Aprender a enseñar

Oriol Amat

Aprender a enseñar
Una visión práctica de la
FORMACIÓN DE FORMADORES

GESTIÓN 2000

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A Nuria, Mireia y Natalia

© Ediciones Gestión 2000, S.A.
Cuarta edición: Marzo 1998
ISBN: 84-8088-039-2
Depósito legal: B. 16.350 - 1998
Fotocomposición: gama, s.l.
Impreso por Romanyá/Valls, S.A. Capellades (Barcelona)
Impreso en España - Printed in Spain

índice

0. Presentación 11

1. Introducción 15

1.0. Introducción 16
1.1. Objetivos del libro 17
1.2. Objetivos de la formación 20
1.3. La formación es un proceso de comunicación . . . . 24
1.4. Resumen del capítulo 26
1.5. Ejercicios propuestos 27
1.6. Bibliografía recomendada 29

2. El alumno o participante 31

2.0. Introducción 32
2.1. Conocimiento de los alumnos 33
2.2. Estilos de aprendizaje 39
2.3. Actitud del alumno 45
2.4. Contestación de preguntas de los alumnos 51
2.5. Representante de los alumnos 53
2.6. Resumen del capítulo 53
2.8. Bibliografía recomendada 56

3. El profesor 59

7

3.0. Introducción 60 5.3. Lectura 113
3.1. La actitud y la aptitud del profesor 60 5.4. Transparencias 114
3.2. Importancia de la empatia 62 5.5. Diapositivas 117
3.3. Estilos de educación 63 5.6. Ordenador 118
3.4. Consideraciones prácticas que potencian los resul- 5.7. Vídeo 119
tados del profesor 64 5.8. Centro de recursos de aprendizaje 121
3.5. Gestión del estrés 73 5.9. Otras necesidades materiales 122
3.6. Resumen del capítulo 75 5.10. Resumen del capítulo 123
3.7. Ejercicios propuestos 77 5.11. Ejercicios propuestos 123
3.8. Bibliografía recomendada 79 5.12. Bibliografía recomendada 124

4. Métodos pedagógicos 81 6. Programación de las actividades 125

4.0. Introducción 82 6.0. Introducción 126
4.1. Clasificación de los métodos didácticos 82 6.1. Programación de actividades de los programas
4.2. Lección magistral 85 de formación 126
4.3. Tutoría 89 6.2. Programación de las sesiones 129
4.4. Seminario 90 6.3. Otras consideraciones prácticas 133
4.5. Enseñanza a distancia 91 6.4. Programas específicos para empresas 135
4.6. Ejercicio 93 6.5. Tamaño del grupo 136
4.7. Caso 94 6.6. Resumen del capítulo 137
4.8. Juego de empresa 98 6.7. Ejercicios propuestos . . ,. 137
4.9. Juego de roles 99 6.8. Bibliografía recomendada 138
4.10. Phillips 66 101
4.11. Tormenta de ideas 102 7. Evaluación 139
4.12. Outdoor training 103
4.13. Aprendizaje en el puesto de trabajo 104 7.0. Introducción 140
4.14. Resumen del capítulo 105 7.1. Necesidad de evaluar 140
4.15. Ejercicios propuestos 106 7.2. Evaluación de los alumnos 142
4.16. Bibliografía recomendada 107 7.3. Evaluación del profesor como docente 145
7.4. Evaluación del programa de formación 146
5. Medios pedagógicos 109 7.5. Resumen del capítulo 162
5.0. Introducción 110 7.7. Bibliografía recomendada 163
5.1. Pizarra 110
5.2. Pizarra de papel 113

8 9
•i.

8. Conclusiones 17-5

Anexo: Lo que no debería ser u n a p r i m e r a lección 177

Bibliografía .„
0
Presentación

«Mi metodología no tiene ningún mérito. Es una herencia
que nos dice que la escuela es un sitio donde se encuentra
gente muy distinta y que hay que aprender a convivir. Una
escuela que enseña a respetar las opiniones de los demás,
que explica cómo la razón nunca es absoluta, que a veces te
puedes equivocar y entonces hay que aceptarlo. Que enseña
a la gente a utilizar la mente y a tomar sus propias deci-
siones».
Carme Serrallonga

¿Cómo enseñar para que los alumnos aprendan?

La respuesta a esta cuestión es lo que se pretende analizar a lo
largo de las páginas de este libro. No se trata de exponer el «qué» o
contenido de los programas sino el «cómo» se desarrollan los pro-
gramas.

Importancia de la metodología docente

He tenido la oportunidad de conocer a muchos profesores. La
práctica totalidad de ellos son auténticos expertos en relación con
los contenidos que transmiten. Sin embargo, no todos dan la sufi-
ciente importancia a los aspectos metodológicos ya que a veces se

10 11

piensa que lo único realmente importante es el dominio de los te- daré inmerecidamente de alguien, a profesores como Josep Angrill,
mas a transmitir. Estoy convencido de que éste es el principal mo- José María de Anzizu, Xavier Calsamiglia, Joan Lluis Carratalá, Jo-
tivo por el cual algunos profesores no consiguen mejores resultados sep Castaño, Enríe Genescá, Michel Lebas, Joan Massons, Joao Pi-
en relación con sus alumnos y con los objetivos de los programas de menta da Costa, Jordi Planasdemunt, Eliseu Santandreu, Lluis Ta-
formación en que intervienen. rín, Josep Vallverdú, Irene Vázquez y Joaquim Vergés.
Creo que el dominio de los contenidos, al igual que la existencia También quiero agradecer a EADA por la oportunidad que me
de vocación docente, deben darse por supuestos y es precisamente dio en 1982 de formarme en pedagogía empresarial al subvencionar
en los aspectos metodológicos donde podemos mejorar mucho. mi asistencia al International Teachers Programme de !a Stock-
Este libro intenta poner un granito de arena para contribuir a esta holm School of Economics.
mejora. Agradezco a IESE la autorización para reproducir el caso Caja
Prácticamente todos los temas expuestos en el libro han sido de Ahorros de Calatayud, y a Management Forum, EADA y Mana-
aprendidos de otros compañeros y de los propios alumnos, y han gement Circle la autorización para reproducir ejemplos de encues-
podido ser contrastados con la práctica de la labor docente a lo tas para conocer la opinión de los participantes en programas de
largo de quince años, en instituciones académicas de varios conti- formación.
nentes y con alumnos o participantes en programas de licenciatura, Tampoco me gustaría olvidar a los participantes que me han so-
doctorado, post-grado o de perfeccionamiento directivo. portado pacientemente en las aulas a lo largo de los últimos años. A
todos ellos va dedicado este libro.
Agradecimientos Oriol Amat

Dicen que el ser humano tiene algo de lo que nunca se olvida:
ser ingrato con los que le han ayudado. Para evitarlo me gustaría
agradecer en primer lugar a Nuria Lefort, Xavier Olsina, Xavier
Puig, Joaquin Tena y Antoni Valls por la lectura paciente del ma-
nuscrito a medida que iba convirtiéndose en un posible libro y por
las críticas y sugerencias efectuadas.
Este libro no se habría escrito si la Universitat Pompeu Fabra y
los compañeros del departamento de Economía no me hubiesen fa-
cilitado el tiempo preciso para ello.
Quiero expresar mi gratitud a varios profesores de quienes he
aprendido parte de lo que ellos saben sobre formación de formado-
res. Se trata de Joan María Amat, John Blake, Maxim Borrell, Enríe
Monfort, Aodht O'Canainn, Josep María Rosanas, Joaquin Trigo y
Elke María Wienhófer. De todos los profesores que he tenido, o de
los compañeros en las tareas docentes, he aprendido y aún aprendo
mucho, pero entre ellos destacaría, con la seguridad de que me olvi-

12 13

1
Introducción

«Enseñar es aprender dos veces»
J.Jouberth

Al final de este capítulo se pretende que el lector:

-Conozca los objetivos del libro.
-Tenga claras las diferencias entre los tipos de objetivos
que puede tener una actividad concreta de formación.
-Sepa fijar objetivos de actividades de formación.
-Detecte la importancia1 de concebir la formación como
un proceso de comunicación entre profesor y alumno.

15

de otras asignaturas también son clientes. En el caso de estos últi-
mos se puede decir que esperan que los alumnos desarrollen aptitu-
des o habilidades precisas para el mejor seguimiento de otras asig-
naturas. En cambio, en programas específicos para empresas o
1.0. Introducción in-company la empresa que los solicita es el principal cliente.
Pensamos que para que el alumno alcance los objetivos previs-
A menudo los profesores se concentran exclusivamente en el tos el profesor precisa apoyarse en la didáctica, que proviene del
dominio de los contenidos, olvidando los aspectos metodológicos. término didaktike griego y significa ciencia o arte de enseñar. Ade-
Como consecuencia de ello, a veces se oyen comentarios como los más, se debe seleccionar la combinación adecuada de los distintos
que siguen por parte de los alumnos o participantes en un determi- métodos, técnicas y medios pedagógicos disponibles. La palabra pe-
nado programa: dagogía también tiene su origen en el griego, concretamente viene
de paidos, que significa niño, y de agogía, que podemos traducir
-«Ese profesor es un genio, pero no sabe transmitirlo a sus por conducción. Ya desde Platón, la palabra pedagogo se empleaba
alumnos». en el sentido de instructor. Actualmente, se define la pedagogía
-«El profesor sabrá mucho, pero sus clases son muy pesadas». como el estudio y regulación del proceso educativo.

Y así podríamos continuar indefinidamente. Para que no cunda
el pesimismo en el lector, pensamos que la implantación de siste- Profesor, alumno y denominaciones alternativas
mas de evaluación continuada de los resultados docentes del profe-
sorado ayudará a resolver esta problemática. Al mismo tiempo, En este libro se utilizarán indistintamente, como si se tratara de
constatamos que el alumnado es cada vez más exigente y comunica sinónimos, los términos profesor y formador, entendiendo que se
a quien corresponda, sin la timidez o prudencia de antaño, cual- trata de personas que se dedican a la enseñanza. También podría-
quier problema que pueda existir. Además, también ayuda el que mos asimilarlos a los términos monitor o instructor. Del mismo
cada vez se perciba un poco más la relación profesor-alumno como modo, se hablará de alumno, estudiante o participante para hacer
una relación proveedor-cliente en la que se debe conseguir la cali- referencia a la persona que recibe la enseñanza del profesor. De he-
dad total. Como indica Le Boterf1: «la formación... al igual que su-
cho, estos términos se utilizan en función del tipo de programa, tal
cede con el conjunto de los servicios, no puede escapar al reto de la
y como se acompaña en la figura 1.1.
calidad». En definitiva, somos optimistas en cuanto a la evolución
futura de esta situación.
El cliente puede variar según el tipo de programa. En principio, 1.1. Objetivos del libro
en cualquier programa el alumno o participante es un cliente. Al
mismo tiempo, en algunos programas existen otros clientes. Por Este libro se centra en la metodología pedagógica y pretende
ejemplo, en programas universitarios, la sociedad y los profesores conseguir que el formador se perfeccione en los elementos clave de
la formación de adultos relacionados con la metodología, y en es-
1. G. Le Boterf, G., Barzucchetti, S. y Vincent, F.: Cómo gestionar la calidad de pecial:
la formación; AEDIPE-Ediciones Gestión 2000, Barcelona, 1993, pág.265.

16 17

Programa, curso
o estudio Profesor Alumno

Licenciatura, Profesor Alumno, estudiante
diplomatura
Doctorado Profesor Doctorando
Post-grado (master, Profesor o formador Participante, alumno
diploma) o
perfeccionamiento
directivo
Seminario, jornada o Ponente o Participante
conferencia conferenciante
Específico para la Monitor, formador Participante
empresa o instructor
o in company

Figura 1.1. Denominación del profesor y del alumno según el tipo de programa Figura 1.2. Ciclo del diseño y realización de un programa de formación

-Objetivos de la actividad formativa. chos objetivos. Además, otro supuesto de partida, y en línea con las
-Conocimiento de los alumnos. ideas comentadas en la presentación, es que el «cómo» es tan im-
-Gestión del alumno y el grupo. portante como el «qué» se enseña.
-Perfil del profesor en cuanto a actitudes y aptitudes. La estructura del libro cubre las distintas etapas del ciclo com-
-Métodos pedagógicos. pleto de un programa (ver figura 1.2) que se inicia con el estudio de
-Medios pedagógicos. las necesidades de formación. En base a estas necesidades se defi-
-Programación de la formación. nen los objetivos de la actividad formativa que servirán de guía
-Evaluación de alumnos, profesores y del proceso de for- para el diseño del programa que consiste en seleccionar contenidos,
mación. métodos y medios pedagógicos, así como determinar el minutaje.
Seguidamente, se inicia el desarrollo de la acción formativa y se va
evaluando dicha acción. A partir de este punto el ciclo se vuelve a
Con ello se pretende contribuir a incrementar las posibilidades iniciar.
de autorrealización del profesor, en la medida en que éste disfrute Al analizar las distintas etapas del ciclo, el libro se propone
con su trabajo y consiga mejores resultados con sus alumnos. ayudar al formador, ya sea ocasional o permanente, que interviene
Se parte del supuesto de que el proceso de formación tiene unos en programas de formación.
objetivos en relación con los alumnos. Por tanto, el «cómo» se en-
seña, al igual que el «qué» se enseña, ha de basarse sobre todo en di-

18 19

1.2. Objetivos de la formación

La «titulitis»

Al referirnos a los objetivos no podemos olvidar que, a veces, al-
gunos alumnos están interesados simplemente en la obtención de
un diploma o título. Posiblemente, en nuestro país la denominada
«titulitis» está bastante arraigada en ciertos ambientes. En este sen-
tido, se manifiesta Tovar1: «es un mal inevitable que la mayoría de Figura 1.3. El proceso de formación como agente de cambio en el alumno
los estudiantes busquen en la Universidad más un título (...) que un
verdadero saber.»
ción. La consecución de los objetivos permiten al alumno alcanzar
esa situación final deseada a la que se refiere Beau. La situación fi-
Objetivos a conseguir nal se define en términos de saber, saber-hacer y de actitudes.
La delimitación de la situación final es lo que usaremos más
Volviendo al encabezamiento de este apartado, cuando se está adelante para evaluar la formación (ver capítulo 7, dedicado a la
procediendo al diseño de una determinada asignatura, curso, semi- evaluación).
nario o programa de formación, el primer interrogante que se plan- La formación de personas que desarrollan o desarrollarán acti-
tea el profesor hace referencia a los objetivos a conseguir a través de vidades profesionales persigue, siguiendo a Norton1 que los alum-
dicha actividad. nos tengan:
Partiendo de una perspectiva muy general, como escribe Eurich2
«la meta final de la educación de cualquier estudiante debería ser la -Capacidad de razonamiento abstracto, complementada con la
capacidad de aprender sin profesor para continuar su vida intelec- capacidad de profundización en lo concreto.
tual en base a su propia iniciativa y con sus propios recursos». -Capacidad de razonamiento lógico en el desarrollo de técnicas
Lógicamente, para llegar a definir los objetivos de una asigna- analíticas y en su aplicación a la realidad.
tura específica o de un determinado programa de formación hay -Capacidad de combinación de metodologías, enfoques e infor-
que concretar más. Beau3 indica que formar «es llevar al alumno de maciones.
una situación inicial a una situación final» (ver figura 1.3). -Fomentar la profesionalidad, en cuanto realización de análisis
Precisamente, esta perspectiva de lo que es la formación nos no emocionales del objeto de estudio.
puede servir para vislumbrar lo que son los objetivos de la forma-
Este planteamiento, todo y estar referido a la actividad profesio-
1. Tovar, A.: Universidad y educación de masas; Ariel, Barcelona, 1968, nal, es general y al diseñar cada asignatura debe concretarse aún
pág.184. más. Para ello es útil recordar el concepto de taxonomía que, en lo
2. Eurich, A.: The Commitment to Experiment and Innóvate in College Tea-
ching; The Educational Record, Invierno 1964, pág. 100.
3. Beau, D.: 100 fiches de pédagogie des adultes; Les Editions d'Organisation, 1. Norton, H.S.: The world ofthe economist; University of South Carolina
París, 1976, pág. 19. Press, 1975.

20 21

que a la formación se refiere, significa clasificación exacta, jerár- -Objetivos de conocimiento: se trata de que el alumno reco-
quicamente desglosada de los objetivos del aprendizaje. nozca, identifique, recuerde y asimile conceptos.
En toda acción de formación se deben fijar con antelación ob- -Objetivos de comprensión: se pretende que el alumno inter-
jetivos concretos y medibles. Así, se podrá evaluar durante el pro- prete, defina, demuestre o explique conceptos.
ceso y al final del mismo el grado de consecución de dichos obje- -Objetivos de aplicación: se desea que el alumno utilice lo
tivos. aprendido para resolver situaciones determinadas.
Los objetivos pueden expresarse de varias formas según lo que -Objetivos de síntesis: se trata de que el alumno integre el con-
se pretenda: junto a partir de la suma de las partes.
-Objetivos de evaluación: persiguen que el alumno pueda valo-
-Saber: se trata de que el alumno adquiera conocimientos. rar su propio rendimiento a partir de pruebas que él mismo
A modo de ejemplo, se podrían citar objetivos tales como que puede hacer.
el alumno conozca los grupos del Plan General de Contabili-
dad, las partes de un plan de marketing o las desgravaciones Finalmente, se puede añadir que los objetivos, para que sean
fiscales del Impuesto sobre Sociedades, por ejemplo. útiles al diseñar, impartir y evaluar un programa, han de ser:
-Saber-Hacer: lo que se persigue es que el alumno desarrolle
habilidades que le permitan ejecutar determinadas acciones o -Definidos, tanto para el conjunto de la asignatura o seminario,
tareas. Ejemplos de este tipo de objetivos serían que el alumno como para cada sesión o parte de ella. Al definirlos es conve-
sepa cómo consolidar los balances de un grupo de empresas, o niente usar verbos de acción (el alumno será capaz de explicar,
preparar un plan de marketing o confeccionar la declaración podrá calcular, sabrá elaborar informes...) en lugar de utilizar
del Impuesto sobre Sociedades. operaciones mentales (como ver, asimilar, descubrir, etc.).
-Actitudes: se pretende que el alumno perciba, reaccione o Como indica Beau1 «hay que eliminar operaciones mentales que
coopere positivamente en relación con algo. Por ejemplo, un no se pueden observar desde .el exterior».
programa de acogida para los empleados que se incorporan a -Alcanzables de acuerdo con el nivel de los alumnos, el tiempo
una empresa, además de dar información sobre la misma, trata disponible y los medios con que se cuenta.
de fomentar actitudes positivas hacia la compañía. Estas re- -Contrastados al fijarlos: para comprobar que son útiles y cohe-
dundarán en un aprendizaje más rápido y efectivo sobre el rentes con lo que se necesita.
funcionamiento de la empresa y sobre las características del -Evaluados durante y al finalizar la acción de formación.
puesto de trabajo.
Ejemplo: A continuación se acompañan los objetivos generales
1
Bloom propone una taxonomía de tipo intelectual, que es de a conseguir en un seminario.
gran ayuda para establecer los objetivos de la formación y diferen-
cia los siguientes:

1. Bloom, B.S.: Taxonomía de los objetivos de la evaluación; Ateneo, Buenos 1. Beau, D.: 100 fiches depédagogie des adultes; Les Editions d'Organisation,
Aires, 1971. París, 1976, pág. 19.

22 23

Seminario de cálculo y control de costes

Este seminario se propone conseguir que los participantes:

-Interpreten las diferencias entre los distintos sistemas de
cálculo de costes (costes directos, costes totales, ABC).
-Sepan calcular los costes de productos, servicios o departa-
mentos con los métodos del coste directo, coste total y sistema
ABC.
-Formulen un sistema de cálculo de costes para su empresa.
-Sepan confeccionar controles de costes mediante la técnica del Figura 1.4. La formación como proceso de comunicación.
control presupuestario y el análisis de desviaciones.
-Sepan evaluar las consecuencias de las desviaciones presu-
puestarias. saje (contenido educacional), un canal auditivo o visual (explica-
ciones del profesor) y unos objetivos (pedagógicos).
Del ejemplo anterior cabe destacar lo siguiente: El alumno, a su vez, a medida que va recibiendo mensajes tam-
bién emite mensajes. Por tanto, la formación es algo más que una
-Los objetivos están redactados desde la perspectiva de los par- simple emisión de información por parte del profesor, ya que se
ticipantes. Por tanto, se intenta evitar objetivos centrados en el trata de un proceso de comunicación interactivo. En los casos en
profesor tales como «el seminario pretende que el profesor ex- que el método sea más activo, el papel del alumno como emisor
plique...». aumentará. El profesor como principal responsable de la consecu-
-Los verbos utilizados (interpretar, formular, confeccionar, ción de los objetivos perseguidos tiene que considerar que, en ge-
evaluar...) intentan ser de acción y controlables por parte del neral:
profesor.
-Estos objetivos que son los que se comunican a los participan- -Lo que vale es lo que entiende el receptor. Por tanto, cuando la
tes han de ser ampliados y concretados al programar cada una mayoría de alumnos no entienden las explicaciones del profesor
de las sesiones en las que se divide el seminario. De esta forma o suspenden el examen, es posible que no toda la responsabili-
se puede controlar la marcha del seminario durante y al final de dad sea de los alumnos. Es decir, el emisor tiene una importante
cada una de las sesiones del mismo. cuota de responsabilidad en relación a lo que entiende el re-
ceptor.
-Al mismo tiempo, no hay que perder de vista que el alumno
1.3. La formación es un proceso de comunicación también tiene una buena parte de responsabilidad. Aspectos ta-
les como la puntualidad, la atención en clase, formulación de
Se trata de un proceso de comunicación y, por tanto, es aplica- preguntas, consultas al profesor fuera de las horas lectivas, o el
ble el esquema típico (ver figura 1.4) en el que existen varios ele- esfuerzo dedicado a preparar la asignatura de acuerdo con las
mentos: emisor (profesor), receptor (alumno o participante), men- indicaciones del profesor, dependen de la actitud de los alum-

24 25

nos. Es decir, los alumnos además de tener muchos derechos, 1.5. Ejercicios propuestos
también tienen obligaciones.
La dinámica de este tipo de actuaciones de los alumnos puede Para practicar sobre los temas introducidos en este capítulo se
enriquecer o empobrecer los resultados del proceso de for- recomienda al lector dedicar un tiempo a la reflexión de ejercicios
mación. como los que siguen:
-Se precisan ciertas condiciones en el receptor, el mensaje, el
emisor y el feed-back para que el proceso funcione y se pro- a- Escriba los objetivos que piensa alcanzar con la lectura de
duzca el cambio deseado. este libro.

1.4. Resumen del capítulo

Para que la formación consiga los objetivos pretendidos es im-
prescindible:

Considerar la formación como un proceso de comunicación
en el que tiene tanta relevancia el «cómo» se desarrolla el
programa, como el «qué» o contenido de los temas del
mismo.
Una vez haya leído y trabajado el libro, compruebe hasta
En la misma línea hay que preocuparse de delimitar los objeti- qué punto ha alcanzado estos objetivos.
vos que se pretende alcanzar con el programa. Un concepto que
ayuda en este sentido es el de taxonomía que significa clasifica- b- Escriba los objetivos a conseguir con un determinado pro-
ción exacta, jerárquicamente desglosada de los objetivos del grama de formación comprobando que se trata de metas concre-
aprendizaje. tas, formuladas desde la perspectiva de los alumnos y fácil-
Los objetivos deben ser definidos, alcanzables y evaluados an- mente medibles al final del proceso.
tes, durante y después del proceso de formación.
El profesor es el principal responsable de los resultados obteni-
dos al final del proceso; para ello tiene que planificar cuidadosa-
mente cada una de las etapas del mismo. Además, debe conocer
todos los métodos y medios pedagógicos; y ser un experto en los
contenidos que transmite.

26 27

c- Analice los objetivos fijados en algún programa impartido
anteriormente para detectar posibles mejoras en su formulación
y selección.

1.6. Bibliografía recomendada

Brown, G.: Lecturing and explaining; Methuen, Inc., Londres,
1978, capítulo 6.
Le Boterf, G., Barzucchetti, S. y Vincent, F.: Cómo gestionar la cali-
dad de la formación; AEDIPE-Ediciones Gestión 2000, Barce-
d- Identifique ocasiones en las que recuerde que algún alumno lona, 1993.
experimentó un cambio claro tras un determinado programa de Feuillette, I.: Le nouveauformateur; Dunod Entreprise, París, 1989,
formación. Reflexione sobre las condiciones y causas de dicho capítulos 1 y 2.
cambio. Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; CEAC, Bar-
celona, 1990, capítulo 2.
Hernández, F. y Sancho, J.M.: Para enseñar no basta con saber la
asignatura; Laia, Barcelona, 1989, capítulo 1.

e- Recuerde alguna ocasión en la que un profesor (quizás usted
mismo), no conectaba con los alumnos, y explique las posibles
causas de esa situación.

