Aprendizaje de una lengua extranjera

APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA Las diferencias entre individuos, sus condiciones de aprendizaje y los contextos en los que aprenden son algunos aspectos sobre los cuales se focalizan los investigadores para deducir y demostrar la complejidad del aprendizaje de una lengua extranjera. A partir de esta evidencia, nosotros no vamos a aprovechar dicha complejidad y dar por cerrado el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Pensamos que todavía queda mucho por explorar en este ámbito. En estas líneas, nuestro objetivo consiste en poner de relieve el determinante papel del docente en la enseñanza/aprendizaje formal de la lengua extranjera, y señalar otros factores e incidencias que contribuyen en este proceso. Además, tenemos la impresión de que la toma en consideración de los factores biológicos en la docencia de una lengua extranjera como el español, puede favorecer mejores resultados en lo que a la formación socio-lingüística y cultural de los alumnos se refiere. La curiosidad de comprender los puntos oscuros de nuestro campo de indagación y acción nos lleva a analizar los factores de indudable incidencia en el aprendizaje de la lengua extranjera. Con ello, pensamos que podremos disponer de instrumentos capaces de orientar la actuación docente hacia la mejora. En este sentido, los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera constituyen un interés de suma consideración para los que se mueven en el campo de la docencia. Desde esta óptica, Santos Gargallo (1999: 22) destaca que: “A todos los profesores nos interesa profundizar en el conocimiento del proceso de aprendizaje, es decir, en los factores psico-afectivos, sociales, educativos, etc. que inciden en dicho proceso; ya que cuánto más sepamos sobre este proceso, mejor podremos orientar el de enseñanza, en el sentido de que contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva lengua.” [1] El gran número de los factores de aprendizaje a los que aludimos justifica en parte la complejidad de que hablamos más arriba. No vamos a analizar en su totalidad dichos factores. Hablaremos de los que tienen una implicación de gran alcance en el aprendizaje de la lengua extranjera y cuya comprensión por los docentes les proporciona algunas posibilidades de cambio en sus próximas actuaciones. Pero antes de la tarea de análisis de algunos de los factores de aprendizaje, conviene situarnos de nuevo en nuestro campo de acción: la investigación docente. En este sentido y teniendo en cuenta el contexto en que está ubicada nuestra reflexión, merece la pena resaltar el sentido de la lengua extranjera, para así aclarar las múltiples confusiones suscitadas por la convivencia de varios idiomas en entornos plurilingües. La evolución de un niño conlleva muchas etapas según los contactos que establece en su proceso de socialización. Antes de hablar de la lengua extranjera, hubiera sido mejor empezar aquí por la lengua materna que el niño adquiere primero. Volviendo a la lengua extranjera, hay que recordar que a nivel de un estado, es una lengua que forma parte del sistema educativo, sin desempeñar un papel oficial en el país. A nivel individual, tras la primera lengua, si el niño adquiere otra en períodos posteriores - lo que ocurre con más frecuencia hoy día - dicho idioma puede ser su segunda lengua (L2), o una lengua extranjera (LE), en función de su entorno y las circunstancias de su adquisición. En ciertos casos, la segunda lengua de un alumno puede también ser una lengua extranjera. Muchos estudiosos suelen utilizar los dos conceptos para referirse a la misma realidad. Pero en otras ocasiones, la segunda lengua y la lengua extranjera no tienen nada en común. Esta opinión aparece clara y sucintamente en la siguiente cita de Carmen Muñoz (2002: 112-113): “Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en España.” [2] En el cuadro que vemos a continuación [3], Santos Gargallo (1999: 21) corrobora la diferencia entre la segunda lengua y la lengua extranjera: En armonía con el tema de esta reflexión y la realidad socio-lingüística de muchos países colonizados, vamos a tomar el ejemplo de Camerún. En dicho país de África Central, el francés y el inglés, por cumplir una función social e institucional, serían considerados lenguas segundas; siendo: el betí, el fufuldé, el duala, el kaka, el basa, el yambasa... - por sólo citar algunas - las lenguas maternas de los alumnos. La situación postcolonial de muchos países de África refleja perfectamente una gran variedad lingüística. Según Miguel Siguán (1986: 41-42): “esa variedad