APRENDER DEL ACOMPAÑAMIENTO - COLECCIÓN ACOMPAÑAMIENTO EN FE Y ALEGRIA

Título:
Aprender del acompañamiento
Autora:
María Luisa Chacón

Equipo editorial:
Beatriz Borjas
Marielsa Ortiz
María Cristina Soto
Elvis Rodríguez

Corrección de textos:
Luis Ángel Barreto

Diseño, diagramación e ilustración:
Lucía Borjas

Edita y distribuye:
Federación Internacional de Fe y Alegría
Diagonal 35 (calle), 21-19
Bogotá, Colombia.
Teléfonos: (57-1) 3383790/3383792
www.feyalegria.org; federacion@feyalegria.org

ISBN: 978-980-7119-50-4
Depósito legal: 603 2011 370 2773

Impresión:
Editorial Kimpres Ltda.

Publicación realizada con el financiamiento de:
Centro Magis
Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo (AECID)

Índice
Presentación 7
Introducción 9

Unidad 1:
Una mirada pedagógica a la cultura
del centro educativo 10
El papel de la revisión y reflexión sobre las
prácticas educativas del centro 16
Elementos clave de la cultura del
centro educativo 29

Unidad 2:
Aprender a interpretar las evidencias
de la cultura del centro educativo 34
De la comprensión descriptiva a la
interpretación de los hallazgos 51
El acompañante construye saberes
pedagógicos desde los hallazgos 56
Construcción de saber pedagógico
a partir de los significados de los informantes 68

Unidad 3:
Socialización del proceso vivido 84

Crear las condiciones en el centro
educativo para aprender del acompañamiento 85
Constitución del centro educativo
como una comunidad crítica de aprendizaje 90

Bibliografía 98

Aprender del acompañamiento 5

Presentación
Este material educativo sobre Acompañamiento Pedagógico se
enmarca en los objetivos definidos por el Programa Formación
de Educadores de la Federación Internacional de Fe y Alegría.
Se trata de una propuesta encaminada a posicionar una “cultura
de acompañamiento” en las distintas instancias y niveles de Fe
y Alegría que busca responder a la necesidad de una formación
específica para los acompañantes pedagógicos (coordinadores
pedagógicos nacionales y regionales) con el fin de garantizar la
calidad de la educación en los centros educativos ubicados en
contextos vulnerables.

A partir de un diagnóstico y del reconocimiento de experiencias
llevadas a cabo por los diferentes equipos pedagógicos nacio-
nales, se ha estructurado una colección de seis libros, escritos
por educadores de Fe y Alegría con experiencia en acompaña-
miento y seguimiento que sirven como itinerario básico para
ser desarrollado y adaptado de acuerdo a las necesidades y cir-
cunstancias de cada país o región por quienes tienen la tarea de
acompañar las prácticas educativas.

“El Acompañamiento y la educación popular” y “El acompa-
ñamiento en Fe y Alegría” presentan el marco referencial del
acompañamiento con sus fundamentos, bases y principios gene-
rales desde la perspectiva de la educación popular y la misión
de Fe y Alegría.

“Crecer como acompañantes” invita a descubrir desde la re-
flexión del propio ser la capacidad para acompañar a otros.


“Bitácora para acompañantes” y “Aprender del acompaña-
miento” ofrecen un considerable número de herramientas que
facilitarán la labor de los acompañantes y les ayudarán a apren-
der de este proceso mientras conforman, en conjunto con los
acompañados, comunidades de aprendizaje.

“Planificar para el cambio” brinda los elementos para soñar un
centro educativo, o para que los sueños se concreten, en otras
palabras, para orientar a los acompañados en la construcción
de planes de mejora necesarios para la transformación de las
prácticas pedagógicas.

Agradecemos a todos los que de una u otra forma participaron
en el proceso de elaboración de este material educativo y espe-
ramos que sea un aporte germinal para la reflexión y discusión
sobre las prácticas de acompañamiento, especialmente para
aquellas implementadas en la educación pública de la región
latinoamericana y del Caribe.

Ignacio Suñol s.j.
Coordinador General de la Federación
Internacional de Fe y Alegría

Bogotá, Junio 2011

8 Aprender del acompañamiento

Introducción
Para ti, compañero de camino, para ti que acompañas proce-
sos educativos, escribimos este libro titulado “Aprender del
Acompañamiento”. En él marcaremos la ruta para que un cen-
tro educativo se convierta en una comunidad crítica de apren-
dizaje a través de las temáticas desarrolladas en sus tres unida-
des: Una mirada pedagógica a la cultura del centro, Aprender a
interpretar las evidencias de esa cultura y la Socialización del
proceso vivido para construir saber pedagógico.

El contenido presenta procesos fundamentales para que un cen-
tro educativo aprenda de su hacer al deconstruir y reconstruir
sus prácticas educativas para develar las raíces que la engen-
dra. En el camino para el aprendizaje necesita de un guía que
le ayude a construirlo, ese eres tú, acompañante, por ello te
obsequiamos este libro como un mapa de ruta para el camino.

Allá en tiempos muy remotos, un día de los más
calurosos del invierno, el director de la escuela entró
sorpresivamente al aula en que el grillo daba a los
grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente
en el momento que les explicaba que la voz del grillo
era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues
se producía mediante el adecuado frotamiento de las
alas contra los costados, en tanto los pájaros cantaban
tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la
garganta, evidentemente el órgano del cuerpo menos
indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.

Al escuchar aquello, el director; que era un grillo muy
viejo y muy sabio, asintió varias veces con la cabeza y
se retiró, satisfecho de que en la escuela todo siguiera
como en sus tiempos. Augusto Monterroso (1997)


Unidad 1
Una mirada pedagógica a la
cultura del centro educativo

“La investigación… emerge cuando las personas quieren pensar
acerca de dónde están ahora,
cómo las cosas llegaron a ser como están y,
desde estos puntos de partida,
cómo modificar la práctica”
Kemmis y McTaggart (2000)

Actividad generadora

Dos temáticas compartiremos contigo, acompañante, en esta
unidad. La primera, el papel de la revisión y reflexión para hacer
una mirada pedagógica a la cultura del centro, y la segunda, los


elementos clave de esa cultura, ambos aspectos importantes
para iniciar el camino del aprendizaje del centro a través del
acompañamiento. A partir de este momento, la invitación es
a colocarnos el lente pedagógico para la mirada que iniciamos.

Como acompañantes de procesos educativos, tendremos valio-
sas experiencias sobre miradas pedagógicas realizadas en el
camino del acompañamiento. Escribe brevemente una de esas
experiencias.

En este momento estarás seguramente recordando otros mo-
mentos en el caminar como acompañante donde te quitaste el
lente pedagógico, ¿cómo fue esa mirada?, ¿qué la caracterizó?

Te invitamos a escribirlo.

Antes de ahondar sobre lo que caracteriza una mirada pedagó-
gica, veamos qué significa mirar. La Real Academia Española la
define como una forma de observar, revisar, tener en cuenta,
buscar algo o informarse sobre ello.

Actividad

El cuento1 que se presenta a continuación, ilustra la
definición anterior con la mirada que el paseante, la

1. “Libando en las flores de loto”, escrito por Ma. Ananda Moyi (s.f)


rana y la abeja, personajes del cuento, hacen a la flor
de loto.

En un estanque crecía un gran loto, y un paseante que
caminaba por su lado, que nunca había visto una flor
como esa, se detuvo a admirarla. Se dio cuenta, en-
tonces, de que en el agua vivía una rana justo debajo
del loto.

- ¿Cuál es esa flor maravillosa que está encima de ti?-
le preguntó a la rana. Ésta le contestó:

- No tiene nada de particular, es una flor vulgar. Cuando
esté mustia, iré a buscar otra.

Decepcionado, el paseante vio a una abeja que se di-
rigía velozmente hacia el loto. Intentó detenerla para
preguntarle, pero la abeja le contestó:

- Ahora no tengo tiempo. Espera un poco.

Habiendo hablado así, la abeja se posó justo en el co-
razón del loto en flor, libando lentamente su néctar. Al
cabo de bastante rato, se dirigió al hombre y le dijo:

-Ahora puedes hablarme- Éste repitió su pregunta, y
añadió:

-Dime, ¿qué has hecho encima de la flor tanto tiempo?

- ¿No lo sabes? -preguntó alegremente la abeja- Es un
loto lleno de delicioso néctar que he libado; ahora mi
ser está transformado.


Una vez leído el cuento, caracteriza la mirada del
paseante, de la rana y de la abeja, y reflexiona cuál
de las tres miradas se asemeja más a tu mirada como
acompañante cuando te quitaste el lente pedagógico o
cualquiera de las miradas que hayas tenido durante un
proceso de acompañamiento.

En el libro, “La bitácora del acompañante”, hablamos de la im-
portancia de saber mirar y ampliar nuestra mirada, ahora te in-
sistimos en la necesidad de que como acompañantes reflexione-
mos nuestras miradas, para distinguir cuándo están llenas sólo
de búsqueda de información del quehacer cotidiano, y cuándo
nuestras miradas están dirigidas a la búsqueda de información
para la construcción de aprendizajes.

Lo que diferencia una mirada para buscar información, con una
mirada pedagógica, es la intencionalidad reflexiva de la mira-
da. Una mirada pedagógica lleva a comprender e interpretar
aquello que se observa, que se revisa, que se busca. Es una
mirada que permite extraer aprendizajes de lo observado, lo
revisado y reflexionado.

Una mirada pedagógica se caracteriza por la manera de revisar
y reflexionar, por ejemplo, las rutinas educativas, las costum-
bres instaladas en nuestro trabajo, las creencias, las actitudes,
las relaciones, los discursos, las metas y las otras actividades
que se llevan a cabo en el centro y constituyen su cultura. Una
mirada pedagógica lleva a desentrañar qué es lo que significa,
representa y simboliza las prácticas educativas, sus actitudes y
relaciones con los otros.

Para que una mirada pedagógica permita desentrañar lo que
revisamos, lo que reflexionamos del centro educativo, del pro-
grama, debemos guiarla por un referente donde se encuentra


encarnado el deber Ser, representado por: filosofías, princi-
pios, ideales educativos, modelos o enfoques educativos, re-
tos, metas, proyectos, entre otros. Mirar desde el deber ser
es: el hacer, en eso consiste la revisión y reflexión de las ac-
titudes y prácticas educativas desde una mirada pedagógica.
Gráficamente sería:

Gráfico 1

Mirada pedagógica

Prácticas Desentrañar el hacer
¿Qué ideales o Enseñanza ¿Qué simboliza la prác-
principios susten- Aprendizaje tica educativa diaria?
tan la práctica? Comunidad ¿Qué dicen las formas
Desde el deber ser Gestión de hacer, ver y vivir las
Educativas prácticas diarias en el
centro educativo?

Para Fe y Alegría (2004), lo pedagógico articula el deber ser
con el hacer; entonces, mirar pedagógicamente la cultura
del centro es desentrañar, desde la revisión y reflexión de las
prácticas educativas, la intencionalidad de los principios y fines
educativos en los elementos clave de esa cultura: valores que se
viven en el centro, la articulación y coherencia entre las metas
educativas y los principios filosóficos y éstas con las acciones
planificadas y ejecutadas, las relaciones entre sus miembros,
los modos con los cuales se han venido y se siguen realizando
los quehaceres educativos.

Desde lo anterior, una mirada pedagógica a la cultura del cen-
tro educativo implica extraer y develar las coherencias o in-


coherencias, desde un referente, entre la intencionalidad de
los principios y fines educativos que lo fundamentan, y los pro-
cesos que se impulsan en la labor diaria: enseñanza y aprendi-
zaje, planificaciones, recursos didácticos, organización y ges-
tión explícitas en los espacios de reuniones con los diferentes
protagonistas, relación con la comunidad, formas de relaciones
establecidas entre los miembros, entre otras tantas prácticas
educativas que se desarrollan en el centro, instituciones o pro-
gramas educativos y que constituyen su cultura. En el próxi-
mo punto, ejemplificaremos el contenido de este párrafo en un
proceso de prácticas educativas.

Como acompañantes, tener una mirada pedagógica nos per-
mitirá conocer en qué condiciones se encuentra el centro edu-
cativo para vivir procesos de autoevaluación, autoformación y
autotransformación; igualmente, nos permitirá ver si está listo
para aprender a partir de lo observado, de allí que una mirada
pedagógica debe conducir a:

1) Ayudar a crear ambientes o espacios para reflexionar y dia-
logar sobre los hallazgos, los nuevos aprendizajes y sobre
la experiencia de mirar pedagógicamente el hacer.

2) Orientar para que los hallazgos producto de la revisión y
reflexión de la cultura y prácticas educativas se constitu-
yan en procesos de aprendizaje.

3) Apoyar para que se orienten los cambios en las prácticas
educativas del centro, en las relaciones, en las actitudes.
Cambios que deben incidir en la mejora o transformación
personal y profesional.


El papel de la revisión y reflexión sobre las prácti-
cas educativas del centro

Actividad

La revisión y reflexión son dos elementos fundamenta-
les para emprender una mirada pedagógica y conocer
la cultura del centro, por lo que es vital como acompa-
ñantes detenernos a pensar: ¿cómo genero y fortalez-
co una mirada pedagógica para la revisión y reflexión
crítica del quehacer en el centro o programa? y ¿cómo
involucrar a los acompañados en esta revisión y re-
flexión? Es necesario hacer un alto para dar respuesta
a estas interrogantes y para escribir otras que surgen a
partir de la lectura, para aclarar dudas, inquietudes o
porque brotan de la experiencia de revisar y reflexio-
nar prácticas educativas.

El acompañante está, como el paseante del cuento “libando
en las flores de loto”, sorprendido de lo que encuentra, descu-
briendo cosas nuevas; estar allí significa, como dice Freire, ha-
cerse con el otro. Para mantener la postura de viajero sorpren-
dido, hay que revisar y reflexionar la práctica escolar desde lo
que Bolívar (2008) enuncia como un proceso de “construcción
de subjetividades en tránsito” representadas por las interaccio-
nes mutuas y con contenidos culturales existentes en el centro;
desde la “construcción de subjetividades en tránsito” todos son
importantes porque aportan elementos valiosos para compren-
der la cultura existente, el Uno se hace con el Otro, no existen
modos rígidos de hacer las cosas, no hay expertos.

Los procesos que se viven en el centro educativo se gestan des-
de el hacer de sus actores. Al revisar y reflexionar la práctica


está en juego una serie de subjetividades, de formas de ver y
hacer las cosas, de formas de relacionarse buenas o malas, me-
jores o peores, pero que deben ser reconocidas y comprendi-
das por los protagonistas de esos procesos. No nos corresponde
como acompañantes fungir de policía frente a un congestiona-
miento vial; en todo caso debemos acompañar para:

• La construcción de ambientes críticos-reflexivos, desde
estrategias y actividades donde se pondera el diálogo, el
derecho a la confrontación, a la disertación, a la diversi-
dad de las opiniones.

• Que sean los actores del centro educativo quienes asuman
su autoevaluación, autoformación y autotransformación.

• Mirar el quehacer cotidiano desde un marco referencial
válido, que represente la filosofía y principios que fun-
damentan la razón educativa del centro, en el caso de
Fe y Alegría el Modelo de Educación Popular y Promoción
Social, descrito en mucho de sus documentos.

Revisar prácticas educativas significa investigarlas: examinar-
las cuidadosamente para evidenciar, comprobar, demostrar si
éstas se están llevando a cabo de acuerdo a la intencionalidad
educativa que las induce o si carece de ella. Para esto se debe:

1) Plantear los propósitos u objetivos para la revisión.

2) Buscar en el portafolio2 del centro documentos con la in-
formación existente (proyectos, programas, planes, fo-
tografías, actas, otros), de los procesos de las prácticas
educativas que se desea examinar (gestión, enseñanza,
aprendizaje, relación con la comunidad, construcción y
ejercicio de la ciudadanía, procesos de convivencia, en-
tre otros), de donde se extraerán las evidencias para exa-

2. Para profundizar ver el libro, “Bitácora para acompañantes”.


minar, comprobar o demostrar si las prácticas educativas
llevadas a cabo por el centro, programa o institución son
coherentes con la finalidad o principio que la sustentan.

3) Buscar el referente con el cual se pretende examinar-mi-
rar el o los procesos de la práctica educativa seleccionada.

4) Interrogar el proceso seleccionado desde el referente que
simboliza su deber ser, extraer cada evidencia encontrada
que justifique: incoherencias y/o contradicciones, vacíos,
rutinas, costumbres, diferencias y/o semejanzas entre el
referente y la práctica revisada.

5) Utilizar instrumentos que ayuden a revisar y reflexionar las
prácticas educativas y develar su cultura.

El cuadro 1 recoge, a manera de ejemplo, lo expresadoen los
cuatro primeros aspectos propuestos para revisar prácticas
educativas,el último aspecto se presentará en la actividad final
de este esta unidad a través de un instrumento (Cuadro 4).


Cuadro 1: ¿Cómo revisar prácticas educativas?

¿Qué
aspectos
Documentos Referentes3
buscar en los ¿Qué
Propósito para la que iluminan
documentos examinar?
revisión la revisión
para
evidenciar?