28 29

2
El alumno o participante

«Los hombres inteligentes se pasan la vida aprendiendo.
Los demás no paran de enseñar».
Ricardo Rabella

Al final de este capítulo usted:

-Sabrá qué información conviene conocer de los alumnos.
-Tendrá claro cómo se pueden presentar los alumnos para
que se conozcan e interaccionen más desde el principio.
-Comprenderá las diferencias entre los principales estilos
de aprendizaje de los alumnos:
-Tendrá claras las características fundamentales de los
adultos, desde la perspectiva de su perfeccionamiento como
directivos.
-Conocerá las características de los alumnos que tienen
una actitud positiva (o negativa) hacia la formación.
-Sabrá opciones a seguir para incentivar el cambio de acti-
tud en alumnos que mantienen posiciones negativas en rela-
ción al grupo y al proceso de formación.
-Conocerá distintas alternativas a utilizar para contestar
preguntas de los alumnos.
-Sabrá cómo sacar el máximo provecho para todos de la
acción del representante de los alumnos.

31

2.0. Introducción

Los alumnos aprenden desformas muy diversas en función de
sus experiencias académicas anteriores, de sus intereses y de su_ si-
tuación actual. Así, no aprende igual el alumno de primer curso
de licenciatura universitaria que el participante en un programa de
post-grado o en un programa organizado para un grupo de emplea-
dos de una empresa. También influyen en este proceso los estilos de
enseñanza que ha vivido anteriormente el alumno.
El éxito de este tipo de actividades depende en gran medida del
conocimiento de las necesidades de formación (ver figura 2.1), ¿sí
como de las características, actitudes e intereses de los alumnos. Es-
tos son los temas que se tratan en las páginas que siguen. Dado que
la formación es generadora de cambio en todos los que participan
en ella es imprescindible que la actitud sea positiva para poder cap-
tar y asimilar los mensajes que se van a recibir.
La detección de las necesidades de la formación es el punto de
partida del ciclo de la formación. Según el tipo de programa de que
se trate nos estaremos refiriendo a necesidades de los alumnos, de
las empresas o de la sociedad, o bien a combinaciones de las diver-
sas partes implicadas. Por ejemplo, en un programa específico para
una empresa las necesidades a conocer son esencialmente las de la 2.1. Conocimiento de los alumnos
empresa. En una determinada asignatura de una licenciatura o di-
plomatura que va seguida de otras, se precisa determinar los cono- La formación pretende que se produzca un cambio en el
cimientos previos requeridos para cursar adecuadamente las mate- alumno. Este cambio es la diferencia entre la situación inicial y la
rias siguientes. En cambio, en un programa de doctorado las situación final deseada en relación con el alumno, en cuanto a co-
necesidades son sobre todo las de la sociedad, las de la Universidad nocimientos, habilidades y actitudes. Es imprescindible„tener la
y, también, las de los doctorandos. máxima información sobre la situación inicial para poder diseñar y
llevar a cabo el programa de formación que permita alcanzar la si-
tuación final.
El conocimiento de los alumnos permite motivarlos más, con lo
Que aumentará el esfuerzo y la dedicación y, en consecuencia, los

32 33

resultados a obtener. Por ejemplo, en un programa de perfecciona-
miento directivo, conocer los sectores económicos en que trabajan -Nombre, apellidos, domicilio, lugar de nacimiento, nacionalidad.
los alumnos permite citar ejemplos de esos sectores con lo que ha- -Fotografía.
brá más interés en clase. -Edad, situación familiar, estudios, trabajo, hobbyes.
Por tanto, hay que conocer a losjüumnos con el fin de que el di- -Asignaturas o cursos que han seguido anteriormente.
seño del proceso de formación permita sacar un rendimiento óp- -Otras asignaturas o cursos que están siguiendo actualmente.
-Curriculum profesional y expediente académico.
timo de ellos, de acuerdo con los objetivos del programa. Para ello
-Problemas y necesidades de los alumnos.
es útil obtener información de los alumnos como la que se relaciona -¿Qué esperan del programa de formación?
en la figura 2.2. -Problemas y necesidades de la empresa en que trabajan o desearían
- En relación con las necesidades de los alumnos, que es uno de trabajar.
los grandes aspectos a analizar, es de utilidad recordar la pirámi- -¿Qué esfuerzo pueden desarrollar?: tanto en tiempo como en concen-
de de necesidades de A.H. Maslow integrada por las necesidades fi- tración.
-¿Han venido voluntariamente?
siológicas, de seguridad, sociales, del yo y de autorrealización. Por -Interés sobre el tema y conocimientos previos.
ejemplo, si se ha de impartir un programa de formación especial
para una empresa que está viviendo un proceso de reconversión
que conlleva una cierta posibilidad de despido de una parte de la Figura 2.2. Información que el profesor debe conocer de los alumnos
plantilla, será esperable que los participantes estén preocupados por
su futuro. En este caso, existen necesidades de seguridad que condi-
los temas que les preocupan, así como sobre su formación previa. A
cionan el desarrollo de un programa de formación en el que partici-
menudo se puede disponer del curriculum o del expediente acadé-
pen estos empleados.
mico de los alumnos.
Otro de los temas que se relaciona en la figura citada se refiere a
si los alumnos vienen voluntariamente o no. Por ejemplo, en una li-
cenciatura universitaria, no es lo mismo si se trata de una materia
Tú o usted
obligatoria u optativa. En programas de perfeccionamiento direc-
tivo es muy diferente el caso de un participante que por decisión
propia hace un seminario al margen del horario laboral, que el de El conocimiento de los alumnos permite conocer cómo dirigirse
un empleado que es obligado por la empresa a asistir a un curso con a los alumnos, tratándoles de usted o tuteándoles. Este es un tema
otros compañeros de trabajo. que depende de cada profesor. Un criterio bastante general es tratar:
de tú a los alumnos, y pedirles a ellos que hagan lo propio en rela-
Con esta información se puede elaborar el perfil de los alumnos ción al profesor. Algunas excepciones a esta propuesta, con las que
(en cuanto a conocimientos, destrezas, capacidades y actitudes) que quizás sería más normal el tratamiento recíproco de usted, serían
se comparará con el perfil que se desea al final del programa de for- las siguientes:
mación. A partir de las diferencias entre ambos perfiles se pueden
concretar las necesidades de formación existentes en los alumnos.
-Cuando se trata de conferencias, simposios o actividades simi-
Cuando sea posible es muy conveniente mantener entrevistas
lares, en las que existe bastante distanciamiento entre profesor y
con los alumnos antes del inicio del programa de formación. Así, se
participantes.
puede obtener información sobre las expectativas que tienen, sobre
-Cuando el profesor tiene bastante más edad que los alumnos.
34
35

Cuando los alumnos tienen bastante más edad que el profesor. algo tenso al inicio de cualquier programa, cuando las personas
no se conocen previamente.
De todas formas, este tema es muy subjetivo y cada profesor -El profesor obtiene más información sobre el perfil de los par-
tiene que encontrar la forma en la que se encuentre más cómodo. ticipantes.

Memorizar el nombre y primer apellido de los alumnos pre-
Presentación de los alumnos senta grandes ventajas tanto al impartir el programa como al eva-
luar a los alumnos. Para ello se recomienda tener fichas con la foto-
El primer día del programa de formación vale la pena que los grafía tamaño carnet de cada alumno. También se puede pedir a los
alumnos se presenten informando, a los demás compañeros y al alumnos que escriban su nombre y apellidos en una cartulina y la
profesor, de aquellos datos que se consideren más relevantes, como coloquen en su mesa, si el tipo de mobiliario del aula lo permite.
los que se relacionan a continuación a modo de ejemplo: Hay profesores que para memorizar el nombre y primer apellido de
sus alumnos confeccionan un mapa del aula anotando el lugar en el
-Nombre y primer apellido. que se sienta cada uno. Evidentemente, estas recomendaciones son
-Cargo profesional. impracticables si en el aula tenemos una cantidad demasiado ele-
-Experiencia y formación previa. vada de alumnos.
-Partes que más interesan del programa.
-Partes que menos interesan del programa.
-Motivos por los que se han matriculado en el programa o asig- Obtención de información durante el desarrollo del programa
natura.
Durante el desarrollo del programa de formación el profesor
- En seminarios de perfeccionamiento directivo se puede utilizar puede aprovechar los descansos, entre sesión y sesión, para recabar
el sistema de que los alumnos se reúnan en grupos de dos o tres para impresiones sobre las dificultades que tienen los alumnos para se-
que posteriormente cada participante presente a otro ante los de- guir el proceso formativo y sobre la opinión que tienen en relación
más. De esta forma, se consiguen varios objetivos: a cualquiera de las características del mismo.
También hay que estar preparado para interpretar adecuada-
-Los alumnos se empiezan a relacionar entre ellos, en grupos de mente las opiniones o preguntas que formulan los alumnos durante
dos o tres. Esto es de gran utilidad cuando no se conocen previa- las sesiones o entre sesión y sesión. Estas informan del nivel de se-
mente. El programa de perfeccionamiento puede ser más efec- guimiento del programa y de posibles deficiencias a corregir. Las_
tivo si los participantes se encuentran a gusto en el aula y para posibles quejas que formulan los alumnos suelen ser la punta de un
ello es conveniente que existan buenas relaciones entre ellos. iceberg, y por tanto, hay que destinarles la máxima atención con
-Los participantes se conocen más. Lo cual facilitará posterior- un gran sentido de autocrítica.
mente el intercambio de opiniones y experiencias, que es preci-
samente uno de los grandes activos de programas tales como los
de perfeccionamiento directivo, por ejemplo.
-Durante las presentaciones se relaja el ambiente, que suele ser

36 37

Ideas preconcebidas sobre los alumnos^ menos recursos deberán emplearse para que el proceso de forma-
ción cumpla sus objetivos^ En este sentido se puede hacer referencia
En este apartado no podemos dejar de comentar que, a veces, el a diversos estudios que indican que aquellas instituciones académi-
profesor tiene una idea equivocada (del nivel y experiencia previa) cas de gran'prestigio que cuentan con un proceso de selección supe-
de los alumnos y esto puede condicionar muy negativamente los re- rado sólo por los alumnos con mejor expediente, curriculum y mo-
sultados conseguidos. Demasiadas veces se oyen frases de menos- tivación, suelen ser las que gozan de un índice mayor de alumnos
precio de algunos profesores en relación al nivel o dedicación de los
que completan satisfactoriamente, y en menos tiempo, los estudios.
alumnos.
Por poner un ejemplo, en una determinada universidad de cada 10
Estas afirmaciones, que quizás podrían aceptarse ocasional- alumnos que inician una licenciatura, 7 la finalizan en 4 años. En
mente en relación a algún alumno en concreto, quizás indican que algunas universidades del mismo país, el porcentaje en lugar de ser
el profesor no tiene la adecuada preparación pedagógica o no dis- del 70%, apenas supera el 10%. Sin lugar a dudas, este contraste se
pone de la vocación imprescindible. También puede ser debido a debe también a otros aspectos tales como el número de alumnos
que el proceso de selección de los alumnos no ha sido correcto. por grupo, capacitación del profesorado, etc.
Si el profesor piensa que los alumnos no tienen nivel, habría que
preguntarse si el diseño del programa de formación se ha hecho de
acuerdo con las características de los alumnos o si el proceso de ad- 2.2. Estilos de aprendizaje
misión de los alumnos ha sido el adecuado.
Si el profesor piensa que los alumnos no trabajan lo suficiente, «El aprendizaje más importante es aprender a aprender. El
habría que comprobar la dedicación exigida por otras asignaturas conocimiento más importante es el de uno mismo»
cursadas simultáneamente por los alumnos u otras ocupaciones Nisbet y Shucksmith
profesionales de éstos. También habría que analizar los sistemas de
motivación que emplea el profesor para que los alumnos estén inte-
El estilo de aprendizaje del alufnno condiciona el estilo de ense-
resados en la materia.
ñanza del profesor. Al mismo tiempo podríamos indicar que tam-
En general, cuando un profesor tiene a priori un concepto nega- bién existe el proceso inverso. Es decir, el estilo de enseñanza del
tivo de los alumnos, éstos lo perciben y se acaban obteniendo resul- profesor también influye en el estilo de aprendizaje del alumno.
tados más pobres a lo largo del proceso de formación. Vale la.pena Este último, como desarrollaron Entwistle y Tait1, es uno de los fac-
que el profesor siempre tenga actitudes positivas hacia los alumnos, tores más importantes a considerar cuando se está diseñando un
situación que no es difícil cuando se tiene vocación y se disfruta con programa de formación.
las labores docentes.
Kolb2 demostró que como consecuencia de aspectos genéticos y
de entorno, la mayoría de personas presentan estilos de aprendizaje
que priman ciertas habilidades para aprender con respecto a otras,
Importancia del proceso de selección de los alumnos
1. Entwistle, N. y Tait, H.: Aproaches to learning evaluation of teaching and
Finalmente, cuando una proporción importante de los alumnos preferences for contracting academic environments; Higher Education, 18, 1989.
suspende es posible que haya habido una mala selección, previa. 2. Kolb, D.A.: On management and the learning process; M1T Sloan School
Working Paper, núm 652, 1973 y Experiential learning; Prentice Hall, New York,
Cuanto mejor sea el proceso de selección y más se invierta en él, 1984.

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39

en relación con la enseñanza superior. Estos estilos, según Kolb, Siguiendo a Fromm1, podemos referirnos a los alumnos que per-
son los siguientes: siguen el tener o a los que están interesados en ser. Ambos plantea-
mientos conducen a formas de aprender distintas:
-Convergente: es un alumno en el que dominan las capacidades
de conceptualización abstracta y la experimentación activa. Es -Tener: Son alumnos concentrados en escuchar las palabras del
muy eficaz en la aplicación práctica de ideas. Este es el estilo de profesor para poder transcribirlas en los apuntes lo más fiel-
aprendizaje que ofrece resultados óptimos para estudios técni- mente posible y así aprenderlo todo de memoria y aprobar el
cos como la ingeniería, por ejemplo. examen. No esperan reflexionar sobre lo que dice el profesor ni
desean ningún cambio en su forma de pensar. Son alumnos que
-Divergente: en él dominan la experiencia concreta y la obser- reaccionan positivamente ante los métodos pedagógicos pasivos
vación reflexiva, lo cual es en cierto modo opuesto a las capaci- como la lección magistral, por ejemplo. En cambio, reaccionan
dades del convergente. Es un tipo de alumno en el que su princi- negativamente cuando se les pide que adopten un comporta-
pal punto fuerte es la gran capacidad de imaginación, lo que lo miento activo y que opinen, o que trabajen en grupo.
hace muy efectivo en situaciones como la tormenta de ideas La masificación de algunas universidades fomenta este tipo
(ver capítulo 4). Es un alumno que se interesa mucho por las de estilo de aprendizaje. Los alumnos entrenados así suelen pre-
personas y, por tanto, es un futuro candidato a directivo del área ferir la técnica de la memorización para aprender.
de recursos humanos.
-Ser: Son alumnos interesados en reflexionar sobre lo que se co-
-Asimilador: es un alumno en el que las capacidades dominan- menta en clase o sobre las lecturas que propone el profesor. Es-
tes son la conceptualización abstracta y la observación reflexiva tán abiertos a cambiar a través del proceso de formación y a par-
lo que le hace especialmente indicado para crear modelos teóri- ticipar activamente en clase. Reaccionan positivamente si se
cos. Es un estilo de aprendizaje más indicado para las ciencias utilizan metodologías activas tales como el caso, los juegos de
básicas que para las aplicadas. Parece indicado para incorpo- roles, los juegos de empresas, etc. En cambio, reaccionan negati-
rarse a departamentos de investigación y planificación o para vamente si se les pide que memoricen teorías.
trabajar en áreas de conocimiento tales como economía y mate- La formación de perfeccionamiento directivo o los progra-
máticas. mas de doctorado suelen fomentar este tipo de actitudes. En es-
tos programas, el aprendizaje a través de la memorización del
-Acomodador: se encuentra cómodo en la experiencia concreta alumno tiene escaso sentido.
y en la experimentación activa. Sus puntos fuertes consisten en
hacer cosas y en participar en nuevas experiencias. Su reacción, Siguiendo a Hernández y Sancho (1989, páginas 40 a 56) existen
cuando la teoría no coincide con la realidad, es rechazar la teo- diversos modelos de aprendizaje:
ría. Es una persona que encaja fácilmente con puestos de trabajo
que requieren acción, tales como ventas o marketing. -La reacción condicionada de Pavlov: Para aprender tiene que
existir una relación causa-efecto entre una acción específica y un

1. Fromm, E.: Teñir o ésser?; Claret, Barcelona, 1980, pág. 32.

40 41

resultado. Según este modelo la enseñanza se basa en la repeti- de analizar las posibles soluciones. Finalmente, se han de verifi-
ción de una serie de ejercicios seguidos de premios o castigos. car de forma práctica, a través de la acción, las soluciones pro-
La principal crítica que se formula a esa política es que no se puestas.
garantiza que el alumno asimile lo aprendido, a pesar de que lo
sepa ejecutar. Las limitaciones principales de este modelo son que se pre-
cisa mucho tiempo para llevarlo a cabo y que existen dificulta-
des para transferir lo aprendido a situaciones algo distintas.
-El conductismo de Thorndike: Las principales ideas de este
modelo son que el alumno aprende cuando se siente motivado -La construcción del individuo según Piaget: Un alumno
para ello y que el aprendizaje se consolida a través de la repeti- aprende a través de la reconstrucción interna de toda la infor-
ción. Por tanto, se trata de que el profesor sepa motivar a los mación que se le suministra. Para que esta reconstrucción sea
alumnos y seleccione ejercicios prácticos que deberán ser resuel- efectiva se ha de contar con el apoyo de los métodos y medios
tos mecánicamente por los alumnos. pedagógicos. Esta efectividad también depende del desarrollo
Una limitación de lo expuesto, muy similar a la formulada cognitivo del alumno y de la posibilidad de crear contradiccio-
en el modelo precedente, es que al aprender de forma mecánica nes entre lo que el alumno sabe y lo que debería saber. De esta
no se garantiza la transferencia de lo aprendido a situaciones un forma se incentiva la reflexión por parte del alumno.
poco diferentes.
En los programas de perfeccionamiento directivo se deben tener
-El psicoanálisis de Freud: Las emociones y sus efectos en la en cuenta otras características adicionales:
conducta humana explican comportamientos difíciles de enten-
der si no se tienen en cuenta la dimensión afectiva de las perso- -Quieren aprender en función de su proyecto personal.
nas. Los problemas personales ejercen una influencia muy rele- -Quieren aplicar lo que aprenden.
vante en las relaciones entre alumnos y entre éstos y el profesor. -Lo que se expone ha de ser lo más real y práctico posible.
Una derivación de estas ideas es que conviene conseguir que los
-Ya saben antes del curso, tienen experiencia y formación.
alumnos trabajen a gusto entre ellos, por la vía de la creación de
grupos de trabajo, y se deben usar métodos pedagógicos tales -Quieren participar activamente: intercambiando experiencias,
como las tutorías, por ejemplo, para potenciar las relaciones en- exponiendo en clase, etc.
tre alumnos y profesor.
Las características anteriores justifican aún más, si cabe, la im-
Otra aportación de los estudios de Freud es la demostración portancia que presenta el conocimiento de los participantes por
de que para aprender se ha de repetir pero introduciendo varia- parte del profesor.
ciones.
Desde una perspectiva similar, también se puede agrupar a los
alumnos en teóricos, reflexivos o pragmáticos:
-La vía del descubrimiento de Dewey: Según este modelo la en-
señanza se basa en la acción, en la solución de problemas que el -Teórico: El alumno está interesado en aprender de forma orde-
alumno descubre por sí mismo. Para que se produzca el apren- nada fundamentos y modelos con objetivos muy claros. Tam-
dizaje se tiene que pasar por varias etapas. En primer lugar, se bién se desea integrar ideas y marcos conceptuales de forma ló-
ha de delimitar un problema a resolver. A continuación, se han gica. Este tipo de alumno es muy similar al interesado en tener,

42 43

de acuerdo con la clasificación anterior. Por tanto, los métodos Trabajos propuestos
pedagógicos pasivos (lección magistral, conferencia) son los que
más encajan. Para completar este apartado es interesante hacer un breve co-
mentario sobre la influencia de los trabajos propuestos fuera de las
-Reflexivo: El interés se concentra en la observación de una si- horas lectivas. En general, los participantes en programas de perfec-
tuación, o la actuación de otros, desde diferentes perspectivas. cionamiento directivo aprenden más y están más motivados en
Existe una gran motivación por el intercambio de ideas entre los proporción directa con la carga de trabajo que se les propone, siem-
distintos alumnos. Este tipo de alumno, al igual que el que se ex- pre y cuando estas tareas sean vividas como útiles, y se disponga del
pone a continuación, está interesado en ser más que en tener. tiempo suficiente para llevarlas a cabo. Para ello, tienen que guar-
dar una cierta relación con su ocupación profesional.
-Pragmático: Se trata de poner en práctica ideas o teorías para Algo similar podría afirmarse de los programas de doctorado,
comprobar que son razonables. Al igual que el alumno refle- siempre y cuando la carga propuesta (lecturas, informes, trabajos,
xivo, reacciona muy positivamente si se utilizan métodos peda- etc.) tengan conexiones con las líneas de investigación que intere-
gógicos activos (caso, juego de roles, juego de empresas, et- san a los doctorandos.
cétera). La ventaja de los trabajos y de los ejercicios es que permiten que
el alumno pueda poner en práctica varias veces lo que está apren-
Complementariamente a los estilos expuestos, el profesor ha de diendo, con lo que es más fácil que se consolide.
tener en cuenta la posibilidad de que existan circunstancias espe-
ciales:
2.3. Actitud del alumno
-Los alumnos pueden venir a clase tras una jornada apretada de
trabajo. O bien la clase se imparte a última hora de la noche o Además de las categorías desgritas anteriormente, hay que con-
después del almuerzo. En este caso, la exposición ha de ser sen- siderar la actitud de los alumnos hacia la asignatura y hacia el profe-
cilla y estimulante para que los alumnos no pierdan concentra- sor. En la mayoría de los casos esta actitud es positiva y constituye
ción. Para sesiones celebradas después del almuerzo es conve- un factor de éxito del proceso de formación.
niente incluir un descanso (al menos de quince minutos) a los La actitud depende de diversos factores entre los que cabe seña-
45 o 60 minutos después del inicio de la sesión. En caso de que lar el saber-hacer del profesor y el tipo de programa de formación.
este descanso no sea posible habrá que utilizar métodos pedagó- Es posible que la actitud sea más favorable en aquellos programas
gicos muy participativos (discusión de casos, juegos de empresa que el alumno hace por iniciativa personal (doctorado, perfecciona-
o trabajo en grupos reducidos, por ejemplo) que eviten que la miento directivo, escuela de verano, asignatura optativa en una li-
somnolencia se apodere de los participantes. cenciatura o diplomatura, programa en la propia empresa solici-
-Hay alumnos que tienen barreras importantes (falta de base tado por los empleados, etc.).
informática, rechazo a los números o exceso de preocupación
por los exámenes, por ejemplo). En este caso, el profesor tiene
que actuar adecuadamente para que el proceso formativo sea
efectivo.

44 45

Actitudes positivas

El alumno con actitud positiva se caracteriza por:

-Estar abierto a nuevos conocimientos.
-Necesitar aprender y ser consciente de ello.
-Tener «buena química» con el profesor.
-Tener «buena química» con el grupo.
-Seguir, más o menos, al pie de la letra todas las propuestas del
profesor.

Este tipo de alumno es fácilmente identificable en clase ya que si
se le observa puede percibirse que escucha muy atentamente las ex-
plicaciones y asiente de forma continuada con gestos y mirada las Figura 2.3. La necesidad de reciclaje con el paso del tiempo
afirmaciones hechas por el profesor.

Con el alumno desinteresado es interesante cambiar impresio-
Actitudes negativas nes sobre el cambio acelerado que se está produciendo en torno a
las necesidades de aprender durante el ciclo de vida de una persona.
El alumno con actitud negativa se distinguirá por lo opuesto de Como se muestra en la figura 2.3, cada vez es más necesario reci-
las características anteriores. Durante las explicaciones del pro- clarse para estar al día y no perder el tren. Hasta no hace mucho en
fesor:
bastantes profesiones las personas dejaban de seguir programas de
formación una vez habían finalizado los estudios que les permitían
-Muestra claramente su desinterés por lo que se dice en clase, alcanzar un puesto de trabajo. En la actualidad, esta actitud pro-
dando a entender que ya lo sabe todo o, simplemente, que no voca que existan muchas personas, independientemente de su
considera útil el programa. edad, totalmente desfasadas. La necesidad de reciclaje aumenta día
-Menosprecia al profesor y su labor. a día a velocidad cada vez más vertiginosa y se alarga la edad hasta
-Juega ostensiblemente con el bolígrafo. la que hay que seguir formándose. Como muestra de esta situación
-Escribe sin parar y sin escuchar lo que dice el profesor. se puede recordar los programas de formación que han aparecido
-Lee el programa de la sesión a mitad de la misma o el pe-
en los últimos años para preparar a las personas para la jubilación.
riódico.
De forma muy estereotipada puede clasificarse como sigue a los
-Habla con sus compañeros. que podríamos denominar alumnos especiales, que suelen existir
-Bosteza mucho y sin ocultarlo. en la mayor parte de grupos:
-Exige más al profesor de lo que él se exige a sí mismo, como
alumno. Cree que por el hecho de haber pagado la matrícula del -Enemigo
programa ya no tiene ninguna obligación más. -Falta de base
46 47

-Payaso
-Desinteresado
-Cooperador (reacciona muy positivamente hacia el profesor e
intenta ayudarlo siempre que puede)
-Monopolizador
-Sabio
-Líder
-Segundos de a bordo
-Oveja negra
-Antagónicos

Para cada tipo de alumno se describe someramente en la figura
2.4 el problema que puede presentar y la actuación posible (durante
la clase, en unos casos, o al finalizar ésta, en otros) por parte del pro-
fesor. Durante la sesión es conveniente simular que no se da impor-
tancia a los posibles problemas y no enfrentarse con los alumnos pro-
blemáticos o que mantengan actitudes que pueden perjudicar a la
marcha del programa. Es recomendable no exteriorizar el posible en-
fado que provocan estas situaciones. Es preferible esperar a que fina-
lice la sesión para tratar los temas de forma más personal, y al mismo
tiempo conciliadora, y sin que el resto del grupo esté presente.

