arbol

Ministerio de Gobierno,
Justicia, Educación, Trabajo,
Culto y Producción
Subsecretaría de
Educación y Cultura
Dirección General de
Planeamiento de la Educación
Comisión de Elaboración de
Diseño Curricular NI y E G B

Diseño Curricular de
Santiago del Estero.
EGB l y 2
Primera versión,
febrero de 1997.

Gobierno de
la Provincia
de Santiago
del Estero

Gobernador de la Provincia
DR. CARLOS ARTURO JUAREZ
Ministro de Gobierno, Justicia,
Educación, Trabajo, Culto y Producción
ING. JUAN CARLOS LENCINA
Subsecretario de Educación y Cultura
PROF OMAR ERMILIO JUAREZ
Presidente Interventor del
Consejo General de Educación
PROF. PABLO DOMINGO DI LUCCA
Directora General de
Planeamiento de la Educación
PROF ELDA BoLAÑEz DE MONTALI

COMISIÓN DE DISEÑO CURRICULAR NIVEL INICIAL Y EGB 1 y 2
Equipo de Coordinación Técnica Central
Prof. Ileana Amelia Villavicencio
Prof. M. S. Teresita Moya de Cabrera
Coordinación Técnica de Consulta y Participación
Supervisora Olga López de Morante
Subcomisiones de Áreas
Marco Teórico Común
Prof. Teresita Moya de Cabrera
Prof. Ileana Villavicencio
Dra. Norma L. Tamer
Formación Ética y Ciudadana
Prof. Inés Alfaro
Prof. Patricia E de Suárez (EGB)
Ciencias Sociales
Prof., Martha Pavón de Scarano
Prof. Graciela Velardez de Rivero
Prof. Mirta Caumo de Cantos
Prof. Juan Acuña (EGB)
Prof. Cristina Santillán de Capilla (NI)
Prof. Norma Sayago de Gallardo (NI)
Ciencias Naturales
Lic. Estela Tamer
Prof. Lidia del Pilar Mattar
Prof. Cristina Bertolotti de Farías
Prof. Teresita Pereyra de López
Prof. Adriana Maldonado (EGB)
Prof. Nora Patrizzi de Vozza (NI)
Prof. Isabel Poidomani de Azar (NI)
Prof. Stella Macedo de Urrere(N1)
Tecnología
Ing. Francisco Ledesma
Ing. Edgardo Gerez
Ing. Jorge Acevedo
Ing. Eduardo Ibarra
Lic. Norma Santillán (NI)
Apoyo técnico en recolección de información
Prof. María Rosa Costilla de Fuentes
Prof. Patricia Fornero de Suárez
Prof. Juan Acuña
Lengua
Lic. Adriana López de Rodríguez
Prof. Maria Eva Ruiz
Prof. Felisa Broggi
Prof. Ana María Atia (NI)
Matemática
Prof. Delia Castiglione de Renolfi
Prof. César Suárez
Prof. Ramón Suárez (EGB)
Prof. María Rosa Costilla de Fuentes (EGB)
Prof. Laura Riera de Landriel (NI)
Prof. Shirley Rizzolo de Bailón (NI)
Educación Física
Prof. Ramón Bravo
Prof. Ana María Ríos de Castellini
Prof. Lydia Emma Monfrini
Educación Artística
Música
Prof. Alejandra Santillán
Prof. Noemí Serrano
Prof. Marta Rigourd de Macció
Plástica
Prof. Marina Touriño de Alurralde
Prof. Cristina Tissera de Avila
Teatro
Prof. Cristina Sirena de Bravo
Expresión Corporal
Prof. Mercedes Ballerini de Messad
Responsables de prensa
Prof. Felisa Broggi
Prof. Ana Maria Atía
Operador informático
José Luis Lazarte

REVISIÓN DE BORRADORES EGB 1 y 2
Marco Teórico Común
Prof. Graciela Muhn
Prof. Lidia de Llugdar
Lic. María Esther Cavagnis
Lic. Rita Ledesma
Prof. José Ricardo Macció
Prof. Marcela Abalos
Lic. Mercedes Leiva de Luna
Lic. Antonio Kinen
Dra. Norma Tamer
Ciencias Sociales
Lic. Graciela Saber de Muñoz
Lic. Alba Lía C. de Castro
Ciencias Naturales
Prof. William Jacobo =
Prof. Lucía Quinzio de Heredia
Prof. Margarita Baleani de Oliveri
Lengua
Prof. José Andrés Rivas
Lic. Esther Scholnick
Lic. Clara Inés de Levy
Matemática
Lic. Pedro Antonio Luna
Prof. María Esther de Abeijón
Tecnología
Ing. Jorge Alberto Pappalardo
Téc. Sup. Gabriel Villalva
Educación Física
Prof. José Ricardo Macciõ
Lic. Nelly Tamer
Prof. Carmencita Ullman de Ciancio
Sr. Juan Saavedra
Lic. Pedro Luna y especialistas Inst. Galileo Galilei

ACCIONES DE CONSULTA Y PARTICIPACIÓN
l I, II, III, IV Reunión del Seminario Cooperativo para la Elaboración de Diseños Curriculares
Compatibles. Programa de Transformación Curricular. MCyEN.
l Informes de Avances de la Elaboración Curricular a autoridades educativas provinciales:
Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento de la Educación, Servicio
Provincial de Enseñanza Privada, Consejo General de Educación, Directores Generales de
Nivel.
l Consulta y Devolución a Supervisores, 200 Directores y docentes de Nivel Inicial y EGB
estatales y privados: “Antecedentes Curriculares Provinciales, Concepción y componentes
curriculares, Problemáticas de las adecuaciones curriculares”.
* Consulta a 50 Instituciones de Nivel Inicial y 42 Institutos Superiores y de Formación
Docente, estatales y privados: “Elementos para la Definición de un Enfoque Curricular”.
l Jornadas Taller 1, II, III, IV, V con 400 docentes de EGB, de Educación Física, Plástica,
Actividades Prácticas, Música. “Nuevo Enfoque de las áreas Educación Artística, Tecnología,
Educación Física”.
l Jornadas Taller I, II, III, IV con 230 Directores, Vicedirectores y Maestros de grado de EGB
zona de Supervisión No
24, Capital: “Elaboración del Proyecto Educativo Institucional,
Proyecto Curricular Institucional; Lectura crítica de los documentos curriculares jurisdic-
cionales”.
* Jornadas I, II con 25 Directores de Escuelas Especiales.
l -Encuentros alternativos con Supervisores de Nivel Inicial y Nivel Primario: “Diagnóstico de
la Situación Educativa Provincial; Concepción Curricular; Contenidos Educativos; Enfoques
de las áreas Formación Ética y Ciudadana, Educación Física, Educación Artística”.
l Misiones Pedagógicas. 1.200 Directores y Vicedirectores de Nivel Primario, toda la
Jurisdicción. “Nuevo Enfoque de las Áreas Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Tecnología”.
l Jornadas con Supervisores de ámbito estatal, privado y municipal; 50 Directores de Jardines
Independientes estatales, 70 Directores y docentes privados y municipales; 200 docentes
Encuentro Provincial ADENISE: “Nuevo Enfoque de Lengua; Matemática; Ciencias
Naturales, Sociales y Tecnología; Educación Física; Expresión, Arte y Comunicación en el
Nivel Inicial”.
l Jornadas con docentes y 60 alumnos residentes del Profesorado de Enseñanza Preescolar
ISPP N° 6 “Nuevo Enfoque de Áreas Expresión, Arte y Comunicación; Matemática”.
l Encuentros con 100 directivos y docentes, Escuela N° 1.088 (Zanjón); Colegio Santa
Dorotea (Nivel Inicial, EGB); Colegio Konrad Adenauer (Salavina): de carácter departamen-
tal para los tres niveles: “Nuevo enfoque de las Ciencias Sociales”.
l Consulta a 40 alumnos Sala de 5 años, Capital y Banda. “Vivencias actuales desde el alum-
no en el Nivel Inicial”.
l Consulta a docentes Esc. Dr. José Benjamín Gorostiaga, Nivel Inicial. Documento de Lengua.
l Consulta Cátedra de Lingúística Regional. UNSE, Prof. Domingo Bravo, Prof. Hilda Juárez
de Paz.
l Consulta “Escuelas rurales de personal único”, Prof. Norma S. de Biscione.
l 2a. Jornada Taller Trayectos Técnicos profesionales, con 40 Rectores de Nivel Medio:
“Inserción de la Tecnologia en la escuela”.
l Consulta a Direcciones Generales de Nivel Primario, Medio, Terciario, SPEP: “Organización
Curricular en la EGB 3”, Documento para la discusión. Consejo Federal de Educación.

l Análisis y recomendación de la bibliografía para docentes y alumnos, a entregar por Plan
S o c i a l E d u c a t i v o .
l Coordinación de enfoques con responsables de Proyectos de Capacitación de Red Federal de
Formación Docente Continua, en las áreas: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Tecnología.
l Consulta a Supervisores EGB: “Problemática del éxodo de la población en las zonas rurales”.
l Consulta a Supervisores EGB, Supervisora Nivel Terciario Prof. Velia Russo de González,
Escuela Normal Manuel Belgrano, Ex Asesoras Pedagógicas y Directores de Centros
Experimentales de la Provincia: “Promoción automática en EGB”.

ÍNDICE
Presentación .................................................................................................................... 15
MODULO I. MARCO TEÓRICO COMÚN
1. Encuadre general
1.1. De la Transformación Educativa a la Transformación Curricular........................ 19
1.2. Proceso de construcción del Diseño Curricular ................................................ 19
1.3. Elementos diagnósticos ...................................................................................... 20
1.4. Acerca de la’concepción curricular .................................................................... 21
1.5. Diseño Curricular de la Jurisdicción de Santiago del Estero .............................. 22
1.6. Caracterización .................................................................................................. 22
2. Fundamentación
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
Supuestos antropológicos y filosóficos .............................................................. 25
Supuestos epistemológicos ..... ........................................................................ 26
Supuestos socio-politico-culturales .................................................................... 26
Supuestos psicológicos y su incidencia en lo pedagógico-didáctico .................. 27
Caracterización del sujeto de aprendizaje .......................................................... 28
Supuestos pedagógicos ...................................................................................... 31
3. Lineamientos político-pedagógico-didácticos
3.1. Lineamientos políticos ...................................................................................... 33
3.1 .l. Finalidades del Sistema Educativo .................................................................... 33
3.1.2. Finalidades y funciones del Nivel Inicial.. .......................................................... 34
Propósitos educativos del Nivel Inicial .............................................................. 35
3.1.3. Finalidades de la EGB........................................................................................ 35
3.1.4. Funciones de la EGB.......................................................................................... 36
Propósitos educativos de la EGB
3.1.5. Finalidades de Regimenes Especiales ................................................................ 37
3.2. Lineamientos pedagógico-didácticos.. ................................................................ 38
3.2.1. Componentes del modelo pedagógico-didáctico. Concepciones básicas ............ 38
4. Encuadre institucional
4.1. Condiciones básicas institucionales .................................................................. 49
4.2. Proyectos Curriculares Institucionales .............................................................. 50
4.3. Nuevos roles docentes .................................................. .................................. 54
4.4. Articulación ...................................................................................................... 56
5 . B i b l i o g r a f í a
.................................................................................................................... 59
MÓDULO IL PROYECTO PEDAGÓGICO-DIDACTICO, EGB 1 y 2
1. Formación Ética y Ciudadana ........................................................................................
65
2. Ciencias Sociales ............................................................................................................
97
3. Lengua 129
..................................................................................................................... ...
4. Ciencias Naturales ........................................................................................................
213
5. Matemática .............. ...................................................................................................241
6. Tecnología ....................................................................................................................
319
7. Educación Física .................................................................................... ......................
353
8. Educación Artística ........................................................................................................
387

PRESENTACIÓN
Estamos transitando un tiempo histórico en la Educa-
ción Argentina. La convocatoria de la Ley Federal de Educa-
ción No
24.195, para transformar la educación y ubicarla en el
lugar de preeminencia que le corresponde, empieza a consoli-
darse.
Aunque no faltan las dudas e incertidumbres, como es
natural en todo camino que se inicia, existe la confianza, deci-
sión y compromiso en alcanzar las metas propuestas.
El presente Diseño Curricular es un material para ser’
trabajado y modificado, tiene el carácter y alcance de una pro-
puesta organizada desde la jurisdicción para sostener y conso-
lidar un nuevo modelo de comunidad educativa.
Es éste uno de los ejes más fuertes de la transformación
educativa y también uno de los más problemáticos, porque
significa un cambio fundamental en la concepción de la perso-
na humana y, por lo mismo, en las estructuras de autoridad, en
el sentido y en las formas de comunicación y participación.
Este documento está además, “pensado en futuro”, por
lo que se trabajará en las condiciones necesarias para su desa-
rrollo e implementación completa en nuestras escuelas, con las
adecuaciones a cada realidad y sectores de la población esco-
lar. Será complementado para ello con Documentos Anexos
que atiendan a las Necesidades Educativas Especiales, el bilin-
güismo, los sectores rurales y urbano-marginales, como así
también, por el capítulo de Lengua Extranjera adoptado por la
provincia. Es preciso construir una escuela que atienda la di-
versidad, una diversidad presente en cada aula, escuela, pobla-
ción.
Esta necesaria transformación educativa en nuestra pro-
vincia se sostiene en la reconocida capacidad de nuestros
maestros que históricamente han hecho posible la presencia
cultural de nuestro pueblo en el contexto nacional, por otro la-
do, en la permanente motivación hacia la superación profesio-
nal.
Es así que los docentes, como motores del cambio, son
los que harán posible su concreción en el quehacer cotidiano,
en la búsqueda de la tan necesaria calidad de la educación.
Es justo agradecer los aportes, la colaboración y partici-
pación de los santiagueños que, desde dentro o fuera del siste-
ma, colaboraron en esta elaboración.
El desafío está planteado. La responsabilidad es de todos.

l. ENCUADRE GENERAL
1.1. De la Transformación Educativa a la Transformación Curricular
La Transformaciõn Educativa, iniciada en nuestro país, a partir de la Ley Federal de Educación
N° 24.195, sancionada en abril de 1993, constituye la definición de una política de Estado en materia
de educación, con el propósito de acompañar los cambios acelerados y trascendentes que se están pro-
duciendo en el mundo actual, a nivel político, económico, social, científico, tecnológico y cultural.
En ese sentido, la Transformación Educativa abarca la totalidad del sector, en todos SUS aspec-
tos, componentes y ámbitos. Implica generar la capacidad de enfrentar los históricos problemas edu-
cativos, como también al reto que significa el siglo XXI.
La aplicación gradual de la Ley Federal de Educación en cada provincia conlleva, entre otros as-
pectos, la necesidad de:
. la transformación de la estructura del sistema
. la transformación curricular
l la transformación de la formación y capacitación docente
La Transformación Curricular implica la elaboración de nuevos currículos en todos los niveles
de enseñanza, se realiza según los Acuerdos alcanzados en el Consejo Federal de Educación respecto
a Criterios para la elaboración de Diseños Curriculares Compatibles y se concreta en tres instancias:
Nación . . . , . . . . . . . . . . CBC de cada Nivel y Ciclo
Provincia . . . . . . ..... . . . Diseño Curricular Jurisdiccional para cada Nivel
Institución . . . . . . . . . . . Proyecto Curricular Institucional
1.2. Proceso de construcción del Diseño Curricular
La tarea de elaboración de Diseños Curriculares Jurisdiccionales en el marco de la Transförma-
ción Educativa es una responsabilidad provincial, de su politica educativa y de todos los interesados
en mejorar la calidad de nuestra educación.
La misma fue iniciada por la Dirección General de Planeamiento de la Educación, Subsecretaría
de Cultura y Educación de la Provincia, donde se conformó la Comisión Curricular Jurisdiccional pa-
ra Nivel Inicial y EGB.
-
A partir de una reducida Comisión Central (agosto, 1995) el grupo de especialistas se fue am-
pliando hasta cubrir todos los capítulos de los CBC, en Nivel Inicial y EGB (febrero, 1996).
La metodología de elaboración, acorde a los lineamientos nacionales, es revisada en cada reu-
nión del Seminario Federal Cooperativo de Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles y su di-
námica implica una concepción curricular.
En el sentido asumido, el Diseño Curricular es una construcción social con distintas instancias
de participación:
l Elaboración central, en Comisión Curricular.
l Consulta dentro y fuera del sistema.
l Revisión por expertos, especialistas académicos y docentes de base.
l Ajustes de materiales.
l Evaluación para todo el proceso.
La etapa de implementación de estos Documentos Curriculares será un proceso político-técni-
co, critico y complejo, que implica la participación generalizada de docentes y alumnos, con la idea de
que no son definitivos, sino materiales para enriquecer desde cada docente o escuela.
Encuadre general
19

Diseño Curricular de Santiago del Estero. EGB 1 y 2
Precisará una fuerte articulación de acciones que permita optimizar los recursos humanos y ma-
teriales, priorizando aspectos problemáticos o criticos que tienen que ver con:
l La eficiencia de nuestro Sistema Educativo Provincial.
l Posibilidad de trabajo en cada escuela según sus características socio-comunitarias.
l Desempeño de los docentes.
l Circulación de materiales de apoyo.
Definir estrategias para implementar los proyectos curriculares supone la concepción de que la
transformación no está resuelta en la elaboración de nuevos documentos sino, más bien, que las reales
innovaciones serán las que surjan- en las aulas y las instituciones.
Esta implementación es multidimensional, requiere la incorporación e integración teórico-prác-
tica de:
l Nuevos materiales y contenidos.
l Nuevas aproximaciones a la enseñanza y al aprendizaje.
l Nuevas formas de organización y gestión.
. Nuevas ideas y principios.
Las dificultades serán diversas y por ello, deberá proveerse tambien de una atención particulari-
zada, a través de acciones de monitoreo permanente.
1.3. Elementos diagnósticos
Las condiciones de partida del presente proyecto educativo, analizadas detalladamente en el Do-
cumento Diagnóstico de la Situación Educativa Provincial, elaborado por la Comisión Curricular, re-
flejan “la compleja realidad en la que se enseña y se aprende en Santiago del Estero”.
Se entiende que la elaboración de Diseños Curriculares no puede prescindir de la información
disponible sobre el sistema educativo en particular y los aspectos socio-educativos en general.
De los datos cualitativos y cuantitativos, obtenidos de diversas fuentes, se identifican algunos as-
pectos relevantes que son nudos críticos en esta propuesta curricular:
l Los indicadores de Necesidades Básicas Insatisfechas: capacidad de subsistencia, condiciones
de viviendas, servicios sanitarios y acceso a la educación, de la población en general y por De-
partamento, que no alcanzan los estándares mínimos en su mayoria, señalando un alto por-
centaje de. niveles críticos. Demuestran la interrelación de las situaciones de vulnerabilidad
económica con los bajos niveles de educación alcanzados por la población.
l La bicefalía del sistema educativo provincial y la necesidad de adecuación de su estructura a
la aplicación de la Ley Federal de Educación.
l Las acciones provinciales actuales muestran un buen nivel de participación y cumplimiento
de metas en los Programas Nacionales referidos a la Transformación Educativa:
- Programa de Organización Pedagógica de la Formación Docente
- Programa de Gestión de la Capacitación Docente
- Programa Bloques Temáticos Nueva Escuela
- Programa Prociencia
- Programa Forciencia
- Programa Nueva Escuela para el Siglo XXI
- Plan Social Educativo
- Proyecto Génesis
- Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación
- Programa de Transformación Curricular
- Red Electrónica Federal de Formación Docente Continua
- Núcleo Provincial del Sistema Nacional de Información y Documentación Educativa
l La localización de la población quichua-hablante, en un reducto idiomático ubicado en la zona
central de Santiago del Estero, con una población de 60.000 a 80.000 habitantes, todos
bilingües.
Encuadre general

.
.
.
.
.
.
.
l
.
.
.
.
.
La consideración de la información precedente se traduce en toma de decisiones en relación a la
presente elaboración curricular.
Módulo I. Marco Teórico Común
Necesidad de diseñar y ejecutar acciones para la integración de alumnos con Necesidades
Educativas Especiales, en escuelas comunes, de los diferentes niveles.
La necesidad de adecuación del sistema de supervisión en todos los niveles educativos, en
cuanto a número de Supervisores, regionalización, funciones pedagógicas, articulación entre
Niveles.
La necesidad de adecuación del marco normativo provincial a la aplicación de la Ley Fede-
ral de Educación.
La necesidad de articulación y coherencia entre los niveles del sistema.
La posibilidad de vinculación entre Educación y otros sectores de políticas públicas, de ju-
risdicción nacional, provincial, municipal: Salud, Trabajo, Producción, Acción Social, Vivien-
da, Transporte, etc.
Mejorar la circulación de información referida a la Transformación.
Aproximadamente un 80% de las escuelas primarias estatales son de segunda, de tercera y de
personal único.
I-a cantidad de establecimientos educativos de Nivel Inicial no da cobertura a la población en
edad de asistir.
El porcentaje de repitencia en primer grado EGB estatal es del 29 %; en privados, el 4,4%.
Insuficiente cantidad de docentes del área estético-expresiva (Música, Educación Fisica, Plás-
tica, Actividades Prácticas).
Bajo rendimiento escolar, urbano y rural, en las áreas Lengua y Matemática.
Problemática del éxodo de poblaciones escolares rurales en determinados Departamentos.
Necesidad de contar con Programas que tengan por objetivo la reforma integral del Sistema
Educativo, mejorar la calidad de la educación y aumentar la cobertura en todos los Niveles,
a través de las vertientes fundamentales de la Capacitación, Equipamiento e Infraestructura:
“Programa de Reforma de Inversiones para el Sector Educación, PRISE”; “Programa de Des-
centralización y Mejoramiento de la Educación Secundaria, PRODYMES”.
1.4. Acerca de la concepción curricular
La complejidad del planteo hace que no sea posible adherirse a un único modelo.
Los modelos curriculares fueron cambiando en la historia de la educación y de las prácticas edu-
cativas, poniendo énfasis en diferentes elementos curriculares.
No nos situamos en alguno en particular, tratamos de rescatar aspectos básicos de cada modelo,
teniendo en cuenta que en este momento de transformación en el que cada componente -contenido,
metodologías, evaluaciones, roles, etc.- está siendo resignificado, hablamos de ellos pero desde un
nuevo enfoque.
Así, si el modelo tradicional puso énfasis en los contenidos (un contenido verbalizado, enciclo-
pedista y a veces fuera de contexto) hacerlo hoy, responde a un nuevo enfoque, a un contenido que es-
tá categorizado, que incorpora al “saber qué”, el “saber cómo” y que no es el único elemento de desa-
rrollo curricular.
En otro momento, el modelo curricular se basó en los objetivos, en aquellas conductas “obser-
vables y medibles” que puso un signo fuerte en nuestras prácticas. Hoy, podemos seguir hablando de
objetivos, o bien llamarles propósitos o expectativas de logro; lo que interesa destacar es que el proce-
so educativo necesitará siempre ser evaluado y, en consecuencia, estarán presentes sólo que, desde un
nuevo enfoque, no serán elementos que orienten la evaluación “desde fuera” y “al final” de dicho pro-
ceso sino que son parte de él, son direccionales, orientadores de las prácticas de docentes y alumnos,
y por lo tanto, complejos y permanentes.
En contraposición a mirar-únicamente los resultados “al final” surgió el modelo curricular basado
en los principios y procesos, que centra la preocupación en la naturaleza y características del que aprende
y en la calidad de los procesos, cuestión que es hoy también un elemento importante en esta propuesta.
Encuadre general
21

Por otro lado, el modelo curricular basado en lo situacional, con acentuado énfasis en la insti-
tución escolar, que define su proyecto en relación a su comunidad particular es, asimismo, un punto
fuerte de la innovación.
De esta manera, las concepciones antes mencionadas resultan ser esquemas de referencia y to-
das fueron consideradas para situarnos en esta tarea de elaboración jurisdiccional.
1.5. Diseño Curricular de la Jurisdicción de Santiago del Estero
El presente Diseño Curricular explicita el Proyecto Educativo que la Jurisdicción de Santiago del
Estero tiene para sus habitantes.
No es un documento acabado, sino que constituye el marco de referencia de las prácticas pe-
dagógicas, lo suficientemente flexible como para que en el momento de concreciõn, cada institución
y sus actores, realicen una construcción cultural, crítica y creativa. Es decir, se espera desde esta visión
que el Proyecto Curricular Jurisdiccional sea constantemente analizado, percibido como hipótesis de
trabajo, sometido a pruebas y ajustes y evaluado en forma permanente.
Un diseño curricular, aun siendo una propuesta de trabajo no acabada, es una totalidad que
guarda cierta organización. Esta característica, está sugerida en la palabra “diseño”, que se relaciona
con “esquema”, con “estructura”, con lo esencial, que deberá contener las particularidades que pongan
en él cada docente o cada escuela.
Apropiarse de los elementos de esta estructura que es el diseño, encontrar sus pilares básicos,
será fundamental, para que a su vez cada docente pueda construir su propia estructura u organiza-
ción del qué, cómo y cuando enseñar.
Tener claridad de lo esencial, integrada con profesionalismo y sentido común, permitirá ejercer
una práctica renovada.
Para que esta pèrspectiva de la transformación se cristalice y se concrete en la realidad educati-
va, es necesario que las instituciones se transformen en “organizaciones inteligentes”, abiertas al apren-
dizaje, capaces de brindar servicios de calidad, lo cual requiere espacios de autonomía para la toma de
decisiones.
Todo esto exige pensar en un nuevo modelo de gestión institucional y en nuevos perfiles y ro-
les de los supervisores, directivos y docentes de base.
1.6. Caracterización
-Este Diseño se caracteriza por ser:
l Una construcción socia¡, con instancias de participación de diferentes actores (supervisores,
directivos, docentes, padres, alumnos, académicos, miembros de organizaciones interme-
dias, etc.), mediante estrategias variadas: encuestas, entrevistas, talleres, jornadas, microex-
periencias innovadoras.
l Una opción cultural equilibrada entre lo regional y lo universal, la diversidad cultural y la
validez del conjunto de conocimientos.
l Una propuesta que aprovecha los componentes de los distintos modelos curriculares y otor-
ga igualdad de importancia a las competencias -expresadas como objetivos o expectativas
de logro-, a los contenidos, a lo situacional y a los principios y procesos.
l Un documento que atiende la diversidad social, cultural (bilingüismo, ruralidad, sector ur-
bano marginal) y las necesidades especiales de aprendizaje.
l Es el curriculum oficial, indicado, prescripto, del que cada maestro hará su interpretación y
desde esta comprensión particular decidirá qué implementar. Sin embargo, habrá una dis-
tancia entre lo que se enseñe y lo que efectivamente el alumno aprenda. Siendo la escuela el
lugar de enseñar y aprender por excelencia, a ella le cabe acercar o acortar esta distancia.

En su formato:
* Presenta un Marco Teórico Común a todos los Niveles, Modalidades y Regímenes del Siste-
ma Educativo Provincial que explicita la concepción de hombre, de educación y su función
social, política, económica y cultural: Partes I, II, III y IV del presente documento.
l Organiza los contenidos por áreas de conocimiento, que coinciden con los capitulos de los
CBC.
- Nivel Inicial: “Matemática”, “Lengua”, “Ciencias Naturales, Sociales y Tecnología”, “Edu-
cación Fisica”, “Expresión, Arte y Comunicación”.
- EGB: “Matemática”, “Lengua”, “Ciencias Naturales”, “Ciencias Sociales”, “Tecnología”,
“Educación Física”, “Educación Artística” y “Formación Etica y Ciudadana”.
l Integra los contenidos de cada área en torno a ejes organizadores.
l Explicita el encuadre pedagógico-didáctico por Niveles, que contiene para cada áreas
- Fundamentación.
- Propósitos Educativos.
- Expectativas de logro por ciclo.
- Selección y organización de contenidos en los que se distingue:
# Los ejes organizadores propuestos.
# Explicitación de dichos ejes.
# Secuenciación de contenidos conceptuales por año.
# Secuenciación de contenidos procedimentales por año y/o ciclo.
# Selección y organización de contenidos actitudinales por ciclo.
- Principios metodológicos.
- Evaluación: criterios de acreditación.
Encuadre general

2.FUNDAMENTACIóN
2.1. Supuestos antropológicos y filosóficos
En términos globales; la educación toma al hombre como un ser social, cultural e histórico que
puede ejercer su influencia sobre el legado de sus antepasados; que es capaz de actuar, participar y de-
cidir en la transformación de su medio, en provecho de sí mismo y de la comunidad a la cual perte-
nece .
Ese hombre, principio y fin de la acción educativa, concebido en cuanto persona es definido co-
mo un ser inacabado en constante proceso de transformación. Asimismo, implica desde su misma
esencia, libertad, conciencia, aspiración al valor, capacidad de elección y responsabilidad sobre su
propia existencia. Es capaz de distinguir y de decidir.
Esclarecer la esencia, el valor y el fin de la persona humana es contar con una de las líneas di-
rectrices que orientan el diseño curricular.
El hombre coexiste en una realidad de valores y bienes culturales que se presenta como un mo-
delo dinámico al que debe acceder, a modo de imperativo de realización personal, en la construcción
de su propio proyecto de vida. Ese proyecto hace que el hombre se “invente” permanentemente a sí
mismo de cara al futuro, a su trascendencia, inserto en un mundo imbuido de valores, muchas veces
en conflicto, que tienen que ver con el respeto al otro, la solidaridad responsable, la creatividad y la
interioridad.
Dado que la existencia humana no sólo se presenta caracterizada por valores sino por la capa-
cidad que tiene todo hombre, desde su obrar personal y libre, de asumirlos y encarnarlos, la libertad
y los valores aparecen como elementos inseparables en toda acción educativa.
El centro o punto de apoyo de los valores es la propia persona, la persona concreta que existe con
los demás en el mundo para realizar su existencia. Las cosas adquieren valor en la medida en que se in-
sertan en el proceso de humanización. En ese proceso la persona, permanentemente, incorpora, modifi-
ca, elabora o actualiza capacidades, nuevos símbolos, nuevas formas de valor, a partir de otras anterio-
res. Los verdaderos valores son aquellos que trascienden la situación inmediata en el tiempo y abarcan
tanto el pasado como el futuro.
En base a la consideración del hombre como proyecto de vida, es posible proponer una concep-
ción de educación orientada a descubrir el sentido de Za vida y la promoción de la dignidad humana a
través de una propuesta educativa que implique, desde la realización personal, la construcción de un con-
texto socio-politico cultural participativo y democrático.
En esta “educación para el sentido de la vida y la dignidad humana”, dos aspectos fundamentales
a tener en cuenta son: el “quehacer” personal como valor y el fortalecimiento del concepto de sí mismo
o autoestima.
En el proceso de formación integral de la persona se pueden distinguir según los fundamentos an-
tropológicos y filosõficos precedentes, cuatro dimensiones que intervienen para su concreción:
l El hacer: la acción tiene por fin principal dominar y organizar una materia exterior. Correspon-
de a la acción del hombre sobre las cosas, en el plano de las fuerzas naturales o productivas.
Es el ámbito ‘de la tecnica y la industria. Su fin y medida es la eficacia. Esto no significa que el
hombre se satisfaga con fabricar y organizar, necesita encontrar en estas operaciones su digni-
dad y cierta elevación por encima de la utilidad.
* El obrar: la acción ya no apunta a construir una obra exterior sino a formar al sujeto, sus vir-
tudes y su unidad personal. Su fin y medida propia es la autenticidad. Importa no tanto lo que
hace sino mas bien cómo lo hace y aquello en que se convierte al hacerlo. Esta elección ética
tiene naturalmente sus efectos sobre la acción en el sentido del hacer.
l La acción contemplativa: no es simple cuestion de inteligencia, sino que involucra al hombre
entero; no es evasión de la actividad común sino aspiración a un reino de valores que invada

y envuelva toda la existencia humana. Su fin y medida es la perfección y la universalidad.
l La acción colectiva: se manifiesta en la comunidad de trabajo, comunidad de destino o comu-
nión espiritual. Su fin y medida es laformación integral o personalización.
2.2. Supuestos epistemológicos
Para decidir que enseñar, cuándo y cómo y también qué evaluar, cómo y cuándo, son varias las
fuentes o perspectivas a las cuales recurrir para encontrar las respuestas pertinentes: la epistemológica, la
psicológica, la sociológica y la pedagógica. Cada una de ellas aporta, desde su especificidad, los funda-
mentos esenciales para la organización curricular pero es importante vincularlos en una integración
sistémica y comprensiva para un abordaje totalizador frente a la complejidad con que se presenta el pro-
ceso educativo.
Ante ello, es conveniente, asimismo, señalar que si bien la experiencia proporcionada por la prác-
tica pedagógica constituye una información relevante, es necesario recurrir a tales fundamentos a fin de
elaborar un diseño de base científico-tecnológica, contextualizado a las demandas reales de la sociedad y
acorde a las exigencias de la transformación educativa.
Dado que el acceso al conocimiento es un eje central de la tarea pedagógica, los fundamentos epis-
temológicos cumplen una funcióñ de indiscutible importancia en la educación actual. El conocimiento
es una relación entre un sujeto que conoce y un objeto de conocimiento. Es una interacción que se cons-
truye en un contexto social y cultural determinado.
Los conocimientos son cl producto del proceso por el cual los sujetos interpretan y conceptuali-
zan la realidad. Estos conocimientos, a su vez, son resignificados desde los marcos de referencia que
integran la visión del mundo de cada sujeto. Este proceso de producción y resignificación del conoci-
miento implica, por lo tanto, una actitud activa y transformadora del sujeto en un doble sentido: por un
lado hacia la realidad en la medida en que el nuevo conocimiento aprendido le permite situarse y actuar
de manera diferente frente a la misma, modificándola y transformándola; y, por otro lado, hacia sí mismo
en tanto esta nueva comprensión le posibilita autopercibirse en forma distinta.
La producción de conocimiento, en su cadena de significaciones y resignificaciones, no es el resul-
tado de un sujeto individual sino de una práctica social ejercida por un sujeto colectivo. Así, los funda-
mentos específicamente epistemológicos llevan, necesariamente, a los sociales, psicológicos y pedagógi-
cos.
2.3..-Supuestos socio-político-culturales
Entender la producción de conocimiento corno práctica social, supone que ésta no consiste sola-
mente en la generación de nuevas teorías, conceptos e informaciones, sino que desarrolla acciones y ori-
gina modalidades institucionales propias, marcadas por estilos de participación diferenciados de otros.
Por lo tanto, implica un proceso de sociabilización y culturalización.
La escuela empieza a ser vista como el espacio por excelencia, donde se pone un especial énfasis
en la necesidad de una sólida formaciõn en ciencias básicas que permita diseñar o utilizar de manera in-
novadora mecanismos e instrumentos aun en el espacio escolar. Es, así también, el lugar donde debe ini-
ciarse la formación de las competencias básicas que se requieren para conocer las lógicas internas de los
sistemas, procedimientos y para acceder a los nuevos lenguajes y códigos en los que se fundamenta la tec-
nologia actual.
En la medida en’ que concibamos a la escuela como institución social activa y no solamente como
reproductora de conocimiento, normas y relaciones, le cabe un papel fundamental en la producción y
distribución equitativa de conocimientos socialmente válidos, necesarios para la integración personal y el
buen desempeño en los diferentes contextos de la vida social.
Más allá de las estrategias pedagógicas está la necesidad de transformación profunda de la escue-
la para convertirse en una institución abierta y democrática en la cual docentes, padres y alumnos
aprendan a participar activamente en el desarrollo de los planes, las actividades, fa gestión y la eva-
luación escolar.

Por ello, la forma de concebir el saber es uno de los aspectos fundamentales que es necesario
considerar al elaborar una propuesta que se proponga revalorizar la función de la escuela.
Es conveniente distinguir entre saber individual que es parcial y se Inscribe en la historia psí-
quica y social del sujeto y saberes como conjunto de enunciados y de procedimientos socialmente
construidos y reconocidos, por intermedio de los cuales un sujeto, individual o colectivo, mantiene
una relación con el mundo natural y social y lo transforma.
El conocimiento se ha convertido en la herramienta que permite el acceso no sólo al mercado
laboral cada vez más automatizado e informatizado sino también al mundo de las relaciones huma-
nas. De ahí el compromiso por parte del sistema educativo en la formación de las competencias cien-
tífico-tecnológicas necesarias para satisfacer la demanda social de aprendizajes. En este sentido, la
preparación para el trabajo u ocupación juega un papel decisivo en la afirmación de la identidad y en
los sentimientos de autoestima.
2.4. Supuestos psicológicos y su incidencia en
lo pedagógico-didáctico
Desde la Psicología, el marco referencia1 de nuestro Diseño Curricular no se adhiere a una úni-
ca teoría psicológica, sino que sintetiza los aportes de un conjunto de teorías expresados en principios
como los siguientes:
l Los procesos de crecimiento personal del sujeto están influenciados por acciones educativas
informales o formales.
l Los conocimientos previos que poseen los alumnos al iniciar su participación en cada expe-
riencia educativa formal es otro factor que condiciona la repercusión de dicha experiencia en
el crecimiento personal. El alumno no es una tabla rasa, no parte de cero, siempre un nue-
vo aprendizaje escolar es construido a partir de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos surgidos de su experiencia previa.
Este principio incide en la secuenciación de contenidos y actividades de aprendizajes, en la se-
lección de estrategias metodológicas y en la evaluación.
Es decir que “lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado
depende del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra, y del conjunto de conocimientos
que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje”. Dichas experiencias pueden haber si-
do escolares o no, ajustadas o no a exigencias de nuevas situaciones de aprendizaje.
Así, se entiende que el aprendizaje se construye con fuerte incidencia del ámbito social, y su re-
ferencia previa excede lo escolar.
Sin embargo, en cuanto a las posibilidades individuales de acceder a nuevos aprendizajes, se
considera que el margen de repercusión de la acción educativa está delimitado por el nivel de “desa-
rrollo efectivo” y el nivel de “desarrollo potencial” del sujeto, que también se denomina zona de de-
sarrollo próximo.
Desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos interrelacionados. La enseñanza eficaz
parte del desarrollo del alumno, trabaja con sus logros y posibilidades, no para limitarse, circunscri-
birse o plafonarse en ellos, sino para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo,
ampliándola y generando, eventualmente, nuevos aprendizajes.
Fundamentación

2.5. Caracterización del sujeto de aprendizaje
Desarrollo cognitivo
Según la Psicología Evolutiva-y las teorías sobre apreñdizaje, pueden establecerse periodos con
caracteristicas particulares, durante los cuales se preparan las transformaciones que posibilitan el pa-
saje a niveles superiores de pensamiento y socíabilidad.
El sujeto de la educación es, la síntesis entre su equipo-biológico de base, su historia vincular y
social y su trayectoria de aprendizajes mediante la cual construye una matriz de encuentro con lo real.
Esto es lo que le permite aprender a aprender, es decir, aprender a organizar y significar sus experien-
cias, sensaciones, emociones, pensamientos, hábitos y actitudes.
Así la matriz de aprendizaje es el resultado de la interacción del individuo con los adultos y
compañeros significativos, en los diversos contextos de vida (familia, escuela, sociedad).
Es por ello que el sujeto de aprendizaje no se construye aislado sino con el otro, según las ca-
racterísticas propias y las de cada contexto, en un proceso de interacción que permite el tránsito de la
“dependencia” a la autonomía, de la indiferenciación a la identidad.
Por las consideraciones precedentes, las etapas que se detallan a continuación deben tomarse
como generalizaciones que se resignifican y particularizan desde la realidad de cada sujeto que
aprende.
Desde la primera infancia puede observarse un “impulso de saber”, lo que nos permite hablar
de “operaciones”.
La etapa del desarrollo de los niños de cero a dos años se caracteriza por tres adquisiciones:
1) Coordinación de modalidades sensoriales (los esquemas perceptivos y sensoriales se integran
progresivamente y se vuelven más complejos). El tocar, golpear, mirar, etc., es cada vez más
coordinado e integrado.
La inteligencia opera en el terreno prácticó.
Es importante destacar que no se trata de experiencias motrices, sensoriales aisladas, sino
coordinación de esquemas, es decir integración de información en “unidades cada vez más
significativas” y por lo tanto más complejas.
La representación se va adquiriendo a lo largo de esta etapa como un producto de la inteli-
gencia práctica.
2) Distinción entre medios y fines, en el terreno práctico. A partir del año o año y medio, el ni-
ño/a es capaz de recurrir a un segundo objeto pará “prolongar” su brazo y mano a fin de al-
canzar lo que desea conseguir.
3) La permanencia del objeto, es decir el niño llega a construir la idea de que los objetos exis-
ten, aunque cambien de posición.
Entre los dos y seis años, que Piaget denomina estadio del pensamiento pre-operatorio, se in-
cluyen dos etapas:
l Simbólica: que se extiende aproximadamente entre los dos y los cuatro años.
l Intuitiva: entre los cuatro y los siete años.
En la primera etapa aparece el símbolo que representa la acción. Esta función se relaciona con
el desarrollo del lenguaje y con la aparición de los primeros signos.
El pensamiento simbólico permite al niño:
l Elaborar pre-conceptos.
l Razonar por transducción.
l Expresarse en forma simbólica a través del juego y la palabra.
l Construir su vida interior.
l Relacionarse con sus pares.