Examinar • Ideario En función al • Incoherencias,
prácticas edu- proceso edu- y contradic-
cativas para • Proyectos • Modelo de cativo selec- ciones entre
evidenciar, Educación cionado el deber ser
comprobar, de- • Planes Popular (referente) y
mostrar si son • Los para el proceso de
coherentes con • Programas • Retos de la qué las prácticas
la intencionali- Educación educativas
dad educativa Popular • Los qué
que las susten- • Fotografías
• Vacíos
tan. • Pedagogía • Los cómo
• Actas de
reuniones de la • Rutinas
Educación • Los cuándo
• Portafolio del popular • Diferencias y
Construir am- • Los dónde semejanzas
bientes críti- docente
• Calidad entre el re-
cos-reflexivos, de la ferente y la
donde se pon- • Portafolio del • Los quiénes
Educación práctica revi-
dera el diálo- educando
popular sada
go, el derecho
a la confronta- • Evaluaciones
• Otros
ción, a la di-
sertación, a la • Otros
diversidad de Extraer las Extraer las
las opiniones. evidencias. evidencias
Marco re-
ferencial
válido, que
represente
la filosofía Que sean los
y principios actores del
que fun- centro edu-
damentan cativo quie-
la razón nes asuman
educativa su autoeva-
del centro, luación.
programa
(Institución)

3. Los referentes pertenecen a Fe y Alegría


Una vez presentado lo que significa revisar prácticas educativas
y ofrecidas algunas pistas reseñadas en el cuadro 1 de cómo
hacerlo, miremos ahora qué significa el otro elemento funda-
mental para comprender la cultura del centro educativo: la
refexión de las prácticas educativas para problematizarlas con
la intencionalidad de hacer cambiar su rumbo, de mejorarlas
para que sean coherentes. La reflexión se sirve de los hallazgos
y evidencias develados en el proceso de revisión para dialogar
con ella desde los vacíos, las incoherencias desde lo que la ca-
racteriza. Convirtiéndose la evidencia en los signos donde se
encuentra encarnada la intencionalidad educativa.

La reflexión necesita de un sustento, porque dialogar las prác-
ticas educativas tiene sentido cuando mejora o cambia en fun-
ción de unos fines o intenciones educativos. Reflexionar las pro-
pias prácticas educativas es cuestionarlas para autoevaluarlas y
entenderlas desde los elementos clave de una cultura escolar;
es un excelente camino para generar conocimientos que favo-
recerán a futuras acciones, como lo señala Romero (1997). Es
una buena oportunidad para privilegiar el trabajo cooperativo
y la toma de decisiones colegiadas, es un buen momento para
ejercitar la inclusión y la diversidad a través de la exposición
de ideas, opiniones, disertaciones y las discrepancias de todos
y cada uno de los protagonistas del hecho educativo. Es una ex-
celente forma de aprender, de investigar las propias prácticas
educativas.


Cuadro 2: ¿Cómo reflexionar prácticas educativas?

Posibles aspec-
Problematizar lo reflexio-
Propósitos tos a reflexio- Pasos previos nado.
nar- dialogar

En función de las inten-
ciones Educativas y los
hallazgos: Problematizar los
procesos de las Prácticas
educativas desde:

• Los qué,
Exponer la • Los cómo,
necesidad de • Los para qué,
En función a los
comprender las • Los cuándo,
hallazgos: 1. Seleccionar de
propias prácti- • Los quiénes
Los procesos las intenciones
cas educativas
que componen educativas: Problematizar lo reflexio-
y su
las prácticas ¿Cuál o cuáles nado: Desde los hallazgos
interés por
educativas: ges- se deben incor- y evidencias develados en
problematizar-
tión, enseñan- porar? el proceso de revisión para
las.
za, aprendizaje, dialogar con ella desde los
relación con vacíos, las incoherencias,
Seleccionar la
la comunidad, 2. Seleccionar el desde lo que la caracte-
(s) intención
construcción o los aspectos riza:
(es) educativa
y ejercicio de donde se incorpo-
(s) que susten-
la ciudadanía. rarán los cambios ¿Qué debo dialogar?
tará (n) las me-
Cualquier otro en las nuevas ¿Qué caracteriza las prácti-
joras o cambios
aspecto de la prácticas educa- cas educativas? ¿Qué ideas
en los procesos
cultura educati- tivas (cultura del o teorías la sustentan?,¿Qué
de las prácticas
va del centro o centro) rutinas, costumbres y creen-
educativas.
programa. cias la evidencian?,
¿Qué vacíos e incoherencias
existen en ella?,¿ cómo
incorporar nuevas prácticas
en la cultura del centro?,
¿para qué caracterizar las
prácticas? ¿para qué intro-
ducir nuevos cambios?, ¿por
qué desde un referente?


La revisión y la reflexión de las prácticas educativas como he-
rramienta para aprender de lo que se hace y cómo se hace
develan la cultura que caracteriza esas prácticas. Para Bolívar
(1996), comprender la cultura escolar es clave porque es pre-
cisamente en ella donde se sustenta la identidad del centro,
programa o institución. Es ella quien conforma y personifica el
sistema de valores y creencias construido y compartido por sus
actores. Para que los actores del hecho educativo comprendan
la cultura de las propias prácticas educativas, lo primero que
debemos hacer como acompañantes es crear las condiciones
para que no se produzca en el acompañado la sensación de que
está allí por su incapacidad de reflexionar por sí mismos el día a
día de su práctica, sino, como plantea Bolívar, hay que demos-
trar que ser acompañante permite la reflexión compartida con
el otro, eso enriquece las prácticas educativas del centro y de
quien acompaña.

Por lo anterior, es importante mantener durante el proceso de
revisión y reflexión la mirada crítica de un investigador como la
clave para conocer, comprender y aprender; veamos dos cues-
tiones importantes para aprender en el acto de revisar y re-
flexionar:

• La intencionalidad con la que se desarrollan las prácticas
educativas, es decir, las relaciones existentes entre las
prácticas educativas y la filosofía, valores y principios edu-
cativos que la deben sustentar.

• Lo que se está haciendo y cómo se está haciendo, para
develar la cultura escolar instalada en las prácticas del
centro educativo.

Desde este gráfico se presentan otras interrogantes que pueden
incorporarse al acto de revisar y reflexionar con los actores y
protagonistas del centro educativo:


Gráfico 2

¿Qué acciones de nuestra práctica ¿Qué relaciones existen
evidencian nuestros valores, entre nuestras prácticas
creencias, costumbres, identidad?, educativas y los fines que la
¿cuáles valores, creencias, sustentan?
costumbres se evidencian?

Revisión y Reflexión de
las prácticas educativas

¿Qué estamos haciendo?, ¿Qué valoramos de los
¿por qué lo estamos procesos vividos?¿Por qué
haciendo de esa manera? valoramos eso?

Actividad

Para ejercitar la revisión y reflexión pedagógica de la
cultura del centro, programa o institución educativa
para develar incoherencias, rutinas, costumbres, des-
de un referente que encarna intencionalidades educa-
tivas, presentamos las siguientes actividades:

1. Observar la siguiente historieta4 puede considerar-
se como un registro de una visita al aula, una técnica
que permite recolectar información5.

4. Tomada de Calmet, L. y Rojo, Y (2001). “La educación ciudadana en el área de ciencias
sociales. Propuesta para la educación secundaria”, pág.19.

5. Para profundizar este punto ver el libro, “Bitácora para acompañantes”.


2. Una vez realizada la observación, iniciemos la mira-
da pedagógica del proceso de enseñanza y aprendizaje
representado en la historieta; para ello se propone:

a) Revisarla desde el referente presentado en el cua-
dro 36 “Calidad de la Educación Popular”, en los aspec-
tos: perfil del educador popular, procesos de enseñan-
za-aprendizaje y los procesos de convivencia que Fe y
Alegría pretende como cultura educativa de sus cen-

6. Cuadro de Chacón, M. (2011), el contenido está tomado textualmente de la Revista In-
ternacional Fe y Alegría (2004): “Calidad de la Educación Popular”, Nº5 Págs. 20,24,29 y 30


tros y programas. Utiliza para examinar el instrumento
presentado (cuadro 4). Este instrumento contiene los
aspectos a revisar y reflexionar de manera general; se
sugiere hacer uno por aspecto o que incluya la mayor
cantidad de ítems de lo que se pretende examinar (co-
herencias, incoherencias, vacíos, rutinas…).

Cuadro 3: Calidad de la Educación Popular

…es la que forma la integralidad de la persona potenciando
el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora
su unicidad y su pertenencia socio-cultural favoreciendo
la apropiación y construcción personal y colectiva de
Calidad
conocimientos, actitudes y habilidades…Educación
de la
de calidad es la que se caracteriza por una práctica
Educación
educativa y de promoción social entendidas como proceso
en Fe y
concientizador, transformador, participativo, solidario,
Alegría
reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y
eficaz, elaborado desde y con los excluidos, que promueve
un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un
lugar en el quehacer de la comunidad.

1. Diseña ambientes, anima climas educativos y promueve
la creación de espacios y experiencias significativas de
participación y aprendizaje, que le permitan al educando
y participantes ampliar sus saberes.

2. Genera procesos democráticos de participación y
toma de decisiones, entiende y acepta las diferencias, y
desarrolla un espíritu crítico constructivo.

3. Brinda confianza y seguridad y se relaciona con las
Perfil del personas que le rodean de manera asertiva.
Educador
Popular
4. Desarrolla el proceso educativo de la comunidad en
base al diálogo compartido, la lectura de la realidad, el
respeto mutuo, a la luz del horizonte al que se pretende
llegar.

5. Propone permanentemente estrategias creativas,
productivas y motivadoras que respondan adecuadamente
al reto de la construcción de un mundo más justo.


1. El educando, con su cultura y su saber, debe ser el
protagonista del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Por eso la planificación y la evaluación deben partir de
un diagnóstico riguroso y sistemático de sus intereses y
necesidades, de su realidad social y cultural, buscando
despertar su motivación y deseos de aprender. Los saberes
previos y las experiencias de cada persona se consideran
como punto de partida.

2. Las estrategias metodológicas serán las apropiadas para
lograr el aprendizaje de cada alumno, en forma progresiva,
aunque sea lenta de acuerdo a las posibilidades de cada
uno, atendiendo la diversidad de caracteres, ritmos,
Procesos de modos de aprender…
enseñanza-
aprendizaje 3.recursos didácticos apropiados y pertinentes a cada
situación y estrategias de aprendizajes, aprovechando al
máximo los recursos con que cuenta el centro…, apelando
a la creatividad ante las ausencias.

4. Se promueve la investigación y la reflexión como
medios para la búsqueda del conocimiento y la verdad, y
se genera mediante ellos, el afán por conocer y aprender.
Educando y educador asumen un rol activo y participativo,
de modo que los contenidos se presentan como medios
para resolver situaciones problemáticas.

Los procesos de convivencia que Fe y Alegría propone
deben fomentar ambientes donde:

1. El aprendizaje y las relaciones entre los distintos
sujetos del proceso educativo se sustentan en el diálogo
y la negociación cultural, que permita conocer y aprender
del otro, desde la aceptación de la diversidad…

2. La disciplina ejercida con cariño y firmeza genera
conciencia de respeto al otro, responsabilidad y
Procesos de
autonomía. Esta disciplina así entendida no debe provocar
Convivencia
la sumisión, masificación, temor, obediencia ciega, sino
la responsabilidad, autonomía y respeto. La disciplina
se entiende como ejercicio del propio educando para
fortalecer su voluntad de acción y reflexión…

3. Los ambientes de aprendizaje deben ser espacios
alegres, motivadores, de trabajo y producción.


Cuadro 4: Instrumento para Revisar – Reflexionar Prácticas
Educativas7

Ítems de Cohe Incohe Descripción de Reflexión-
Revisión rencias rencias lo observado Problematización

En este espacio se
En este espacio dialoga la práctica
se expresa y se escribe: ¿qué
de manera la caracteriza?:
descriptiva y diferencias y
argumentada semejanzas en
la relación relación con el
encontrada entre referente, ¿qué
El docente la evidencia y el concepción la
genera referente enb sustenta?,
procesos Puede Puede términos de que ¿por qué se está
marcar marcar la diferencia y haciendo de esa
democráticos de se X, Sí se X, Sí que la acerca, manera?, ¿qué la
participación y o No o No haciendo uso de distancia de los
toma de ser posible de principios, los
decisiones. otros elementos valores del deber
del referente: ser?, ¿Qué cambios
procesos hay que Introducir?
democráticos de Por qué?, De
participación, qué otra manera
toma de puede hacerse?...
decisiones. Mirando siempre el
referente.

El docente
entiende y
acepta las
diferencias, y
desarrolla un
espíritu crítico
constructivo.

El docente
promueve la
creación de
espacios y
experiencias
significativas
departicipación
y aprendizaje.

7. Cuadro de Chacón, M (2011). Los ítems de revisión pertenecen al contenido del refe-
rente reseñado en el Cuadro 3


El educando es
el protagonista
del proceso
de enseñanza-
aprendizaje

Se promueve la
investigación
y la reflexión
como medios
para la
búsqueda del
conocimiento y
la verdad...

Las estrategias
metodológicas
serán las
apropiadas
para lograr
el aprendizaje
de cada
educando

El aprendizaje
y las relaciones
entre el docente
y los educandos
se sustentan
en el diálogo y
la negociación
cultural.

El ambiente de
aprendizaje
es un
espacio alegre,
motivador,
de trabajo y
producción

b) Construir cuadro(s) u otros modos para la revisión
y reflexión del proceso de enseñanza y aprendizaje
ejemplificado en la historieta, desde la información
presentada en el contenido de los cuadros 1 y 2, y en
el Gráfico 2. Pueden incluirse otros elementos o aspec-
tos fruto de la experiencia como acompañante.


3. Considera una experiencia donde los actores o pro-
tagonistas acompañados por ti hayan realizado una re-
visión y reflexión sobre las prácticas educativas lleva-
das a cabo en el centro educativo o programa del que
forman parte.

Elementos clave de la cultura del centro
educativo

Una mirada pedagógica de la práctica educativa tendrá signifi-
cado si se reflexiona en el marco de su cultura escolar, lo que
implica desentrañar determinados modos de vida, que se mani-
fiestan en un particular modo de actuar, de pensar y de produ-
cir; descubrirlos es investigarlos.

Actividad

Como acompañante, ¿recuerdas alguna experiencia,
en un centro educativo, donde puedas nombrar cier-
tos elementos claramente visibles de su cultura esco-
lar como: actitudes, relaciones entre sus miembros,
formas de comunicarse, formas de construir saberes,
formas de enseñar, formas de diálogo y de participa-
ción, entre otros?

Los modos de Ser (actuar), Saber (pensar-concepciones) y
Hacer (producir), que contienen los elementos clave de la cul-
tura escolar, se encuentran en las estructuras organizativas del
centro educativo como asideros sólidos, tal vez por costumbre,
en ocasiones desconocidos por todo el personal del centro pero
cargados de significados, de sentidos que decretan la identidad
escolar, que decretan su idiosincrasia, es decir, su peculiaridad


cultural. Cada comunidad educativa ostenta su propia cultura
escolar: ritos, normas, lenguaje, comunicación, valores.

Los elementos clave de la cultura del centro educativo están
constituidos por:

a) SER: Los valores y actitudes que constituyen la identidad
de la cultura del centro educativo, su Ser-actuar; están
caracterizados por el sistema axiológico que modula y guía
las acciones que comparten los miembros del centro edu-
cativo: las relaciones entre pares (individualismo, aisla-
miento, colaboración, aprendizajes compartidos, autori-
tarismo), las comunicaciones (diálogo, escucha, silencios,
apatías, secretismo,), disenso y conflicto (negociaciones,
acuerdos, desacuerdos, imposiciones), convivencia (creer
en el otro, respeto, empatía) , uso y aprovechamiento del
tiempo y de los recursos, autonomía, libertad.

b) SABER: Los saberes o concepciones manifiestos en lo que
se enseña y en lo que se aprende en el aula y en los espa-
cios de formación con los directivos y los docentes, con los
representantes, con el personal administrativo y obrero. El
valor que se le da a esos saberes: medios para desarrollar
el pensamiento, resolver problemas, desarrollar la auto-
nomía, construir saberes o medios para la transmisión, la
repetición, la acreditación, el cumplimiento de normati-
vas externas. Estos saberes están presentes en cada uno
de los procesos que se desarrollan en el centro educativo:
en el qué y para qué se enseña y se aprende, en el qué y
para qué se organiza y se gestiona, en el qué y para qué la
relación con la comunidad y la construcción y ejercicio de
la ciudadanía en la escuela.

c) HACER: Las formas de hacer o el cómo, se manifiestan
en la manera de llevar a cabo las acciones de las prácti-
cas educativas, caracterizada por los métodos y procedi-
mientos utilizados para desarrollar los saberes, como por


ejemplo: en la organización y gestión la participación de
los miembros como una forma de cooperación en la cons-
trucción colectiva puede estar impregnada de una colegia-
lidad genuina desarrollada en un clima de diálogo, diser-
tación, toma de decisiones o en una colegialidad artificial
caracterizada por una colaboración forzada, determinada
por reglamentos administrativos, imposiciones directivas
internas o externas. Esa forma de hacer la participación
devela aspectos de la cultura escolar.