Análisis continuado del comportamiento de los alumnos

Para conocer las características de los alumnos se debe hacer el
esfuerzo de analizarlos continuamente y de interpretar la informa-
ción que nos envían (cara, gestos, postura, preguntas, quejas, suge-
rencias, etc.):

-¿Qué alumnos participan activamente y cuáles no?
-¿Qué alumnos reaccionan positivamente a los estímulos lanza-
dos por el profesor o por otros alumnos?
-¿Cuáles reaccionan negativamente?
-¿Qué alumnos asumen, voluntariamente o no, roles de lide-
razgo o por el contrario de seguidismo?

48

PROBLEMA ACCIÓN PROFESOR
Enemigo Contradice al profesor sistemáticamente y, a menudo, Pedirle que deje hablar a los demás. Pedir a los coopera-
sin razón. Cuestiona el liderazgo del profesor. dores que opinen sobre lo que dice el enemigo. Darle la
razón cuando la tenga.
Falta de base Pregunta aspectos que ya se dan por sabidos y hace perder Decirle que en el descanso hablará con él. Proponerle ta-
tiempo a los demás. reas al margen de la clase. Eventualmente: proponer que
deje el curso.
Payaso Exceso de bromas que hacen perder el tiempo y descon- Ignorarlo y poco a poco se dará cuenta de que se está «pa-
centran al grupo. sando».
Desinteresado Se pone a leer el periódico, a hablar con el compañero o a Ignorarlo, pero en el primer descanso preguntarle qué
dormir. problema hay.
Cooperador Si el profesor se apoya demasiado en él, puede enfrentarlo Apoyarse en él cuando actúa el enemigo, el payaso, el mo-
al grupo. nopolizador o el sabio.
Monopolizador Pregunta continuamente sin dejar hablar al profesor y ha- De forma pausada pedirle que también deje intervenir a
ciendo perder tiempo con cuestiones marginales. los demás.
Sabio Quiere que se vaya más rápido. Lo sabe todo. Interviene Recordarle los objetivos del curso y el método pedagó-
continuamente rompiendo los esquemas del profesor. gico. Pedirle que deje hablar también a los demás.
Líder El grupo está muy pendiente de él. Si es positivo es muy Reconocerle el liderazgo y proponerle tarea que le haga
cooperador. Si es un líder negativo puede perjudicar la cooperar de forma positiva; «ponérselo en el «bolsillo».
marcha del programa.
2os. de a bordo Siguen ciegamente al líder. Conseguir que el líder sea cooperador.
Oveja negra El grupo es sádico con él ya que es objeto de burlas y des- Intentar valorizarlo frente a los demás.
precios.
Antagónicos Se enfrentan entre ellos en clase. Explicitar que su actitud es un poco infantil y poco útil
para el grupo.

Figura 2.4. Tlpologia de alumnos, problemas y acciones del profesor

-¿Qué alumnos piden bibliografía adicional para profundizar 2.4. Contestación de preguntas de los alumnos
más el temario o para estudiar aspectos previos a los que se han
desarrollado en clase? Uno de los momentos clave en el proceso de comunicación en-
tre profesor y alumno es cuando éste formula preguntas. La contes-
tación adecuada a las preguntas es un elemento imprescindible para
Actitudes mayoritariamente negativas
el éxito del proceso de formación.
En alguna ocasión el profesor se puede encontrar con que la acti- Algunas consideraciones a hacer sobre las preguntas son las si-
tud del grupo es mayoritariamente problemática (desinterés, falta
guientes:
de puntualidad, falta de atención en clase, etc.). Independiente-
mente de que cada situación es distinta, se pueden formular algunas -Las preguntas son un indicativo de interés por parte de los
recomendaciones de tipo general: alumnos. Por tanto, hay que animar a los alumnos a que las for-
mulen. Una forma de hacerlo es diciendo que se ha hecho una
-No dejarse llevar por la inercia del grupo. Por ejemplo, aunque buena pregunta o que se ha planteado una cuestión muy intere-
la mayoría de los alumnos sean impuntuales, conviene empezar sante. Muchos profesores piden a los alumnos que hagan pre-
y acabar las sesiones de acuerdo con el horario establecido. Para guntas, pero cuando éstos las hacen muestran poco interés por
evitar la impuntualidad de los alumnos, algunos profesores uni- ellas, ya que miran el reloj o no dejan que el alumno complete la
versitarios no dejan entrar en el aula a nadie una vez se ha ini- cuestión, por ejemplo.
ciado la sesión. Esta práctica tiene el problema de la impopulari- -Las preguntas informan al profesor sobre lo que el alumno en-
dad que genera con los alumnos.
tiende o no, y sobre lo que le interesa o preocupa.
-Redoblar los esfuerzos para convencer a los alumnos de que -Hay que contestarlas adecuadamente y valorizar al que las
los temas expuestos son de gran interés para ellos. De todas for- hace. No hay nada más antipedagógico que el profesor que ridi-
mas, el profesor también podría plantearse la adecuación del culiza al alumno que acaba de hacer una pregunta.
programa a las necesidades y expectativas de los alumnos. -Comprobar que todos los alumnos han entendido bien la pre-
-Utilizar métodos lo más participativos que sea posible (discu- gunta. En algunas ocasiones la falta de sonoridad del aula o el
sión de casos, presentación de informes, juegos de empresa, etc.) exceso de alumnos hacen que no todos hayan oído correcta-
para combatir el desinterés y la falta de atención. mente la pregunta. En otros casos, algunos alumnos pueden no
-Una vez finalizada la sesión y antes de la sesión siguiente vale entender la pregunta a pesar de haberla oído correctamente.
la pena reunirse con el delegado y/o con los líderes del grupo -Hacer que todos se interesen por la pregunta.
para tener más información sobre lo que está pasando. -Si la pregunta no es adecuada, proponer resolverla durante el
próximo descanso o indicar que está fuera de los objetivos de la
En todo momento el profesor debe hacerse respetar y valorar. sesión o al margen de la asignatura o programa de formación.
Como nos dice el origen del término maestro que procede del latín -Si la pregunta está relacionada con un tema a desarrollar más
magister (ser grande), el profesor ha de conseguir que los alumnos adelante decir que ya se contestará en su momento.
lo perciban como una persona valiosa que les puede ayudar en su -Si no se conoce la respuesta, decir que ya lo comprobará o pen-
proceso de aprendizaje. sará y la contestará posteriormente. Nunca hay que intentar

50 51

contestar una pregunta de la que se desconoce la respuesta. Por 2.5. Representante de los alumnos
tanto, se debe procurar no perder la credibilidad y no engañar al
alumno. En aquellos programas que tienen una cierta duración es conve-
niente que los participantes elijan a uno o dos representantes (o de-
Mientras el alumno formula la pregunta, el profesor, con su pos- legados de curso, como se les llama en la Universidad).
tura y mirada, debe transmitir sensación de interés en la cuestión La elección debe ser democrática para que la persona o personas
que se está planteando, y no impaciencia o aburrimiento. También elegidas sean verdaderos representantes del grupo.
debe concentrarse al máximo hasta el final de la intervención del Es conveniente transmitir al grupo que, independientemente de
alumno para poder captar adecuadamente el sentido completo. que cualquier alumno puede dirigirse siempre que lo crea oportuno
al profesor, el delegado puede hacer la función de interlocutor entre
ellos y el profesor. Esto tiene importantes ventajas:
Preguntas conflictivas
-Los alumnos pueden transmitir de forma más distendida sus
Si la pregunta intenta, voluntariamente o no, desprestigiar o ri- opiniones o quejas a través del delegado. Este suele ser una per-
diculizar al profesor existen varias opciones a aplicar en función de sona extrovertida que hablará con el profesor en nombre del
las circunstancias. En primer lugar, hay que recordar que el profe- grupo, y por tanto, con la máxima legitimidad.
sor debe estar entrenado para autocontrolarse adecuadamente. Per- -El profesor puede recabar en todo momento información so-
der los nervios una sola vez puede dar al traste con toda la labor de- bre la marcha del programa preguntando al delegado. Es habi-
sarrollada por el profesor en el programa. Entre las respuestas que tual mantener reuniones con él durante el periodo de tiempo en
puede dar el profesor a las preguntas comprometidas destacan las que tiene lugar el programa, e inclusive llamarle por teléfono
siguientes: cuando se considere oportuno. Estos contactos suelen incre-
mentar la motivación del delegado e incrementan la conciencia
-Pedir al alumno que vuelva a formular la pregunta. Así, el pro- de la importancia de su papel.
fesor tiene más tiempo para reflexionar la respuesta. También
se da la oportunidad al alumno para que replantee la cuestión. De la misma forma que un delegado positivo puede contribuir
De hecho, normalmente el alumno reduce la agresividad, si la enormemente al buen desarrollo de un programa, un delegado ne-
había, al tener que plantear la cuestión por segunda vez. gativo puede ayudar a producir todo lo contrario. Por ello, en algu-
-Intentar que la responda el grupo para evitar el choque frontal nas ocasiones es útil explicar a los participantes, antes de la elección
entre alumno y profesor. De esta forma se puede hacer ver al del mismo, qué es lo que se espera del delegado.
alumno que su posición quizás no es asumida por alguno de sus
compañeros.
-Responder muy lentamente, y de forma muy relajada, sin en- 2.6. Resumen del capítulo
trar en polémica. Conviene dar la sensación de que se «quita
hierro al asunto». A modo de síntesis podría decirse que el principal mensaje que
se ha intentado transmitir a lo largo de las páginas anteriores es que:

52 53

- Estamos en un aula donde un profesor explica de forma que
El profesor debe disponer de la máxima información de sus adié le entiende. Los participantes están muy aburridos. Puede
alumnos tanto al diseñar el programa como al impartirlo y maginarse: ¿Cómo actúan los participantes? ¿Cómo están sen-
evaluarlo. Al mismo tiempo, la vocación docente requiere una dos?
actitud enormemente positiva y una adecuada adaptación en
relación a los alumnos.

Adicionalmente, se pueden formular recomendaciones genéri-
cas como las que siguen:

-Dedicar tiempo antes del programa a recabar datos sobre los
alumnos con el fin de poder elaborar un perfil adecuado de
los mismos.
-Utilizar las presentaciones del primer día del programa para
que los alumnos empiecen a interaccionar. b- Estamos en un aula donde el profesor explica de forma muy
-Analizar detalladamente las quejas ya que pueden ser indica- dinámica y los alumnos parecen muy interesados. Puede imagi-
dores de problemas más complejos. narse: ¿Cómo actúan los alumnos?
-Valorizar a los alumnos y diagnosticar sus estilos de apren-
dizaje.
-Estar atento a los alumnos que presentan características espe-
ciales (enemigo, payaso, etc.) para actuar a tiempo de forma
adecuada.
-No ridiculizar o poner en evidencia nunca a un alumno y me-
nos en público.
-Escuchar con la máxima concentración las cuestiones de los
alumnos y darles la máxima importancia para conseguir moti-
var más preguntas y clarificar al máximo la exposición, v
-Dedicar todo el tiempo que sea preciso fuera de clase a los
alumnos, y también a su representante. c- Recuerde ocasiones en las que un profesor contestó de
forma adecuada a alumnos que planteaban cuestiones difíciles o
comprometidas.
2.7. Ejercicios propuestos

Para completar este capítulo se pueden resolver ejercicios como
los que siguen:

54 55

Hunter, M.: Mastery Teaching; Tip Publications, University Cali-
fornia Los Angeles, Los Angeles, 1985, capítulos 2, 3 y 4.
Viladot, G. y Romans, M.: La educación de adultos; Laia, Barce-
lona, 1988, capítulos 4 y 5.

d- Recuerde ocasiones en las que un profesor contestó de
forma inadecuada a alumnos que planteaban cuestiones difíci-
les o comprometidas.

e- Pida que le graben en vídeo mientras contesta cuestiones
formuladas por los alumnos.

f- Intente memorizar los nombres y apellidos de sus alumnos
actuales.

g- Ponga de manifiesto a sus alumnos lo mucho que pueden
aprender entre ellos, los unos de los otros.


Garrat, B: The learning organizaron; Fontana, Londres, 1987, sec-
ción 1.
Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; CEAC, Bar-
celona, 1990, capítulo 3.

56
57

3
El profesor

«Yo por mi parte, jamás me he propuesto decir a mi pú-
blico aquello que éste quería oír, y si unas veces le descon-
cierto y otras le irrito, lo celebro. No me gusta adormecer a
las gentes con canciones de cuna».
Miguel de Unamuno

Al final de este capítulo el lector:

-Tendrá clara la influencia de la actitud y la aptitud del
profesor, así como de su empatia, en los resultados de la for-
mación.
-Conocerá las características de los profesores que consi-
guen que las acciones de formación alcancen sus objetivos.
-Sabrá técnicas a emplear para mejorar los resultados de la
primera clase y de las clases siguientes.
-Conocerá los principales tipos de profesores problemáti-
cos y las técnicas a emplear para mejorar día a día.
-Sabrá aquello que, en general, un profesor nunca debe
hacer.

59

3.0. Introducción

A pesar de que todos los elementos son importantes, el profesor
es posiblemente uno de los componentes decisivos de cualquier
proceso de formación. En línea con la figura 3.1, el profesor debe
considerarse un proveedor de formación cuyo cometido es la satis-
facción de necesidades de formación a través de su participación
en el diseño y desarrollo de programas. A continuación se exponen
aquellas consideraciones que parecen más relevantes en relación al
profesor.

3.1. La actitud y la aptitud del profesor
Figura 3.1. El profesor y el ciclo del diseño y realización de un programa defor-
La actitud y las aptitudes del profesor son claves para que el pro- mación
ceso pedagógico alcance los objetivos previstos. El conocimiento de
la materia por parte del profesor es una condición necesaria pero no
suficiente. Por tanto, la actitud del profesor en relación con su papel En cambio, si la actitud del profesor hacia los alumnos es posi-
y hacia los alumnos, así como sus aptitudes pedagógicas, condicio- tiva el proceso será más exitoso. Esta actitud positiva se caracteriza
nan los resultados finales. En función de cómo sean estas caracterís- por:
ticas, el profesor estará en mejores o peores condiciones para conse-
guir un clima adecuado en la relación profesor-alumnos. -Conocer el perfil e intereses de los alumnos.
Cuando la actitud del profesor hacia sus alumnos es negativa los -Tener expectativas favorables sobre el nivel de los alumnos. El
resultados son más desfavorables por varios motivos: proceso funcionará mejor si el profesor valora el nivel de los
alumnos y los considera como adultos que son.
-Esta actitud es detectada fácilmente por los alumnos que perci- -Estar convencido de la influencia que se ejerce en relación con
ben que son poco valorados por el profesor y, en consecuencia, los alumnos.
se desmotivarán más fácilmente.
-El profesor está poco motivado y dedica menos-esfuerzo al Las aptitudes pedagógicas del profesor constituyen otro ele-
proceso. mento decisivo. El profesor debe dominar:
-El profesor estará más mentalizado para evaluar negativa-
mente a los alumnos al final del proceso de formación. -Aspectos físicos: En primer lugar, debe moverse adecuada-

60 61

mente para evitar la monotonía pero también el exceso de mo- distintas clases de alumnos. Existen profesores que sólo son exito-
vimiento que se convierte en un factor distorsionador. En se- sos con determinados tipos de colectivos. En cambio, no conectan
gundo lugar, ha de saber utilizar los movimientos de brazos y adecuadamente con otros grupos a causa de una deficiente adapta-
otras partes del cuerpo para reforzar el discurso con medios de ción. Un caso algo habitual es el de aquellos profesores que funcio-
comunicación no verbales. En tercer lugar, el tono y volumen de nan perfectamente en asignaturas de licenciaturas o diplomaturas
la voz. Otro factor importante, es la administración adecuada universitarias y que en cambio tienen problemas importantes
de las pausas. cuando intervienen en programas de post-grado. Normalmente,
-Métodos pedagógicos: Activos (método del caso, por ejemplo) una de las causas es que tratan al participante, que suele ser un di-
o pasivos (lección magistral, por ejemplo), como se expone con rectivo de edad comprendida entre los treinta y cincuenta años,
detalle más adelante. como a un alumno de veinte años. Estas situaciones denotan que el
-Medios pedagógicos: Desde la pizarra hasta el ordenador. profesor debe adquirir más empatia y adquirir aquellas habilidades
pedagógicas que lo hagan efectivo en relación con un determinado
Periódicamente, el profesor debe hacerse un autodiagnóstico so- programa. En caso contrario, deberá renunciar a dar clases a aque-
bre todos los extremos comentados con el fin de detectar posibles llos grupos a los que no se adapta adecuadamente.
puntos débiles a corregir. Simultáneamente, es conveniente pedir a
compañeros del departamento o a otros profesores que asistan a al-
guna clase impartida por él para ayudarle a mejorar día a día. Al 3.3. Estilos de educación
mismo tiempo, es recomendable asistir continuadamente a sesio-
nes de otros compañeros, no sólo para saber lo que explican sino De acuerdo con Weber1 los estilos de educación «son posibilida-
también para aprender otras metodologías pedagógicas. des relativamente uniformes, de comportamiento pedagógico que
cabe describir mediante complejos típicos de prácticas instruc-
tivas».
3.2. Importancia de la empatia Los estilos de educación que siguen los profesores pueden clasi-
ficarse de formas diversas, entre éstas destacamos la clasificación
La empatia es distinta a la simpatía o a la antipatía. Se la podría siguiente:
definir como la facultad de ponerse en la piel de alguien.
Esta facultad es de gran ayuda para el profesor ya que permite: -Autoritario: también denominado estilo clásico. Es el estilo se-
guido por el profesor que se concentra en el objetivo de suminis-
-Identificar las necesidades y perfil de los alumnos. trar información a los alumnos. Los alumnos sólo se han de
-Escoger los métodos más adecuados. preocupar de escuchar y apuntar todo lo que el profesor explica.
-Formarse una idea en cada momento en relación a lo que pien-
san los alumnos. -Democrático-liberal: los principales objetivos perseguidos por
-Ayudar a los alumnos a conseguir sus objetivos. • el profesor están relacionados con la consecución y perfecciona-
miento, destrezas y actitudes por parte de los alumnos. El peso
La empatia facilita la adaptación requerida para cada tipo de
audiencia. No se puede explicar lo mismo, y de idéntica forma, a 1. Weber, E.: Estilos de educación; Hender, Barcelona, 1976, pág. 2.

62 63

del profesor en clase se reduce en beneficio del aumento de la -Replantearlo todo (objetivos docentes, métodos, medios, etc.)
participación de los alumnos. de forma periódica.

-Democrático: el profesor intenta que los alumnos optimicen al -Considerar a sus alumnos (o a las empresas, en los programas
máximo su capacidad intelectual, así como su desarrollo inte- in-company o a la sociedad, en los estudios universitarios o de
gral como personas. La participación de los alumnos es mucho formación profesional) como clientes a los que sirve.
más activa que en el estilo autoritario y la relación profesor-
alumno es más de igual a igual. -Trabajar como un equipo compacto y coordinado con sus
compañeros de departamento y con el personal de administra-
-Autogestionario: el profesor es ante todo el facilitador de un ción y servicios.
proceso en el que los alumnos participan integralmente. Esta
participación va desde la fijación de objetivos hasta la exposi- Las principales características del profesor que consigue que la
ción de temas en clase. acción de formación alcance los objetivos deseados son las que se
relacionan en la figura 3.2. En este apartado, como en el resto de lo
-«Dejar hacer» o «laissez faire»: el profesor se convierte en un que se expone en este libro, el lector ha de recordar que las propues-
mero espectador pasivo y deja que los alumnos lo hagan todo. tas presentadas son subjetivas, y por tanto, nunca está mejor dicho
Es un estilo peligroso si el grupo no es suficiente maduro, ya que aquello de que «cada maestrillo tiene su librillo». Es decir, no se ex-
es más difícil que se consigan los objetivos pedagógicos. trañe si no coincide con algunas, o con muchas, de las recomenda-
ciones o propuestas que se formulan.
En la medida en que pensamos que la formación tiene que ser
heurística, o sea que debe procurar que los alumnos descubran por
ellos mismos los conceptos introducidos, nos inclinamos por aque- Preparación de la primera clase
llos estilos esencialmente democráticos.
Antes de impartir la primera clase el profesor novato ha de pre-
pararse de forma especial para vencer lo que se denomina «miedo
3.4. Consideraciones prácticas que potencian los resultados escénico». Este nerviosismo es lo que explica que la mayoría de
del profesor profesores no hayamos podido dormir con normalidad el día antes
de la primera clase. Para amortiguar los efectos de este nerviosismo
Desde hace algunos años, aquellas empresas que quieren ser se recomienda utilizar técnicas como las siguientes (ver figura 3.3):
más competitivas han iniciado la implantación de planes de calidad
total. Esta filosofía se basa en la maximización de la satisfacción de -Vale la pena efectuar previamente grabaciones en vídeo para
las necesidades de los clientes con los mínimos costes y la máxima corregir posibles deficiencias, con la ayuda de algún profesor
satisfacción de los empleados. Un enfoque de calidad total también más experimentado. Así se descubren «tics verbales» y errores
puede ser recomendado a cualquier profesor interesado en mejorar tanto de comunicación verbal como de no verbal.
día a día. Para ello tiene que: -No hay que decir nunca a los alumnos que esa es la primera
clase. En general, cuando los alumnos saben que el profesor

64 65

Contenido:
Comunicador:
-Conoce el contenido. Para ello el profesor tiene que mantenerse al día, -Domina las técnicas de la comunicación verbal (entonación, lenguaje
asistir a congresos y a sesiones impartidas por otros profesores y publi- claro y directo, pausas, etc.) y de la comunicación no verbal (gestos, po-
car libros y artículos en revistas especializadas.
-Riguroso. sición, mirada, etc.).
-Ni demasiado lento, porque aburre, ni demasiado rápido, porque los
-Puede desconocer la respuesta a alguna pregunta.
alumnos se pierden. Utiliza correctamente los silencios.
-Cuando se equivoca lo reconoce rápidamente sin darle demasiada im-
portancia. Es mejor no buscar excusas y recordar que «rectificar es de -Se mueve en el aula de forma relajada. No juega con bolígrafos, mone-
sabios». das u otros objetos que distraen la atención.
-Ameno y entretenido. No lee en clase, excepto citas o similares.
Antes de la sesión: -Se viste adecuadamente con ropa cómoda y de acuerdo con lo que se
espera de él. Comprueba antes de entrar en clase que todo está en orden
-Comprueba las características del aula, el correcto funcionamiento de (botones, cremalleras, corbata, etc.).
los medios (retroproyector de transparencias, vídeo, ordenador, etc.) y
que dispone de los materiales precisos (rotuladores, yeso, etc.). Después de la sesión:
Actitud hacia los alumnos: «> -Analiza lo que ha pasado para mejorar día a día.
-Los respeta y aprecia. Transmite la sensación de que son algo especial
y muy importante para él. Incentiva la intervención de los alumnos. Figura 3.2. (continuación). Principales características de los profesores que maximi-
-Humilde.
zan los resultados de los programas de formación y disfrutan con su trabajo
-Intenta percibir continuamente el feed-back de los alumnos. Sabe in-
terpretar los mensajes que le envían de forma continuada sus alumnos
con las miradas, gestos, forma de sentarse, etc. Empático y, porque no, -La temática de la sesión ha de dominarse al máximo para su-
simpático.
plir las consecuencias de un exceso de nerviosismo y de falta de
-Tolerante y al mismo tiempo director del proceso de formación:
«mano dura pero... guante de seda». Líder. experiencia.
-Vocación de aprender y de enseñar. -Este nerviosismo, o ansiedad inicial, no suele desaparecer
-Flexible y tiene mucha paciencia. nunca totalmente. Si desaparece totalmente suele ir acompa-
-Consigue motivar a los alumnos (con la voz, manos, gestos, silencios, ñado de fracasos por falta de preparación, concentración o por
etc..) y con el entusiasmo que transmite. menospreciar a los alumnos. Incluso los profesores más vetera-
-Facilitador: más democrático que autoritario o anárquico; y más inte-
resado en que los alumnos aprendan que en enseñar.
nos reconocen que siempre tienen nervios el primer día que han
de impartir una sesión a un grupo nuevo de alumnos. Lo que si
debe desarrollarse es la habilidad para que el nerviosismo no sea
Figura 3.2. Principales características de los profesores que maximizan los resulta- percibido por los alumnos. Algunas técnicas que pueden ayudar
dos de los programas deformación y disfrutan con su trabajo (sigue en la página si'
guíente). en este sentido son las siguientes:

-Respirar profundamente varias veces antes de iniciar la ex-
tiene poca experiencia existe una alta probabilidad de que valo- posición.
ren menos positivamente su labor. El profesor debe dar sensa- -Mantener la cabeza erguida y hablar suficientemente alto.
ción de seguridad a sus alumnos en todo momento. -Distribuir documentación (apuntes, casos, programa de la
66 67

-Efectuar previamente pruebas grabadas en vídeo. -¿Qué dice antes del «hola»? Sin darnos cuenta se envían muchos men-
-No decir a los alumnos que se trata de la primera clase.
sajes en función de la forma de vestir, los movimientos, los gestos, etc.
-Dominar el contenido.
-Mantener en todo momento una compostura correcta. Hay que evitar
-Usar técnicas de relajación y distendimiento: respiración, distribución rascarse, tocarse el pelo o la nariz, etc.
de documentación, presentaciones de los alumnos, etc.
-Poner el reloj junto con la documentación encima de la mesa para po-
-Tener preparados temas adicionales por si se va más rápido de lo pre-
visto. der controlar la hora siempre que interese sin que se note demasiado. Es
recomendable disponer de reloj de pared en el aula, si es posible en
frente del profesor y de espaldas a los alumnos.
-Hay que mirar a todos los alumnos en general, «haciendo el faro», y no
Figura 3.3. Recomendaciones para la primera clase
a algunos en particular. Es recomendable no dirigir la mirada al techo o
al suelo.
-Voz suficientemente audible para todos.
asignatura, etc.) inmediatamente después de haber entrado
-Hablar como si se estuviera conversando y con chispa.
en la sala. -Lenguaje riguroso pero sencillo, claro y adaptado a los alumnos.
-Pedir a los participantes que se presenten. -Coherencia entre lenguaje, movimientos y métodos pedagógicos.
-Aunque suene a broma, hay quien recomienda imaginar a -Mostrar entusiasmo.
los participantes en bañador. -«Vender» el tema en todo momento para que el alumno sea consciente
-No empezar cuando la mayoría de los alumnos aún no es- de la importancia del mismo.
-Integrar a los que tienen una actitud negativa.
tán escuchando.
-Controlar quien participa y quien no para hacer que participen todos o
el máximo número posible de alumnos.
-Es conveniente tener temas adicionales preparados por si se
acaba el temario antes de la hora prevista. Es habitual que los te-
mas se expongan más rápidamente cuando se tiene menos expe- Figura 3.4. Recomendaciones sobre cómo dirigirse a los alumnos
V

riencia docente.
Utilización del humor en clase
Siguiendo este tipo de recomendaciones se puede reducir la pro-
babilidad de fracaso en la primera clase. En general es recomendable usar el humor, sin abusar, para
De todas formas, los resultados de la primera clase no deben de- mantener el interés de los alumnos y evitar que la atención decaiga.
sanimar a aquellos que sientan vocación docente, sino todo lo con- Sobre todo para resolver situaciones difíciles. Una de las maneras
trario. De hecho, la experiencia ha de servir para proseguir el pro- de contestar a un alumno que hace un comentario que intenta po-
ceso de aprendizaje como profesor, que ya no finalizará nunca. ner en evidencia o ridiculizar al profesor consiste en contar una
Al dirigirse a los alumnos también se pueden tener en cuenta al- anécdota divertida que tenga que ver con el tema que se está expo-
gunas consideraciones como las que se incluyen en la figura 3.4. niendo y ayude a clarificarlo. De esta forma, se quita hierro al
asunto al mismo tiempo que se resuelve la situación planteada.
De todas formas, vale la pena considerar las siguientes preven-
ciones:

68 69

-Cada profesor debe encontrar el tipo de humor que más encaja
con su personalidad para evitar fracasos y situaciones embara-
zosas.
-Debe tenerse mucha precaución con aquellos comentarios re-
lacionados con la política, razas, religión, deporte, etc. que pue-
dan herir la sensibilidad de los asistentes.
-El humor, tanto en cuanto a la temática como en cuanto al sen-
tido, varía considerablemente de un país a otro.