Modulo 1. Marco Teórico Común
En la segunda etapa, llamada del pensamiento intuitivo, se dan construcciones intelectuales in-
completas, aún el razonamiento del niño (entre 4 y 5 años) se da en el campo de la acción y la mani-
pulación y fuertemente influida por lo perceptual.
En esta etapa, también podemos distinguir otras características psicológicas:
l El sincretismo.
l El egocentrismo.
El sincretismo es un conocimiento global de las cosas, su representación gravita alrededor de las
situaciones vividas. El niño piensa y representa los objetos del medio exterior a través de sus sentimien:
tos, sus deseos y su propia experienciã.
El egocentrismo, lleva al niño a percibir el mundo a su imagen, lo que dificulta superar su pro-
pio punto de vista.
Sin embargo, los aportes de la Psicologia Cognitiva, en la última década, nos llevan a revisar las
características del pensamiento egocéntrico. Éste se flexibiliza por la relación entre pensamiento y len-
guaje, que se manifiesta en las discusión, argumentaciones y razonamientos que los niños realizan
en contextos naturales. La mentira de los pequeños es una prueba más, ya que para mentir hay que te-
ner en cuenta lo que el otro va a pensar de lo que él va a decir, es como tener una teoría en la mente.
El sujeto de aprendizaje de sala de cincoI está justamente en ese período de transición del “pensa-
miento pre-operatõrio” o pensamientó pre-lingüístico. Corresponde a la inteligencia práctica situacional,
que resuelve las exigencias o planteos de cada situación presente, recurriendo a la acción práctica y con-
creta. Este período de transición no es estático; se cruzan las líneas de desarrollo del pensamiento, del len-
guaje y de las funciones de representación lo que facilitará el surgimiento de la inteligencia práctica o dis-
cursiva.
Entre los 6 y 12 ó 14 años se producen cambios muy importantes en la capacidad de conocer.
Más o menos coincidente con el ingreso a la EGB, sé desarrolla el pensamiento operatorio concreto.
Las operaciones concretas comienzan cuando las acciones se interiorizan como operaciones mentales
reversibles..
La reversibilidad posibilita:
l Ir de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. Este avance permite realizar in-
clusión de clases, por ejemplo: la ballena es un animal y es mamífero (incluye en una clase
general a otra más específica).
l Ir del pensamiento a la acción y viceversa. Puede anticipar mentalmente esquemas de ac-
ción, sin tener que realizarlos en ese momento.
l Alcanzar, por distintos caminos, un mismo resultado.
Sintetizando, la reversibilidad de un esquema implica que la persona tiene la posibilidad de rea-
lizar experiencias mentales: “hacer y deshacer”, “ir en una dirección contraria, considerar una cosa co-
mo perteneciente a una clase y al mismo tiempo a otra”. Ejemplo: si pedimos a un niño que seleccione
cuerpos agrupando los que tienen características comunes, pueden hacerlo teniendo en cuenta distin-
tas propiedades: color, forma, tamaño.
Las operaciones reversibles posibilitan realizar agrupamientos, en base a la clasificación y seria-
ciõn. La estructura mental de agrupamientos, en el plano de las operaciones concretas, facilita la com-
prensióñ de las leyes del pensamiento lógico matemático como la “asociatividad”, “conmutatividad”,
“identidad”, “transitividad”.
En esta etapa el sujeto ya puede pensar sobre las cosas distintas en el espacio y en el tiempo, coor-
dina las relaciones de orden temporal: antes-después, y puede establecer las relaciones entre espacio-tiem-
po.
Conviene destacar que el razonamiento lógico-concreto aún está ligado a la manipulación, a
la acción.
En la etapa siguiente, más o menos coincidente con el ingreso al tercer ciclo, se producen im-
portantes transformaciones en la capacidad Cognitiva, evoluciona hacia el pensamiento formal
Acompañando a las características biológicas y psicológicas de la pubertad, la abstracción es una fuer-
Fundamentación

te característica, aunque sin dejar en algunas áreas, todavía, de aplicar el pensamiento lógico concreto.
En este sentido, es importa& señalar la incidencia de la tarea del docente para acompañar la
evolución del pensamiento desde lo concreto hacia las abstracciones, en este período de transición.
A modo de síntesis se puede afirmar que las operaciones del pensamiento se organizan en siste-
mas que no son rígidos sino, más bien, permiten nuevos desarrollos y adquisiciones. Los pasos son
progresivos de una etapa a otra. No se dan saltos o cortes entre un estadio y otro: el obrar y el perci-
bir constituyen no sólo para el infante, sino también para el niño mayor, para el joven y para el adul-
to el fundamento y la forma básica de la vida psíquica.
Cabe señalar que, si bien en esta propuesta se presentan de manera particularizada, los proce-
sos de desarrollo cognitivo, afectivo y social van asociados en la estructuración de la personalidad.
Desarrollo de la vida afectiva y social
A partir de los dos años, se distinguen dos aspectos importantes:
a) El desarrollo de los sentimientos individuales, favorecidos por el desarrollo del lenguaje. Co-
mienza a manifestar simpatías y antipatías.
b) La aparición de los sentimientos morales. Estos surgen de la relación del niño/a con los adul-
tos.
Los valores morales son normativos, emanan de reglas y siguen el curso del pensamiento in-
tuitivo.
La moral de esta primera infancia es hetorónoma, depende de la voluntad exterior, que es la
de sus seres mayores y queridos (padres, abuelos, “señorita”).
Se realizan descubrimientos y comparaciones con sus progenitores que les permitirán situar-
se en relación a ellos.
En esta etapa adquieren gradualmente la figura de compañeros de juego, con interacciones ac-
tivas, aunque esporádicas y limitadas al principio.
El juego se transforma en asociativo, favorecido por las posibilidades de intercambio verbal. Sin
embargo la organización colectiva (de cuatro/cinco participantes) frecuentemente fracasa por las dis-
posiciones al egocentrismo, por la necesidad de autoafirmación y por la incapacidad de formarse una
representación colectiva de la finalidad común.
A partir de los cinco años comienza a considerar a los otros, a tener en cuenta los deseos e in-
tereses de sus compañeros.
Al ingresar a la EGB empieza a querer de un modo más objetivo, es capaz de sentir y manifes-
tar afectos a otros, además de sus padres. Se observa un control creciente de las reacciones emociona-
les.
En el primer ciclo el nido comienza a verse a sí mismo como una unidad que puede integrarse
a diferentes grupos. Aparecen los primeros interrogantes sobre los orígenes, la justicia y la equidad, la
identificación con ídolos y héroes.
En el segundo ciclo se afianza la identidad y la escuela puede cumplir un rol positivo, si brinda
oportunidades de expansión o ayuda a fijar estereotipos de personalidad o género. En lo social, se
acentúan las diferencias entre varones y mujeres y los intereses se vuelven especificos.
En el tercer ciclo el sujeto realizó importantes conquistas en la socialización y comienza a pre-
guntarse por el sentido de las pautas que aceptó, a cuestionar los valores de los modelos adultos, a con-
frontarse con la sociedad.
Caracterizar las diferentes etapas del sujeto de aprendizaje en este Diseño tiene una función
orientadora para la tarea docente, sin embargo cabe aclarar que, desde el diagnóstico de nuestra
realidad, se advierte que las edades de asistencia a los diferentes años de ta escuela de la población
urbana y rural, son diversos y no coincidentes con las edades testigo enunciadas en la Ley Federal
de Educación, ni con una división tajante de las etapas evolutivas.

2.6. Supuestos pedagógicos
Para que los aprendizaje escolares y las intervenciones que el docente realiza mediante la ense-
ñanza incidan sobre el crecimiento personal del alumno/a es recomendable ten- en cuenta los siguien-
tes requisitos:
l Ser significativos, es decir partir de los conocimientos previos e incorporar el nuevo material
de aprendizaje, a su estructura Cognitiva.
El aprendizaje escolar tiene mayor repercusión en el crecimiento personal del sujeto, cuan-
do más significativo es.
l Atender el cumplimiento de dos condiciones básicas y complementarias:
a) La potencialidad significativa del contenido.
b) La actitud favorable del alumno.
La potencialidad del contenido se relaciona tanto con su estructura interna como con la estruc-
tura Cognitiva del alumno.
El contenido, desde su estructura lógica, no debe ser ni arbitrario ni confuso.
En la estructura Cognitiva del alumno, tienen que estar presentes elementos pertinentes y re-
lacionables.
La actitud del alumno se vincula con los aspectos motivacionales, es decir con la mayor o
menor predisposición a establecer relaciones puntuales, a integrar lo nuevo con el mayor nú-
mero de elementos de su estructura cognoscitiva.
l Ser funcionales, es decir que los conocimientos adquiridos tengan la posibilidad efectiva de
ser utilizados. Esto tiene una vinculación directa con la significatividad del aprendizaje.
. Promover en los alumnos una intensa actividad, de naturaleza interna (relacionar, juzgar, de-
cidir, reformular, ampliar, diferenciar, etc.).
La manipulación de objetos, la exploración, es sólo un medio para estimular la actividad in-
terna. La actividad externa puede ser privilegiada en determinadas situaciones especiales y
en determinados momentos evolutivos.
l Reconsiderar el papel de la memoria en el aprendizaje, propiciando la memorización com-
prensiva sobre la repetitiva y mecánica. La memorización comprensiva es la base para abor-
dar nuevos aprendizajes.
l Brindar oportunidades para que el alumno aprenda a aprender, es decir que adquiera estra-
tegias cognitivas de exploración, descubrimiento, planificación y regulación de la propia
actividad, que posibiliten la construcción de nuevos conocimientos. En este sentido, el pen-
samiento tecnológico adquiere gran protagonismo, e influye en el permanente “hacer para
pensar” y “pensar para hacer”.
l Crear situaciones que conduzcan a modificar los esquemas de conocimiento del alumno/a,
rompiendo el equilibrio inicial de dichos esquemas respecto al nuevo contenido de
aprendizaje.
Para completar el proceso es necesario restaurar el equilibrio enriqueciendo y modificando
sus esquemas o construyendo otros.
Consideraciones relacionadas con el aprendizaje permanente. El estudiante
adulto y SU capacidad de aprender
El avance que se ha experimentado en el campo de las ciencias de la conducta, demuestran ca-
tegóricamente las posibilidades de las personas para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Con ello
favorecieron significativamente el desarrollo de la Educación de Adultos. Al respecto, un principio ge-
neralizado es que la cuestión acerca de la disposición para aprender, no depende tanto de la edad co-
mo de las condiciones para que el aprendizaje se produzca, Entre estás condiciones se pueden señalar:
Fundamentación

* En el aprendizaje intervienen muchos otros factores distintos de la inteligencia en sentido es-
tricto. Por lo tanto, no se puede decir que debido a la edad no se puede aprender como an-
tes. Más bien lo que hay que destacar es que se requieren determinadas habilidades y, sobre
todo, acudir constantemente a la experiencia como fuente continua de datos.
l En el caso de los adultos la consideración de ‘las diferencias individuales (diferencias de
edad, escolaridad previa, ocupación laboral, experiencias de vida, intereses, motivaciones,
necesidades personales) en la estructura de la motivación y perspectiva de los prerrequisitos
y habilidades de los tipos y estilos de aprendizaje es muy importante. Al conceder atención
a estos aspectos, se puede contribuir a mejorar la eficacia del aprendizaje.
l Los contenidos que resultan significativos son aquellos que están ligados a las necesidades y
características del medio, enfocan problemas prácticos y son de aplicación más o menos in-
mediata. La teoría surge como reflexión de la práctica contextualizada. El problema se presen-
ta en la mediación del conocimiento, en el cómo insertar los nuevos conoocimientos en los ya
poseídos. Es decir, en la capacidad de conjugar el saber sistemático y el saber cotidiano.
* Es importante conocer las necesidades vitales de los estudiantes-adultos con quienes se in-
teractúa a fin de partir de las mismas, convertirlas en contenidos educativos e insertar los di-
versos modos de conocer en las actividades particulares de dichos adultos con el objeto de
transformarlas.
l La experiencia, a veces, acumula estereotipos, conceptos erróneos y refuerza actitudes nega-
tivas que es preciso modificar. Esto demanda un esfuerzo especial del estudiante-adulto pa-
ra la superación de su “resistencia al cambio’“.

3. LINEAMIENTOS POLÍTICO-PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS
3.1. Lineamientos politicos
3.1.1. Finalidades del Sistema Educativo
La Ley Federal de Educación, en su capítulo II, Del Sistema Educativo Nacional, art. 6, expre-
sa: “El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con
vocación nacional, proyección regional, y continental y visión universal, que se realicen como perso-
nas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados
por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia: Capaces
de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protago-
nistas criticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el tra-
bajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente.”
Por otro lado, la Ley Provincial de Educación, N° 5.804, en el enunciado de Objetivos Básicos
del Sistema Educativo, adhiere a todo lo expresado para el ámbito nacional, y agrega, entre otros:
* Resguardar las raíz fundamentales de la provincia a través de la revalorización cultural, in-
sertando la cultura del trabajo dentro de los pilares de formación del hombre como camino
válido para su dignificación existencial, tratando de favorecer la integración entre el sistema
educativo y el aparato productivo.
l Crear formas de organización y administración operativas que faciliten la participación cua-
litativa de los diversos agentes comprometidos con el futuro educacional de la provincia.
l Contribuir a la vigencia efectiva de la igualdad de oportunidades y posibilidades.
l Promover la integración social y territorial de Santiago del Estero y del NOA política y cul-
turalmente y de la Nación con sentido latinoamericano.
l Asegurar la educación permanente integrando las acciones de la educación formal con las de
educación no formal.
l Garantizar la alfabetización a través de ‘acciones pedagógicas coordinadas con lo social y lo
sanitario.
l Asegurar la educaciõn del discapacitado físico, mental y social, ofreciendo acciones que per-
mitan su integración a la comunidad familiar, escolar, laboral y social.
l Favorecer el desarrollo de una ciencia y tecnología acorde a los intereses provinciales, con
aplicación en todos los sectores de la productividad y, en forma creciente, el de las áreas mas
necesitadas, tendiendo a la inserción regional y nacional.
Fundamentalmente, la finalidad del Sistema Educativo Provincial es facilitar las condiciones
necesarias y suficientes que aseguren el acceso, Za permanencia y el egreso con equidad y calidad.

Ello supone la articulación de las intencionalidades que se expresan en las diferentes instan-
cias de concreción curricular, como se visualiza en’ el esquema siguiente:
Articulación de las intencionalidades educativas
Diseño
Curricular
Jurisdiccional
2° Nivel
de concreción
3.1.2. Finalidades y funciones del Nivel Inicial
El Nivel Inicial tuvo en un principio una marcada finalidad asistencial. Con el correr del tiem-
po sus objetivos originales se modificaron y se puso el acento en la sociabilización y en la estimulación
de los procesos evolutivos del niño.
La educación inicial actual propone además de la sociabilización, una función pedagõgica que
abarca las áreas de aprcndizaje: Matemática, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnolo-
gía, Educación Fisica y Expresión, Arte y Comunicación, con contenidos específicos y metodologias
propias, acordes a la madurez del educando, a fin de que éste alcance una progresiva comprensión y
organización de la realidad.
Desde lo sociocultural, el Nivel Inicial ha de ser el punto de partida en la formación de hom-
bres y mujeres socialmente capaces de comunicarse, participar, cooperar, construir conocimientos,
expresarse con libertad y creatividad. El Nivel Inicial es en si mismo agente de integración social, no
sólo por su estructura y modalidad, sino por su interacción con el medio y porque cuenta con un
recurso básico, el juego, que se constituye en la estrategia didáctica que facilita la apropiación del
conocimiento por parte de los niños.
En este sentido, es responsabilidad del Nivel Inicial favorecer la incorporación del niño de 3
a 5 años a la cultura de su tiempo, a partir de los saberes que el pequeño ha adquirido en su entorno.
La acción educativa espontánea e informal que recibe de la familia, difiere sustancialmente de
la acción sistematizada de la institución escolar. Todas las actividades del Jardín de Infantes son idó
3 4
Lineamientos politico-pedagógico-didácticos

neas para ser cargadas de intencionalidad pedagógica. La relación afectiva entre el niño y la docente
permite que el pequeño se sienta querido, valorado, respetado y en consecuencia, se forme una ima-
gen positiva de sí, se respete y respete a los demás; comparta situaciones y haga valorar su opinión o
acepte la ajena.
El Nivel Inicial asume hoy una resignificación de su propia identidad y de sus funciones:
l La propuesta curricular con contenidos sistemáticamente organizados permite la interven-
ción didáctica del docente, con el propósito de iniciar en los niños el proceso de alfabetiza-
ción en diferentes campos del conocimiento (función específica).
l La sistematización, profundización y enriquecimiento de los saberes previos permitirá una
mejor articulación con el siguiente nivel de escolaridad (función propedéutica).
Propósitos educativos del Nivel Inicial
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Conocer y relacionar hechos, fenómenos y situaciones del ambiente natural y social.
@ciarse en la resolución de situaciones problemáticas diversas, utilizando diferentes estra-
tegias.
Ampliar su capacidad de juego como expresión de su mundo interno y de la comprensión
de la realidad.
Iniciarse en la comprensión y empleo de variedades de lenguajes adecuados a cada contex-
to comunicativo específico.
Producir creativamente, utilizando diferentes códigos de expresión.
Incorporar progresivamente el respeto a normas y reglas de trabajo y convivencia que le per-
mitan actuar en un clima de libertad, con responsabilidad hacia el medio natural y social.
Aprender a compartir con otros respetando e integrando las diferencias culturales, sociales y
físicas.
Desarrollar actitudes de solidaridadi cooperación, respeto y valoración en la interacción con
pares y adultos.
Desarrollar progresivamente su identidad y sentido de pertenencia a la comunidad local, re-
gional, nacional.
Desarrollar progresivamente autonomía en sus conductas y opiniones; seguridad y confian-
za en sí mismo y en los demás.
Participar gradualmente en él diseño, desarrollo y evaluación de las actividades propuestas
para sus grupos.
3.1.3. Finalidades de la EGB
Atendiendo a lo establecido por la normativa vigente:
l Ley Federal de Educación N° 24.195 Cap. II, art. 6°;
l Constitución Provincial (Tercera Parte “Régimen Educacional y Cultural”, Cap. único, art.
194° 195°, 196°: inc. 1);
l Ley de Educación de la Provincia de Santiago del Estero N° 5.804 (Cap. I art. 3”);
l las Recomendaciones de la Asamblea Pedagógica Jurisdiccional de Santiago-del Estero (fe-
brero de 1988) y de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (año
1993);
las principales finalidades de este ‘Nivel son:
l Lograr un sujeto competente, en el sentido que trascienda los criterios de rendimiento y
eficiencia, que le permita articular conocimientos, contenidos y procedimientos, utiliza-
dos para operar eficazmente en la realidad social, cultural y económica; un sujeto capaci-
tado para manejar las competencias básicas que la escuela enseña: “Aprender a conocer”,
ya que es menester promover, no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la sa-
tisfacción y el deseo-de conocer en forma permanente; “Aprender a hacer”, porque con-
viene adquirir competencias, que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que facili-
35
Lineamientos político-pedagogico-didácticos

ten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a descuidarse en los actuales métodos de
enseñanza; “Aprender a ser”, el progreso de las sociedades depende de la creatividad y
de la capacidad de innovación de cada individuo; “Aprender a vivir juntos”, aspira a de-
sarrollar el conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad
en sociedades cada vez más multiculturales y competitivas.
* Promover la educación integral del alumno a partir de la adquisiciõn de los saberes más
instrumentales, el dominio de las estructuras bãsicas del lenguaje: comunicación oral y
lectoescritura; del dominio de los elementos básicos de la matemática, a los que se inte-
gran los aportes de las demás áreas de conocimiento y experiencias, a traves de una ma-
yor sistematizacion de la tarea escolar, que le permita una adecuada inserción en su en-
torno familiar, natural, social y tecnológico. De manera que la EGB le permita al sujeto
profundizar los niveles intelectuales e integrarlos a sus saberes mas amplios.
l Compensar la desigualdades de origen económico sociales, culturales, de género, étnicas,
de capacidades, etc. para que los alumnos/as de todos los sectores, tengan acceso a-resul-
tados similares a través de la implementación de los elementos necesarios en los progra-
mas educativos.
l Favorecer el desarrollo de valores éticos en la relación consigo mismo y con su entorno,
entre los que se destacan: la dignidad, la identidad cultural y el trabajo como instrumen-
to de autorrealización, integración y desarrollo de la comunidad.
l Promover el desarrollo y afianzamiento de la identidad nacional como compromiso per-
sonal de la participación activa en la sociedad democrática, a nivel local, regional, nacio-
nal, continental e internacional.
3.1.4. Funciones de la EGB
Este Nivel tiene como función esencial brindar formación básica y común previa a cualquier
especialización.
Su finalidad es asegurar qué toda la poblaciõn adquiera las competencias básicas, es decir las
capacidades necesarias para un buen desempeño en la sociedad del presente y del futuro inmedia-
to.
Tiene una función propia: con objetivos y contenidos especificos de la escolaridad obligato-
ria. También tiene por función preparar para el nivel siguiente, el Polimodal.
La EGB atiende a las necesidades individuales y sociales desde diferentes perspectivas:
l En lo político, promueve la participación como una manera de formar ciudadanos com-
prometidos con su tiempo y comunidad y consolidar la democracia.
. En lo cientifico-tecnológico, permite acceder a los códigos básicos del conocimiento.
l En lo social, asegura la igualdad de oportunidades y posibilidades educativas.
l En lo económico, en el tercer ciclo, abre un abanico de perspectivas hacia la continuidad
de estudios y la iniciación laboral. En este sentido, la EGB cumple, en su última etapa, una
función orientadora.
Propósitos educativos de la EGB
l Desarrollar capacidades para la adquisición de los conocimientos básicos de las áreas curricu-
lares, hábitos de estudio y de investigación.
l Enriquecer y valorar el conocimiento científico y tecnolõgico y el pensamiento crítico como
elemento al servicio de la persona y la sociedad.
l Seleccionar, obtener, evaluar y procesar la información proveniente de diferentes fuentes, con
diversas estrategias.
l Resolver situaciones problemáticas diversas, utilizando diferentes estrategias.
Lineamientos político-pedagógico-didácticos

.
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.
Comprender y emplear variedades de lenguajes adecuados a cada contexto comunicativo es-
pecífico.,
Participar en el diseño, desarrollo y evaluación de las actividades propuestas para sus grupos.
Advertir críticamente la influencia de los medios de comunicación en la comunidad en gene-
ral y en particular sobre el uso de productos.
Mostrar sentido crítico y reflexivo sobre su producción, sus acciones y sus procesos.
Comprender y procesar diferentes tipos de textos.
Producir con creatividad y autoconfianza, utilizando diferentes códigos de expresión.
Desarrollar autonomía en sus conductas y opiniones que le permitan lograr libertad de inicia-
tiva, de elección y de aceptación.
Desarrollar su identidad y sentido de pertenencia a la comunidad local, regional, nacional, in-
ternacional.
Desarrollar actitudes de solidaridad, cooperación y respeto en la interacción con sus pares y
cori los adultos.
Compartir con otros respetando e integrando las diferencias culturales, sociales y físicas.
Incorporar el respeto a normas y reglas de trabajo y convivencia que le permitan actuar en un
clima de libertad, con responsabilidad hacia el medio natural y social.
Encontrar alternativas-adecuadas para el uso del tiempo libre.
Comprender aspectos básicos relacionados con el mundo del trabajo y la producción y consi-
derarlos en cuanto posibilidades de incorporación laboral.
3.1.5. Finalidades de Regímenes Especiales
Educación especial
La Ley Federal de Educación, expresa:
Art. 28 a: Se prevé la atención del niño/a con necesidades educativas especiales en centros especí-
ficos.
Art. 28 b: Determina el tipo de formación individualizada, normalizadora e integradora que per-
mite el desarrollo integral de la persona y a la vez brindarle capacitación laboral que le facilite su incor-
poración al mundo del trabajo y la producción.
Art. 29: Lá integración de los alumnos con necesidades especiales a las escuelas comunes, o uni-
dades escolares, será acordada por el equipo de profesionales específicos y padres de los niños. Se esta-
blece además la necesidad de criterios particulares de currículum, organización escolar, infraestructura y
material didáctico.
La V Asamblea’ del consejo Federal de Cultura y Educación, aprueba los siguientes objetivos:
‘Reintegrar al medio escolar común a los alumnos que requieran atención-educativa especial en
forma transitoria;
l Preparar y apoyar la integración al medio escolar común ‘de los alumnos que, por sus deficien-
cias, demanden intervenciones específicas para su desenvolvimiento adecuado:
l Lograr la formación escolar integral de aquellos alumnos que requieran educación especial du-
rante toda su trayectoria educativa;
. Coadyuvar en la adaptación de sujetos que hayan adquirido una discapacidad en la edad
adulta;
l Proporcionar una formación laboral que permita a los sujetos de la educación acceder y per-
manecer en un trabajo acorde con sus aptitudes;
. Favorecer, la integración al medio social;
l Preparar a la familia y a la comunidad para la aceptación e integración del alumno;
l Afianzar la identidad personal y valoración de si mismo;
l Favorecer la mayor autonomía posible.
Lineamientos politico-pedagógico-didácticos

Diseño Curricular de Santiago-bel Estero. EGB 1 y 2
Educación de adultos
Art. 30 a: La educación de adultos estará destinada a aquellas personas que no cumplieron con
regularidad la educación básica obligatoria, o habiendola cumplido desean mejorar su preparación pa-
ra proseguir estudios en otros niveles del sistema con el fin de lograr un desarrollo integral y la cuali-
ficación laboral del sujeto.
Art. 30 b: Determina la organización de sistemas y programas de formación y reconversión la-
boral, los cuales se estructurarán concertando acciones entre las autoridades laborales, organizaciones
sindicales, empresarias y otras organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la producción.
Art. 30 c: Posibilita el acceso a servicios educativos a las personas privadas de libertad en esta-
blecimientos carcelarios.
Art. 30 d: Garantiza la alfabetización a quienes se encuentren cumpliendo el servicio militar.
3.2. Lineamientos pedagógico-didácticos
3.2.1. Componentes del modelo pedagógico-didáctico. Concepciones básicas
Los diferentes fundamentos ya explicitados conllevan a la definición de los componentes del
modelo pedagógico-didáctico para el Diseño Curricular Jurisdiccional. De aquellas fundamentaciones,
en cuanto opciones valorativas, se asumen las concepciones de:
l persona
. educación
l escuela
l proceso enseñanza-aprendizaje
. intencionalídades educativas: finalidades, propósitos, expectativas de logro, objetivos, ex-
presados en términos de competencias
l tríada alumno-docente-contenido. Temas transversales
l principios metodológicos
. evaluación
Asumir la concepción del hombre como persona, como ser único, irrepetible, que se realiza con
los otros en el medio ambiente natural, social y cultural, con un espiritu que trasciende lo material, es
concebir la educación como un proceso permanente que favorece el desenvolvimiento y superación del
hombre en todas las dimensiones.
Esta visiõn del proceso educativo exige pensar en una escuela que opere sobre las desigualda-
des para asegurar a todos los individuos el desarrollo de las capacidades fundamentales, que rescate
saberes, que favorezca la construcción de conocimientos, afiance valores y promueva la conciencia crí-
tica y el rigor científico.
La enseñanza se relaciona con el aprendizaje. La manera de enseñar debe tener en cuenta có-
mo se produce el aprendizaje, de ahí la necesidad de coherencia entre ambas concepciones.
El aprendizaje es un proceso dé asimilación significativa de la realidad, gracias al cual se ope-
ran cambios más o menos estables en las personas. Es “un complejo y continuo proceso de construc-
ción” en el que se articulan y reestructuran conocimientos nuevos con los anteriores.
No se trata de un proceso homogéneo, se producen avances y retrocesos, asociaciones, dudas,
nuevas relaciones; hay etapas en las que se logran síntesis más abarcativas, estructuras más complejas.
Esto requiere un tiempo, pero el mismo no es uniforme. Cada sujeto tiene su propio ritmo. Desde es-
ta perspectiva el docente no debe descalificar al lento, sino observar si tiene una necesidad especial
de orden emocional, intelectual o fisica, que obstaculiza el aprendizaje para adecuar su intervenciõn
pedagõgica creando las condiciones favorables.
También el error y la duda son valorizados como verdaderos disparadores de reflexión y de ac-
ción, son caminos de acercamiento al “objeto de conocimiento”. Quien duda es porque se pregunta,
busca nuevas respuestas; el que reconoce un error reflexiona y busca el conocimiento verdadero.
Lineamientos político-pedgógico-didácticos

Mõdulo 1. Marco Teórico Común
Si bien el aprendizaje es siempre un proceso individual, la apropiación del conocimiento se da
en un contexto social, se construye en el intercambio, en la comunicación con el/los otro/s. A través
del diálogo, se comparten y acuerdan significados.
El compromiso con el aprendizaje no es sólo de los alumnos, sino también de los docentes y de-
más actores sociales de la institución educativa.
Lo central de la escuela es la enseñanza, siendo ésta al mismo tiempo la actividad especifica
del docente. Su intervención pedagógica especializada está destinada a crear las condiciones adecua-
das para que los esquemas de conocimiento que construye el alumno en el transcurso de sus experien-
cias sean los “más correctos y ricos posible”. Dicha intervención constituye una ayuda, que incide en
el proceso de construcción del conocimiento para producir aprendizajes específicos, orientando al
alumno/a hacia el cumplimiento de intenciones educativas.
En esta cõncepción no se renuncia a formular prescripciones para la enseñanza, ni se descuida
la planificación, cuidadosa, sino que los objetivos, los contenidos, las secuencias de aprendizaje, los
métodos de enseñanza y evaluación adquieren una dimensión distinta. Desde esta perspectiva el do-
cente recurre a diversos medios y estrategias, no adopta “un método de enseñanza como el único y el
mejor”.
La única exigencia para el docente, en el acto de enseñar, es partir de los conocimientos previos
de los alumnos y ajustarse a las características y ‘necesidades de los mismos.
Toda acción pedagógica tiene una intención, una dirección, tiende a logros o resultados. Esa
intención se expresa en términos de fìnalidades, propósitos educativos, expectativas de logros u ob-
jetivos y son portadores de competencias o capacidades complejas.
Las finalidades son afirmaciones de principios, mediante las cuales el Estado identifica y vehi-
culiza sus valores, proporcionando líneas directrices a su sistema educativo.
Los propósitos educativos son enunciados generales sobre las intenciones formativas, y están
formulados en el presente diseño para cada Nivel.
En el Proyecto ‘Pedagógico-didáctico de EGB están enunciados para cada área.
Las expectativas de logro, término de reciente incorporación al vocabulario didáctico, marcan
la direccionalidad del proceso, los resultados en términos de competencias, o saberes complejos; ex-
presan el universo de lo enseñable y lo aprendible.
También pueden ser consideradas como criterios de calidad y principios para la acción didáctica.
Los objetivos requieren una consideración especial, en cuanto su uso no ha sido desterrado o
suplantado por el de expectativas de logro; o de propósitos educativos. Podemos indistintamente usar
cualquiera de las tres expresiones en tanto y en cuanto sean orientativas,. den idea de direccionalidad
y de resultado.
Lo que varía entonces, es la concepción de los objetivos: no expresan sólo resultados finales y
aislados, no están circunscriptos a “un” y “sólo” a “un” contenido, no admite una clasificación taxonó-
mica por áreas de conducta ni una formulación en base a reglas o criterios rígidos.
La concreción de las intenciones educativas expresadas como propósitos educativos, expectati-
vas de logro u objetivos, admiten en su formulación una referencia simultánea a los resultados espe-
rados de aprendizaje de los alumnos (definidos en términos de procesos o habilidades cognitivas y no
de conductas únicas y areales) y a los contenidos de la enseñanza (atendiendo a la triple dimensión
de los mismos).
Si los propósitos educativos, las expectativas de logro, o los objetivos expresan competencias, es
necesario considerar qué se entiende por competencias.
Curricularmente, podemos definir las competencias como capacidades complejas, construidas
desde integraciones de saberes previos y en diversos ‘grados de complejidad, y que permiten relacio-
narse inteligentemente con diferentes ámbitos y situaciones.
La formación en competencias científico-tecnológicas es la que permite a los educandos desem-
peñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal sa-
biendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo estrategias
adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.

De la determinación de las competencias surgen los criterios para la selección de contenidos y
definen una concepción de contenidos escolares y una forma de organización, de distribución del
tiempo, espacio y estrategias para aprenderlos.
Por su parte, la formación de competencias antes mencionada, requiere la integración de sucesi-
vas síntesis que el sujeto va logrando en el transcurso del tiempo, creciendo en los niveles de compleji-
dad, como también mediante la articulación horizontal de diversos saberes y contenidos que dichas
competencias suponen.
En síntesis, competencias son las capacidades, habilidades o destrezas cognitivas, prácticas y so-
ciales que pueden generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones.
Las competencias intelectuales
Las competencias intelectuales o cognitivas permiten operar con símbolos, representaciones o
imágenes.
Se expresan en habilidades/destrezas/capacidades:
l Analíticas: clasificar, relacionar, contextualizar, confrontar hipótesis, deducir.
l Creativas: usar analogías, razonar inductivamente, formular problemas, formular hipótesis.
l Metacognitivas: analizar lo ejecutado, seleccionar estrategias, planificar, evaluar.
Las competencias prácticas
Posibilitan saber hacer. Se expresan en habilidades/destrezas/capacidades:
l Comunicativas:
- procesar información, (obtener datos, organizar información, representar gráficos, in
terpretar la información);
- producir y comunicar la información (operar con distintos estilos, producir mensajes).
l Tecnológicas: seleccionar técnicas apropiadas, seleccionar procedimientos, usar instru-
mentos, herramientas, etc.
l Organizativas: programar el tiempo, establecer prioridades, programar tareas, organizar
el uso de recursos, prever nuevos recursos.
Las competencias sociales
Posibilitan interactuar, ser con otros.
l Capacidad para participar
l Capacidad para integrar grupos
l Capacidad para consensuar
. Capacidad para discutir
La enseñanza y el aprendizaje se materializan en la tríada alumno-docente-contenido.
El alumno es concebido como persona, como ser en permanente desarrollo, como sujeto activo
y principal del proceso de aprendizaje.
En cuanto persona todo alumno dispone de:
l “Herramientas” para aprender, siendo la inteligencia el recurso específico.
l Energías afectivas que lo dinamizan hacia el logro de determinados propósitos.
l Capacidades para interactuar con otras personas e integrarse activa y constructivamente
en el medio natural y social.
Cada alumno tiene su identidad, su propio estilo intelectual, su modalidad lingüística, caracte-
risticas psicológicas peculiares, su cuerpo, su inserción sociocultural, que influyen en la forma de par-
ticipar, de relacionarse con los otros dentro y fuera de la escuela.
Otro vértice del triángulo didáctico es el docente. Su primera dimensión, al igual que el alum-
no, es ser persona, y se encuentra en un contexto de múltiples dimensiones.
Por otro lado, el tercer nivel de concreción curricular (Proyecto Curricular Institucional) y nue-
vos modelos de gestión exigen definir la identidad del docenle como profesional que posea una diver-
sidad de competencias tales como capacidad para reflexionar críticamente sobre sus prácticas, analizar

problemas y realizar aportes significativos para su solución, tomar decisiones en base a su conocimien-
to disciplinar y pedagógico, poseer y demostrar compromiso con la realidad de su tiempo, sus alum-
nos, su escuela y su comunidad.
Los contenidos, completando la tríada, constituyen el problema del qué enseñar En este Dise-
ño, se adopta el concepto amplio de contenido, expresado en los Acuerdos de1 Consejo Federal de Cul-
tura y Educación.
Tradicionalmente se llamó contenidos sólo a los datos y conceptos elaborados por las diferentes
disciplinas. Actualmente debemos considerar que los contenidos escolares son más que eso, poseen
una triple dimensión: conceptual, procedimental, actitudinal.
Es decir, se eleva a la categoria de contenido a todo lo que la institución escolar tiene por res-
ponsabilidad social de enseñar y que el alumno puede y debe aprender.
El aprendizaje de los contenidos conceptuales no se produce por repetición y acumulación de in-
formación, de datos o hechos sino por la construcción de conceptos, que relacionados entre sí confor-
man articulaciones complejas (estructuras), que nos permiten elaborar y comprender principios y teorías.
Los contenidos procedimentales son el conjunto de estrategias cognitivas y manuales, compor-
tan acciones que posibilitan el “saber hacer”, el “saber actuar” sobre la realidad y el “saber utilizar” fun-
cionalmente los aprendizajes realizados.
En el “contínuum" motriz-cognitivo podemos identificar contenidos procedimentales que van
desde el recortar, pegar, hasta leer, traducir, resumir, etc.
También los contenidos procedimentales pueden distinguirse por estar compuestos por pocas o
multiples acciones, por acciones ordenadas sistemáticamente (algoritmicas) o por acciones de organi-
zación flexible que dependen de la situación en la que deban aplicarse (heurísticas), ej .: clasificar.
Los contenidos actitudinales, son los que comprenden actitudes y valores que posibilitan el “sa-
ber ser” o “ser con conciencia”.
En el momento de aprender utilizamos simultáneamente contenidos de naturaleza conceptual,
procedimental y actitudinal.
Lo importante es no sobredimensionar uno en desmedro de los otros.
Aceptar el concepto amplio de contenido servirá para reflexionar sobre todo lo que se debe en-
señar y permitirá discriminar lo que es necesario y adecuado en cada comunidad escolar.
Esta nueva concepción de los contenidos, enriquece la transformación curricular en todos los
Niveles, Ciclos y Regímenes Especiales. Pero es en el Nivel Inicial donde se produce el mayor cambio,
ya que a partir de la aplicación de la Ley Federal de Educación N° 24.195 debe garantizar la apropia-
ción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, iniciándolos en la alfabetización de
la lecto-escritura y la matemática.
Para la selección de los contenidos, es necesario tener en cuenta los siguientes criterios:
l Significatividad social: el aprendizaje nunca parte de cero y su punto de partida está en la pro-
cedencia sociocultural del alumno.
Los contenidos con significatividad social contribuyen a mejorar la calidad de vida del conjun-
to de la población, a posibilitar la realización plena como personas y garantizar el respeto y cui-
dado del medio ambiente.
l Extensión y profundidad: los contenidos deben ser seleccionados por su potencia educadora, ya
que por los acelerados avances científicos es imposible “enseñar todo”. Es necesario establecer
prioridades, identificando aquellos contenidos que sólo pueden aprenderse en la escuela.
l Integración y totalidad: deben promover la vinculación entre teoría y práctica, entre lo concep-
tual y lo aplicado, entre lo actitudinal y la práctica social; sólo así los contenidos se orientarán
a la formación de competencias que garanticen niveles crecientes de autonomía personal.
l Articulación horizontal y vertical: la articulación horizontal de contenidos evita reiteraciones y
superposiciones innecesarias y superfluas, implica que los conceptos, procedimientos, y valores
se conecten entre sí, garantizando la coherencia interna de cada una de las áreas.

La articulaciõn vertical establece las bases para continuar progresando gradualmente según la
lógica interna de las distintas disciplinas.
La coherencia de los contenidos actitudinales no sólo depende de la articulación horizontal y
vertical, sino de su significatividad social.
l Actualizaciõn: los contenidos seleccionados deben ser sometidos a una permanente revisiõn pa-
ra estar actualizados. La propuesta de contenidos debe ser considerada como producto no aca-
bado, abierto a nuevos descubrimientos.
l Apertura: los contenidos deben posibilitar el conocimiento libre de prejuicios y desarrollar ac-
titudes de respeto a otras formas de vida. Esta condición permitirá al sujeto aplicar los conoci-
mientos en diversas situaciones, asociarse creativamente, para producir, usarlos para resolver
problemas y facilitar la comprensión de la realidad cercana y lejana en el espacio y en el tiem-
po evitando los fundamentalismos.
l Jerarquización: El nivel de jerarquia de un contenido está dado por su “significatividad social”
por la “extensión y profundidad”, “integración y totalización” y la “actualización”.
l Claridad y sencillez:: Los contenidos formulados con sencillez y claridad tienen mayor poten-
cialidad transformadora de la práctica porque facilitan la comprensión, la reflexión y la comu-
nicabilidad a la sociedad.
En este Diseño Curricular, los contenidos de las diferentes áreas están presentados en torno
de ejes organizadores, planteados como ideas fuerza, que en algunos casos respeta la estructura de
bloque de los CBC, y en otros, In mayoría de los casos, integra los contenidos de dos o mas bloques.
Estos ejes organizadores, no debe concebírselos aislados entre sí, pues el aprendizaje del eje
y sus componentes, incide, complementa y perfecciona el de otros ejes.
Los ejes seleccionados no son prescriptivos. Cada institución p0drá, en la construcción de su
propio Proyecto Curricular Institucional, adoptar estos ejes u otros y organizar los contenidos de
otra manera.
Temas transversales
Es imprescindible reconocer las diferencias entre contenidos básicos y tenias transversales. Es-
tos temas no están confinados a un tiempo y a un espacio curricular determinado; no necesitan una
disciplina o un área específica para ser abordados, sino que las atraviesan, interesan, comprometen y
trascienden.
En este sentido, cabe a cada institución educativa, según sus características, necesidades y pro-
blemas particulares, seleccionar los temas transversales, que pueden ser abordados en proyectos es-
pecíficos de nula, ciclo o de la escuela en su totalidad y que se integran en el proyecto educativo ins-
titucional, comprometiendo a todos los actores.
Los temas transversales, en general, tienen un origen distinto al de los contenidos propuestos
en los CBC. Pueden provenir tanto de demandas sociales como de temas con fuerte contenido cienti-
fico critico que trascienden la estructura de una ciencia en particular. No son prescriptivos y son los
que imprimen un gran dinamismo al proceso de transformación curricular permanente.
En el caso de los CBC, pertenecen a distintas disciplinas o áreas y conforman la matriz básica,
seleccionada por la política educativa, como una manera de garantizar con equidad e igualdad de opor-
tunidades, el acceso a saberes fundamentales para todos los habitantes.
Los temas transversales que parten de problemáticas sociales percibidos, sentidas y reconoci-
das como fuertes emergentes de la realidad son, por ejemplo: “el Sida”, “la educación sexual”, “el cui-
dado del medio ambiente”, “la violencia”, “la educación para la convivencia”, “educación para la sa-
lud”, “educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos”, “educación ambiental”, “educa-
ción del consumidor”, “educación vial”. Desde las distintas áreas, se proponen contenidos críticos que
trascienden a las mismas, tales como Bioética, Biotecnología, Invasión de imágenes, Polución acústica,
Conflictos sociales, Participación y otros. El listado enunciado precedentemente no agota los temas

transversales que pueden surgir en las diferentes comunidades educativas.
Para un mejor esclarecimiento de las distinciones antes señaladas, a continuación se presenta en
cuadro comparativo las notas que caracterizan a los Contenidos Básicos Comunes y a los temas trans-
versales:
Contenidos Básicos Comunes
l Provienen de la historia de las disciplinas y de
las ciencias y sus paradigmas. Son determinados
por la política educativa nacional.
l Son recortes para la comprensión de la realidad
en determinadas áreas o disciplinas.
....................................................................................... ............
l Dimensiones dispuestas longitudinalmente.
l Responden a una lógica disciplinaria.
Temas transversales
l Surgen de una demanda social o de temas con
fuerte contenido científico crítico. Son seleccio-
nados en cada comunidad educativa.
,..............,.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
l Constituyen una nueva forma de percibir y ana-
lizar la realidad.
l Son ventanas abiertas al mundo del mañana sin
olvidar el hoy y el ayer.
,................................................................................ .....................
l Están alineados en diferentes dimensiones entre-
lazándose unos con otros, es decir transversal-
mente.
,..........................................................................................
...............
l No son confinados a un tiempo y espacio curri-
cular determinado, no necesitan de un área o
disciplina para ser abordados.
Los temas transversales nos ofrecen la posibilidad de llevar a cabo la integración de saberes. NO
deben ser tratados como nuevos contenidos para ser añadidos a los anteriores. Estos témas innovado-
res exigen un cambio de perspectiva. Dado que los temas transversales constituyen el centro de las ac-
tuales preocupaciones sociales, científicas y tecnológicas, pueden ser considerados ejes significativos
en torno a los cuales se organicen los contenidos curriculares de las distintas áreas, ya que desde esta
perspectiva es posible lograr la aproximación de lo cotidiano con lo científico.
El problema del qué enseñar se relaciona con el problema del cómo enseñar
Esta propuesta curricular no se adhiere a un método único ni a una serie de pasos sucesivos que
haya que cumplir para llegar a un resultado, sólo se plantean principios metodológicos para que sea el
docente o el equipo de docentes los que resuelvan qué estrategias metodológicas seleccionar y aplicar
en un contexto determinado.
El docente podrá enfrentar con creatividad su tarea educativa cuándo, sin esperar “recetas”, asu-
ma el papel central que le corresponde en la construcción metodológica.
Para concretar las intenciones educativas expresadas en los propósitos, expectativas de logros u
objetivos, se proponen las siguientes orientaciones didácticas:
* No adoptar nunca un método de enseñanza único para todos los alumnos ya que esto aten-
ta contra el tratamiento de las diferencias individuales. La individualización de la enseñanza
conlleva a la individualización de los métodos, se trata de adaptar los metodos de enseñan-
za a las características individuales de los alumnos.
l Todo tratamiento educativo es multidimensional y pone en marcha numerosas interacciones
con diversas y variadas características individuales.
l Si los conocimientos previos son escasos para abordar un nuevo contenido, la interven-
ción didáctica debe ofrecer mayor apoyo o ayuda a los alumnos. Esta ayuda no consiste en
brindar lo mínimo, sino en darle mayor soporte en la organizaciõn del contenido de
aprendizaje, en el uso de incentivos motivacionales, en el uso de señales correctoras y en
el seguimiento de sus procesos y dificultades.
l Para ‘el tratamiento de las diferencias individuales el docente debe tener siempre presente
que las mismas son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en virtud de
las experiencias educativas futuras, ya que las características individuales no son rasgos es-
táticos y fijos, sino que evolucionan.
* El docente debe crear condiciones adecuadas de aprendizaje para que los esquemas de co-
nocimiento que construye el alumno evolucionen en la dirección que indican las intencio-
43

nes educativas.
l Para la modificación de los esquemas es importante generar conflictos cognitivos que movi-
licen al alumno en la búsqueda de su resolución.
l Es importante y necesario crear situaciones de trabajo cooperativo y la confrontación de
puntos de vista divergentes. Esta confrontación puede establecerse entre los esquemas ini-
ciales del alumno y la nueva situación de aprendizaje, o entre esquemas presentados alter-
nativamente, o entre los esquemas de diferentes alumnos.
l El error juega un papel importante en la toma de conciencia, y la búsqueda de la corrección,
induce a modificar los esquemas, por ello se recomienda no desvalorizarlo ni castigarlo.
l El aprendizaje significativo cumple con el principio de la globalización. Esta no consiste en la
simple acumulación de datos o elementos, sino de la cantidad y complejidad de las relaciones
que pueden producirse entre los nuevos elementos, que se incorporan e interrelacionan con los
existentes en esquemas construidos dando lugar a aprendizajes cada vez más significativos. El
nivel mínimo de globalización se da cúando se establece relaciones puntuales entre el nuevo
contenido y algunos de los esquemas; opuestamente el mayor nivel de globalización supone el
establecimiento de religiones complejas con el mayor número de esquemas.
La instrumentación didáctica del principio de globalización permite las siguientes variantes:
- Partir de núcleos temáticos, de necesidades y/o problemas sentidos y no resueltos en la
realidad socio-comunitaria o institucional, percibidos por los alumnos.
- Seleccionar y presentar recortes de la realidad (Nivel Inicial y EGB 1).
- Definir, diseñar y ejecutar proyectos más o menos complejos, con la participación activa
de los alumnos, que impliquen aprendizajes de distintas áreas.
- La selección de los problemas y la definición de proyectos corresponden al 3er. nivel de
concreción curricular: Proyecto Curricular Institucional, Proyecto Curricular de Ciclo,
Proyecto Aulico.
- Aplicar el principio de globalización no significa prescindir de intenciones educativas, ni
explicitar los contenidos de las diferentes áreas curriculares, sino que en la planificación
de actividades de aprendizaje globalizado, las expectativas de logro y objetivos, que expre-
san competencias, deben estar claramente planteados, conjuntamente con los contenidos.
l El docente debe reconocer* la importancia del medio sociocultural del que provienen sus
alumnos para poder contextualizar su intervención didáctica. Es necesario partir de los dife-
rentes capitales culturales que se presentan en el aula, y hacen posible y real la atención a la
diversidad.
l El maestro/ profesor, debe crear situaciones de aprendizaje que permiten: observar, analizar,
interactuar con sus pares y los adultos dentro y fuera de la escuela, formular hipótesis, bus-
car información en diferentes: fuentes, experimentar, contrastar, aceptar o rechazar hipótesis,
poner en práctica lo aprendido en idénticas o nuevas situaciones.
Los principios metodológicos no se agotan en los enunciados precedentes: el conocimiento, la
experiencia con fundamento, la creatividad, la reflexión sobre sus propias prácticas y la comuni-
cación de resultados de microexperiencias innovadoras entre los miembros del equipo docente,
puede ser una fuente inagotable de estrategias metodolõgicas.
Evaluación
La evaluación es un proceso continuo, que integra el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje,
y por lo tanto están implicados el docente y el alumno. Al ser continua permite realizar ajustes en el
proceso de enseñanza, en base a los datos que brinda.
;
No la concebimos como un instrumento de control sino como un proceso que brinda informa-
ción para tomar decisiones oportunas tendientes a corregir, modificar y mejorar la situación detectada
como problema o dificultad.
En el proceso de evaluación pueden reconocerse las siguientes fases:
l Indagativa, en la que se obtiene y sistematiza la información.