Existen aspectos que se convierten en evidencias de la cultura
que hace vida en el centro o programa educativo que permi-
ten revisarla y reflexionarla para comprenderla e interpretarla,
entre ellos:
• Expresiones verbales manifiestas en el lenguaje y estilo
de comunicación que caracteriza a sus miembros en los
diferentes espacios de encuentro: asambleas, consejos do-
centes, reuniones diversas (recreos, hora de entrada, hora
de salida, actividades sociales, aula), comisiones o equipos
de trabajo, círculos de estudio…

• Producciones escritas plasmadas en diversos materiales:
normas, planificaciones, portafolio de los alumnos, agen-
das, sistematizaciones de experiencias, comunicaciones,
videos, fotografías, revistas, periódicos, carteleras…

• Mitos existentes que transitan por el centro educativo,
cuyos protagonistas son personas admiradas por la comu-
nidad escolar: fundadores, directivos, representantes, lí-
deres comunitarios…

• Ritos plasmados en las reglas, explícitas o implícitas, que
caracterizan los diferentes actos o ceremonias que se rea-
lizan y que han sido establecidas por miembros de la co-
munidad educativa: aperturas de inicio o cierre del año
escolar, actos cívicos, actos de graduaciones, aniversarios,
celebraciones religiosas y litúrgicas… Para Santos Guerra


(2000): “los rituales (…) guían la conducta en la vida y son,
de hecho, dramatizaciones de los valores culturales bási-
cos…Detrás de cada ritual hay un mito que simboliza una
creencia central de la cultura”

• Símbolos constituidos por las representaciones aceptadas
por los miembros del centro educativo y que ayudan en la
construcción y fortalecimiento de la identidad institucio-
nal colectiva: insignias, logos, uniformes…

Cada uno de estos símbolos visibles nos permite como acompa-
ñantes y acompañados comprender en un alto porcentaje o en
su totalidad la cultura escolar, además de ayudarnos a desen-
trañar y develar los aspectos o supuestos básicos no observables
u ocultos, es decir, todas aquellas creencias no explícitas im-
pregnadas de valores ocultos que tienen una carga significativa
en la cultura, manifiesta en el modo particular de actuar, de
pensar y de producir de cada centro educativo, caracterizando
su idiosincrasia.

“Se hace camino al andar”

Actividades de síntesis y de acción

1. Retoma los hallazgos de la revisión y reflexión realizada a
la historieta, a la luz del referente (Cuadro 3), en el punto
“El papel de la revisión y reflexión sobre las prácticas edu-


cativas del centro”, plasmados en el cuadro sugerido y en
el cuadro elaborado por ti, acompañante.

a) Extrae de los hallazgos y de la historieta los elemen-
tos de la cultura escolar presentes. Escríbelos en el
cuadro:

Los valores y Los saberes o Las formas
actitudes concepciones de hacer

b) Incluye en el cuadro los otros aspectos de la cultura:
expresiones verbales, las producciones escritas suge-
ridas en la historieta y otros que consideres pertinen-
tes.

2. ¿Recuerdas la experiencia que te pedimos consideraras en
las actividades de la temática: El papel de la revisión y
reflexión sobre las prácticas educativas del centro? Te invi-
tamos a retomarla para extraer los elementos clave de la
cultura escolar presentes en ella.


Unidad 2
Aprender a interpretar las
evidencias de la cultura del
centro educativo

Comprender es una aventura...Y es, como toda aventura,
peligroso. Pero uno acepta que la comprensión
es una aventura, precisamente, porque ofrece
oportunidades especiales.
Puede contribuir a ampliar, de manera especial,
nuestras experiencias humanas, nuestro
autoconocimiento y nuestro horizonte del mundo.
Gadamer (1981)


En la unidad anterior resaltamos la importancia de revisar y
reflexionar la cultura del centro educativo desde una mirada
pedagógica; en esta unidad, para continuar como acompañan-
te-investigador el camino de la construcción de aprendizajes
del centro educativo, trataremos dos nuevas temáticas. La pri-
mera: cómo interpretar las evidencias develadas en la revisión
y reflexión para comprender las intenciones, explícitas e im-
plícitas, que penetran los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje, la organización y gestión, la relación con la comunidad,
y la construcción y ejercicio de la ciudadanía; y la segunda:
cómo el acompañante aprende a construir sus saberes desde el
acompañamiento que hace al centro.


Te invitamos a ti, acompañante, a volver la mirada a procesos
de acompañamiento realizados donde hayas interpretado las
evidencias de la cultura educativa para comprender el queha-
cer de un centro o programa.

Reflexiona sobre esos procesos:

• ¿Tenías claridad sobre lo que te proponías interpretar?

• ¿Cuáles han sido los enfoques y referentes conceptuales
que utilizaste para interpretar los hallazgos?, ¿son los ne-
cesarios, oportunos y adecuados para la cultura escolar
existente en el centro educativo?

• ¿Cómo lograste llegar a la comprensión de las prácticas
educativas reflexionadas?


¿Qué elementos nuevos incorporarías al proceso de interpretar
las evidencias de las prácticas educativas.

Saber leer e interpretar las evidencias desde la
intencionalidad del acompañamiento.

En la primera unidad señalábamos algunos aspectos observables
que simbolizan los elementos clave de la cultura escolar: ex-
presiones verbales, producciones escritas, símbolos, entre los
otros señalados; si bien es cierto que nos permiten revisar,
reflexionar, comprender y entender dicha cultura, lo cierto
es que ellos necesitan tener como referente las intenciones
educativas que dan sentido al acompañamiento, es decir, que
definen su propósito, por lo que debe existir una articulación
entre lo que se va a mirar en el centro educativo y lo que se
encuentra.

Para emprender nuestro andar sobre la lectura e interpretación
que debemos hacer como acompañantes a las realidades del
centro develadas en los hallazgos, consideremos como punto de
partida el siguiente referente conceptual sobre la interpreta-
ción, planteado por Ortíz (1986): interpretar implica compren-
der-entender para explicitar y develar consciente y críticamen-
te una realidad. En este concepto podemos destacar tres ele-
mentos primordiales para la interpretación de las evidencias
desde las intenciones o el para qué del acompañamiento: 1) lo
que implica comprender-entender, 2) el proceso de explicitar lo
entendido, y 3) el develar lo entendido de manera consciente y
critica. Abordaremos a través de un cuadro los tres elementos
destacados en el concepto anterior.


Cuadro 5

Comprender Explicitar lo Develar consciente
entender entendido y críticamente
Las estructuras
de sus prácticas,
Es develar las raíces
cimientos teóricos
que engendran las
que la sustentan,
prácticas educativas
sus fortalezas y sus
desde el referente
debilidades.Los
teórico con el que
A través del elementos clave
se confrontaron
diálogo, de la cultura:1.
y el resultado de
conversaciones, Expresiones verbales
las reflexiones de
encuentros de manifiestas en el
acompañados y
reflexión a partir lenguaje y estilo
acompañante. Esto
de la realidad de comunicación.
implica: el análisis y
encontrada, 2.Producciones
la explicación de la
confrontaciones escritas plasmadas
evidencia (episodio,
sacar a la luz las en diversos
situación,fotografía,
raíces develadas materiales.
registros…) a través
en las evidencias 3. Ritos. 4. Mitos.
de la separación
desde el sentido 5. Símbolos. Y otros
o desintegración
de lo qué se hace, elementos que
de los diferentes
cómo se hace, separa las prácticas
elementos que la
para qué se hace, educativas de lo
constituyen,para ir
quiénes lo hacen, que la sustenta,
remitiéndose a los
cuándo se hace. la fundamenta,
distintos aspectos
la ilumina como:
teóricos que le
los vacíos, las
darían sustento
incoherencias entre
y que permiten
deber ser y el
una explicación
hacer, las rutinas,
justificada.
las costumbres…

Para interpretar las evidencias hay que considerar dos procesos:

1. Selección de hallazgos:

Una vez concluida la revisión y la reflexión, los hallazgos deben
agruparse de acuerdo a la intencionalidad del acompañamien-
to sobre los componentes o dimensiones que conforman las
prácticas educativas o procesos específicos de estos. Veámoslo
a través de un ejemplo: si la intencionalidad del acompaña-
miento está dirigida a develar las estructuras organizativas,


del componente organización y gestión, entonces los hallazgos
deben agruparse por las incoherencias, vacíos, rutinas (ritos,
expresiones verbales y escritas…) de cada uno de los elemen-
tos clave de la cultura educativa. De manera que al hacer el
análisis se develen consciente y críticamente los vacíos en los
saberes, en los valores y actitudes y en las formas de hacer or-
ganización, así con cada aspecto desentrañado.

2. Análisis descriptivo de los hallazgos:

En este segundo proceso, sobre la información obtenida, las
evidencias recobran protagonismo, ya que son ellas las que
permiten extraer los significados que caracterizan las incohe-
rencias, los vacíos, las costumbres de la cultura educativa.
Por lo que el análisis descriptivo debe estar acompañado de las
evidencias para sustentar lo que se está detallando o develando
consciente y críticamente.

Es necesario que ambos procesos sean recogidos en registros
que pasarán a formar parte de los documentos del portafolio
del centro. Toda la información recogida constituye el insumo
para los siguientes procesos o etapas de la mirada pedagógica
hecha al centro.

Llegamos a comprender-entender a través de la deconstrucción
de las prácticas educativas al revisar, reflexionar y develar sus
limitaciones e identificar las incoherencias que existen en ella.
Se deconstruye la práctica cuando se separan o desintegran
los diferentes elementos o aspectos que la componen para re-
flexionarla, entenderla, problematizarla, dialogarla, confron-
tarla, contrastarla, interrogarla-investigarla, para mejorarla,
reconstruirla. Al deconstruir debemos resaltar la evidencia o
las evidencias donde está encarnado el significado, la incohe-
rencia o las contradicciones que queremos interpretar. La de-
construcción, como lo plantea Restrepo (2006), permite lograr


un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la
organización de las prácticas, de sus cimientos teóricos, de sus
fortalezas y sus debilidades.

Es este conocimiento y comprensión lo que dará paso a la re-
construcción de nuevas prácticas educativas, nuevas transfor-
maciones personales y profesionales. Este reconstruir exigirá
búsqueda y claridad de referentes teóricos que la orienten, no
para aplicarla a ciegas o tal cual se presenta, sino para intro-
ducir el diálogo entre ese sustento teórico y esas nuevas prác-
ticas: ¿qué cambios introducir en las estructuras develadas?,
¿cuáles elementos culturales se deben mejorar?, ¿cuáles in-
troducir consciente y críticamente?, ¿qué principios, valores,
concepciones constituirán los cimientos de las nuevas prácti-
cas?, ¿cómo mejorar y transformar las debilidades, los vacíos,
las incoherencias?

Saber leer e interpretar las evidencias significa sacar a la luz los
aspectos de la cultura escolar que no están visibles. Para ello
se necesita que el acompañante y los acompañados realicen
miradas pedagógicas agudas y repetidas a la misma evidencia,
también es necesario tener claro las intencionalidades o pro-
pósitos de la búsqueda del acompañamiento. Las intencionali-
dades del acompañamiento son la brújula que marca el camino,
las intencionalidades están dadas por el referente que sustenta
las prácticas educativas: proyectos, planes, programas.

Luego de deconstruir las prácticas educativas para compren-
derlas de manera profunda, al dialogarlas con la teoría o lo
que hemos llamado a lo largo de este libro el referente, viene
el camino de la reconstrucción o momento de diálogo con las
prácticas para introducir los cambios, mejoras o transforma-
ciones, aun cuando son fases o etapas de un mismo proceso, se
dan de manera simultánea. Gráficamente sería:


Gráfico 3

Revisión y
reflexión:
deconstrucción

Prácticas
educativas
Interpretación:
decontruccion y
reconstrucción
Reconstrucción,
cambios, mejoras

Presentaremos tres (3) ejemplos que ilustrarán maneras distin-
tas de interpretar evidencias y hallazgos desde la intencionali-
dad del acompañamiento:

1. Presentamos el siguiente registro8 como parte de los docu-
mentos que constituyen el portafolio del centro educativo. La
intencionalidad está recogida en el referente contenido en el
Cuadro 3:

“Un día lunes del mes de abril de 2010, inicia la se-
mana en el centro educativo Las Américas, ubicado
en la zona noroeste de Maracaibo, en el Estado Zulia,
Venezuela. En este centro se atienden alumnos de 1º a
6º Grado de Primaria.

Son las 6:50 de la mañana, los niños corretean, se per-
siguen unos a otros, se empujan, otros niños están sen-
tados conversando en bancas ubicadas debajo de los
árboles, otros esperan con sus bultos escolares frente
a su salón de clase. Se observan representantes acom-

8. Chacón, M (2011).


pañando a sus hijos, otros los ayudan a culminar las
tareas asignadas para ese día. Los docentes y directi-
vos ingresan a la escuela, en su trayecto a la sala de
reuniones saludan a los padres y representantes que
consiguen al paso, sin detenerse, es un saludo ligero.

A las 7:00 en punto de la mañana suena el timbre de
entrada, los niños y niñas corren por toda la escue-
la, se llevan todo cuanto encuentran a su paso. Un
niño empuja a una niña, le tumba su jugo del desayuno
mientras sigue su carrera; algunos padres le llaman la
atención a los niños que les pasan por el lado corrien-
do.

Algunos maestros han salido del espacio de reunión
al sonar el timbre, otros se quedan conversando unos
cinco minutos más. La directora y la coordinadora
pedagógica se asoman a los pasillos verificando que
todos los alumnos se dirijan a la cancha, ubicada en
el patio trasero, donde se realizará la actividad cí-
vica como todos los lunes de cada semana del año
escolar. El maestro de guardia se dispone a dirigir la
actividad mientras continúan llegando a la cancha es-
tudiantes y docentes.

En la cancha los alumnos están ubicados en columnas,
un grado al lado del otro. Inicia el acto cívico a las 7:10
am, la maestra encargada pronuncia los buenos días
e invita a los alumnos a hacer silencio, es imposible
iniciar, los niños corretean al final de las filas, hablan
casi todos al mismo tiempo, los docentes se acercan a
sus alumnos y les platican, el silencio va recobrando
fuerzas en la cancha. A los alrededores de la cancha
algunos padres y representantes permanecen acompa-
ñando a sus hijos, todos aglomerados en un mismo sitio


permanecen en silencio observando a los niños, a los
docentes. El director toma el micrófono y expresa su
disgusto por la falta de atención e irrespeto al docen-
te de guardia expresándoles que: “hasta que no haya
total silencio no iniciaremos la actividad”; los niños se
acomodan y guardan silencio, los docentes permane-
cen parados, algunos al frente de las columnas, otros
en la parte final de éstas.

La maestra de guardia recuerda que deben mante-
ner limpio el patio de la escuela, les invita a mirar a
los alrededores para que observen lo limpia que está
la escuela, luego les pide que repitan la oración del
Padrenuestro. Al terminar la oración la maestra dice:
“pidamos a Papá Dios que nos ayude en las tareas de
la semana, nos ayude a portarnos bien, a ser obedien-
tes y respetuosos con nuestros compañeros”. Dirige su
mirada a la directora y pregunta: “¿hay alguna infor-
mación que dar?”. La directora le responde: “el miér-
coles habrá reunión para planificar”. “Okey”, dice la
maestra, “¿escucharon?, el miércoles no hay clases,
le informan a sus padres y representantes”. Luego se
dirige a los maestros: “por favor, recuerden en los sa-
lones esta información”. Continúa diciendo: “derechi-
tos, cantemos el Himno Nacional al contar tres: uno,
dos y tres”. Cantan la primera estrofa y el coro del
himno, al culminar nombra los grados de 1º a 6º para
que se dirijan a los salones. Se escucha la algarabía en
la cancha, en fila los niños son llevados por sus maes-
tros a los salones. La maestra de guardia les expresa
por el micrófono que deben hacer silencio. Se retira y
se va con su grupo, quienes son los últimos en salir de
la cancha.


Tomaremos del registro sólo el párrafo que se encuentra resal-
tado para realizar el análisis interpretativo del significado de
la cultura del centro educativo.

Develar
Comprender- Explicitar lo
Significado consciente y
entender entendido críticamente
La actividad
¿Por qué la
cívica es
actividad cívica no
una rutina
es un ambiente de
escolar, no se
aprendizaje?, ¿por
refleja como
qué es una rutina
La directora un espacio de
sin sentido?, ¿por
y la aprendizaje.
qué es un antivalor
coordinadora Los niños no
de producción y
pedagógica le encuentran
trabajo?,¿por qué
se asoman a sentido, es una
no es un tiempo
los pasillos demostración
efectivo con los
verificando del mal uso del
alumnos?, ¿por qué
que los tiempo escolar En consejos
no es una actividad
alumnos se efectivo con escolares
motivadora para
dirijan a los alumnos.No con los
los alumnos?, ¿cuál
la cancha, es un espacio docentes,en
es el protagonismo
ubicada en el pensado para reuniones
de los alumnos?,
patio trasero, construir del equipo
¿cuáles son los
donde se y ejercitar directivo
ritos presentes?Las
realizará la procesos de
interrogantes
actividad convivencia
al momento del
cívica como alegres,
análisis deben ser
todos los motivadores.
respondidas en el
lunes de cada Se contradice
espacio señalado
semana del con aspectos
para explicitarlas.
año escolar. señalados en
Plantear las
el referente
interrogantes que
: Calidad
guiarán los nuevos
educativa
cambios y mejoras:
(esto debe ser
reconstrucción
descrito)

2. Este segundo ejemplo está referido al “Saber y Hacer
Pedagógico en la gestión directiva”9

9. tomado de Chacón, M (2008), “Saber y hacer pedagógico en la gestión directiva”, tesis
doctoral.


Entrevista informante Fecha: Junio 2008
Hora 3:00p.m.