Profesores con problemas

Pero no todos los profesores desarrollan su actividad exitosa-
mente. Bastantes tienen problemas importantes y, de hecho, todos
los profesores tienen o hemos tenido problemas como mínimo oca-
sionalmente. En la figura 3.5 se esquematiza una tipología de profe-
sores con problemas:

-Enemigo
-Falta de base
-Payaso
-Egocéntrico
-Sabio
-Nervioso

Esta tipología, lógicamente estereotipada, es indicativa, y para cada
clase de profesor se indica la posible vía de actuación para mejorar.
Para completar este apartado puede ser de interés recordar
aquello que, en general, el profesor no debe hacer (ver figura 3.5).

Presentación del profesor

La presentación inicial del profesor y de la asignatura en la pri-
mera sesión también tiene su importancia. AI presentarse el profe-
sor puede ser de utilidad seguir las orientaciones siguientes:

70 71

-Hacer referencia a aquellos aspectos del curriculum que más
-Empezar la sesión cuando la mayoría no está escuchando. pueden interesar a los alumnos: 2 ó 3 frases (estudios, experien-
-Moverse mucho ya que corre el peligro de poner nerviosos a los
alumnos. cia profesional).
-Dar la espalda a los alumnos cuando se está explicando. -Anécdota curiosa o divertida relacionada con el curso o pro-
-Lenguaje difícil y/o monótono. grama para relajar un poco el ambiente.
-Vocalizar incorrectamente.
-No cuidar el ritmo, motivando una lentitud o rapidez excesivas. En algunas ocasiones, sobre todo en los programas de post-
-Menospreciar a los alumnos. grado, es conveniente que se presenten también los alumnos, tal y
- N o dominar el contenido.
-Exceso de chistes e historietas que pueden trivializar el contenido de la
como se ha indicado en el capítulo 2.
asignatura. Se debe ir con mucha precaución para no herir la sensibili-
dad de algún participantes.
-Olvidarse de los objetivos de la asignatura y de los intereses de los 3.5. Gestión del estrés
alumnos.
-Pensar en él y no en el proceso de aprendizaje.
Formar es una actividad que genera un elevado desgaste psíquico
-Ser un «dictador» inflexible.
-Ser un «pasota». en el profesor. Muchas personas consideran equivocadamente que el
- N o reconocer las equivocaciones. profesorado realiza actividades mucho menos estresantes que las co-
-Centrarse en el profesor en lugar de en los alumnos. rrespondientes a otras profesiones. La realidad es que una buena
-Dar demasiada importancia a medios sofisticados (ordenador, panta- parte de los profesores trabajan con un alto índice de estrés por di-
lla de cristal líquido, etc.) con lo que el fin se centra en estos en lugar de
en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
versos motivos como los que se exponen a continuación. Para cada
- N o analizar continuamente a los alumnos. uno de ellos se proponen vías que reduzcan dicho estrés.
- N o escuchar.
-El lenguaje del profesor no está adaptado a los alumnos.
-Dejar de valorizar a los alumnos. Tiempo de preparación de las clases
-Criticar en público a un alumno (cualquier observación personal debe
hacerse en privado).
Una clase nunca acaba de estar totalmente preparada. Por tanto,
-Herir sentimientos morales, religiosos o políticos de los alumnos.
-Dejar de exigir el máximo posible y razonable a los alumnos, teniendo en función del nivel de perfeccionismo que quiera alcanzar el profe-
en cuenta que el curso está integrado por otras asignaturas. sor es posible que duerma poco y tenga poco tiempo de ocio antes
- N o controlar los temas del programa que ya se han tratado y los que de impartir la clase. A los perfeccionistas se les puede decir aquello
quedan por desarrollar para evitar lagunas o repeticiones en sesiones de que «lo mejor es enemigo de lo bueno».
posteriores.
Vale la pena preparar las clases con tiempo, no dejando temas
-Dejar de dedicar un tiempo después de cada sesión para analizar los
aspectos de la misma que son mejorables.
pendientes para el último día o para las horas antes de la sesión.
Tampoco es recomendable esperar que la improvisación resuelva
aquello a lo que no se le ha dedicado suficiente tiempo.
Figura 3.6. Algunas ideas sobre lo que el profesor no debe hacer En cambio, es útil dejar un espacio de tiempo antes de la clase
Para repasar el programa y los materiales docentes, tales como las
transparencias, por ejemplo.

72 73

La tensión previa a la clase profesor para saber en todo momento a qué se puede decir sí y a qué
se debe decir no. Como se suele decir, una parte de los candidatos al
En las horas antes de impartir una clase, la mayoría de profeso- infarto son personas que no saben decir no.
res están en un estado de cierta tensión. Esta tensión es consecuen- De todas formas, en todas las instituciones académicas existen
cia de la combinación del nerviosismo y la concentración que se los «eternos profesores del no» que nunca cooperan con los compa-
precisa para estar mental y físicamente preparado para la clase. ñeros de departamento. Quizás estas personas deberían cuestio-
La tensión puede reducirse si el profesor domina contenidos y narse hasta qué punto valdría la pena un incremento de la colabora-
metodología, se acostumbra a convivir con ella y prepara suficien- ción que prestan. En definitiva, hay que buscar un equilibrio entre
temente sus clases. el exceso de síes y el exceso de noes.
También es recomendable no efectuar comidas copiosas y no
tomar bebidas alcohólicas inmediatamente antes de empezar una
sesión. Conflictos entre académicos

El profesor suele ser una persona más anárquica, individualista
Agotamiento por el esfuerzo físico y mental y maniática que la media. Esto le lleva a considerar que lo más im-
portante del mundo es lo que hace él y que lo que hacen sus compa-
Una clase exige un esfuerzo mental y físico considerable. Por ñeros no interesa a nadie, lo cual es una fuente de conflictos perma-
tanto, a medida que la carga docente aumenta y las clases son más nentes entre profesores por los temas más peregrinos que uno
largas el agotamiento se incrementa. pueda imaginarse. Esto además se agrava por el hecho de que en
El profesor debe conocerse suficientemente bien para saber cualquier institución académica siempre hay un reducido número
hasta dónde puede llegar en relación con el número de horas de de profesores que hacen su trabajo y el que no hacen los demás, en
clase. A nivel anual, el número total de horas de clase debería estar lo que se refiere a clases, investigación, tareas de coordinación y ad-
entre 150 y 250, aunque esto depende de aspectos tales como las ministración de programas, etc.
materias, los programas, la metodología utilizada, otras responsabi- Todo profesor debe procurar valorar el trabajo de los demás e
lidades que tenga el profesor, o la edad, por ejemplo. intentar aprender de sus compañeros. Asimismo, hay ciertas tareas
(coordinación de programas, por ejemplo) que deberían ser hechas
entre todos, aunque sea rotativamente.
Saber decir no

El profesor suele ser una persona que disfruta con su trabajo y 3.6. Resumen del capítulo
que a menudo no sabe decir no a las propuestas profesionales que le
hacen continuamente; escribir un artículo, dar una conferencia, im- Si se tuviese que seleccionar una idea de todas las que se han ex-
partir una nueva asignatura, etc. Esto hace que a menudo el profe- puesto en el capítulo podría decirse que:
sor haga más de lo que realmente debería para poder disfrutar con
su trabajo y hacerlo correctamente.
Se debe controlar de forma continuada el programa anual del

74 75

-Preocuparse más por el aprender de los alumnos, y de él
El profesor debe dedicar tanto empeño en el dominio de la mismo, que por el enseñar.
metodología docente como en el del contenido del pro- -Analizar, después de cada sesión, los aspectos mejorables y lle-
grama. var un control de los temas expuestos y los que se han dejado
para sesiones posteriores.
-Intentar reducir todo aquello que genera estrés innecesario y
Además, puede añadirse que el profesor debe: acostumbrarse a convivir con el estrés, cuando sea inevitable.
-Perfeccionarse de forma permanente, tanto en contenidos
como en metodología docente. 3.7. Ejercicios propuestos
-Tener el suficiente nivel de autocrítica cuando algo sale mal
para diagnosticar adecuadamente la situación y poner los me- Puede ser de interés reflexionar sobre temas como los que
dios para mejorar. En alguna ocasión, a todos los profesores siguen:
les suele ir mal un determinado programa de formación, espe-
cialmente al principio. En estos casos hay que redoblar los es- a- ¿Cuáles son las características de los mejores profesores que
fuerzos de análisis y autocrítica para mejorar día a día. Si ha tenido?
existe vocación docente y ganas de corregir errores todo pro-
blema es solucionable.
-Aceptar de forma positiva las críticas y sugerencias de alum-
nos o compañeros.
-Comprobar que la vocación docente sigue manteniéndose e
incrementándose.
-Dominar los medios docentes (vídeo, ordenador, retro-
proyector, etc.).
-Ser empático.
-«Conectao> positivamente con los alumnos para que la acti-
tud de éstos sea lo más favorable posible al proceso de cam-
bio que supone todo programa de formación.
-Cuidar su estilo, que de alguna manera debería ser demo- b- ¿Cuáles son las características de aquéllos profesores de los
crático. que guarda peor recuerdo?
-Mostrar entusiasmo.
-Utilizar, sin abusar, el humor para mantener el interés de
los alumnos y para resolver situaciones difíciles.
-Dedicar una atención especial a interpretar los mensajes que
le envían los alumnos con sus gestos, miradas, preguntas o
comentarios, por ejemplo.

76 77

cir nada después de haber comentado algún concepto clave de la
sesión.


c- Un formador está explicando las ventajas de la calidad to- Bouvard, C: Le formateur minute; Les Editions d'Organisation,
tal. Quedan 50 minutos de clase y el grupo está totalmente París, 1986.
aburrido. Uno de los participantes está leyendo el periódico y Feuillette, I.: Le nouveau formateur, Dunod entreprise, París, 1989,
otros dos están totalmente dormidos. ¿Qué se puede hacer capítulo 7.
para mejorar esta situación? Hernández, F. y Sancho J.M.: Para enseñar no basta con saber la
asignatura; Laiza, Barcelona, 1989, capítulo 5.
Kolb, D.A.: On management and the learning process; MIT Shan
School Working Paper, número 652, 1973.

d- Para practicar la empatia se puede impartir una determi-
nada sesión a colectivos muy distintos y observar las caras y
los mensajes que nos van enviando. Un ejemplo consistiría
en explicar el concepto de balance de situación, o cualquier
otro, a un grupo de abogados, médicos, directivos de em-
presa, etc.

e- Pida que le graben en vídeo una sesión para analizar, con-
juntamente con varios compañeros suyos, los puntos fuertes y
débiles de su comunicación no verbal (manos, mirada, etc.).

f- En su próxima clase practique los silencios. Para ello for-
mule preguntas a los alumnos, o esté algunos segundos sin de-

78 79

4
Métodos pedagógicos

«Siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que
enseñas».
J. Ortega y Gasset

Al final del capítulo el lector:

-Sabrá las características de los principales métodos peda-
gógicos (lección magistral, tutoría, seminario, enseñanza a dis-
tancia, ejercicio, caso, juego de empresa, Phillips 66 y tor-
menta de ideas).
-Conocerá los objetivos y las aplicaciones de estos mé-
todos.
-Distinguirá las diferencias entre los métodos pedagógicos
más utilizados.

81

4.0. Introducción

Como indica Grappin1 un método pedagógico puede definirse
como «un conjunto de reglas y de principios normativos sobre los
cuales descansa la enseñanza». En otras palabras, un método peda-
gógico consiste en una forma de ordenar la actividad docente para
conseguir los objetivos que se han definido.
En este capítulo se describen los principales métodos pedagógi-
cos. En la figura 4.1 se muestra el lugar que ocupan éstos en el pro-
ceso de diseño y desarrollo de un programa de formación. Cada
profesor, en función de sus características, del perfil de los alumnos
y de los objetivos del programa, debe seleccionar aquella combina-
ción de métodos que incremente la probabilidad de que se alcancen
los objetivos de aprendizaje.

4.1. Clasificación de los métodos didácticos
Figura 4.1. Los métodos pedagógicos en el ciclo del diseño y realización de un pro-
2 grama de formación
Siguiendo a Neciri los métodos didácticos pueden clasificarse
en base a diversos criterios. A continuación se relacionan tres de las
clasificaciones propuestas por Neciri: san sobre todo en el discurso del profesor. Las aplicaciones o
casos particulares derivan de los enunciados que hace el pro-
-Según la forma de razonamiento:
fesor.
b) Métodos inductivos: (como el método del caso o los juegos
a) Métodos deductivos: (como la lección magistral, por ejem- de empresa, por ejemplo) son más participativos ya que el pro-
plo) son ordenados y consisten en una serie de razonamientos fesor asume el rol de facilitador y ha de conseguir que los
encadenados formulados por el profesor. Estos métodos se ba- alumnos aprendan de su propia interacción. Estos métodos se
basan sobre todo en la acción, en contraposición a los deducti-
1. Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; Ceac, Barcelona,
vos que se basan, como se ha indicado anteriormente, en la pa-
labra del profesor. A diferencia de los métodos deductivos, los
1990, pág. 71.
inductivos parten de las observaciones particulares para el es-
2. Neciri, I.: Hacia una didáctica general dinámica; Kapelusz, Buenos Aires, tablecimiento de los enunciados o reglas generales.
1979, pág. 233-280. c) Métodos analógicos: se presentan datos concretos con el ob-

82 83

a) Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas
por los alumnos de forma aislada.
b) Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas
en grupo por los alumnos.
c) Trabajo mixto: se simultanea el trabajo individual con el tra-
bajo colectivo.

Existe una gran variedad de métodos pedagógicos con distintas
potencialidades (ver figura 4.3) y normalmente es recomendable
usar una combinación de varios simultáneamente. Estos, como in-
dica Grappin1 «se suceden en el espacio y en el tiempo, siguen o
crean modas, nacen, viven, envejecen, mueren y renacen con, por
o contra los hombres». Es habitual que en las instituciones docentes
existan disputas entre profesores que defienden unos métodos, en
contraposición a otros. En estas situaciones es conveniente evitar
las posiciones excesivamente dogmáticas e intentar que impere la
camaradería suficiente como para favorecer un clima en el que
unos profesores aprendan de otros y viceversa.
Como se ha señalado anteriormente todo aprendizaje requiere
Figura 4.2. Importancia de cada método pedagógico según el tipo de programa de un proceso de cambio. En este sentido existen métodos muy indica-
formación dos para favorecer el cambio y reducir las resistencias correspon-
dientes. Entre éstos cabe citar, los métodos esencialmente participa-
tivos, tales como el caso o el juego de roles, por ejemplo.
jetivo de efectuar comparaciones que llevan a una conclusión A continuación, se describen los métodos pedagógicos más rele-
por semejanza. vantes.
-Según la actividad de los alumnos:
4.2. Lección magistral
a) Métodos pasivos: el peso del proceso de enseñanza recae en
el profesor. Sin duda, es el método más utilizado en la Universidad y en las
b) Métodos activos: el peso del proceso de enseñanza recae en conferencias. En este método, también denominado lección ex-cá-
los alumnos y, por tanto, son eminentemente participativos (ver tedra (desde la cátedra), por su sentido dogmatizante, el profesor es
figura 4.2). ante todo un transmisor de los conocimientos que los alumnos reci-
-En cuanto al trabajo del alumno:
1. Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; Ceac, Barcelo-
na, 1990, pág. 72.

84 85

expone. Así, posteriormente, la temática expuesta podrá ser memo-
rizada.
La actitud del profesor suele ser paternalista y autoritaria.
Las clases se estructuran en tres partes: presentación o introduc-
ción, exposición del tema y conclusiones.
La primera parte, de introducción o presentación, suele comen-
zar con un breve resumen sobre las sesiones anteriores para poder
así relacionarlas con la sesión del día. También se utiliza para que
los alumnos planteen dudas o cuestiones relacionadas con temas
anteriores. Además, no hay que olvidar que en los primeros minu-
tos de la sesión es conveniente no iniciar la exposición del tema del
día porque es posible que aún haya alumnos entrando en el aula o
desconectando de la asignatura anterior o del fin de semana. Esta
primera parte acaba enunciando el tema de la sesión y el esquema
que se seguirá.
La segunda parte o fase central se dedica a explicar el tema de la
sesión.
La tercera parte, o fase final, trata de hacer un resumen o sínte-
sis sobre todo lo que se ha expuesto. También es conveniente facili-
tar una relación de la bibliografía que se recomienda a los alumnos
para estudiar o ampliar más el tema. Al final, se suele anunciar el
tema que se desarrollará en la sesión siguiente.
A lo largo de la sesión es importante que el profesor controle la
posible fatiga de los alumnos. En caso de que se perciban síntomas
de cansancio en los alumnos será conveniente evitar el discurso
monótono e introducir algún elemento que contribuya a elevar el
nivel de atención. Por ejemplo, el profesor puede formular cuestio-
Figura 4.3. Los distintos métodos y sus potencialidades pedagógicas nes (método de los interrogantes) a los alumnos para clarificar más
los temas explicados. De esta forma, la encadenación de preguntas
y respuestas mantiene la atención y ayuda a conseguir los objetivos
ben, en primer lugar, en clase y, en segundo lugar, a través de los
previstos. En este caso hay que seleccionar adecuadamente las pre-
materiales docentes seleccionados (libros y apuntes, básicamente).
guntas para que sean apropiadas, ni demasiado fáciles ni dema-
Los alumnos adoptan una actitud pasiva ya que no se espera
siado difíciles. Las preguntas tienen que ser muy claras y debe es-
de ellos que intervengan en clase sino que capten todo lo que el
tarse preparado por si se produce la situación de que nadie
profesor transmite. El profesor habla y los alumnos escuchan. Se
responde. Si la falta de respuesta se debe a la timidez del grupo se
espera de los alumnos que tomen nota de todo lo que el profesor
puede preguntar directamente a alguno de los participantes. En la
86 87

medida de lo posible ha de evitarse que la respuesta sea dada por el 4.3. Tutoría
profesor sin que los alumnos hayan dicho nada.
Otra medida a tomar cuando aparece el cansancio en los alum- Este método ha sido tradicionalmente poco usado en nuestras
nos es hacer un descanso de unos pocos minutos. Estos problemas universidades, a diferencia de las universidades inglesas como Ox-
se reducen en la medida que el profesor sea un gran orador. ford y Cambridge, donde tiene una gran tradición. No obstante,
también se está utilizando con resultados muy positivos en institu-
ciones académicas de todo el mundo.
Objetivos
La tutoría, siguiendo a Moore1 consiste en «una reunión sema-
nal del estudiante, solo o en pequeños grupos, de aproximadamente
Transmitir información del profesor a los alumnos. Hay mate- una hora de duración, con el profesor que le ha sido asignado». En
rias en las que esta información se transmite mejor oralmente que cada caso puede variar tanto la periodicidad de la reunión como la
con la lectura de textos por parte de los alumnos. La lección magis- duración de la misma. El tamaño de los grupos suele limitarse a un
tral permite introducir a los alumnos en un tema ya que da una máximo de cuatro alumnos con el fin de favorecer el trato persona-
perspectiva general y al mismo tiempo una visión panorámica. lizado de los mismos.
Otro objetivo de este método es clarificar temas de difícil asimila-
ción por parte del alumno. Asimismo, la lección magistral permite
que el alumno aprenda aquellas materias que tienen una bibliogra- Objetivos
fía insuficiente, inexistente o muy dispersa.
La tutoría pretende dar un trato personalizado al alumno con el
fin de que pueda llevar a buen término su proyecto de aprendizaje,
Aplicaciones
ya sea una tesina o un trabajo semejante.

Es un método especialmente recomendado cuando se trata de
transmitir información, esencialmente oral y que después ha de ser Aplicaciones
memorizada, a grupos numerosos de alumnos. Entre sus ventajas
cabe resaltar que es un método flexible, en el sentido de que puede La tutoría puede utilizarse cuando los alumnos han de realizar
combinarse fácilmente con otros métodos, y que no precisa de me- una tesina o un trabajo similar guiados por el profesor que asume el
dios complejos para implementarlo. Tiene el inconveniente de que
papel de tutor.
fomenta la actitud pasiva de los alumnos y de que puede ser mal re-
cibida por aquellos alumnos que esperan participar y «vivir» acti-
vamente la sesión.