se debe a que los regímenes coloniales se establecieron sobre territorios que en general no tenían estructuras políticas implicadas y en los que se utilizaban lenguas que no habían alcanzado el estado escrito y por tanto en el que las diferencias lingüísticas eran extraordinarias. A esta diversidad básica se unió el hecho de que las fronteras de las nuevas unidades políticas fuesen trazadas artificialmente sin tener en cuenta unidades étnicas o culturales. Finalmente el régimen colonial introdujo la lengua de los colonizadores como lengua de la administración y de la enseñanza, bloqueando así el posible desarrollo de las lenguas de los indígenas.” A propósito del español, su clasificación dentro de las lenguas extranjeras del sistema educativo de Camerún no tiene duda alguna. De hecho, el español no es una de las lenguas oficiales del país, y se aprende únicamente en medios escolares. Las razones que justifican su enseñanza-aprendizaje en este contexto se resumen en la formación intelectual y socio-cultural de los alumnos, en este mundo complejo en que ensanchar las habilidades comunicativas es de suma trascendencia. El aprendizaje del español lengua extranjera es posterior al de otros idiomas, como ya mencionamos. Además, el aula es el único sitio donde se desarrollan las prácticas docentes. Por tanto, la responsabilidad del profesor, encargado de diseñar los objetivos, los contenidos, los métodos y la evaluación adecuados en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasa a ser indudable. En el mismo sentido, el docente de lengua extranjera debe tener en cuenta los demás agentes del proceso educativo y el contexto del aprendizaje. El papel del profesor adquiere más importancia cuando se sabe que la lengua y la cultura son inseparables. Su tarea cubre así aspectos e intereses de diversas índoles: la influencia del entorno y la lengua que enseña. El profesor de lengua extranjera conoce la lengua-cultura extranjera, por lo tanto, su actuación debe tener en cuenta ciertas normas que Zarate (1995: 71) indica en las líneas siguientes cuando apunta: “Adoptando estrechamente sus practicas de enseñanza al contexto local, el docente confirma la tecnicidad de su profesión, no solo dominando la lengua que enseña, sus referencias y su campo disciplinar, sino también analizando la relación particular entre el entorno cultural de su enseñanza y la lengua y la cultura que enseña” [4] En el contexto de Camerún, los docentes de español lengua-cultura extranjera deben dominar lo que enseñan y sus clases tienen que resaltar estudios comparativos entre la cultura de su propio país - la cultura nacional - y la de la lengua meta, el español. La valoración de la cultura española en este entorno, o su desprecio dependen entonces de la personalidad del docente y de la ideología del sistema político vigente. De ahí, la enorme responsabilidad del docente de lengua extranjera, y la importancia de su formación de cara al porvenir y a la misión que tiene: gestionar tantas complejidades contextuales a fin de conseguir el desarrollo socio-cultural e intelectual de los alumnos que la sociedad le confía. La lengua extranjera permite a los alumnos dotarse de más destrezas comunicativas y les abre el camino hacia la comprensión de otros modos de vida. Su desarrollo intelectual impone a los alumnos una doble visión de la vida materializada, a veces, en el habla de dos o tres idiomas, con todas las ventajas que ello supone en la actualidad. Pero el éxito de la enseñanza de una lengua extranjera, a parte del docente y los alumnos, está condicionado por otros factores que siempre hay que tener en cuenta. El aprendizaje de una lengua extranjera debe siempre tener en cuenta varios factores que lo facilitan o lo dificultan según las situaciones. Muchos estudios han sido realizados sobre dichos factores y permiten una mejor comprensión del concepto de aprendizaje de la lengua extranjera por los profesionales de la docencia. En este sentido, cabe resaltar el estudio de M. Bernaus (2001: 80) en el que aparecen algunos de estos factores “agrupados en tres categorías: a) factores biológicos y psicológicos: edad y personalidad; b) factores cognitivos: inteligencia, aptitudes lingüísticas, estilos y estrategias de aprendizaje, y c) factores afectivos: actitudes y motivación.” [5] La autora resume (2001: 80) los factores individuales que explica en el esquema siguiente: Factores individuales relacionados con el aprendizaje de la lengua extranjera. [6] En estas líneas, nos limitamos a los factores individuales, reconociendo sin embargo que el aprendizaje de la lengua extranjera se