Significados Nº línea Transcripción de entrevista
Categorías
un director […]es, primero 1 Investigador: Buenas tardes, en este momento
que todo, docente, tiene 2 me encuentro realizando una investigación sobre
que haber sido docente, 3 el Saber y el Hacer Pedagógico en la gestión
haber estado en el aula y 4 directiva. Eres director de escuela y creo que
tiene que mantenerse en 5 tienes mucho que aportar. Me gustaría que
contacto con el aula. Es ne- 6 compartieras conmigo tus creencias sobre el
cesario que como director 7 liderazgo pedagógico del director.
estemos siempre formán- 8 Director: Buenas tardes, bueno, yo creo que
donos, actualizándonos y 9 un director tiene que ser un líder pedagógico,
que nunca nos desvincule- 10 y un líder pedagógico es, primero que todo,
mos de lo que está pasan- 11 docente, tiene que haber sido docente, haber
do, de los cambios, de las 12 estado en el aula y tiene que mantenerse en
innovaciones de lo que está 13 contacto con el aula. Es necesario que como
pasando, del hacer de la 14 director estemos siempre formándonos,
escuela. 15 actualizándonos y que nunca nos desvinculemos
16 de lo que está pasando, de los cambios, de las
la rutina, la cotidianidad, 17 innovaciones de lo que está pasando, del hacer
los recaudos, el “es para 18 de la escuela. La realidad es que la rutina, la
hoy”, “es para ayer”, ha- 19 cotidianidad, los recaudos, el “es para hoy”,
cen que muchas veces el 20 “es para ayer”, hacen que muchas veces el
director no pueda man- 21 director no pueda mantenerse haciendo esto,
22 se olvida que es docente y se convierte en
tenerse haciendo esto, se
23 un administrador, perdiendo, yo creo, lo más
olvida que es docente y se
24 importante que tiene, que es maestro, que
convierte en un administra-
25 tiene que estar con los maestros y que tiene que
dor […]
26 saber que está pasando en su escuela, tiene que
27 estar metido, pues, en la candela. Me parece
Me parece de verdad que 28 de verdad que muchas veces como directivos
muchas veces como direc- 29 nos limitamos nosotros mismos y no hacemos
tivos nos limitamos noso- 30 nuestra verdadera función. Inv.: Muy bien, y
tros mismos y no hacemos 31 sobre el saber: ¿Qué significado le das tú al saber
nuestra verdadera función. 32 pedagógico del director?
33 Dir.: Para ser director, eso es otra cosa, para
34 ser director normalmente te seleccionan, por
35 suerte fui seleccionada como directora y yo no
36 sabía qué era ser directora, yo lo que hice fue
37 reproducir un poco el modelo de directora que
38 yo había tenido, que tuve la suerte de tener una
como directora […] en la 39 excelente directora, y yo creo que en la práctica
práctica fui construyendo 40 fui construyendo saberes
saberes


el trato con el personal, 41 de lo que se debía hacer y lo que no se debía
en la comunicación con 42 hacer, pero lo fui construyendo un poco dándome
ellos, el hecho de delegar 43 golpes contra las paredes, equivocándome
o no delegar, el hecho de 44 muchísimo, en el trato con el personal, en la
participar en algunas acti- 45 comunicación con ellos, el hecho de delegar o
vidades o no participar, el 46 no delegar, el hecho de participar en algunas
hecho de cómo se tomaban 47 actividades o no participar, el hecho de cómo
las decisiones creo que son 48 se tomaban las decisiones creo que son saberes
saberes que un director 49 que un director tiene que ir adquiriendo y
tiene que ir adquiriendo y 50 que adquiere, de hecho, a trancazos cuando
que adquiere, de hecho, 51 a lo mejor los tendría que haber aprendido
52 previamente.
Yo sí creo que debería ha- 53 Yo sí creo que debería haber una formación
ber una formación cuando 54 cuando se va a ser director o cuando se
se va a ser director 55 va a ser supervisor y no como en el caso
56 mío que fue un poco dándome contra las
hay cosas que uno tiene 57 paredes, equivocándome mucho, pero, bueno,
que manejar, si uno ini- 58 aprendiendo, al final aprendiendo, sí, hay cosas
cialmente hubiera tenido 59 que uno tiene que manejar, si uno inicialmente
un proceso formativo a lo 60 hubiera tenido un proceso formativo a lo mejor
mejor hubiera sido más 61 hubiera sido más fácil el trabajo.
fácil el trabajo. 62 Inv.: ¿Cosas como cuáles?
cosas como, por ejemplo, 63 Dir.: yo digo cosas como, por ejemplo, delegar,
delegar, tomar decisiones 64 tomar decisiones en una institución, ser un
en una institución, ser un 65 directivo que sea asertivo, no ser autoritario,
directivo que sea asertivo, 66 abrirse a que la comunidad participe en
no ser autoritario, abrirse 67 procesos, abrirse a que los docentes puedan
a que la comunidad parti- 68 tomar decisiones, eso es muy difícil y yo creo
cipe en procesos, abrirse 69 que uno no lo, no sé, tendría uno que tener unas
a que los docentes puedan 70 herramientas para eso, algunas herramientas
tomar decisiones, eso es 71 previas, que en la práctica no es así. Yo, por
muy difícil y yo creo que 72 lo menos, en mi caso no fue así, fue muy duro,
uno no lo, no sé, tendría 73 fue duro. Yo recuerdo inicialmente cuando
uno que tener unas herra- 74 comencé a ser directora, era muy jovencita,
mientas para eso, algunas 75 entonces me defendía con autoritarismo, era
herramientas previas, que 76 muy autoritaria, entonces tomaba decisiones
en la práctica no es así. 77 yo. Era fuerte, era como mi coraza, mi defensa,
78 yo sí creo que estudiar en profesionalización
Mi directora anterior era 79 (CFIPJ- Fe y Alegría) me abrió a mí la idea de que
muy buena, muy humana, 80 podía haber otro tipo de gestión. Mi directora
81 anterior era muy buena, muy humana, pero
82 era autoritaria, finalmente decía “esto se hace
83 porque yo lo digo”. Era muy humana porque
porque tomaba en cuenta 84 tomaba en cuenta la parte humana, personal,
la parte humana, personal, 85 si tenías una dificultad ella te apoyaba, era
si tenías una dificultad 86 muy preocupada por la formación de la gente,
ella te apoyaba, era muy 87 impulsando siempre los procesos formativos de
preocupada por la forma- 88 los docentes, fue algo que yo traté de tomar de
ción de la gente, impul- 89 ella, siempre impulsando los procesos formativos
sando siempre los procesos 90 dentro de la institución. Pero yo muy autoritaria,
formativos de los docen- 91 tenía muy mala fama, los docentes no querían
tes, fue algo que yo traté 92 ir a mi escuela porque yo era una directora muy
de tomar de ella, 93 cerrada y el estar con Fe y Alegría, pues, me
94 dio luces de que había otra forma de hacer las
95 cosas y empecé a descubrir que cuando uno


empecé a descubrir que 95 construye un proyecto educativo en colectivo
cuando uno construye un 96 lo importante no es el documento que
proyecto educativo en co- 97 queda sino el proceso que se vive para la
lectivo lo importante no es 98 construcción, el ir formando equipo. Es verdad
el documento que queda 99 que hay que establecer normas y hay que tratar
sino el proceso que se vive 100 de que se cumplan pero hay momentos también
para la construcción, el ir 101 que soltarlas un poco para que las cosas caminen
formando equipo. 102 porque con puro autoritarismo no se logra.
103 Inv.: Tú decías al principio que el director tiene
104 que ser un maestro y estar con los maestros
en pedagogía el director 105 partiendo de eso. ¿Cómo debería ser el saber
tiene que estar actualizado 106 pedagógico del director para ser maestro, para
en todo lo que está 107 acompañar al maestro?
pasando, tiene que estar 108 Dir.: En una lectura que realicé en estos días, que
al día, tiene que tener 109 se llama “La escuela de la maestra Raquel”, leí
curiosidad por los cambios 110 sobre una directora que a pesar de ser directora
que hay en educación, 111 seguía siendo maestra y tiene un aula. Yo creo, no
112 sé, que en pedagogía el director tiene que estar
si hay talleres formativos 113 actualizado en todo lo que está pasando, tiene
de herraminetas para el 114 que estar al día, tiene que tener curiosidad por
trabajo del aula uno tiene 115 los cambios que hay en educación, por ejemplo,
que estar allí y estar con el 116 el curso de las trescientas horas, hay que estar en
docente y leer el material, 117 el curso de las trescientas horas. El director tiene
buscar material sobre 118 que estar. Yo pongo por ejemplo a Fe y Alegría,
eso y presentarle a los 119 se dieron unos talleres del PAM (Programa de
maestros: “¡ey, miren, me 120 Actualización Matemática) sobre estrategias
leí este libro, es bueno!”, 121 para el aula; yo creo que el director tenía que
puede ser que ninguno lo 122 estar en esos talleres, yo de hecho participe,
lea pero puede ser que 123 tuve la oportunidad de participar, entonces,
en alguno se siembre la 124 yo creo que es eso, si hay talleres formativos
semilla. 125 de herramientas para el trabajo del aula uno
126 tiene que estar allí y estar con el docente y
cerca de los docentes, 127 leer el material, buscar material sobre eso y
el participar en las 128 presentarle a los maestros: “¡ey, miren, me leí
actividades de los 129 este libro, es bueno!”, puede ser que ninguno
docentes; 130 lo lea pero puede ser que en alguno se siembre
131 la semilla. “Mira, leí este libro de herramientas”,
un director en las aulas, 132 “mira, te lo recomiendo por esto” o “mira, salió
un director acompañando 133 este nuevo libro que está muy sencillo”, cerca
el proceso que se vive en 134 de los docentes, el participar en las actividades
la escuela, un director 135 de los docentes; no un director alejado, un
que acompaña, que da la 136 director en la dirección, sino un director en las
mano. 137 aulas, un director acompañando el proceso
un director que revisa 138 que se vive en la escuela, un director que
los cuadernos de los 139 acompaña, que da la mano. Sé que es muy
muchachos para ver qué 140 difícil el día a día: que se quemó el bombillo, se
está pasando, porque una 141 echó a perder algo, que no trajeron la comida,
cosa es lo que dicen los 142 etc., pero un director que revisa los cuadernos
maestros y otra cosa es lo 143 de los muchachos para ver qué está pasando,
que uno ve cuando pasa 144 porque una cosa es lo que dicen los maestros
por las aulas 145 y otra cosa es lo que uno ve cuando pasa por
capaz de orientar, de que 146 las aulas. Pero para ser uno capaz de orientar,
por ahí anda el hacer 147 de que por ahí anda el hacer pedagógico del
pedagógico del director, el 148 director, el estar e acompañar tiene que
estar e acompañar tiene 149 estar uno actualizado, estar formándose
que estar uno actualizado,
estar formándose


permanentemente y estar 150 permanentemente y estar promoviendo la
promoviendo la formación 151 formación de los que están con uno, en la
de los que están con uno, 152 medida que tengas un equipo formado, yo creo
en la medida que tengas 153 que las cosas en la escuela van a ser mejor.
un equipo formado, yo 154 Inv.: Importantísimo lo que has dicho, yo te decía
creo que las cosas en la 155 al principio que la investigación es sobre el saber
escuela van a ser mejor. 156 y el hacer pedagógico del director, en todo lo
157 que has expresado sobre el saber has hablado
158 del hacer, ¿te gustaría puntualizar para finalizar
el director también tiene 159 alguna otra cosa sobre el hacer?
que estar en eso, en la 160 Dir.: Una cosa que también es un aporte que
formación personal de las 161 Fe y Alegría me ha dado, como director, es la
personas, de los docentes 162 formación de la persona, o sea, que yo creo que
que están trabajando en 163 el director también tiene que estar en eso, en
su institución; si somos 164 la formación personal de las personas, de los
mejores personas vamos 165 docentes que están trabajando en su institución;
a ser mejores docentes, 166 si somos mejores personas vamos a ser mejores
mejores ciudadanos. 167 docentes, mejores ciudadanos. Entonces,
168 si bien yo no poseo muchas herramientas
no es solamente formación 169 para todos estos talleres y para todas estas
profesional, es formación 170 cosas de formación personal que creo que son
personal: la persona, mi 171 importantes, si no tengo las herramientas, yo
ser, ir construyéndome 172 me busco el apoyo de alguien que sí las tenga
mejor persona como 173 y que sea capaz de apoyarme, que deba ir a
docente y yo creo que 174 mi lado, que vayamos juntos; no es solamente
como directivo también. 175 formación profesional, es formación personal:
176 la persona, mi ser, ir construyéndome mejor
177 persona como docente y yo creo que como
178 directivo también. Creo que como directivo
179 uno comete muchos errores, pero yo creo que
180 es una experiencia bien bonita ser director de un
181 plantel, con todos los tropezones, con todas las
182 piedras, yo creo que se puede sembrar y después
los recaudos tienen 183 uno ve si la semilla germina, crece o no. Cosa
un sentido, un sentido 184 que no me gustaba de ser director era hacer
pedagógico, lo descubrí 185 recaudos; al final me empecé a dar cuenta, yo
como director, 186 creo que ya muy tarde, que los recaudos tienen
187 un sentido, un sentido pedagógico, lo descubrí
cuando empecé a descubrir 188 como director, después que me había amargado
que con los recaudos yo 189 toda mi vida cada vez que me tocaba hacer los
podía investigar, yo podía 190 recaudos, entonces de pronto eso lo hubiera
darme cuenta de lo que 191 podido descubrir antes si alguien me lo hubiera
estaba pasando. 192 facilitado, cuando empecé a descubrir que
193 con los recaudos yo podía investigar, yo podía
194 darme cuenta de lo que estaba pasando. Lo que
formar equipo y la 195 nunca pude aceptar, y que hace uno mucho como
formación de la persona, 196 director, es representar la institución ante entes
197 gubernamentales. Otra cosa que no es nada fácil
formación profesional: 198 es tratar de formar equipo y la formación de
impulsar que todo el 199 la persona, de la gente que trabaja contigo, la
mundo siga estudiando, 200 formación profesional: impulsar que todo el
que se profesionalicen, 201 mundo siga estudiando, que se profesionalicen,
202 que si están profesionalizados que no se
203 queden con eso, estar siempre buscándoles
204 nuevos cursos, nuevos talleres, yo creo que
eso es el


que si están 205 hacer pedagógico del director. Sí, son muchas
profesionalizados que no 206 cosas, mucho trabajo.
se queden con eso, estar Inv.: Agradecida.
siempre buscándoles Dir.: Gracias a ti. Es muy difícil ser director.
nuevos cursos, nuevos
talleres, yo creo que eso
es el hacer pedagógico del
director.

Comprender los significados

Significados o Interpretación Interpretación del
categorías o subcategoría investigador
un director […] tiene
que ser docente, tiene
que haber sido docente, Desde las línea 9 hasta
haber estado en el aula la 18, la informante 3
y tiene que mantenerse nombra algunos elementos
en contacto con el que definen la dimensión
aula, es necesario que pedagógica del director:
como director estemos el mantener su condición
siempre formándonos, de docente que vivió el
actualizándonos y aula, el conservarse en
que nunca nos contacto con el aula desde
desvinculemos de lo Ser docente, la gestión directiva, la
que está pasando, de vincularse con el formación y actualización
los cambios, de las aula y formarse permanente, la vinculación
innovaciones de lo que con las innovaciones, con
está pasando, del hacer los cambios educativos y,
de la escuela sobre todo, su vinculación
con el hacer de la escuela.

[…] la rutina, la Esa dimensión pedagógica
cotidianidad, los vinculada con el saber y
recaudos, el es para el hacer pedagógico, se ve
hoy, es para ayer, hacen opacada por la rutina, la
que muchas veces cotidianidad, los recaudos
el director no pueda de “es para hoy, es para
mantenerse haciendo ayer”, haciendo que el
ésto, se olvida que es director se olvide de esa
docente y se convierte
en un administrador […]


Me parece de verdad La función condición de ser docente
que muchas veces administrativa para convertirse en un
como directivos, nos desvincula del administrador, limitando
limitamos nosotros hacer de la escuela con ello la posibilidad de
mismos y no hacemos cumplir con otros aspectos
nuestra verdadera de la función directiva
función. como bien lo explicita la
informante línea 27 hasta
la 30.

como directora […] Como director, desde
en la práctica fui el hacer se construyen
construyendo saberes Desde el hacer se saberes vinculados con
constituyen saberes la comunicación, con las
el trato con el personal, relaciones personales, con
en la comunicación la participación, con la
con ellos, el hecho de toma de decisiones, con
delegar o no delegar, el delegar, (Líneas 40-50),
el hecho de participar con el ser asertivo, con la
en algunas actividades o dimensión comunitaria para
no participar, el hecho abrirse a la comunidad para
de cómo se tomaban las que participe en procesos
decisiones creo que son de la escuela (líneas 67 y
saberes que un director 68).
tiene que ir adquiriendo
y que adquiere de hecho

si creo que debería Necesidad de Sin embargo, dichos saberes
haber una formación formación antes de se construyen cometiendo
cuando se va a ser ser director errores, equivocándose,
director […] hay con sufrimiento, pero son
cosas que uno tiene necesarios porque son
que manejar, si uno saberes indispensables para
inicialmente hubiera llevar a cabo el hacer, son
tenido un proceso saberes que se tienen que
formativo a lo mejor manejar. La informante 3
hubiera sido más fácil el expresa que de haber tenido
trabajo un proceso de formación,
previo a ser directora, la
cosas como por ejemplo construcción hubiese sido
delegar, como tomar tal vez menos dolorosa o
decisiones en una más fácil porque hubiese
institución, como contado con algunas
ser un directivo que herramientas previas para
sea asertivo, como ser usadas en la práctica
no ser autoritario, (líneas 53-61 y 69- 72).
como abrirse a que la
comunidad participe en
procesos, abrirse a que
los docentes puedan
tomar decisiones, eso es
muy difícil y yo


creo […] tendría uno Formarse en la Se puede considerar a un
que tener como unas dimensión humana director como bueno si su
herramientas para eso, quehacer está impregnado
algunas herramientas de sensibilidad humana, si
previas que en la en su hacer es un experto
práctica no es así mi en humanidad, apoyando
directora anterior a su personal ante las
era muy buena, muy dificultades y atento en sus
humana […]porque procesos formativos para
tomaba en cuenta la que el trabajo sea más
parte humana, personal, fácil.
si tenías una dificultad
ella te apoyaba, era “el director también
muy preocupada por la tiene que estar en eso,
formación de la gente, en la formación personal
impulsando siempre de las personas, de los
los procesos formativos docentes […] si somos
de los docentes, fue mejores personas vamos
algo que yo traté de a ser mejores docentes,
tomar de ella empecé mejores ciudadanos […]
a descubrir que cuando no es solamente formación
uno construye un profesional es formación
proyecto educativo en personal, la persona, mi
colectivo lo importante ser, ir construyéndome
no es el documento que mejor persona como
queda sino el proceso docente y yo creo que como
que se vive para la directivo también” (línea
construcción, el ir 163 a 185).
formando equipo
Saberes
El ir formando equipo
descubiertos en la
es otro elemento de la
construcción del
dimensión humana y un
proyecto educativo
saber presente en los
procesos de construcciones
colectivas, como el proyecto
educativo del centro, que
el director puede descubrir.
Los procesos que se viven
en esa construcción es lo
importante para descubrir
dichos saberes, para
descubrir que existen
elementos que hay que
cuidar desde esa dimensión,
que son procesos que
indican que existen otras
maneras de hacer las cosas
desde el consenso, el
ambiente democrático, la
escucha.