1. Moore, W.G.: The tutorial system and its future; Pergamon Press, Ox-
ford, 1968, pág. 15.

88 89

4.4. Seminario -La constitución de parejas.
-La elección del papel (o "rol")».
Procede del latín («semen» y «ario», que significan semilla y lu-
gar, respectivamente). Su combinación quiere decir una clase en En definitiva, se han de poner en práctica las técnicas que per-
que se reúne el profesor con los discípulos. Estos se convertirán en miten optimizar las reuniones.
unas semillas que con el tiempo generarán otras. El método con-
siste en un grupo, de unos cinco a quince alumnos, que estudian un
tema y lo debaten conjuntamente. El profesor escoge los temas, Objetivos
aunque a veces la selección es hecha por los propios alumnos, y
asigna tareas a cada uno de los componentes del grupo. El seminario pretende que un grupo reducido de alumnos super-
Para que el método funcione, todos los integrantes del grupo tie- visados por un profesor investiguen algún tema y lo discutan entre
nen que saber sacar el máximo provecho de las reuniones. Por ellos. Se trata de formar a los alumnos como investigadores.
tanto:
-Todos han de preparar adecuadamente cada sesión.
-El profesor tiene que gestionar adecuadamente la sesión. Aplicaciones
-Han de participar todos.
Es un método muy utilizado en programas de doctorado. Tam-
-Todas las opiniones son respetables, aunque puedan ser discu-
tidas. bién se aplica cuando interesa relacionar la investigación con la do-
-Han de escucharse los unos a los otros. cencia.
-Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando.
4.5. Enseñanza a distancia
El profesor ha de gestionar adecuadamente los procesos que sue-
len desarrollarse en cualquier seminario, que tal y como distingue Este método se caracteriza por el hecho de que el alumno sigue
Birkenbihl1 son: el curso alejado del centro docente. En su forma más tradicional, en
-«La lucha por el liderazgo (informal). este método el alumno recibe por correspondencia unos materiales
-La lucha por el lugar en los eslabones de mando (es decir, el que ha de estudiar. A medida que los va estudiando ha de ir resol-
"status social" de cada uno). Mientras el grupo está ocupado en viendo preguntas o ejercicios de autoevaluación que le permiten
las luchas por el liderazgo informal y por los lugares en la ca- comprobar si va asimilando todo lo que ha leído.
dena de mando puede aprender muy poco. Dado que el alumno estudia individualmente los materiales do-
-La formación de un "nivel de grupo". Esto significa la confor- centes es muy importante que éstos estén correctamente elabora-
midad y los sentimientos dentro de un grupo, lo cual se refleja dos. Cada palabra y cada frase ha de ser cuidadosamente analizada
en normas de comportamiento muy específicas. Por el profesor con el fin de que el alumno tenga las menores difi-
cultades posibles. El nivel del tema ha de ir aumentando lenta y
1. Birkenbihl, M.: Formación de formadores; Paraninfo, Madrid, 1990, Progresivamente.
pág. 55. En este tipo de educación, al principio, el alumno contactaba

90 91

con el profesor a través de la correspondencia. Posteriormente, se asistida por ordenador y otros de los que se habla en el capítulo si-
empezó a utilizar el teléfono y actualmente ya se empieza a reali- guiente.
zar el contacto a través del ordenador con la ayuda de programas No es aventurado afirmar que el profesor va a aumentar su pa-
de correo electrónico. También se está empezando a utilizar el ví- pel como tutor y facilitador de programas de formación en los que
deo, la videoconferencia (ver apartado 5.7) y las emisiones vía sa- el alumno estará la mayor parte del tiempo delante del ordenador y
télite en programas de educación a distancia. del vídeo, en lugar de estar en el aula. En este sentido, las universi-
Los materiales docentes han pasado del soporte exclusivo en dades, escuelas y centros de formación verán aumentados sus espa-
papel a complementarse con medios audiovisuales como vídeos, cios dedicados a la grabación y emisión de programas audiovisua-
cassetes o diskettes informáticos. Algunas instituciones ya dispo- les. Por tanto, se parecerán más a unos estudios de televisión; y los
nen de la tecnología suficiente para que los alumnos interactúen profesores tendrán que potenciar sus habilidades pedagógicas rela-
entre sí a distancia, a través de ordenadores y/o vídeos, con pro- cionadas con el vídeo, la informática y la enseñanza a distancia.
gramas de correo electrónico o con la tecnología RDSI (Red digi-
tal de Servicios Integrados) que permite integrar ordenador, vídeo
y teléfono. 4.6. Ejercicio
El alumno regula su propio ritmo de trabajo ya que es él quién
decide cuándo empieza y cuándo acaba la sesión de estudio de los El ejercicio es un complemento de la teoría y a veces se trata,
materiales docentes. Por este motivo, se requiere una cierta madu- aunque no siempre, de un problema numérico de solución única o
rez y capacidad de trabajo para que el método sea efectivo. de un mini-caso con múltiples soluciones. En la mayor parte de se-
siones prácticas se utilizan ejercicios para que el alumno com-
prenda mejor lo que se ha expuesto en las sesiones teóricas.
Objetivos Una modalidad de ejercicio es la denominada «bandeja de en-
trada» que consiste en una serie de documentos o pequeños temas
Se trata de formar a alumnos que a causa de la distancia geo- de reflexión que se van pasando a los alumnos para que tomen deci-
gráfica, o por algún otro motivo, no pueden desplazarse para reci- siones rápidas al respecto en plazos muy breves de tiempo. Esté mé-
bir la formación en presencia. todo es usado cuando se quiere entrenar a los alumnos en la toma
rápida de decisiones.

Aplicaciones
Objetivos
Este método puede ser indicado para la formación de adultos
cuando no es posible la formación en presencia por la distancia Tratan de conseguir que el alumno comprenda la teoría y que
geográfica o por no poderse a adaptar al horario. aprenda el «saber-hacer» relacionada con la misma.
Por otro lado, vale la pena añadir que éste método es uno de
los que va a experimentar un mayor desarrollo en los próximos
años a medida que se vayan perfeccionando y abaratando medios
tales como la videoconferencia, el correo electrónico, la enseñanza

92 93

Aplicaciones ción. En el caso se suele aportar información sobre la historia de la
empresa, sector, productos, trayectoria, datos económico-financie-
Es un método muy utilizado en las asignaturas de tipo técnico ros, comerciales, de producción, de factor humano y sobre la orga-
ya que facilita el trasvase de la teoría a la práctica. nización.
Es frecuente que al finalizar una sesión se propongan ejercicios Hay diversos tipos de casos, como indica Anthony1 utilizables
para que los alumnos los preparen antes de la sesión siguiente. Es- en la enseñanza empresarial:
tos ejercicios pueden resolverse en clase con posterioridad.
En algunos casos el profesor también puede solicitarlos a los -Caso prototipo: el alumno ha de resolver un problema con-
alumnos para comprobar el seguimiento del programa o incluso creto o incidente.
para evaluar de forma continuada. La devolución debe hacerse tan -Caso estimación: se persigue que el alumno proponga aquellas
pronto como sea posible ya que en caso contrario se causa una im- modificaciones que considere oportunas a las prácticas descritas
presión de dejadez ante los alumnos y se dificulta la corrección so- o las soluciones presentadas.
bre la marcha de los errores. Al devolver los ejercicios a los alum- -Caso ciego: el fenómeno descrito no queda perfectamente de-
nos conviene anotar las impresiones obtenidas (aspectos positivos terminado de modo que el alumno tendrá que identificarlo para
y negativos) por el profesor para ayudar al alumno en el proceso de proponer la solución.
aprendizaje. Se recomienda iniciar y finalizar los comentarios con -Caso iceberg: aporta información insuficiente, por lo que el
mensajes positivos. alumno debe precisar la información que necesita para su solu-
ción y los medios que utilizaría para alcanzarla.
-Caso serie: los distintos problemas de cada caso están interre-
4.7. Caso lacionados, de modo que las diferentes soluciones son interde-
pendientes.
El método del caso es uno de los métodos clásicos en la ense-
ñanza de administración de empresas, medicina y derecho. Como También se pueden clasificar los casos según la institución que
indica Reynolds1 «profesores de administración de empresas de los institucionalizó:
todo el mundo consideran el método del caso como uno de los más
eficaces para situar a los alumnos en situaciones de la vida real y -M.I.T. (Massachussets Institute of Technology): Es un tipo de
para concentrar las asignaturas en problemas prácticos y con- caso en el que el problema se plantea en dos o tres fases. Antes
cretos». de pasar a la fase siguiente, los alumnos analizan y discuten la
En este método, nacido en la Universidad de Harvard, se faci- fase previa. De esta forma, se pretende que los alumnos desarro-
lita al alumno un informe, que puede tener desde una hasta sesenta llen su capacidad de síntesis y de descomposición de una situa-
páginas, en el que se describe una situación vivida por una empresa ción en sus partes antes de llegar a la resolución final.
real. En algunas ocasiones los nombres reales, de empresas o perso-
nas, se cambian para mantener la confidencialidad de la informa-
1. Anthony, R.: The case method in accounting. Accounting educatwn: pro-
1. Reynolds, J.I.: Méthode des cas et formation au management; OIT, Gine- blems and prospects; American Accounting Association, Education Series núm. 1,
bra, 1985. 1974.

94 95

-Harvard: También recibe la denominación de método clásico. los alumnos para que éstos preparen adecuadamente los casos. En
El caso se basa siempre en una situación real, que se analiza caso contrario, el método podría fracasar ante la falta de participa-
como un todo, y para resolverla los alumnos han de desarrollar ción de una parte de los alumnos.
aptitudes y/o actitudes que se corresponden con las que se preci- Cuando una asignatura se basa de forma predominante en el
san en la práctica diaria de las empresas. Es un tipo de caso que método del caso, es preciso facilitar a los alumnos notas técnicas
requiere un gran esfuerzo de búsqueda de información por parte que aporten los soportes teóricos y conceptuales suficientes para la
de los alumnos. resolución del caso y para que el proceso de aprendizaje sea com-
pleto.
El alumno ha de leer el caso y analizarlo en profundidad. Es re- Cuando un profesor redacta un caso es preciso que lo comple-
comendable hacer una primera leída para familiarizarse con la pro- mente con la denominada Guía del Profesor. En este documento se
blemática tratada en el caso. Después, se vuelve a leer identificando exponen los objetivos del caso, a qué tipo de alumnos está dirigido,
los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternativas y en qué asignaturas puede utilizarse. También incluye una guía
para tratarlos. Posteriormente, se discute, de forma constructiva, en para la discusión en clase.
el aula con el resto de alumnos, con el fin de reflexionar sobre lo que
ocurre y lo que debería hacerse. De todas formas, es importante re-
señar que los alumnos no serán los responsables de la implementa- Objetivos
ción de las posibles medidas a tomar.
El papel del profesor es sobretodo el de facilitador para conse- Se trata de formar y perfeccionar a los alumnos en lo que se re-
guir que los alumnos reflexionen e interaccionen a lo largo de la dis- fiere a capacidad de identificación de problemas, de análisis y de
cusión. El profesor ha de escuchar atentamente todo lo que van di- 1 síntesis de situaciones, y de búsqueda de posibles alternativas.
ciendo los alumnos a fin de poder analizar cuidadosamente todo lo También se pretende fomentar las habilidades de toma de decisio-
que ocurre en clase. El profesor ha de conseguir integrar al grupo nes, de relacionar la teoría con la práctica, de comunicación y de
y que todos los alumnos participen evitando los que monopolizan trabajo en grupo.
el tiempo de discusión y los que por timidez no dicen nada. Ha de
fomentar que los alumnos se escuchen los unos a los otros. En este
sentido, se ha de conseguir que la discusión en clase se parezca al Aplicaciones
máximo a una reunión de profesionales.
El profesor, como moderador del debate, ha de ir conduciendo El método del caso, que se usa en la mayoría de instituciones
el grupo pero dejando que sean los propios alumnos los que resuel- académicas de todo el mundo, está indicado especialmente para la
van la situación planteada en el caso. Nunca se resuelve por vota- formación de adultos en temas en los que no hay verdades absolu-
ción a pesar de que puedan existir visiones antagónicas por parte de tas y en los que una buena parte del aprendizaje se produce a través
los distintos alumnos. De hecho, un caso no presenta un problema de la participación activa del alumno y de la interacción del propio
matemático de solución única. A veces, como ocurre en la vida real, grupo. Está especialmente indicado en los programas de post-grado.
no existe solución a pesar de la frustración que genera en los El éxito del método exige que los alumnos participen activa-
alumnos. mente y que el tamaño del grupo no sea ni demasiado pequeño
Además, el profesor ha de conseguir estimular suficientemente a (unos 15 alumnos, como mínimo) ni excesivamente grande (unos

96 97

t

40 alumnos como máximo, aunque hay quien piensa que el tamaño Objetivos
del grupo puede alcanzar hasta los 50 o 60 alumnos).
Al final del capítulo 7 se acompaña un mini-caso con su corres- Uno de los principales objetivos es conseguir que los alumnos
pondiente guía para el profesor. integren conocimientos adquiridos en asignaturas diversas. Asi-
mismo, es un método que facilita el desarrollo de habilidades ta-
les como el trabajo en grupo, combinación del papel de genera-
4.8. Juego de empresa lista y de especialista, uso de información en entornos turbulen-
tos, predicción y planificación.
De acuerdo con Graham y Gray1 el juego de empresa «consiste
en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales estructurado al-
rededor de un modelo de una actividad empresarial en el que los Aplicaciones
participantes gestionan esa actividad». Se trata de entrenar a
los alumnos a poner en práctica los conocimientos que han adqui- Este método suele usarse al final de un ciclo en el que se han
rido en situaciones que simulan la realidad. En definitiva se pre- desarrollado varias asignaturas que precisan ser interrelacionadas.
tende que se «aprenda haciendo» o como se dice en inglés, leaming El ejemplo más habitual es el juego en el que los alumnos compi-
by doing. ten en un determinado mercado. Para salir adelante han de to-
Estos métodos eminentemente participativos entran dentro de mar decisiones utilizando conceptos de contabilidad, finanzas,
lo que se entiende como action leaming, del inglés aprendiendo a marketing, recursos humanos, organización de empresas, etc.
través de la acción. Una de las prevenciones a tener en cuenta es que no se debe
Normalmente, los alumnos, en grupos de trabajo, compiten en- jugar por jugar. Precisamente, una de las grandes ventajas de los
tre sí de manera que al final pueden haber ganadores y perdedores. juegos de empresa es que los alumnos se divierten, pero si sólo se
La utilización de ordenadores y las metodologías de simulación han trata de un juego sin aportación de valor añadido puede ser una
hecho que la utilización de este método aumente día a día. pérdida de tiempo. Si se selecciona un determinado juego es para
Es conveniente que la complejidad del juego no sea excesiva maximizar la productividad de la sesión en relación con los obje-
porque o bien se puede obligar al alumno a invertir una gran canti- tivos pedagógicos.
dad de tiempo en el estudio de la normativa del juego o bien se co- Otra de las grandes ventajas de los juegos, como la de cual-
rre el riesgo de que los alumnos jueguen sin conocerlo suficiente- quier simulación, es que se pueden tomar decisiones sin que eso
mente. pueda afectar la marcha de la empresa y, por tanto, el alumno no
corre ningún riesgo.

4.9. Juego de roles

Este método, denominado role playing en inglés, consiste en
1. Graham, G y Gray, C: Business Games Handbook; American Management hacer que los alumnos simulen personajes definidos con antela-
Association, 1969. ción. De esta forma, pueden observar desde perspectivas distintas

98 99

los comportamientos de cada actor según el papel que desempeña. ejemplo. A lo largo de la discusión en clase se trata de que cada uno
Para que el método funcione es preciso que haya la suficiente exponga su punto de vista sobre las cuentas anuales de la empresa
confianza entre los alumnos y que los papeles estén correctamente
analizada.
definidos. Además, suele ser de gran utilidad la grabación en vídeo
de las actuaciones con el fin de facilitar la observación y análisis
posterior.
4.10. Phillips 66
Durante el juego, el profesor ha de asumir el rol de facilitador
sin intervenir ya que puede condicionar y distorsionar las acciones El proceso de este método se inicia con el planteamiento de un
de los alumnos. Las únicas intervenciones del profesor pueden estar problema por parte del profesor. Inmediatamente, los alumnos se
relacionadas con el suministro de información adicional en caso de
dividen en subgrupos, normalmente de seis personas cada uno,
que haya dudas sobre el papel de alguno de los alumnos que está ac-
para plantear posibles soluciones o ideas. Es habitual que cada uno
tuando.
de los componentes del grupo exponga su opinión durante un mi-
nuto. Precisamente, la denominación de 66, o de 6/6, que tiene este
método está relacionada con el hecho de que los alumnos se divi-
Objetivos
den en grupos de seis e intervienen todos ellos por espacio de seis
minutos. Inmediatamente después, cada grupo elige un portavoz
El juego de roles se utiliza para conseguir que los alumnos com- para presentar las ideas del subgrupo a todos los demás alumnos.
prendan el comportamiento de personas que tienen intereses diver- Este portavoz suele hacer también el papel de moderador y de con-
sos. También ayuda a cada alumno a conocerse mejor a sí mismo y
trolador de los tiempos. A continuación, se discuten las conclusio-
al grupo.
nes presentadas por el portavoz de cada subgrupo. El profesor
asume el rol de facilitador e intenta integrar el trabajo efectuado por
los distintos subgrupos.
Aplicaciones
El paso siguiente es que cada subgrupo elige un representante
que se reunirá con los representantes de los demás grupos para in-
Este método no es muy habitual en asignaturas primordial- tentar alcanzar una propuesta consensuada entre todos ellos. Poste-
mente técnicas tales como Producción, Contabilidad, Finanzas,
riormente, cada representante expondrá a su subgrupo la propuesta
Economía o Estadística, por ejemplo. En cambio, es muy utilizado
en programas de Recursos Humanos o de Habilidades Directivas, alcanzada.
por ejemplo.
Es muy útil cuando se quiere que los alumnos comprendan las
Objetivos
diferentes perspectivas de una situación según los intereses de cada
parte. Las aplicaciones habituales de este método se dan en sesiones Se pretenden conseguir, de forma rápida, propuestas consensua-
sobre la entrevista o sobre gestión de conflictos. También se puede das por todo el grupo. Además, también se trata de conseguir que
hacer un juego de roles en programas de tipo financiero en los que
todos los alumnos participen dando su opinión sobre el problema
un alumno representa al analista bancario, otro al director finan-
Planteado.
ciero de la empresa, otro a un proveedor y otro a un accionista, por

100 101

Aplicaciones 4.12. Outdoor training

Este método puede ser utilizado en cursos internos de empresas Este método consiste en la realización en grupo, y fuera del aula,
en las que se trata de fomentar la creatividad y el consenso entre un de una serie de pruebas con un contenido físico-deportivo. Ejem-
grupo de personas. También se aplica cuando interesa obtener mu- plos de ejercicios que se desarrollan en estas sesiones son la esca-
chas opiniones sobre todos los alumnos en un espacio de tiempo lada, construcción de una barca y cruce de un río, exploración y su-
corto. pervivencia, etc. Para que la experiencia funcione es preciso que los
El principal inconveniente del método es que no es aplicable participantes desconecten totalmente de sus preocupaciones profe-
cuando se pretende que los problemas se profundicen al máximo. sionales diarias. Estos ejercicios fuera del aula van acompañados de
sesiones en las que el grupo reflexiona, discute y analiza, tanto lo
que se ha hecho como lo que queda por hacer.
4.11. Tormenta de ideas En los últimos años este método se ha puesto de moda en algu-
nas escuelas de negocio que lo ofrecen como seminario de perfec-
Este método, más conocido como brainstorming, es una técnica cionamiento directivo, o como asignatura al inicio de un programa
de discusión en grupo. Se reúne a un grupo de personas para que de larga duración.
propongan ideas que permitan solucionar un determinado pro-
blema. Para que las internvenciones sean lo más espontáneas y
creativas posible es preciso que se respeten todas las interven- Objetivos
ciones.
Al grupo no se le pide posteriormente que implemente las ideas Con el outdoor training se pretende esencialmente que el
generadas. alumno, y también el grupo, se conozcan más a sí mismos. Esto se
consigue al tener que salir airosos de situaciones, algunas de ellas
límite, a las que no están acostumbrados. De todas formas, ex-
Objetivos cepto las condiciones físico-deportivas, muchas de las habilidades
a utilizar para solventar las distintas situaciones son similares
Con este método se pretenden conseguir ideas creativas para re- a las que tienen que desarrollar y utilizar los participantes en
solver problemas o situaciones determinadas. sus funciones profesionales (autoconocimiento, trabajo en equipo,
liderazgo, optimización de recursos escasos, convivir con el es-
trés, etc.).
Aplicaciones

La tormenta de ideas, en el ámbito de la formación, se suele usar Aplicaciones
en áreas de conocimiento tales como la comercialización e investi-
gación de mercados, los recursos humanos, la calidad total y la or- Es especialmente útil como seminario de perfeccionamiento de
ganización de empresas. la alta dirección de empresas. También ayuda a integrar grupos con
Personas diversas y a potenciar el autoconocimiento.

102 103

Además de las ventajas mencionadas existen algunos posibles trabajo están relacionados con la formación profesional o de perfec-
inconvenientes tales como su elevado coste, el riesgo de acciden- cionamiento (utilización de nuevos programas informáticos, nue-
tes y que los alumnos no entiendan lo que se pretende y pien- vas tecnologías de producción, etc.).
sen que se trata de un juego o de una actividad meramente de-
portiva.
4.14. Resumen del capítulo

4.13. Aprendizaje en el puesto de trabajo El principal mensaje que se ha intentado transmitir en este capí-
tulo es que:
Uno de los problemas de la formación empresarial es la trans-
ferencia al puesto de trabajo de lo que se aprende. Muy a menudo El profesor debe estar al día en lo que a métodos docentes se
al evaluar a un participante en un determinado programa se llega refiere, y ser lo suficientemente flexible para poder seleccionar
a la conclusión de que ha aprendido lo que se pretendía de en cada momento la combinación más adecuada de acuerdo
acuerdo con las necesidades de la empresa y de él mismo. Sin em- con los objetivos pedagógicos, el perfil de los alumnos y los
bargo, unos meses después se comprueba que lo aprendido no se medios disponibles.
usa en el puesto de trabajo, que es precisamente de lo que se
trataba.
El aprendizaje en el puesto de trabajo sirve precisamente para Además, también se puede añadir que:
hacer más fácil la transferencia de los aprendizajes. Para ello, en
lugar de ir el alumno al aula, es el profesor el que se desplaza al -El método es un instrumento al servicio de los objetivos de
puesto de trabajo. aprendizaje a alcanzar, no un fin en sí mismo.
-En general, es erróneo aplicar la misma metodología en pro-
gramas muy diversos, aunque los contenidos sean similares. Por
Objetivos tanto, el profesor debe ser suficientemente versátil para no estar
excesivamente condicionado por un determinado método.
Sobre todo lo que se pretende es que el participante vaya más -Al seleccionar un método es conveniente explicar a los alum-
allá del saber, o del saber-hacer, para llegar al saber-hacer en el nos el porqué se ha pensado que puede ser útil para conseguir
puesto de trabajo. Por tanto, se quiere garantizar que el partici- los objetivos del programa.
pante utilice lo aprendido en su trabajo diario. -Cada tipo de programa requiere métodos concretos para ser
más efectivo porque los diversos métodos tienen distintas po-
tencialidades como instrumentos de formación.
Aplicaciones -Las características de la materia, el número de alumnos, así
como el perfil de los alumnos condiciona la combinación de
Se utiliza cuando la empresa quiere que el empleado utilice métodos a utilizar.
nuevos procedimientos productivos, comerciales o administrati- -Cada método requiere unas determinadas disponibilidades en
vos. Los ejemplos más habituales de formación en el puesto de lo que se refiere al aula y a los medios pedagógicos.

104 105

-A menudo suele convenir no abusar de un determinado mé-
todo. Por tanto, vale la pena seleccionar la combinación de Brown, G:.Lecturing and explaining; Methuenjnc, Londres, 1978,
métodos más efectiva.
-Para comprobar la eficacia de cada método es útil irlo pro- capítulos 2, 3 y 5.
pouglas, L. y Blanford, J: Teaching business subjects; Prentice Hall,
bando y evaluando en situaciones distintas.
Londres, 1983.
Feuillette, I.: Le nouveau formateur; Dunod Entrepnse, París, 1989,
4.15. Ejercicios propuestos capítulos 3, 4 5 y 6.
Garrat, B.: The leaming organizaron; Fontana, Londres, 1987, se-
Para trabajar más los temas desarrollados en este capítulo se gunda parte.
proponen los siguientes ejercicios:

a- Pruebe cada uno de los métodos expuestos, cuando sean
aplicables, en aquellos programas que esté desarrollando y pos-
teriormente evalúe sus resultados. Pida la cooperación de algún
profesor para que le transmita sus impresiones.

b- Asista a clase de otros profesores para analizar los métodos
que utilizan y su efecto en los alumnos.

c- Pida que le graben en vídeo alguna clase real y analícela pos-
teriormente para detectar posibles puntos fuertes y débiles.

d- Contacte con profesores de su institución o de otras para co-
nocer qué casos, juegos de empresa, juegos de rol, etc. utilizan
para el desarrollo de programas similares a los que usted im-
parte. Analice los aspectos positivos y negativos de estos mate-
riales pedagógicos.

e- Pregunte a compañeros sobre experiencias docentes que han
dado buenos resultados y analice las causas.

f- Pregunte a compañeros sobre experiencias docentes que han
dado resultados negativos y analice las causas.

107
106

5
Medios pedagógicos

«No confíes en la tecnología».
Anónimo

Al final del capítulo el lector:

-Sabrá las ventajas y limitaciones de cada uno de los prin-
cipales medios pedagógicos: pizarra, lectura, transparencias,
diapositivas, ordenador, vídeo, centro de recursos de aprendi-
zaje y otros.
-Conocerá aspectos prácticos que potencian las prestacio-
nes de cada uno de estos medios.

109

5.0. Introducción

Los medios pedagógicos son indispensables para poder desarro-
llar la metodología seleccionada y han de tenerse en cuenta al dise-
ñar el programa (ver figura 5.1).
En los últimos años ha aparecido una explosión de medios cada
vez más sofisticados para llevar a cabo las acciones de formación.
En función de su complejidad y coste se puede diferenciar los me-
dios tal y como se muestra en la figura 5.2.
Seguidamente se analizan desde los más clásicos, como la piza-
rra, hasta los más modernos como los ordenadores, por ejemplo.
Para cada uno de ellos se exponen recomendaciones que potencian
su efectividad.