refiere no sólo a los alumnos (factores individuales); sino también al entorno en que se desenvuelven estos alumnos (factores contextuales). En otras palabras, ambos grupos de factores influyen considerablemente en los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera. Los dos grupos de factores serán objeto de nuestra atención a continuación. Vamos a empezar por los factores individuales, en particular los factores biológicos. Los factores biológicos son aquellos que se relacionan desde el punto de vista morfológico y fisiológico con el individuo que aprende la lengua extranjera. Son muy variados y difieren de un alumno a otro. Entre ellos, resaltan la edad y la personalidad de los que se dedican a la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera. A propósito de la edad, muchas investigaciones se han llevado a cabo con el fin de saber si la edad afecta la adquisición de la lengua extranjera. Una de las conclusiones de dichas investigaciones es el reconocimiento de la complejidad del factor edad. Los científicos no están de acuerdo sobre una edad que facilite o no el dominio de la lengua extranjera En algunos estudios, se demuestra que los niños adquieren más rápidamente el dominio de la lengua extranjera, pero esto depende de unos aspectos del estudio de la lengua. A este respecto, Huarte de San Juan, en una de las obras de Francisco Moreno Fernández (1998: 319) apunta: “Cuán impertinente sea la imaginación, y el entendimiento, para aprender las lenguas y maneras de hablar, pruébalo claramente la niñez, que, con ser la edad en la cual el hombre está más falto de estas dos potencias, con todo eso dice Aristóteles que los niños aprenden mejor cualquier lengua que los hombres mayores, aunque son más racionales.” [7] En otros hallazgos, se dice lo contrario. Por ejemplo, Bernaus (2001: 81) piensa que “los adultos aprenden con más rapidez que los niños, pero éstos tienen más facilidad para adquirir mejores niveles de corrección en la pronunciación. En cuanto al vocabulario y la gramática, los adolescentes muestran un rendimiento más elevado.” [8] Lo dicho en esta cita se justifica si tenemos en cuenta dos realidades: - Primero, los niños logran más fácilmente una buena pronunciación y un perfecto acento, sobre todo por estar más frecuentemente en contactos con la LE. Esto se nota en situaciones de adquisición-aprendizaje, tanto de segunda lengua (L2), como de lengua extranjera (LE). - Segundo, los adultos deben tener altos rendimientos en los demás aspectos, gracias al ejercicio permanente de metacognición que hacen durante sus interacciones. Además, su consistente bagaje socio-lingüístico y cultural, consecuencia de su edad y su experiencia les apoya en este camino. Tras la lectura de las conclusiones arriba evocadas, y una profunda reflexión sobre el impacto del factor edad, pensamos con Bikandi (2000: 84) que “en todo caso, la ventaja de comenzar tempranamente a aprender una segunda lengua (o lengua extranjera) y de hacerlo con “exposición masiva” se encuentra en que el alumno puede comportarse como bilingüe desde muy pronto.” [9] Los logros del factor edad dependen a veces del entorno en que se encuentra el niño. Otra cosa que hace falta señalar, es que los factores biológicos no se limitan a la edad. Hay otro que tiene también gran influencia y que vamos a evocar a continuación: la personalidad. Cada ser humano tiene características particulares y es diferente de los demás. Estos rasgos le afectan positiva o negativamente y tienen implicaciones muy notables en el aprendizaje de una lengua extranjera. La personalidad reúne algunas dimensiones del comportamiento que adopta el alumno al estudiar una lengua extranjera. El aula pasa a ser un contexto de encuentro de varias dimensiones de la personalidad de los alumnos que el docente debe gestionar. Por ejemplo, la actuación del docente le permite conocer a sus alumnos; distinguir a los extrovertidos de los introvertidos. Los alumnos extrovertidos son aquellos a quienes les gusta hablar, participar en las actividades que se llevan a cabo durante las clases. Contestan a las preguntas del profesor y a las de sus compañeros, toman la palabra durante las exposiciones o expresan sus opiniones cuando tienen la menor oportunidad. La extroversión es uno de los rasgos positivos de la personalidad del alumno de lengua extranjera. El docente cuyo objetivo es desarrollar la comunicación oral en lengua extranjera, debe aprovechar la extroversión de sus alumnos. Es evidente que la extroversión no es sinónimo del dominio de la competencia gramatical, pero sí garantiza el ejercicio de la comunicación