Módulo 1. Marco Teórico Común
l Descriptiva, en la que se valora la información en función de ciertos parámetros.
l Explicativa: se realiza el análisis de los factores incidentes, para comprender porque se die-
ron determinados resultados.
l Operativa: en ella se toman decisiones para reformular las prácticas educativas.
Para que se cumpla en su totalidad el proceso evaluativo, estas fases no deben realizarse aisla-
das, como compartimentos estancos, con finalidad en sí mismas. Por el contrario, todas forman parte
de un contínuum; cada fase se integra y complementa a la siguiente. Lamentablemente muchas veces,
en las prácticas educativas, el proceso se corta en la fase descriptiva, asignación de valores, sin llegar a
analizar los factores, comprender las causas y realizar ajustes, replanteando el trabajo pedagógico.
Un componente importante del proceso de evaluación es la comunicación, que interrelaciona y
dinamiza las distintas fases. Pero cobra especial significación en las fases descriptiva y explicativa.
En este sentido, se destaca la necesidad de comunicar al alumno, no sólo el resultado logrado,
sino, además, explicar y señalar la dificultad o problema. También es importante que el docente escu-
che las réplicas del alumno, y que ambos fundamenten sus posturas.
Toda esta práctica de comunicación permite construir, entre evaluador y evaluados, la validez
de la evaluación. Posibilita al alumno reelaborar el saber correcto y al docente reformular sus mensa-
jes o consignas y/o rediseñar sus estrategias de intervención pedagógica.
De esta manera, esta propuesta curricular adhiere al modelo de evaluación que plantea como fi-
nalidad la comprensión y transformación de los procesos y productos para mejorar su calidad.
Este enfoque, tiene un triple objeto de análisis:
* los procesos de aprendizaje
l los productos de aprendizaje
l las condiciones del contexto
Desde el punto de vista metodológico propone el uso de variados procedimientos e instrumentos.
Su eje temporal es conocer el presente para prever el futuro con intención de corregir rumbos
y mejorar la situación educativa. Los criterios de validez son: comprensividad, significatividad, poten-
cialidad transformadora y vigor explicativo comunicativo.
El concepto de evaluación se asocia a los conceptos de: objetivos, medición, calificación, acre-
ditación, certificación y promoción.
La relación de la évaluación con los objetivos tiene que ver con el qué evaluar.
La formulación de los objetivos lleva implícita lo que se evaluará. Dada la actual concepción de
objetivo, que no expresa conductas aisladas, sino capacidades complejas e interrelacionadas, se em-
plean los criterios de evaluación como referentes más concretos.
En los criterios de acreditación, se seleccionan los, contenidos más relevantes para el desarrollo
del alumno y sus capacidades básicas. Expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los
alumnos/as alcancen respecto a los objetivos.
La medición es una parte de la evaluación. Medir es obtener una representación cuantificada de
cierta caracteristica. El proceso de medición es fundamentalmente descriptivo, en cuanto indica me-
diante una cantidad, el grado que se alcanza en una determinada característica limitada, específica y
bien definida. La evaluación abarca un perfil más amplio de características y logros.
La calificación es derivada de la evaluación, constituye su expresión formal y transcribe en una
escala ordinal, graduada, un conjunto de apreciaciones.
La evaluación es un proceso amplio, abarcativo, mientras que la acreditación se refiere sólo a
ciertos aprendizajes considerados importantes, y tiene que ver con resultados muy concretos. Cons-
tituye la tarea de constatar logros. La acreditación se construye paso a paso, se va elaborando y reela-
borando a través de las situaciones de aprendizaje, tiene por finalidad el seguimiento y su objeto es
certificar adquisiciones.
La certificación, es la instancia final del quehacer institucional que no debe ser confundida con
la evaluación sumativa, La certificación es una forma jurídica mediante la cual, la institución, da fe de

los estudios cursados.
La evaluaciõn tiene un sentido procesual englobante, y desde esta característica busca la conse-
cución de los objetivos de una etapa. Cuando se comprueba que algunos alumno/as muestran con
claridad sus competencias en determinados aspectos o situaciones y tienen dificultades en otras com-
petencias, la evaluación global realiza sugerencias para ayudar al/los alumno/as a progresar y vencer
las dificultades que conlleven al logro de los objetivos. Esta información permite reconocer tendencias,
motivaciones, aptitudes e intereses de los alumnos/as hacia campos de aprendizaje en los que se sien-
ten más competentes. La evaluación hace referencia al seguimiento e identificación de logros y dificul-
tades en función a competencias y contenidos propuestos, en una dinámica de ajuste permanente.
Así, la promoción se centra en el que aprende, atiende a aquellos resultados (en términos de ha-
bilidades y contenidos básicos) necesarios para acceder a nuevas instancias de año, ciclo o nivel. Tie-
ne, además, otros componentes de tipo normativo (asistencia, comportamiento). Es responsabilidad
de la conducción institucional.
En el Proyecto Pedagógico Didáctico de Nivel Inicial, se presenta el desarrollo de áreas curricu-
lares. Sc formulan Expectativas de Logro y Criterios de Acreditación para Sala de 5 años, las que pue-
den ser desagregadas para las edades anteriores, 3 y 4 años, según la particularidad de cada institución.
Contextualizar Expectativas o Criterios de Acreditación implica esa adecuación de lo ya expre-
sado en el Diseño para Sala de 5 años, a etapas anteriores, para lo que será necesario tener en cuenta
que básicamente importa la especificación de las competencias a las que se tiende y los contenidos se-
leccionados, con criterios de continuidad, progresión e interrelación.
Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología presentan la formulación conjunta de Expectativas de
logro y Criterios de Acreditación.
Respecto a los Criterios de Acreditaciõn para este Nivel, se destaca como decisión técnica pro-
vincial que los mismos no deben ser relacionados con el concepto de promoción, sino que cumplen
la doble función de seguimiento para la certificación de los aprendizajes y de elemento para concretar
la articulación con EGB 1.
Por lo tanto, la Promoción en el Nivel Inicial es automática.
En el Proyecto Pedagógico Didáctico de EGB, se presenta también el desarrollo de áreas curri-
culares. Las Expectativas de Logro y los Criterios de Acreditación están formulados por Ciclo, ambos
elementos deben ser desagregados para cada año.
Contextualizar Expectativas o Criterios de Acreditación implica esa adecuación a cada año, de
lo ya expresando en el Diseño de las áreas por Ciclo, para lo que será necesario tener en cuenta que bá
sicamente importa la especificación de las competencias a las que se tiende y los contenidos seleccio-
nados, con criterios de continuidad, progresión e interrelación.
Según la concepción explicitada, las expectativas de logro expresan lo deseable a alcanzar, lo
máximo, orientan la práctica docente, no son directamente evaluables; por su parte, los criterios de
acreditación indican lo básico y mínimo a alcanzar, son evaluables e inciden en la certificación y la
promoción, sin embargo no significan el limite de lo enseñable. Por lo tanto es recomendable que el
docente no circunscriba su enseñanza sólo a lo establecido en el criterio de acreditación, perdiendo de
vista las expectativas de logro.
La modalidad de la promociõn en EGB 1 y 2, automãtica o no, se encuentra en proceso de con-
sulta con informantes calificados, participantes de experiencias anteriores provinciales y nacionales.
Cabe destacar que, si la decisión política opta por la promoción automática, serán relevantes la capa-
citación en evaluación permanente y acreditación, acompañada de seguimiento y apoyo técnico con-
tinuos.
La certificación y la periodicidad de la comunicación de los avances y resultados de los apren-
dizajes están establecidos por Trimestre, por el Consejo General de Educación. Sin embargo, cada ins-
titución puede establecer diferentes períodos para mejorar la comunicación con los padres o tutores y
la atención a tiempo de los problemas que se adviertan.
Lineamientos político-pedagógico.didácticos

Evaluación del proceso de aprendizaje
Presenta tres problemas: qué evaluar, cómo evaluar y cuándo evaluar.
En cuanto al qué evaluar
Los parámetros generales son los objetivos generales o expectativas de logro de la etapa o área.
Las referencias mas concretas están determinados en criterios de acreditación, que en su formu-
lación seleccionan capacidades básicas y contenidos más relevantes. (Se desprenden de los parámetros
generales.)
En cuanto al cómo evaluar
Se refiere a la pertinencia o no de los procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluación.
Se recomienda que los procedimientos sean variados, brinden información concreta de lo que
se pretende evaluar, utilicen diferentes códigos: verbales, icónicos, gráficos, numéricos, audiovisuales,
etc., que permitan la adecuación a las distintas aptitudes de los alumnos.
Los instrumentos a utilizar deben ser variados: guias de observación, diarios de clase, anecdo-
tarios, grabaciones o videos, pruebas específicas para la evaluación de determinados contenidos, prue-
bas prácticas o funcionales, etc.
En cuanto a las situaciones de evaluación, deben ser más o menos estructuradas en la actividad
escolar, evitando crear tensiones, temores, bloqueos.
Es preciso favorecer la participación del alumno, para que en forma conjunta con el profesor, ana-
lice los progresos y dificultades. También se deben crear situaciones de auto evaluación y coevaluación.
Cuándo evaluar
Si bien la evaluación es continua, requiere evaluar el punto de partida de cada alumno/a, reali-
zar el seguimiento y verificar resultados.
Así se distinguen la evaluación inicial, la formativa, la sumativa.
La evaluación inicial, se realiza al comienzo de cada momento de aprendizaje, años, ciclos, uni-
dad didáctica, o contenido que se presenta por primera vez. Permite obtener información sobre los sa-
beres previos necesarios para abordar nuevos aprendizajes.
La evaluación formativa, permite detectar necesidades, dificultades, problemas durante el pro-
: ceso de enseñanza; la información obtenida posibilita rediseñar intervenciones y producir ajustes en el
momento oportuno.
La evaluación sumativa, estima en determinados momentos, al finalizar el tratamiento de un
tema, unidad, ciclo lectivo, etc., el grado de consolidación de competencias y contenidos desarro-
Hados. La información contenida en esta evaluación, es una herramienta importante para la articu-
lación entre años, ciclos o niveles.
Evaluación de la enseñanza
Si aprendizaje y enseñanza son dos caras de la misma moneda, es también necesaria la evalua-
ción de la segunda.
Los resultados de la evaluación continua de los alumnos son indicadores para la evaluación de
la enseñanza, pero además, deben plantearse otros para recoger información de:
l planificaciones
l recursos didácticos empleados
l organización de los tiempos
l uso de los espacios
l agrupamiento de los alumnos
l procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados
47

También es importante observar indicadores actitudinales referidos a:
l Transformación educativa
l Transformación curricular
l Comunicación con los alumnos, los padres
l Comunicación con el equipo de ciclo y directivos
l Participación en la elaboración del PEI y PCI
l Responsabilidad en la ejecución del PEZ y PCI
Cada institución debe crear espacios para la autoevaluación de las prácticas docentes, la coeva-
luación entre los integrantes del equipo docente y la heteroevaluación.
También debe ser continua, permanente, y con similares caracteristicas señaladas para la evalua-
ción de los aprendizajes: inicial, formativa, surnativa.
Evaluación para las necesidades educativas especiales
Teniendo en cuenta las informaciones obtenidas por el proceso de evaluación continua del
aprendizaje de los alumnos y de la enseñanza, mas las provenientes de los padres y otros profesiona-
les de la salud, deberán tomarse decisiones sobre las adaptaciones curriculares que permitan atender
la diversidad, entre ellas, la integración de niños con necesidades educativas especiales.
En este sentido, se recomienda, no poner arbitrariamente el acento en objetivos y actividades
relacionadas con la socialización, en detrimento de objetivos y actividades que potencien la construc-
ción de aprendizajes instrumentales básicos.

4. ENCUADRE INSTITUCIONAL
4.1. Condiciones básicas institucionales
Las innovaciones curriculares deben estar presididas o acompañadas por cambios en la orga-
nización y gestión institucional, que brindarán el mayor o menor margen de libertad, creatividad y
autonomía a los docentes, facilitando u obstaculizando la iniciativa y toma de decisiones en materia
curricular.
Sin embargo, teniendo en cuenta los resultados de diagnósticos cualitativos obtenidos de dife-
rentes fuentes en el ámbito de la Dirección General de Planeamiento, es posible asegurar que, en las
instituciones educativas del Nivel Inicial y EGB se mantiene vigente una estructura organizativa y ad-
ministrativa no adecuada, sin autonomía en la toma de decisiones, excesivamente burocrática.
De la misma manera, a nivel aula, prevalece la clase frontal y expositiva, la falta de protagonis-
mo de los alumnos en la construcción del aprendizaje, aula pobre en estímulos personales y materia-
les, inadecuado uso de los tiempos y espacios institucionales y comunitarios.
Por otra parte, la información agrega que, el Circuito F de la Red Federal de Formación Do-
cente Continua, ha capacitado a 1.350 directivos de NI y EGB en los Módulos: “Marco Analítico de
la Institución Escolar”; “Gestión Curricular”;
Interinstituciõnales y con la comunidad”.
“Planificación y Evaluación Institucional”; “Relaciones
En el Circuito G se capacitaron 83 Supervisores, de todos los niveles, en el total de Módulos; el
Circuito A, atendió al 100% de docentes de NI en el Módulo “Modelos Institucionales y Roles Docen-
tes en la Transformación Educativa”, y el Circuito B: para el mismo Módulo, a 2.488 docentes de EGB.
A esto se agregan las acciones de otros Programas Nacionales que contribuyen a replantear la
organización y gestión institucional y del subsistema de Supervisión.
Desde esta situación actual, inicial en el proceso de Transformación, se espera que las institucio-
nes, para lograr la concreción y desarrollo del Proyecto Curricular Jurisdiccional, aseguren las siguien-
tes condiciones básicas:
l Que se dirijan hacia nuevos modelos de gestión.
Se entiende por gestión educativa al conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecu-
ción de acciones que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas.
Si la institución se compromete con el cambio, y ejercita su capacidad de generar y sostener
líneas de acción, tendrá que superar el modelo de gestión autoritario, burocrático, e instalar
un modelo participativo, democrático, que posibilite la construcción de conocimientos so-
cialmente válidos, de actitudes favorables para el aprendizaje permanente, el trabajo en gru-
po y la cooperación.
l Que la gestión institucional sea integral.
Como la escuela es un todo integrado y complejo, la gestión institucional debe atender las
múltiples perspectivas de la vida escolar: lo institucional, lo curricular, lo administrativo.
l La gestión institucional está ligada a las relaciones sociales que se establecen en la escuela,
comprende procesos de distribución del poder, de comunicación, relaciones interpersonales,
lo comunicativo y la dimensión organizativa.
l La gestión curricular es el conjunto de procesos destinados a cumplir con los objetivos ins-
titucionales referidos al enseñar y al aprender.
* La gestión administrativa está constituida por lo procesos de producción, procesamiento y
circulación de la información necesaria para el desarrollo de la tarea educativa.
Estas tres dimensiones de la vida institucional interactúan y se refuerzan reciprocamente, por lo
tanto no deben ser consideradas como compartimentos estancos, sino que las tres integran la comple-
ja trama de la institución.
Encuadre institucional
49

La gestión integral, que atiende-los tres aspectos interrelacionados de la institución, constituye
una gestión transformadora, en cuanto busca a través de sus acciones y proyectos generar procesos de
transformación de ía realidad.
l Que el Proyecto Educativo Institucional sea asumido como Instrumento Básico de Ges-
tión democrática, participtiva.
El PEI es la oferta académica y cultural de la escuela, que cada comunidad educativa cons-
truye, según su propia historia y realidad institucional y comunitaria.
El PEI no comienza y termina en la elaboración de un documento como resultado de la
aplicación de una serie de pasos o fases sucesivas. Su construcción es un proceso dinámi-
co y permanente que puede ser abordado desde cualquiera de los momentos (identidad
institucional, visión institucional, análisis de la situación, compromisos de acción, viabili-
dad de la propuesta, evaluación de gestión).
l Que las instituciones escolares asuman un compromiso permanente con el “aprendiza-
je”, lo que les permitirá:
- Integrar equilibradamente teoria y práctica.
- Concebir cada unidad escolar como un sistema abierto y flexible, en el que todos sus
elementos interactúan y se influyen reciprocamente, en un juego permanente de pér-
dida de equilibrio y restauración del mismo.
- Percibir la realidad objetivamente.
- Interactuar libremente con las personas y los grupos.
- Construir entre todos la imagen institucional.
- Aprender en equipo y construir un pensamiento conjunto.
- Generar decisiones técnico-pedagógicas en respuesta a las necesidades educativas de
las comunidades a las que pertenecen.
l Que las instituciones educativas atiendan la diversidad, es decir que acepten y tengan en
cuenta al “otro”, al distinto y partan de sus posibilidades o desde sus “fortalezas”.
La escuela de la diversidad no busca unificar “historias” y “experiencias”, por el contrario,
reconoce que existen diferentes maneras de conocer y aprovecha los diversos medios (ra-
dio, televisión, historietas, la calle, etc.). Por ello incluye diferentes fuentes y formatos de
información, busca recuperar realidades múltiples, es capaz de relacionarse con pluralidad
de instituciones y actores sociales.
La escuela de la diversidad atiende el fracaso escolar, reconoce y analiza los múltiples fac-
tores del mismo (materiales y culturales tanto endógenos como exógenos), apoya median-
te adecuaciones curriculares, revisa la organización de los grupos, escolares, y los criterios
de evaluación que utiliza.
l Que cada escuela asuma el desafío de construir su propio Proyecto Curricular lnstitu-
cional, como eje del Proyecto Educativo Institucional.
l Que la evaluación institucional y curricular sea una práctica constante, para tomar de-
cisiones y mejorar las propuestas.
4.2. Proyectos Curriculares Institucionales
El Proyecto Curricular Institucional (PCI) constituye el tercer nivel de concreción, que busca
garantizar y enriquecer lo establecido a Nivel Nacional en los CBC y a Nivel Provincial en los Dise-
ños Curriculares Jurisdiccionales.
El PC1 impulsa la concreción evaluación y revisión permanente del Diseño Curricular Juris-
diccional. En síntesis, es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente
de una institución, que busca dar coherencia a los procesos de enseñar y aprender. Debe ser enten-
dido como un instrumento de trabajo dinámico, que se elabora progresivamente y es susceptible de
revisiones y mejoras permanentes.
5 0

Módulo I. Marco Teõrico Común
Funciones
* Manifestar y explicitar las intenciones formativas de la institución en el marco de la polí
tica educativa, y las demandas socio-comunitarias.
l Tomar decisiones pedagógico-didácticas para:
- Atender la diversidad, el desarrollo de los alumnos, sus intereses motivacionales.
- ‘Seleccionar objetivos y contenidos.
- Establecer la secuenciación (progresión, orden), temporalización (tiempo que se dedi-
cara) y organización (modo de vincular y relacionar) de los contenidos.
- Organizar el espacio y el tiempo.
- Establecer criterios de intervención didáctica.
- Seleccionar los recursos didácticos.
- Determinar qué, cómo y cuándo evaluar.
. Constituirse en un instrumento para mejorar la calidad educativa.
l Ser un instrumento para el análisis y reflexión de la práctica que promueve la formación
y desarrollo profesional de todo el equipo directivo y docente.
Estrategias de elaboración
La elaboración del PCI puede ser abordado desde las siguientes estrategias:
l Explicitación del proyecto actual, es decir partir de la práctica real, de lo que está en fun-
cionamiento.
l Procedimiento deductivo: Parte de la propuesta oficial para realizar las adecuaciones ne-
cesarias, de lo general a lo más concreto; desde los objetivos generales de1 PCI hasta la ex-
plicitación de los criterios de evaluación.
Procedimiento inductivo: Parte de algunos aspectos para elaborar proyectos curriculares
de área o ciclo, o. mediante la realización de unidades didácticas, que se programan y apli-
can, incorporando algunos de sus aspectos al Proyecto Curricular.
Construcción del PCI
Para su construcción es necesario tener presentes las condiciones iniciales de la institución,
los resultados del análisis del contexto y el mapa de necesidades.
La identificación de las condiciones iniciales de la institución se refieren: al tiempo dis-
ponible, a los antecedentes o experiencias de trabajo en equipo, a las relaciones persona-
les, a las expectativas positivas hacia este trabajo, al apoyo técnico disponible.
l El análisis del contexto debe brindar datos del ambiente familiar y sociocultural del en-
torno, de las carencias principales de la institución y posibilitar el diagnóstico de los as-
pectos administrativos y pedagógicos.
Todo esto permitirá construir el mapa de necesidades en el que se expliciten:
l puntos fuertes que deben mantenerse,
l puntos débiles que deben mejorarse,
l carencias que deben subsanarse.
Elementos del PCI
El PCI contiene objetivos generales o, expectativas de logro de ciclo para la institución; ob-
jetivos generales o expectativas de logro de cada área por año; contenidos-de área por año; criterios
metodológicos generales para todo ciclo; metodologia específica de cada área; criterios de evalua-
ción general y especifica por área.
Cada uno de estos elementos, considerados, discutidos y consensuados por los equipos de
ciclo e interciclos, constituyen las distintas fases o momentos de elaboración del PCI. Éste puede ser

Diseño Curricular de Santiago-del Estero. EGB 1 y 2
construido progresivamente; sin que por ello deba seguir un orden lineal determinado, aunque de
manera gradual abarcará a todos los elementos mencionados. Por otra parte, los mismos están es-
trechamente vinculados entre si, de tal manera que las decisiones que se toman en uno repercuten
en los otros.
Fases o momentos de elaboración del PCI
Adecuación de los propósitos educativos de Nivel, planteados en el Diseño Curricular
Jurisdiccional, a las características de la institución. Esto requiere considerar el contexto
sociocultural, las características generales de los alumnos las y las concepciones antropo-
lógicas y psicopedagógicas compartidas por el equipo docente. Los acuerdos logrados por
cl equipo pueden dar prioridad a unos propósitos sobre otros, incorporar aspectos no
considerados o explicitar más las capacidades o competencias.
Analisis y redefinición de las expectativas de logros de cada área por año y revisión de la
correspondencia con las enunciadas para el ciclo. Contextualizar las expectativas de logro
por sala o año implica adecuar las competencias en función de las características propias
de los alumnos. Puede realizarse a través de comentarios, de un texto explicativo, o nue-
va redacción de las expectativas.
l Selección y organización de los contenidos de área por sala o año, teniendo en cuenta
criterios como los siguientes:
- Respetar el desarrollo evolutivo de los alumnos y potenciarlo.
- Ser coherente con las lógicas de las disciplinas.
- Partir de la exploración de ideas y de las experiencias previas de los alumnos, encon-
trar puntos de contacto para favorecer avances de mayor complejidad y significativi-
dad.
- Según las áreas, seleccionar la dimensión de los contenidos desde la que se organizan
las restantes. Por ejemplo, el area Lengua, organiza sus contenidos alrededor de la pro-
cedimental, de la misma manera se puede proceder con el área Educación Artistica,
- Reflejar, desde el PCI y la práctica docente, el trabajo con las tres dimensiones de los
contenidos.
- Delimitar ideas fuerza o centrales, en ejes organizadores, que permitan secuenciar y
reagrupar contenidos. Deben sintetizar los aspectos fundamentales de lo que se preten-
de ensenar, pueden ser expresados como problemas, hipótesis, o frases u oraciones que
expliciten una idea central. Esto supone que pueden ser diferentes a los propuestos en
este Diseño Curricular Jurisdiccional.
- Garantizar la continuidad y progresión de los contenidos, Este enfoque espiralado per-
mitirá atender la diversidad.
- Contemplar la interrelación pertinente entre distintos contenidos de una misma o de
diferentes áreas, lo que hace posible la globalización.
El resultado esperado, del equipo docente de Ciclo, en esta fase, no es un listado excesi-
vo y detallista de contenidos, sino la explicitación de las ideas centrales que se trabajaran
en el área, cada año, a fin de posibilitar las adecuaciones a las necesidades específicas de
cada grupo y dejar un espacio para incorporar propuestas que respondan a intereses y ne-
cesidades de los alumnos.
. Toma de decisiones relativas al cómo enseñar, supone la necesidad de reflexionar perma-
nentemente acerca de las prácticas actuales y modos de intervención didáctica, asumien-
do una actitud critica. No se busca uniformidad, sino el enriquecimiento mediante la
diversidad metodológica. Ésta se justifica desde las competencias y contenidos; desde la
diversidad de los alumnos/as que conforman cada clase y desde las características perso-
nales de los integrantes del equipo docente y de la manera de interactuar con sus alum-
nos. Todo ello implica decidir acerca de la intervención didáctica, organización del espa-
cio y el tiempo, selecciõn de materiales curriculares y otros recursos didácticos.
52 Encuadre institucional

En cuanto a la intervención didáctica, se deben tener en cuenta los principios metodoló-
gicos que plantea este Diseño Curricular Jurisdiccional, para buscar colectivamente; las
metodologias que se consideren más adecuadas para cada ciclo y área, atendiendo a las di-
ferencias individuales de los alumnos. Es recomendable formar un banco-de datos sobre
experiencias metodológicas innovadoras.
Respecto a loscriterios de organización del espacio y el tiempo, deben ser superadores de
la simple distribución de aulas fijas, destinadas a un grupo determinado. El uso comparti-
do de espacios y tiempos, en el que puedan interactuar diferentes grupos, favorece la
integración, la comunicación; el desarrollo de hábitos de autonomía; crea, en síntesis, si-
tuaciones de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de contenidos actitudinales y el plan-
teo globalizador de contenidos conceptuales y procedimentales.
La selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos debe efectuarse en fun-
ción de las expectativas de logro, los contenidos y enfoques metodológicos adoptados, de-
terminando los que serán adecuados a cada ciclo y la continuidad y progresión de su uso.
Tomo de decisiones acerca del qué, cuándo y cómo evaluar, en el contexto de la institu-
ción.
El PCI debe contener consideraciones generales de la evaluación inicial y de proceso o for-
mativa, y especificaciones concretas acerca de los criterios de acreditación e indicadores de
logro en la-evaluación sumativa o de producto.
Es necesario que los criterios de evaluación sean áplicables en situaciones normales del au-
la. El equipo docente establecerá en el PCI pautas generales referidas a períodos, destina-
tarios, mecanismos e instrumentos que serán usados en seguimiento y comunicación de
los resultados.
Dado que la práctica de elaboración del Proyecto Curricular Institucional no está instala-
da ‘ni mucho menos generalizada en las escuelas de nuestro medio, resulta necesario destacar
que su construcción exige:
Aprender a trabajar en equipo.
l Reflexionar y tomar decisiones colectivas sobre aspectos básicos de la enseñanza.
l Ser realistas, es decir tender al desarrollo progresivo del Proyecto Curricular en función de
las posibilidades de la institución. En este sentido ‘las escuelas podrán elaborar proyectos
curriculares parciales que abarquen todas las areas de un ciclo, o una sola área en uno o
más ciclos, o bien elementos parciales de un área.
El, Proyecto Curricular Institucional constituye un valioso instrumento de adecuación que po-
sibilita la atención de la diversidad, de las necesidades educativas especiales y de problemáticas es-
pecíficas de educación rural o de la educación de adultos.
El PCI en EGB pava Adultos
La propuesta curricular de EGB 1 y 2, exigirá a los Centros de Alfabetización y Educación Básica,
como a las escuelas para adultos, realizar adecuaciones curriculares alrededor de principios tales como
l Educación-Trabajo
l . Rescate cultural:
-Problemática comunitaria
teniendo en cuenta los intereses y necesidades, la diversidad de experiencias de vida, expectativas y
edades de la población demandante.

Evaluación del PCI
Así como el Diseño Curricular Jurisdiccional debe ser evaluado permanentemente en función
de los datos cuantitativos y cualitativos aportados por el Desarrollo Curricular, el PCI debe ser objeto
de un seguimiento permanente para comprobar su adecuación e introducir las modificaciones necesa-
rias en cada uno de sus elementos.
Tanto la evaluación del proceso como la del producto del PCI debe recoger información sobre
el grado de avance del proyecto, sus logros, sus deficits y sus carencias.
La evaluación final verificará resultados, la distancia entre el currículo real y el proyectado y en-
tre éste y la propuesta curricular del Diseño Jurisdiccional, el impacto producido en los actores invo-
lucrados, en síntesis su incidencia en la calidad de la oferta educativa de la institución a la comunidad.
De esta evaluación podrán participar directivos, docentes, alumnos, padres y comunidad. La in-
formación obtenida servirá para las sucesivas decisiones a tomar en materia de construcción perma-
nente del Proyecto Curricular Institucional y también aportará indicadores valiosos para la evaluación
del Diseño Curricular Jurisdiccional.
4.3. Nuevos roles docentes
El-Sistema Educativo se encuentra ante un proceso de Transformación de fondo y de forma y nece-
sita para SU concreción un cambio sustantivo en el Rol Docente y una definición de su “profesionalidad”.
Nos encontramos con un docente, que en el proceso de reconversión, se plantea que cosas de-
be cambiar, para qué, y qué mantener, por qué, redefiniendo su rol.
Respecto a la “profesionalidad docente”, ésta comprende aspectos como: la posesión de requisi-
tos culturales acumulables y transmisibles, de competencias de carácter técnico que permitan tomar
decisiones adecuadas para mejorar su intervención y potenciar el máximo desarrollo de sus alumnos.
Para considerar cuál es el “Rol”, de cada tino de los actores, dentro del Sistema Educativo, a par-
tir de la Transformación, analizamos comparativamente, una serie de cuestiones entre el antiguo Siste-
ma Educativo y el establecido por la Ley Federal de Educación consideradas fundamentales ya que, a
partir de las mismas, se definirán los nuevos modelos educativos y los nuevos modos de desempeñar
el Rol Docente.

Cuestiones a
considerar
Conocimientos
Aprendizaje
Sujeto del Aprendizaje
Papel del Docente
Gestión
Organización
Distribuciõn
tiempo/ espacios
Perfiles:
- Docente
- De conducción
Supervisor
Antiguo Sistema
Transmitido - Conjunto acabado de
datos a ser transmitido.
- Descontextualizado
- Memorístico
- Solitario
Tabla rasa en la que se inscriben in-
formaciones - Escucha - Observa
Encargado de garantizar el aprendi-
zaje.de los alumnos. Dueño de los sa-
beres - Activo.
Normativa - Vertical - Prescripta.
Burocrática
Prefijados - Diferenciados
- Rígidos -, Asignados reglamentaria-
mente-autoritario
- Autoritario (capacidad para ordenar
y moverse fácilmente entre papeles)
maneja con soltura las formas y la.5
normas del sistema.
Controlador - Trabaja individual-,
mente - Calificador
Nuevo Sistema (L.F.E.) I
Construido (en proceso). Socialmente significativo.
Valor del error en su construcción.
Proceso de construcciõn de significados que impli-
ca a la puesta en relaciõn de lo conocido y lo nue-
vo por conocer.
Interactivo - Significativo.
Protagonista de la construcción del conocimiento.
Gula - Facilitador - Acompaña el proceso de cons-
trucciõn del aprendizaje - Sujeto en permanente
f o r m a c i ó n . -
................*........*...........*.*..................*.................................
Centrada en la mediaciõn.
Integral que no disocia lo curricular de los admi-
nistrativo - Participativo.
.................................................................................
Flexible - Abierta - Articulada
.......................................................... ............)....:.
Estructurados en funciõn de los logros de aprendi-
zaje esperados - Trabajo en equipo institucional.
.......................,...............................................,....................
Mediador del cambio - Tutor y orientador de los
educandos y sus familias - “Profesional de la ense-
ñanza” - Líder.
.............................................*..............................................
Negociador - Interactivo - Planificador - Animador ,.
del proceso - Gestor de recursos humanos y de las
e s t r u c t u r a s
.........................................................................................
Mediador - Viabilizador del cambio - Buscador de
acuerdos - Vehiculizador de relaciones interperso-
nales I Líder - Informador - asesor - Articulador en-
tre el nivel institucional y el nivel político - Facili-
tador - Orientador.
En general, si se considera una Escuela de la Transformación comprometida con la calidad y
la equidad necesitará de un docente cuyo rol sea básicamente de un “profesional de la enseñanza”,
con capacidades para:
l Lograr compromiso efectivo en relación con los alumnos, sus familias, la institución esco-
lar y la Comunidad en la cual desarrolla su función.
l Crear las condiciones para que se produzca el aprendizaje interactivo a través de estrate-
gias como: el diagnóstico de necesidades y posibilidades, la proposición de actividades
adecuadas y flexibles, el aprovechamiento de los recursos, la evaluación de los procesos,
etc.
. Gestar cambios en relación a sí mismo y a sus pares, a través de la confrontación en el de-
safio cotidiano, con el trabajo institucional. El equipo de trabajo es trascendental: para
analizar la práctica docente, compartir experiencias evaluar logros y dificultades, compro-
meterse en proyectos compartidos.
l En consecuencia, lo esencial será: “Mirar la Escuela, las funciones y los distintos roles
con nuevos ojos”.
55

ntiago del Estero. EGB 1 y 2
4 . 4 . A r t i c u l a c i ó n
Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integran la estructura del sistema educativo ne-
cesitan articularse a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje, continuidad y asegurar la mo-
vilidad vertical y horizontal de alumnos y alumnas.
La necesidad de la articulación se presenta entre los diversos niveles del sistema educativo
formal y entre los diferentes saberes que la escuela enseña. Esto requiere atender a los sujetos en
situación de aprendizaje, sus saberes previos y a la integración crítica de todos los otros saberes
que circulan en torno a él y que no solamente provienen de la escuela.
Articular significa unir, enlazar cada nivel educativo, supone coherencia interna y una comu-
nicación de doble vía; esto no implica la pérdida de la identidad de cada nivel, sino que garantiza
aprendizajes posteriores y continuidad en el proceso educativo. En la idea de continuidad de apren-
dizajes es en donde radica el verdadero sentido de la articulación. Es por ello, que para poder resol-
ver esta problemática, es necesario garantizarla en los diferentes niveles de concreción.
Desde esta propuesta, se propone tomar como punto de partida: los saberes previos, el diag-
nóstico psicosocial inicial, el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera tal que
se propicien situaciones de aprendizajes significativos que permitan recortar, relacionar y reformu-
lar contenidos y actividades entramándolos con el contexto. No todos los contenidos propuestos po-
drán ser alcanzados en su total complejidad.
En el primer nivel nacional, los CBC favorecen en un alto grado la articulación pues están
pensados desde una óptica de continuidad de los aprendizajes.
En el segundo nivel, el jurisdiccional los diseños curriculares plantean desde los distintos es-
pacios disciplinares una articulación pedagógica, tanto en lo metodológico como en los contenidos
y las expectativas de logros.
El tercer nivel, el institucional es en donde la articulación se plasma en acciones concretas. Da-
da la complejidad de este proceso es necesario explicitar los siguientes criterios, desde los ãmbitos de
decisión central, de supervisión hasta el institucional:
1. Comprensión del alumno/a como ser único, que es el mismo en los diversos niveles que
transita y va modificándose, integral y progresivamente, en la medida de sus propias cons-
trucciones.
2. Coherencia de las acciones propiciadas desde el Sistema Educativo y el subsistema de Super-
visión, que garanticen la concreción de la articulación.
3. Consideración de la articulación como un eje transversal, inserto en el proyecto educativo
institucional, y que vincule no solamente ciclos, sino niveles.
4. Establecimiento de una comunicación de doble vía para garantizar la coherencia del enfoque
pedagógico, que en la práctica asegure la continuidad del proceso educativo.
5. Acuerdo en criterios para compartir modelos didãcticos a fines de favorecer la articulación.
6. Aprovechamiento de la información suministrada por la acreditación y resultados de la eva-
luación surnativa.
7. Comunicación fluida, significativa, relevante, veraz, coherente que favorezca el conocimien-
to real del niño en su tránsito por el sistema.
La articulación debe ser planteada desde la institución, como una respuesta a los requerimien-
tos del contexto social, institucional y áulico.
56 Encuadre institucional

Dimensiones de la articulación: Nivel Inicial - I
o
año de EGB
Siendo la articulación un proceso complejo es necesario tener en cuenta las siguientes dimensiones del
mismo:
a) Espacio Físico: Adecuación de las aulas a las necesidades psicológicas, afectivas y sociales de
los alumnos/as. Una adecuada disposición de los recursos materiales (mobiliario, material
didáctico, etc.).
b) Tiempo Escolar: Organizar y distribuir el tiempo acorde a las características y requerimien-
tos de las actividades de manera tal que favorezca una buena adaptación al nuevo nivel.
c) Proyecto Educativo Institucional: La articulación debe ser planteada a partir PEI para que
garantice la concreción a través de acciones: inter, intra y co-institucional.
d) Recursos Humanos: Perfeccionamiento y capacitación docente permanente que permita refle-
xionar, investigar, compartir, generar acuerdos que apunten a un mejor logro de este proceso.
5 7

5. BIBLIOGRAFÍA
Parte 1
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“Documentos de I, II, III. Reunión del Seminario Cooperativo para la Elaboración de Diseños Curricu-
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Editorial Troquel.
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rricular Provincial Nivel Inicial y EGB. Prof. Ileana Villavicencio, ‘Prof. Maria Rosa C. de Fuen-
tes, Prof. Patricia Fornero de Suárez, Prof. Juan Acuña.
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Montali, Prof. Marta Pellicer, Prof. Tilda Gallo, Prof. Teresita Moya de Cabrera.
Parte 2
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Burla, Credo y Culpa. Bernardo Canal Feijoo.
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via Carreras, Lic. Ana V. de Castro, Lic. Ema R. de Carabajal, Lic. M de Petrelli, Lic. C de Mi-
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Fundamentos psicológicos de psicológicos de una didáctica operativa. Hans Aebli y otros. Editorial Horno Sapiens.
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“Síntesis de las consultas a Directores de Nivel Inicial estatales y privados, de EGB privados; Institutos
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Ley Federal de Educación No
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“Constitución Provincial”. Santiago del Estero.
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Mapas conceptuales: una técnica para aprender. Ontoría, A. Editorial Narcea.
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“Transversales para un curriculum plural”. 1 Encuentro Nacional de educadores para la no discrimina-
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Evaluación: nuevos signifícados para una práctica compleja. Bertoni, Alicia y otros. Editorial Kapelusz.
“Evaluación desde la perspectiva docente”. Farías, Mónica. Mimeo. MCyEN.
Parte 4
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“Tópicos selectos sobre Desarrollo Curricular”. Prof. Juan Manuel Gutiérrez Vázquez. Programa de For-
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El currículum como desafío institucional. Virginia Batistón y Horacio Ferreyra. Ediciones Novedades
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“Elementos para la definición de un Diagnóstico de la Situación Educativa Provincial”. Comisión Cu-
rricular Provincial NI y EGB. Prof. Ileana Villavicencio, Prof. Maria Rosa E de Costilla, Prof. Pa-
tricia E de Suárez, Prof. Juan Acuña.
Bibliografía
6 1

ÉTICA Y CIUDADANA
La inclusión de la Formación Ética y Ciudadana en los CBC de la EGB no sólo es novedosa, si-
no es un hecho auspicioso, porque prioriza la educación integral y permanente de las personas a tra-
vés de los valores que las dignifican y las preparan para actuar como ciudadanos responsables en la vi-
da democrática.
La sociedad contemporánea demanda una “educación en valores” (morales, democráticos, cívi-
cos, etc.) que tienda a concientizar para poder resolver los problemas que se encuentran insertos en la
misma (ambiente, coeducación, paz, etc.).
En la educación integral de las personas confluyen diversos agentes, y se reconoce como agen-
te natural y primario a la familia, la cual debe tener una estrecha vinculación con la escuela (arts. 4,42
y 44 de la Ley Federal de Educación).
La formación personal y social, ética y ciudadana debe comprenderse en el marco de la socie-
dad contemporánea, compleja y cambiante, que por un lado presenta una vida familiar dificultosa, con
una redefinición de roles, la diversificación de valores y de pautas de socialización, y por otro lado, la
existencia de un pluralismo cultural, marcado por las nuevas formas de los medios de comunicación,
la revolución científico-tecnológica y las desigualdades en el desarrollo.
La persona, centro de la sociedad humana, cuenta como uno de sus atributos con la dimensión
valorativa, que tiene como característica su intencionalidad, su capacidad de juzgar y de tomar decisio-
nes en función de objetivos, en orden a la elección de caminos de humanización personales y sociales.
Los valores se manifiestan en la relación del sujeto consigo mismo, con los demás, con el mun-
do y son transmitidos a través de las tradiciones, las culturas, las convicciones religiosas y las ideas fi-
losóficas.
El general se reconoce que la educación en valores es responsabilidad de varias instituciones, pe-
ro a la escuela le corresponde promover aquellos valores basados en la dignidad humana como vida, pro-
moción del bien, tolerancia, verdad, libertad, justicia, amor, solidaridad, que sustentan la vida democrá-
tica, no sólo como forma de gobierno sino como estilo de vida. Estos valores son los que permitirán a los
alumnos construir una sociedad más justa y ética, a través de la convivencia responsable y respetuosa de
l a p e r s o n a .
Para desarrollar los contenidos de esta área los maestros y profesores deberán tener conocimien-
tos teóricos de Filosofía, Psicología y Derecho, de un cierto nivel de complejidad e integrados a una prác-
tica docente donde los alumnos puedan apropiarse de estos contenidos, según el grado evolutivo, el con-
texto de la institución escolar y del aula y el contexto social, incluido el ámbito familiar.
La función de la escuela es socializar mediante el conocimiento, es decir, posibilitar a todos el de-
sarrollo del pensamiento crítico, el juicio autónomo, la capacidad de decidir racional y libremente, la co-
herencia entre lo que se siente y lo que se piensa, entre lo que se dice y lo que se hace, la creatividad en
todos los ámbitos de la experiencia.
Una formación ética y ciudadana de calidad es la que además de proporcionar los conocimientos’
necesarios para el sostén crítico, flexibilidad tolerante y amplitud de juicio a las competencias para el de-
sarrollo de la persona y de su responsabilidad social, ética y ciudadana, al cuidado de sí mismo y del otro,
contribuye a la apropiación de estas competencias promoviendo su ejercicio en todas y cada una de las
situaciones en que se desenvuelve la experiencia vital de los alumnos.
Los contenidos de esta área poseen un saber social que abarcan todas las dimensiones del sujeto
como persona, los fundamentos y diferencias de los valores, los derechos y obligaciones, como normas
de convivencia, por lo tanto estos aspectos son objetos de reflexión y estudio de todas las demás áreas
que son tratadas en la institución escolar, por lo que se hace necesario un tratamiento de relación de con-
tenidos, y un análisis acerca del aporte de la Formación Ética y Ciudadana, que se puede apreciar en el
siguiente gráfico:

Lengua
Bases éticas y morales
que posibilitarán el desa-
rrollo del aprecio por el
uso de la lengua y sus
símbolos como elemen-
tos que sirven para el de-
sarrollo lógico, la cons-
trucción de símbolos del
mundo y la comunica-
ción de ideas y senti-
mientos.
Ciencias
Naturales
Normas para la preserva-
ción de la diversidad y
su medio ambiente.
Valorar el cuidado del
cuerpo evitando enfer-
medades.
Matemática
Respeto por las opinio-
nes de los demás. Con-
frontación democrática
de aportes y soluciones
individuales y grupales
en la resolución de pro-
blemas.
Ciencias
Sociales
Bases para el respeto y
aceptación de la diversi-
dad. Formación de una
escala de valores que
desarrollen actitudes de
tolerancia,solidaridad,
equidad.
Internalización de nor-
mas que favorezcan la
convivencia democráti-
ca, justa.
Expresión Artística y Comunicación
En lo individual: Los valores, pilares del ser humano como ser,
sensible, creativo, libre y feliz.
El respeto de sí mismo como ser único e irrepetible que se entre-
ga en su obra a través de la expresión creadora.
En lo social: Actitud de respeto y compromiso ante las manifes-
taciones artísticas.
La actitud de descubrimiento y valoración de valores humaniza-
dores que llegan desde el pasado nos inserta en el presente para
proyectarse a un futuro que sólo las manifestaciones artísticas
pueden vivenciar.
En lo Regional: Medios para el cultivo del aprecio por las mani-
festaciones estéticas como una dimensión fundamental de la per-
sona. Reglas éticas actitudinales ante las producciones artísticas
regionales, nacionales y universales.
Educación Física
El rescatar al hombre co-
mo ser que vive, siente y
piensa, que se conoce y
respeto a si mismo y a
los demás, como una
unidad dentro de las
pluralidades, recalcando
los valores que le facili-
ten a la Educación Física
el logro de sus fines.
Tecnología
Valoración critica de los
avances científicos y tec-
nológicos y sus posibili-
dades y limites de servir
a la transformación de la
realidad, a fin de mejorar
las condiciones de vida
de los seres humanos.