También se construye el
saber pedagógico desde la
en pedagogía el actualización de todo lo
director tiene que estar que acontece en educación,
actualizado en todo lo el director tiene que estar
que está pasando, si hay al día desde la curiosidad
innovación tiene que Saber pedagógico por los cambios, por la
estar al día, tiene que actualizado innovación; y en el hacer
tener curiosidad por lo pedagógico va más allá
los cambios que hay en de asistir a los talleres
educación por asistir, es desde la
participación a los talleres
de formación para estar
con el docente; es decir,
si hay talleres formativos para acompañarle, darle la
de herramientas para mano, animarle, hacer el
el trabajo del aula uno seguimiento a su formación
tiene que estar allí y desde la búsqueda de
estar con el docente materiales relacionados con
y leer el material, el mismo, desde la lectura
buscar material sobre “¡ey, miren, me leí este
eso y presentarle a los libro, es bueno!”, puede
maestros: “¡ey, miren, ser que ninguno lo lea pero
me leí este libro, es puede ser que en alguno se
bueno!”, puede ser siembre la semilla. puede
que ninguno lo lea pero ser que en (líneas textuales
puede ser que en alguno 130 a la 133)
se siembre la semilla.

El primer cuadro recoge la transcripción de la entrevista y los
significados extraídos para la interpretación descriptiva repre-
sentada en el segundo cuadro; a continuación se presenta la
interpretación de los hallazgos:

De la comprensión descriptiva a la interpretación
de los hallazgos

Los siguientes elementos definen la dimensión pedagógica del
director de acuerdo a los significados de la entrevista: mante-
ner su condición de docente que vivió el aula, conservarse en
contacto con el aula desde la gestión directiva, la formación y
actualización permanente, la vinculación con las innovaciones,


con los cambios educativos y, sobre todo, su vinculación con el
hacer de la escuela.

Esa dimensión pedagógica, vinculada con el saber y el hacer, se
opaca con la rutina, la cotidianidad, los recaudos de “es para
hoy, es para ayer” (líneas 19 y 21 de la transcripción), que ha-
cen que el director se olvide de su condición de docente para
convertirse en un administrador. Limitando con ello la posibili-
dad de que el director introduzca elementos pedagógicos que
favorecen su gestión.

El director desde su hacer pedagógico construye saberes rela-
cionados con la dimensión humana como la comunicación, las
relaciones personales, la participación, la toma de decisiones,
el delegar, (líneas 40 y 41), el ser asertivo, y con la dimensión
comunitaria desde la apertura, para que la comunidad partici-
pe en los procesos desarrollados en la escuela. Dichos saberes
se construyen cometiendo errores, equivocándose, con sufri-
miento, pero son necesarios porque son saberes indispensables
para llevar a cabo el hacer, son saberes que debe manejar
el director. La informante 3 expresa que de haber tenido un
proceso de formación, previo a ser directora, la construcción
hubiese sido tal vez menos dolorosa o más fácil porque hubiese
contado con algunas herramientas previas para ser usadas en la
práctica (líneas 59 a la 61).

El formar equipo es otro elemento de la dimensión humana y
un saber presente en los procesos de construcciones colec-
tivas, como el proyecto educativo del centro, que el director
puede descubrir. Los procesos que se viven en esa construcción
es lo importante para descubrir dichos saberes, para descubrir
que existen elementos que hay que cuidar desde esa dimensión,
que son procesos que indican que existen otras maneras de ha-
cer las cosas desde el consenso, el ambiente democrático, la
escucha.


El saber pedagógico también es adquirido por el director al ac-
tualizarse sobre lo que acontece en educación, el director tiene
que estar al día desde la curiosidad por los cambios, por la in-
novación; en su hacer, lo pedagógico va más allá de asistir a los
talleres, es desde la participación a los talleres de formación
para estar con el docente, es decir, para acompañarle, darle la
mano, animarle, hacer el seguimiento a su formación desde la
búsqueda, por ejemplo, de materiales relacionados con ella o
desde la lectura “¡ey, miren, me leí este libro, es bueno!”,
puede ser que ninguno lo lea pero puede ser que en alguno
se siembre la semilla (líneas textuales 128 a 131). Es un ha-
cer pedagógico desde el hacer, caracterizado por su cercanía
al docente, por el participar con ellos en las actividades, por
su vinculación con las aulas: “un director en las aulas” (línea
137), porque es un director que acompaña los procesos que se
viven en la escuela.

Es importante que el director, para acompañar, para orientar,
se actualice, esté en permanente formación y promueva la for-
mación de quienes están con él, eso ayudará a que la escuela
marche mejor. Si bien la formación profesional es necesaria y
favorece los procesos de calidad educativa, la formación del ser
lo es más, porque fortalece la formación profesional haciendo
mejores personas, mejores docentes, mejores miembros de un
equipo de trabajo, mejor ciudadano, es construirse desde el ser
docente, desde el ser directivo mejor persona.

Puede decirse que lo anterior es dar sentido pedagógico a la
formación desde la construcción del ser. Todo en la escuela
debe tener un sentido pedagógico, incluso esa tarea rutinaria,
tediosa y mecánica de los recaudos; descubrir que los recaudos
tienen un sentido pedagógico es otra forma de construir el sa-
ber desde el hacer. Los recaudos tienen un sentido pedagógico
cuando son instrumento de reflexión de la práctica, cuando sir-
ven para investigarla, para mirar los qué y los cómo se enseña,


los qué y los cómo se aprende o los qué y los cómo se evalúa;
con ellos también el director en colectivo puede construir el
sentido de la escuela.

El hacer pedagógico del director, para este informante, se des-
taca en dos aspectos fundamentales: formar equipo e impulsar
la formación personal y profesional de sus docentes.

3. Tercer ejemplo: extracto de un diario del docente con inter-
pretaciones10,

“Realizando la planificación diagnóstica de grado se
pudo detectar que en el salón existen distintos tipos
de familia, algunas integradas por parejas, mamás
solteras, separadas, niños que viven con sus abuelas.
Por lo que se hizo importante iniciar con los niños el
primer proyecto de aula con el tema de la familia. Este
proceso permitirá a los alumnos conocer más sobre sus
familias, las de sus compañeros y darles la oportunidad
de valorar a otros como ejemplo a seguir…”.

La comprensión interpretativa de las prácticas educativas per-
mite objetivarlas al develar las concepciones, las creencias y
los sentimientos que las sustentan en la acción diaria irreflexi-
va. Como acompañantes, nos corresponde orientar la interpre-
tación realizada por los acompañados desde una relación de
diálogo sobre lo visible o latente y lo no visible o implícito de
esas prácticas. Nuestra tarea es estar atento a las miradas que
se hacen para ayudar a los protagonistas del quehacer educati-
vo con aquellos obstáculos que, en nombre de la cotidianidad,
impiden ver con claridad determinadas situaciones que simboli-
zan las raíces engendradas en las prácticas educativas.

10. Tomado de Ortíz, M. (2008) La evaluación como proceso de investigación. Pág. 54.


Al no encontrar en el acompañamiento lo que se busca, es ne-
cesario orientar al centro educativo para que se plantee inte-
rrogantes en relación a los referentes que deben sustentar sus
prácticas. Es posible encontrarse con centros educativos o pro-
gramas que no desean reflexionar sus quehaceres por conside-
rar que marchan bien y no logran ver los elementos que desfa-
vorecen el sustento educativo. Ante una situación como ésta, el
acompañante tiene que tomar la decisión de hacer intervención
directa, donde él señala el camino a seguir, presenta y dirige los
lineamientos del acompañamiento al centro educativo.

Actividades

En este espacio te proponemos:

1. Interpretar las evidencias encontradas en la his-
torieta a partir de las actividades propuestas en las
temáticas de la primera unidad.

a) Utiliza para la interpretación el siguiente cuadro
con los elementos: comprender-entender y develar
consciente y críticamente. Se presentan algunos
aspectos que orientan la interpretación.

b) Si lo prefieres puedes considerar los elementos y
construir otro cuadro.


Comprender- Explicitar lo Develar consciente y
entender entendido críticamente

¿cuáles son las estructuras
organizativas y de gestión
que la
caracterizan?, ¿cuáles
Analiza y explica son las fortalezas y las debi-
los hallazgos a lidades?
la luz ¿Por qué existen incoher-
de: el referente ¿Qué propones encias?
utilizado (Cuadro para hacer ¿Por qué existen contra-
3), las incoheren- explícito el dicciones?
cias y contradic- análisis con los ¿Por qué existen vacíos?
ciones. acompañantes? ¿Por qué se mantienen
rutinas?
¿Por qué se enseña de esa
manera?
¿Qué tipo de aprendizaje
se privilegia?
¿Por qué?

c) Para recoger el análisis de la interpretación realiza-
da, se sugiere elaborar un instrumento para plas-
marlo.

2. Has venido trabajando con una de tus experiencias,
en esta oportunidad te invitamos a que la retomes
y hagas en ella el ejercicio de leer e interpretar las
evidencias desde la intencionalidad que en aquel
momento te hicieron acompañante. Utiliza para el
ejercicio los aspectos considerados en el contenido
de la temática trabajada.

El acompañante construye saberes pedagógicos
desde los hallazgos

Hasta aquí, acompañante, has caminado junto a los actores y
protagonistas de las prácticas educativas del centro o programa


que acompañas en su mirada pedagógica, en la revisión y re-
flexión de sus prácticas, en la comprensión y entendimiento de
los hallazgos develados. Cuentas con información valiosa sobre
las estructuras de las prácticas, sobre los cimientos teóricos,
las fortalezas y las debilidades del centro.

Durante el acompañamiento has estado como investigador-
acompañante, al ayudar y aportar para que el centro reﬂexione,
cuestione y analice sus acciones cotidianas. Es el tiempo de
construir saberes pedagógicos, de construir conocimientos
desde los procesos vividos.

Actividad

Si has tenido experiencias en la construcción de sa-
beres como acompañante, te invitamos a compartirla
considerando: la utilidad que le distes a los hallazgos,
los aspectos o elementos destacados, los pasos o eta-
pas que seguiste y, por supuesto, tus aprendizajes y
dificultades.

Barrera (2009) define el saber pedagógico como las concepcio-
nes derivadas de la acción reflexiva sobre la práctica educativa
para orientar sus acciones. Al respecto, Restrepo (2005) ma-
nifiesta que es un saber que adapta la teoría pedagógica a la
actuación profesional, pero que se construye desde el trabajo
pedagógico cotidiano. Es decir, para que un hacer se convierta
en saber pedagógico debe ser reflexionado desde y en la acción
diaria de la propia práctica y desde la transformación o mejora
de ésta, para ver si la acción responde adecuadamente al des-
empeño como acompañante o a las circunstancias del medio, a
los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje, de organi-
zación y gestión educativa, de relación con la comunidad o de


construcción y ejercicio de la ciudadanía que pueden vivirse en
el centro educativo, entre otros quehaceres.

Construir saberes pedagógicos como acompañantes desde los
hallazgos no es una acción final, inicia en la revisión y reflexión
de las prácticas educativas con saberes significados, recorde-
mos que esta es una etapa de deconstrucción que demanda de
referentes teóricos que sustentan y permiten cuestionar, re-
visar, reflexionar. Saberes, estos que serán de utilidad en la
etapa de reconstrucción junto con el referente para inspirar
los cambios. ¿Es el referente quien permite la construcción de
saberes?; diremos que es el camino para hacerlo, porque es
desde ese lente que se dialoga el quehacer, que se confronta el
hacer, que se descubren las incoherencias, que se iluminan los
cambios o mejoras.

Otros aspectos nos facilitan la construcción de saberes como
acompañantes: los procedimientos como el análisis y la inter-
pretación, técnicas como el registro11 y metodologías como la
sistematización. Detengámonos en estas dos últimas y en su
utilidad para la construcción de saberes:

• El registro es una acción concreta que tiene la tarea de
mantener los significados de los protagonistas de una prác-
tica con la finalidad de contribuir a su revisión, reflexión,
análisis e interpretación. Su utilidad: la información que
contiene insumo para comprender cultura escolar, institu-
cional, educativa.

• La sistematización: varias han sido sus concepciones, des-
taquemos las señaladas por el SCEAM12: 1) reconstrucción
ordenada de la experiencia, 2) conceptualización que da
coherencia a la práctica, 3) producción de conocimiento a

11. Puedes profundizar sobre el registro en el libro, “La bitácora del acompañante”.

12. Equipo docente de la Unidad de Proyectos del SCEAM: Lic. Agustín Cano y Lic. Alicia
Migliario.


partir de la contrastación y revisión crítica de la práctica a
través de referentes teóricos para cambiarla o mejorarla.

Ahondaremos sobre la sistematización, desde la última con-
cepción planteada: metodología para la producción de cono-
cimiento. Veamos lo que Jara (1994) dice al respecto. Es una
interpretación crítica que utiliza el ordenamiento y la recons-
trucción para explicitar cuatro elementos importantes a tomar
en cuenta por nosotros los acompañantes: 1) la lógica del pro-
ceso vivido, 2) los factores que intervienen en ese proceso, 3)
la manera de relación existente entre ellos y 4) el porqué se
han relacionado así.

Quedémonos con la concepción de sistematización que privile-
gia la interpretación crítica de los eventos, sucesos, para ex-
traer aprendizajes valiéndose de la reconstrucción de los he-
chos y del ordenamiento de la información. Sistematizar para
comprender y poder mejorar las prácticas educativas al dirigir
los nuevos conocimientos en acciones transformadas.

La sistematización como una manera de producir conocimiento
permite a los actores de las prácticas educativas interrogarse
sobre: cuál es la naturaleza, las características y resultado de
sus acciones, estableciendo luego una relación entre ellas.

En el punto “Saber leer e interpretar las evidencias desde la
intencionalidad del acompañamiento”, de esta unidad, presen-
tamos tres maneras distintas de interpretar una información;
para ejemplificar la construcción de saberes pedagógicos reto-
maremos el ejemplo número 2. La información allí recolecta-
da surge de entrevistas13 realizadas a directores de escuelas,
para conocer cuál era el significado que ellos daban al saber y
al hacer pedagógico en la gestión directiva, antes de llegar a
la producción de conocimiento se siguió el siguiente proceso:

13. Puede profundizar sobre la entrevista en el libro, “Bitácora del acompañante”.


entrevista, transcripción de las entrevistas, categorización de
significados ofrecidos por los informantes, interpretación de los
significados o categorías, interpretación del investigador, rela-
ción entre los significados, sus propiedades y de la interpreta-
ción a la conceptualización.

Esto se hizo con cada informante para luego relacionar los sig-
nificados en categorías integradoras, representadas en un dia-
grama integrador con su interpretación, y de allí a la construc-
ción de saberes pedagógicos desde los significados, siguiendo
el ordenamiento y reconstrucción desde los hallazgos que ofre-
cemos a continuación: 1) la lógica del proceso vivido, 2) los
significados como sustentos del proceso vivido, 3) la relación
existente entre ellos y 4) el porqué de su relación, 5) el saber
construido a partir de los significados de los informantes frutos
de la experiencia:

Interpretación y teorización:

¿Cómo se llevó a cabo la categorización y análisis de la infor-
mación para la interpretación? Una vez elaborados los cuadros,
diagramas y memorandos se procedió a detectar, a descubrir
ideas que al unirlas crearon nexos entre los significados (cate-
gorías) por sus características y naturaleza, así por ejemplo, se
observó a través de la lectura de las categorías primarias, ex-
traídas de los significados dados por cada uno de los informan-
tes, características y definiciones sobre la dimensión humana
que debe poseer todo director para que su hacer sea pedagógi-
co, esto permitió crear el nexo entre las categorías hasta lograr
una nueva categoría integradora, este proceso realizado es lo
que autores como Strauss y Corbin (2002) denominan codifica-
ción selectiva.

La estructura del saber pedagógico construido está funda-
mentada en los hallazgos, en los significados extraídos, como
lo señala Martínez (2007), es decir, surge de la información

recogida, grabada y transcrita, de las asociaciones entre los
significados, entre las categorías conceptuales y las construc-
ciones lógicas. Como lo observaremos de aquí en adelante.