oral. No olvidemos que lo más importante en una clase de lengua extranjera es que tenga lugar la comunicación; que participen activamente los alumnos en la realización efectiva de la comunicación. Las frecuentes interacciones de los alumnos les llevan a aprender más y adquirir así la lengua meta. Sin embargo, sería de gran utilidad recordar que todos los alumnos no son extrovertidos. Hay algunos que no quieren hablar en público. Durante las clases de LE en que se quiere favorecer esencialmente la comunicación oral, los alumnos introvertidos son los que dificultan el proceso. No participan en las actividades verbales y, por consiguiente, no se realizan las interacciones que pueden facilitar la adquisición de la lengua extranjera. Muchas razones justifican el carácter introvertido o extrovertido de ciertos alumnos. En ambos casos, le toca al docente gestionar adecuadamente cada una de las dimensiones de la personalidad de los alumnos, ya que según Bernaus (2001: 84): “Varios estudios sobre estos rasgos de personalidad relacionados con el aprendizaje de lenguas afirman que los alumnos extrovertidos consiguen mejores resultados en los tests orales, puesto que pueden improvisar con más facilidad que los introvertidos. En cambio, los resultados de los aprendices introvertidos en los tests escritos de LE (lectura y escritura), que requieren procesos más conscientes, superan en resultados a los obtenidos por alumnos extrovertidos.” [10] Debemos recordar que el papel del docente es primordial en este proceso. El objetivo que quiere alcanzar con sus alumnos constituye la base de su orientación didáctica. Por tanto, tiene que evitar en sus actuaciones ciertas actitudes que puedan causar daños a sus alumnos o les impidan expresarse en la lengua meta – el español lengua extranjera. La ansiedad de algunos alumnos es a veces una consecuencia de los comportamientos abusivos de los docentes. El caso más frecuente en las clases de LE es el de los alumnos cuyos profesores son demasiado autoritarios y se burlan de ellos. Las evaluaciones de aquellos docentes tras una intervención verbal del alumno infunden miedo, vergüenza e inquietud. Un sistema educativo de selección causa también ansiedad, sobre todo cuando se examinan los alumnos. La ausencia de ansiedad por parte del alumno le ayuda a aprender, mejor dicho, a adquirir la lengua meta como Carmen Muñoz (2002: 29) apunta en estas líneas: “(...) una persona que no tenga miedo a hacer el ridículo se arriesgará a usar una palabra o una expresión que no domina totalmente y a cometer errores; una persona que tolera la ambigüedad soportará la tensión de no entender todo lo que sucede a su alrededor; y una persona que no se queda bloqueada ante la pregunta del profesor o la perorata ininteligible del hablante nativo podrá aprovechar la situación para aprender del experto.” [11] Si la verdad es que la ansiedad de los alumnos de lengua extranjera proviene frecuentemente de las actitudes de sus docentes, cabe reconocer que hay otro aspecto de la propia personalidad de los alumnos que es indispensable en el proceso de adquisición de la lengua extranjera: la autoestima o valoración positiva de sí mismo. Es frecuente entender que la autoestima como apreciación que un alumno se da a sí mismo se enraíza en su orgullo personal, si bien tiene otras causas. Una de las que más saltan a la vista va relacionada con sus buenas notas en la asignatura, y otra se refiere a la consideración general que en su país se hace de la lengua que él estudia. Entonces, la autoestima afecta a la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, así como los factores afectivos cuya influencia es también de suma trascendencia en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera. BIBLIOGRAFIA -BERNAUS, M. (Ed.), (2001): Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Segundaria Obligatoria. Madrid, Síntesis educación. -BIKANDI, U. R., (Ed), (2000) Didáctica de la segunda lengua en la educación infantil y primaria. Madrid, Síntesis Educación. -HUARTE DE SAN JUAN, in MORENO FERNANDEZ (1998): Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona, Editorial Ariel. -MUNOZ, C. (2002): Aprender idiomas. Barcelona, Paidós. -SANTOS GARGALLO, I. (1999): Lingüística aplicada a la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid, Arco/Libros. -SIGUAN, M., y MACKEY, W. F. (1989): Educación y Bilingüismo. Madrid, Santillana.

Aprendizaje de una lengua extranjera

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (8)

Destacado (20)

Similar a Aprendizaje de una lengua extranjera (20)

Último (20)

Aprendizaje de una lengua extranjera