Módulo II. Proyecto pedagógico-didáctico
PROPÓSITOS EDUCATIVOS
l Orientar el desarrollo de la persona a partir de principios éticos y civicos que le permitan de-
sempeñarse como ciudadano comprometido con su entorno social.
l Lograr el desarrollo de un pensamiento autónomo, lógico, reflexivo y critico, a partir de si-
tuaciones educativas que impliquen el permanente diálogo argumentativo.
., Contribuir al desarrollo de la comunidad a la que pertenecen para mejorar las condiciones
de vida material, espiritual, social y cultural.
l Desarrollar un sistema de valores en el que prevalezcan la justicia, solidaridad, tolerancia’y
responsabilidad para convivir democráticamente en la sociedad local, regional y nacional.
l Contribuir a la toma de decisiones, por parte de los alumnos, racionalmente iluminados por
los valores anteriormente mencionados.
. Reconocer los Derechos Humanos y los Derechos del Niño como declaraciones basadas en
la dignidad de la persona.

EXPECTATIVAS DE LOGROS
Primer Ciclo
- Diferenciar las acciones humanas: conocer, imaginar, amar, etc., frente al comportamiento
animal.
- Distinguir las características propias y ajenas que inciden en las identificaciones personales
y sociales básicas, las que desarrollarán el autocontrol y el trabajo grupal.
- Adquirir hábitos de higiene básica y comprender su importancia en la preservación de la
salud.
- Apreciar valores como la vida, la verdad, el bien común, la paz, la justicia, la amistad, la to-
lerancia, la solidaridad, la libertad, la responsabilidad y la honradez.
- Identificar valores y disvalores vigentes en la familia y los grupos cercanos de pertenencia,
respetando al semejante y su diversidad.
- Reconocer la necesidad de las normas para la convivencia en la familia y en los grupos cer-
canos de pertenencia, identificando las correspondencias y las discrepancias entre acciones
y normas.
- Diferenciar en el conocimiento, ejercicio y aprecio por los procesos de elección y de proce-
dimientos democráticos, identificando estos procesos en la vida familiar y en los grupos cer-
canos de referencia.
- Identificar las situaciones que respeten o infrinjan los derechos humanos y del niño.
- Inferir la coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace, destacando la corresponden-
cia y/o discrepancia entre acciones y valores.
Segundo Ciclo
- Diferenciar los procesos bãsicos de la persona y comprender los factores que intervienen y/o
condicionan la toma de decisiones.
- Comprender la importancia de un grupo y su historia, los diversos modos de abrirse a la tras-
cendencia según las propias opciones, para la fonnación de las identificaciones personales y so-
ciales básicas que permitiran optimizar la convivencia, la cooperación y el trabajo colectivo.
- Adquirir hábitos de higiene basica y comprender la importancia de los factores ambientales y de
los estilos de vida en la preservación de la salud.
- Identificar valores y disvalores vigentes en la comunidad provincial, regional y nacional, anali-
zando éticamente costumbres, valores, virtudes y normas, respetando la diversidad entre perso-
nas, grupos étnicos, culturales y religiosos.
- Conocer los elementos básicos de la Constituciõn Nacional y de la Constitución Provincial y va-
lorar su importancia como normas fundamentales para la comunidad, ejerciendo procedimien-
tos democráticos de elección y de decisión.
- Identificar situaciones favorables o contrarias a los derechos humanos y a los derechos del niño,
en la comunidad local, provincial y nacional.
- Iniciarse en el proceso de reflexión sobre la pertenencia de las razones argumentadas, por ana-
logía, argumentos correctos y sencillos, identificando afirmaciones implicitas.
- Elaborar definiciones e hipótesis adecuadas desde el punto de vista lógico y formular alternati-
vas originales de solución ante situaciones problemáticas de mayor complejidad y alcance.

Modulo II. Proyecto pedagógico-didáctico
SELECCION Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Los contenidos se organizan en los ejes: Persona, ‘Valores y Normas sociales.
En el eje 1 Persona, se incluyen los contenidos que tienen incidencia en la formación de la iden-
tidad personal, en el autoconocimiento y la autoestima, en el cuidado de sí mismo y en el desarrollo
de las habilidades sociales básicas. Incluye por lo tanto contenidos referidos a los procesos psiquicos
de la persona en lo que respecta a la vida afectiva, intelectiva y volitiva; consideraciones sobre la socia-
bilidad y los grupos; y nociones para la promoción de la salud en lo personal y el ámbito comunitario.
El eje 2 Valores, agrupa los contenidos que pretenden contribuir al desarrollo de la reflexión y
de la práctica ética. Incluye desde las nociones fundamentales, tales como principios, valores y virtu-
des, hasta las nociones que sirven para el discernimiento práctico sobre las acciones cotidianas.
En el eje 3 Normas sociales, se proponen los contenidos básicos orientados a la educación ciu-
dadana: el significado y las funciones de las normas para la convivencia social organizada; los princi-
pios, valores y supuestos de la Constitución Nacional y de la Constitución Provincial, asimismo la re-
ferencia a los derechos humanos y del niño para formar conciencia ciudadana responsable.
Los contados seleccionados para cada eje pueden ser integrados en los Temas Trans-
versales propuestos más adelante, relacionados con las demás áreas, sin perder su especifi-
cidad propia.

PRiMER CICLO
Alegría, tristeza. Los afectos. Pensar, sentir e
imaginar.
Seguridad, angustia.
La amistad.
Lo que quiero, lo que no quiero, lo que puedo.
Integrantes y roles en la familia. “Los nenes” y “las
nenas”.
Las habilidades sociales básicas: agradecer, pedir
disculpas o favores.
El juego con los pares: necesidad de reglas.
Colaboración con los compañeros en el aula.
PROCESOS PERSONA
La imaginación y el recuerdo.
Ayer, hoy, mañana. El futuro.
L a f i c c i ó n .
Inventar.
Especificidades del actuar humano: capacidad de
elegir.
Tipos de inteligencia: diferentes capacidades para
diferentes tareas. Especificidades del actuar hu-
mano: capacidad de elegir, responsabilidad.
Grupos sociales: familia, grupos de pares. El jue-
go con otros con reglas acordadas.
Las necesidades humanas básicas: comprar y ven-
der. Colaboración con los compañeros en el ám-
bito de la escuela.
La comunicación de necesidades, deseos, afectos
y opiniones.
Grupos sociales:
Los vecinos y la comunidad cercana. Necesidades
humanas básicas: alimento, vivienda, afecto. El
juego con otros con reglas acordadas y arbitradas
por los mismos participantes. La lengua y la co-
municación de ideas e intereses.
rencias exterio-
Reconocimiento del propio cuerpo. Percepción
del dolor.
Aseo personal y hábitos de higiene. Vacunación.
Enfermedades más comunes de la edad.
Normas de higiene. Alimentación.
Descanso y juego.
Protección de la salud. Profesionales de la salud.
las enfermedades y el contagio.

Observación y comparación acerca de los diferen-
tes sentimientos. Diferenciación de procesos voli-
tivos. Descripción de la propia familia. Descrip-
cíón del grupo de amigos. Distinción de los rasgos
corporales que caracterizan sexos. Identificación
de simbolos nacionales.
Reconocimiento de síntomas simples.
Narración de experiencias propias y ajenas. Regis-
tro y narración sobre la apariencia corporal y los
estados de salud y enfermedad.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Identificación y descripción de grupos en la es-
cuela.
Identificación de los estereotipos sociales.
Identificación de símbolos y costumbres naciona-
les. Identificación de situaciones de salud y enfer-
medad y sus causas próximas. Narración de expe-
riencias propias y ajenas.
Identificación y descripción de grupos en el ba-
rrio o en la ciudad. Identificación de los estereo-
tipos sociales y las distintas formas de margina-
ción en razones de sexo. Identificación de sím-
bolos y costumbres nacionales. Identificación de
situaciones de salud y enfermedad y sus causas
próximas.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Epecificidades del actuar humano: capacidad de
elegir.
Jaloración y acción.
Las costumbres de la familia y los grupos de pares.
El reconocimiento de lo que uno valora. Valora-
ción del otro y de lo que el otro valora. Valoracio-
nes fundadas e infundadas.
La nocion de “bien” y “mal”, conceptos equivalen-
tes.
Los intencional y lo espontáneo.
Diferenciación del modo de actuar de las personas
y de otros seres vivos a través de registros de infor-
naciones de fuentes sencillas. Identificación y cla-
sificación de algunas costumbres de la familia y
grupos de amigos. Identificación y clasificación de
algunas costumbres de otras familias y grupos de
amigos.
La capacidad de comunicar la valoración.
Valores en la comunidad educativa: vida, verdad,
paz, justicia, amistad, tolerancia, solidaridad, li-
bertad, igualdad, honradez, entendimiento inter-
cultural.
Las costumbres en la escuela y en el barrio.
Identificación y clasificación de algunas costum-
bres de los grupos cercanos de pertenencia: la es-
cuela, el barrio. Identificación y clasificación de
algunas costumbres de otros grupos cercanos en
la escuela y en el barrio.
Elegir y deliberar en situaciones dilimáticas.
Las costumbres en la provincia y en la región.
Los conflictos de valor.
El diálogo para superar diferencias.
Dilemas.
Identificación y clasificación de algunas costum-
bres de los grupos de pertenencia: la provincia,
la religión. Identificación y clasificación de algu-
nas costumbres de otras provincias y regiones.

EJE 3: NORMAS SOCIALES
PRIMER AÑO | SEGUNDO AÑO | TERCERO AÑO
r NORMA Y SOCIEDAD
La convivencia familiar. La convivencia en el aula y en la escuela.
Lo que se puede y no se puede hacer. Normas de la escuela.
La convivencia en otros grupos. Instituciones y
Elaboración de las normas, acuerdo, sanción y
normas (clubes, organizaciones para niños y ni-
Normas de tránsito: cruces de calle, semáforos, ñas, etc.). Educación vial.
protección. peatones y automovilistas. Derechos y deberes.
LA CONSTITUCION NACIONAL
Reglas de convivencia en el aula y en la escuela. Cumplimiento e incumplimiento de las normas.
Norma y comportamiento: coincidencias y desa-
La norma y la organización de los grupos.
Principios básicos de la democracia. Las principales autoridades democráticas y sus
cuentos. Normas democráticas y no democráticas.
Conflictos en el ámbito familiar y en el aula.
El cumplimiento de las tareas familiares y escolares.
Igualdad de las personas ante la ley.
Conflictos en el aula y en la escuela.
funciones. Modos consensuados de prevenir y re-
solver conflictos. Deberes y responsabilidad en la
convivencia social.
DERECHOS HUMANOS
Respeto propio y respeto por los demás.
Derechos de los niños.
Respeto por las diferencias. Discriminaciones entre
compañeros en el juego. Justicia e injusticia en las re-
laciones interpersonales inmediatas.
Armonía familiar. Prevención de la violencia familiar.
Explicación de experiencias de convivencia fami-
liar. Identificación de normas familiares.
Identificación de correspondencias entre acciones
y n o r m a s .
Narración de situaciones de conflicto vividas. Ob-
servación y narración de experiencias de discrimi-
nación, de intolerancia y falta de respeto de los de-
mas en sus ámbitos cercanos y en la vida cotidiana.
El respeto a la dignidad de la persona.
Respeto de las diferencias entre compañeros de es-
cuela y amigos. Situaciones de justicia e injusticia
en el ámbito escolar. Discriminaciones entre com-
pañeros de escuela y amigos.
Armonía escolar. Prevención de la violencia escolar.
Explicación de experiencias de convivencia de
grupos de amigos. Observación e identificación
de normas escolares, su respeto y violación. Ob-
servación y narración de situaciones de conflicto
por la observancia de las normas. Observación y
narración de experiencias de discriminación, in-
tolerancia y falta de respeto de los demás en ám-
bitos cercanos.
El respeto a la dignidad de la persona.
Respeto y diversidad sociocultural. Reconoci-
miento de los demás. Dignidad de la persona e in-
justicia en el ámbito social. Derecho a la no discri-
minación. las guerras en el mundo, la paz y la no
violencia.
Explicación de experiencias de convivencia de gru-
pos cercanos. Observación, identificación de normas
sociales en ámbitos cercanos. Identificación de viola-
ciones de las normas sociales y su relación con la
sanción. Observación y narración de situaciones de
conflicto en la vida cotidiana. Observación y narra-
ción de experiencias de discriminación, intolerancia
y falta de respeto de los demás en acciones o mani-
festaciones públicas.

SEGUNDO CICLO
.EJE 1 : PERSONA
CUARTO AÑO | QUINTO AÑO | SEXTO AÑO
PROCESOS PSÍQUICOS DE LA PERSONA
La voluntad, el querer, la elección y la decisión.
Reconocimiento de motivos y reacciones afectivas.
Las causas del recordar y el olvidar.
La libertad y los condicionamientos, El actuar de la persona: razón y libertad.
La inteligencia estratégica, la comunicativa y la
expresiva.
Continuidad y cambios en los roles familiares.
Grupos de amigos: las afinidades.
Juego individual y juego colectivo: la función de la
norma.
La cooperación.
Formas de comunicación . Respeto por las diferen-
cias culturales v sociales.
SOCIABILIDAD BASICA
Los roles asignados al varón y a la mujer en dife- Los roles asignados al varón y a la mujer en dife-
rentes épocas. rentes culturas.
Juego y norma: aceptación y violación. Trabajo y
normas sociales.
Medios masivos de comunicación.
Formas de discriminación. Los prejuicios.
El juego colectivo y las reglamentaciones. Clases
de trabajo. Relaciones de trabajo y especialización
funcional.
Medios masivos de comunicaciön. Diversidad so-
cial y cultural y conflicto.
La identidad y los antepasados.
El proyecto de vida.
La búsqueda de trascendencia. Las religiones.
Identidad y pertenencia a una comunidad nacio-
nal con una historia común.
La búsqueda de trascendencia. Cosmovisiones re-
ligiosas y no religiosas.
Identidad y pertenencia a diversos grupos con
una historia común.
La búsqueda de trascendencia. Los ideales y las
utopias.
Apariencia corporal y salud.
Prevención de accidentes en el hogar y en la escue-
la. Primeros auxilios. Control de alimentos y me-
dicamentos. Contaminación ambiental. Requeri-
mientos básicos de alimentación. Dieta. Salud y
normas sociales.
Moda y salud. Clasificación de las enfermedades;
epidemias, endemias y pandemias.
Transmisión de enfermedades.
Salud integral: aspectos biológicos, psicológicos y
Salud y estilos de vida.
Problemas sanitarios argentinos.
Protección de las enfermedades infecciosas y no
infecciosas. Alimentación y consumismo. Adic-
ciones.
El derecho a la salud y la dignidad de la persona.
Salud y derechos humanos. SIDA.

Observación y análisis acerca de los diferentes sen-
timientos. Dramatizaciones y reconocimiento de
roles.
Intercambio y análisis de formas de relación entre
padres y hermanos. Análisis de las diferencias en-
tre diversos grupos de amigos.
Análisis de diversos roles en situaciones de juego,
trabajo y comunicación.
Analisis de las condiciones en que se producen las
enfermedades. Explicación de las relaciones entre
ambiente y salud.
Análisis de situaciones en las que se expresan las
diferentes formas de inteligencia. Dramatizacio-
nes y reconocimiento de roles.
Análisis de las diferencias entre diversos grupos
de trabajo y de amigos. Análisis de diversos roles
en situaciones de juego, trabajo y comunicación.
Análisis de las condiciones en que se producen las
enfermedades. Explicación de las relaciones entre
estilo de vida y salud.
Realización y análisis de experiencias comunica-
tivas. Dramatizaciones y reconocimiento de
roles.
Análisis de las diferencias entre diversos grupos
de amigos.
Análisis de diversos roles en situaciones de jue-
go, trabajo y comunicación.
Análisis de las condiciones en que se producen
las enfermedades. Explicación de las relaciones
entre ambiente, estilos de vida, y calidad de
vida

La acción humana, las intenciones, las motivacio-
nes, los fines.
El respeto a los demás como ejercicio de equidad
y solidaridad.
El respeto por la vida en todas sus expresiones.
Las costumbres sociales como orientación de la
acción.
El respeto a los demás como ejercicio de equidad
y solidaridad.
La libertad y la responsabilidad en la acción hu-
mana personal y social.
El respeto a los demas como ejercicio de equi-
dad y solidaridad.
La búsqueda del bien común en la vida social.
Identificación y reflexión de las intenciones, moti-
vaciones y fines de sus propias acciones.
Identificación de acciones buenas o malas y los va-
lores como fuente de juicio de acuerdo a los valo-
res adoptados como universales por la comunidad
argentina y a los de la comunidad educativa.
Reconocimiento de la actuación responsable.
Identificación de acciones buenas o malas y los
valores como fuente de juicio de acuerdo a los va-
lores adoptados como universales por la comuni-
dad argentina y a los de la comunidad educativa.
Reconocimiento de la relación entre costumbres
sociales y comportamiento personal.
Identificación y reflexión de las intenciones, mo-
tivaciones y fines de sus propias acciones.
Identificación de acciones buenas o malas y los
valores como fuente de juicio de acuerdo a los
valores adoptados como universales por la co-
munidad argentina y a los de la comunidad edu-
cativa.

El papel de las normas en la convivencia social. Tipos de normas. Usos, costumbres y leyes. Las El sistema normativo en la Argentina.
Las normas y el funcionamiento de los grupos. normas y las relaciones entre los grupos. Legitimi- Grupos primarios y secundarios: el papel de las
Incumplimiento de las normas y tipos de sanción. dad e ilegitimidad de las normas. normas.
La modificación de las normas.
Normas: convivencia social y conflicto.
La democracia como estilo de vida y como forma
de gobierno. Otras formas de gobierno.
Formas de participación democrática: el voto.
Principios básicos de la Constituciõn Nacional.
Primeros ensayos constitucionales en la Argentina
independiente.
La Constitución Nacional de 1853. La democracia
y la división de poderes: Ejecutivo, Legislativo y
Judicial.
Formas de participación democrática: los partidos
políticos. Principales normas, derechos y garan-
tías constitucionales.
Las normas y los intereses diversos.
La Reforma Constitucional de 1994.
La democracia y la división de poderes: Ejecutivo,
Legislativo y Judicial.
Formas de participación democrática: partidos
políticos y otras organizaciones sociales.
Normas, derechos y garantías constitucionales en
la Constitución actual.
Derechos humanos fundamentales reconocidos
internacionalmente. Democracia y estado de
Principales declaraciones internacionales de dere-
chos humanos. Democracia, estado de derecho y
derecho vigencia de los derechos humanos.
Narración de experiencias e identificación de la
existencia y función de las normas.
Reflexión y explicación de la relación entre la nor-
ma y el funcionamiento de los grupos.
La importancia de la justicia y la solidaridad en la
vida social.
Indagación de situaciones de respeto y violación
de derechos humanos.
de derechos humanos.
Las declaraciones internacionales de derechos hu-
manos en la Constitución Nacional. Rupturas del
estado de derecho y violaciones a los derechos
humanos.
Recuperación, comunicación y reflexión crítica de
información histórica acerca del proceso demo-
crático en la Argentina.
de derechos humanas.

SEGUNDO CICLO
Desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo y crítico
l Formulación de elementos de juicio para las propias afirmaciones.
l Reconocimiento de argumentos, identificando conclusión y elementos de juicio. Reconoci-
miento de inferencias inmediatas, mediatas y argumentos por analogia.
l Reconocimiento de argumentos silogísticos correctos. Identificación de afirmaciones
implícitas.
l Elaboración de definiciones e hipótesis adecuadas desde el punto de vista lógico.
Desarrollo de la creatividad
l Exploración de las propias posibilidades creativas y reconocimiento de la creatividad de los
demás.
Discernimiento moral de las acciones individuales y sociales
l Descripción e identificación de los orígenes de costumbres, valores y normas mas difundi-
das en la sociedad.
l Análisis de la adecuación de acciones individuales y sociales a costumbres, valores y normas.
l Identificación de jerarquías o escalas de valores presupuestas en costumbres y normas
sociales.
Fomación Etica y Ciudadana

Aportes al desarrollo ético
. Equidad, justicia, veracidad y libertad como camino de realización personal, conjuntamen-
te con aquellos de autonomia y responsabilidad en el comportamiento social.
l Flexibilidad, tolerancia y respeto por lo diferente como forma de relación social en un mun-
do cada vez más complejo e interdependiente.
l Cooperación y solidaridad con los demás
l Cuidado personal, comunitario y de la naturaleza como expresión del respeto por sí mismo,
por los demás y por todo lo existente, y como concreción del respeto por la vida.
l Valoración positiva del disfrute y uso creativo del tiempo libre.
Aportes al desarrollo de lo sociocomunitario
l Aprecio por lo propio como manera de contribuir a la formación del sentido de pertenencia
y la identidad naciona1, y relación digna y respetuosa con las otras identidades que lleve a
entenderlas como posibilidad de enriquecimiento.
l Participación responsable en el contexto de una sociedad democratica y en permanente pro-
ceso de construcción.
l Valoración del diálogo como posibilidad de dar solución racional a los conflictos.
l Valoración positiva del trabajo como oportunidad de realización Personal y como aporte al
desarrollo colectivo.
Aportes al desarrollo del saber científico-tecnológico
l Aprecio por la búsqueda de la verdad, el rigor de pensamiento, la indagación y el análisis co-
mo características del conocimiento científico y tecnológico.
l Valoración crítica de los avances científicos y tecnológicos y sus posibilidades y limites de
servir a la transformación de la realidad a fin de mejorar las condiciones de vida de los seres
humanos.
. Valoración positiva de la relación entre pensamiento científico-tecnológico, desarrollo social
y valores, de forma que la ciencia y la tecnología se entiendan como producciones humanas
al servicio del bienestar de1 hombre y la sociedad.
Aportes al desarrollo de la expresión y la comunicación
l Aprecio por el uso de lenguajes y símbolos como elementos que permiten el pensamiento
lógico. la construcción simbólica del mundo, y la comunicación de las ideas y los sentimien-
tos.
Formación Etica y Ciudadana

Módulo II. Proyecto pedagógico-didactico
PROPUESTA METODOLÓGICA
El área de Formación Etica y Ciudadana prioriza el trabajo grupa1 y la argumentación etica.
El trabajo grupal escolar promueve la participación responsable del alumno respetando las di-
versidades individuales, a fin de dar testimonio de convivencia justa en la vida democrática. La autén-
tica dinamica de grupo, que debería ser “la didáctica del futuro”, debe superar lo puramente narrativo
de la relación docente-alumno, que supone un sujeto narrador (docente) y receptores pasivos (los
alumnos).
En la verdadera dinamica de grupo no hay “locutores” y “oyentes”, sino sólo interlocutores, to-
dos en igualdad de condiciones, para decir cada uno su palabra.
La argumentación ética, basada en el conocimiento de los elementos del acto moral y de los
principios éticos universales, evita que la argumentación quede reducida a una mera racionalización
para justificar el escepticismo o el fundamentalismo de los valores.
Algunas de las estrategias didácticas para desarrollar los contenidos son:
Filosofía para niños
Tiene como objetivo primordial el desarrollo de las capacidades cognitivas y de razonamiento
de los niños.
Se trata de la posibilidad de que los niños hagan filosofía. Esto va a suceder a partir de la refle-
xión de las cosas cercanas a ellos; facilitándoles el camino para que puedan expresar sus ideas con res-
pecto del mundo y de las distintas cosas que le suceden, de tal manera que puedan confrontar con lo
que los otros piensan acerca de lo mismo. Es en este intercambio donde se irá construyendo un con-
cepto fifosófico.
Dilemas morales
Se refieren a historias breves, donde un personaje se encuentra en una situación difícil y tiene
que elegir entre dos alternativas, que pueden ser equiparables. Esto obliga a los alumnos a argumen-
tar y justificar la opción que les parece correcta. El profesor debe facilitar la interacción de alumnos y
alumnas, dialogar sobre la pregunta central del dilema y apoyar la reflexión sobre las consecuencias de
tal decisión.
Dramatización
Posibilita ponerse en el lugar del otro, es decir, esta relacionado con las capacidades de empatía
y perspectiva social, lo que permite formar en valores como tolerancia, solidaridad y respeto.
Clarificación de valores
Es un conjunto de métodos de trabajo que tienen por objeto que el alumno realice un proceso
reflexivo, consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa. Es una manera de coordi-
nar entre lo que piensa y hace en una situación concreta.

Diseño Curricular de Santiago del Estero. EGB 1 Y 2
Comprensión critica
Es un tipo de intervención didáctica que pretende impulsar la discusión, la crítica y autocrítica,
así también el entendimiento de todos los implicados en el problema. Las estrategias metodológicas su-
ponen planificar y desarrollar un dialogo entre los implicados. De acuerdo al lenguaje que se utilice, la
argumentación o el relato, se tratará de la comprensión descriptiva argumentativa, o de la compren-
siõn narrativa.
Autorregulación
La autorregulación y el autocontrol siguen un continuo didáctico que va desde el heterocontrol
al autocontroL De esa manera, la vida moral de la persona deberá contemplar tres aspectos correlati-
vos: a) la competencia moral (base cognitiva: conjunto de pensamientos, principios que posee el indi-
viduo evolutivamente); b) juicio moral (razonamiento), y c) conducta-comportamiento moral (mani-
festación exterior de la competencia y el juicio moral).
Habilidades sociales
Se designa al conjunto de comportamientos interpersonales aprendidos que configuran la com-
petencia social de cada persona en sus diferentes ámbitos de interrelación humana.
El aprendizaje de habilidades sociales permite tanto la adaptación social y emocional de la per-
sona, como la coherencia entre juicio y conducta moral
La prosociabilidad
Se entiende por conducta prosocial aquella que beneficia a otro niño, adulto o grupo, ejecuta-
da autónomamente según sus propios criterios y sin esfuerzo ni coacción externa. Estas conductas que
son: bondad, generosidad, altruismo, obediencia a las regias, no mentir y la consideración de los de-
rechos de los demás y su bienestar.
Para optimizar el desarrollo personal y social del niño, tendrá que realizar distintos procesos de
aprendizaje, en los que cuenta: la capacidad cognitiva, la autorregulaciõn, la capacidad empatica y el
juicio mora!.
Resolución de conflictos
Propuestas didácticas de análisis regulaciones y gestión de los conflictos, para asumir su exis-
tencia y hacer habitual la presencia de ellos.
Se parte de una premisa, no todos responden igual ante una situación de conflicto, ni siempre
se hace de la misma manera, ni todas las situaciones y estadios evolutivos de las personas permiten rea-
lizar una generación.
Una forma de analizar un conflicto interpersonal y luego intervenir en él es: a) separar los tres
aspectos presentes: personas, procesos y problema(s); b) clarificar la causa, la estructura y la importan-
cia del problema; c) facilitar la comunicación entre las partes; d) trabajar sobre los problemas reales de
las personas enfrentadas.

Primer Ciclo
.
.
.
.
l
Describir sus caracteristicas personales, físicas y lúdicas.
Reconocer las conductas personales y de los otros.
Participar en la creación de normas de convivencia y de trabajo en el aula.
Describir la composición de los grupos de pertenencia.
Reconocer la lengua, las costumbres y la historia común, las tradiciones y las religiones co-
mo elementos compartidos por la comunidad.
Practicar hábitos de higiene,, orden y alimentación de forma autónoma.
Considerar los intereses de los otros y reconocer que son diferentes.
Reconocer ventajas y desventajas de las normas de organización de la vida familiar.
Identificar el dialogo como una manera de resolver los conflictos.
Identificar situaciones concretas en las que algunos de los derechos del niño no son respeta-
dos.
Reconocer los porqué de afirmaciones y decisiones en situaciones preparadas para tal fin por
el docente.
Distinguir la parte del todo, consecuencia, consistencia, equivalencia y contradicción en un
conjunto de afirmaciones.
Reconocer relaciones de correspondencia y discrepancia entre acciones y valores en situacio-
nes cercanas.
Segundo Ciclo
.
.
.
.
.
.
.
.
,
.
.
.
Adquirir conciencia de la responsabilidad personal y de compromiso que supone tomar de-
cisiones.
Elaborar la toma de decisiones y el proceso de resolución de problemas contemplando la
perspectiva del grupo.
Debatir con los otros, en un clima de diálogo, de respeto y comprensión.
Participar en la propuesta de nuevas actividades escolares.
Identificar la incidencia de los factores ambientales y de los estilos de vida en la preservación
de la salud.
Manifestar el reconocimiento de valores fundamentales para la convivencia: la vida, la bús-
queda de la verdad, la justicia, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, la libertad, la igual-
dad, la belleza, la honradez.
Conocer los elementos básicos de la Constitución Nacional y de la Constitución Provincial:
normas, derechos y garantías constitucionales, forma de gobierno y división de poderes, for-
mas de participación.
Reconocer la correspondencia o discrepancia entre acciones individuales o sociales, presen-
tes o pasadas y las normas constitucionales.
Relacionar situaciones de violación y de defensa de los derechos humanos en la realidad pro-
vincial y nacional.
Evaluar la pertinencia o no de los intentos de justificar que se ofrecen en favor de una afir-
mación o de una decisión.
Identificar y elaborar argumentos correctos y sencillos.

Los temas transversales son aquellos que atraviesan varias áreas y hacen referencia a las deman-
das sociales y vitales de los alumnos, de la época actual y de la sociedad en particular, a los que urge
una toma de posición personal y colectiva.
La transversalidad significa una manera de entender los contenidos: un rescate, un cambio de
actitudes y de organización; una perspectiva diferente de análisis y construcción del currículum. Esto
implica una continuidad en el desarrollo y replanteamiento del Proyecto Institucional.
El tratamiento de los temas transversales en el ámbito escolar hacen a la formación personal y
social de los alumnos, desarrollando valores democratìcos a fin de contribuir a la educación de perso-
nas capaces de reflexionar frente a los problemas sociales, asumiendo una posición critica frente a ello
y participando activamente en su resolución.
Los temas transversales propósitos en este documento no deberían ser tratados todos en un ano
escolar, sino priorizar aquellos de acuerdo a la relevancia del tema, a la necesidad de la institución, al
contexto sociocomunitario. Por ejemplo: Educación Vial en una zona rural muy deprimida de escasos
habitantes no es relevante, en cambio puede ser muy importante Educación para la Salud.
Puede suceder que dentro de un grado surja un problema relacionado con la discriminación o
con la violencia. Esto puede ser tratado primero dentro ‘del ambito del aula y luego si es necesaria la
intervención de otros agentes para resolver la situación, se verá de elaborar un proyecto donde se tra-
te cl tema de “convivencia” como un transversal que puede involucrar a todo un ciclo o bien extender-
se hacia otros ciclos de la institución. Las acciones que se desarrollen durante la ejecución del proyec-
to deben poder ajustarse flexiblemente de acuerdo con la marcha del mismo, adoptándose una meto-
dologia que permita la participación de todos los miembros de la escuela en todas sus etapas.
Las comunidades educativas pueden proponer otros temas no tratados por este documento,
siempre que sean apropiados.
Esta propuesta ayuda en gran parte a traspasar los límites que separan muchas veces grados o
ciclos, entre sí, construyendo un ambiente de trabajo participativo para la resolución de conflictos y la
búsqueda consensuada de posibles soluciones.

Temas Transversales
Proyecto Educativo
Institucional
La familia Instituciones
|Jornadas
formativas
Fomación Ética y Ciudadana

Educación para la paz
La educación para la paz y los derechos humanos favorece la dignidad de la persona humana,
la cual se desenvuelve cuando reina la tranquilidad individual, colectiva y respetan los derechos hu-
manos y los derechos del niño.
La educación para la paz y los derechos humanos es un proceso continuo que favorece la auto-
nomía y la autoafirmación que ayuda a desarrollar sentimientos y confianza a través del dialogo tenien-
do en cuenta los valores de vida, libertad, tolerancia, solidaridad y justicia. Ello implica desarrollar
equilibradamente estrategias, resolución de problemas y tomar decisiones que ayuden a orientar situa-
ciones propias del ámbito escolar y a las creadas estructuras sociales más complejas externas a el, pe-
ro que interactúan con él.
Expectativas de logros
- Conocer las acciones de hay personas y organizaciones comprometidas con la Paz.
- Tomar conciencia del beneficio para el genero humano del estado de Paz.
- Desarrollar la capacidad para encontrar soluciones a través del diálogo.
- Comprender los Derechos Humanos y los Derechos del Niño que dignifican a la persona
humana.
Sentimientos
Confianza
Estrategias

Educación para la convivencia
La educación pura la convivencia ensena que las relaciones entre los hombres se desarrollan a
partir de los valores de justicia, solidaridad, libertad, equidad, libertad y tolerancia, reconociendo el
espacio público, es decir el de todos, respetando la autonomía de los otros, excluyendo los prejuicios
y discrimaciones.
- Desarrollar el autocontrol y las habilidades sociales.
- Analizar críticamente la realidad corrigiendo prejuicios de edad, belleza, raza, clase social y
sus manifestaciones en el lenguaje, publicidad, juegos, profesiones, etc.
- Conocer los derechos y obligaciones de los ciudadanos.
- Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
- Valorar el espíritu de colaboración.
- Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los deberes como miembros del grupo
familiar, escolar y grupos de amigos.

Educación ambiental
La educación ambiental tiene en cuenta la relación existente entre el hombre y el medio donde
se desarrolla, para evitar los problemas ambientales (ecologicos, económicos, culturales, esteticos, etc.)
que llevan a su progresivo deterioro y degradación. producidos por el uso y abuso de los mismos.
La educación ambiental en la escuela permite reconocer la importancia que el medio juega en
la vida de las personas, destacando valores (justicia, vida. responsabilidad, solidaridad, etc.) y adqui-
riendo conocimiento y actitudes necesarias para protegerlo y mejorarlo.
- Desarrollar el sentido de la, responsabilidad respecto del medio ambiente.
- Desarrollar capacidades y tecnicas de relacionarse con el medio sin contribuir a su deterio-
ro, así como hábitos individuales de protección del medio.
Ecológico

Educación vial
La finalidad que persigue la educación vial es la de insertar a los alumnos en la sociedad promo-
viendo su autocontrol, favoreciendo el cuidado del propio cuerpo y el de los demás, en forma responsa-
ble, mediante la prevención de accidentes a través del conocimiento de los códigos de circulación.
La toma de conciencia sobre la seguridad tanto individual como colectiva destaca valores como: vi-
da, tolerancia, libertad, responsabilidad, etc., que llevan a las personas a comportarse responsablemente en
la vía pública. El alarmante aumento de la mortalidad por accidentes de tránsito, ya que son producidos
por un mal desenvolvimiento en la vía pública, lo cual podría revertirse mediante una buena y paulatina
“Educación Vial”, formando hábitos específicos que modelen la personalidad del individuo incorporando
definitivamente las normas de tránsito al acervo cultural de la comunidad.
La Ley Nacional N° 23.348/86 prevé como tema específico para el Nivel Inicial y EGB la incorpo-
ración de la Educación Vial, dicha ley está ratificada y ampliada por la nueva Ley Nacional de Tránsito No
24.449 promulgada el 6 de febrero de 1996.
Con la “Educación Vial” en las escuelas se procura participar en la formación integral del indivi-
duo, contribuyendo a incorporar a su comportamiento, desde la niñez, principios de autoconducción y de
participación responsable, inculcándole sentimientos de respeto por su integridad física y la de sus seme-
jantes, además del respeto por sus bienes y los ajenos.
- Desarrollar destrezas y hábitos que nos permitan realizar actividades viales, correctas y respon-
sables.
- Valorar la importancia que tiene para el cuidado del medio, el consumo y la salud, la utilización
de transportes públicos en lugar de los privados.
- Hacer uso correcto de los transportes sin riesgos para la salud propia y ajena.
IComunitario
I

Diseño Curricular de Santiago del Estero EGB 1 y 2
Educación para el trabajo
El mundo del trabajo es el mundo del hombre donde la educación no pude desvincularse de él.
El trabajo está ligado a la producción intelectual y/o manual, dando lugar al encuentro entre sabe-
res teóricos y los saberes en la acción, ya que ambos se complementan e interactúan en la vida del hom-
bre.
Es por ello que se debe dimensíonar al trabajo como realización del hombre y la sociedad, tenien-
do en cuenta los valores de: autoestima, confianza, creatividad, responsabilidad, respeto, cooperación y jus-
ticia.
- Desarrollar el sentido de la responsabilidad ante las actividades productivas.
- Identificar situaciones favorables o contrarias a la dignificación del trabajo humano.
- Valorar la importar& del trabajo como realización del hombre y la sociedad.

Educación para la salud
La educación para la salud tiene como fin desarrollar hábitos y cuidados que favorecen el equi-
librio fisico, psíquico y social de las personas. Asimismo, desarrollar la autonomía y responsabilidad
personal, aspectos fundamentales para la salud.
Los valores de vida, responsabilidad, justicia, etc., ayudan a prevenir enfermedades que actúan
sobre el cuerpo.
- Adquirir conocimiento progresivo del cuerpo, de las principales anomalías y enfermedades
y del modo de prevenirlas o curarlas.
- Desarrollar hábitos de salud, higiene corporal y mental, alimentación correcta, prevención
de accidentes, relación no miedosa con el personal sanitario, etc.
j:

Educación sexual
La educación sexual se centra en la persona sexuada, en su desarrollo integral, contribuye a la
planificación del ser humano, respetándose a sí mismo y al otro.
La educación sexual aporta a la formación de actitudes positivas, valorando la responsabilidad,
la autonomía, la vida, la tolerancia,la libertad, la amistad, la autoestima.
- Desarrollar integralmente a la persona humana.
- Potenciar actitudes positivas y criticas frente al sexo.
- Sentirse seguro de las regiones a establecer para lograr progresiva autonomía.
- Desarrollar el autocontrol y la autoestima personal.
tiene en
cuenta a la
forma
el

Educación para el consumidor
La educación para el consumidor, intimamente relacionada con los temas de salud, ambiente,
convivencia favorece la autonomía y responsabilidad para elegir con criterio propio, bienes y servicios.
El desarrollar una actitud crítica como consumidor, teniendo en cuenta valores cómo responsa-
bilidad, libertad y justicia, además de conocer leyes, derechos y obligaciones, posibilitará la participa-
ción efectiva y con seguridad en el mercado.
- Adquirir conceptos sobre los derechos y deberes del consumidor.
- Desarrollar procedimientos que permitan analizar la realidad de forma crítica y sin condicio-
namientos publicitarios.
- Potenciar actitudes positivas y criticas frente al consumo.
I Bienes
y servicios
lResponsabi-
l i d a d

Diseño Curricular de Santiago de1 Estero. EGB 1 y 2
GLOSARIO
Actitud: Predisposiciõn relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la
realidad. Cuando la actitud llega a ser fácil de ejecutar tenemos un hábito.
Amistad Afecto, cariño puro y desinteresado.
Autonomía: Capacidad del individuo que decide por sí mismo.
Ciudadano/a Natural o vecino de una ciudad. El que está en posesión de los derechos de ciudadanía,
o que goza de los derechos civiles.
Comunidad: Es una unidad social situada en una determinada área geográfica donde las personas in-
teraccionan internamente entre sí, participando de algún rasgo, interés, elemento o función co-
mún con conciencia de pertenencia, sentido de solidaridad y significación.
Comunicación: Es el proceso por el cua1 una parte actúa. como fuente para transmitir un mensaje y la
otra como receptora. Esta interrelación se realiza por medio de símbolos, mímicas, verbales, gra-
ficos, etc.
Consumismo: Es el derroche de tener articulos que no están destinados a la satisfacciõn de verdaderas
necesidades.
Contenido Crítico: Se infieren a los que tienen la posibilidad de cuestionar fundamentos, sentidos, ló-
gicas, argumentaciones, condiciones, tanto de las morales vigentes (ética) como de los modos
de socialización efectivos (política).
Dignidad humana: La conciencia de apreciabilidad de su valor como persona.
Discriminar: Actitud o acción prejuiciosa contraria a algo o alguien.
Ética: Reflexión sistemática sobre la moral, pero que no se identifica con lo moral; la ética trata de iden-
tificar y explicar la moral y sus fundamentos.
Familia: En sentido estricto: grupo que tiene su fundamento en la pareja conyugal y filiación deriva-
da de la misma. En su acepción amplia, conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y
afines con un tronco común.
Formulación: Enseñanza gradual, lenta, dirigida a dar orientación particular al que aprende y a encua-
drar sus conocimientos según
profesionales, etc.
‘directivas bien definidas, conforme con sus exigencias científicas,
Honradez: Proceder recto, propio de1 ser humano.
Identidad cultural: Es la permanencia que tiene. un grupo social como una unidad distinta y diferen-
te de los demás a través de los cambios que se producen en el curso de la vida.
Juicio crítico: Facultad del ser humano para evaluar racionalmente lo que es verdadero o falso, bueno,
malo, justo, injusto, etc.
Justicia: Virtud que inclina a dar a cada uno lo que le pertenece. Lo que debe hacerse según el dere-
cho o razón.
Moral: Conjunto de normas, valores y principios que rigen la convivencia humana; que indican las
obligaciones de las personas en sus relaciones entre si y con la sociedad. En los actos y obras de
los hombres es donde se manifiesta la moral.
Norma: Regla o criterio que sirve de referencia para emitir juicio, decidir o encaminar una acción.
Norma moral: Regla de conducta que obra tan sólo en la conciencia del individuo, sin sanción en ca-
so de ser quebrantada, ni acción que pueda exigirla.
Norma social: Idem, pero con sanción social en caso de quebrantarla.
Participar: Es tomar parte de algo que está fuera de uno mismo.
Persona: La categoría de persona se refiere a la unidad del ser humano como sujeto, en relación con
sí mismo, a los hombres y a la naturaleza.
Formación Etica y Ciudadana

Paz: Medio facilitador del desarrollo armónico y completo de toda persona, bajo los parámetros de jus-
ticia y libertad.
Responsabilidad: Capacidad de compromiso de una persona con sus obligaciones.
Sociedad: Reunión menor o mayor de personas, familias, pueblos o naciones. Agrupación de indivi-
duos con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación todos o algunos de los fines de
la vida.
En su sentido amplio designa el conjunto de individuos entre los cuales existen relaciones or-
ganizadas. También se hace referencia al conjunto de individuos, organizaciones, instituciones,
actitudes y forma de ser, que tienen caracteristicas en común. En este sentido, se habla de so-
ciedad burguesa, capitalista, etc.
Solidaridad: Adhesión a la causa o a la empresa de otros.
Tolerancia: Respeto de las opiniones o prácticas de los demás.
Valor: Tiene dos sentidos generales: uno objetivo, lo que hace digno de estima a un ser o a un objeto
(para satisfacer necesidades o proporcionar bienestar); en sentido subjetivo, lo que una perso-
na particular estima o desea; las elecciones que hace cada hombre y que dependen de su esca-
la de valores.
Verdad: Coincidencia del pensamiento con la realidad. Ausencia de contradicción o consistencia del
pensamiento y el saber.
Violencia: Es la utilización de fuerza a cualquier acción. / Acción injusta con que se ofende o
perjudica a alguien.