Categorías integradoras14

Categorías Propiedades Dimensión

Dimensión Ser apoyo, autoridad moral, Saber crítico
Humana ser ejemplo, cercano, hacer
crecer.
( Informantes 1,
2, 3, 4 y 5) ¿Qué se enseña?, ¿cómo
se enseña?, propósitos,
intencionalidad, entorno: Saber crítico
realidades, diferencias;
formación, acompañamiento,
habilidades y destrezas
Conocimientos cognitivas, habilidad lectora,
innovaciones, cambios
( Informantes
1,2, 3, 4 y 5) Actualización, innovaciones,
práctica rutinaria, formación- Saber acrítico
deformación, ofertas
pedagógicas, leyes, procesos
administrativos.
Saber crítico
Constituir Práctica, colectivo, reflexión,
saberes sistematizar, formación-
transformación, contexto.
(Informantes 1,
3y4)

14. Fuente: Chacón, M. (2008)


Categorías integradoras

Categorías Propiedades Dimensión

Escucha, empatía, autoridad
moral, coherencia, ser ejemplo,
Experto en comunicación, apoyo, hacer Hacer crítico
Humanidad crecer, motivar, servicio,
vivencia de valores, respeto,
(Informantes 1, 2, cercanía.
3, 4 y 5)

Calidad educativa,
pertinencia- necesidades, Hacer crítico
acompañamiento, cambios,
Formación actualización, innovaciones,
Hacer acrítico
humana, personal, profesional,
permanente, transformación
( Informantes 4 profesional, moda, proyectos.
y 5)

Cultura de
Reflexión

( Informantes 1, 4)
Hacía dónde quiero llegar,
dónde estoy, qué quiero,
revisar, prácticas pedagógicas, Hacer crítico
coherencias, incoherencias,
transformación, confrontación, Hacer acrítico
desatención, descuido, meras
actividades.

Descubrir la escuela,
Hacer equipo acompañamiento, construcción
colectiva, sinergia, perfiles
divergentes, perfiles
(Informantes 1,2,
convergentes, apertura, apoyo.
3, 4) Hacer crítico

Hacer acrítico


Peligro.

Acompañamiento

(Informantes Formación, conocimiento,
2,3,4,5) cercanía, aula, dar la
mano, revisar, confrontar, Hacer crítico
actualización, esencia, ayudar,
motivar, confianza, respeto,
sanar heridas, comprensión,
empatía, redescubrir, equipo,
sinergia, aprendizaje mutuo.

Tiranía, persecución, poder,
desvincularse del aula.

Hacer acrítico

Sistematizar Registrar prácticas, reflexionar, Hacer crítico
formación, transformación.
(Informantes 2 y 4 )

Recaudos, reuniones, rutina
Dimensión Hacer acrítico
administrativa Sentido pedagógico, equipo,
sinergia, enfoque humanista. Hacer crítico
(Informantes
2, 3, 5)


Recaudos,
Dimensión reuniones, rutina
administrativa HACER

Sentido
pedagógico,
equipo, sinergia,
Crítico
enfoque Hacer Descubrir la escuela,
humanista
equipo acompañamiento,
perfiles divergentes…
Acrítico
Peligro, amigos
SABER

HACER
Práctica, colectivo,
reflexión, sistematizar,
Sistematizar formación-transformación
Registrar prácticas

Constituir
saberes Critico
Hacía dónde quiero llegar,
dónde estoy, qué quiero…
Acrítico
Desatención, meras
actividades…

HACER
Cultura de
Reflexión


Escucha, empatía, autoridad
moral, coherencia, ser ejemplo,
comunicación, apoyo, hacer
Experto en crecer, motivar, servicio,
vivencia de valores
Humanidad
Crítico
¿Qué se enseña?,
SABER
¿Cómo se
enseña?…
HACER Acrítico
Práctica
rutinaria…

Formación

SABER Y HACER Conocimientos
PEDAGÓGICO
EN LA GESTIÓN
DIRECTIVA

SABER
Crítico
Crítico HACER Calidad educativa,
Formación, pertinencia-
conocimiento, necesidades,
cercanía, aula, acompañamiento,
dar la mano, cambios,
revisar, confrontar, actualización…
actualización, Acrítico
esencia… Profesional, moda
Acrítico
Tiranía, persecución Acompa-
ñamiento

HACER


Interpretación del diagrama integrador

Establecidas las relaciones entre las categorías, se hallaron
tres integradoras de la dimensión Saber y siete de la dimensión
Hacer, como puede apreciarse en el cuadro de categorías in-
tegradoras donde también se presentan las propiedades de las
categorías, es decir, las características o los atributos de cada
categoría asociada, que permitieron unirlas.

En relación a la dimensión, es importante destacar que am-
bas están caracterizadas por un alcance crítico y/o acrítico que
pueden definirse de acuerdo a los significados dados por los
informantes: el primero como reflexivo, transformador, al ser-
vicio de las necesidades, de las intencionalidades educativas,
entre otras cosas; el segundo, rutinario, irreflexivo, mecánico.

Las categorías integradoras de la dimensión Saber son:
“Dimensión Humana” donde los cinco informantes la destacan
como importante y necesaria para que el saber sea pedagógico,
lo que le otorga un alcance crítico; la categoría integradora
“Conocimientos”, al igual que la anterior se encuentra pre-
sente en los significados otorgados por los cinco informantes,
en cuanto al alcance de su dimensión le otorgan el crítico y el
acrítico; la tercera de ellas “Constituir saberes” fue consi-
derada en los significados de tres informantes, con un alcance
en su dimensión crítico sin que ello le reste alguna importancia,
por el contrario es un aporte valioso para el saber pedagógico
en la gestión directiva. Se acompaña esta afirmación con citas
textuales extraídas de las transcripciones de la entrevistas: (a)
Informante 1: “en la práctica fui construyendo saberes de lo
que se debía hacer y lo que no se debía hacer, pero lo fui
construyendo, un poco dándome golpes contra las paredes,
equivocándome muchísimo, en el trato con el personal, en
la comunicación con ellos, el hecho de delegar o no delegar,
el hecho de participar en algunas actividades o no partici-


par, el hecho de cómo se tomaban las decisiones, creo que
son saberes que un director tiene que ir adquiriendo y que
adquiere de hecho”; (b) Informante 2: “para que haya ver-
dadera pedagogía y un saber auténtico pedagógico tiene que
haber una práctica permanentemente reflexionada, sistema-
tizada, cuestionada para que ella se convierta en un insumo
permanente de mi propia formación-transformación, […] una
formación que al mismo tiempo suponga una transformación
del hacer”.

Las categorías integradoras de la Dimensión Hacer son siete:
“Experto en humanidad”, “Formación”, “Cultura de re-
flexión”, “Hacer equipo”, “Acompañamiento”, “Sistematizar”
y “Dimensión administrativa”. ¿Qué informantes desde su sig-
nificado permitieron establecer el vínculo entre ellas? Para la
primera categoría los cinco informantes, para la segunda cuatro
de ellos, asimismo la tercera, cuarta y quinta categoría, para
la sexta categoría dos informantes y para la última establecida
sólo tres.

El número de los informantes, por categorías, es lo que valida
la asociación, sin embargo, aun cuando en las categorías donde
el número de los informantes recoge menos de la mitad de
ellos, son los significados quienes por su envergadura y perti-
nencia en la gestión directiva, las hacen sustentables.

En cuanto al diagrama integrador es él quien perfecciona las re-
laciones entre las categorías seleccionadas en el análisis, es de-
cir, entre las categorías que perfilan la construcción de saberes.

El diagrama integrador que encarna el constructo teórico para
la producción del saber pedagógico está constituido, en un pri-
mer análisis, por seis aspectos que forman parte del saber y
del hacer pedagógico del director, o del saber o del hacer, con-
tenidos estos aspectos en grandes flechas, color azul cielo; la


punta de cada flecha señala la dimensión en que ella destaca,
así como algunas de las propiedades o atributos que definen
cada aspecto, señalados con una flecha, también azul cielo,
curvada hacia la derecha.

En las flechas que contienen los aspectos cinco y seis, hacia su
parte superior izquierda se encuentran otros dos elementos del
saber y el hacer del director, el aspecto contenido en la flecha
cinco muestra una flecha pequeña, azul cielo, que indica que
forma parte de él, a su vez, ese elemento con una flecha negra
delgada se incluye en las dimensiones “Saber” y “Hacer” de
ese aspecto, mientras que el elemento que se encuentra en la
parte superior izquierda, de la flecha que contiene el aspecto
seis, se incluye en la dimensión “Hacer”, y a sus lados señala
con flechas negras delgadas las propiedades que la contienen.

Construcción de saber pedagógico a partir de los
significados de los informantes

Es de vital importancia que el director posea un saber pedagó-
gico porque este le permite tener conocimientos, habilidades y
destrezas cognitivas que le favorecen al momento de hacer su
desempeño directivo, de impulsar procesos de formación así
como de acompañamiento en el personal con el propósito de
que mejoren o transformen sus prácticas educativas.

El saber pedagógico puede ser crítico o acrítico, el saber críti-
co está referido a todos aquellos conocimiento, habilidades y
destrezas cognitivas al servicio de la innovación, de la revisión
del quehacer diario, al servicio de apoyar, acompañar; todo lo
contrario a eso es un saber acrítico- teórico, es decir, se posee
el conocimiento pero no se confronta, no se dialoga ni se re-
flexiona en y desde las prácticas; por el contrario, teniendo co-
nocimiento de la teoría las prácticas son rutinarias, sin sentido,


sin transformaciones y no favorecen el logro de los propósitos
educativos.

Ahora bien, no todo saber es pedagógico así como no toda prác-
tica desarrollada en la escuela, en institutos universitarios y
en otros programas educativos, es un saber pedagógico, para
que lo sea necesita de una condición: reflexionarla permanen-
temente, lo que al mismo tiempo la hace auténtica, crítica,
contrario a las prácticas acríticas, como lo expresa un infor-
mante: “sólo es un saber pedagógico aquella experiencia
que es capaz de asumirse como reflexión permanente para
ver aquellos elementos que nos van haciendo”.

El saber pedagógico del director está conformado por el saber
pedagógico de la escuela, programa o institución, esto está
referido a lo qué se enseña: los contenidos, y el cómo se en-
seña, la metodología, por otro lado ese saber lo conforman las
necesidades del contexto, del entorno escolar (dinámica, cultu-
ra escolar, formación, actitudes) y extra escolar (la familia, el
campo laboral si es un centro educativo de media profesional,
la inseguridad, servicios públicos).

La relación entre ambos saberes estará definida por la visión
de hacia dónde ir del director, es decir, debe tener claro el
cómo incidirá el centro educativo en el contexto desde los
qué y los cómo se enseña, para responder a las necesidades de
la realidad, tener la visión clara de las ofertas que ofrece a la
comunidad desde su dinámica pedagógica.

Lo anterior devela una vez más dos tipos de saberes: un saber
pedagógico crítico caracterizado por el conocimiento reflexivo
del contexto y desde la misma dinámica educativa, y un saber
acrítico elaborado desde los contenidos y las metodologías de
enseñanza que se deben desarrollar en el centro, que se con-
vierten en críticos en el momento que son contextualizados a


la realidad educativa, a las necesidades e intereses de los edu-
candos.

También el saber es auténtico y pedagógico cuando es sistema-
tizado y cuestionado. La razón de ser de esa reflexión, sistema-
tización y cuestionamiento es la formación, para su transfor-
mación. Una formación producto de la revisión y reflexión de la
práctica, una revisión crítica del quehacer para luego introducir
las acciones de mejora, de transformación. Sistematizar para
ver los aprendizajes y las dificultades favorece este tipo de for-
mación.

El saber pedagógico también es adquirido por el director al ac-
tualizarse sobre lo que acontece en educación, el director tiene
que estar al día desde la curiosidad por los cambios, por la in-
novación; en su hacer, lo pedagógico va más allá de asistir a los
talleres, es desde la confrontación y disertación de su formación
para acompañar, dar la mano, animar, y hacer el seguimiento
desde la búsqueda de materiales relacionados con ella o desde
la lectura, como lo expresa un informante, “¡ey, miren, me leí
este libro, es bueno!”, puede ser que ninguno lo lea pero
puede ser que en alguno se siembre la semilla.

Es un saber pedagógico desde el hacer, caracterizado por su
cercanía al docente, por el participar con ellos en las activida-
des, por su vinculación con las aulas: “un director en las au-
las” porque es un director que acompaña los procesos que se
viven en el centro, en la institución. El hacer pedagógico del
director debe estar sustentado desde la visión de hacia dónde,
desde cómo incidir a partir de sus qué y sus cómo de la ense-
ñanza en el contexto, para responder a sus necesidades.

Esto particulariza o contextualiza ese quehacer, pudiera decirse
que aun cuando existen contenidos comunes de enseñanza en
los diferentes centros y programas educativos, es el contexto, la


realidad escolar o la cultura escolar, quien marca su diferencia
en la pertinencia y en los cómo se enseña, lo que permite
que cada director tenga un hacer o un quehacer diferente, que
responda a la dinámica pedagógica del centro al que pertene-
ce y a las necesidades del contexto, lo que hace este hacer o
quehacer pedagógico intencional, lo que se ha definido como
hacer crítico.

Al igual que en el saber pedagógico, el hacer puede ser crítico
o acrítico: es acrítico cuando no responde a intencionalidades,
cuando es un hacer por hacer actividades, por cumplir tal vez
unas propuestas institucionales; y será crítico cuando esté im-
pregnado de un sentido humano, que promueva la formación
desde la reflexión, cuando está al servicio del otro para acom-
pañar, cuando a partir de él se construyen los saberes y cuando
su dinámica construye, hace equipo. De igual manera, el saber
pedagógico crítico está al servicio del hacer cuando los conoci-
mientos fortalecen la práctica y la reflexión sobre ellas y cuan-
do lo administrativo más que obstaculizar el hacer pedagógico
sirve para reflexionarlo, para cuestionarlo.

Se desarrollará en las siguientes líneas un saber y un hacer pe-
dagógico desde las seis categorías integradoras y las relaciones
entre ellas.

El verdadero director en su hacer crea motivaciones y cre-
cimientos en sus maestros, a través de la indagación y la for-
mación permanente, pero sobre todo promueve en ellos la re-
flexión continua sobre sus prácticas para que éstas se ajusten
a las intenciones y a los contextos.

De esta manera, el director ayuda a cubrir un gran déficit que
deja la universidad al sólo enseñar los pensamientos, los en-
foques de grandes pedagogos como Vygotsky, Freinet, Freire y
muchos otros, pero que no enseña al docente a reflexiona su


práctica para ver si lo que hace es coherente con lo que se
quiere, si el camino recorrido para alcanzarlo es el correcto y
congruente con lo que se pretende; en eso consiste el hacer
pedagógico.

El hacer pedagógico del director, desde el generar reflexiones
sobre lo que hace para lograr los objetivos propuestos, debe
permitir a los docentes visualizar tres elementos importantes:
primero, tener claro qué pretende, a dónde quiere ir, qué quie-
re lograr; segundo, conocer o tener claro el camino a seguir
para ir a donde quiere; y tercero, conocer a sus alumnos, sus
saberes, sus realidades para que éste se sienta acompañado y
entonces quiera acompañar al docente por el camino seleccio-
nado.

Por otro lado, el saber y quehacer pedagógico deben permitir
al director mantener una cultura de reflexión, de confrontación
sobre las diferentes acciones y actividades que se realizan,
para ver si ellas responden a un para qué, para ir construyendo
el sentido educativo del centro desde el mirar lo que se hace,
para qué se hace: ¿para dar respuestas a unas necesidades exis-
tentes en el contexto?, ¿para dar respuestas a unos propósitos
educativos planteados en filosofías, planes, proyectos?, ¿para
pasar el tiempo?, ¿para hacer mecánicamente?

Para crear esa cultura de reflexión, de cuestionar y confrontar
todo cuanto se hace, para favorecer el proceso educativo del
centro, el director debe hacer buen uso de todos sus sentidos,
olfateando con tacto los grandes y pequeños momentos así
como las grandes y pequeñas acciones de cada actor del ám-
bito escolar para ver su pertinencia, su vigencia y validez en
el desarrollo de los procesos que favorecen la construcción del
sentido educativo.


Esto último apunta hacia un director garante de que cada ac-
ción que se lleve a cabo en cualquier espacio y momento, deje
un aprendizaje, desarrolle valores, responda a las intencionali-
dades de los propósitos educativos.

Si las acciones no dejan saldos de aprendizajes, se hacen sin
sentido, entonces en el centro educativo se está perdiendo el
tiempo, se hacen cosas que parecen pertinentes pero realmen-
te están obstaculizando el proceso educativo y el alcance de
los propósitos trazados. Aun en el aula se pueden estar desarro-
llando proyectos atractivos pero si no dejan verdaderos apren-
dizajes, empoderamiento de valores y actitudes, se ejecutó un
quehacer pero no pedagógico, es allí donde el director debe
intervenir desde su hacer, para confrontar, debatir, reflexionar
la pertinencia, la incidencia, el sentido de lo que se hace.

Sin embargo, en muchas oportunidades esa dimensión pedagó-
gica del saber y el hacer, que es lo que permite que el director
mantenga una cultura de reflexión, se ve opacada con la rutina,
la cotidianidad, los recaudos de “es para hoy, es para ayer”,
haciendo que el director se olvide de su condición de docen-
te para convertirse en un administrador. Limitando con ello la
posibilidad de que en todo su hacer el director introduzca ele-
mentos pedagógicos que favorezcan su gestión.