5.1. Pizarra

Es el medio tradicional, por excelencia. Sus principales ventajas
son que su nivel tecnológico es reducido y, por tanto, es difícil que Figura 5.1. Los medios en el ciclo del diseño y realización de un programa de for-
se estropee y, en cambio, es de fácil utilización. Además, es un me- mación
dio barato. Suele ser muy grande por lo que puede permitir la visua-
lización de una gran cantidad de datos. Todos la ven bien, a menos
que el grupo sea muy numeroso y haya alumnos muy alejados de la -No hablar a la pizarra.
pizarra. -Mientras se escribe sólo ha de hablarse de lo que se está escri-
Es importante escribir con letra grande y clara, si es posible con biendo.
dos o tres colores y ordenadamente. -Utilizar yeso o rotuladores que se puedan borrar. Cuando se
Otras consideraciones prácticas son: utiliza yeso debe recordarse que el aire acondicionado combi-
nado con la tiza puede afectar el correcto funcionamiento de las
-En la parte izquierda se puede escribir el programa de la cuerdas vocales durante la sesión. Este problema puede solucio-
sesión.
narse bebiendo agua.
-Borrar cuando ya se ha leído o escrito lo que había.
-No hay que dar la espalda a los alumnos al escribir. Es bastante frecuente que el profesor utilice la pizarra de forma

110 111

j

5.2. Pizarra de papel
La mayor parte de las consideraciones que se han hecho para la
pizarra son váhdas para la pizarra de papel, a veces llamada con su
denominación inglesa flip-chart, pero además se pueden añadir las
siguientes:
-Las hojas utilizadas se pueden colgar en la pared como recor-
datorios.
- La hojas de una sesión pueden volverse a comentar en sesio-
nes posteriores para relacionar unos temas con otros.
- En seminarios de uno o pocos días de duración se pueden ir
colgando correlatamente en la pared las principales hojas es-
critas para que en todo momento se pueda tener una visión de
conjunto de lo que se ha hecho.
-Se pueden preparar antes de la sesión.
- Se pueden escribir en letra pequeña y con lápiz algunas ins
acciones Y recordatorios, que los alumnos no verán pero que
pueden ser de gran utilidad al profesor.

5.3. Lectura

Figura 5.2. Diferenciación de los medios pedagógicos en base a la complejidad y En ciertas asignaturas, la lectura es un complemento muy utili
coste que suponen zado. La lectura consiste tanto en un documento, como en un
tículo o en una nota técnica. Es importante que haya numerado y
que se lea previamente antes de la sesión. Es preferible no leerlo
rante la sesión, a menos que sea muy breve.
intuitiva, poco premeditada y, a veces, desordenada e ilegible lo
Conviene explicar a los alumnos, cuando se les pide que lean, el
que va en detrimento de la claridad de la exposición. Por ello, es re-
noraué se ha seleccionado cada una de las lecturas. Las instruccio-
comendable reflexionar antes de la sesión para tener una idea clara
nesde lectura es conveniente proporcionarlas por escoto para evi-
de cómo va a quedar la pizarra al final de la misma. De esta forma,
tar confusiones.
habrá más coherencia entre lo que se escribe y los objetivos de la se-
En programas de doctorado es uno de los medios mas utilizado,
sión. Además, la presentación será más ordenada y comprensible
y se suele pedir a los alumnos que hagan resúmenes y exposiciones
para los alumnos.
de las lecturas propuestas.
Cuando sea posible vale la pena proporcionar lecturas en varios
113
112

idiomas para fomentar el aprendizaje de éstos por parte de k
alumnos. De esta forma se transmite el mensaje de lo importante
que son los idiomas.

5.4. Transparencias

Como ya indicaba hace algunos años Ring1 «las transparencia
están inundando los congresos y las aulas: en pocas palabras la
transparencias han entrado a formar parte del universo educativo»
A pesar de ser una tecnología sencilla, requieren proyector co
mente eléctrica, pantalla o pizarra blanca y bombillas de repuesto
El profesor debe conocer bien el funcionamiento del proyector pan
poder resolver sobre la marcha las incidencias, que dicho sea di
paso suelen producirse en los momentos más inoportunos Ante<
de usarlo se debe comprobar que las lentes del proyector y la supen
ficie de proyección están limpias.
A menudo los alumnos se quejan de que las trasparencias no se
ven bien. Antes de iniciar la sesión el profesor debe comprobar que
las transparencias se visualizan correctamente desde todas las sillas
de la sala. Para evitar problemas, y conseguir que las transparencias
sean efectivas, tienen que tener letra grande (y a ser posible a má-
quina) y pocas líneas por transparencia (máximo alrededor de 8)
dejando margenes suficientes en las partes superiores, inferiores y
laterales. No es recomendable reproducir; porque no se ven esta-
dos contables, páginas de libros o similares. Es preferible no utilizar
mas de dos o tres colores para evitar la sensación de que se trata de
un «cuadro de arte moderno». En la figura 5.3 se acompaña un
ejemplo de transparencia.
Existen programas informáticos idóneos para la confección de
originales que con la ayuda de la fotocopiadora pueden convertirse
en transparencias. Vale la pena utilizar este tipo de programas para
incrementar el potencial de las transparencias.

1. Ring, A.E. & Shelley, W.J.: Aprendizaje mediante el retroproyector, Trillas,
México, 1973, pág 1 Figura 5.3. Ejemplo de transparencia correcta

114
115

Para las transparencias hechas a mano es preferible no usar ro- Finalmente, para evitar una rotura de la bombilla se reco-
tuladores en las que la tinta se diluya por efecto del calor. mienda apagar el retroproyector en aquellas partes de la sesión en
Es conveniente no utilizar muchas transparencias en poco que no se esté usando.
tiempo ya que se debe dar tiempo para que los alumnos puedan En algunas instituciones se utilizan los proyectores de cuerpos
leerlas y reflexionar sobre ellas. Por otro lado, hay que evitar dar la opacos que son similares a los proyectores de transparencias. La
sensación de que el profesor se está limitando a leer lo que pone en ventaja de aquéllos es que permiten proyectar páginas de libros, re-
las transparencias. Lo que debe hacerse es ir comentando lo que cortes de periódicos, trabajos de los alumnos, informes, etc. La
dice cada transparencia. mayor parte de las consideraciones efectuadas para los proyectores
Las transparencias tienen importantes ventajas, entre las que de transparencias son aplicables en este caso.
destacan:

-Evita la memorización de la clase por el profesor. 5.5. Diapositivas
-Se evita tener que escribir en la pizarra con lo que el profesor
gana tiempo y puede incrementar su concentración en el Al igual que las transparencias, las diapositivas requieren
mensaje. proyector, corriente eléctrica, pantalla o pizarra blanca y bombillas
-Son fáciles de utilizar. de repuesto. Además, se precisan otros requisitos tales como:
-Atraen la atención.
-Permiten gran flexibilidad (se puede cambiar su orden, etc.). -El profesor debe conocer bien el funcionamiento del proyector
-Se pueden superponer para ir construyendo un concepto. para poder resolver sobre la marcha las incidencias.
-Se pueden usar muchas veces. -La sala tiene que tener una adecuada luminosidad para que se
-Poniendo una transparencia en blanco sobre otra se puede es- vean las diapositivas.
cribir encima sin alterar a ésta. -La combinación de colores deben tener el contraste suficiente.
-Se puede ir destapando poco a poco las distintas partes de la Por ejemplo, no poner rosa y rojo juntos.
transparencia a medida que se va comentando. -Comprobar la correcta ordenación de las diapositivas antes de
-Se pueden hacer transparencias de fotografías en color lo que empezar.
puede producir un fuerte impacto visual.
Su principal ventaja es que atraen la atención, pero también tie-
Las transparencias que no se van a usar es preferible ponerlas nen algunos inconvenientes:
por separado antes del inicio de la sesión. De esta forma se evita dar
la sensación de que se dejan de explicar muchas cosas, al ir pasando -Son caras.
transparencias que no se usan, y además se facilita la concentración -No permiten mucha flexibilidad en la exposición.
del profesor.
-Si se pasan muchas y con comentarios poco estimulantes pro-
Suele recomendarse el uso de un puntero para señalar aquellas vocan cansancio.
partes de la transparencia que se están comentando. Por otro lado
conviene que el profesor evite situarse dentro de la zona iluminada Se debe comprobar su correcta ordenación antes de empezar
por el retroproyector. para no dejar que la improvisación cause alguna mala pasada.

116 117

Las diapositivas se recomiendan cuando se tiene que hacer una -Los alumnos precisan de un manual conciso de instrucciones
presentación de «alta calidad» como puede ser un simposio o del programa a utilizar.
una conferencia ante un auditorio selecto.
El uso de ordenadores en el proceso de formación persigue ante
todo aproximar la actividad docente a la realidad del mundo profe-
5.6. Ordenador sional, en el que los ordenadores ocupan un lugar importante y cre-
ciente.
Con su utilización se puede desarrollar la enseñanza asistida por
ordenador {computer based training, en inglés).
El alumno se comunica con el ordenador a través del teclado y 5.7. Vídeo
la pantalla presenta los contenidos instructivos y evalúa. El ordena-
dor se puede utilizar tanto en la enseñanza por correspondencia Es otro de los medios modernos. Para que su uso potencie la ac-
como en la enseñanza en presencia, como un complemento de otros ción formativa se debe conocer su funcionamiento y usarlo en el
medios pedagógicos. momento apropiado. Su principal inconveniente es que es caro.
Actualmente, es imprescindible su utilización en la mayor parte Además, se requiere conocer su funcionamiento para utilizarlo ade-
de programas de formación. Pero como a veces la tecnología puede cuadamente.
fallar, el profesor debe estar preparado para poder desarrollar la se- Se puede usar para visionar un película grabada previamente.
sión aunque no disponga de este medio. Por ejemplo, en programas de publicidad, formación de vendedo-
Para que la utilización de ordenadores facilite la consecución de res o de recursos humanos. Su uso creciente se basa en que «una
los objetivos pedagógicos de la sesión es recomendable: imagen vale más que mil palabras». Pero para que su uso sea ade-
cuado hay que recordar que aumenta la atención si no dura más de
-Antes de la sesión comprobar el funcionamiento de los orde- 30 minutos y que antes de usarlo se debe exponer lo que se pre-
nadores y del programa. tende. Después de usarlo, conviene dedicar el tiempo suficiente
-Los alumnos han de dividirse en grupos de dos personas por para comprobar que los objetivos de aprendizaje se han conse-
ordenador, como máximo. guido.
-Saber cómo solucionar los problemas que se producen más ha- También puede usarse grabando intervenciones de los alumnos
bitualmente. sobre todo en programas de capacitación en habilidades directivas,
-Que el profesor tenga alguien que ayude a resolver los proble- tales como gestión de reuniones, técnicas de la entrevista, liderazgo,
mas que pueden tener los alumnos en relación con el funciona- etcétera.
miento del programa o del ordenador. De no ser así, se produci-
Cuando los alumnos han de visionar un vídeo deben tomarse
rán interrupciones constantes que afectarán al conjunto del
precauciones tales como:
grupo ya que el profesor deberá estar en todo.
-Conocer bien el programa y el ordenador. -Comprobar que todos los alumnos lo ven y oyen correcta-
-Los datos del ordenador del profesor pueden proyectarse en la mente desde el lugar que ocupan en el aula.
pizarra, para que todos los alumnos la vean, con la ayuda de una -No molestar a las aulas contiguas con un volumen demasiado
pantalla de cristal líquido, por ejemplo. elevado.

118 119

Cuando se han de efectuar grabaciones debe comprobarse que: 5.8. Centro de recursos de aprendizaje
-Se filma adecuadamente a todas las personas que interesa. Cada vez más se están extendiendo, tanto en instituciones aca-
-Destinar el tiempo necesario para visionar y comentar la fil- démicas como en empresas, este tipo de centros que pueden utili-
mación efectuada. zarse como un complemento de los diversos programas de forma-
-Situar la fumadora en una parte del aula desde la que se visio- ción. Están equipados con materiales audiovisuales y multimedia
nen correctamente tanto al profesor como a los alumnos. (vídeos, vídeos interactivos, cassettes, programas informáticos de
auto-aprendizaje o tutorials, etc.) con los correspondientes equipos
Además, como con cualquier otro medio, el profesor debe cono-
de reproducción.
cer suficientemente el funcionamiento de los equipos y saber resol-
A pesar de que su coste es bastante elevado, tanto el de los mate-
ver las principales incidencias que se pueden producir.
riales como el de los equipos de reproducción, se trata de una inver-
En los últimos años se ha hablado mucho de la vídeoconferen-
sión rentable si se utiliza a menudo.
cia ya que permite que intervengan en una misma sesión personas
que están en distintas ciudades o países. La principal ventaja de
este medio es que reduce los costes ocasionados por los desplaza-
Objetivos
mientos. Sin embargo, tiene un coste elevado, tanto en lo que se re-
fiere a los equipos, y su mantenimiento, como al uso de líneas tele-
Con estos materiales y equipos de aprendizaje se pretende que el
fónicas. La sesión más habitual de videoconferencia es aquella en la
alumno aprenda o se perfeccione en aquellos temas específicos para
que profesores y alumnos, estando en puntos geográficos diferentes,
los que no se precisa la interacción con el resto del grupo.
coinciden en una sesión de una o pocas horas de duración. Esta tec-
nología permite que los distintos participantes puedan hacerse pre-
guntas y verse las caras durante la sesión.
Aplicaciones
Otra posibilidad que ofrece el vídeo es la que utiliza la Universi-
dad de Colorado en Fort Collins donde organiza un Master en Busi- Son especialmente indicados para aquellos temas que pueden
ness Administration que es seguido en presencia por unos 200 ser objeto de enseñanza programada, al igual que se ha expuesto an-
alumnos y a distancia por unos 1000 alumnos. Todas las sesiones teriormente con la enseñanza a distancia.
de presencia se graban en vídeo y cada día son enviadas copias de
Las aplicaciones más habituales son complementarias de otros
los vídeos a los alumnos que siguen el programa a distancia. Los
tipos de métodos. Por ejemplo, el uso de laboratorios de idiomas va
exámenes son idénticos para todos los alumnos, tanto los de pre-
en esta línea. En la misma línea, los tutorials son muy válidos para
sencia como los de distancia. Estos últimos sólo se han de desplazar
el aprendizaje de ciertos paquetes informáticos, como las hojas de
para los exámenes y pueden efectuar consultas por teléfono o correo
cálculo o los procesos de texto. Estos programas de aprendizaje in-
electrónico a los profesores.
formático van formulando cuestiones al alumno y a medida que
éste va respondiendo van planteando nuevas cuestiones y facilitan
una evaluación continuada de lo que se va aprendiendo.
Los vídeos interactivos también son un buen complemento de
programas de formación en habilidades directivas o en técnicas
120
121

de venta, por ejemplo. De forma similar a los tutorials, estos vídeos 5.10. Resumen del capítulo
van formulando preguntas al alumno y en función de las respuestas
de éste va avanzando el programa en una dirección u otra. El principal mensaje de este capítulo es:

Los medios deben ser conocidos por el profesor. De todas for-
5.9. Otras necesidades materiales
mas, como aquellos pueden fallar se debe estar siempre prepa-
rado para poder impartir la sesión, en caso necesario, sin otro
Además de los medios anteriores, el desarrollo de las sesiones de
recurso que la voz.
formación tiene otros requisitos:

-Sala: espaciosa, ventilada, ni frío ni calor, iluminada; que to- Además, también se puede añadir que:
dos los alumnos se vean, vean la pizarra y al profesor.
-Sillas y mesas cómodas y, a ser posible, movibles cuando se -La utilización de medios como el retroproyector, el ordenador
tenga que utilizar métodos participativos. Cuando se utiliza el o el vídeo requieren unos conocimientos mínimos para poder
método del caso o el role-playing es conveniente que la disposi- resolver situaciones comprometidas en medio de una sesión.
ción de las mesas y sillas sea en forma de U para que todos los -Todo medio es un instrumento al servicio de los objetivos de
participantes se puedan ver con más facilidad. aprendizaje a alcanzar, no un fin en sí mismo.
-Percheros y papeleras. -Las características de la materia, el número de alumnos, así
-Yeso, rotuladores y borrador. como el perfil de éstos condiciona la combinación de medios a
-Pantalla si se utiliza retroproyector, o pantalla de cristal lí- utilizar.
quido. -Para comprobar la eficacia de cada medio es útil irlos pro-
-Micrófono, cuando el número de participantes supera los cin- bando en situaciones distintas.
cuenta o sesenta. Si se han de utilizar transparencias y el profe-
sor necesita moverse es conveniente disponer de micrófono ina-
lámbrico. 5.11. Ejercicios propuestos
-Folios en blanco.
-Reloj de pared. Teléfono para avisar si hay una incidencia (ex- a- Pruebe cada uno de los medios expuestos, cuando sean apli-
ceso de frío, calor o de ruido, por ejemplo). cables, en aquellos programas que esté desarrollando y poste-
-Que haya cerca del aula un tablón para comunicar mensajes a riormente evalúe sus resultados. Pida la cooperación de algún
los alumnos, lavabos, ascensor, bar y teléfono público. profesor para que le transmita sus impresiones.

Es recomendable que el profesor siempre lleve encima lo que b- Asista a clase de otros profesores para analizar los medios
podría denominarse un equipo de emergencia constituido por rotu- que utilizan y su efecto en los alumnos.
ladores, transparencias en blanco, folios, calculadora, aspirinas, etc.
c- Contacte con profesores de su institución o de otras para co-
nocer qué medios utilizan para el desarrollo de programas simi-

122 123

lares a los que usted imparte. Analice los aspectos positivos y
negativos de estos medios pedagógicos.

d- Compruebe que las transparencias que utiliza en la asigna- 6
tura que está impartiendo actualmente son correctas teniendo
en cuenta las recomendaciones efectuadas. Programación de las actividades
e- Vaya a la biblioteca o al centro de recursos de aprendizaje de
la institución en que trabaja para analizar los programas infor-
máticos o vídeos que pueden ser aplicables en las materias que
imparte.
«Ningún viento es favorable para el que no sabe a dónde
f- Antes de la próxima clase escriba en un folio cómo quedará va».
la pizarra al final de la sesión. Una vez acabada la clase compare Séneca
la pizarra con lo que ha escrito previamente en el folio.

Al final de este capítulo, el lector:
-Conocerá los elementos más relevantes a tener en cuenta
Beau, D.: 100 fiches de pédagogie des adultes; Les Editions d'Orga- cuando se programa una actividad de formación.
nization, París, 1976.
-Tendrá claras las partes que suelen integrar una sesión.
Hunter, M.: Mastery Teaching; Tip Publications, University Cali- -Sabrá las características diferenciales de la primera y de
fornia Los Angeles, Los Angeles, 1985, capítulo 8. la última sesión de un programa.
Pavón, A.: Nuevas tecnologías deformación en la empresa; Capital -Sabrá cómo preparar la ficha de una sesión.
Humano, número 34, mayo, 1991.
-Conocerá los aspectos específicos relacionados con el di-
seño de programas especiales para empresas.

124 125

6.0. Introducción

Una de las claves del éxito de la mayoría de las actividades hu-
manas, y por supuesto de la formación, es la programación. Por
programación se entiende la actividad de enunciar lo que se quiere
hacer (objetivos, materias, métodos, medios y tiempos). En la fi-
gura 6.1 se muestra la fase de programación en el ciclo de diseño y
realización de una acción de formación. Esto no implica que no se
pueda improvisar, pero la experiencia indica que la improvisación
no siempre tiene buenos resultados. Como el tiempo de los partici-
pantes y del profesor es escaso, la programación intenta asegurar la
consecución de los objetivos de la formación de la forma más efi-
ciente que sea posible.
Seguidamente se aportan consideraciones prácticas para la óp-
tima programación de un programa de formación y de cada una de
sus sesiones.
Figura 6.1. La programación en el ciclo del diseño y realización de un programa de
formación
6.1. Programación de actividades de los programas de
formación
A modo de ejemplo, en la figura 6.2 se reproduce el reparto por
El programa debe, en principio, ser respetado siempre, pase lo sesiones de los temas a desarrollar en un seminario de dos días de-
que pase, con las adaptaciones oportunas que sea preciso intro-
ducir. dicado a la formación de formadores. Se hace el supuesto de que
cada día se subdivide en cuatro sesiones de dos horas cada una. Por
La programación consiste, en primer lugar, en la fijación de los ejemplo, la primera sesión del primer día del seminario incluye los
objetivos a alcanzar. Para ello, se subdividen los grandes objetivos temas siguientes:
de la acción de formación en micro-objetivos que garanticen la conse-
cución de aquéllos. Seguidamente, se hace una primera selección de -Presentación de los participantes y del profesor.
los temas a desarrollar en cada una de las sesiones del programa. Estas -Exposición de los objetivos del seminario y de su programa.
actividades, la selección de contenidos y la determinación de las sesio- -A continuación se desarrolla un tema de introducción dedi-
nes necesarias, se desarrollan de forma simultánea a través de un pro- cado a:
ceso en el que todos los elementos del mismo se interaccionan.

126 127

-¿Cómo aprenden los adultos?
-La formación es un proceso de comunicación.
-Formulación de objetivos pedagógicos que deben ser me-
didos.
-Conocimiento de los participantes de un programa de for-
mación.

De forma continuada se comprobará que cada uno de los temas
seleccionados es coherente con los objetivos del programa.
Con este reparto de los temas, que en principio es provisional,
ya se podrán seleccionar, posteriormente, los métodos y medios pe-
dagógicos más adecuados para cada uno de ellos.

6.2. Programación de las sesiones

A partir de la distribución de los temas y micro-objetivos por se-
siones ya se puede programar más concretamente. Para cada sesión
se seleccionan los métodos y medios pedagógicos que aseguren de
forma más eficiente la consecución de los objetivos. Simultánea-
mente se va concretando la distribución del tiempo (minutaje o
timing) de la sesión. Es recomendable reflejar todo lo anterior en
una ficha por sesión. De esta forma, siempre estará planificado lo
que queda por hacer. Además, con la ayuda de la ficha se puede rea-
lizar un control sobre lo que ya se ha hecho en clase.
En la figura 6.3 se acompaña un ejemplo de la ficha a preparar
para cada sesión. En ella, se detallan los objetivos a conseguir, la
metodología y los materiales a utilizar. También se hace una previ-
sión del tiempo destinado a cada una de las partes de la sesión y las
observaciones complementarias que se consideren oportunas. La
utilización de fichas como ésta permite al profesor controlar en
todo momento la marcha del programa, lo que se ha hecho y lo que
no. Así se evita la posibilidad de olvido de lo que se hizo en la úl-
Figura 6.2. Ejemplo de temas a desarrollar en un seminario de dos días sobre forma- tima sesión o lo que se pidió a los alumnos que hicieran para prepa-
ción de formadores rar la sesión siguiente.
Continuando con el ejemplo de la figura 6.2, veamos una posi-

128

i

6.5) en la que los grandes apartados son la presentación, la intro-
ducción, el desarrollo de los temas y la integración.
En toda sesión hay que decir previamente lo que se va a decir. Des-
pués hay que decirlo. Y finalmente, hay que decir que se ha dicho.

-Presentación de los participantes y del profesor (25 minutos)
Cada participante presentará a un compañero, después de mantener
una corta entrevista de unos 5 minutos. Interesa que sobre todo in-
diquen su ocupación profesional, nivel de estudios y los motivos
por los que se han inscrito en el seminario. Posteriormente, se pre-
sentará el profesor indicando aquellos aspectos de su curriculum
que están más relacionados con la formación de formadores.

-Exposición de los objetivos del seminario y de su programa (15 mi-
nutos)
Con la ayuda del retroproyector, el profesor comenta los objetivos a
alcanzar a través del programa y el programa por sesiones. Los par-
ticipantes tienen copia de las transparencias en la documentación
que se les ha facilitado al inicio del seminario.