COLL, C., POZO, J. I., SARABIA, B. y VALLS, E., Los contenidos de la Reforma, Ed. Santillana,
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cI E N C I A S S O C I A L E S
Las Ciencias Sociales constituyen el conjunto de disciplinas que estudian los grupos humanos,
las relaciones que establecen y los diferentes sistemas sociales que los conforman, es decir, la realidad
social. Ésta es una construcción humana que resulta de la interrelación, a través del tiempo, de las per-
sonas organizadas en sociedad y el medio natural en que viven.
El área de las Ciencias Sociales está integrada por Historia, Geografía, Economía, Sociología,
Ciencia Política y Antropología. Abordar su conocimiento significa alcanzar una visión global de la so-
ciedad en que se vive, Percibir sus procesos, sus cambios, su diversidad.
la escuela santiagueña tiene, en esta área, el ámbito específico para que los alumnos y las alum-
nas analicen las problemáticas relevantes de su realidad, adquieran las capacidades que les permitan
actuar con juicio crítico para el mejor aprovechamiento de sus recursos y posibilidades y tomen con-
ciencia de la importancia de su protagonismo en la vida de la sociedad. De esta manera, contribuirá al
desarrollo del sentido de pertenencia y arraigo a su tierra, a la valoración de su medio y de acciones de
trabajo mancomunadas, en la búsqueda de alternativas superadoras.
El presente enfoque de las Ciencias Sociales permite la construcción integrada del objeto de es-
tudio y revaloriza su ensenanza para que adquiera un rol constructor y transformador de la sociedad,
desde una perspectiva que enfatiza el estudio del medio ambiente, su conservación y mejoramiento.
Por que enseñar Ciencias Sociales en la EGB
El enfoque renovador de las Ciencias Sociales implica generar un “modo de pensar” la realidad
social y plantea una reflexión sobre la problemática de la enseñanza y el aprendizaje del área. Ello exi-
ge el análisis de cuestiones disciplinares, psicológicas y didácticas, intimamente relacionadas e igual-
mente importantes.
Desde lo disciplinar, el aporte de las Ciencias Sociales en su producción científica se expresa en
las siguientes ideas básicas:
l J-as personas interactúan constituyendo grupos y estableciendo relaciones de diferente tipo
(de poder, de jerarquia, de complementariedad, de acuerdo, de conflicto) y duración (per-
manentes, temporarias). Este conjunto complejo conforma la sociedad.
l Las sociedades son construcciones realizadas por mujeres y hombres, a partir de decisiones,
acciones, posibilidades y limitaciones (intencionalidad). Éstas generan en el tiempo cambios,
permanencias, crisis y dan lugar a procesos de distinto ritmo, duración e intensidad.
l A lo largo del tiempo, los grupos humanos se relacionan entre sí y con la naturaleza para sa-
tisfacer sus necesidades; la valoran de acuerdo con sus intereses, posibilidades y limitaciones
y a traves del trabajo la transforman y construyen el espacio geográfico.
l El accionar de las sociedades sobre la naturaleza origina situaciones de equilibrio y desequi-
librio ambiental, dado que el sistema natural posee una dinámica interna propia e indepen-
diente de la voluntad de los hombres.
l Las relaciones entre las personas y grupos se analizan en distintas dimensiones de la socie-
dad (la social, la política, la económica, la de las ideas y la de las mentalidades) articuladas
de diversas maneras para configurar realidades sociales diferenciadas en el tiempo y en el es-
pacio .
l Las sociedades en su dinámica permanente generan situaciones conflictivas, de disenso, de
consenso, variadas en su tipo e intensidad: Las personas y los grupos, según sus intereses,
necesidades, proyectos y el lugar que ocupan en la sociedad, sostienen distintos puntos de
vista y desarrollan acciones en relación a dichas situaciones.
Estas ideas se interrelacionan y constituyen estructuras conceptuales del área.
Cíencias Sociales

En el plano psicológico la construcción del conocimiento social plantea dificultades. Los alum-
nos y las alumnas llegan a la escuela con ideas propias y originales sobre el mundo social que se
caracteriza por: el empleo impreciso de términos específicos de las Ciencias Sociales en el lenguaje co-
tidiano; la falta de habitos de reflexión sobre sus propias acciones; las ideas fragmentadas sobre la so-
ciedad; la dificultad para ponerse en el punto de vista de los otros y entender sus motivaciones. Ello
les proporciona una visión particular del mundo que los rodea y condiciona su conocimiento de lo
social.
Los saberes espontáneos necesitan entrar “en conflicto” para enriquecerse, consolidarse o dese-
charse; requieren ser contrastados con el saber social, intencional y sistemático que brinda la escuela.
En ella los contenidos del área: hechos y conceptos, procedimientos y actitudes son necesarios para re-
lacionar datos con explicaciones, para apropiarse de información relevante, trabajarla, extraer conclu-
siones y tomar contacto con valores éticos y moral?.
Con la orientación del docente los/as lograrán significados socialmente válidos que
adquirirán sentido individual al vinculados con sus propias experiencias y estructuras conceptuales.
:
La perspectiva didáctica debe considerar los conceptos estructurantes: espacio geográfico, tiem-
po histórico, sujeto social y los, principios explicativos de globalidad, multicausalidad, cambio/conti-
nuidad e intencionalidad. Todos ellos son herramientas eficaces para la enseñanza del area.

PROPÓSITOS EDUCATlVOS
La enseñanza de tas Ciencias Sociales debería desarrollarse como un proceso que posibilite a los
alumnos y las alumnas progresar, desde sus experiencias, hacia la construcción de un conocimiento so-
cial informado que permita la comprensión de la sociedad en que viven, su rol y función dentro de
ella, su explicación a partir de una mirada crítica y el compromiso activo en su transformación.
Los contenidos de la Historia permitirán conocer y valorar las acciones de los grupos humanos
a través del tiempo, cuyas huellas constituyen el patrimonio cultural; analizar los procesos históricos
en sus multiples interpretaciones, desarrollar la conciencia histórica como un pasado compartido y
contribuir a la formación de la identidad sociocultural.
Los contenidos de la Geografia promovedn el conocimiento de la organización espacial, del sis-
tema de relaciones que se establecen entre el medio natural y social; la formación de la conciencia te-
rritorial y de actitudes de valoración y respeto del medio ambiente.
Los contenidos de las otras disciplinas sociales posibilitaran comprender la sociedad como una
organización compleja, su estructura y dinámica, explicarla críticamente, reflexionar sobre las prácti-
cas sociales, cuestiones de la vida cotidiana, cambios y problemãticas del mundo contemporáneo, ge-
nerar actitudes de reconocimiento y aceptación de lo propio y de lo otro, de tolerancia y valoración
critica de la diversidad cultural.

P r i m e r C i e l o
- Reconocer y aplicar nociones espaciales y temporales significativas.
- Conocer y valorar los componentes naturales y culturales, identificar interacciones simples
y percibir cambios ambientales en el espacio vivido.,
- Reconocer el cambio, la continuidad y la diversidad en la organización del espacio vivido y
en la historia personal y local.
- Conocer y respetar diversidad sociocultural y valorar la memoria colectiva de la
comunidad.
- Conocer la orgnización de la sociedad y su dinámica desde los grupos sociales inmediatos.
- Manejar y comunicar información de diferentes fuentes en forma creativa.
- Representar gráficamente el espacio vivido y la dimensión temporal de la historia personal y
local.
S e g u n d o C i c l o
- Analizar procesos sociales significativos en relación con nociones espaciales y temporales.
- Conocer y evaluar riesgos naturales y problemas ambientales en diferentes contextos
espaciales.
- Diferenciar y analizar interacciones del medio natural y el medio humano y sus consecuen-
cias en el desarrollo comunitario.
- Analizar y explicar el cambio, la continuidad y la diversidad en la sociedad, la organización
territorial y la historia principal y nacional.
- Caracterizar y valorar la diversidad sociocultural y el legado histórico-cultural de la comuni-
dad local, provincial y nacional,
- Analizar y explicar la organización de la sociedad y su dinamica.
- Reconocer y valorar la función social y económica del trabajo en la sociedad.
- Leer e interpretar información de diferentes fuentes y elaborar registros diversos.
- Representar graficamente las dimensiones espacial y temporal de los procesos sociales.

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
C r i t e r i o s
Para la selección y organización de los contenidos de la ensenanza es necesario:
l Articular las posibilidades cognitivas de los/as alumnos/as y las demandas de la sociedad.
l Considerar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales como una unidad
de significación.
l Jerarquizar los contenidos a partir de ejes organizadores y de situaciones problemáticas.
l Tratar los contenidos en grado de complejidad creciente, a fin de lograr una visión globali-
zadora que posibilite organizar hechos sociales en términos de procesos.
l Conformar bloques temáticos significativos en los que se consideren diferentes escalas (lo-
cal, regional, nacional, mundial) para la comprensión de los procesos témporo espaciales.
l Resignificar los contenidos históricos y geográficos en el marco de los procesos sociales.
Fundamentación
El aprendizaje de los contenidos del área posibilita al/la alumno/a la formación de la competen-
cia sociocultural, cognoscitiva y práctica; le permite asumir su identidad personal-histórica, participar
activamente en la vida social y constituirse como agente de cambio y progreso para su comunidad.
En tal sentido y a los efectos de la selección y organización de los contenidos del área, se con-
sideraron algunas características de la realidad santiagueña:
l La concepción acerca del medio natural y sus recursos, caracterizada por:
- La idiosincracia expresada en la particular relación con la tierra. Uno de sus rasgos es la
“actitud extractiva”, producto de la necesidad de subsistencia o de la especulación eco-
nómica y de una mentalidad que concibe a los recursos naturales como inagotables. Su
consecuencia es, entre otras, la utilización irracional del suelo, de1 agua, de los bosques,
de la fauna, la falta de planificación de usos alternativos y de programas de conservación
y mejoramiento del ambiente.
- La actitud de resignación de unos o de indiferencia de otros frente a las problemáticas del
medio natural y social, tales como los procesos degradatorios del espacio (salinización y
erosión de los suelos), la falta de infraestructura básica (caminos, energía, canales, trans-
portes), la escasa capacitación de mano de obra, la limitada oferta de trabajo. Éstas y otras
son causas del permanente proceso migratorio, que involucra principalmente a los jóve-
nes. Este desplazamiento de la población rural a los centros urbanos importantes, dentro
de la provincia y fuera de ella, ocasiona problemas derivados: despoblamiento del ãrea
rural, subempleo y desocupación, escasez de vivienda, de servicios, marginalidad, etc.
l La mentalidad acerca de la participación ciudadana, expresada en las ideas y prácticas demo-
cráticas limitadas por la escasa participación y la concepción paternalista del estado y la au-
toridad.
l Los valores culturales, manifestados en las tradiciones, creencias, costumbres, a través de la
música, el canto, la poesía, las artesanías, sin embargo se observa cierta indiferencia por el
pasado aborigen, su lengua quichua (hablada por numerosos pobladores) y la preservación
de los testimonios históricos, como símbolos de la memoria colectiva.
En este contexto, se justifica la inclusión de los contenidos del área propuestos en los ejes orga-
nizadores y adquiere significado el rol constructor y transformador de la realidad que las Ciencias So-
ciales tienen en la nueva escuela santiagueña.
Ciencias Sociales

A partir de estas consideraciones se propone la organización de contenidos en un Eje vertebra-
dor y cuatro Ejes organizadores.
Eje vertebrador:
La realidad social: una construcción humana
El Eje vertebrador surge de considerar a la sociedad como un constructor dinámico que a tra-
vés del tiempo y en un espacio determinado se configura en una realidad.
Ejes organizadores:
l La organización del espacio geográfico
. El sujeto social y sus relaciones
l La sociedad, el trabajo y el deesarrollo humano
. La identidad y la memoria colectiva
Por razones didácticas se presentan en forma secuenciada los distintos ejes, pero se debe tener
en cuenta que solamente la consideración de la totalidad, de la trama de significados, hace inteligible
las partes que la componen. Por lo tanto, no se debe agotar un eje y luego pasar a otro, sino articular-
los en el tratamiento conjunto de contenidos a partir de Ias temáticas planteadas.
Eje 1: La organización deI espacio geográfico
La propuesta de organización de contenidos desde lo espacial y lo ambiental, permite estable-
cer relaciones con las demás dimensiones de la realidad analizadas en los otros ejes.
En la organización del espacio se considera el medio natural y sus relaciones, la distribución de
la población en diferentes ambientes y sus actividades, formas de ocupación, modificaciones, funcio-
nes, redes, flujos (de personas, productos, capitales, información), ritmos, dinámica, conflictos en la
utilización del espacio.
Los contenidos propuestos en el primer ciclo permiten trabajar estas ideas desde el espacio vi-
vido, el paisaje próximo, en relación a otros más, distantes (en el espacio y el tiempo) y más amplios
(escala local, provincial, nacional).
El espacio vivido es lo cotidiano, ligado a la experiencia individual; se identifica con el “lugar”,
con la imagen percibida de la realidad. Contribuyen a su conformación, el significado otorgado a los
lugares, la orientación, la localización, las representaciones de espacios conocidos (mapa mental, ma-
quetas, planos, dibujos) ya que desarrollan el sentido espacial y de pertenencia.
En el Segundo Ciclo se profundiza la organización del espacio local a partir de la consideraciõn
y articulación de un mayor número de hechos y procesos en la dimensión física y social y se inicia el
estudio del ámbito provincial, regional y nacional, estableciendo relaciones entre ellos y con contextos
más amplios. Se enfatiza el análisis de espacios rurales y urbanos, la población, los riesgos naturales y
sus consecuencias en las actividades humanas, el uso y conservación de los recursos, los problemas
ambientales y las alternativas de solución, la interpretación de documentos cartográficos de imágenes
múltiples, de datos estadisticos que permiten la diferenciación espacial y la localización y representa-
ción del espacio provincial/nacional a diferentes escalas. En este ciclo se tratarán cuestiones como: je-
rarquía y función de las ciudades de la provincia y la región, las áreas marginales y su problemática, el
uso y propiedad de la tierra, los vínculos, la dinámica poblacional.
Eje 2: El sujeto social y sus relaciones
Los contenidos propuestos en el eje se relacionan con los conceptos sociales básicos presentes
en los otros y con las dimensiones social, política y cultural imprescindibles para explicar la realidad.
Se refiere a la necesidad de la vida social de hombres y mujeres, exigencia propia de su natura-
leza y para su desarrollo; a la conformación de la sociedad, su estructura y dinámica, las instituciones
constituidas para satisfacer necesidades y resolver sus problemas; a la organización política, el ejerci-
cio del poder, leyes, deberes y derechos en diferentes tipos de gobierno, destacando la forma democrá-

tica; a las expresiones culturales (normas, creencias, valores, modos de pensar) que dan significado y
orientan la conducta de los sujetos y las formas de comunicar sus ideas.
Se considera a los actores colectivos, las formas en que se relacionan entre si, con el estado y
otras instituciones; los conflictos (intereses contrapuestos, modos de ver el mundo y sus expresiones);
los mitos, ídolos, modas, etc., en diversas unidades socioculturales y teniendo en cuenta sus proble-
máticas y cambios a lo largo del tiempo.
En el primer ciclo se identifican los grupos sociales inmediatos y las instituciones básicas del
medio. Entre ellas, es importante considerar la familia con criterio amplio y flexible para evitar este-
reotipos que excluyan realidades familiares diferentes y observar distintas expresiones culturales de los
grupos para posibilitar su caracterización.
En el Segundo Ciclo se reconocen los grupos sociales principales del medio urbano-rural y sus
vinculaciones a distintas escalas; se analiza la diversidad cultural expresada en las prácticas sociales y
simbólicas.
En el ámbito escolar, la forma de enseñar las Ciencias Sociales contribuye a vivenciar lo social,
lo político y cultural al permitir la participación activa, la libre expresión de ideas, la discusión grupal,
la argumentación reflexiva, el trabajo cooperativo.
Eje 3: La sociedad, el trabajo y el desarrollo humano
Los temas relativos al trabajo se articulan alrededor del concepto de necesidades básicas (ali-
mentación, vivienda, salud, etc.). Desde esta perspectiva, el trabajo puede pensarse como una respues-
ta individual o social dirigida a satisfacerlas, teniendo en cuenta intereses, objetivos, la satisfacción de
saberse útil y el afán de “superación” propio de la naturaleza humana.
Los procesos económicos permiten el análisis de las relaciones que se establecen en las organi-
zaciones productivas; entre los actores económicos que participan en ellas de acuerdo a sus objetivos,
funciones y grados de especialización; la consideración de las diferentes situaciones y condiciones de
trabajo y los conflictos suscitados por la contraposición de intereses individuales y sectoriales.
En el primer Ciclo de la EGB se enfatiza el reconocimiento y valoración de los diferentes traba-
jos, de los productos resultantes; los problemas, los cambios y permanencias en las formas e instru-
mentos de trabajo, a través del tiempo.
Se consideran cuestiones tales como:¿qué significa trabajar?, ¿por qué y para qué trabajan las
personas?, ¿es un trabajo asistir a la escuela y estudiar?, ¿qué trabajos son necesarios en una sociedad
y por qué?, ¿quiénes trabajan y quienes no?, ¿dónde lo hacen?, ¿que podemos comprar?, ¿cómo elegi-
mos lo que compramos?
En el Segundo Ciclo se analizan las relaciones que surgen en las actividades productivas, en los
intercambios económicos y en las situaciones laborales; se reconocen los cambios y las permanencias
y se valora la importancia del trabajo en su función social y económica.
Eje 4: La identidad y la memoria colectiva
Los contenidos de este eje están presentes en todos los demás, en estrecha relación con los con-
ceptos sociales básicos. Su tratamiento en las distintas temáticas permite iniciar la elaboración de con-
ceptualizaciones sobre la historia, la identidad, las mentalidades.
Asi, se concibe la historia como algo vivo integrado por elementos del pasado que influyen en
el presente. Esto supone un análisis del presente vinculado a la interpretación del pasado, ya que el co-
nocimiento de la herencia personal y colectiva permite comprender la realidad actual y la memoria de
la comunidad.
La historia personal y familiar tiene como marco de referencia la historia de la comunidad; a ello
se deben las semejanzas entre las historias de vida de los miembros de una misma generación. Sin em-
bargo, cada historia es única e irrepetible; por eso tiene diferencias y características particulares: varían
Ciencias Sociales

IDiseño Curricular de Santiago del Estero. EGB 1 Y 2
de familia en familia y de comunidad en comunidad. Estas historias reales son las que hay que
trabajar.
Por su parte, la sociedad, si bien cambia constantemente, tambien conserva tradiciones, prácti-
cas, creencias, que se transmiten a través de generaciones en lo que constituye la memoria colectiva.
En ella, los vestigios del pasado presentes en el entorno son testimonios de la vida de los antepasados
y contribuyen a reconstruir la historia de la comunidad. En este sentido, se deben considerar tambien
otras comunidades, para superar la óptica localista y lograr una perspectiva que, desde lo inmediato y
propio, piense lo continental y universal.
En el lento proceso de conocimiento de lo socia1 el/la alumno/a del Primer Ciclo comienza a re-
conocerse como parte de una historia que lo/la compromete en la preservación del patrimonio cultu-
ral, a construir una identidad nacional incluyente de las múltiples identidades de sujetos y grupos; a
avanzar en el reconocimiento de cambios y permanencias a través de1 tiempo. Se trabaja con nociones
temporales simples a partir de la percepción del tiempo corto en acontecimientos de la historia perso-
nal y local; se observan, identifican y valoran los testimonios históricos y las transformaciones en al-
gunos aspectos de la vida cotidiana..
:
En el Segundo Ciclo se complejizan los contenidos conceptuales mediante la descripción y ex-
plicación de fenómenos históricos, se establecen nuevas relaciones entre los contenidos y se incorpo-
ra el punto de vista (multiperspectividad/mirada relativa) en la construcción del relato histórico; se am-
plía la escala de lo personal/local a lo provincial/nacional, lo que permite relacionar mayor número de
hechos para llegar a la explicación de procesos sociales.
ciencias sociales

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS POR CICLO Y POR AÑO
PRIMER CICLO
PRIMER AÑO | SEGUNDO AÑO | TERCER AÑO
El espacio vivido: la casa, la escuela y su entorno.
Localización. Estimación de distancias. Formas de
representación. Mapa mental sencillo.
Componentes naturales y culturales.
Organización de los diferentes espacios, en rela-
ción a: las actividades que desarrollan las personas
(funciones), las necesidades, posibilidades y cos-
tumbres, distribución de objetos.
Problemas en el uso de los diferentes espacios. Re-
laciones entre ellos y con espacios mayores.
Paisajes próximos y lejanos: diferentes tipos. Con-
trastes.
Componentes del medio natural y humano.
Relaciones. Modos de vida.
Medios de transporte. Tipos. Cambios en el
tiempo.
El espacio vivido: barrio/paraje y su entorno.
Localización. Estimación de distancias.
Criterios sencillos de orientación. Formas de re-
presentación. Mapa mental.
Relaciones.
Los distintos espacios, funciones.
Significado otorgado a los lugares: sentido de per-
tenencia.
Actividades y desplazamientos de las personas.
Ritmos.
Medios de transporte. Tipos y funciones.
Relación del barrio/paraje con otros espacios ma-
yores (localidad).
Paisajes urbanos y rurales, próximos y lejanos.
Diferentes tipos. Componentes naturales y cultu-
rales. Relaciones.
La población y las actividades que desarrollan. In-
cidencias en el medio.
Riesgos naturales y problemas ambientales en el
barrio/paraje.
El espacio geográfico: la localidad urbana/rural.
Localización en la provincia.
Orientación y representación del espacio local.
Plano y mapa mental.
Relaciones.
Los diferentes espacios de la localidad: usos y
funciones. Conflictos.
Significado otorgado a los lugares.
Actividades y desplazamiento de las personas.
Ritmos. Medios de transporte. Tipos y funcio-
nes.
Relación de la localidad con espacios mayores:
Paisajes urbanos y rurales: relaciones.
Modos de vida.
El medio natural y las actividades humanas.
Cambios a través del tiempo.
Los medios de transporte. Desplazamientos.
Riesgos naturales y sus efectos. problemas am-
bientales en la localidad.

Observación directa e indirecta de paisajes.
formulación de preguntas y anticipaciones.
Identificación de diferentes tipos de paisajes, sus
componentes y actividades.
Indagación acerca de la organización de los espa-
cios de la casa, la escuela y el entorno.
Establecimiento de relaciones sencillas entre acti-
vidades humanas y el medio.
Registro de observaciones e indagaciones realiza-
das.
Construcción de mapas mentales sencillos.
Lectura y representación de diferentes espacios de
la casa, la escuela y su entorno en dibujos, maque-
as y planos sencillos.
Comunicación de la información obtenida a través
le diferentes códigos..
Observación del espacio inmediato.
Preparación, realización y sistematización de iti-
nerarios.
Identificación y registro de problemas ambienta-
les y espaciales.
Lectura y elaboración de representaciones, planos
sencillos y dibujos.
Análisis, de los diferentes espacios, según uso y
función.
Utilización de modos simples de orientación.
Comparación de paisajes naturales.
Establecimiento de relaciones sencillas entre re-
cursos naturales y actividades humanas.
Organización y comunicación de la información.
Orientación y ubicación.
Identificación de elementos espaciales en reco-
rridos.
Utilización de croquis y planos, relacionando el
espacio real y su representación (noción de esca-
la).
Identificación de rasgos característicos del paisa-
je local.
Formulación de interrogantes y anticipaciones.
Indagación de espacios diferenciados.
Análisis de uso, función y cambio.
Identificación de conflictos en su organización.
Comparación de paisajes urbanos y rurales se-
gún distintos criterios.
Establecimiento de relaciones causas simples:
ritmos, actividades y movimientos de personas.
Diferenciación de riesgos naturales y sus efectos
en el medio.
Registro y comunicación de observaciones espa-
ciales y ambientales.
Construcción de cartografía sencilla.

Los grupos sociales inmediatos: familia, escuela,
otros.
La familia. Conformación, roles y tareas.
Estereotipos.
La cultura familiar: costumbres, creencias.
Normas. Derechos y obligaciones. Acuerdos y de-
acuerdos. Violencia familiar.
Reelaciones de la familia con diferentes institucio-
nes.
La escuela. Funciones. Organización:
integrantes, roles. Relaciones humanas: normas.
Derechos y obligaciones de sus miembros.
Otros grupos cercanos. Integrantes.
Características propias. Modos de comportamien-
to. Normas. Acuerdos y desacuerdos. Conflictos.
Los grupos sociales inmediatos. El vecindario en
el barrio/paraje. Rasgos característicos.
Diferente tipo de relaciones. Formas de compor-
tamiento. Normas básicas del ámbito público y
privado. Acuerdos y desacuerdos. Conflictos.
Problemas comunes. Actividades comunitarias:
soluciones alternativas.
Instituciones del medio: políticas, culturales, eco-
nómicas, de seguridad, de salud.
Organización, funciones. Importancia.
Autoridades de diversos ámbitos.
La comunidad democrática: obligaciones y dere-
chos.
La cultura local: costumbres, modos de vida.
Los grupos sociales y las instituciones de la loca-
lidad.
Los diferentes grupos sociales. Conformación.
Caracteristicas particulares. Relaciones y normas
básicas. Modos de comportamiento en el ámbito
público y privado. Problemas.
Conflictos. Violencia.
La cultura urbana y rural: rasgos particulares.
Las colectividades. Costumbres. Modos de vida.
La diversidad. Formas de discriminación.
Las principales instituciones del medio.
Organización, funciones. Autoridades.
Los grupos y las instituciones del medio: relacio-
nes.

Observación (directa e indirecta), comparación y
descripción de: tareas y situaciones de la vida dia-
ria. Acciones propias y de otros.
Establecimiento de semejanzas-diferencias y de re-
laciones simples entre diversos elementos del me-
dio social.
Indagación en diversas fuentes de información
(entrevistas, diarios, fotos etc.) de diferentes as-
pectos de la cultura familiar/escolar.
Elaboración de actividades sencillas (con ayuda
del maestro, padres etc.).
Intercambio de ideas.
Formulación de anticipaciones, preguntas senci-
llas y explicaciones provisorias.
Búsqueda y registro de información en diversas
f u e n t e s .
Relatos de diversas versiones de un hecho.
Intercambio de ideas y comunicación de conclu-
siones a traves de diferentes códigos.
Observación (directa e indirecta), identificación,
comparación y descripción de: comportamientos
sociales, situaciones, costumbres, hechos de la vi-
da diaria, del propio grupo y de otros.
Establecimiento de relaciones simples, semejan-
zas y diferencias.
Indagación en diferentes fuentes de información
acerca de los modos de vida de algunos grupos
cercanos.
Elaboración de actividades secuenciadas, con
ayuda del maestro. Intercambio de ideas.
Formulación de preguntas, anticipaciones y ex-
plicaciones provisorias.
Contrastación de anticipaciones con resultados
observados.
Explicación de diversas versiones de un hecho.
Registro y comunicación de información en forma
oral, escrita, gráfica.
Explicación de observaciones realizadas.
Indagación sobre modos de vida de diversos
grupos sociales.
Análisis de situaciones, hechos, problemas.
Intercambio de ideas y reflexión sobre practicas
sociales.
Formulación de interrogantes, explicaciones
provisorias.
Establecimiento de relaciones causales.
Diseño de pequeños proyectos.
Organización de actividades secuenciadas.
Debate y argumentación de conclusiones.
Evaluación en forma compartida del proyecto.
Manejo de fuentes primarias y secundarias de
información.
Explicación de diferentes versiones.
Comunicación con vocabulario apropiado.

Los trabajos en la vida familiar y escolar.
De hombres y mujeres. Estereotipos. Tareas. Im-
portancia.
Relaciones entre las necesidades familiares y el tra-
bajo, el dinero y el consumo.
Los distintos tipos de trabajo (artesanal, agrope-
cuario, industrial, comercial, profesional, oficios,
administrativo, etc.).
Caractertsticas, funciones, herramientas propias
de cada uno.
Relaciones simples entre los objetos utilizados y
los diferentes trabajos.
Formas de intercambio. El dinero, consumo y
Los trabajos en el barrio/paraje.
De hombres y mujeres. Estereotipos.
Discriminación.
Las tareas necesarias para su conservación y me-
joramiento.
Los distintos tipos de trabajo. Características,
funciones, herramientas. Los lugares y las condi-
ciones de trabajo. Problemas.
Circuito productivo: interrelaciones de las perso-
nas y tareas involucradas en la producción e in-
tercambio.
Formas de intercambio. El dinero: relaciones de
compra-venta, noción de precio y ganancia.
El consumo, el ahorro.
Los trabajos en la localidad (urbana y rural).
Diferentes trabajos de hombres y mujeres.
Estereotipos. Discriminaciones. Niños que tra-
bajan.
Formas características de expresión de los dis-
tintos trabajos (lenguaje, roles, modos de com-
portamiento, etc.).
Tipos de trabajo. Conocimientos básicos para su
realización. Condiciones de trabajo. Problemas.
Las personas y tareas involucradas en la produc-
ción: interrelaciones de los medios urbano y
rural.
Formas de intercambio: el dinero, relación de
compra-venta, noción de ganancia. El consumo,
el ahorro.

Identificación de los trabajos en la vida familiar y
escolar.
Descripción de los diferentes tipos de trabajo, for-
mas de distribuirlos y estereotipos.
Establecimiento de relaciones sencillas entre nece-
sidades, intereses y objetivos; necesidades y posi-
bilidades económicas.
Indagación acerca de los diferentes trabajos nece-
sarios para la vida social.
Registro y comunicación de la información a tra-
vés de diferentes códigos.
Indagación acerca de distintos trabajos según as-
pectos señalados.
Comparaciones para establecer semejanzas y dife-
rencias.
Indagación acerca de circuitos productivos senci-
llos.
Identificación de las personas y sus interrelacio-
nes; los lugares y modos de producción.
Establecimiento de relaciones entre las necesida-
des las personas y los distintos trabajos.
Registro y comunicación de la información en
forma oral, escrita, gráfica.
Reconocimiento de motivos por los que trabajan
las personas.
Evaluación de la importancia y necesidad de dis-
tintos trabajos e interrelaciones en el ámbito ur-
bano y rural.
Análisis de problemas sencillos en relación con
el trabajo. Establecimiento de relaciones causa-
les simples. Elaboración de propuestos y alteran-
tivas de solución.
Indagación acerca de la utilidad del dinero.
Establecimiento de relaciones necesidades-con-
sumo.
Registro y comunicación de la información en
forma oral, escrita, gráfica.

Módulo
II.
Provecto
pedagógico-didáctico
Ciencias
Sociales

| SEGUNDO AÑO
| TERCER AÑO
Comparación, reconocimiento, descripción de:
- hechos y objetos del pasado y del presente;
- cambios y permanencias en la historia personal,
familiar, escolar.
Indagación a traves de diferentes testimonios; re-
gistros sencillos.
Secuenciación de rutinas familiares y escolares:
- establecimiento de relaciones de antes, despues
y durante;
- representación en linea de tiempo.
Establecimiento de relaciones causales simples:
- en la historia personal, familiar, escolar;
- entre la vida, familiar, escolar y el ca-
lendario convencional.
Comunicación de la información a través de dife-
rentes códigos.
Indagación sobre cambios operados en el ba-
rrio/paraje a través del tiempo, por medio de:
- entrevistas a vecinos, observación directa, com-
paración con fotografías de otras épocas, etc.
Registro de información de fuentes sencillas.
Establecimiento de relaciones causales simples en
situaciones y hechos de la vida cotidiana.
Representaciones graficas de duración, simulta-
neidad y sucesión.
Comunicación de la información en forma oral,
escrita, grafica.
Análisis de las diferentes formas en que el pasa-
do se manifiesta en el presente: identificación de
objetos y edificios como fuentes de información
sobre la vida de las personas en la actualidad y
en el pasado.
Recopilación y explicación de testimonios orales
y relatos de adultos.
Reconocimiento de diferentes versiones sobre
un mismo acontecimiento.
Identificación y descripción de interacciones en-
tre el ciclo familiar y el ciclo social.
Comparacion entre costumbres de las personas
que viven en la ciudad, en áreas l
rura es, pue-
blos; en la actualidad y en otros tiempos.
Detección de cambios en modos y elementos de
la vida cotidiana.
Registro de distintas fuentes.
Comunicación a través de:
- explicaciones sencillas, contrastando posicio-
nes diferentes.

SEGUNDO CICLO
Espacio local en el contexto provincial.
Localidad: sitio y posición.
Provincia: localización. Limites. Organización Po-
lítica.
Noción de escala. Planos y cartas geograficas.
La localidad:
- jerarquía, función y área de influencia;
- relación ciudad-campo: intercambio de produc-
tos, bienes y servicios.
- relación con otras localidades: redes y flujos.
La provincia. Espacios diferenciados: componen-
tes naturales y sociales;
La población y la economia en la organización del
espacio.
Distribución. Composición. Población urbana y
rural. Movimientos migratorios.
Actividades económicas predominantes con rela-
ción al medio natural. Circuitos productivos signi-
ficativos. Red de circulación. Vínculos centro-
periferia.
Problemas ambientales: erosión del suelo, deterio-
ro de la vegetación, depredación de la fauna.
Protección de la naturaleza. Riesgos naturales:
inundación, sequía, granizo.
Control de riesgos.
Espacio provincial y regional en relación con el
país.
La provincia, la región y el país: localización, lími-
tes y fronteras.
Escala. Cartas geográficas.
La provincia en relación con otras: redes y flujos.
Espacios diferenciados: recursos naturales reno-
vables y no renovables. Distribución y aprovecha-
miento. Conservación.
Uso del suelo: diferenciación espacial según el
medio natural y las actividades económicas.
Paisajes agrarios. Relación con la producción na-
cional.
Problemas ambientales: contaminación del agua,
salinización de suelos, deforestación.
La región del NOA: conformación, relaciones que
la determinan.
Espacios diferenciados: componentes naturales y
sociales.
La población y la economía en la organización del
espacio: distribución y actividades económicas
según las caracteristicas del medio.
Medio rural: tipos de asentamiento. Modos de vi-
da. problemas socioeconómicos.
Medio urbano: las ciudades de la región. Jerar-
quía, funciones y actividades. Redes.
Espacio provincial y nacional en relación con el
continente.
La provincia, el NOA y el pais: localización en
relación con el continente y el mundo.
Escala. Cartas geograficas.
Proceso de organización del territorio nacional.
Espacios diferenciados: componentes naturales
y sociales.
Recursos naturales: distribución, uso sostenido,
problemas y perspectivas de aprovechamiento.
Población: proceso de poblamiento, distribu-
ción, densidad, crecimiento. Problemas sociales.
Espacios geográficos en relación con la actividad
económica.
Relación con otros conjuntos espaciales.
Medio rural: elementos que lo distinguen, distri-
buciõn y organización de los asentamientos hu-
manos.
Paisajes rurales: distribución de la tierra, uso y
propiedad. Problemas.
Espacios urbanos: diferentes tipos.
Actividades principales, distribución y articula-
ción entre ellas.
Ciudades argentinas: jerarquía y funciones en
relación con el territorio. Conexión con otras
ciudades del continente y del mundo.
El sistema de transporte: tipo, función, redes.

Identificar y categorizar la localidad según fun-
ción, jerarquia y conexiones.
Diferenciar espacios por sus rasgos naturales y cul-
turales.
Establecer relaciones entre la población, el medio
natural y las actividades que desarrollan.
Identificar y analizar riesgos naturales y problemas
ambientales en el espacio local y provincial.
Lectura y construcción de cartografía de distinto
tipo y escala.
Uso de la imagen (fotos, fotografías área, imáge-
nes satelitarias) en la representación del espacio.
Preparación y realización de tareas de campo.
Selección, registro comunicación de la informa-
ción de diferentes fuentes.
Utilización de la escala en diferentes representa-
ciones gráficas.
Diferenciación de planos, mapas y cartas geográ-
Análisis del espacio local, provincial y regional
desde las características del medio, la población,
las actividades y sus relaciones.
Comparación de espacios geográficos según los
caracteres del medio rural y urbano.
Uso de la imagen en la representación del espacio.
Lectura y construcción de cartografía temática de
la provincia y la región.
Diseño y realización de trabajos de campo . Selec-
ción, registro y comunicación de infor
ormación
cuantitativa y cualitativa.
Establecimiento de relaciones entre el medio ur-
bano y rural en el espacio nacional.
Comparación de espacios geográficos por las re-
laciones ambientales.
Análisis del espacio geográfico regional y nacio-
nal por sudimensión natural, económica y
social.
Categorización de ciudades de la región y del
país por su jerarquía y función.
Clasificación de diferentes cartografías.
Lectura y construcción de mapas de diferentes
tipos y escala.
Uso de la imagen en la representación del
espacio.
Selección, registro y análisis de datos estadísticos
y material cartográfico.
Diseño y realización de trabajos de campo.
Comunicación de la información en diferentes
códigos.

Diferentes grupos sociales en el medio local.
Las colectividades. Caracteres particulares. Formas
de vida. Problemas comunes.
Organización de actividades comunitarias: solu-
ciones alternativas.
La diversidad en el medio social: diferencias y de-
sigualdades. Posturas frente a ellas: prejuicio, dis-
criminación, integración. Modos de comporta-
miento.
Instituciones básicas del medio. Organización fun-
ciones, autoridades.
El gobierno democrático del municipio.
Ordenanzas y normas.
Relaciones con organismos e instituciones de di-
versos ámbitos.
El estilo de vida democrático. Participación, ac-
ción comunitaria. Problemas, soluciones alternati-
vas.
Los medios de comunicación.
Los grupos sociales en diversas unidades socio-
culturales.
Rasgos particulares. Formas de vida.
Relaciones. Problemas comunes. Organización de
actividades comunitarias: soluciones alternativas.
Asociaciones, cooperativas.
La diversidad en el medio social: diferencias y de-
sigualdades. Posturas frente a ellas: prejuicios,
discriminación,integración.
Modos de comportamiento.
Conflictos sociales. Cambios en el tiempo.
Instituciones básicas en el ámbito público y priva-
do. Organización, funciones, autoridades.
El gobierno democrático en la provincia. Consti-
tución Provincial. Relaciones.
El estilo de vida democrático.
Los medios de comunicación.
Los grupos sociales primarios y secundarios en
los ámbitos público y privado: formas de socia-
lización.
Problemas comunes. Organización de activida-
des comunitarias: soluciones alternativas. Aso-
ciaciones. Cooperativas.
La diversidad: diferencias y desigualdades.
Discriminación, prejuicios; diversas formas de
expresión.
Los conflictos sociales. Cambios en el tiempo.
Instituciones básicas del ámbito público y priva-
do. Organización, función, autoridades.
El gobierno democrático en el Estado nacional.
La Constitución: organización. Nación, territo-
rio, normas comunes. Relaciones con otros Esta-
dos.
Los medios de comunicación: función informa-
tiva y publicitaria.

I CUARTO AÑO | QUINTO AÑO | SEXTO AÑO
r
Reconocimiento de las razones de pertenencia a
un grupo.
Indagación acerca de diferentes grupos y sus for-
mas de vida.
Búsqueda y registro de información en fuentes
orales y escritas.
Intercambio de ideas y reflexión sobre comporta-
miento propios y de otros.
Identificación de diferentes actitudes ante la diver-
sidad sociocultural.
Reconocimiento de características propias de la vi-
da democrática.
Comunicación con lenguaje y vocabulario apro-
piado.
CONTENIDOS PROCED-
Análisis de las razones de pertenencia a un grupo.
Indagación acerca de relaciones establecidas entre
grupos.
primarias y secundarias.
Analisis y debate sobre diferentes cuestiones de la
vida social.
Identificación de características de instituciones
del ámbito público y privado.
Análisis de caracteres propios de la vida democrá-
tica.
Análisis y selección de la información ofrecida
por los medios de comunicación.
Interpretación y comunicación de fuentes cuanti-
tativas sencillas.
Explicación de los modos de comportamiento
social a partir de criterios establecidos.
Indagación sobre formas de socialización en los
ambitos público y privado.
cuantitativas y cualitativas.
Establecimiento de relaciones.
Contrastación de diferentes explicaciones acerca
de cuestiones de la vida social.
Explicación y evaluación de formas de vida de-
mocrática.
Comparación y evaluación de información pro-
porcionada por los medios de comunicación.

Módulo
II
.
Proyecto
Ciencias
Sociales

r
CUARTO AÑO | QUINTO AÑO I SEXTO AÑO
Reconocimiento de tipos de trabajo y modos de
organización.
Indagación acerca de diferentes trabajos y su im-
portancia en la vida social.
Identificación de contrastes y cambios en modos
de organización y condiciones de trabajo.
Análisis de los modos de consumo de diversos
grupos.
Reconocimiento de formas de intercambio.
Establecimiento de relaciones entre dinero, consu-
mo y ahorro.
Organización de actividades secuenciadas-en rela-
ción a circuitos productivos.
Análisis de tipos de trabajo’ y modos de organiza-
ción en los ámbitos público y privado.
Evaluación de la importancia de la función social
del trabajo.
Explicación de contrastes y cambios en modos de
organización y niveles de especialización.
Contrastación de niveles y modos de consumo en
diferentes sectores sociales.
Análisís de formas de intercambio;
Establecimiento de relaciones entre trabajo-sala-
rio, consumo-ahorro.
Diseño de actividades secuenciadas en relación a
circuitos productivos.
Selección y registro de información de fuentes
primarias y secundarias.
Contrastación/comparación de diferentes formas
de organización del trabajo.
Evaluación de la importancia del trabajo.
Evaluación de los cambios técnicos y sociales del
trabajo.
Fundamentación de relaciones entre diferentes
dimensiones de la actividad productiva.
Formulación y evaluación de proyectos en rela-
ción a las actividades económicas estudiadas.
Diseño de proyecto de trabajo.
Traducción de la información cualitativa y cuan-
titativa a otros códigos.

r
El tiempo histórico. Las nociones temporales-cro-
nología, duración, ciclos, ritmos y las fuentes his-
tóricas en los procesos sociales.
La historia local: relación con la historia de otras
localidades y de la provincia.
Actores sociales: su protagonismo individual y co-
lectivo en acciones socio-económicas, politicas,
culturales del pasado de la comunidad.
Conmemoraciones de acontecimientos significati-
vos para la comunidad, en relación con la historia
local, provincial, nacional.
El tiempo histórico. Las nociones temporales:
cronología, duración, ciclos, cambios y las fuen-
tes históricas en los procesos sociales.
La historia nacional: periodización.
La Argentina Indígena.
Pobladores indígenas de Santiago del Estero, del
territorio argentino y latinoamericano.
Localización. Modos de vida: organización social,
politica, económica y cultura.
La Argentina Colonial.
La Región del Tucumán al momento de la con-
quista. El Proyecto colonizador: situación de Es-
pana. Las “mentalidades”: de los conquistadores y
de los conquistados.
Colonización y evangelización del Tucuman en el
contexto americano.
Ciclos:
-Fundacional: Santiago del Estero, Madre de
Ciudades. Proceso de poblamiento.
- Institucional: organización política, social, eco-
nómica, cultural.
- Modos de vida. Grupos étnicos: situaciones so-
cial en el Tucumán colonial y en Latinoamérica.
La Argentina Criolla (hasta 1820).
Situación del Tucumán a fines del siglo XVIII y en
vísperas de la revolución.
Situación de Europa: el Proyecto Napoleónico y
España. Su repercusión en América.
El tiempo histórico. Las nociones temporales:
cronología, duración, ciclos. Cambios y las fuen-
tes históricas en los procesos sociales.
La historia nacional: periodización.
La Argentina Criolla.
Crisis del orden social y político: luchas en His-
panoamérica.
Cambios producidos: política, sociedad, econo-
mía.
Formas de vida en tos ámbitos urbano y rural.
Nuevos sectores sociales y tipos de relaciones:
en el Río de la Plata con especial referencia al
NOA.
Proceso de formación del Estado Argentino:
transformaciones socioeconómicas en el medio
urbano y rural.
El Proyecto agroexportador: ferrocarriles, inmi-
gración. Su incidencia en Bs.As. y el interior, con
especial referencia al NOA.
Conmemoraciones de acontecimientos significa-
tivos para la comunidad en relación con la his-
toria local, provincial, nacional.

Aplicación de unidades cronológicas en represen-
taciones graficas.
Análisis de diferentes testimonios.
Contastacion de distintas versiones de un hecho.
Distinción entre hecho y punto de vista.
Detección de cambios en algunos aspectos de la
historia local.
La revolución en el Río de la Plata: Buenos Aires
y el interior. Santiago del Estero en el NOA.
Conmemoraciones de acontecimientos significati-
vos de la historia local, provincial y nacional.Ma-
nejo de diversas unidades cronológicas en repre-
sentaciones gráficas.
Análisis de fuentes primarias y secundarias.
Contrastacion de versiones de distintas fuentes.
Análisis de cambios en diferentes aspectos de los
modos de vida.
Identificación de causas y consecuencias de he-
chos históricos.
Ubicación cronológica de acontecimientos, ci-
clos, etapas en representaciones gráficas.
Seleccion y registro de información.
Análisis y contrastación de diferentes versiones y
fuentes históricas (cualitativas, cuantitativas).
Análisis de transformaciones socioeconómicas y
sus consecuencias.
Distinción de causas y consecuencias mediatas e
inmediatas.
Explicación de motivaciones explicitadas por los
actores sociales.