También con frecuencia lo pedagógico del hacer directivo se ve
empañado cuando no se generan espacios de reflexión para que
el docente descubra desde la revisión de su práctica si entre el
hacer y el querer existen incongruencias o congruencias.

Es importante señalar que la cultura de reflexión que el direc-
tor debe mantener no sólo es para que el docente revise y con-
fronte sus prácticas, es para que él primeramente la reflexione,
la cuestione; por eso, el director debe incorporar en su hacer
la sistematización, para que ella le ayude a revisar lo que hace


y el cómo lo hace, de esa manera reflexionará si en su saber
así como en su hacer prioriza lo pedagógico o lo administrativo
y, sobre todo, si sus prácticas le hacen experto en humanidad.

De allí entonces la importancia de que el director antes ser
experto en pedagogía y en gerencia sea un experto en humani-
dad, consciente siempre que su desempeño se fundamenta en
hacer crecer a los demás, en motivar, en entusiasmar, en tener
actitud de escucha, en ser ejemplo de vida desde la constante
reflexión de su práctica, construyéndose desde allí. Dentro de
las habilidades humanas deben caracterizarlo la opción de ser-
vicio al otro, la vivencia de los valores con los que se pretende
incidir, la capacidad de confrontar con respeto y autoridad.

El director tiene una verdadera autoridad para formar, acom-
pañar, confrontar cuando ésta ha sido otorgada, reconocida por
sus docentes, por los otros, cuando posee o está empoderado
de cualidades morales no porque es el director sino porque jun-
to al cargo lo acompaña esa autoridad que desde su significado
de auge, de aupar ayuda al crecimiento de otros.

De igual manera, la comunicación del director debe ser de cer-
canía, de escucha, que genere aprendizajes entre su personal,
que a través de su comunicación establezca espacios de en-
cuentro, eso hará que en la escuela se cree una cultura de
horizontalidad, de pares, sin jerarquías absurdas que impiden
que situaciones problemáticas de la escuela, a cualquier nivel,
competan no sólo al director o a los otros miembros del equipo
directivo sino a todos, fomentando de esa manera la correspon-
sabilidad, la confianza en el otro, la credibilidad, el respeto y
la confianza, es decir, que esa sea la cultura organizacional de
la escuela.

Una comunicación que permita una relación efectiva entre to-
dos los actores de la comunidad escolar al punto de que cada


relación que se establezca en lo laboral, en el acompañamiento
al docente, al obrero, al administrativo, al representante y al
alumno sea de aprendizaje mutuo, es decir, que la comunica-
ción sea una oportunidad para el aprendizaje.

Todo lo dicho hasta ahora se resume en dos actitudes que fun-
damentan el hacer del director: primero una persona en cons-
tante construcción de sí mismo, por ello reflexiona sus prácti-
cas desde la escucha de lo que el otro dice de su hacer, desde
los valores que transmite; segundo, una persona de escucha, de
observación, de diálogo, una persona que se apropia del con-
flicto para hacer de él una oportunidad para el crecimiento,
una persona capaz de confrontar, de exigir desde el ejemplo.

Con todas esas actitudes y desde ellas el director entonces pue-
de acompañar, provocando un acompañamiento que ayude a
sanar heridas, a superar las dificultades; un acompañamiento
sanador, comprensivo, empático, un acompañamiento que haga
al director un experto en humanidad, como bien lo expresó un
informante “…es un camino de esperanza porque ese acom-
pañamiento les ha hecho redescubrir primero su dignidad
y sobre todo su propia esperanza, les ha sanado, ese es el
acompañamiento para mi fundamental de un director”.

Otro aspecto importante en el acompañamiento es acompañar
a quienes le acompañan, su equipo directivo. Para ello el direc-
tor tiene que ser equipo y tener actitud de apertura para que
los perfiles de quienes conforman su equipo directivo sean di-
ferentes, divergentes, a tal punto que “…las lagunas de uno se
queden con las fortalezas del otro”, expresó un informante;
lo que al mismo tiempo los convierte en convergentes, en pun-
tos de encuentro. Esto hará también que el director se sienta
acompañado por los otros miembros del equipo directivo.


En cuanto a la formación, el director debe “mirar cuáles son
las necesidades que el docente está teniendo en el aula”, para
impulsarla sin dejarse llevar por lo que está de moda y que a lo
mejor no le es tan útil al docente para resolver una situación
que está latente en su aula. Al impulsar el director procesos de
formación pertinentes a las necesidades y a los propósitos del
centro, estará acompañando a su equipo de trabajo.

Cabe destacar que los procesos de formación no son sólo para
los docentes, el director debe formarse primeramente desde
las reflexiones de su práctica, así como desde su incorpora-
ción en las diferentes jornadas de formación de manera activa,
participando, haciendo sugerencias y propuestas que den tes-
timonio de que fue maestro de aula y que disfrutó su estadía
en ella, nutriéndose en estas jornadas de las experiencias pe-
dagógicas de sus docentes y al mismo tiempo formándose para
acompañarles.

Todo lo anterior apunta hacia la imperiosa necesidad de que
el director se forme en los mismos espacios de formación de
sus docentes, lo que le permitirá ir creando un saber crítico.
Como parte de su formación el director debe nutrir su saber pe-
dagógico constantemente con una herramienta o instrumento
de aprendizaje fundamental: la lectura.

De todo lo expuesto sobre la formación, se pueden subrayar en
grado de importancia tres cosas: primero, que ésta debe ser
producto de la reflexión, de la práctica para que tenga sentido
y no se convierta en una formación acrítica, improductiva, es-
téril; segundo, ella debe conducir a la incorporación de accio-
nes de mejora para la transformación de la práctica; tercero,
la formación debe convertirse, desde las dos primeras, en un
espacio para construir saberes desde el hacer sistematizado, y
entonces sea un verdadero saber pedagógico, auténtico, como
se exponía en los primeros párrafos.


Esa manera de constituir saberes le da sentido pedagógico a
la formación, y es que todo en la escuela debe tener un sentido
pedagógico, incluso esa tarea rutinaria, tediosa y mecánica de
los recaudos; descubrir que los recaudos tienen un sentido pe-
dagógico es otra forma de construir el saber desde el hacer. Los
recaudos tienen un sentido pedagógico cuando son instrumen-
to de reflexión de la práctica, cuando sirven para investigarla,
para mirar los qué y los cómo se enseña, los qué y los cómo se
aprende o los qué y los cómo se evalúa; con ellos también el
director en colectivo puede construir el sentido de la escuela.

En otro orden de ideas, también relacionadas con la formación,
en su quehacer pedagógico el director debe tener conocimiento
de la ley para poder acompañar y sugerir el quehacer pedagógi-
co del docente. Que el director conozca de la Ley Orgánica de
Educación y sus Reglamentos es importante porque en ella se
establecen aspectos relacionados, por ejemplo, con la evalua-
ción que es un elemento primordial dentro de la generación de
los aprendizajes significativos. De igual manera, como lo expre-
sa el informante 5: el “conocimiento de la Ley de Protección
del Niños y Adolescentes en función […] de las atribuciones,
desde el punto de vista legal, que puede tener el docente
en cuanto a la formación de los alumnos, […] los derechos
parten de lo que es la educación en ciudadanía”, es decir,
sustentar aprendizajes desde las leyes produciendo confronta-
ciones al mismo tiempo.

Otro aspecto que caracteriza la acción directiva es que ella
debe enmarcar dentro de procesos administrativos todo el que-
hacer pedagógico que se gesta en la escuela, entre esos pro-
cesos están: la planificación, la organización, la dirección y la
evaluación, ejecutados pensando en la persona, en su integra-
lidad, en su desarrollo, es decir, que el director llevará a cabo
esos procesos desde la cercanía, la escucha, la colegialidad,
el trabajo en equipo, para que los procesos administrativos se


cumplan bajo un enfoque humano. Expresa un informante:
“toda gestión directiva tiene que estar enmarcada dentro de
lo que son los procesos administrativos […] bajo un enfoque
humanista”; “como gerente educativos debemos garantizar
que la propuesta pedagógica, la propuesta comunitaria, la
propuesta pastoral, la propuesta de gestión, las formas de
hacer las cosas desde la escuela se den en función de unos
procesos vistos dentro del marco de la teoría administrati-
va”.

En cuanto a la planificación, como proceso y aspecto de la teo-
ría administrativa, debe partir de las debilidades observadas,
el director debe ser garante y apoyo para que así sea. La plani-
ficación debe ser vista como proceso de crecimiento, debe ser
abordada desde el colectivo.

Todo lo anterior nos permite ver que el acompañante puede re-
construir o construir sus saberes desde dos procesos: 1) a partir
de los hallazgos producto del quehacer diario educativo que se
teje en la escuela de manera permanente, desde las vivencias,
logros, dificultades, obstáculos, modificación de acciones, re-
flexiones sobre el hacer y 2) desde su experiencia de contacto
con el centro educativo al sistematizar las implicaciones vividas
desde esa experiencia en particular, constataciones de procesos
vividos en varias experiencias de acompañamiento, metodolo-
gías y procedimientos utilizados y los aprendizajes obtenidos,
aprendizajes para mejorar o cambiar viejas prácticas de acom-
pañamiento.

Como acompañantes reconstruimos nuestros saberes desde los
hallazgos de nuestro propio quehacer en contacto con el centro
educativo o desde los hallazgos del hacer del centro. Esto nos
permite también mirar las condiciones en las que se desarrolla
nuestra experiencia de acompañantes, es lo que Cornu (2002)
llama “juicio pedagógico”. En esta reconstrucción de saberes


teorizamos, desde los hallazgos de la experiencia de los otros,
nuestros propios hallazgos, ya sea sobre los qué, para qué, el
cómo, el cuándo y los dónde del registro de la acción del otro
o de mi acción como compañero de camino, de la reflexión de
la acción emprendida para el cambio.

Existen unas relaciones, presentadas por Valencia (2003), como
estrategias de transformación cultural, se les llama relaciones
alternativas con la información, con los otros y con la expe-
riencia. Consideremos estas relaciones como opciones para re-
construir nuestros saberes pedagógicos como acompañantes,
pero también como una nueva manera para que apoyemos a
nuestros acompañados en la reconstrucción de sus saberes pe-
dagógicos desde las evidencias de las prácticas llevadas a cabo
en el centro. Veamos:

• Relaciones alternativas con la información: al concebir-
la como referente que documenta las preguntas, amplía la
experiencia y enriquece las explicaciones. La información
será una de las señales de la presencia de la intencionali-
dad pedagógica en las acciones interpretadas y de su im-
pacto.

• Relaciones alternativas con los otros: se redimensiona
el papel del acompañado y del acompañante. Del acom-
pañado al mirar a los otros, a los pares como alguien del
cual se puede aprender y del acompañante al reconocerse
como alguien que no lo sabe todo y que de manera para-
lela aporta y aprende. Una relación donde el otro es com-
pañero de camino en las andanzas de conocer, con quien
se crean las condiciones necesarias para mirar la práctica
educativa.

• Relaciones alternativas con el ambiente: este deja de
ser visto como una vasija que contiene objetos y donde
ocurren sucesos, para ser comprendido desde una relación


donde cada proceso es de todos, por suceder en un espa-
cio donde la experiencia deja sus huellas.

• Relaciones alternativas con la experiencia: se vigoriza la
inquietud por conocer, se realza la experiencia como un
medio para comprender el hecho educativo, su cultura, se
resuelve la necesidad de contrastar, se tiene experiencia
con aquello que parece impenetrable, se experimentan
otras formas de relación con las interrogantes que nos in-
trigan y se recrea nuestro universo indagatorio.

Reconstruir y construir saberes desde estas relaciones estará
determinado por la concepción que el acompañante tenga de la
práctica educativa, de la cultura escolar, de la mirada pedagó-
gica y de su actuar en cada una de ellas. Asumiendo al mismo
tiempo que la teoría y la práctica son instancias que legitiman
el saber en un centro educativo.

Algunas estrategias que pueden ser utilizadas por el acom-
pañante para construir saberes en contacto con un centro
educativo:

• Desarrollar posibilidades de aprendizaje por medio de la
mejora de técnicas, destrezas, estrategias. Conocimiento
y manejo de metodologías de investigación como la cuali-
tativa, y de metodologías con sus procedimientos y técni-
cas para hacer análisis, interpretaciones como la etnogra-
fía, por ejemplo.

• Adquirir habilidades para hallar información de diferen-
tes fuentes, seleccionarla, y transformarla, estableciendo
relación entre ella y sus ideas, conocimientos previos y
teorías.

• Reflexionar los hallazgos desde referentes teóricos con-
ceptuales y empíricos como un medio para resignificar-
los e integrarlos, y desde la dinámica de ir y venir entre


la teoría referente, la que sustenta la intencionalidad del
acompañamiento, y la práctica pedagógica, quien la valida
o confronta.

• Adquirir una actitud de descubrimiento y asumir el rol de
acompañante investigador.

• Emplea estrategias cognitivas que facilitan la construcción
de conocimiento, la comprensión de un material y su cate-
gorización.

• Sistematiza los hallazgos, sus métodos, procedimientos y
objetivo y los socializa.

Cuadro 4
Ideas adicionales para la construcción de saber pedagógico

¿Cómo construir saber-
Construcción del saber pedagógico pedagógico desde el
acompañamiento?
• Se inicia la producción del saber • Relacionando la teoría referen-
pedagógico desde el momento te con las prácticas educati-
que el acompañante investigador vas,dialogando las prácticas irre-
inicia con la revisión y reflexión de flexivas con la teoría.
las prácticas educativas.
• Relacionando las prácticas irre-
• La construcción del saber peda- flexivas con las nuevas prácticas
gógico esfruto del diálogo de las educativas reflexivas: las incohe-
prácticas educativas con la teoría rencias encontradas entre el de-
contrastada (aquella que sustenta ber ser y el hacer de una vieja
el hacer: ideales, Principios edu- práctica educativa irreflexiva con
cativos, fines, proyectos, planes) las nuevas prácticas educativas
donde se conjuga lo subjetivo con preñadas de significados educati-
lo objetivo y viceversa para pro- vos, intencionados.
ducir un nuevo saber pedagógico


cosecha del proceso vivido en el • Generando nuevas relaciones
acompañamiento. entre la teoría referente y la
práctica,relaciones construidas
• Es un cuerpo teórico construido desde el proceso vivido en la de-
desde la experiencia de acompa- construcción.
ñar e investigar las prácticas edu-
cativas. • Al sistematizar el proceso vivido.

• El nuevo saber pedagógico está
sustentado por las evidencias de
acciones vividas y desarrolladas
en el proceso de deconstrucción.

• Para la construcción del saber
pedagógico el registro de los ha-
llazgos juega un papel protagónico
ya que en él se encuentran las re-
flexiones, los comentarios, dudas,
inquietudes vividas en los proce-
sos de deconstrucción.


“Se hace camino al andar”

La historieta seguirá siendo la situación concreta que elegimos,
para la deconstrucción e interpretación de uno de los procesos
que se gestan en las prácticas educativas del centro: la ense-
ñanza y el aprendizaje.

La solicitud en esta oportunidad es que hagas nuevamente uso
de ella a partir de todo el insumo que tienes de actividades
anteriores.


Para que reconstruyas y/o construyas saberes pedagógicos a
partir de los hallazgos, haciendo uso de la información ofrecida
en esta temática:

1) Sistematiza tu experiencia desde el análisis de la historieta y
los hallazgos develados, las implicaciones que encuentras como
acompañante u otro aspecto que merezca tu reflexión.


Unidad 3
Socialización del proceso vivido

… Hurgué tanto, que encontré manos”

Egu, (2011)    

Estamos presentando la última unidad de este libro, “La so-
cialización del proceso vivido” con dos puntos que permiten
concretar el camino recorrido en las unidades anteriores: 1)
crear las condiciones en el centro educativo para que aprenda
del acompañamiento, y 2) para que se constituya en una “co-
munidad crítica de aprendizaje”. Dos temáticas que reflejan


la importancia de la socialización y las estructuras que hay que
crear en el centro para que ella sea posible.


Una vez más, acompañante, te pedimos que hagas uso de tu
experiencia para que recuerdes algunas condiciones que te
permitieron socializar procesos de acompañamiento en centros
educativos y a partir de ellas reflexiones: ¿qué importancia te
merece garantizar esas condiciones para el aprendizaje?, ¿cómo
puedes desde el acompañamiento ayudar a que el centro edu-
cativo se convierta en comunidad de aprendizaje?

La socialización de los hallazgos entre acompañante y acom-
pañados debe estar orientada al compromiso eficaz como fruto
de la reflexión, comprensión y entendimiento de los procesos
vividos en la práctica. Se socializa para entender y transformar
las acciones que se emprenden, para comprender lo que hasta
el momento se ha llevado a cabo y cómo se ha llevado a cabo,
se socializa para comprometerse con las mejoras y transforma-
ciones educativas.

Crear las condiciones en el centro educativo para
aprender del acompañamiento

En la primera unidad de este libro se plantea la importancia
de conocer la cultura escolar para comprenderla, ya que es
ella quien sustenta la identidad del centro, es ella quien con-


forma y simboliza el sistema de valores y creencias construido
y compartido por sus actores. Partiendo de esta premisa, el
acompañante debe crear las condiciones para que se extraigan
los aprendizajes a partir del acompañamiento.