-A continuación se desarrolla, durante una hora y veinte minutos, un
tema de introducción dedicado a:
-¿Cómo aprenden los adultos? (20 minutos).
-La formación es un proceso de comunicación (15 minutos).
-Formulación de objetivos pedagógicos que deben poder ser medi-
dos (30 minutos).
-Conocimiento de los participantes de un programa de formación
(15 minutos).
Con la ayuda de transparencias y pequeños ejercicios que van
siendo resueltos sobre la marcha por los participantes, y utilizando
el método de los interrogantes se va desarrollando cada uno de los
Figura 6.3. Ejemplo de ficha con la programación de una sesión
temas.

ble selección de métodos, medios y distribución del tiempo de la figura 6.4. Ejemplo de distribución de métodos, medios y minutaje para la primera
primera sesión, que en total dura dos horas (ver figura 6.4). sesión de un seminario de formación de formadores
Además, las sesiones tienen, en general e independientemente
de la temática desarrollada, una estructura en común (ver figura

130 131

-Preguntas, dudas o ampliaciones sobre dicha sesión.
1) Presentación (cuando se trata de la primera sesión):
-Agradecimientos, si procede, a las personas o instituciones que han he- Para la última sesión de un programa es conveniente dedicar un
cho posible la organización de la acción de formación. espacio de tiempo a:
-Presentación del profesor.
-Presentación de los participantes.
-Recordar los objetivos del curso.
2) Introducción y objetivos del programa de formación (si se trata de la -Integrar lo que se ha hecho durante el curso. Poner de mani-
primera sesión) y de la sesión: fiesto aquello que se ha aprendido durante el mismo, relacio-
-Presentación del programa y de la sesión. nándolo con los objetivos.
-Si procede, hacer algún comentario, broma corta o anécdota para rela- -Resumir lo que se ha dicho.
jar el ambiente y atraer la atención, especialmente si se trata de la pri- -Si procede, anécdota o comentario para finalizar de forma
mera sesión. amena. En este caso también puede ser conveniente formular
-Objetivos globales y específicos de la sesión.
agradecimientos a los participantes y a las personas o institucio-
3) Conceptos principales y secundarios de la sesión: nes que han colaborado en la realización de la acción de for-
mación.
-Enunciar claramente cada uno de los temas a medida que se vayan in-
troduciendo y las distintas visiones sobre cada uno de ellos. -Agradecer la asistencia y participación de los alumnos y po-
-Anotar previamente los ejemplos y anécdotas que se comentarán al ex- nerse a su disposición para ampliar cualquier tema tratado en el
plicar cada concepto. programa.
-Destinar un tiempo a evaluar el programa, participantes y pro-
4) Integración y conclusiones de la sesión:
fesor.
-Anunciar que la sesión ya está finalizando.
-Resumen de los principales temas o conceptos introducidos en la se-
sión y de las conclusiones alcanzadas. Principales aprendizajes de la se- 6.3. Otras consideraciones prácticas
sión relacionándolos con los objetivos pre-establecidos.
-Si no es la última sesión, presentación de la próxima sesión.
Para complementar los apartados anteriores puede ser de utili-
dad añadir una serie de consideraciones prácticas:
Figura 6.5. Estructura habitual de una sesión

Antes del inicio de la sesión
Para las sesiones que se desarrollan a continuación existen las
siguientes consideraciones adicionales, independientemente del -Comprobar el estado del aula (pizarra, tiza, rotuladores, retro-
programa de cada sesión: proyector, enchufes, etc.) unos 20 minutos antes de la primera se-
-Revisión de la sesión anterior: sión. Así, se dispone de tiempo para solucionar posibles problemas.
-Revisar el material que se entrega a los alumnos.
-Recordar la última transparencia de conclusiones de la úl- -No confiar en la tecnología y, por tanto, hay que tener opcio-
tima sesión.
nes de recambio por si falla algo.
132 133

j

Horario
1-Análisis de las necesidades de formación
-Se debe respetar el horario de inicio (quizás con 5 minutos de 2-Diseño del programa de formación (objetivos, métodos, medios, ca-
cortesía) y finalización. Es recomendable no ceder ante la impun- lendario y timing)
tualidad de algunos alumnos. A los pocos minutos del horario esta-
3-Inicio del programa
blecido hay que empezar la sesión aunque no estén todos los alum-
nos. De no hacerlo así, los que han llegado puntualmente también 4-Evaluación continuada
empezarán a ser impuntuales y se puede generar una situación de
dejadez y apatía difícilmente reconvertible, además de que no se Figura 6.6. Etapas del desarrollo de los programas a medida para las empresas
podrá cumplir posiblemente el programa previsto.
-En las jornadas de todo un día: el número máximo recomen-
dable de horas lectivas se sitúa entre 7 y 8 horas (4 por la mañana y 6.4. Programas específicos para empresas
3 o 4 por la tarde). Por la tarde, sobre todo al reanudarse las sesio-
nes después del almuerzo, los métodos deben ser eminentemente Estos programas a medida, también denominados en inglés in
participativos. company training, están viviendo un interés creciente en la ac-
-Se rinde más en dos sesiones de 3 horas (en días distintos) que tualidad. Independientemente de la relación cliente-proveedor
en 7 horas en un mismo día). que se establece entre el profesor y el alumno, existe otra relación
-En las sesiones de tarde el tiempo lectivo máximo oscila alre- más importante cliente-proveedor entre la empresa que solicita el
dedor de las 3 o 4 horas. Si las sesiones duran más es posible que se programa a medida y la institución docente que se lo propor-
empiece a reducir la efectividad del programa de formación. ciona. La empresa-cliente suele estar representada por su director
-Cada hora y media, o dos horas como máximo, debe haber un de formación o de recursos humanos, o por el director del depar-
descanso de unos 15 o 20 minutos. tamento que solicitó la formación.
-Dejar tiempo al final de cada sesión para las últimas cuestio- Como se indica en la figura 6.6, una vez se recibe la demanda
nes o comentarios de los alumnos. de la empresa-cliente se procede a analizar de forma concreta sus
necesidades de formación. Asimismo, conviene recabar la má-
xima información sobre la empresa y su política (cuentas anua-
Almuerzos y cenas les, informe de gestión, revista de la empresa, etc.). El diseño del
programa a medida se hace en base a estas necesidades y los me-
-Cuando durante un programa los participantes y profesores al- dios disponibles. Finalmente, una vez se ha iniciado el desarrollo
muerzan o cenan conjuntamente, es recomendable una duración del programa y a la finalización del mismo se evalúan los efectos
entre una hora y una hora y media. producidos. Como se explica en el capítulo siguiente, la evalua-
-Es una oportunidad para relajarse y mejorar la comunicación ción de la satisfacción de los participantes se ha de complemen-
profesor-alumnos y entre los alumnos entre sí. tar con otros tipos de evaluaciones para verificar los efectos del
-El almuerzo tiene que ser a base de comida de trabajo y con programa para la empresa. En la mayoría de los casos la consecu-
poca o nula bebida alcohólica. Por tanto, debe ser ligera para evitar ción de la satisfacción de los alumnos pasa a un segundo plano
la somnolescencia al reanudar las sesiones. ya que se prima la optimización de la relación coste-beneficio

134 135

j

racción de los participantes es uno de los procesos que se trata
que supone el programa para la empresa que financia la actividad
de formación. de potenciar.
-Finalmente, en programas de formación en el propio puesto de
trabajo suelen utilizarse grupos de 2 a 8 personas.
6.5. El tamaño del grupo

Es difícil generalizar sobre cuál es el tamaño adecuado de un 6.6. Resumen del capítulo
grupo de alumnos. De todas formas, se pueden formular las consi- La programación de las acciones de formación ocupa una parte
deraciones siguientes:
del tiempo de preparación destinado por el profesor:
-En la medida en que el método pedagógico sea más participa-
tivo el número de alumnos ha de estar en el intervalo compren- El programa de formación se divide en sesiones y con la ayuda
dido entre 15 y 25. Un grupo integrado por menos de 15 alum- de una ficha para cada una de ellas se planifican los métodos,
nos dificulta la formación de grupos y hace más difícil que estén medios pedagógicos y el minutaje, de acuerdo con los objeti-
representados suficientes puntos de vista. Además, es posible vos a alcanzar.
que por enfermedad o por cualquier otro motivo en alguna se-
sión haya un número muy reducido de alumnos con lo que se
De esta forma se puede controlar, en tiempo real, el grado de
desmotivan todos, alumnos y profesor. Más de 25 implica que
los alumnos tendrán menos posibilidades de participar activa- consecución de los objetivos y el horario. Además, se reduce el es-
mente en clase y de interaccionar entre ellos ya que muchos no fuerzo de preparación de un programa cuando ha de impartirse de
se conocerán. Cuando el número de alumnos empieza a aumen- nuevo con posterioridad.
tar, la timidez hace estragos y reduce las posibilidades de parti- Siempre que sea posible, es recomendable no dejar ni el más mí-
cipación de una buena parte del grupo. nimo detalle a la improvisación. Así el profesor puede concentrarse
-En la Universidad y, concretamente en el primer ciclo de una más en las incidencias que se puedan producir y en el control de to-
licenciatura, o en una diplomatura, el tamaño ideal oscilaría en- das las variables del proceso.
tre 40 y 60 alumnos. Finalmente, no hay que olvidar la importancia que tiene el ta-
-En el segundo ciclo de la Universidad, el tamaño ideal debería maño del grupo en función del tipo de acción formativa que se está
ser algo menor al anterior. Posiblemente, entre 30 y 50. Esta re- programando.
ducción vendría motivada por la necesidad de utilizar métodos
más participativos.
-En programas de doctorado, el número de alumnos adecuado 6.7. Ejercicios propuestos
estaría entre 10 y 25. Para practicar los temas expuestos en este capítulo se reco-
-En programas de perfeccionamiento directivo y cursos a me-
mienda dedicar un tiempo a los siguientes ejercicios:
dida para empresas, en los que los métodos son esencialmente
participativos, se recomiendan grupos de unos 20 alumnos, a- Analice el programa por sesiones de una determinada ac-
aproximadamente. Además, en este tipo de programas la inte-
137
136

ción de formación que haya realizado en el pasado inmediato
para detectar posibilidades de mejora en cuanto a la progra-
mación.
7
b- Redacte la programación detallada de contenidos, métodos,
medios y tiempos por sesiones de la próxima asignatura o semi- Evaluación
nario que vaya a iniciar próximamente, de acuerdo con las pro-
puestas de las páginas anteriores.

c- Contraste la programación anterior con profesores, de su
propia institución y de otras, que impartan el mismo tipo de
asignaturas que usted para recabar su opinión al respecto. «Si quiere clientes que no tengan razón, ingrese en la po-
licía de tráfico».
Anónimo

Hunter, M.: Mastery Teaching; Tip Publications, University Cali-
Este capítulo pretende que el lector:
fornia Los Angeles, Los Angeles, 1985, capítulo 14.
Grappin, J.P.: Claves para la formación en la empresa; CEAC, Bar-
-Sea consciente de la necesidad de evaluar.
celona, 1990, capítulos 4 y 6.
-Conozca los distintos aspectos a evaluar en relación con
Viladot, G. y Romans, M: La educación de adultos; Laia, Barce-
lona, 1988, capítulo 6. la formación.
-Sepa algunas de las alternativas que existen para evaluar
a los alumnos, profesores y programas de formación.

138 139

7.0. Introducción

Como a lo largo de los capítulos anteriores ya se han ido tra-
tando diferentes aspectos relacionados con el desarrollo de un pro-
grama de formación, en este capítulo ya se pasa a la evaluación. La
última etapa del ciclo de diseño y realización de una acción de for-
mación antes de iniciarlo de nuevo es la evaluación (ver figura 7.1).
La evaluación consiste en la emisión de un juicio tras la recogida de
información suficiente.
La evaluación tiene varias facetas. Por un lado, está la evalua-
ción de los alumnos. Pero además, también se ha de evaluar a los
profesores y al proceso de formación, para comprobar tanto su efec-
tividad como las posibilidades de mejora. Este capítulo está dedi-
cado a exponer distintas alternativas de evaluación.
Figura 7.1. La evaluación en el ciclo del diseño y realización de un programa defor-
mación
7.1. Necesidad de evaluar

La evaluación es imprescindible para dictaminar sobre los re- Para otros tipos de enseñanza, sobre todo la relativa a la formación
sultados de cualquier programa de formación. De esta forma se ob- en las empresas, es necesario llegar a los demás niveles de eva-
tiene información sobre los objetivos que se han alcanzado y sobre luación:
los efectos del proceso desarrollado. La evaluación del profesorado
permite irlo perfeccionando. Al mismo tiempo, la evaluación de los -aprendizaje de capacidades relacionadas con lo que una per-
alumnos es necesaria, tanto para poder establecer las calificaciones sona hace en su puesto de trabajo,
correspondientes como para medir el nivel de aprovechamiento. -aplicación de lo aprendido en el puesto de trabajo,
La evaluación tiene varios niveles como se expone más adelante -mejora de la calidad o productividad del empleado, e
en el apartado 7.4. De todas formas, normalmente llega sólo a los -impacto económico de la formación.
dos primeros niveles. Es decir, al nivel de satisfacción que los alum-
nos tienen en relación al profesor (que se evalúa básicamente a tra- Por lo que respecta a los alumnos, la evaluación permite cono-
vés de encuestas que los alumnos cumplimentan al finalizar la asig- cer hasta qué punto han alcanzado los objetivos de saber y saber-
natura) y al nivel de aprendizaje de conocimientos por parte de los
alumnos. En este segundo caso, el medio habitual es el examen.

140 141

hacer. Como indican Cois y Martí1 «la evaluación resulta de un pro- Este sistema reduce el peso específico del examen final en beneficio
ceso de comparación entre las conductas que manifiestan los alum- de los exámenes parciales, de los trabajos y de la participación en
nos en una circunstancia dada y los principios elegidos. Es un pro- clase. La evaluación continuada tiene como principal ventaja que
ceso de comparación. El profesor valora los resultados logrados en tanto el profesor como los alumnos tiene más información sobre los
relación a los que pretendía que se alcanzaran». La evaluación tam- resultados que se están alcanzando con el proceso formativo antes
bién es un elemento motivador e informador de los alumnos. Ade- de llegar al final del mismo. De esta forma, ambas partes pueden to-
más, no podemos olvidar que la evaluación permite calificar y se- mar medidas correctivas en caso de que se produzcan desviaciones
leccionar a los alumnos, que son actos que tienen que ser realizados en relación a los resultados esperados.
por el profesor. Otra finalidad de la evaluación es medir la efectivi-
dad de los métodos y medios pedagógicos utilizados.
Examen escrito

7.2. Evaluación de los alumnos El examen escrito es el método más usado para evaluar. Hay
muchos tipos de exámenes escritos:
Con estas evaluaciones se puede conocer la efectividad de los
alumnos y, también, la del binomio alumnos-profesor. Sin lugar a -preguntas cerradas (como las pruebas objetivas, por ejemplo)
dudas, cuando un porcentaje muy elevado de alumnos suspende en las que la respuesta puede ser:
una determinada asignatura es posible que exista algún problema
relacionado con el profesor que ha impartido dicha materia. -verdadero o falso,
Lo mismo podríamos afirmar en relación con la institución. Si -si o no,
comparamos dos universidades, una en la que finalizan una deter- -de elección entre varias posibles respuestas, u otras,
minada licenciatura el 70% de los alumnos que la iniciaron, y otra -frases incompletas que el alumno debe completar,
en que sólo la completan el 10% de los alumnos, es posible que en la -preguntas abiertas de respuesta corta,
segunda se produzca algún tipo de error grave. Esta situación puede -preguntas abiertas de respuesta larga,
estar relacionada con los criterios de selección de los alumnos que -comentarios de texto,
entran en la Universidad, el número de alumnos por grupo, la moti- -resolución de ejercicios o casos,
vación de los profesores, los métodos docentes utilizados, etc. -con utilización de material de consulta o no.
Las técnicas que se suelen utilizar para evaluar a los alumnos
son el examen oral o escrito y los trabajos realizados. Complemen- Las principales ventajas de cara al profesor son que permite la
tariamente, en la medida en que los grupos de alumnos no sean ex- comparación entre alumnos y la revisión de la calificación otorgada
cesivos se puede evaluar también, aunque en la mayoría de las oca- al examen. También podemos decir que es un método muy ade-
siones sólo parcialmente, a partir de la participación en clase. cuado para comprobar si el alumno sabe (a través de preguntas teó-
Cada vez se utiliza más el sistema de evaluación continuada. ricas) y si sabe-hacer (a través de ejercicios a resolver). Otra ventaja,
en el caso de las pruebas objetivas (preguntas cerradas o frases in-
1. Cois, S. y Martí, M.C.: Planteamiento y evaluación de la tarea escolar, Tro-
completas, por ejemplo), es que se puede hacer la corrección me-
quel, Buenos Aires, 1970, pág. 90. diante el uso del ordenador. Además, una vez fijados los criterios

142 143

de corrección y valoración de cada pregunta, la puntuación otor- es que el alumno tiene la oportunidad de perfeccionarse en este tipo
gada elimina la subjetividad del corrector. de habilidad directiva cada vez más necesaria en la mayoría de pro-
En este tipo de exámenes es importante que las cuestiones sean fesiones. El problema que surge a veces cuando alguno de los com-
muy claras y no lleven a confusión al alumno. ponentes no colabora con sus compañeros es algo que tiene que ser
En los exámenes conviene dar instrucciones claras a los alum- resuelto por el propio grupo.
nos sobre cómo pueden distribuir su tiempo entre las distintas cues-
tiones.
Autoevaluación

Examen oral En la medida que se está tratando con adultos es interesante in-
troducir en el proceso de formación elementos que permitan la pro-
El examen oral permite conocer el nivel exacto de conocimien- pia autoevaluación de los participantes. Para ello se hace imprescin-
tos del alumno ya que el profesor puede ir reconduciendo el hilo de dible que conozcan los objetivos que se persiguen con el programa y
las cuestiones en función de las respuestas dadas por el alumno. No ayudarles a reflexionar sobre los logros que están alcanzando.
obstante, se utiliza cada día menos, posiblemente por la gran canti- A modo de ejemplo, se puede utilizar un cuestionario o un ejer-
dad de alumnos existente y por la imposibilidad de efectuar una re- cicio para que sea contestado por los participantes al inicio del pro-
visión de la calificación. Además, existen otros inconvenientes: grama. Posteriormente, al final del programa se les vuelve a propor-
cionar el mismo cuestionario o ejercicio para que comprueben lo
-dificultad de que el examen sea homogéneo para todos los que han aprendido. Conviene que este tipo de pruebas sean cohe-
alumnos, rentes con los objetivos de aprendizaje que se trata de alcanzar a
-se perjudica al alumno tímido y través del programa.
-se requiere disponer de bastante tiempo.

En cambio, es recomendable cuando los grupos son reducidos y 7.3. Evaluación del profesor como docente
la preparación y corrección posterior del examen por parte del pro-
fesor exige más tiempo que el que se precisa para llevar a cabo un La búsqueda de la calidad total está llegando a todos los ámbitos
examen oral. de nuestra vida y, lógicamente, también afecta a la actividad do-
cente. Esta búsqueda pasa necesariamente por un control de la cali-
dad de la enseñanza y uno de los mecanismos imprescindibles es la
Trabajos evaluación de los profesores. Esta evaluación es muy sencilla de
efectuar cuando se trata de obtener la opinión de los alumnos sobre
La evaluación también puede realizarse a través de los trabajos el profesor (conocimiento de la materia, capacidad de comunica-
que se pide que los alumnos realicen individualmente o en gru- ción con los alumnos, predisposición para atender consultas de los
po, que no debe superar los tres o cuatro componentes. De esta alumnos, preparación de las clases, etc.). Al profesor le puede ser de
forma, se incentiva a los alumnos a que trabajen a fondo los aspec- gran utilidad que sus alumnos evalúen aspectos tales como los si-
tos prácticos de la asignatura. Otra ventaja de los trabajos en equipo guientes:

144 145

-Claridad de la exposición
-Conexión entre teoría y práctica
-Metodología utilizada
-Conocimiento del tema
-Nivel de aprovechamiento y utilidad de los conceptos introdu-
cidos
-Utilidad y calidad de la documentación

En los cuestionarios de evaluación es interesante combinar las
preguntas cerradas, que son tabulables fácilmente con la ayuda de
un programa informático, con las preguntas abiertas que amplían la
calidad de los datos obtenidos.
Seguidamente, a modo de ejemplo, se acompañan dos cuestio-
narios con preguntas cerradas y un cuestionario con preguntas
abiertas (ver figuras 7.2 y 7.3).
De todas formas, a menudo cuando los alumnos valoran positi-
vamente a un profesor es más consecuencia de la simpatía que
transmite éste que de su efectividad como formador. Por tanto,
también conviene medir el nivel de consecución de los objetivos de
la acción de formación desarrollada. Para ello, pueden estudiarse
los exámenes, trabajos o ejercicios elaborados por los alumnos, si
previamente se ha tenido la precaución de diseñarlos para compro-
bar el nivel de consecución de los objetivos del programa de for-
mación.

7.4. Evaluación del programa de formación

Un programa de formación puede evaluarse desde varias pers-
pectivas o niveles, tal y como se expone a continuación (ver fi-
gura 7.4).

146 147

Asignatura:

Profesor:

1. Cite las características más positivas del profesor como docente.

2. Cite las características mejorables del profesor como docente

3. Exponga su impresión global del profesor

Figura 7.4. Niveles de evaluación de la formación

programa, el profesor, la metodología utilizada, la organización (lo-
cal, horario, comidas...), la documentación facilitada, etc. Normal-
Figura 7.3. Evaluación del profesor con preguntas abiertas mente, la mayoría de las cuestiones son cerradas (escala de Likert,
opción binaria, elección múltiple) con el fin de poder tabular y ana-
lizar las respuestas.
Primer nivel: Satisfacción de los alumnos Este nivel de evaluación consigue información muy importante
sobre el diseño (qué materias faltan o sobran, duración correcta de
El primer nivel de evaluación, que es el que utilizan práctica- la acción de formación...), sobre el instructor y sobre la organiza-
mente todas las instituciones, es el que pretende obtener informa- ción. Con esta información se pueden introducir cambios en la
ción sobre la reacción de los alumnos durante y al finalizar un pro- acción formativa para que la próxima vez los alumnos queden más
grama concreto de formación. En este nivel, la técnica más satisfechos.
utilizada es la encuesta que contestan los alumnos, generalmente de Los aspectos negativos de este nivel de evaluación es que no
forma anónima para conseguir la máxima confidencialidad en las mide la eficacia de la acción formativa y por tanto es incompleta.
respuestas. Esta encuesta suele tener cuestiones sobre el diseño del Además, es totalmente subjetiva. A modo de ejemplo, se puede lle-

148 149

Seminario:
l)¿Ha asistido» a alguna otra actividad de este tipo?
Fecha:
() Si O No

2) ¿Cómo tuvo conocimiento de nuestra conferencia?
Mi opinión sobre este seminario: () Nota en la empresa
() Folleto recibido por correo
() Compañero de trabajo

3) Su opinión respecto a:
Tiempo para debate duración de pausas
Suficiente 0 0
Insuficiente 0 0
hotel/manutención hotel/alojamiento
Muy bien 0 0
Sugerencias para profundizar en esta temática: Bien 0 0
Regular 0 0
Deficiente 0 0
salón-conferencias comodidad asientos
Muy bien 0 0
Bien 0 0
Regular 0 0
Deficiente ()' 0
nuestra asistencia durante la conferencia
Muy bien 0
Participante: Empresa: Bien 0
Regular 0
Deficiente
o
4) ¿Tiene Vd. alguna propuesta para mejorar la organización?

Fuente: Management Forum

Figura 7.6. Ejemplo de encuesta a rellenar por el participante (continúa en la página
Figura 7.5. Ejemplo de encuesta a rellenar por el participante siguiente).

150
151

i

Figura 7.6 (continuación). Ejemplo de encuesta a rellenar-por el participante

gar a la situación de que el profesor que consigue que los alumnos
aprendan más, no es el mejor valorado por no ser quizá tan «simpá-
tico» como otros.
A pesar de estos inconvenientes, este nivel de evaluación cum-
ple su misión, y por tanto, es recomendable no dejarlo de hacer a
pesar de que se alcancen algunos de los niveles siguientes de eva-
luación.
En las figuras 7.5, 7.6 y 7.7 se acompañan ejemplos de encuestas
a rellenar por los alumnos.

152 153

J

tos (SABER) que se pretendían con la acción formativa. Para esta
¿Qué es lo que le ha parecido mejor de la asignatura? evaluación de aprendizaje se suelen utilizar los exámenes. Normal-
mente, estos exámenes tienen lugar al final de la formación. Sin em-
bargo, también se pueden hacer evaluaciones antes y después de la
formación para evaluar la progresión que ha tenido el alumno
- ¿Qué es lo que le ha parecido peor de la asignatura? (EVALUACIÓN PROGRESIVA).