PRIMERO Y SEGUNDO CICLO
En el Primer Ciclo se enfatizan: observación, indagación, manejo de diversas fuentes de infor-
mación y tipos de registro, formulación de preguntas, anticipaciones, contrastación.
En el Segundo Ciclo: análisis, establecimiento de relaciones entre varios elementos, interpreta-
ción de diferentes fuentes y organización de la información.
Se proponen los siguientes contenidos procedimentales:
Formulación de problemas
l Formulación de preguntas en general y a elementos de la realidad.
l Formulación de anticipaciones y explicaciones provisorias. Contrastar con la conceptua-
lización.
l Identificación de regularidades, generalizaciones, secuenciaciones.
Exploración activa y sistemática
l Observación (directa, indirecta, orientada).
l Indagación de la realidad.
l Identificación y descripción de elementos de la realidad social.
l Manejo de relaciones espaciales para la ubicación de objetos.
l Establecimiento de relaciones (causa-consecuencia).
l Reconstrucción de la realidad en representaciones diversas (gráficas, cartográficas).
Búsqueda, selección y registro de la información y de sus fuentes
l Búsqueda de información en diversas fuentes y registros (entrevistas, conversaciones, tex-
tos, imágenes).
l Interrogación crítica a las fuentes y a la información.
l Organización de la información.
l Representaciones de situaciones de la vida cotidiana en juegos, dramatizaciones y diver-
sos tipos de trabajo.
Interpretación de la información
l percepción, comparación, clasificación, inferencias, conclusiones.
l Diferenciación de hechos, elementos, opiniones.
Comunicación
l Escuchar y dialogar,
l Organización de la información.
l Explicación de ideas con lenguaje sencillo, claro.
l Intercambio de información, ideas, considerando las versiones propias y de los otros.
l Explicaciones sencillas, contrastando versiones diferentes.
l Descripción verbal de recorridos, visitas, exploraciones.
. Establecimiento de conclusiones,

Los contenidos actitudinales (saber ser-conciencia del ser) tienden a la formación del pensa-
miento crítico que busca nuevas respuestas y que formula nuevos interrogantes.
Se relaciona con el desarrollo personal, el desarrollo socio-comunitario, el desarrollo del pensa-
miento científico-tecnológico y el desarrollo de la comunicación y la expresión.
En relación con el desarrollo personal
l Confianza en sus posibilidades y capacidades, aceptación de sus limitaciones.
l Perseverancia en la búsqueda de explicaciones.
. Respeto por las ideas y conocimientos producidos por otros.
l Interes y esfuerzo por lograr acuerdos mediante la argumentación y el debate.
. Posición critica responsable y constructiva en sus paticipaciones.
l Creatividad en la propuesta de actividades, soluciones a situaciones planteadas.
l Disposición favorable para aceptar y respetar regias reguladoras de la convivencia diaria.
. Aceptación del error como parte de la experiencia y perseverancia en la superación.
l Aprovechamiento creativo del tiempo libre.
En relación con el desarrollo sociocomunitario
l Interes en la realización de trabajos cooperativos para el mejoramiento de las condicio-
n e s p e r s o n a l e s y s o c i a l e s .
l Sensibilidad ante problemas socio-ambientales y disposición para proponer y actuar con
soluciones desde su ámbito.
. Superación de estereotipos discriminación por cuestiones diversas.
En relación con el conocimiento cientifico-tecnológico
. Valoración de las Ciencias Sociales en su aporte explicativo y comprensivo.
l Respeto por la verdad, las fuentes de información, la producción intelectual y la de los
otros.
l Flexibilidad para revisar su posición ante el conocimiento, las hipótesis y los productos
de las actividades realizadas.
. Interes por el aprendizaje de conocimientos, formas, métodos, estrategias.
l Utilización del razonamiento crítico creativo Para la explicación de problemas sociales
y la elaboración de respuestas o b
posi les soluciones.
l Posición reflexiva en el análisis de la información recibida, en sus explicaciones, en el uso
de fuentes y materiales.
En relación con la comunicación y la expresión
l Valoración del lenguaje preciso y claro como expresión y organización del pensamiento.
. Valoración de los recursos y técnicas comunicativas de las Ciencias Sociales para la for-
mulación de explicaciones sobre los procesos del medio social.
. Postura crítica ante los mensajes’ de los medios de comunicación social.
. Aprecio de la creatividad en la presentación de producciones, en cuanto a condiciones de
calidad. claridad y pertinencia.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Al trabajar con los alumnos y las alumnas en la EGB es necesario partir del conocimiento de la
realidad inmediata y de los temas de actualidad, con una visión problematizadora. Penetrar en el co-
nocimiento de la realidad les permite observar diversas situaciones, cuestiones sencillas de su entorno,
describir las interacciones que se generan, aproximarse a la idea de proceso, de cambios, permanen-
cias, conflictos e iniciarse en la comprensión de otros modos de vida.
Para ensenar formas de conocer la realidad social en toda su complejidad se recurrirá a los con-
ceptos estructurantes de las Ciencias Sociales: espacio geográfico, tiempo histórico, sujetos sociales, y
a los principios explicativos.
Con referencia al espacio geográfico interesa que los alumnos y las alumnas comprendan que
éste es el producto de las relaciones entre la naturaleza y las acciones humanas desplegadas a lo largo
del tiempo en el proceso de organización de los territorios.
En cuanto al tiempo histórico es importante que perciban y organicen sus distintos niveles de
duración; que construyan relaciones de: continuidades-cambios, semejanzas-diferencias, consenso-di-
senso, progreso-regresión, antes-ahora; que elaboren la idea de proceso.
En relación al sujeto social, es necesario considerar una pluralidad de actores: mujeres, trabaja-
dores, indígenas, sectores marginados, colectividades, etc., quienes con sus acciones individuales y co-
lectivas son los protagonistas de hechos presentes y pasados. Desde esta perspectiva deben identificar-
se los diversos actores sociales involucrados en las situaciones o problemáticas abordadas para anali-
zar sus motivaciones, intencionalidades, sus puntos de vista individuales y sectoriales, reconociendo el
valor de las decisiones que favorezcan al conjunto de la sociedad.
Estos conceptos se articulan en la practica de la enseñanza a través de los principios explicati-
vos: multicausalidad, globalidad, cambio/continuidad e intencionalidad. La tarea docente debe incor-
porarlos para:
l Orientar en la búsqueda de relaciones que vinculen entre sí las múltiples causas que expli-
can los fenómenos y procesos sociales (multicausalidad).
l Enseñar a contextualizar, es decir ubicar un hecho, una situación, un problema en relación
a otros, entendiendo la realidad como una trama donde lo politico, lo económico, lo social,
lo ideológico-cultural y lo espacial conforman una totalidad compleja e integrada (globali-
dad).
l Mostrar los cambios y las continuidades, la dinámica social, presente y pasado en movimien-
to (cambio/continuidad).
l Incluir la perspectiva de los sujetos sociales involucrados en las situaciones: analizar sus mo-
tivos, contradicciones, intenciones, participación, compromiso; reconocer que los efectos-
respuestas son diferentes, así como las explicaciones que cada uno de ellos da acerca de di-
chas situaciones (intencionalidad).
criterios didácticos para el abordaje del área
l Trabajar con un proceso gradual
El proceso por el cual se va construyendo la representación del mundo social no es lineal y sim-
ple sino una espiral en la que se abordan gradualmente los contenidos desde el Nivel Inicial hasta el
Polimodal, cada vez con mas profundidad y con mayor amplitud y complejidad.
l Partir de lo cercano a lo lejano / del presente al pasado
Es necesario ir de lo cercano a lo lejano en un movimiento de “ida y vuelta”, teniendo en cuen-
ta que lo cercano no se define sólo por la proximidad fisica, temporal o espacial. Lo cercano para los
alumnos y las alumnas son las situaciones significativas de su experiencia personal. Sin embargo no
debe limitarse al conocimiento del espacio inmediato y tiempo próximo, sino contrastarlo con otros
espacios distantes y tiempos lejanos, para posibilitar la construcción de nociones espaciales y
temporales.
Ciencias Sociales

Diseño Curricular de Santiago del Estero. EGB 1 y. 2
l Analizar la realidad desde sus problemáticas para actuar en ella y transformarla
El problema es un instrumento didáctico, actúa como disparador de un proceso de indagación
que permite la integración de contenidos relacionados con la cuestión; el desarrollo de estrategias ana-
líticas y comprensivas, la búsqueda de información, el intercambio de opiniones, la formulación de hi-
pótesis, la puesta en juego de un amplio repertorio de contenidos, la propuesta de soluciones alterna-
tivas y la adquisición de conceptos, procedimientos y valores implícitos en esa problemática. Trabajar
con planteos problematizadores en el aula implica tener en cuenta el “conflicto” (siempre presente en
el ambiente social) y considerar que el objetivo dela tarea no es resolver los problemas sino analizar-
los e interpretarlos.
La participación del docente es fundamental para la selección y jerarquización de las situacio-
nes problemáticas, en cuyo análisis se contemplan diferentes pautas: formulación del problema; elabo-
ración de hipótesis; búsqueda sistematizaciõn de la información; elaboración de conclusiones.
El trabajo con problemas didácticos estimula en los/as alumnos/as la facultad de indagar, su
compromiso con la sociedad, el papel activo ‘en ella y la formación de una visión de futuro.
. Trabajar con el entorno
Buscar formas y situaciones de enseñanza y de aprendizaje más allá del aula y del recinto esco-
lar y encontrar en el entorno los estímulos que ofrecen múltiples posibilidades de “aprender descu-
briendo” y “aprender haciendo::.Transformar la escuela en un centro de animación socio-cultural cu-
ya acción se irradie a la comunidad con mayor incidencia en la vida del medio y de este en el proceso
educativo.
Introducir la preocupación por lo ecológico y realizar acciones concretas de educación ambien-
tal, mediante una sensibilización/concientización de la problematica para trabajar en su solución.
Una manera de trabajar con el entorno es la “exploración del medio”. Constituye un procedi-
miento de indagación sobre un ámbito específico: el medio próximo o paisaje inmediato, espacio sig-
nificativo para ella alumno/a, como expresión del quehacer cotidiano.
La “salida didactica” o excursión es la estrategia para concretar la exploración activa y sistema-
tizada; se realiza en todos los años de la escolaridad, con la frecuencia necesaria y la complejidad-pro-
fundidad adecuada a los/as alumnos/as, Promueve actividades variadas: al, aire libre (observación di-
recta, entrevistas), en el aula (reconstrucción, organización del material recogido y comunicación de la
experiencia).Permite la “lectura” sistemática y crítica de aspectos de la vida cotidiana que el/la alum-
no/a no suele detenerse a observar ni cuestionar; potencia el aprendizaje porque permite experiencias
integradoras, creativas, complejas; facilita la observación analítica; ayuda a formar el pensamiento ló-
gico y a sentar las bases de la mentalidad científica; posibilita las relaciones del grupo y la conexión es-
cuela-medio.
Los/as alumnos/as al trabajar con el medio ambiente lo conocen, lo analizan, lo piensan, lo mo-
difican. Ésta es la base de una formación en lo social.
. Hacer un recorte de la realidad
La complejidad de la realidad social exige hacer un recorte, es decir seleccionar algunos de sus
aspectos: el estudio de un problema, una cuestión, una institución. etc. y organizarlos en una red de
contenido. Son elementos para su análisis, entre otros: personas, función social, conflicto social, eco-
nomia, memoria colectiva, objetos, espacio. Los recortes tienen que ser claros, ‘pertinentes y significa-
tivos, explicitar la intencionalidad pedagógica, ser planteados en términos sencillos e integrar los com-
ponentes de la realidad social y sus relaciones.
l Incorporar al conocimiento de la realidad social un “saber hacer” y un “saber actuar”
Utilizar procedimientos que permitan analizar, comprender y explicar esa realidad. Son proce-
dimientos básicos de las Ciencias Sociales:
- Considerar las múltiples perspectivas de los actores sociales sobre un hecho o situación (mi-
rada relativa); un recurso para lograrlo es promover la empana, es decir la disposición y ca-
pacidad para entenderlas acciones de los sujetos desde su perspectiva: ponerse en el lugar
del otro.
Ciencias Sociales

- Ubicar un hecho, situación o problema en una secuencia temporal, en un proceso social. Es-
te procedimiento comprende el dominio de otros más particulares: ordenar cronológicamen-
te, detectar aspectos de cambio y continuidad, discriminar antecedentes, causas, efectos y
consecuencias.
- Usar códigos para escalas temporales y espaciales: mes, estación, siglo, ciudad, provincia.
- Confeccionar representaciones icónicas del tiempo y del espacio: lineas de tiempo, mapas,
gráficos.
- Hacer usos diferentes (leer, observar, clasificar, etc.) de variadas fuentes de información: li-
bros, revistas, material periodístico, gráfico, fotográfico, mapas, etc.
l Generar actitudes personales / sociales
El ambiente escolar contribuye a la formación de actitudes y valores que tienen raíces en las
tradiciones, en la cultura y que están inmersos en ella. Permite enriquecer la experiencia personal a
través del conocimiento de otras experiencias (personales y sociales) a fin de avanzar en el reconoci-
miento de lo propio y lo otro y la comprensión de sus diferencias y semejanzas, para superar los este-
reotipos discriminatorios.
Las actitudes de tolerancia, solidaridad, aceptación y respeto, participación, cooperación, com-
promiso, y la formación de valores se incorporan a lo largo del proceso de aprendizaje a través del es-
tímulo, la persuasión, la imitación, la identificación. De ahí la necesidad de que el docente replantee
permanentemente su “decir” y “hacer”, teniendo en cuenta que esta transmitiendo un “modelo” de so-
ciedad (en sus expresiones, gestos, actitudes). En consecuencia, su “presencia”, todas sus acciones, pro-
moverán el aprendizaje de actitudes.
Ciencias Sociales

IDiseño Curricular de Santiago del Estero. EGB 1 y 2
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
Primer Ciclo
l Diferenciar y representar gráficamente las nociones espaciales y temporales en escala local.
l Describir y relacionar los componentes del medio natural con las actividades humanas y los
cambios en el paisaje.
l Construir representaciones espaciales y temporales a través de gráficos simples.
l Proponer acciones cotidianas y participar en el cuidado del medio ambiente.
l Establecer relaciones simples en la organización de1 espacio cotidiano y en la historia perso-
nal y local, y distinguir cambios, continuidades y diversidad.
l Identificar rasgos distintivos de la comunidad loca1 en su dimensión socio-cultural.
l Identificar grupos sociales inmediatos, organismos de gobierno y autoridades políticas.
l Obtener y registrar información de diferentes fuentes y comunicarla en distintos códigos.
l Proponer acciones cotidianas y participar en el cuidado del medio ambiente.
Segundo Ciclo
.
.
.
.
.
Manejar nociones espaciales y temporales en distintas escalas y dimensiones.
Identificar y caracterizar procesos naturales y acciones humanas que dan origen a diversos
riesgos y a problemas ambientales.
Establecer relaciones entre uso de recursos, población y actividades.
Reconocer cambios, continuidades y diversidad en la sociedad, la organización territorial y
la historia provincial y nacional.
Identificar y caracterizar rasgos sociales, políticos, económicos y culturales en diferentes eta-
pas históricas.
Distinguir los rasgos característicos de diferentes grupos e instituciones y su dinámica.
Identificar y caracterizar tipos de trabajo según su función en la comunidad.
Organizar, segun criterios establecidos, la información obtenida en distintas fuentes.
Leer y construir representaciones gráficas diversas
Diseñar y participar en proyectos de indagación sobre aspectos de la realidad social.

CBC para la Educación General Básica, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995.
Los CBC en la escuela. Primero y Segundo Ciclo, Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación, 1996.
Documentos del P.T.F.D., MCyEN.
Documentos del P.N.C.D., M.C. y E.N.
Novedades Educativas, Publicación de interés general y educación.
Nueva Escuela, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S., Didáctica de las Ciencias Sociales, Ed. Paidós Educación,
Bs. As., 1995
ANDINA, María y SANTA MARIA, Gerardo, Aprendizaje de las Ciencias Sociales, Ed. El
Ateneo, 1986.
BALE, John, Didáctica de la Geografía en la Escuela Primaria, Ediciones Morata, 1989.
BOGGlNO, Norberto, Psicogénesis de las nociones de tiempo, simultaneidad, sucesión y duración en
Ciencias Naturales y C., Serie Educación, Ediciones Horno Sapiens, 1995.
CALLEJO y LLOPIS, Planos y mapas. Actividades interdisciplinarias para representar el espacio, Ed.
Narcea Ediciones, Madrid, 1992.
CANO, Rubén, La Historia y la escuela, Ed. Tabaré, Bs. As., 1975.
CARRETERO; POZO; ASENSIO, La enseñanza en las Ciencias Sociales, Ed. Visor, Madrid, 1989.
DURAN, Diana, “Del Espacio vivido a la Aldea Global” (Propuesta de Contenidos Básicos Comunes en
la EGB y en EP, abril 1994, en: Geografía transformación curricular, Ed. Lugar, Bs. As., 1996.
FINOCCHIO, Silvia, Enseñar Ciencias Sociales, Ed. Troquel, BsAs., 1993.
Fuentes para la Transformación curricular Ciencias Sociales, Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, en prensa.
GUREVICH, Raquel, BLANCO, Jorge y otros, Notas sobre la enseñanza de Ea Geografía renovada,
Ed. Aique.
RANDLE, PH., Valorformativo de la Geografia, SENOC, 1985.
SANCHEZ INIESTA, Tomas, La construcción del aprendizaje en el aula, Ed. Magisterio Río de la
Plata, Bs. As., 1994.
SANTOS, Milton, Por una Geografía nueva, Espasa Calpe, Madrid.
VILA VALENTI, Introducción al estudio teórico de la Geografía, Ed. Ariel Geográfico, 1983.

LENGUA
El lenguaje no es sólo el conjunto abstracto de signos para describir, sino el instrumento, el
posibilitador concreto del intercambio entre las personas, de la construcción del conocimiento, de la
interacción con la sociedad, de la integración con la cultura, de la apropiación de modos de pensar,
de hacer, de creer y valorar. Sin ese punto de partida las posteriores propuestas pueden perder parte
de su sentido.
Podemos hablar, entonces, de manera figurada, de diferentes lenguajes (linguístico, matemá-
tico, artístico, corporal, técnico científico, tecnológico); el primero de ellos, en su doble manifestación
de oralidad y escritura, es el objeto de estudio del área Lengua.
Dentro de esta área, el código linguístico fue considerado tradicionalmente como un sistema de
signos que había que ensenar a describir (“las funciones del adjetivo son . ..“. “la oración unimembre
es . ..“). En el nuevo proyecto educativo nos va a importar su tratamiento puesto en uso, en su varia-
ción permanente según la situación comunicativa, o el acto de comunicación en el que un emisor con-
creto dirige su mensaje a un receptor tan concreto como él, en una circunstancia, hablando de un de-
terminado tema y con una determinada intencionalidad. Es decir, el lenguaje pasará a interesar mas
que como estructura invariable justamente por lo contrario, por las variaciones a que conlleva su uti-
lización.
Inmersos en una sociedad que presenta situaciones comunicativas complejas y que nos exige
desenvolvernos como emisores y receptores competentes en contextos variados, interpretar y producir
multiplicidad de textos, acceder a la tecnología comunicativa de avanzada con autonomia y criticidad,
la pregunta obligada es: ¿cuál es el papel de la escuela en relación con la enseñanza de la lengua? Sin
duda, el lograr que el sujeto use funcionalmente la lengua y que opere con creatividad en situacio-
nes diversas y en su realidad cambiante e imprevisible.
La UNESCO define: “La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunica-
ción, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con
otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la seguri-
dad, el conocimiento y la ocupación, la economia del consumidor y el aprovechamiento de los recur-
sos de la humanidad (Cassany, 1994).
Entonces, el desafío estaría en recuperar la fuerza alfabetizadora escolar entendida desde nues-
tra área como la capacidad humana de usar autónoma y eficazmente el sistema de signos linguísticos,
en el arduo propósito de alcanzar una alfabetización avanzada. Esto implica que el educando pueda
leer y producir textos con mayor nivel de elaboración, con un desempeño eficaz que le permita proce-
sar la información compleja, resolver problemas y manifestarse con pensamientos críticos en situacio-
nes comunicativas específicas. No podemos quedarnos por debajo del nivel de alfabetización funcio-
nal: usuarios de la lengua que sólo reconocen etiquetas de carteles para manejarse en su medio o en el
mejor de los casos que sólo leen revistas, notas simples y los articulos menos elaborados del diario lo-
cal. Este último nivel es el que caracteriza a la alfabetización actual y sobre todo a la escolaridad de las
zonas urbano-marginales, rurales y aborígenes.
El modelo de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral y escrita basado en experiencias construc-
tivas se encuentra orientado a aportar elementos que contribuyan a transformar el fracaso escolar
de amplios sectores de la población y a replantear el rol del docente en el aula. Si bien es cierto que
este no puede solucionar desde la misma las carencias materiales de su alumnos y todas sus consecuen-
cias psíquicas y Básicas; si tiene en su manos optar por formas alternativas de poder relacionarse con
sus educandos: transmitir la cultura del adulto interactuando en el marco de la cultura de los alum-
nos, respetando sus propios conocimientos y procurando su transformación en el curso de los inter-
cambios. Sin duda, la ah-nativa es clara.

Hacia ella está orientada el área Lengua. Debemos tratar de que nuestros alumnos y alumnas
santingueños sepan realmente leer y escribir, pero también hablar y escuchar. No es sencillo aprender
a hablar y escuchar, a leer y a escribir. Sabemos que no es fácil, tampoco, aprender a reflexionar sobre
estos hechos del lenguaje -10 que ‘seria el tipo de conocimiento nonnativo, gramatical reflexivo, teó-
rico, metacognitivo-. Por lo tanto es aquí donde se encuentran puntualizaciones en las que debemos
concentrarnos. Si bien es cierto que algunas cuestiones de la lengua ya se tomaron en cuenta, como
una mayor concentración en los aspectos comunicativos, existen otras destrezas de base, fundamenta-
les para considerar: el abordaje de la lengua como actividad y uso; hablar, escuchar, leer, escribir en
situaciones contextuadas; aproximarse de manera crítica a los mensajes mediáticos; poder ser lecto-
res eficientes de la literatura pero al mismo tiempo gozosos; tener una actitud de respeto frente a la
lengua materna y las otras lenguas, entre otros.
Perspectiva comunicacional y funciona1
El desarrollo de la competencia comunicativa en sus aspectos de comprensión y producción lin-
guística y en su doble manifestación de oralidad y escritura. implica focalizar el estudio de la lengua
desde una perspectiva comunicacional y funcional.
En relación con el enfoque comunicacional: fa lengua es un sistema de intercambio y de inte-
racción entre los hombres y entre los hombres con la realidad. Desde lo funcional la lengua conlleva
siempre un propósito o intención a estos procesos de interacción e intercambio.
Es cierto, buscamos la lengua para comunicarnos para interactuar unos con otros, para inter-
cambiar significados, pero además usamos la lengua para regular nuestra conducta y la ajena, para re-
cabar información o para dar información, para jugar, para hablar de la lengua, para hacer cosas, para
hacer literatura; fenómenos que tienen que ver con su funcionalidad que comparten tanto la oralidad
como la escritura. Todo texto nací de una necesidad, procura un propósito, cumple una función.
El análisis de mensajes fragmentados o aislados del contexto en el cual se han generado, llevó a
un alejamiento de lo semantico y de lo comunicacional, de aquí la importancia de retornar el concep-
to de saber instrumental y de competencia comunicativa
El abordaje tradicional de la lengua abrió una brecha entre el lenguaje escolar y el cotidiano. Es-
to llevó a subestimar y desconocer las potencialidades y la riqueza expresiva de los alumnos y, en con-
secuencia, a bloquear sus intentos de comunicación, al trabajar con un lenguaje ajeno y artificial que
no partía de ellos ni saciaba ninguna necesidad. Necesidad y situación son inseparables. Para que real-
mente se haga necesario un texto tiene que haber una razón, un motivo que nos lleve a él. Nadie lee
por leer o escribe por escribir en la ‘vida real. Esta situación ficticia e irrelevante se produce todavía en
muchas escuelas: es imperioso, entonces, revertirla.
Aprender a leer/escribir es aprender a leer y producir textos contextualizados, relacionados con
situaciones de comunicación y de vida efectivas, reales.
El enfoque que queremos compartir con ustedes es el de traspasar el umbral de la escuela y lle-
gar a los actos de comprensión y producción que realizamos al vivir. La cuestión no es tan simple: en-
tender a los otros al escucharlos o al leer, y hacernos entender por los demás, hablando o escribiendo,
implica mucho mas que destrezas. Reflexionar acerca de que leo, para que leo, cómo, cuándo y dón-
de; llegar a darnos cuenta de que no es una simple y lineal actividad, nos dará la posibilidad de tener
una postura distinta ante la vida y fundamentalmente con aquel que aprende.
Del mismo modo conocer qué nos condiciona a hablar o a escribir; cuándo elegimos una u otra
forma; con que inconveniente nos encontramos cuando hablamos; preguntarnos si el que escucha sa-
be a que nos referimos o qué interpreta; ser conscientes de cuantas y diferentes problematicas afronta-
mos al escribir y sobre todo saber que quiero decir, para que, a quien y cómo, posibilitará una mayor
eficacia en el acto comunicativo.
Al comprender la relación de dar y recibir que existe entre los usuarios de la lengua se genera
una interacción real con el otro. Trabajar en las aulas con situaciones verdaderas de comprensión y pro-
ducción textual, tanto cotidianas como literarias, en las que se tengan en cuenta todos los aspectos que

intervienen, brindara a los alumnos y alumnas un panorama amplio y sobre todo real, en el que el
aprendizaje no estará desligado del propósito y la funcionalidad.
Ésta es la perspectiva que cimenta el proyecto de Lengua, las cuestiones que se tendrán que mi-
rar y cultivar. ¿Por que?, porque como dijimos la lengua es absolutamente central en el desempeño
del hombre.
A las puertas del siglo XXI, tenemos un mundo lingüísticamente muy exigente y muy compro-
metido. Esta realidad nos exige una formación lingüística, lectora y productora en el sentido más am-
plio y profundo que podamos darle.
En nuestra jurisdicción las consideraciones en torno al bilingüismo quichua-español se hacen
necesarias. En primer lugar cabe destacar que no existen hablantes monolingües por lo que este fenó-
meno no representa una problemática a resolver, ni por lo mismo, un obstáculo o impedimento a las
propuestas alfabetizadoras de la lengua. Por el contrario la atención estará puesta en el resurgimiento
y tratamiento del quichua por el valor que este representa como reserva lingüística y patrimonio pro-
vincial.
En las zonas de nuestra provincia donde perdura aún esta manifestación lingüistica, el quichua
sera, sin duda, un contenido obligatorio de tratamiento en el aula. Será enriquecedor abrir espacios de
participación e intercambio para conocer vocablos del mundo cotidiano, fórmulas de saludo, despedi-
da, pedido, agradecimiento, etc; invitar a personas que puedan ampliar los contextos de intercambio
sobre problemas linguisticos y comunicativos; explorar formas discursivas propias de cada lengua pa-
ra favorecer la actitud respetuosa de la diferencia.
En las zonas donde el bilingüísmo no constituya una manifestación cotidiana, la adopción o no
del quichua como contenido pasará a ser de incumbencia del docente y/o la institución, que de todos
modos no podrán negar el peso que esta lengua tiene tanto a nivel de la oralidad como de las produc-
ciones literarias escritas.
La decisión jurisdiccional de brindar un espacio a este tema obedece al propósito de rescate, di-
fusión y revaloración de todas aquellas manifestaciones culturales inmediatas que tiendan a fortale-
cer en nuestros alumnos los sentimientos de pertenencia a una comunidad y a desarrollar la identi-
dad personal y regional.
El abordaje de la oralidad
La comunicación oral ha recibido poca atención por diferentes causas. En primer lugar, se con-
sidera siempre que los alumnos y las alumnas ya hablan cuando llegan a la escuela, puesto que a ha-
blar se aprende por el mero hecho de vivir en sociedad, mientras que aprender a escribir exige un
aprendizaje formal que sólo la escuela puede proporcionar. Como consecuencia de esta actitud los es-
fuerzos se focalizan en la enseñanza del código escrito y se deja que el habla se desarrolle por sí mis-
ma.
En segundo lugar, se plantea el problema de que lengua elegir para la comunicación oral, qué
pronunciación atender, que variedad de habla seleccionar entre las existentes, a quien o a quiénes pre-
sentar como buenos modelos de hablantes.
En tercer lugar, se presenta la ausencia de propuestas teóricas consistentes sobre los usos orales.
Olvidada la retórica (o trasladada al simple comentario de textos literarios), hasta hace poco no han
aparecido descripciones de los usos orales formales e informales basados en planteamientos teóricos
coherentes.
De este modo, lo que quedaba era, por un lado la descripción gramatical del sistema, y, por otro,
la prescripción normativa: actividades metalingüisticas. o bien basadas en la escritura o bien alejadas
de los usos reales y cotidianos, o ambas cosas a la vez. El trabajo sobre lengua oral o expresión oral
quedaba mas o menos relegado a alguna actividad suelta “para descansar” o para que “los niños digan
un poco lo que quieran” y, en el mejor de los casos siempre se tenía la impresión de que por trabajar
la lengua oral se restaban horas a los “temas importantes”.

T Diseño Curricular de Santiago del Estero. EGB 1 y 2
El planteo actual, en relación con la primera causa nos lleva a afirmar que, si bien es cierto que
a hablar aprende cualquiera, no cualquier forma de hablar se aprende espontáneamente: los géneros
orales más formales como el debate, la entrevista la exposición, etc, (incluso los menos formales co-
mo la conversación), requieren de un aprendizaje que incluya la práctica y el entrenamiento guiados;
y cada vez se aprecia más el valor que tiene el desarrollo de la competencia discursiva ora1 en la edu-
cación linguística y social plena de las personas.
En lo que respecta al problema de los modelos para los usos orales es evidente que no se
pueden utilizar los modelos de la escritura. En el hablar se integran elementos linguísticos, paralinguís-
ticos y extralinguísticos particulares que requieren una atención específica. En nuestros días, los avan-
ces técnicos nos permiten capturar palabra dicha y convertirla en objeto de observación y análisis.
Los modelos tendrán que ser, a la fuerza, diversos y variados, como diversas y variadas son las ac-
tividades linguístico-comunicativas orales.
Finalmente, podemos decir que ya tenemos a nuestra disposición estudios de los usos orales
desde diferentes planteamientos y disciplinas que aportan propuestas de descripción, análisis y trata-
miento didáctico (que sustentaron las nuevas reformulaciones) y que nos permitirán con ciertas garan-
tías de éxito, el trabajo sobre los cursos discursivos orales.
Concepción de lectura y escritura como construcción de significados
Lectura
El desafio imperativo de la escuela de hoy es el de formar lectores competentes, es decir alum-
nos y alumnas que aborden sin dificultad desde una simple consigna hasta un texto argumentativo de
la más compleja elaboración.
Toda iniciativa al respecto deberá partir de la concepción de lectura pertinente y del replanteo
de las prácticas realizadas hasta hoy que no nos permitieron lograr este tipo de lectores.
En relación con el primer aspecto entenderemos que leer no es sólo decodificar (letra a letra o
palabra a palabra) ni sólo extraer información del texto, aunque estos aspectos están incluidos, sino
construir un significado del texto a partir de una intención de lectura y de la interacción de los sabe-
res lingüísticos y temáticos que cada lector pone en juego con el texto.
Experiencias linguísticas y pedagógicas realizadas permitieron concluir (en las últimas décadas)
que el proceso lector requiere de dos capacidades básicas la linguística (conocimiento del idioma) y
la temática (conocimiento del mundo o saberes previos).
Discriminar qué pone el lector en un texto permitir& definir también que es lo que no está en
condiciones de hacer jugar en su transacción con el mismo’ (que competencias lectoras no ha desarro-
llado aún). El proceso de’ lectura es recíproco, el texto aporta información al lector y éste, a su vez, lo
interpreta, enriquece y recrea a partir de su competencia temática. Esta interactividad entre el lector y
el texto permite que el acto de leer sea realmente productivo y que lo leido sea comprendido.
Así como el lector competente construye sentido desde antes de ponerse a leer el texto, del
mismo modo el alumno que todavía “no sabe leer’ puede anticipar el sentido del texto (usar sus es-
trategias lectoras) a partir de las imágenes que lo acompañan, de la tipografía, de la diagramación.
Un lector competente es alguien que va adquiriendo estrategias a través de una práctica cons-
tante de lectura. Si sólo lee en la escuela, y cuando lo hace lee oraciones aisladas o usa como único ma-
terial el libro de lectura, dificilmente llegará a serlo.

Escritura
Si se observan las practicas escolares con respecto a la escritura que dominaron todos los nive-
les de la enseñanza en estos últimos anos, es posible encontrar entre otros denominadores comunes,
los siguientes: se escribe mal y no se escribe para responder a alguna necesidad de comunicación (pa-
ra resolver conflictos, para comunicarse a distancia, para conservar la memoria, para plasmar el mun-
do imaginario, para controlar la conducta de los otros, etc.). Se escribe para llenar paginas en blanco,
para agradar al maestro, para obtener una evaluación numérica que poco dice de la efectividad del
texto, etc, Es obvio que la motivación no parte, en estos casos, del interior del sujeto sino que le es im-
puesta desde afuera, desde los intereses del adulto que pretende ensenar. De ahí el fracaso. Una didác-
tica de la Lengua que tenga a la escritura como uno de sus ejes debe enfrentar esta realidad. Si la
escritura es practica y si es cierto que a escribir se aprende escribiendo, el objetivo fundamental de un
trabajo de escritura será el mejoramiento de las producciones escritas y de la lectura.
Escribir no es sólo saber manejar los signos gráficos y sus combinaciones. Escribir es compren-
der cómo está construido el sistema de escritura y cuáles son las reglar que lo gobiernan. Cuando
hablamos de comprender nos referimos a todas las capacidades intelectuales, a todos los procesos cog-
nitivos que el individuo pone en juego para poder interpretar ese sistema de representación que es la
escritura: observar, explorar, hipotetizar, corroborar, equivocarse, consultar, etc. Así va construyendo
significativamente el sistema de escritura, Y lo hace aprendiendo de otros y en interacción con otros:
el maestro, los escritos que circulan socialmente, la familia, sus pares.
Reflexión sobre los hechos del lenguaje:
gramática y normativa en función del texto
La realidad patentiza lo infructuoso y esteril de las practicas escolares llevadas a cabo en cuan-
to a la gramatica y la normativa. Por más que se practiquen reglas, analisis, clasificaciones, normas, a
la hora de comprender y producir textos los alumnos no las toman en cuenta. Si revisamos estas prac-
ticas advertiremos que siempre se abordaron aisladamente y es aquí justamente donde se focaliza la
falencia. Los alumnos no pueden relacionar sus aprendizajes normativos y gramaticales con la lectura-
producción porque son ensenados en momentos separados, sin relación.
La alternativa está en hacerlos interactuar, en reflexionar y re-pensar sobre cada hecho linguís-
tico llevado a cabo. La reflexión metalinguística tiene que atravesar la producción de textos y la com-
prensión de esos textos producidos por los mismos alumnos. Dicho de otra manera, la reflexión
acerca de los hechos del lenguaje (ortografía, sintaxis, cohesión, coherencia, etc.) no puede ser inde-
pendiente de las producciones lingüísticas sino la sistematización de aquello que se necesita para
producir y leer los textos completos que se van a abordar o que se van a producir.
Las propuestas para conducir esta reflexión apuntan a estrategias de manipulación y transfor-
mación (observación. búsqueda, confrontación, relación) durante las cuales se orienta a los alumnos
para que indaguen sobre la consecuencia de los cambios operados en el sentido del mensaje; así se po-
sibilita una toma de conciencia sobre cómo funciona la lengua y se permite adquirir mayor seguridad
en su uso de manera progresiva. Estas adquisiciones sólo resultan exitosas cuando el alumno advierte
que le sirven para mejorar su capacidad de comprensión y expresión y no para la mera evaluación del
docente.
Literatura como placer y goce
La literatura es otro ámbito sobre el que se han generado nuevas miradas. De entre numerosos
aspectos que debemos replantearnos nos parece importante considerar los siguientes:
l La distinciõn entre literatura general y literatura infantil es falsa. De aquí la importancia del
criterio de selección que ponga en juego el docente. Si el maestro no ha desarrollado una
sensibilidad estetica, mal puede inculcarla en sus alumnos. Si el maestro no tiene una for-

mación literaria sólida, mal puede seleccionar entre la multitud de textos que circulan en el
mercado (muchos de ellos pseudoliterarios, sensibleros, aburridos, con moralinas, intrascen-
dentes, contratextos, al fin). Ante el requirimiento de una acertada selección del material
literario a proporcionar a nuestros alumnos, recordamos que un buen texto literario es la
conjunción de una anécdota lograda más el manejo libre y original del lenguaje, en donde
importa tanto “lo que se dice” como el “cómo se lo dice”.
l La literatura no "sirve" para enseñar. Enseña por sí misma. Se deberá evitar utilizarla para in-
formar algo, para interrogar después, como texto motivador; para trabajar la tan buscada in-
terdisciplinariedad,etc. Nada. más alejado del placer y el goce que estas prácticas pedagõgi-
cas. La literatura para niños debe proporcionar placer, emoción, afecto, debe incentivar la
imaginación y el gusto por la lectura, debe permitir participar de la visión del mundo que el
texto plantea.
l Existe una tendencia generalizada a clasificar textos, en desmedro del legítimo trabajo con la
literatura: “interrogar" al texto, “hablar" de literatura. Lo importante no está en catalogar o
clasificar simplemente, sino en rescatar el sentido múltiple que éstos pueden ofrecernos y las
extraordinarias bondades de1 lenguaje que patentizan (recursos de expresividad, sonoridad,
ambiguedades, etc.). Sin caer en el encasillamiento de géneros discursivos, el docente debe-
rá tender permanentemente a la confrontación de textos diversos en el válido afán de esta-
blecer reflexivamente las similitudes y diferencias que particularizan a los distintos discursos
literarios.
l El campo literario será espacio privilegiado en el afán legítimo y necesario de rescatar y re-
valorizar el acervo cultural de cada región del país; de ahí que el trabajo con la literatura
constituir& el nexo entre alumnos y aquellas producciones que conforman el invalorable pa-
trimonio provincial. En la tarea comprometida de construcción de la identidad inmediata
desde lo literario, el abordaje de canciones, copias, refranes, dichos, leyendas, nanas, rondas,
cuentos, relaciones, mitos y relatos de la tradición oral y autores santiagueños, se convertir&
en práctica regular y obligada.
. La escuela no sólo debe iniciar al niño en la adquisición de la lectoescritura sino que debe
brindarle, a través de la literatura, el placer por la lectura, para que pueda significar una ins-
tancia que lo motive y lo movilice a través de la belleza, el humor, la emoción y el afecto.
Consideraciones para el Primer Ciclo
El primer ciclo será la continuación natural y coherente de todas las acciónes alfabetizadoras lle-
vadas a cabo en el Nivel Inicial. En las escuelas donde este nivel no exista’ el primer ciclo será el ini-
ciador de todas aquellas prácticas que permitirán a niños y niñas potenciar la expresión oral e incur-
sionar sistemáticamente en el poderoso mundo de la palabra escrita.
El primer ciclo tiene la responsabilidad de sentar las bases para la formación de usuarios com-
petentes, autónomos y críticos de la lengua, responsabilidad que trasciende ia mera concepción de la
alfabetización entendida sólo en el sentido estricto de enseñar el principio que rige el sistema alfabéti-
co y los rudimentos de la lectura y escritura. En momento de la democratización del acceso al co-
nocimiento entendemos que es fundamental la incorporación de todos los ciudadanos a la cultura es-
crita, formación de todos como intérpretes y productores eficaces de los diversos escritos que cir-
culan en la sociedad, el uso pertinente de la palabra hablada. cl requerimiento de una institución es-
colar que permita a los alumnos ingresar al mundo letrado y no sólo al conocimiento del sistema no-
tacional y los rudimentos del proceso de escritura. También será imprescindible crear las condiciones
que permitan a los alumnos actuar como lectores y escritores desde el comienzo mismo de la escola-
ridad para lograr una distribución equitativa del conocimiento y para generar en todos y cada uno una
posición crítica frente a la presión de los medios de comunicación.
El mejoramiento de la comunicación oral apuntará al trabajo con variados usos de la palabra de
acuerdo con las diferentes situaciones, motivos o receptores a los que los niños y niñas se dirigen; a la
práctica de la escucha atenta; a mostrar como los gestos, las posturas, los tonos de voz, condicionan el

mensaje que se produce; a destacar las diferencias entre la comunicación cara a cara y la realizada a
través de algún medio como el teléfono o el contestador automático. Del mismo modo en este ciclo se
comenzará. con el manejo y la sistematización paulatina de los protocolos de una conversación o char-
la; con el reconocimiento de las variedades y niveles de lengua; con la formulación e interpretación de
consignas e instrucciones orales; con la narración y renarración de relatos; con la exposición en rela-
ción a los contenidos de otras áreas con adecuados usos de registros; con el reconocimiento de puntos
de vista similares y diferentes a los propios, entre otras tantas prácticas de la oralidad.
En relación con la lengua escrita se tendera a puntualizar la necesidad e importancia del domi-
nio de la lectura para la vida en sociedad, de donde se desprenderán lógicamente los propósitos y fi-
nalidades que orientan y condicionan todo acto lector.
En este intento de posibilitar el ejercicio de todas las estrategias (perceptivas, cognitivas y lin-
güisticas) que entran en juego cada vez que leemos, el docente incorporará también textos de la vida
cotidiana y no limitará la práctica sólo a libros escolares, sin circunscribirse a lo textual marcará la im-
portancia del contexto y los elementos paratextuales.
Las prácticas de escritura (que independientemente de la metodología empleada, serán cons-
tructivas e interactivas) se orientarían desde el 1° año a la producción de textos completos (con for-
matos e intenciones diversas) y a la concepción del carácter procesual de toda producción escrita.
Si bien las actividades de lectura y escritura de este ciclo apuntan a favorecer el proceso de al-
fabetización inicial, se trabajarán tambien aquellos contenidos que tiendan a introducir convenciones
ortográficas y algunos sencillos mecanismos de coherencia y cohesión textual. Será importante además,
lograr que los niños y niñas adviertan las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita y concep-
tualicen las características propias de cada una de ellas.
En cuanto a la reflexión sobre los hechos del lenguaje destacamos que no se parte de un estu-
dio descriptivo del sistema lingúístico, sino del análisis y la resolución de todos los problemas o difi-
cultades con los que nos enfrentamos cada vez que ejercitamos la oralidad y la escritura. Esta reflexión
estará orientada hacia aspectos tales como la pertinencia del tema en función de distintas intenciones,
las competencias puestas en juego por el emisor y el receptor, la intencionalidad del mensaje y el lo-
gro o no del efecto buscado, el tipo de letra elegido, la caligrafia adecuada, las organización de las ideas,
el ordenamiento de las palabras en la oración, casos sencillos de concordancia entre articulo, sustanti-
vo, y adjetivo, la correcta separación de silabas al terminar el renglón, las características de los distin-
tos tipos textuales, la presencia o no de los conectores necesarios, los cambios de sentidos de un enun-
ciado, el valor de la entonación en la emisión y recepción de un mensaje oral, el reconocimiento de va-
riedades lingüisticas, la estructura de la oración, el párrafo y el texto, el trabajo con el vocabulario, las
convenciones ortográficas, la diagramación convencional respetando márgenes y espacios, etc.
El discurso literario será otro aspecto a atender. la especialidad de este discurso que posibilita
espacios de reflexión e intimidad no logrados con otros discursos será el aspecto al que apelará el
docente en la tarea de iniciar a sus alumnos en el contacto y disfrute de: poesias, cuentos, novelas, tea-
tro, etc. y contribuir a fortalecer, a través de ellos, los sentimientos de pertenencia a nuestra cultura re-
gional .
La lectura de la literatura desarrolla la capacidad de decodificar, interpretar, deconstruir y re-
construir los códigos y lenguajes del imaginario. Además, desde el punto de vista cognitivo, la lectura
de la literatura favorece el desarrollo de una modalidad del pensamiento de carácter narrativo, vincu-
lada con la producción de relatos que ponen en juego intenciones y acciones humanas. Esta modali-
dad del pensamiento es complementaria y diferente de otras modalidades propias del pensamiento ló-
gico-cientifico.
En la selección de obras no se limitará a la literatura infanto-juvenil y el espectro abarcará des-
de obras universales hasta las obras representativas de la comunidad inmediata. En el primer ciclo el
acercamiento a la literatura se realizará a partir de la indagación y recopilación de toda la tradición oral:
nanas, rondas, cancioneros, refraneros, coplas no sólo como una forma de recuperación de la memo-
ria sino como iniciación del trabajo con la poesia en el marco de lo lúdico y lo estético.
La lectura de los medios también ofrece material para el trabajo con el lenguaje como fuente de
placer y propicia, desde el comienzo de la escolaridad, la iniciación en la formación de un espectador
activo, consciente, critico y selectivo.