Según Paredes (2004), el cambio y la resistencia actúan en el
centro educativo, a lo que podemos agregar que es de forma
simultánea. Cuando acompañamos, por ejemplo, prácticas edu-
cativas sustentadas por propuestas, planes o proyectos de me-
jora, de cambios, de innovación, donde el hacer debe reflexio-
narse y desentrañarse desde la interpretación, para entender
los significados implícitos y explícitos que lo encarnan, aparece
la resistencia.

Para reflexionar y dialogar con otros acompañantes: ¿Cuál es
tu experiencia como acompañante al respecto?, ¿hemos anali-
zado las razones de esas resistencias y actitudes de rechazo de
los actores del centro educativo?, ¿a qué se debe dicha resis-
tencia?

El autor citado anteriormente plantea que para comprender
las resistencias que se producen, es necesario entender las
fuerzas que operan en el seno de los centros educativos y en
las formas en que construyen las normas. Es importante estar
atentos como acompañantes tanto a las fuerzas que obstacu-
lizan como a las que favorecen el aprendizaje que nace del
acompañamiento. Las primeras deben ser tratadas con sumo
cuidado y crear condiciones para que no tengan cabida, ya que
pueden resultar un verdadero impedimento para el aprendiza-
je; las segundas deben ser potenciadas. Ambas fuerzas pueden
encontrarse en actitudes, valores, en las estructuras de orga-
nización, de relación. Es papel del acompañante considerarlas
a partir de los hallazgos develados en la deconstrucción de la
cultura educativa.


Comunicar lo encontrado, lo observado en las prácticas educa-
tivas del centro desde las evidencias, relacionadas a su cultura:
valores y actitudes, saberes y a formas de hacer las cosas para
dialogarlas desde diferentes posturas, ayuda a crear condicio-
nes para el aprendizaje. Consideremos algunos aspectos:

• Crear un clima favorable: evitar rechazar ideas contrarias
o posturas que obstaculizan el proceso. Es necesario invi-
tar, respetando la postura del otro, a resolver el problema
develado en los hallazgos: “hemos encontrado esta situa-
ción, ¿qué proponen para resolverla?, ¿cómo lo harían?”
Aquí deben presentarse evidencias de la situación revisa-
das y reflexionadas por los acompañantes.

• Crear corresponsabilidad y compromisos con quienes re-
chazan cualquier tipo de aprendizaje: solicitándole ideas,
propuestas, retomando comentarios o ideas positivas ex-
presadas en otros espacios y momentos, considerando para
la solución sus intereses y necesidades.

• Hacer de cada momento de resistencia un espacio de for-
mación: hay que plantear interrogantes para la reflexión
y permitir que todos expresen su posición, incluyendo los
que están al frente de la resistencia: ¿qué sucederá si los
procesos continúan igual?, ¿quién tendrá que hacer los
cambios? Resaltar opiniones positivas de otros acompa-
ñados que están conscientes de la necesidad de mejorar
ciertas prácticas educativas develadas.

• Apostar por el logro: reforzando la credibilidad en el otro,
la necesidad de acompañar a otros y de acompañarse en-
tre pares, poniendo de manifiesto obstáculos, dificultades
pero también socializando logros, aprendizajes.


Reforcemos los aspectos anteriores tomando de Bolívar (1997)
algunas ideas acerca del tema del liderazgo y la mejora en los
centros educativos, como estrategias que marcan la ruta para
construir en el centro un ambiente de aprendizaje:

a) Promover condiciones organizativas internas que posibi-
liten establecer en el centro una visión clara de su misión,
la valoración y utilización de tareas relevantes, acertan-
do modos que permitan el consenso sin reprimir el pensa-
miento crítico.

b) Crear dinámicas de autorevisión y cuestionamiento que
permitan en el centro determinar déficits, necesidades o
problemas, clarificar expectativas.

c) Implicar a los miembros de la comunidad escolar en
compromisos que les permitan descubrir formas para des-
encadenar aprendizajes desde los hallazgos.

d) Implicar a los miembros de la comunidad escolar en tomas
de decisiones relacionadas con los mecanismos utilizados
para que el espacio escolar se convierta en una comunidad
de aprendizaje.

Es importante que los miembros de la comunidad sientan que el
acompañante es un apoyo externo y que está para acompañar
en el trabajo colectivo, no para imponer maneras de hacer o
de pensar. La misión: hacer de los acompañados personas cons-
cientes de sus prácticas y de lo que a través de ellas pueden lo-
grar. Ser acompañantes de travesías para aprender juntos desde
un espacio de encuentro, de intercambio, discusión, confronta-
ción de ideas, experiencias y saberes.

Son los actores del centro educativo quienes deben comprender
y tomar consciencia de las estructuras y valores dominantes de
la cultura escolar, presentes de manera implícita o explícita
en los aspectos observables y no observables en el quehacer


diario y en los símbolos que lo representan. Toda reflexión e
interpretación de prácticas educativas arrojan unos resultados
o evidencias que requerirán una modificación, cambio o trans-
formación de esas prácticas.

Esa alteración o modificación representadas en nuevas prácti-
cas afectan: maneras de ver y hacer, los materiales, las concep-
ciones, las ideas, y hasta la comprensión del hecho educativo.
Es aquí donde la resistencia hace su aparición y recurre a su
enraizada existencia en las rutinas, viejas creencias, costum-
bres, ritos.

Para evitar esa situación, no basta sólo con que los propios
actores del quehacer educativo reflexionen y comprendan la
cultura escolar que dan significado a sus prácticas, es necesa-
rio que el acompañante desde su reflexión e interpretación de
los hallazgos propicie, junto con el equipo directivo, procesos
de formación para autorenovar a todos los miembros de la
comunidad escolar, e introducir los cambios necesarios en
la nueva cultura escolar requerida, hasta institucionalizarla lo-
grando que forme parte de la cultura organizativa del centro,
como lo expresa Bolívar (1996).

Detengámonos en un elemento importante: los procesos de for-
mación para autorenovar a todos los miembros de la comuni-
dad escolar. Los hallazgos deben marcar esa ruta de formación
sustentada en: ¿qué hemos hecho?, ¿por qué lo hemos hecho
de esa manera?, ¿cómo hacerlo para mejorar?, ¿qué mejorar?,
¿qué cambiar? La respuesta a estas y otras interrogantes dialo-
gadas, negociadas, confrontadas y reflexionadas en el colectivo
de acompañados será el insumo que propicie ese proceso de
formación.

La autorenovación en todos los miembros implica renovar sa-
beres, modos de hacer las prácticas educativas, es dotar de


nuevos referentes que permitan recrear las nuevas prácticas,
introducir elementos que favorezcan la cultura educativa y eso
se logra cuando se toma la decisión desde los acompañantes
internos del centro y se instaura como política educativa para
la formación. Es reconstruir las prácticas desde el camino de la
autorrenovación, es renovarse desde los vacíos, las necesida-
des, las limitaciones.

Actividades

Abrimos el espacio para que como acompañante unas
tu experiencia y conocimiento con los elementos teó-
ricos proporcionados para hacer aportes:

1. Señala otras rutas para construir en el centro un
ambiente de aprendizaje.

2. Elabora acciones como acompañante para propi-
ciar, junto con el equipo directivo,procesos de for-
mación para la autorenovación de todos los miem-
bros de la comunidad escolar.

Constitución del centro educativo como una “co-
munidad crítica de aprendizaje”

“Al ser las escuelas instituciones de enseñanza, no habría de
parecer descabellado preguntarse cómo aprenden las escuelas,
y sin embargo esta pregunta tan lógica es poco habitual”
San Fabian (1996)15

Llegamos al final del libro, y no por casualidad en este último
punto de la unidad tocaremos la constitución del centro en una

15. Citado por Santos Guerra (2000)


comunidad crítica de aprendizaje, realmente es la meta espe-
rada luego de un proceso de deconstrucción y reconstrucción de
las prácticas educativas manifiesto en las unidades anteriores.

Actividad

De seguro que como acompañante dentro de tus in-
tencionalidades de acompañamiento ha estado ver al
centro convertido en una comunidad crítica de apren-
dizaje, cuéntanos desde esa experiencia.

• ¿Qué estrategias utilizaste para que el centro se
convirtiera en una comunidad de aprendizaje?

• Si sigues de cerca la experiencia de ese centro que
se convirtió en una comunidad de aprendizaje ¿Cuál
ha sido tu experiencia como acompañante?

Interrogantes como las que presentaremos deben ser reflexio-
nadas, respondidas y dialogadas en los centros educativos para
saber si lo que hacen es coherente con los fines y propósitos que
pretenden: ¿Por qué y para qué los centros educativos deben in-
terrogar su propia enseñanza y su propio aprendizaje?, ¿necesi-
tan los centros educativos conocer y comprender los obstáculos
que impiden alcanzar los fines propuestos?

¿Por qué los centros educativos tienen que aprender? Esto real-
mente es lo que el centro desde todo su hacer, desde su cul-
tura debe reflexionar para poder dar respuesta a su papel en
la sociedad y a la tarea que se le ha encomendado: formar
ciudadanos de manera integral, en todas sus dimensiones: Ser,
Conocer; Hacer y Convivir. Por eso, el centro educativo tam-
bién tiene que aprender para dar respuesta al qué, para qué,
cómo, quiénes y dónde enseña.


Las interrogantes que el centro se plantea y las respuestas que
obtiene a través de diálogos, reflexiones, confrontaciones, con-
trastaciones e interpretaciones colectivas de todos sus miem-
bros, en y desde el desarrollo de sus acciones, de sus prácticas
cotidianas, le ofrecen unos hallazgos que deben ser aprovecha-
dos como aprendizajes. Estos deben institucionalizarse, con-
vertirse en aprendizajes colegiados.

Nuestros centros educativos tienen que aprender para renovar
su saber y para garantizar su enseñanza, para hacer coherente
lo que enseñan con los fines y propósitos que pretenden. Tienen
que aprender para enseñar desde unas estructuras organizati-
vas pertinentes, desde procesos de enseñanza y aprendizajes
adecuados que respondan a las intencionalidades que se han
fijado, tienen que aprender para enseñar desde la construcción
y el ejercicio de una ciudadanía crítica, autónoma, participati-
va que responda a la concepción de individuo y sociedad que el
colectivo del centro ha soñado y plasmado en su visión y misión.
Entre tantas y otras razones necesitan aprender para cumplir a
cabalidad su compromiso.

Tendríamos ahora que interrogarnos nuevamente sobre ¿cómo
deben aprender? Ya en las unidades anteriores se han presen-
tado algunas formas que facilitan el camino del aprendizaje
del centro, incluyendo el acompañamiento como medio para
alcanzarlo. El centro debe poner todas sus estructuras y organi-
zación para propiciar los aprendizajes y para que se produzcan
los cambios, mejora y/o transformaciones. El mirar pedagógi-
camente su cultura, para desentrañar en ella creencias, cos-
tumbres, ritos; el reflexionar los hallazgos e interpretarlos
son algunas de las formas a las que el centro puede recurrir
para construir los saberes para su aprendizaje y su enseñanza.

Si el centro educativo logra desarrollar los aspectos antes men-
cionados podemos decir, que ha dado sus primeros pasos para


convertirse en una comunidad de aprendizaje, como acompa-
ñantes la tarea es ayudarles a alcanzarlo. Veamos dos aspec-
tos importantes para convertir al centro en una comunidad de
aprendizaje:

a) Implicaciones de convertirse en una comunidad crítica de
aprendizaje

1) La construcción de espacios críticos que hagan frente a
pensamientos únicos, irreflexivos.

2) La construcción de condiciones internas, estructuras y
medios que faciliten el desarrollo de los espacios críticos
desde la participación, cooperación, diálogo de saberes,
disertaciones, confrontaciones.

3) La claridad de los fines y propósitos educativos del centro,
conocidos y compartidos por todos sus miembros, deben
ser reflexionados desde la propia cultura del centro.

4) Las estrategias de reflexión e interpretación de la cultura
escolar, de los modos de ser y pensar, de los procesos que
se desarrollan en el centro deben integrar y complementar
todo el hacer, y llevar a la comprensión del sentido de las
prácticas y a las tomas de decisiones acertadas por parte
de los miembros de la comunidad educativa.

5) El desarrollo de procesos de formación renovadores, cohe-
rentes, cargados de los significados que sustentan los fines
y propósitos educativos del centro. Procesos formativos
que apuntan al autoaprendizaje, a la autoformación y a la
co-formación, a la investigación de las propias prácticas,
a la formación de educadores investigadores del quehacer
educativo del centro y de su propio hacer.

6) Ser investigador de las propias prácticas es estar pregun-
tándose y respondiéndose permanentemente sobre: el


desarrollo y coherencia de sus prácticas, las pretensiones
educativas planteadas, los contenidos de enseñanza y de
aprendizaje, los nuevos retos y desafíos de la sociedad y la
labor educativa del centro, la pertinencia y necesidades
de formación, el desarrollo de las prácticas pedagógicas,
las estructuras de organización y gestión. Es investigar su
acción, es hacer investigación. Una comunidad de apren-
dizaje es una comunidad que enseña a investigar sobre su
ser y hacer.

7) Socializar prácticas de mejora y transformación desde sus
impactos, privilegiando el diálogo de saberes como estra-
tegia de intercambio y socialización de experiencias.

8) Apuntar a la concreción de sus proyectos en un proyecto
de aprendizaje construido desde el trabajo colaborativo
y reflexivo de sus actores, para dar respuesta a los nuevos
contextos y desafíos sociales.

Una comunidad crítica de aprendizaje es aquella que desarro-
lla políticas educativas, es decir, toma de decisiones y estra-
tegias que marcarán la ruta de su hacer pertinentes con fines
y propósitos planteados y surgidos de la necesidad, interés y
compromiso de todos sus actores para generar cambios, mejo-
ras o transformaciones en las prácticas educativas. Una comu-
nidad de aprendizaje contextualiza sus prácticas y las fecunda
de significados.

Te invitamos a disfrutar de este poema16 , como un ejemplo de
una escuela que aprende:

16. Poema “La Escuela”, de Paulo Freire


“La escuela es… el lugar donde se y hacen amigos, no
se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, pro-
gramas, horarios, conceptos…

Escuela es, sobre todo, gente, gente que trabaja, que
estudia, que se alegra, se conoce, se estima.

El director es gente, el coordinador es gente, el pro-
fesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario
es gente.

Y la escuela será cada vez mejor en la medida en que
cada uno se comporte como compañero, amigo, her-
mano.

Nada de isla donde la gente esté rodeada de cerca-
dos por todos los lados. Nada de convivir las personas
y que después descubras que no existe amistad con
nadie. Nada de ser como el bloque que forma las pare-
des, indiferente, frío, solo.

Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo
trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear
un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse.

Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil
estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser
feliz.

b) El centro construye saberes desde el hacer

Las políticas educativas en el centro deben apuntar a la optimi-
zación de procesos formativos intencionados para la autorreno-
vación de todo su personal, esta formación debe dar respuestas


a las demandas educativas del centro y de sus actores. Procesos
formativos constituidos en referentes teóricos de la práctica pe-
dagógica, de la práctica educativa, nos estamos refiriendo a un
proceso de formación que permita casar la teoría con la prácti-
ca, que a su vez aporta a la teoría y la reconstruye.

Cuando la práctica educativa usa de manera crítica y pertinen-
te la teoría para tomar posición frente a la realidad existente,
develada y desentrañada, se coloca en posición de replantear-
se nuevos supuestos teóricos extraídos de las propias prácti-
cas educativas. Es colocar en un verdadero diálogo los saberes
teóricos con los saberes prácticos, es en definitiva comparar y
confrontar la teoría con la práctica; el resultado final puede
ser la restructuración de la teoría o del modelo educativo en
función a la práctica reflexionada, conocida y comprendida.

Construir saberes en el centro debe ser un acto consciente, no
se puede dejar en manos de la casualidad o del efecto colateral
donde las cosas se van dando porque los procesos vividos así lo
determinan. Es cierto que un proceso conduce a otro, pero el
nuevo proceso debe ser esperado, debe ser impulsado, debe ser
el fruto de la siembra trabajada, seleccionada. En la comuni-
dad de aprendizaje la construcción de saberes se convierte en
el desafío de todos sus miembros.

Construir saberes o reconstruirlos pasa por una serie de proce-
sos previos:

• Revisar y reflexionar las prácticas educativas, es decir, el
hacer.

• Interpretar las revisiones y reflexiones para conocer y
comprender las prácticas educativas vividas, manifiestas
en los hallazgos (se dan otros procesos que no han sido
presentados en este libro: plan de acción y ejecución, eva-
luación de cada proceso, entre otros).


En cada uno de ellos el saber se reconstruye y en la suma de
ellos se construye. Construir saberes o conocimiento educativo
o pedagógico desde el hacer implica seleccionar, organizar y
transformar la información contenida en los hallazgos, obte-
nidos a través de diversas fuentes y procesos gestados en el
centro. Lo que permite transformar la información en saber o
conocimiento es la relación que se establece entre ella y: a)
los conocimientos e ideas previas, b) los referentes teóricos
(principios, valores educativos, modelos educativos, proyectos,
ideales, filosofías educativas).


1. Diseña estrategias para socializar con el centro educativo
los procesos vividos en la deconstrucción: revisión, re-
flexión, análisis y comprensión (interpretación).

2. Diseña estrategias de cómo iniciar el proceso de recons-
trucción y construcción de saberes con los acompañantes.

3. Elabora un caso17 de un centro educativo constituido en
una comunidad de aprendizaje, donde señales prácticas
educativas que lo caractericen como tal.

17. Encuentras información de cómo se elabora un caso en “Análisis de casos: una mirada
hacia la vida cotidiana” de Mariana Rossi y Cristina Allevato (2008). Colección Formación
de Directivos Fe y Alegría.


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