Tercer nivel: Aprendizaje de capacidades
- ¿Cuáles son los temas que, en su opinión, faltan en esta asignatura?
Este nivel va más allá de la evaluación del SABER ya que se
concentra en las capacidades profesionales (SABER-HACER). En
este caso se trata de analizar hasta qué punto los participantes en
- ¿Cuáles son los temas que, en su opinión, sobran en esta asignatura?
una acción de formación han aprendido a hacer algo que se requiere
de acuerdo con el perfil del puesto de trabajo. En este nivel, el mé-
todo de evaluación más usado es lo que se llama la situación-
prueba. Esta prueba trata de simular una situación de trabajo asimi-
- Cite tres aspectos que conseguirían que esta asignatura fuera más ex-
lable a la realidad. Un ejemplo es la simulación de operaciones ban-
celente: carias que hace el centro de formación de una entidad financiera en
un aula que tiene todas las características de una oficina de la pro-
Fuente: EADA
pia entidad. Algunas entidades de crédito tienen en estas aulas-ofi-
cina terminales de ordenadores conectados al ordenador central, di-
nero real, cajeros automáticos de verdad y otras características que
Figura 7.7 (continuación) Ejemplo de encuesta a rellenar por el alumno
simulan una oficina real.
Una de las ventajas de este nivel de evaluación es que facilita la
transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos
Segundo nivel: Aprendizaje de conocimientos en el puesto de trabajo. De esta forma se reduce el riesgo de que lo
que se aprende en un aula sea difícilmente aplicable en el trabajo.
A partir de este nivel de evaluación es cuando se considera la
formación como una iniciativa que pretende asimilar el perfil de
conocimientos y capacidades profesionales que precisa el puesto Cuarto nivel de evaluación: Aplicación de lo aprendido
de trabajo con el perfil que tiene el alumno. La acción de formación
Un paso adelante en la evaluación de formación consiste en
tiene precisamente como principal objetivo cubrir la necesidad de
formación consecuencia de las diferencias entre ambos perfiles. analizar si lo aprendido gracias a una acción de formación se utiliza
en el puesto de trabajo. Para ello, después de dejar pasar un tiempo
El segundo nivel de evaluación, ya expuesto en el apartado 7.2,
prudencial, que oscila entre los dos y los cuatro meses, se pregunta a
trata de analizar hasta qué punto se han adquirido los conocimien-
155
154

dicadores antes de la formación con el valor alcanzado tras la for-
los mandos si los empleados utilizan los conocimientos aprendidos
en la acción de formación que se está evaluando. Es conveniente mación y con el valor que se había marcado como objetivo antes de
también preguntárselo a los empleados y, si es posible, contrastarlo la acción formativa.
con los clientes o con otros empleados en contacto con los que si-
guieron la acción de formación. Además de preguntar si los conoci-
mientos aprendidos se utilizan también se puede interrogar sobre Sexto nivel: Impacto económico
los cambios y mejoras que representa esta aplicación para los man-
En este nivel se trata de evaluar la rentabilidad económica de la
dos, los compañeros de trabajo de los empleados formados o para
formación a través de la comparación entre el importe invertido en
los clientes o personas externas a la empresa que están en contacto
con ellos. la acción formativa y el aumento del beneficio de la empresa que es
consecuencia de dicha formación. Para poder evaluar la rentabili-
dad es preciso seguir los pasos siguientes:
Quinto nivel: Efecto en indicadores de calidad o productividad
-Cálculo del importe invertido en formación
Así como a partir del segundo nivel la evaluación de la forma-
Al igual que en cualquier otro tipo de inversión se trata de cono-
ción tiene presente que la acción formativa trata de satisfacer unas
cer en primer lugar el importe que se invierte en una determinada
necesidades de formación, a partir del quinto nivel se empieza a
acción de formación (tanto en el diseño de la acción, como en la
evaluar la rentabilidad.
propia acción y en su evaluación). Si se está hablando de inversión
Este nivel exige que antes de la acción de formación se definan
en lugar de gasto es porque se considera que en algunas ocasiones el
los parámetros que sufrirán cambios como consecuencia de la for-
dinero que cuesta la formación responde más a una perspectiva de
mación. Estos parámetros están relacionados normalmente con la
gasto que de inversión. Por gasto en formación entendemos aquella
calidad o productividad del trabajo realizado por las personas for-
acción de formación que no tiene una repercusión identificable a
madas. Otra característica de estos indicadores es que han de tener
largo plazo. En cambio, una inversión en formación es la que re-
un efecto en la cuenta de resultados de la empresa por significar
porta beneficios identificables más allá del corto plazo. A modo de
aumentos de los ingresos o reducciones d& los gastos. Como ejem-
plos de indicadores se podrían mencionar los siguientes: comparación podríamos comparar el gasto o consumo de gasolina
con la inversión en la adquisición de un automóvil. De la misma
forma podríamos comparar la formación para mantener el nivel de
- consumos de materias primas o energía,
inglés de un empleado (que podría asimilarse a un gasto del ejerci-
- tiempo requerido para hacer una unidad de producto o ser-
cio) con la formación que se imparte a todos los empleados de una
vicio,
empresa para implantar un programa de calidad total (que podría
- cantidad de fallos (detenciones de máquinas, productos defec-
tener la consideración de una inversión o de un gasto-inversión
tuosos, retrasos...),
como también se la denomina).
- accidentes de trabajo,
Tal y como se indica en el cuadro siguiente, para el cálculo del
- coste de la no calidad...
importe invertido se ha de tener en cuenta tanto los costes directos
de la formación (profesorado, material docente...), como los costes
Al hacer esta evaluación se suele comparar el valor de estos in-
157
156

indirectos de la formación (personal del departamento de forma- que contactar con el departamento de producción y el de contabili-
ción...). Así, el coste de una formación será igual a los costes di- dad analítica.
rectos más la parte de los costes indirectos que corresponda a di-
cha acción formativa. -Cálculo de la rentabilidad por comparación entre la inversión y la
Los criterios utilizados para el cálculo de los costes indirectos mejora del resultado de la empresa
que corresponden a cada acción de formación son siempre subje-
tivos. De todas maneras, los más utilizados son los que hacen el A partir del importe invertido y de los beneficios que son conse-
reparto entre las diversas acciones de formación en función del cuencia de la acción de formación ya se puede calcular la rentabili-
número de participantes de cada acción, o del número de horas dad de la inversión. Si se adopta una perspectiva a corto plazo el in-
de cada acción, o del número de horas-participante (que se cal- dicador a utilizar suele ser el ROI o rendimiento de la inversión.
cula multiplicando el número de participantes por el número de Esta perspectiva a corto plazo se utiliza cuando los beneficios que
horas que tiene el programa), o en función del tiempo que ha produce una inversión no superan el horizonte de un año. En cam-
destinado el personal del departamento de formación a cada ac- bio si la perspectiva es más a largo plazo el indicador válido es la
ción de formación, o proporcionalmente a los gastos directos de TIR o tasa interna de rentabilidad.
cada acción.
-Cálculo del rendimiento de la inversión (ROI)
-Cálculo del aumento de ingresos que se consigue gracias a la
formación El ROI es un ratio que divide el beneficio de la inversión en for-
mación por el importe invertido:
En esta etapa se trata de estimar el incremento de ventas o in- ü „T Beneficio
gresos que consigue la empresa como consecuencia de la forma- Inversión
ción. Para ello, hay que comparar los ingresos que obtendría la
empresa si no se llevase a cabo la formación con los que se ob-
tendrían tras haber desarrollado la formación. Estos ingresos adi- A modo de ejemplo, si una acción de formación en un Programa
cionales son consecuencia de la mejora en,la calidad y en la pro- Universidad-Empresa supone una inversión de 15 millones de pe-
ductividad que se trata de conseguir gracias a la formación. Para setas y la empresa obtiene gracias a ella unos beneficios (por mayo-
obtener estos datos seguramente habrá que solicitar información res ingresos o menores costes) de 20 millones de pesetas en un año,
al departamento comercial y al de producción. el ROÍ se calculará como sigue:

-Cálculo de la reducción de gastos que se consigue gracias a la Beneficio neto = Beneficio - Inversión = 20 - 15 = 5
formación ROI Beneficio _5_ 0,33
= = = 0 s e a 33 o/o
Inversión 15
Al igual que la mejora en la calidad y en la productividad
pueden representar unos mayores ingresos también pueden supo-
ner una reducción de los gastos de materias primas, mano de
obra, energía, etc. Seguramente, para obtener estos datos habrá

158 159

-Cálculo de la tasa interna de rentabilidad (TIR) viene dada por sus aspectos económicos (ROÍ o TIR) más sus elec-
tos positivos no cuantificables, que afortunadamente son muchos.
La TIR o tasa interna de rentabilidad anual, también denomi-
nada TAE o tasa anual equivalente, se calcula a partir de la fórmula
siguiente: Conclusiones
A lo largo de las páginas anteriores se ha expuesto cómo se
puede analizar la rentabilidad económica de la formación. Asi-
mismo, previamente se han explicado los distintos niveles de eva-
luación de la formación.
En la formula anterior, la r (que es la TIR) es la tasa que iguala A modo de conclusión se podría decir, en primer lugar, que to-
a 0 los valores actualizados de todos los pagos (inversión en formados estos niveles de evaluación no son excluyentes sino comple-
ción) y cobros de los beneficios que se producen como consecuencia mentarios ya que cada uno de ellos evalúa aspectos distintos de la
de la acción de formación. formación. Así, no es lo mismo evaluar la reacción de los asistentes
Por ejemplo, si la inversión de una acción de formación as- a una acción de formación (primer nivel), que los conocimientos
ciende a 15 millones de pesetas y los beneficios que produce ascien- adquiridos al final de una acción de formación (segundo nivel), o
den a 6 millones de pesetas en el primer año, 7 millones de pesetas que las capacidades adquiridas (tercer nivel), o que los comporta-
en el segundo año, 9 millones de pesetas en el tercer año, 10 millo- mientos profesionales en el puesto de trabajo tras la formación
nes de pesetas en el cuarto año y 12 millones de pesetas en el quinto (cuarto nivel), o que los efectos en indicadores de calidad o produc-
año, la TIR o TAE se calculará como sigue: tividad (quinto nivel) o que, finalmente, la rentabilidad económica
de una inversión en formación (sexto nivel). Por tanto, en fun-
15 6_ 7 9 10 12 ción de lo que queramos evaluar llegaremos a un nivel o a otro.
h
(1+r) (l+r)' (1+r) 2 (1+lf (1 + r)4 (1 + r)5 En segundo lugar, hay que constatar que mientras el primer ni-
vel de evaluación es realizado por la mayoría de responsables de
En este ejemplo, la tasa r que satisface la igualdad de la ecuación formación (las estadísticas indican que un 95 % de empresas reali-
es igual a un 43 %. Por tanto, la rentabilidad de esta inversión es del zan esta evaluación) el uso de los otros tipos de evaluación decrece
43 % anual. Es decir, esta inversión proporciona la misma rentabili- a medida que aumenta el nivel. Por ejemplo, la evaluación econó-
dad que proporcionaría una entidad financiera que como contra- mica no es realizada en Francia más que por un 4 % de los respon-
partida a 15 millones devolviese 6 el primer año, 7 el segundo año, sables de formación, según Guy Le Boterf (1991).
9 el tercer año, 10 el cuarto año y 12 el quinto año. En tercer lugar, hay que tener presente que la evaluación econó-
El principal problema que tienen estos métodos de cálculo de la mica no considera todos aquellos efectos positivos de la formación
rentabilidad de una inversión en formación es que sólo consideran que no sean medibles en dinero (como suele ser el aumento de la
aquellos beneficios que se materializan en dinero. Por tanto, to- motivación, por ejemplo). Por tanto, este tipo de evaluación ha de
dos aquellos efectos beneficiosos que proporciona la formación que complementarse con una consideración de todos aquellos aspectos
no sean cuantificables en pesetas no entran en la rentabilidad. En no cuantificables que sean de interés.
cierto modo convendría decir que la rentabilidad de la formación Finalmente, hay que resaltar que, a pesar del inconveniente

160 161

j

mencionado, el cálculo de la rentabilidad económica es lo que, sas. En el caso de la formación universitaria, o de la formación
en algunos casos, puede ayudar al responsable de formación a profesional, la evaluación también debería contar con la opi-
justificar ante la dirección general o departamento financiero la nión de la comunidad empresarial y la de los antiguos alumnos
conveniencia de la realización de una determinada inversión en que ya están en el mercado de trabajo. El valor de mercado de
formación. Sin duda, esta ayuda simplemente es un argumento los ex-alumnos para las empresas y la facilidad/dificultad en en-
más pero no el único. contrar empleo ayudan a efectuar esta evaluación.

Sin embargo, la escasa implantación real de las consideraciones
7.5. Resumen del capítulo anteriores indica que, en la práctica, en este terreno aún queda mu-
cho por hacer.
La evaluación es una de las etapas de todo proceso de forma-
ción ya que:
7.6. Ejercicios propuestos
Permite controlar el nivel de calidad de cada programa, pro-
a- Analice algunos de los exámenes que ha utilizado anterior-
porciona información para introducir las modificaciones
mente para detectar posibilidades de mejora de acuerdo con los
oportunas para alcanzar los objetivos previstos y mide el
efecto generado en los alumnos. objetivos del programa de formación específico.
b- Independientemente de los cuestionarios que se utilicen en
la institución donde trabaje, pida a sus alumnos en la última se-
Además, las principales ideas que se ha intentado transmitir a
sión que le escriban los puntos fuertes y débiles del programa
lo largo del capítulo son las siguientes:
que les ha impartido.
- En la evaluación de los alumnos se debe potenciar la eva- c- Lea y conteste las cuestiones que se plantean en el caso que
luación continuada y la valoración de la participación en se acompaña (Caja de Ahorros de Calatayud A, B y C). Al final
clase y los trabajos efectuados individualmente o en grupo en del caso se facilita una guía para el profesor en la que se indican
detrimento de los exámenes. posibles enfoques para las respuestas.
- Los exámenes, en caso de existir, deberían ser formativos
en la medida en que sea posible.
- La evaluación de los profesores no consiste sólo en la me- 7.7. Bibliografía recomendada
dida de la satisfacción de los alumnos, sino que debe dar in-
formación acerca de la efectividad de aquéllos, de acuerdo Feuillette, I.: Le nouveauformateur, Dunod Entreprise, París, 1989,
con los objetivos de la formación. capítulo 9.
- La evaluación, en el caso de la formación de perfecciona- Le Boterf, G.: Cómo invertir en formación; Colección EADA Ges-
miento directivo, debería proporcionar información sobre su tión, Ediciones Gestión 2000, Barcelona, 1991, capítulos 2 a 6.
efecto en la mejora de la productividad/calidad en los puestos Tenbrink, T.: Evaluación: guía práctica para profesores; Narcea,
de trabajo y sobre su rentabilidad económica para las empre-
Madrid, 1981.
162 163

Caja de Ahorros de Calatayud (A) rado, vídeos, role-playings y organización por parte del departa-
mento de formación.
Han habido algunas quejas aisladas sobre la calidad de la co-
Situación de partida mida, algunas fotocopias eran defectuosas, la insuficiencia del
tiempo global y el exceso de horas lectivas en cada jornada.
El director de formación de la Caja de Ahorros de Calatayud es- El comentario negativo generalizado es que hubo problemas de
taba preparando el Informe Anual sobre las actividades de forma- calefacción el segundo día y que se les había avisado con poca ante-
ción desarrolladas a lo largo del ejercicio recién finalizado. Concre- lación del inicio del programa. Dos participantes inclusive dijeron
tamente estaba evaluando un programa de formación de técnicas que se les había avisado el día anterior del inicio del programa.
de venta que se había organizado a medida para los comerciales de
la red de oficina.
El director de formación organizó este programa para atender la - Valoración del programa por los monitores:
demanda correspondiente de los coordinadores de zona. La preocu-
pación de los coordinadores de zona se basaba en el elevado incre- Se cumplieron los objetivos previstos.
mento de la competitividad en el sector que hacía preciso contar La valoración que los monitores hicieron de los participantes
con comerciales que dominasen las técnicas de venta.
fue altamente positiva.
En la ficha del programa correspondiente tenía la información
que se acompaña a continuación:
- Coste total variable del programa:

)0
30
30
30
00
00
- Valoración del programa por los participantes: 00

- Puntuación global (de 0 a 10): 9,3
- Resumen de los comentarios efectuados en la encuesta en ca-
liente:

La valoración del programa por parte de los participantes ha
sido altamente positiva en lo referente a interés del tema, profeso-
En base a toda la información anterior:

164. 165

1 - ¿Qué valoración podría hacer del programa desarrollado, en
base a la información facilitada? Caja de Ahorros de Calatayud (B)
2 - ¿Qué información le haría falta para poder hacer una valo-
ración más completa? De acuerdo con los objetivos discutidos en la versión A de este
caso, se precisa de bastante información adicional para poder eva-
luar el programa de formación de técnicas de venta. Esta informa-
ción se suministra a continuación.

Información adicional

El director de formación pudo obtener la información adicional
siguiente en relación al programa de técnicas de venta:

Objetivos del programa según los coordinadores de zona

1 - Que los participantes tengan los conocimientos siguientes:
1.1- Necesidades de la clientela de la zona
1.2 - Características de los nuevos productos y servicios
ofrecidos
1.3 - Puntos fuertes y débiles de estos nuevos productos en
relación a la competencia
1.4 - Argumentos de venta
1.5 - Tratamiento de objeciones
1.6 - Organización de su propio trabajo
2 - 2 . 1 - Expresión oral
2.2 - Negociación con el cliente
2.3 - Tele venta
2.4 - Organización diaria de su propio trabajo
3 - 3.1 - Número de visitas efectuadas
3.2 - Número de visitas que finalizan con una venta
3.3 - Ventas conseguidas en unidades (número de cuentas
abiertas, tarjetas de crédito, planes de pensiones, fon-
dos de inversión, etc.)
3.4 - Volumen de ventas conseguido (volumen de activo,
volumen de pasivo, servicios facturados)
166
167

4 - 4.1 - Beneficio bruto generado por el activo vendido Caja de Ahorros de Calatayud (C)
4.2 - Beneficio bruto generado por el pasivo captado
4.3 - Beneficio bruto captado por los servicios facturados Con el fin de poder realizar la evaluación económica del pro-
grama de formación de técnicas de venta, el director de formación
En base a lo anterior, el director de formación se preguntaba: ha obtenido la siguiente información:

1 - ¿Había objetivos que faltaban o que sobraban? Datos medios mensuales por comercial antes y después del pro-
2 - ¿Cómo podría evaluar el grado de consecución de cada uno grama de formación (tres meses después de la finalización del
de los objetivos anteriores? programa)
3 - ¿Qué datos faltarían para poder realizar la evaluación eco-
nómica del programa de formación de técnicas de venta?

168

Contribución al beneficio bruto de la entidad (miles de ptas.) Caja de Ahorros de Calatayud

Guía para la resolución

Este caso ha sido diseñado para discutir la problemática de la
evaluación de la formación. Asimismo, con él se pretende practicar
la evaluación de la rentabilidad económica de la formación.

(A)
Al discutir la primera parte del caso se ha de poner de mani-
fiesto que con los datos disponibles solamente se puede de-
tectar el grado de satisfacción de participantes y monitores.
Hace falta mucha más información para poder hacer una in-
formación más completa:
- Objetivos del programa de formación
- Datos sobre modificaciones en el puesto de trabajo conse-
cuencia de la acción de formación.

(B)
Al discutir la segunda parte del caso, se trata de que los parti-
cipantes opinen sobre la razonabilidad de cada uno de los
objetivos planteados. Asimismo, se trata de que los partici-
pantes propongan la forma de evaluar el nivel de consecuen-
ción de los objetivos planteados.

(C)
En esta tercera parte del caso se aportan datos para poder
realizar la evaluación económica del programa de forma-
ción. Esta evaluación puede hacerse como sigue:

Evaluación de la rentabilidad de la inversión en este programa
de formación

Variación del beneficio mensual (miles de ptas.)
por comercial = 455 - 210 = 245

171

Variación del beneficio anual (miles de ptas.) por
comercial = 245 x 11 = 2.695
De dicho beneficio deducimos el importe invertido para obte-
ner el resultado neto: 2.695 - 203,2 = 2.491,8 8
ROÍ = Beneficio anual/Inversión x 100= Conclusiones

= 2.491,8/203,2 x 100 = 1.226 %

Plazo de recuperación = Menos de un mes «Los avances reales en el conocimiento, se dan en perso-
nas que hacen lo que les gusta hacer».
De los datos anteriores se puede concluir que la rentabilidad Albert Einstein
económica del programa analizado es muy elevada.
A lo largo del libro se han ido planteando propuestas en relación
al diseño y realización de programas de formación.
Estas se pueden resumir diciendo que todos podemos aprender
de todos y que todos hemos de aprender mucho. En general e inde-
pendientemente de posibles casos particulares, el estilo democrá-
tico de formación parece el más adecuado en este sentido.
La profesión de forma.dor es apasionante si conseguimos desa-
rrollarla como una historia de mejora interminable, tal y como
hemos de entender el diseño y realización de los programas de for-
mación.

Métodos y medios pedagógicos

La propuesta que se defiende de métodos y medios pedagógicos,
consiste en una combinación de la práctica totalidad de las alterna-
tivas expuestas.
Esta combinación intenta ser coherente con lo que se espera de
los alumnos o participantes al acabar su programa de formación.
Por tanto, se propone desarrollar aquellas actitudes y aptitudes más
valoradas en el mercado laboral y en el mundo académico, que de

172 173

acuerdo con el estudio elaborado por el Instituí d'Estudis Universi- Además, cabría añadir que el profesor tiene que aceptar el reto
taris Josep Trueta1 son «tener un buen nivel de cultura general, co- que supone el cambio tecnológico y sacar el máximo provecho de
nocimientos de informática, saber idiomas, tener experiencia profe- éste introduciendo las nuevas tecnologías en sus tareas, tanto do-
sional y haber realizado prácticas en empresas, capacidad de centes como de investigación. Como indica Peter Drucker1: «Cabe
organización y de trabajo en equipo, sentido práctico, decisión y predecir sin temor a equivocarse que en los próximos años, las es-
madurez». cuelas y las universidades cambiarán cada vez más radicalmente de
Al mismo tiempo, la combinación propuesta intenta, siguiendo lo que lo han hecho desde que asumieron su forma actual hace más
el esquema de Cunnington2 sobre el conflicto entre la cultura acadé- de 300 años, cuando se organizaron en torno al libro impreso. Lo
mica y la cultura empresarial, basarse en la primera sin olvidar a la que obligará a realizar estos cambios es, en parte, la nueva tecnolo-
segunda. Según Cunnington, las características diferenciales entre gía, como la de los ordenadores, los vídeos y las emisiones de televi-
ambas culturas son las siguientes- sión vía satélite; las demandas de una sociedad basada en los cono-
cimientos, en la que el aprendizaje organizado debe convertirse en
un proceso vitalicio para los intelectuales».

¿Quién es el cliente?

En general, las labores llevadas a cabo por un profesor deben es-
tar guiadas por el intento de servir al cliente para el que se trabaja.
La respuesta a este dilema está en línea eon la propuesta de la Este puede ser su alumno, una empresa que ha contratado un pro-
American Accounting Association3 cuando señala que «el instru- grama in company, la institución académica para la que trabaja, la
mental docente del profesorado debería incluir, entre otras, las si- sociedad, o sus compañeros de departamento según cada caso con-
guientes herramientas de trabajo: lección magistral; análisis y discu- creto. Por otro lado, tampoco podemos olvidar que en algunos ca-
sión de los casos; dramatización de situaciones de toma de sos, el académico ha de seguir el camino que crea oportuno olvi-
decisiones; proyectos de investigación en equipos; trabajos prácti- dando un poco lo que el mercado le está pidiendo. Esta actitud es
cos; interpretación de informes escritos y orales; manuales para las defendible en ciertas ocasiones. De hecho, en infinidad de ocasio-
necesidades de los estudiantes y de los objetivos del curso; argumen- nes los avances científicos se han producido cuando se ha dejado de
tación; uso eficaz del material docente; proyectos de estudio que fo- lado la «línea oficial» o lo que mandaba el mercado.
menten el autoaprendizaje; discusión de asuntos de ética; discusión De todas formas, hay casos en los que el profesor se olvida de-
en clase con profesionales; enseñanza a través de ordenadores». masiado, y de forma permanente, de lo que se espera de él. La inclu-
sión del ejemplo que se acompaña en el anexo de este capítulo in-
1. Institut d'Estudis Universitaris Josep Trueta: Estudi sobre els universitaris tenta que el lector reflexione sobre esta problemática.
catalans; Direcció General d' Universitats de la Generalitat de Catalunya; 1993.
2. Cunnington, B.: Management development and education process; Journal
of Management Development, Volumen 4, Núm. 5, 1985.
3. American Accounting Association: The Future of the Accounting Educa- 1. Drucker, P.: La nueva sociedad de las organizaciones; HarvardDeusto Busi-
tion; Issues in Accounting Education, Primavera, Vol. 1, 1986, pág. 186. ness Review, 1/93, Bilbao, 1993, pág. 6.

174 175

Experimentación y renovación continua

En el momento de finalizar este libro, vale la pena recordar que
la práctica totalidad de recomendaciones formuladas son esencial-
mente subjetivas. Por tanto, se anima a contrastar con el método de
la prueba-error la bondad de cualquiera de ellas. En pocas materias Anexo:
hay tanta relatividad como en las que se han tratado. Cada profesor
debe actuar de la forma más oportuna según su criterio, potenciali- Lo que no debería ser
dades y flaquezas. una primera lección
Además, como se ha insistido a lo largo de las páginas anteriores
es importante que el profesor mantenga a lo largo de toda su carrera
profesional una actitud personal de permanente búsqueda de la ex-
celencia en relación con sus alumnos, con sus clientes y con la socie-
dad a los que sirve.

Al llegar a este punto debe resultar evidente que la ecuación (12) es
mucho más clara y mucho más fácil de comprender que la ecuación
(1). Pueden usarse otros métodos de naturaleza similar para simpli-
ficar la ecuación (1), pero ellos resultarán obvios una vez que el es-
tudiante entienda los principios fundamentales.

Fuente: Siegfried, J.: Journal ofPolitical Economy, The Univer-
sity of Chicago Press, vol. 78.

>

178 179

Bibliografía

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lona, 1993.

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Otros títulos de interés publicados por
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Cómo invertir en formación, 208 págs., Guy Le Boterf
Calidad y liderazgo, 198 págs., Andrés Senlle
Cómo gestionar la calidad de la formación, 264 págs., Guy Le Boterf
La dirección del cambio en la empresa, 164 págs., Roger Plant
La gestión participativa, 256 págs., Philippe Hermel
Frases y anécdotas del mundo empresarial, 160 págs., Oriol Amat
Costes de calidad y de no calidad, 134 págs., Oriol Amat
Empresa e individuo, 144 págs., Irene Vázquez
Empresa y grupo, 164 págs., Irene Vázquez
Calidad total en servicios y adminis. pública, 146 págs, Andrés Senlle
El libro de las IDEAS, 214 págs., Asoc. Japonesa Reo Humanos
Implantar y gestionar la Calidad Total, 210 págs., Bernillón-Cérutti
Cómo diseñar un plan de formación, 20 págs., L. Chauchard
Planes y fondos de pensiones, 170 págs., Antoni Antrás
Organice su tiempo, 120 págs., Sally Garratt
Organícese, 180 págs., M. Pedler - T. Boydell
Defienda sus ideas, 120 págs., Pierre Lebel

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