Sin duda el primer ciclo de la EGB centra sus expectativas e incertidumbres en torno al tema de
la alfabetización, tema que abre polémicas en torno a enfoques, propuestas metodológicas y validez
de experiencias realizadas. Al respecto, más allá de puntualizar cuál es la propuesta “válida u oficial
nos importa destacar que las prácticas de alfabetización adoptadas deberán encuadrarse en el marco
del enfoque comunicativo de ta enseñanza de la lengua que hemos planteado precedentemente. Des-
de este marco, la alfabetización será concebida como el proceso que trasciende la mera adquisición del
sistema notacional y que supone ingresar en el mundo de la cultura escrita y la multiplicidad de sus fa-
cetas.
Consideraciones para el Segundo Ciclo
El primer ciclo centró sus expectativas en la apropiación del código linguístico y las reglas bá
sicas del proceso de escritura a partir de la exploración, manipulación, lectura, escritura y reflexión de
situaciones comunicativas cotidianas, reales y significativas. Todas estas acciones y procesos ‘abiertos”
en esta primera instancia deberán ser “cerrados”, sistematizados y afianzados en el segundo ciclo de la
EGB. Es decir que luego de la adquisición de1 código se impone el uso eficaz del mismo: el descubri-
miento de elementos y reglas en las exploraciones y operaciones de lectura conducirá al empleo perti-
nente de estos elementos en la producción de un textil reconocimiento y caracterización de forma-
tos y siluetas de textos de circulación social orientará la correcta diagramación espacial de un escrito,
por ejemplo.
En este afán de sistematización y uso autónomo de la Lengua, muchas son las acciones a llevar
a cabo en estos tres años de escolaridad.
El dominio de la palabra hablada y el ejercicio de la participación requerirán de prácticas pe-
dagógicas que atiendan al análisis y reflexión sobre las estrategias que usamos en la comunicación ca-
ra a cara y en la comunicación mediatizada. “Será importante también observar la influencia de la pos-
tura, los gestos, los tonos de la voz como condicionantes de lo que se está diciendo. La conversación
espontánea e informa1 evolucionara. hacia espacios de conversaciones formales y otros discursos orales
(debates, entrevistas, etc.) por medio de la resolución de dificultades como la dispersión, el desalien-
to, la impertinencia del tema, etc.
En cuanto a la comprensión y producción de discursos orales, merece especial atención el abor-
daje de chistes, adivinanzas, colmos, juegos de palabras, etc.; que propician, simultaneamente, la re-
creación y el desarrollo del ingenio. No puede eludirse el trabajo con los medios de comunicación tan
arraigados en la vida de los alumnos, se aprovechará el ejercicio de la oralidad en la renarración de pe-
liculas, y series para fomentar la comprensión crítica de las mismas. Esto no significará negar a los me-
dios su papel de fuentes de información y recreación.
En cuanto a la lectura, como una forma de dar continuidad a las estrategias lectoras iniciadas
en el primer ciclo, las prácticas estarán orientadas entre otras tantas posibilidades, al manejo de porta-
dores textuales organizativos (agendas, diarios personales); a la organización y exploración de biblio-
tecas áulicas y comunitarias; a la lectura de paratextos para obtener información acerca del libro y pa-
ra vincular esta información con temas de otros espacios’ temáticos; a la búsqueda de libros en biblio-
tecas y librerías, y en un grado mayor de complejidad, lectura de textos con algún nivel polémico (edi-
torial, carta al director, comentario, etc.) para permitir cotejar opiniones, fundamentarlas con el texto
y buscar relaciones temporales, de causa-efecto, y de causa-consecuencia, descubrir y analizar el valor
de conceptos o posiciones implícitas, características todas de estos tipos de discursos argumentativos.
Como uno de los principales propósitos del área apunta a la promoción de la lectura, su práctica en
todas las demás áreas, se complementará con sesiones de lectura por placer; con lecturas de textos pro-
pios y audiciones de textos de otros, ‘vigilándose la selección de los textos, la calidad de la lectura en
voz alta y el clima general del encuentro
Dando continuidad a la puesta en juego de las estrategias de escritura (desde la concepción de
proceso) iniciadas y practicadas cotidianamente en el primer ciclo. en esta etapa que posibilita prácti-
cas de escritura más avanzadas será importante: tomar notas en una clase expositiva para que en un
momento posterior se comprenda y exponga a partir de las mismas; elaborar agendas y diarios perso-

nales, entre otras prácticas. El dominio de la lengua escrita conseguido por niños de entre nueve y on-
ce años permitirá el trabajo de una producción de Ciencias Sociales o Naturales desde el punto de vis-
ta de la escritura (adecuación del tipo de texto al asunto, correspondencia del vocabulario, distribu-
ción de la información a lo largo del texto, corrección de la sintaxis, etc.),
La reflexión acerca de los hechos del lenguaje permite mostrar las posibilidades del sistema lin-
güístico, para usarlas en la comprensión y en la producción textual. Estará encaminada al estudio de
la gramatica, normativa y ortografía, no como contenidos o alcances aislados sino como medios para
lograr que la comunicación y la expresión lingüísticas resulten eficaces. Toda la reflexión surgirá de
problemas, dudas, errores ante la necesidad de comunicar algo con precisión y eficacia y resultara
oportuna en el momento de corregir las producciones individuales o grupales. Entre las múltiples ac-
tividades que se pueden realizar proponemos las encaminadas a fomentar el análisis y la confrontación
de casos: observación de ejemplos de lengua coloquial de la región y comparación con otras varieda-
des lingüísticas, lo que permitirá apreciar la riqueza de matices de construcción y significación; orga-
nización de trabajos de interpretación de textos breves de la lengua extranjera estudiada en la escuela.
En relación con la normativa y ortografía consideramos que el nivel intermedio (segundo ciclo)
es el momento justo de la escolaridad básica en que debe encararse la reflexión sobre el código y la
consiguiente sistematización de las normas ortográficas. y gramaticales. Éstas permiten organizar y agi-
lizar la reflexión sobre el uso del lenguaje y proporcionan herramientas para su regulación. Para la
producción de textos escritos es especialmente importante contar con bases gramaticales que funda-
mentan la toma de decisiones frente a problemas de uso. Distintos recursos servirán para prestar aten-
ción a la ortografía: recordar las reglas construidas individual y colectivamente, formar familias de
palabras; asociar palabras por campos semanticos; hacer crucigramas y grillas, buscar en el dicciona-
rio; organizar ficheros de casos y problemas gramaticales y ortográficos a medida que se traten en cla-
se; intentar la escritura de articulos sobre cuestiones gramaticales con abundantes ejemplos, etc. En el
marco de la concepción de la escritura como proceso y trabajo recomendamos repetir varias veces la
propuesta de escribir textos sobre un mismo tema con diferente intención y/o destinatario y/o contex-
to; verificar el vocabulario usado en cada caso y justificarlo.
En suma, el trabajo de reflexión sobre la lengua se cimenta en este ciclo en la practica de acti-
vidades metódicas y constantes y en el logro de la aceptación por parte del alumno de la necesidad de
conocer las convenciónes de nuestro idioma y de reconocerlas como imprescindibles para la comuni-
cación escrita eficaz.
Con relación al discurso literario, continuando las prácticas ejercitadas en el primer ciclo se
atenderá la importancia que tiene en la formación de un lector, la integración de las informaciones pa-
ratextuales: la tapa, la contratapa, las solapas, las ilustraciones, el diseño gráfico y tipográfico, el pró-
logo, los índices, etc.
Se tendrá especial cuidado en los criterios de selección del material literario que deberá incluir
no sólo textos de literatura infantil y juvenil actual para niños de nueve a once años (en todos sus gé-
neros: narrativa: cuento, novela, leyenda; poesía; teatro), sino también a los clásicos de la literatura pa-
ra niños (argentinos y extranjeros) en español y traducciones. La lectura puede complementarse con la
recreación de lo leído o escuchado y el desarrollo de otras actividades en equipo con maestros espe-
ciales de música, plástica y educación física, si los hubiere en la institución. En una instancia más am-
biciosa, la muestra de estas actividades en otros espacios (extraescolares) permitiría el tan ansiado vín-
culo entre la escuela y otras instituciones comunitarias.
Se continuará con la tarea de rescatar la tradición oral regional: cuentos, refranes, canciones tra-
dicionales, romances (mediante la visita de algunos adultos conocedores del folklore de la región) pa-
ra concluir con la recopilación escrita o grabada de textos populares que pasarán a incrementar el ma-
terial de trabajo áulico.
Respecto de los recursos expresivos propios de los textos literarios, la idea no es identificarlos
(subrayar las imágenes visuales, extraer la metáforas, escribir tres comparaciones de inferioridad, por
ejemplo, etc.) sino advertir qué efecto logran, para poder emplearlos en los propios escritos. Para re-
parar en el efecto que producen habrá que valerse de la manipulación (omisión y sustitución). El se-
gundo ciclo es el momento oportuno para estas practicas.

Los medios de difusión masiva utilizados con profesionalismo y buenas intenciones pueden ser
un valioso apoyo en la labor promotora de la literatura infantil. A traves de la radio, la televisiõn y el
cine, el niño puede tener acceso a la literatura. Las versiones y las adaptaciones de calidad pueden fun-
cionar como acicates para llevarlo a averiguar cómo son las obras escritas en su expresión original.
Tambien pueden ser un buen punto de partida para motivar la lectura las entrevistas periodísticas a
autores contemporáneos o las biografías de escritores conocidos a través del cine y la televisión. Otro
material que no puede desaprovecharse lo constituyen los periódicos que incluyen generalmente sec-
ciones en las que se publican textos literarios o anticipos de libros y las secciones infantiles, fáciles de
coleccionar para integrarlas a los materiales de uso cotidiano en el aula.
En este ciclo ya es posible enseñar a leer de modo crítico textos socialmente poderosos como los
de la televisión a traves del análisis de ‘sus condiciones de producción, intenciones, empleo de códigos
diversos y distintos tipos de discursos.

PROPÓSITOS EDUCATIVOS DEL ÁREA LENGUA
Significar activa y criticamente, desde el rol de emisor y receptor, mensajes orales interper-
sonales y mediáticos (incluidos los de los medios masivos de comunicación) poniendo en
juego estrategias (linguísticas y gestuales) y registros linguísticos, especialmente el de la len-
gua estándar.
Ser un lector que disfrute de la lectura y se apropie de contenidos culturalmente valiosos, in-
teractuando criteriosamente con diversidad de textos, para construir las estrategias lectoras
pertinentes y conformar su sensibilidad y gusto personal.
Ser un escritor que valore y disfrute de la escritura, reconozca el carácter procesual de la mis-
ma, produzca escritos con cohesión y coherencia, en la variedad lexica correspondiente, ade-
cuados al contexto, respetando la normativa de uso y el formato adecuado.
Reflexionar acerca de las posibilidades del lenguaje a partir de la identificación de las distin-
tas variedades lingüisticas, del conocimiento de las reglas de combinación y uso del sistema,
de la sistematización de la propia lengua y de la confrontación con otras.
Generar el gusto estético a partir del abordaje asiduo y placentero de textos literarios (uni-
versales, nacionales y regionales) completos, complejos y variados y de criterios de selección
personales.
Desarrollar habilidades y estrategias necesarias para la interacción lingüística en situaciones
básicas de comunicación oral y escritas en otro/s idioma/s
Valorar, transmitir y recrear el patrimonio cultural oral y escrito de su realidad inmediata
usando gozosamente el idioma y promoviendo el rechazo a toda forma de marginación cul-
tural, social y étnica.
Afianzar a través del uso de la lengua, la autoestima, la confianza, la tolerancia, la participa-
ción y la convivencia democrática.

Primer Ciclo
- Participar adecuadamente en conversaciones informales propias del ámbito escolar y media-
tizadas.
- Manifestar disposición para acordar y aceptar reglas de intercambio comunicativo.
- Reconocer asunto y dificultad ante la solicitud de aclaraciones.
- Comprender, retener y comunicar la información de comunicaciones orales breves de asun-
to cotidiano y vocabulario conocido.
- Comprender, formular y reformular instrucciones simples y seriadas.
- Renarrar cuentos e historias leídas o escuchadas.
- N a r r a r e x p e r i e n c i a s .
- Describir por atributos y/o funciones.
- Exponer temas sencillos relativos a las disciplinas escolares con soportes de láminas y gráficos.
- Leer en voz alta, recibir, reproducir y producir copias, poemas, chistes, trabalenguas, cuen-
tos y otros discursos.
Reflexión sobre los hechos del lenguaje
- Identificar y respetar variedades linguística de la región y de la escuela diferenciando contex-
tos de uso.
- Reconocer actos de habla directos e indirectos.
- Diferenciar la particularidades de la oralidad y la escritura.
Literatura
- Escuchar cotidianamente textos de literatura infantil contemporánea y tradicional.
- Rescatar y recrear textos de literatura oral adecuados al ciclo y transponerlos a otros códigos.
Lengua escrita
- Identificar textos y distinguirlos por la función social dominante.
- Comprender de manera autónoma breves textos narrativos, descriptivos e instructivos con
vocabulario de uso cotidiano y disciplinar Sencillo, escasa subordinación sintáctica e infor-
mación explicita predominante, utilizando estrategias de lectura adecuadas al tipo de texto
y al propósito lector.
- Seleccionar y organizar información de diferentes fuentes y registrarla por escrito.
- Reconstruir secuencias narrativas y consignas leídas y/o escuchadas.

- Aplicar estrategias cognitivas y linguísticas en la escritura de narraciones, instrucciones y
descripciones sencillas, teniendo en cuenta el destinatario y la situación comunicativa.
- Disfrutar de la lectura como fuente de placer y de conocimiento.
- Valorar las posibilidades que brinda el dominio de la lengua escrita.
- Reconocer tipos de textos básicos por sus formatos.
- Diferenciar texto, párrafo, oración, palabra, silaba y letras mayúsculas, minúsculas, impren-
ta y cursiva.
- Reconocer conjunto de frases o proposiciones que se refieren a un mismo asunto o núcleo y
cambios de orden que mantienen o modifican el significado en los escritos.
- Sistematizar concordancia en casos regulares e identificar la relación entre el tiempo de la ac-
ción y la flexión verba!.
- Reconocer familias de palabras y semejanzas y oposiciones de sentido en el léxico propio
del ciclo.
- Sistematizar la puntuación y la ortografía a partir de los propios escritos.
Literatura
- Leer cotidianamente textos de literatura infantil contemporánea y tradicional.
- Seleccionar y evaluar lecturas como opción recreativa.
- Diferenciar ficción y realidad.
- Reconocer la ficcionalización de modelos sociales en la literatura infantil.
- Recrear textos de literatura escrita adecuados al ciclo y transponerlos a otros códigos.
- Reconocer argumento, secuencia, personajes, espacio, tiempo y narrador en relatos literarios.
- Reconocer asunto, ritmo, estructura general de poesías adecuadas al ciclo.
- Diferenciar texto y espectáculo teatral, personajes y actores.
Segundo Ciclo
Lengua oral
- Participar adecuadamente en conversaciones formales y en situaciones escolares de trabajo
grupa!, fundamentando acuerdos y desacuerdos.
- Adecuar la gestualidad, tono de voz y expresiones lingùisticas seleccionadas, según el desti-
natario y la situación comunicativa.
- Comprender, retener y comunicar la información relevante de comunicaciones orales más
extensas, temas disciplinares y vocabulario específico.
- Comprender, formular y reformular instrucciones, exposiciones y narraciones.
- Narrar, describir y exponer oralmente con soporte gráfico y sin él.
- Leer en voz alta con fines comunicativos.

- Identificar lengua oral, estándar, regional, grupal, individual y sus contextos de uso.
- Apreciar la sistematización de la lengua como herramienta valiosa para el monitoreo de sus
producciones orales y escritas.
- Confrontar y analizar diferentes discursos de los medios de comunicación social.
Literatura
- Recitar, reproducir y producir coplas, poemas, chistes, trabalenguas y cuentos con articu-
lación y entonación adecuados.
- Explorar la literatura oral su comunidad y sus contextos de circulación.
- Recrear textos de la literatura oral y escrita.
- Explicitar criterios de selección y valoración de textos literarias.
Lengua escrita
- Leer distintos tipos de textos de circulación social.
- Comprender de manera autónoma los textos expositivos escolares.
- Emplear estrategias adecuadas a los diferentes propósitos de lectura.
- Emplear estrategias de escritura: busqueda, selección y organización de la información, elab-
oración de planes y borradores, progresión temática, investigación léxica e incorporación de
conectores.
- Reconocer y usar adecuadamente la superestructura y la macroestructura de los textos.
- Apreciar el valor de la lengua estándar escrita en la comunidad hispanohablante.
- Diferenciar las modalidades discursivas.
- Sistematizar la normativa básica de puntuación, tildación y ortografía.
- Identificar relaciones de coordinación, subordinación, yuxtaposición y adjunción en los
textos.
- Identificar unidades (texto, oración, frase, construcción, palabra, morfema y fonema) en
relación con necesidades de comunicación y comprensión.
- Reconocer e interpretar años de habla.
- Sistematizar concordancia y correlación verbal.
- Conocer principios básicos de formación de palabras en el español.
- Apreciar la sistematización de la lengua como herramienta valiosa para el monitoreo de sus
producciones orales y escritas.
Literatura
- Explorar la literatura oral y escrita de su comunidad y sus contextos de circulación.
- Reconocer procedimientos de ficcionalización y utilizarlos en las propias creaciones,

- Reconocer personajes principales y secundarios, episodio; discriminar tiempo de la historia
y el discurso en los relatos; diferenciar narrador y autor e identificar géneros discursivos en
producciones literarias.
- Reconocer recursos expresivos poéticos e identificar géneros poéticos y sus estructuras bási-
cas.
- Discriminar replicas y acotaciones en un texto teatral e identificar protagonista, antagonista
y conflicto dramático.
- Apreciar la lectura cotidiana de textos literarios y explicitar criterios de valoración y selec-
ción de lecturas.

En relación con la organización
En el presente Diseño Curricular para la Enseñanza General Básica todos los bloques del área se
organizan alrededor de dos grandes ejes interbloques: LENGUA ORAL y LENGUA ESCRITA.
En función de éstos y atravesándolos, se han organizado los bloques restantes. Es así como den-
tro de LENGUA ORAL se incluyen los bloques de Reflexión sobre los hechos del lenguaje, Literatura,
Procedimientos y Actitudes. De igual modo se procedió con el interbloque Lengua Escrita.
La presente opción de organización responde a la pi-opuesta de mostrar la Lengua en sus dos
manifestaciones de oralidad y escritura y respetar y atender las especificaciones de cada una. Por otra
parte esta disposición permitir& el abordaje integrado de conceptos, procedimientos y actitudes como
una manera de mostrar al lenguaje como una unidad funcional, real y relevante; como una alternativa
de enseñar y aprender Lengua de manera simple ya que este tratamiento permitirá a los alumnos con-
ceptualizar lo que se lee y se oye. otorgar un propósito a lo que hablan y escriben a partir de prácticas
que propicien la reflexión sobre los hechos del lenguaje, con los procedimientos pertinentes a cada
contenido y apuntando hacia las actitudes deseadas.
Integrar la LITERATURA en cada interbloque no significa restarle importancia a este discurso
sino justamente resaltar la peculiaridad del mismo. Mas aún al proponer la fragmentación entre liter-
atura oral y literatura escrita apuntamos a destacar los cánones específicos de cada manifestación.
La orientación horizontal de los contenidos desde los procedimientos hacia los conceptos y las
actitudes responde a la intención de conducir el proceso de construcción de saberes desde el Hacer pa-
ra Conocer y llegar a Ser.
Atendiendo a los procedimientos los mismos se encaran a partir de tres procesos fundamenta-
les: la exploración de materiales, formas, usos, recursos (del lenguaje); la apropiación de normas, re-
glas, principios, estrategias, características, modalidades pertinentes y la producción de mensajes (ora-
les y escritos) como resultado provechoso y consecuente de los procesos anteriores.
En relación con la secuenciación
Los contenidos conceptuales se distribuyen temporalmente presentando primero los que exigen
una capacidad de abstracción menor, para ir elevando el nivel de conceptualización en etapas poste-
riores. En la tarea de secuenciación de los contenidos se atendió a los siguientes criterios:
l Abordaje de objetos y procesos más complejos y/o que necesitan conceptos previos como
fundamento: el concepto ‘definición” presupone manejar el contenido previo “descripción”,
por ejemplo.
. Mayor complejización de un mismo contenido: la conversación informal en el primer ciclo
se complejiza hacia la conversación formal y la comunicación en trabajo grupa1 organizado
en el segundo ciclo.
. Avance de la formalización en términos de modelos: de la agrupación de palabras por aso-
ciación en variadas formas libres, se avanza al modelo del campo semántico.
Los contenidos procedimentales se secuencian teniendo en cuenta la posibilidad de que la alum-
na y el alumno puedan desarrollar habilidades y Poner en práctica procedimientos que impliquen:
l Establecimiento de relaciones de complejidad creciente: se pasa de la lectura global del pa-
ratexto, al análisis de los elementos paratextuales para una lectura más significativa del tex-
to, por ejemplo.
Lengua

l Inclusión de formas de comunicación más elaboradas: el empleo de la lengua estándar lue-
go de la exploración o acercamiento a ella.
l Sistematización creciente: de la exploración de formatos y siluetas de textos a la caracteri-
zación ajustada de los mismos y a la producción textual respetando los cánones correspon-
dientes.
Los lineamientos brindados tienen como propósito que el docente no interprete los contenidos
repetidos como la simple reiteración del contenido sino que tenga en cuenta que atendiendo a los
criterios de secuenciación brindados cuando no se notase claramente el nivel de complejización
creciente, corresponderá al tercer nivel de concreción (la institución escolar) realizar la gradación co-
rrespondiente en cada año escolar progresivamente. En esta tarea se harán prioritarios los nexos de
comunicación e intercambios entre docentes a fin de no caer en el anquilosamiento del contenido al
detener su marcha progresiva de profundización.
Si bien se intentó marcar con claridad los niveles de secuenciación año a año, en el caso de que
los contenidos conceptuales no fuesen lo suficientemente descriptivos se apelará a la observación de
los procedimentales donde la marca de complejización es más patente y orientativa.

Identificación de la si-
tuación comunicativa
(quiénes dialogan, so-
bre que, cuándo y
dónde).
Participación en con-
versaciones espontá-
neas e informales. Di-
ferenciación de turnos
en la conversación (to-
mar, ceder la palabra).
Identificación de roles
y participación, ajus
tándose a un rol prefi-
jado en situaciones co-
municativas orales, co-
tidianas o imaginarias.
Comprensión y formu-
lación de consignas.
Audición y renarra-
ción de cuentos y
mensajes.
2° AÑO
bre que, cuándo y
dónde).
Empleo de fórmulas de
saludo según interlo-
cutor y situación. For-
mulación de preguntas
y respuestas.
Intervención en la con-
versación mediatizada.
Manejo del protocolo.
Comprensión, formu-
lación y reformulación
de consignas (con o sin
apoyo gráfico).
Audición y renarración.
3°AÑO
bre que, cuándo y dón-
de). Adecuación a la si-
tuación.
Intervención en la co-
municación telefónica.
selección de expresio-
nes linguísticas para
expresar-acuerdo y de-
sacuerdo.
Selección de fórmulas
de tratamiento adecua-
das.
Compresión, ejecución,
producción y reformu-
lación de consignas.
Audición y renarración.
1° AÑO
Conversación espontá
nea. Lengua coloquial.
Fórmulas de saludo y
despedida. Turnos.
Unidad temática (ini-
ciación). Conversaciõn
mediatizada (por telé-
fono).
signa seriada sencilla.
Pregunta (cerrada,
abierta), respuesta.
Narración y renarra-
ción de experiencias
reales. Renarración de
2° AÑO
Conversación espontá-
nea en contexto esco-
lar. Fórmulas de salu-
do y despedida. Tur-
nos. Unidad temática.
Conversación mediati-
zada (por teléfono).
Consigna simple, se-
riada y compleja. Pre-
gunta (cerrada, abier-
ta) / respuesta. Recur-
sos léxicos.
ción (a partir de lámi-
nas o viñetas desorde-
Conversación espontá-
nea en contexto esco-
lar. Fórmulas de salu-
do y despedida en con-
textos más formales.
Turnos. Unidad temá
tica. Intencionalidad.
Conversación mediati-
zada (por teléfono).
Instructivos simples,
seriados y complejos.
Instrucciones con y sin
apoyo gráfico. Recur-
sos léxicos.
ción (sin soporte gráfi-
co), real o ficcional.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
2° AÑO
Verificación de la pre-
sencia / ausencia de da-
tos en mensajes repro-
ducidos. Rectificación.
Interpretación y expli-
cación de la relación
entre el soporte verbal
y el soporte gráfico.
Reconocimiento y de-
nominación de rasgos
distintivos.
nominación de rasgos
distintivos en la des-
cripción.
Descripción oral de lu-
gares, personas, etc.
(con soporte gráfico y
sin él).
Uso del léxico apro-
piado.
(con soporte grafito y
sin él).
Uso del léxico apropia-
do y de variedad de es-
tructuras sintácticas.
Enumeración, selec-
ción y jerarquización
de datos.
Verificación de la pre-
sencia/ausencia de da-
tos. Rectificación de la
interpretación en na-
rraciones orales.
Producción de versio-
nes alternativas.
Análisis, selección, je-
rarquización y estruc-
turación del repertorio
léxico.
(con soporte gráfico y
sin él).
Uso del léxico apropia-
do y de variedad de es-
tructuras sintacticas,
relacionadas con lo es-
colar.
Definición de concep-
tos de contexto escolar.
1° AÑO
experiencias y relatos
escuchados (a partir
de láminas o viñetas
ordenadas).
Estilo directo y se-
cuencia cronológica.
Descripción breve (a
partir de soportes gra-
ficos, grabaciones,
etc.). Vocabulario ade-
cuado. Dimensión, ubi-
cación, forma, color.
Definición.
2° AÑO
nadas o no), real o fic-
cional.
Descripción breve (con
y sin soporte gráfico),
vocabulario adecuado.
Descripción según los
siguientes parámetros:
forma, tamaño, color,
ubicación, característi-
cas y procesos.
Definición.
3° AÑ0
Descripción breve (sin
soporte gráfico). Voca-
bulario adecuado.
Descripción según los
siguientes parametros:
forma, tamaño, color,
ubicación, característi-
cas, procesos.
Definición.

Definición de concep
tos sencillos.
2°AÑO 3° AÑO
Iniciación en exposi- Elaboración y oraliza-
ciones breves (con so- ción de un texto expo-
porte gráfico). sitivo sencillo (con so-
porte gráfico), sobre te-
mas de estudio: jerar-
de la infor-
nominación del mun-
do referido al contexto
inmediato.
Establecimiento de re-
laciones semánticas
entre palabras.
Práctica de pronuncia-
ción correcta (traba-
lenguas, rimas, etc.)
Fundamentación de
opiniones sobre diver-
sos temas.
Reconocimiento de
puntos de acuerdo y
desacuerdo en conver-
saciones y discusiones.
nominación del mun-
do referido a la escuela.
Uso correcto de la en-
tonación en la lectura
de textos diversos.
Pros y contras. Opinión
y fundamento.
nominación del mundo
referido a la escuela.
Uso correcto de la en-
tonación en la lectura
de textos diversos.
2° AÑO 3° AÑO
Exposición oral con Exposición oral con
soportes. soportes.
Argumentaciones sen-
cillas. Opiniones y
fundamentos.
Pronunciación: juegos
del lenguaje (trabalen-
guas, juegos de sustitu-
ción de vocales y con-
sonantes, pausas, etc.).
Incremento del voca-
bulario de uso.
del lenguaje. Incre-
mento del vocabulario
de uso y estándar.
Pronunciación: articu-
lación, entonación.
del lenguaje. Incre-
mento del vocabulario
de uso y estándar. Re-
pertorios. Familias de
palabras. Campar: se-
mánticos. Lectura oral.
Pronunciación: articu- Pronunciación: articu-
lación, entonación y lación, entonación y
pausa. pausa.

2° AÑO 2° AÑO
Distinción entre co-
municación verbal y
no verbal, oral y es-
crita.
Escucha: identifica-
ción en un contexto
de variedades lin-
güisticas.
Identificación y apli-
cación de códigos de
comunicación.
ción y ubicación en
su contexto de varie-
dades linguísticas re-
gionales (palabras,
frases, pronuncia-
ción).
Observación de va-
riedades en contacto.
Clasificación y uso
de los códigos de co-
municación.
ción y ubicación en
su contexto de varie-
dades lingüísticas re-
gionales (palabras,
frases, pronuncia-
ción).
Reconocimiento de
variedades de uso en
la escuela y empleo
de las mismas en ese
contexto. Compara-
ción con las formas
empleadas en casa,
con los amigos, etc.
:
Comunicación ver-
bal y no verbal. Si-
tuación comunicati-
va. Actos de habla
(en situaciones co-
municativas cotidia-
nas). Variedades y
registros.
Consigna . simple.
Consigna seriada
sencilla. Pregunta
(cerrada, abierta),
respuesta.
Comunicación ver-
va. Actos de habla
(en situaciones co-
nas). Variedades y
registros.
Consigna simple, se-
riada y compleja.
Pregunta (cerrada,
abierta) / respuesta.
Comunicación ver-
va. Actos de habla
en situaciones co-
nas informales y for-
males.
Instructivos simples,
seriados y complejos.
Instrucciones con y
sin apoyo grafico.

3° AÑO
Inferencia de caracte-
risticas básicas de las
clases de situaciones
según la actitud del
hablante.
Inferencia de la no-
ción de género y nú-
mero
Inferencias de carac-
terísticas básicas de
situaciones según la
actitud del hablante.
Reconocimiento de
la oración como uni-
dad de sentido y en-
tonación.
Inferencias de carac-
situaciones según la
actitud del hablante.
Reconocimiento de
tonación.
Verificación y siste-
matización. La con-
cordancia sustantivo
/adjetivo / verbo.
Identificación de la
relación entre tiempo
de la acción y flexión
verbal.
Entonación: oracio-
nes enunciativas, in-
terrogativas, excla-
mativas, exhortati-
vas. Organización
de la oración. Con-
cordancia de genero
y numero (nombres
y cualidades).
Entonación: enun-
ciativas, interrogati-
vas, exclamativas,
exhortativas. Orga-
nización de la ora-
ción. Concordancia
de genero y número
(nombres y cualida-
des).
- - -
Entonación. Trans-
formación de ora-
ciones de una clase a
otra. Organización
de la oración. Con-
cordancia de genero
y número. Uso ade-
cuado de los verbos.
- - -

3° AÑO
3° AÑO
Reconocimiento de Asociación semánti-
semejanzas y oposi-
ciones de sentido.
ca de palabras por
familias
Explicitación de sig-
nificados y absurdos
en chistes y juegos de
palabras.
REFLEXIÓN SOBR
Iniciación en la ela-
boración de breves
narraciones orales.
Verificación de pre-
sencia y ausencia de
datos.
en chistes y juegos
de palabras.
Reconocimiento de
marcas para diminu-
tivos, aumentativos
y comparativos.
Formulación oral de
reglas y/o principios
sencillos para la ela-
boración de una na-
rración. Ejecución y
reajuste.
la secuencia básica
de una narración leí-
da o escuchada.
Asociación semánti-
ca de palabras por fa-’
milias
en chistes y juegos
de palabras.
Reconocimiento de
marcas para diminu-
tivos, aumentativos,
comparativos y su-
perlativos.
reglas y/o principios
rración. Ejecución y
reajuste.
la secuencia básica
de una narración leí-
da o escuchada.
Significación de nue-
vas palabras por el
contexto en que se
utilizan. Familias de
palabras. Diminuti-
vos y aumentativos.
Sinónimos y antóni-
mos de palabras de
uso.
Conectores propios
de la narración (oral).
C o n e c t o r e s
(cronológicos Y
causales) en la lec-
tura.
vas palabras por el
contexto en que se
utilizan. Familias de
palabras. Diminuti-
vos y aumentativos.
Sinónimos y antóni-
mos de palabras de
uso. Uso de compa-
rativos.
Comprensión y pro-
ducción de nexos de
uso común. Recono-
cimiento de correfe-
rentes en la lectura.
vas palabras (según
el contexto). Fami-
lias de palabras. Di-
minutivos y aumen-
tativos. Sinónimos y
antónimos de pala-
bras de uso. Uso de
superlativos.
Comprensión y pro-
ducción de correfe-
rentes en los propios
textos.

Escucha, memoriza-
ción y reproducción
oral de textos en la li-
teratura oral.
Interpretación y re-
producción de jue-
gos del lenguaje ba-
sados en efectos so-
naros.
Recuperación de las
temáticas de los cuen-
tos y los personajes y
relaciones, y el senti-
do de las coplas.
Reconstrucción de
secuencias narrativas.
Renarración.
Escucha de animado-
res culturales propios
de la comunidad.
Producción oral de
textos narrativos.
Escucha, memoriza-
oral de textos en la
literatura oral.
producción de jue-
noros.
da de las codas.
Reconstrucción de
Renarración, cam-
bios de finales, conti-
nuación de historias,
propuestas de nuevas
introducciones. Re-
conocimiento de per-
sonajes, lugar, tiem-
po, espacio y orden.
Puesta en contacto
con testimonios cul-
turales comunita-
rios. Reconocimien-
Escucha, memoriza-
oral de textos en la li-
teratura oral.
producción de jue-
noros.
relaciones y el senti-
do de las coplas.
Escucha, memoriza-
oral de textos en la
literatura oral.
producción de jue-
naros.
do de las coplas.
Narración oral: ele-
mentos del relato
(personajes cen-
trales, trama, con-
flicto, resolución).
Tipos de relatos
(según la realidad
que plantea y según
la estructura). Lo
real y lo imaginario.
Valor sonoro de las
palabras y de las
pausas. Ritmo de los
versos. Rima.
Valor sonoro de las
palabras y de las
pausas. Ritmo de los
versos. Rima.
Reconstrucción de
Renarración, cambios
de finales, continua-
ción de historias,
propuestas de nuevas
introducciones. Re-
conocimiento de per-
sonajes, lugar, tiem-
po, espacio y orden.
Puesta en contacto
con testimonios cul-
turales comunitarios.
Reconocimiento de
La poesía oral. Pa-
trones rítmicos.
mentos del relato
(personajes centrales
y secundarios, tra-
ma, conflicto, reso-
lución). Tipos de re-
lato. Lo real y lo
imaginario.
Poesía oral. Patrones
rítmicos.
mentas del relato
(personajes centra-
les y secundarios,
trama, conflicto, re-
solución, ubicación
espacio-temporal).
Tipos de relato: lo
real y lo imaginario.

1°AÑO
Reconocimiento del
espectáculo teatral.
Recreación imagina-
ria a partir de mode-
los sociales de la fa-
milia, la escuela, el
barrio y la televisión.
Construcción de fic-
ciones.
2°AÑO
to de marcas de
identificación.
Recreación a partir
de modelos sociales.
Reconocimiento del
milia, la escuela, el milia, la escuela, el
barrio y la televisión. barrio y la televisión.
Construcción de fic- Construcción de fic-
ciones. ciones.
3°AÑO
marcas de identifica-
ción.
Recreación a partir
de modelos sociales.
Reconocimiento del
Teatro: títeres, ma-
rionetas, de dedo,
etc. Personajes cen-
trales, conflictos, es-
cenografia. Diálogo
con el público.
2°AÑO
Teatro: títeres de ma-
no, de cono, etc.
Personajes, conflic-
tos, ambiente, esce-
nografía, ilumina-
ción.
3°AÑO
Teatro: de títeres y
dramatizado. Roles,
personajes, conflic-
tos, escenografía, etc.

Identificación de
usos sociales de la
lectura: informa-
ción, recreación, ac-
tuación a partir de
instrucciones, etc.
Reconocimiento vi-
sual del texto: títu-
los, cuerpo del texto,
partes, frases, espa-
cios, palabras, letras.
Identificación y ca-
racterización de usos
sociales de la lectura:
información, recrea-
ción, actuación a
partir de instruccio-
nes, etc.
Escucha de lecturas
y cotejo de interpre-
taciones entre alum-
nos y lectores exper-
tos: maestros, adul-
tos de la comunidad,
escritores.
Reconocimiento vi-
Caracterización y
ejercicio de usos so-
ciales de la lectura.
Escucha de lecturas y
cotejo de interpreta-
ciones entre alumnos
y lectores expertos:
maestros, adultos de
la comunidad, escri-
tores.
1°AÑO 2°AÑO 3°AÑO
LECTURA
Reconocimiento vi-
Significación social
de la lectura. Selec-
ción libre de textos.
Primeras clasifica-
ciones. Propósitos
de la lectura.
Tipos de textos: lista,
esquela, ayuda me-
moria, invitación,
consigna, narración
breve y viñeta.
Estrategias percepti-
vas de lectura. Silue-
tas, direccionalidad,
limites. Tipos de le-
tras. Portadores de
textos (carteles, lis-
tas, etiquetas, señali-
zadores, invitacio-
nes, revistas, receta-
rios, etc.).
Significación social
de la lectura. Propó-
sitos de la lectura.
Textos organizativos
de la vida escolar.
Textos de recrea-
ción. Elementos de
la situación comuni-
cativa en actos de
lectura en la vida co-
tidiana.
Tipos de textos: lis-
ta, ayuda memoria,
carta familiar, cues-
tionario breve: pre-
gunta-respuesta.
- -
vas de lectura. Silue-
tas y portadores de
textos (calendarios,
relojes, agendas,
etc.). Tipos de letras.
Significado de los
signos de puntua-
ción y los tipos de
grafía.
Significación de la
lectura. Propósitos
de la lectura. Ele-
mentos de la situa-
ción comunicativa
en actos de lectura
en la vida cotidiana
y escolar. Otros ti-
pos de textos (perio-
disticos, estéticos,
publicitarios, etc.).
Tipos de textos: car-
ta familiar, agenda,
cuestionario breve,
receta.
vas de lectura. Tipos
de letras. Siluetas y
portadores de textos
(diagramas, cartas,
etc.). Incorporación
de la información pa-
ratextual lingüística
al significado del tex-
to. Lectura personal.

1°AÑO
Empleo de estrate-
gias de observación
de escrituras.
Gestión del proceso
de lectura global,
colectiva e indivi-
dual. Elaboración de
hipótesis acerca del
contenido. Recono-
cimiento de diferen-
tes modalidades de
lectura y su aporte a
la comprensión.
2°AÑO
Empleo de estrate-
de escrituras. Verifi-
cación de lecturas:
reconocimiento de
palabra / no palabra,
observaciones mor-
fológicas, sustitucio-
nes.
Gestión del proceso
de lectura global, co-
lectiva e individual.
Elaboración de hipó-
tesis acerca del con-
tenido. Reconoci-
miento de diferentes
modalidades de lec-
tura y su aporte a la
comprensión.
Oralización de tex-
tos previamente lei-
dos con el docente y
comentados con el
docente y el grupo
de padres, atendien-
do a la articulación,
la pronunciación y la
entonación.
3|AÑO
LECTURA
Empleo de estrate-
de escrituras. Verifi-
cación de lecturas:
reconocimiento de
palabra / no palabra,
observaciones mor-
fológicas, sustitucio-
nes.
Anticipación, lectu-
ra, verificación y rea-
juste de la interpreta-
ción de la lectura de
diversos textos. Con-
frontación de lectu-
ras.
1°AÑO 2°AÑO
Estrategias cogniti-
vas de lectura: pre-
lectura, lectura y pos
lectura. Lectura glo-
bal. Lectura de li-
bros de recreación.
lectura, lectura y pos
lectura. Identifica-
ción de marcas lin-
güísticas. Intencio-
nalidad explícita.
Lectura global. Li-
bros de recreación y
de consulta escolar.
Primeros dicciona-
rios.
3°AÑO
lectura, lectura, pos
lectura. Identifica-
ción de marcas lin-
güísticas. Contenido
semántico básico.
Inferencias. Lectura
interpretativa. Lec-
tura pública.

1°AÑO
Empleo de estrate-
gias cognitivas de
comprensión lecto-
ra identificación de
necesidades de in-
formación, elabora-
ciõn de hipótesis
acerca de la lectura.
Verificación o rectifi-
cación.
Exploración y reco-
nocimiento de tex-
tos, oración y pala-
bra.
Empleo de estrate-
gias cognitivas de
comprensión lecto-
ra: identificación de
necesidades de in-
formación, elabora-
ción de hipótesis
acerca de la lectura.
Verificación o rectifi-
cación.
nocimiento de tex-
tos, oración y pala-
bra.
Empleo de estrate-
gias linguísticas de
lectura: identifica-
ción de micropropo-
siciones, decodifica-
ción léxica y des-
composición de pro-
posiciones comple-
jas en unidades mas
simples.
Cotejo y análisis de
interpretaciones y
fundamentaciones.
Empleo de estrate-
gias linguísticas de
lectura: identifica-
ción de rnicropropo-
siciones, decodifica-
ción léxica y des-
posiciones complejas
en unidades más
simples.
Estrategias linguísti-
cas de lectura: texto,
oración, palabra:
rasgos distintivos.
Información literal.
Verificación.
cas de lectura: deta-
lles, secuencias. Ras-
gos distintivos (tex-
to, oración, palabra).
Sustituciones de pa-
labras y frases. Veri-
ficación.
Estrategias linguisti-
cas de lectura. Infor-
mación nuclear y
periférica. Intencio-
nalidad explícita. In-
ferencias. Verifica-
ción.

2°AÑO 3°AÑO
Lectura de los me-
dios de comunica-
ción social. Publici-
dad gráfica y audio-
visual. El periódi-
co: secciones, es-
tructura, tipos de
notas, etc.
Identificación y aná-
lisis de programas
i n f a n t i l e s .
Análisis de la rela-
ción imagen / texto
en algunas publici-
dades.
Exploración de la bi-
blioteca del aula.
Exploración de las
caracteristicas de la
computadora y sus
posibilidades.
Análisis de formas
gráficas no lingüísti-
cas y lingüísticas.
Reconocimiento de
secciones y elemen-
tos caracterizadores
de un periódico.
Justificación de las
propias preferencias
en programas televi-
sivos.
Práctica sostenida de
la lectura en el aula y
en la biblioteca.
Organización de la
biblioteca del aula.
Clasificación del ma-
terial.
Exploración de las
características de la
computadora y sus
posibilidades.
Análisis, producción
y comparación de
formas gráficas no
lingüísticas y lingüís-
ticas.
Reconocimiento de
secciones y elemen-
tos caracterizadores
de un periódico.
Justificación de las
propias preferencias
en programas televi-
sivos.
Práctica sostenida en
la búsqueda de infor-
mación y recreación
en la biblioteca. Uso
del diccionario.
Manejo del libro in-
ventario y libro de
préstamos.
Exploración de las
características de la
computadora y sus
posibilidades.
Análisis, producción
y comparación de
formas gráficas no
lingüisticas y lingüís-
ticas.
Lectura de los me-
dios de comunica-
ción social: progra-
mas infantiles de ra-
dio y TV. Revistas in-
fantiles. Relación
texto/imagen.
Fuentes bibliografi-
cas. La biblioteca de
aula: exploración.
Uso de la computa-
dora.
Significación social y
personal de la escri-
tura: propósitos.
Lectura de los me-
dios de comunica-
ción social. Los su-
plementos infantiles
de diarios. Relación
texto/imagen.
La biblioteca del au-
la: organización; in-
tentos de clasifica-
ción. Uso de la com-
putadora.
tura: propósitos.
La biblioteca del au-
la y/o escolar. Inicia-
ción en al uso de la
biblioteca pública.
Uso de la computa-
dora.
tura: propósitos.

1 ° A Ñ O
Exploración de los
usos sociales de la
escritura: informar,
orientar, señalar, ac-
tuar, divertir, emo-
c i o n a r .
Reconocimiento y
exploración de dife-
rentes formatos tex-
tuales.
Iniciación en el di-
seño y gestión de
estrategias de escri-
tura.
2°AÑO
Comparación de
mensajes orales y es-
critos. Diferencia-
ción de sus contex-
tos de uso
Análisis y comenta-
rio de los usos socia-
les de la escritura:
informar, orientar,
señalar, actuar, di-
vertir, emocionar.
Caracterización y
descripción oral del
destinatario (indivi-
dual o colectivo).
Propósito o finalidad
de cada escrito.
Diseño y gestión de
tura (plantear y dis-
cutir temas para es-
cribir, escritura de
borradores, determi-
nación de pautas de
presentación final
del escrito).
Clasificación de tex-
tos según su función.
Comparación de
mensajes orales y es-
critos. Diferenciación
de sus contextos de
uso.
rio de los usos socia-
les de la escritura: in-
formar, orientar, se-
ñalar, actuar, divertir,
emocionar.
Caracterización
descripción oral del
destinatario (indivi-
dual o colectivo).
Propósito o finalidad
de cada escrito.
Diseño y gestión de
cutir temas para es-
cribir, escritura de
borradores, determi-
nación de pautas de
presentación final
del escrito).
Clasificación de tex-
tos según su función.
vas de la escritura:
pre-redacción, re-
dacción y revisión.
cas de la escritura:
2°AÑO
pre-redacción, re-
pre-redacción, re-

1°AÑO 2°AÑO 3°ANO
Iniciación en la pre-
sentación de los es-
critos respetando los
márgenes.
Identificación de las
correspondencias
entre fonemas y gra-
femas posibles.
Iniciación en el con-
trol de la separación
de oraciones, la se-
paración entre pala-
bras y la escritura de
las letras.
Empleo de mayús-
cula, minúscula.
Empleo del punto.
Presentación correc-
ta de los escritos,
Respeto por los mar-
genes y siluetas.
Correspondencia fo-
nema/grafema con
ajuste a las normas
convencionales.
Control de la separa-
ción de oraciones, la
separación entre pa-
labras y la escritura
de las letras.
Empleo de mayús-
cula, minúscula, im-
prenta y cursiva.
Dominio en la escri-
tura de textos.
Pesentación correcta
de los escritos. Res-
peto por los márge-
nes y siluetas.
Correspondencia fo-
nema/grafema con
ajuste a las normas
convencionales.
Control de la separa-
ción de oraciones, la
separación entre pa-
labras y la escritura
de las letras.
Empleo de mayúscu-
la, minúscula, im-
prenta y cursiva. Em-
intencionalidad, re-
gistro, tipo de texto,
información basica y
accesoria. Recursos
sintácticos y léxico
de uso. Modalidades
discursivas.
Escritura y conven-
ciones. Direccionali-
dad, siluetas, siste-
ma alfabético de es-
critura. Tipos de le-
tras. Signos de ento-
nación y punto final.
Correspondencias,
grafema/fonema.
gistro, tipo de texto,
información básica y
accesoria. Recursos
sintácticos y léxico
de uso. Modalidades
discursivas. Adjeti-
vación. Registro
(formal e informal).
Siluetas. Letras de
imprenta y cursiva.
Mayúscula y minús-
cula. Signos de ento-
nación. Uso del
punto. La coma en
las enumeraciones.
Uso de que, qui, r,
rr, gue, gui, güe, güi.
gistro (formal e in-
formal), tipo de tex-
to, información bá-
sica y accesoria. De-
talles. Recursos sin-
tácticos y léxico de
uso. Modalidades
discursivas. Adjeti-
vación.
Siluetas. Letras de
imprenta y cursivas.
Mayúscula y minús-
cula. Signos de ento-
nación. Uso del
punto. La coma en
las enumeraciones.
Uso de la tilde en los
casos regulares. Or-
tografía de uso. Uso
de br, bl, aba.

Exploración de for-
matos y siluetas de
textos variados. Ca-
racterización de
contenidos.
Reconocimiento de
textos.
Verificación de casos
de correspondencia
fonema / grafema;
un fonema / varios
grafemas; un grafe-
ma / varios fonemas;
un grafema / ningún
fonema.
2°AÑO
Empleo de punto y
seguido, coma, inte-
rrogación, exclama-
ción, guión de diá-
logo.
Exploración y análi-
sis de formatos y si-
luetas típicas de tex-
tos-.variados. Repro-
ducción de los mis-
mos.
de correspondencia
fonema / grafema;
un fonema / varios
grafemas; un grafe-
fonema.
3°AÑO
ESCRITURA
pleo de punto y se-
guido, coma, interro-
gación, exclamación,
guión de diálogo.
Empleo de grafemas
adecuados. Control
de la puntuación.
dificación de forma-
Reproducción y mo-
tos y siluetas de tex-
tos variados.
de correspondencia
fonema / grafema;
un fonema / varios
grafemas; un grafe-
fonema.
1°AÑO 2°AÑO
Caracterización del
texto que se escribe:
a) en contextos dia-
rios (notas, listas,
instructivos, etc.); b)
en contextos lúdicos
(crucigramas, col-
mos, chistes, sopas
de letras, etc.).
Convenciones: co:
rrespondencia entre
fonema
El abece
grafema.
dario. Tipos
de letras. Direccio-
nalidad de la escri-
tura. Signos de pun-
tuación. Convencio-
nes ortográficas.
Caracterización del Caracterización del
texto que se escribe
(en contextos día-
texto que se escribe
(en contextos dia-
rios v en contextos
lúdicos) .
rios, lúdicos y esco-
lares).
Identificación de las
faltas de correspon-
dencia fonema / gra-
fema en lengua es-
crita. casos regula-
res. Nombre y orden
de las letras. Uso de
los tipos de letras en
Correspondencia fo-
nema / grafema: ca-
sos irregulares de los
tipos de letras en la
escritura. Conven-
ciones de escritura.

1°AÑO 2°AÑO 3°AÑO
Planteamiento de la
duda ortografica.
Confrontación y re-
conocimiento de si-
luetas textuales.
Comparación de
textos con diferentes
modalidades discur-
sivas. Iniciación en
los mecanismos de
cohesión textual.
Inferencia y siste-
matización de con-
venciones ortográfi-
cas y signos de pun-
tuación.
Organización y pro-
ducción de textos
variados.
Comparación y pro-
ducción de textos
con diferentes mo-
dalidades discursi-
vas. Iniciación en los
mecanismos de co-
hesión textual.
Utilización de co-
nectores cronológi-
cos y causales en la
narración.
Formulación de re-
glas y/o principios
rración y una con-
signa. Ejecución y
reajuste.
Inferencia y siste-
matización de con-
venciones ortográfi-
cas y signos de pun-
tuación.
Aplicación de la nor-
mativa de uso.
Sistematización en el
uso de siluetas tex-
tuales.
Producción de textos
coherentes.
Diferenciación entre
texto y no texto.
Utilización de conec-
tores cronológicos y
causales en la narra-
ción.
Formulación de re-
glas y/o principios
rración y una consig-
na. Ejecución y rea-
juste.
El texto: siluetas tex-
tuales. Coherencia.
Modalidades discur-
sivas: narración, ins-
tructivos, descrip-
ción, diálogos. Co-
nectores cronológi-
cos y causales de la
narración. Procedi-
mientos de cohesión
textuales. Diferencia
entre textos y con-
juntos de frases. Dis-
criminación básica
de texto, y no texto
en la propia produc-
ción.
2°AÑO
la escritura. Conven-
ciones ortográficas.
Sistematización de las Sistematización de las
siluetas convenciona- siluetas convenciona-
les en la comprensión les de la comprensión
y producción de tex-
tos cotidianos. Man-
y producción de tex-
tos cotidianos. Man-
tenimiento del asun- tenimiento del asun-
to en narraciones. to en narraciones.
Identificación de in- Identificación de in-
trusos en textos sen- trusos en textos sen-
cillos. Comprensión cillos. Comprensión
y producción de tex- y producción de ne-
tos de uso común. xos de uso común.
Reconocimiento de Reconocimiento de
correferentes en la correferentes en la
lectura. Modalidades lectura. Modalidades
discursivas: narra- discursivas: narra-
ción, descripción, ción , descripción,
diálogos, exposición. dialogo, exposición.
3°AÑO

Interpretación de di-
rectivas básicas de la
cronología empleada
en lengua o en otras
disciplinas.
Confrontación con
versiones de niños y
adultos.
Reconocimiento de
tonación.
Inferencia de carac-
las clases de oracio-
nes según la actitud
del hablante.
Reconocimiento de
tonación.
Inferencia de carac-
las clases de oracio-
nes según la actitud
del hablante.
Reconocimiento de
tonación.
Inferencia de caracte-
rísticas básicas de las
clases de oraciones
según la actitud del
hablante.
Identificación de pa-
labras.
Reconocimiento de
semejanzas y oposi-
ciones de sentido.
ca de palabras por
familias.
Uso de diferentes
procedimientos sin-
tácticos en la produc-
ción de oraciones.
labras.
Reconocimiento de
semejanzas y oposi-
ciones de sentido.
ca de palabras por
campos y esferas.
Uso de diferentes
procedimientos sin-
tácticos en la produc-
ción de oraciones.
labras.
Reconocimiento de
semejanzas y oposi-
ciones de sentido.
ca de palabras por
campos y esferas.
La oración: concep-
to. Clasificación de
oraciones según la
actitud del hablante
(enunciativa, inte-
rrogativa, exclamati-
va, exhortativa). Es-
tructuras sintácticas.
Procedimientos sin-
tácticos: expanción,
sustitución, cambios
de orden.
La palabra: concep-
to. Clase de palabra:
sustantivo-adjetivo.
Concordancia de gé-
nero y número. Fa-
milias de palabras.
Sinónimos, antóni-
Empleo de punto,
interrogación y ex-
clamación en las
oraciones corres-
pondientes. Procedi-
mientos sintácticos:
expansión, sustitu-
ción, cambios de or-
den, reducción.
Clases de palabra:
sustantivo-adjetivo.
Concordancia de ge-
nero y numero. Fa-
milias de palabras.
Sinónimos-antóni-
mos-hiperónimos.
Transformación de
oraciones de una
clase a otra. Procedi-
mientos sintácticos:
expansión, sustitu-
ción, cambios de or-
den, reducción.
Clases de palabra:
sustantivo - adjetivo,
verbo. Familias de
palabras. Sinónimos
- antónimos. Hipe-
rónimos - hipóni-
mos. Diminutivos.

:
Inferencia de la no-
ción de género y nú-
mero.
Exploración de tex-
tos literarios escritos.
Reconocimiento de
marcas para diminu-
tivos y aumentativo.
en chistes y juegos
de palabras.
matización de la
concordancia sus-
tantivo / adjetivo;
sustantivo / verbo.
relación entre tiem-
po de la acción y fle-
xión verbal.
3°AÑO
nocimiento de las
características bási-
cas de textos litera-
rios escritos.
Reconocimiento de
marcas para diminu-
tivos y aumentativo.
en chistes y juegos
de palabras.
matización de la con-
cordancia sustantivo
/ adjetivo; sustantivo
/verbo.
relación entre tiempo
de la acción y flexión
verbal.
nocimiento de las
características bási-
cas de textos litera-
rios escritos.
Diferencias entre el
texto informativo y
el literario.
1° AÑO
mos, diminutivos,
aumentativos. Esfe-
ras y campo semán-
tico.
Características gene-
rales de los textos li-
terarios escritos: la
poesía, la narrativa y
el teatro.
2°AÑO
Diminutivos-au-
mentativos. Compa-
rativos. Esferas y
campos semánticos.
Características gene-
el teatro.
3°AÑO
Comparativos y su-
perlativos. Esferas y
campos semánticos,
Caracteristicas gene-
el teatro.

1° AÑO 2° AÑO 3°AÑO 1° AÑO 2°AÑO 3° AÑO
Aplicación de estra-
tegias de lectura en
la exploración de
textos literarios.
Reconocimiento de
personajes,, lugar y
tiempo.
Construcción de
funciones a. partir de
modelos sociales o
de los medios’ de co-
municación.
barrio y la televi-
sión.
Relectura, lectura y
post lectura de textos.
Reconstrucción de se-
cuencias narrativas.
Renarración, cambios
de finales, continua-
ción de historias. Pro-
puestas de nuevas in-
troducciones.
Reconocimiento de
personajes, lugar,
tiempo, espacio y or-
den.
Reconocimiento del
espectaculo teatral.
Construcción de, fun-
ciones a partir de mo-
delos sociales o de los
medios de comunica-
ción.
Recreación imaginaria
a partir de modelos
sociales de la familia,
la escuela, el barrio y
la televisión.
Relectura, lectura y
post lectura de tex-
tos.
Reconstrucción de
secuencias narrati-
v a s . Renarración,
cambios de finales,
continuación de his-
torias. Propuestas de
nuevas introduccio-
nes.
Reconocimiento de
personajes, lugar,
tiempo, espacio y
orden.
Construcción de
funciones a partir de
modelos sociales o
de los medios de co-
municación.
barrio y la televi-
sión.
Elementos de los
textos literarios es-
critos: poesías (es-
trofas, versos, rima),
narraciones (perso-
najes, acciones, tra-
ma, conflicto, reso-
lución), teatro (per-
sonajes,
fl
acciones,
con icto). Lo real y
lo imaginario.
Aproximación a los
medios masivos de
comunicación (pe-
riodismo escrito),
TV, radio, diarios,
revistas, programas
infantiles de radio y
TV
Elementos de los
narraciones (perso-
najes centrales y se-
cundarios, trama,
conflicto, resolu-
ción), teatro (perso-
najes principales y
secundarios, con-
flicto, resolución,
ambiente). Lo real y
lo imaginario.
Aproximación a los
medios masivos de
comunicación.
Elementos de los
narraciones (perso-
najes centrales y se-
cundarios, trama,
conflicto, resolu-
ción, ubicación tem-
poro-espacial), tea-
tro (personajes prin-
cipales y secunda-
rios, conflicto, reso-
lución, ambiente,
acotaciones, otras
marcas). Realidad e
imaginación.
Aproximación a los
medios masivos de
comunicación.

Participación en
programas infantiles
radio/TV) y suple-
mentos de diarios.
Sondeo de los espa-
cios de circulación
de los textos litera-
rios (librerias, kios-
kos, supermercados,
etc.).
Participación en pro-
gramas infantiles (ra-
diales/televisivos) y
suplementos de dia-
rios.
Sondeo de los espa-
rios. Selección y re-
gistro de textos lite-
rarios varios.
Participación en pro-
gramas infantiles (ra-
diales/televisivos) y
suplementos de dia-
rios.
Sondeo de los espa-
rios. Selección y re-
gistro de textos lite-
rarios varios.
Aproximación a los
espacios de circula-
ción de textos litera-
rios: librerias, kios-
kos de libros y revis-
tas.
Aproximación a los
rios: librerías, kios-
cos de libros y revis-
tas.
3 ° A Ñ O
Aproximación a los
rios: librerías y re-
vistas. La biblioteca
pública.

SEGUNDO CICLO
4° AÑO
Reconocimiento de
la adecuación entre
los signos verbales y
no verbales y la si-
va en la comunica-
ción oral.
Interptetación y ma-
nejo del doble senti-
do en situaciones
comunicativas con-
cretas.
Iniciación en el
mantenimiento de la
coherencia global en
la comunicación.
Reconocimiento y
utilización de fór-
mulas sociales de sa-
ludo y despedida.
Adecuación a la si-
tuación y al interlo-
cutor (en contextos
escolares).
Reconocimiento de
va en la comunica-
ción oral. Uso de ele-
mentos paralinguís-
ticos.
Interpretación y ma-
do en situaciones co-
municativas concre-
tas.
Mantenimiento de la
la conversación. Re-
conocimiento de la
intencionalidad.
Reconocimiento y
utilización de for-
mulas sociales de sa-
ludo y despedida.
tuación, al interlocu-
tor, a la cantidad y
calidad de la infor-
mación.
Reconocimiento de
va en la comunica-
ción oral.
Interpretación y ma-
do en situaciones
comunicativas con-
cretas.
Mantenimiento de la
la conversación. Re-
conocimiento de la
intencionalidad.
Reconocimiento y
uso de fórmulas so-
ciales de saludo y
despedida. Adecua-
ción a la situación,
al interlocutor, a la
cantidad y calidad
de la información.
4°AÑO
Situación comunica-
tiva. Turnos. Mante-
nimiento de la cohe-
rencia general en la
conversación.
Fórmulas sociales.
Aperturas y cierres
en contextos escola-
res formales. Formas
básicas en la conver-
sación. Interroga-
ción directa e indi-
recta.
5° AÑO
va. Turnos. Cohe-
conversación. Inter-
pretación de signos
paralinguísticos. In-
tencionalidad explí-
cita.
Aperturas y cierres
Presentación.
Tratamiento no colo-
quial. Cantidad y ca-
lidad de información
en el intercambio
conversacional.
va. Turnos. Cohe-
conversación. Inter-
pretación de signos
paralinguísticos. In-
tencionalidad (ex-
plícita e implícita).
Aperturas y cierres
res. Presentación
formal. Formas de
acceso. Relevancia
del aporte en la con-
versación escolar.

4°AÑO 5° AÑO 6°AÑO
Formulación de ins-
trucciones simples,
seriadas y complejas
con y sin apoyo grá-
fico. Uso de los ver-
bos con precisión.
Reformulación de
instrucciones, regla-
mentos y recomen-
daciones sin apoyo
gráfico. Uso de los
verbos con preci-
sión. Elaboración de
cuestionarios.
Reformulación de
instrucciones, regla-
mentos, recomenda-
ciones seriadas y
complejas sin apoyo
gráfico. Uso adecua-
do de los verbos.
Elaboración de na-
rraciones orales a
partir de experien-
cias propias, las se-
ries televisivas.
Improvisación de
movimientos corpo-
rales, a partir de na-
rraciones escucha-
das. oídas o leídas.
Elaboración de un
texto expositivo con
ficha de apoyo y so-
porte gráfico.
Comparación de
textos expositivos
para confrontar di-
versas situaciones
comunicativas.
Elaboración de na-
rraciones orales (a
partir de experien-
cias propias o aje-
nas), de peliculas, de
viñetas, etc.
Dramatización de
narraciones orales.
Cambio de roles.
Elaboración de na-
rraciones orales, a
partir de experien-
cias propias o aje-
nas, de películas,
etc.
Dramatización de
narraciones orales.
Cambio de roles.
Elaboración de un
ficha de apoyo y sin
soporte gráfico, (a
partir de una se-
cuencia escrita).
Comparación de tex-
tos expositivos para
confrontar diversas
situaciones comuni-
cativas.
Elaboración de un
ficha de apoyo y sin
soporte gráfico (a
partir de una se-
cuencia escrita).
Comparación de
textos expositivos
para confrontar di-
versas situaciones
comunicativas.
4° AÑO
Consigna seriada
oral. Reglas de juego
ción: hecho, situa-
ción imaginada, se-
rie televisiva, cuen-
to. Estilo indirecto.
Narración con des-
cripción de espacio
y personajes.
Exposición con fi-
cha de apoyo y so-
porte gráfico.
5° AÑO
Consigna seriada
oral. Reglamentos y
recomendaciones
orales. Reglamentos
d e p o r t i v o s .
ción. Lo real y lo
imaginario. El film.
Estilo indirecto. Na-
rración con descrip-
ción de espacio y
personajes.
Exposición con ficha
de apoyo y sin so-
porte gráfico.
6°AÑO
Instrucciones orales
seriadas y comple-
jas. Reglamentos,
campanas de pre-
vención, etc.
ción. Películas, se-
ries de TV, cuentos,
etc. Estilo indirecto.
Narración con des-
cripción de espacio
y personajes, Se-
cuencia cronológica
y causal.
Exposición con ficha
de apoyo sin sopor-
te.

Práctica de entrevis-
tas con adecuación
al registro corres-
pondiente, a situa-
ciones comunicati-
vas escritas, en len-
gua estándar colo-
quial, ajustándose a
su protocolo.
Descripción: obje-
tos, lugares, perso-
nas y situaciones
concretas con o sin
soporte gráfico.
Utilización de dife-
rentes materiales pa-
ra la creación de
descripciones de
cuadros, lugares,
etc.
Fundamentación de
opiniones sobre te-
mas diversos. Preci-
5° AÑO
Práctica de entrevis-
tas. Adecuación al
registro correspon-
diente, a situaciones
comunicativas con-
cretas. Ajuste al pro-
tocolo.
Descripción de ob-
jetos, lugares, per-
sonas, situaciones,
procesos (sin sopor-
te).
Reconocimiento,
denominación y ca-
racterización en la
descripción.
Uso de material
adecuado para la
creación de descrip-
ciones diversas.
Fundamentación de
opiniones sobre te-
mas diversos. Preci-
6°AÑO
Expansión, reduc-
ción y sustitución lé-
xica.
Practica de entrevis-
tas formales. Ade-
cuación al registro
correspondiente y a
situaciones comuni-
catívas concretas.
Ajuste al protocolo.
Descripción de obje-
procesos
nas, situaciones,
(sin sopor-
te).
Uso de material ade-
cuado para la crea-
ción de descripcio-
nes. Exposiciones de
lo creado.
Fundamentación de
opiniones sobre te-
mas escolares disci-
Encuesta. La escu-
cha en presencia y
mediatizada. Conte-
nido semantico bási-
co. Intencionalidad.
Toma de nota.
Descripción. Propie-
dades de los objetos,
lugares y personas.
vocabulario preciso
y disciplinar.
Estructura compara-
tiva.
Argumentación:
opiniones y defen-
sas.
Encuesta. la escu-
cha en presencia y
mediatizada. Inten-
cionalidad explicita.
Significado contex-
tual. Toma de nota.
nas y procesos con
precisión léxica y
vocabulario discipli-
nar.
Estructura compara-
tiva.
Argumentación.
Opinión, defensa y
justificación.
Entrevista estructu-
rada. Encuesta. La
escucha en presen-
cia y mediatizada.
Intencionalidad. To-
ma de notas.
nas y procesos con
precisión léxica (re-
lacionada con las
distintas disciplinas
escolares).
Estructura compara-
tiva y jerarquia.
Argumentación:
fundamentaciones.
Vinculación con te-

4° AÑO
sión en el uso del
vocabulario.
Reconocimiento y
diferenciación de
hechos y opiniones
explícitas.
Precisión en el uso
del vocabulario.
Planteo de ejemplos.
Uso creativo del vo-
cabulario. Construc-
ción de códigos lin-
güisticos.
Rectificación en el
uso del vocabulario,
tendiendo a la preci-
sión lingüística.
Participación volun-
taria y espontánea
en dramatizaciones
sión en el uso del vo-
cabulario. Confron-
tación y manejo de
temas de argumenta-
ción.
Reconocimiento
diferenciación de he-
chos y opiniones ex-
plicitas.
Selección adecuada
del vocabulario (co-
loquial y disciplinar)
en situaciones con-
cretas.
Uso creativo del len-
guaje. Utilización
experimental de vo-
cablos creados por el
niño o por el grupo.
Intercambio de crea-
ciones lingüisticas
personales y/o gru-
pales.
taria y espontánea en
dramatizaciones.
plinares. Precisión
en el uso del voca-
bulario. Planteo de
fundamentaciones a
las exposiciones de
sus compañeros.
Reconocimiento
diferenciación de
hechos y opiniones
explicitas.
Selección adecuada
del vocabulario (co-
loquial y disciplinar)
en situaciones con-
cretas en el ambito
escolar.
Uso creativo del len-
guaje. Manejo de có-
digos lingüísticos
propios y/o ajenos.
Jerarquización de los
códigos lingüísticos
creados (en el ámbi-
to familiar y escolar,
propios y ajenos).
taria y espontánea en
dramatizaciones.
Vocabulario de uso y
estándar.
Juegos del lenguaje.
Dramatizaciones.
Creación y recreación.
5°AÑO
Léxico y estructuras
morfológicas y sin-
tácticas correspon-
dientes.
estándar: coloquial y
disciplinar.
Dramatización. Ac-
tos escolares.
6°AÑO
mas disciplinares:
toma de posición.
Empleo del léxico y
estructuras morfoló-
gicas y sintácticas
adecuadas.
estándar; coloquial y
disciplinar.
Dramatización. Re-
creación de obras
leidas y/o creadas.

con juegos vocáli-
cos.
Creación y recrea-
ción de juegos del
lenguaje.
Reconocimiento de
la adecuación o no
del registro a situa-
ciones formales o in-
formales de la len-
gua cotidiana.
Reconocimiento de
la lengua estandar y
de la lengua regional
y sus contextos de
USOS.
Uso de distintas va-
riedades sociales en
la comunicación
oral.
Reconocimiento de
la coherencia global
en textos orales. Uso
coherente de los
procedimientos lin-
guisticos.
5°AÑO 6°AÑO
Creación y recrea-
ción de juegos del
lenguaje.
Localización de jue-
gos del lenguaje en
culturas regionales.
Reconocimiento de
la adecuación o no
ciones formales o in-
formales de la len-
gua cotidiana.
Uso corriente y ade-
cuado de la lengua
estándar y en donde
correspondiera, de la
lengua regional y sus
diversos contextos
de uso.
Reconocimiento de
la coherencia global.
Aplicación de los
procedimientos de
coherencia textual.
Improvisación de
juegos del lenguaje.
Recreación de jue-
gos lingüisticos.
Reconocimiento de
la adecuación o no
ciones formales o
informales de la len-
gua cotidiana (en
contexto escolar).
Uso sistematizado
de la lengua estan-
dar de variedades y
registros (y de la
lengua regional
donde correspon-
diera) y sus diversos
contextos de uso.
Reconocimiento y
uso de la coherencia
global. Aplicación
de distintos procedi-
mientos de coheren-
cia textual.
4°AÑO
Diversidad funcio-
nal de lengua estan-
dar y regional. Varie-
dad social.
Propiedades del tex-
to: adecuación al
contexto y al cotex-
to. Propósito comu-
nicativo constante.
Formalidad, especi-
ficidad, coherencia
global. Cohesión bá-
5°AÑO 6°AÑO
Registros formales e
informales. Variedad
social.
Coherencia: canti-
dad, calidad y perti-
nencia de la infor-
mación. Informa-
ción dada y nueva.
Cohesión global.
Teatro representado
de situaciones coti-
dianas y escolares.
Sistematización de
conceptos: código,
lengua. Variedades,
registros.
C o h e r e n c i a : - - -
canti-
dad, calidad y perti-
nencia de la infor-
mación. Informa-
ción dada y nueva.
Cohesión global.

4 AÑO 5° AÑO 6°AÑO
Construcción de ora-
ciones, respetando
las concordancias
lingüísticas.
Distinción entre ora-
ción y construcción.
Producción de dis-
cursos con predomi-
nio de un acto de
habla.
matización de la
concordancia entre
el pronombre relati-
vo v su antecedente.
Reconocimiento y
uso de distintos ti-
pos de palabras
(sustantivos, adjeti-
vos y verbos).
Relación entre clases
de palabras, funcio-
nes y modalidades
discursivas.
Construcción de
oraciones, respetan-
do las concordancias
lingüísticas.
Producción de dis-
cursos con predomi-
nio de un acto de ha-
bla.
matización de la
concordancia entre
el pronombre relati-
vo y su antecedente.
Reconocimiento y
uso de distintos tipos
de palabras (sustanti-
vos, adjetivos, verbos
y pronombres).
nes y modalidades
discursivas.
Construcción de
oraciones, respetan-
do las concordancias
lingüisticas.
Producción de dis-
cursos con predomi-
nio de un acto de
habla.
Reformulación de
relatos para ajustarse
a diferentes actos de
habla.
Reconocimiento y
uso de distintos tipos
de palabras (sustanti-
vos, adjetivos, verbos
y pronombres).
nes y modalidades
discursivas.
4°AÑO
E LENGUAJE
sica en los diferentes
tipos de textos.
Oración y construc-
ción: concordancia.
Actos de habla.
Palabra (sustantivo
adjetivo /sustantivo /
verbo). Concordan-
cia. Familias de pala-
bras. Derivación.
5°AÑO
Actos de habla. Actos de habla.
Palabra (sustantivo -
adjetivo / sustantivo
- verbo). Relativo -
antecedente. Flexión
pronominal. Fami-
lias de palabras. De-
rivación. Composi-
ción y parasíntesis.
Palabra (sustantivo -
adjetivo / sustantivo
- verbo). Relativo -
antecedente. Flexión
pronominal. Fami-
lias de palabras. De-
rivación. Composi-
ción. Parasíntesis.

i
6'AÑO 4'AÑO 5
E
AÑ0 6'AÑO
Participación activa
en juegos (narrati-
vos, poéticos e ins-
trumentales).
Producción de col-
mos con énfasis en
la estructura y el
descubrimiento del
valor polisémico de
las palabras.
Dramatizacion de
textos literarios.
Cambio de roles,
ajustandose a un rol
prefijado en situa-
ciones comunicati-
vas orales cotidia-
nas.
Reconocimiento de
rasgos distintivos
del ambiente social,
familiar, escolar, ba-
rrial y sus actores.
y espontánea en acti-
vidades lúdicas (na-
rrativas, poéticas e
instrumentales).
Producción de efec-
tos de polisemia y
ambigúedad en los
chistes.
Dramatización de
textos literarios. For-
mulacion de situa-
ciones problemati-
cas. Cambio de ro-
les, ajustandose a un
rol prefijado en si-
tuaciones comunica-
tivas orales cotidia-
nas e imaginarias.
Reconocimiento de
rasgos distintivos del
ambiente social, fa-
miliar, escolar, ba-
y espontánea en acti-
vidades lúdicas (na-
rrativas, poeticas e
instrumentales).
Chistes y critica.
Dramatización de
textos. Cambio de
roles, ajustandose a
un rol prefijado en
situaciones comuni-
cativas orales coti-
dianas, imaginarias
y vinculadas con los
actos escolares.
Reconocimiento de
rasgos distintivos
del ambiente social,
familiar, escolar, ba-
Estructuras lúdicas,
narrativas, poeticas
e instrumentales.
Colmos. Chistes.
El hecho teatral.
narrativas, poéticas e
instrumentales.
Colmos. Chistes.
El hecho teatral.
narrativas, poeticas
e instrumentales.
Colmos. Chistes.
El hecho teatral.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES C0NTENIDOS CONCEPTUALES
Oralizacion de la
lectura atendiendo a
la articulación, la
pronunciacion y la
entonacion.
Reconocimiento de
soportes y portado-
res de textos (en
contexto5 áulicos y
extraescolares).
Identificación de
contexto.
Discriminación de
diferentes textos a
partir del portador,
la tipografia y la dia-
gramación gráfico-
espacial.
Manejo habitual de
diccionarios, enci-
clopedias, atlas.
Elaboracion de fi-
chas bibliograficas y
catalogos. Elabora-
cion de criterios de
clasificación de ma-
terial bibliográfico.
Oralización de la
la articulacion, la
pronunciacion y la
entonación.
Reconocimiento de
soportes y portado-
res de textos (en
contextos aulicos y
extraescolares).
ldentificacion de
contexto y utilidad.
Discriminacion de
diferentes textos a
gramacion gráfico-
espacial.
Utilizacion correcta
de material biblio-
gráfico (atlas, enci-
clopedias, etc.) dis-
ciplinar.
Elaboración de fi-
catálogos. Elabora-
cion de criterios de
terial bibliografico.
Oralización de la
la articulación, la
pronunciación y la
entonación.
Reconocimiento y
producción de so-
portes y postadores
de textos. Identifica-
ción de contexto y
utilidad.
Discriminacion de
diferentes textos a
gramación gráfico-
espacial.
Uso correcto de ma-
terial bibliografico
disciplinar.
Elaboración de fi-
catalogos. Elabora-
ción de criterios de
terial bibliografico.
Soportes y portado-
res de textos (en
contextos escolares
y diarios). Uso de
diccionarios, enci-
clopedias, atlas, li-
bros de recreación y
consulta bibliográfi-
ca. La biblioteca.
Textos de circula-
ción social: envases,
prospecto medico,
boleta de impuesto,
etc.
Soportes y portado-
res de textos. Lectu-
ra comunicativa en
exposiciones escola-
res. La biblioteca.
Soportes y portado-
res de textos. I-a bi-
blioteca.

Selección y manejo Localización de la
información en la bi-
bliografia adecuada.
Manejo de todo tipo
de textos.
de textos de recrea.-
ción y de informa-
ción. Participación
activa en la consulta
bibliografica.
lectura en el aula o
en bibliotecas. Prác-
tica en el manejo de
la biblioteca escolar,
del barrio, pública.
Organización de se-
siones de lectura.
Discriminación de
los elementos del
paratexto.
Reconocimiento e
integración de ele-
mentos del paratex-
to en la lectura sig-
nificativa del texto.
Reconocimiento del
paratexto de un pe-
riódico. Identifica-
ción de generos pe-
riodisticos.
lectura en el aula o
en bibliotecas. Prac-
tica en el manejo de
la biblioteca escolar,
del barrio, pública.
Organización de se-
siones de lectura.
Discriminación de
los elementos del pa-
ratexto.
Reconocimiento e
mentos del paratexto
en la lectura signifi-
cativa del texto.
Reconocimiento del
paratexto de un pe-
ción de generos pe-
riodisticos.
Localizacion de la
información en la
bibliografia adecua-
da. Manejo de todo
tipo de textos.
Práctica sostenida
de lectura en el aula
o en bibliotecas.
Práctica en el mane-
jo de la biblioteca
escolar, del barrio,
pública. Organiza-
ción de sesiones de
lectura.
Discriminacion de
los elementos del
paratexto.
Reconocimiento e
mentos del paratex-
to en la lectura sig-
nificativa del texto.
Reconocimiento del
paratexto de un pe-
ción de géneros pe-
riodísticos.
Paratexto. Indices.
Titulados, subtitula-
dos. Estrategias lec-
toras.
Paratexto. Notas. Es-
trategias lectoras.
Paratexto. Prólogo,
epígrafe, citas. Estra-
tegias lectoras. Da-
tos de edición.

r
ticiuación del
Anticipación del
contenido de los
textos trabajados en
el aula (a partir del
tipo de portador, del
titulo, de las pala-
bras claves).
Empleo de estrate-
gias cognitivas de
comprensión lecto-
ra: identificación de
necesidades de in-
formacion, elabora-
cion de hipótesis
acerca de la lectura,
verificación o rectifi-
cacion.
Verificacion de las
hipotesis. Identifica-
ción de las marcas
lingúísticas perti-
nentes.
Diferenciación de
informaciones (lite-
ral e inferencial).
Anticipación del
contenido de textos
literarios, informati-
vos, recreativos, etc.
(a partir de elementos
Cotejo y análisis de
interpretaciones y
fundamentacion. Re-
duccion y/o expan-
sión de la informa-
cion.
Verificación de hipo-
tesis. Lectura de cua-
dros sinópticos y de
mapas semanticos.
Identificación de
marcas linguisticas.
Diferenciación de los
caracteres de la in-
formación (literal o
inferencial)
contenido de textos
literarios, informati-
vos, recreativos, etc.
(a partir de elemen-
tos paratextuales).
Verificación de pre-
sencia y ausencia de
datos. Rectificación
de interpretaciones.
Verificacion de hipo-
tesis. Uso personal
de la informacion re-
cabada en material
bibliografico adecua-
do.
Diferenciación de los
caracteres de la in-
formación (literal o
inferencial).
vas de lectura. Pre-
lectura, lectura, post
lectura. Cotejo de
interpretaciones.
Lectura de cuadros
sinopticos.
Estrategias lingüisti-
cas de lectura. Des-
posiciones comple-
jas en unidades sim-
ples. Información li-
teral e inferencial.
Decodificacion lexi-
lectura, lectura y
post lectura. Mapas
semánticos.
cas de lectura. Infor-
mación literal e infe-
rencial. Decodifica-
ción léxica. Estruc-
tura textual y pro-
gresion temática.
Enlaces cohesivos.
lectura, lectura y
post lectura. Redes
conceptuales. Nece-
sidades personales
de información.
cas de lectura. lnfor-
rnación literal e infe-
rencial. Decodifica-
cion lexica. Estruc-
tura textual y pro-
gresión textual. In-
formación nuclear y

Empleo de estrate-
gias lingüisticas de
lectura: reconoci-
miento de la estruc-
tura textual. Identi-
ficación de elemen-
tos nucleares y peri-
féricos (discrimina-
ción informativa).
Comprensión del
vocabulario de un
texto a partir del
contexto lingüistico
y situacional.
Reconocimiento de
macroestructuras y
superestructuras en
textos de los medios
masivos de comuni-
cación social.
Identificación de
unidades (texto,
oración, frase) en re-
lación con necesida-
des de producción y
comprensión.
Comprensión del vo-
cabulario de un texto
a partir del contexto
lingüístico y situacio-
nal.
Comprensión del
vocabulario de un
texto a partir del
contexto lingüistico
y situacional.
Reconocimiento y
uso de macro y su-
perestructuras en
textos de los medios
masivos de comuni-
cación social.
Empleo de distintas
unidades en relación
con necesidades de
producción y com-
prensión.
Sistematización de
las estrategias lecto-
ras. Lectura crítica de
los medios de comu-
nicacion social.
Empleo pertinente
de las estrategias de
lectura, búsqueda,
selección y organiza-
ción de la informa-
ción, progresión te-
mática, investigación
ca. Estructura tex-
tual y progresión te-
mática.
Lectura de los me-
dios masivos de co-
municación: el pe-
riódico (titulares,
noticias, crónicas,
articulos de opinión,
etc.).
Lectura de los me-
dios masivos de co-
municación: la tele-
visión (series, con-
cursos, programas
de entretenimiento,
informativos).
periferica. Jerarqui-
zación de la infor-
macion. Relación ló-
gico-semantica.
Lectura de los me-
dios masivos de co-
municación: la tele-
visión (analisis de
propagandas y pu-
blicidades). Franja
horaria. Espectador
tipo.

Uso adecuado de es-
trategias lectoras.
Reconocimiento de
la intencionalidad
explicita en comuni-
caciones escritas y
municacion social.
Identificacion y ana-
lisis de programas
televisivos corres-
pondientes al nivel.
Analisis de publici-
dad grafica y audio-
visual.
Produccion de tex-
tos escritos ajusta-
dos a proposito y
lectores determina-
dos.
Reconocimiento y
experimentación de
diversos formatos
textuales correspon-
dientes al ano.
Incorporación activa
de las estrategias lec-
toras: busqueda de
informacion, progre-
sion tematica, etc.
escritos ajustados a
propósito y lectores
determinados.
Seleccion de marcas
basicas. Adecuacion
del escrito al contexto.
léxica e incorpora-
ción de conectores.
Analisis y produc-
cion de publicidades.
Relación con el con-
texto real.
Produccion de textos
escritos ajustados a
proposito
d
lectores
determina os.
Produccion de textos
según pautas dadas.
Significacion social
y personal de la es-
Significacion social y
critura. Usos y con-
textos de la lengua
tura. Usos y contex-
escrita. Textos lúdi-
tos de la lengua es-
crita. Textos lúdicos,
cos, disciplinares,
personales.
disciplinares, perso-
nales.
La lengua escrita co-
mo vehículo de co-
mo vehiculo de co-
nocimiento. nocimiento.
Significacion social y
tura. Usos y contex-
tos de la lengua es-
crita. Textos lúdicos,
disciplinares, perso-
nales.
mo vehiculo de co-
nocimiento. Diccio-
narios y enciclope-
dias.

:
Tipos de textos: lis- Tipos de textos: lis-
Producción de men-
sajes escritos.
Reconstrucción de
textos a partir de
consignas dadas
(simples, seriadas
y/o complejas).
Toma de apuntes en
clase, organizacion
de las ideas básicas
de una exposicion.
Analisis de causas y
consecuencias en
textos de la propia
produccion.
Utilizacion de la co-
rrelacion verbal ade-
cuada en los propios
escritos.
Producción de men-
sajes escritos.
Producción de men-
sajes escritos.
Toma de apuntes en
clase, organización
de las ideas basicas
de una exposición.
Fundamentación de
opiniones en textos
argumentativos. Ela-
boración de inferen-
cias. Fundamenta-
ción de opiniones.
Reconocimiento de
relaciones en el inte-
rior del texto.
Utilización de la co-
rrelación verbal ade-
escritos.
Tipos de textos: lis-
tas, cuadros, telegra-
ma, cuestionario,
agenda, solicitud,
relato, crónica, his-
torieta, resumen, re-
glas de juego, cam-
panas de preven-
ción.
El texto expositivo.
Toma de apuntes en
de las ideas básicas
de una exposición.
Análisis de causas y
consecuencias en
textos de la produc-
cion individual (pro-
pia y ajena) o grupal.
Reconocimiento de
correlaciones tempo-
rales.
Utilizacion de la co-
rrelación verbal ade-
escritos.
Discriminacion entre
hecho y opinión. Re-
conocimiento de la
superestructura co-
mo esquema de in-
terpretación, reten-
ción y recuperacion
de la información en
distintos tipos de
textos.
ma, cuestionario,
agenda, carta fami-
liar, relato, historie-
ta, reglas de juego.
El texto argumenta-
tivo.
ma, cuestionario,
agenda, carta fami-
liar, relato, historie-
ta, resumen comuni-
cativo, reglas de jue-
go, reglamento de-
portivo.
El texto argumenta-
tivo.
El texto argumenta-
tivo.

Comparación de
textos orales y escri-
tos.
Sistematización de
diferencias entre la
lengua oral y la es-
crita para el control
de la comunicacion
escrita.
Interpretación
produccion de grafi-
c o s .
Diserto y gestion de
cutir temas para
r
es-
cribir, consultar dic-
cionarios, ampliar
léxico, seleccionar
recursos, redactar
borradores, ajustar
esquemas, seleccio-
nar formatos, sopor-
te y diagramación).
Uso del procesador.
Comparación de tex-
tos orales y escritos.
Sistematizacion de
de la comunicación
escrita.
Interpretación y pro-
ducción de graficos.
Comparacion de
textos orales y escri-
tos.
Sistematización de
de la comunicación
escrita.
Interpretación y pro-
duccion de graficos.
Lengua oral y escri-
ta. Análisis de dife-
rencias.
ta. Sistematización
de diferencias para
el control de la co-
municación escrita.
ta. Sistematización
de diferencias para
el control de la co-
municaciónescrita.
Diseño y gestion de
Diseño y gestion de
tura (plantear y dis- tura (plantear y dis-
cutir tema para es- cutir tema para es
cribir, consultar dic- cribir, consultar dic-
cionarios, ampliar cionarios, ampliar
lexico, seleccionar léxico, seleccionar
recursos, redactar recursos, redactar
borradores, ajustar borradores, ajustar
esquemas, seleccio- esquemas, seleccio-
nar formatos, sopor- nar formatos, sopor-
te y diagramación). te y diagramación).
Uso del procesador. Uso del procesador.
vas de escritura: s-e-
lección del tema.
Búsqueda de la in-
formacion. Genera-
cion de ideas. Pro-
pósitos de la escritu-
ra.
vas de escritura. Se-
leccion del tema,
búsqueda de la in-
formacion. genera-
cion de ideas. Pro-
pósitos de la escritu-
ra.
vas de escritura: lec-
tura y evaluación de
textos personales y
ajenos. Aportes y
modificaciones fun-
damentados.

Reconocimiento y
uso de oraciones
complejas.
Selección de hechos,
detalles e indicios
para la escritura.
Registro escrito de la
progresión temática,
relacionado con
otras disciplinas.
Control de la rela-
ción entre la infor-
mación dada y la
nueva, y su distribu-
ción en párrafos. Di-
seño y diagramación
del escrito en la pá-
gina. Parafraseos.
Respeto por la se-
en la elaboración de
narraciones.
Reconocimiento y
uso de oraciones
complejas.
Selección y uso de
distintas estrategias
para la escritura de
textos.
de la progresión te-
mática y de los enla-
ces cohesivos.
Control de la rela-
mación dada y la
del escrito en la pá-
gina. Parafraseos.
Respeto por la se-
en la elaboración de
narraciones.
Reconocimiento y
uso de oraciones
complejas.
Selección y uso de
diferentes estrategias
para la escritura de
textos.
Uso correcto de los
enlaces cohesivos y
control de la cohe-
rencia textual, a par-
tir de sus mamas es-
pecíficas.
Control de la rela-
mación dada y la
del escrito en la pa-
gina. Parafraseos.
Respeto por la se-
en la elaboracion de
narraciones.
cas de escritura:
creación de oracio-
nes complejas (pro-
posiciones); hechos,
detalles, indicios y
valoraciones. Pro-
gresión temática. Pa-
rafraseo.
Narración. Secuen-
cia cronológica. Par-
tes: planteamiento,
nudo y desenlace.
Personajes, espacio,
tiempo. Narracion
con descripción.
Estrategias lingüísti- Estrategias lingüisti-
cas de escritura. Pro-
gresión temática.
Empleo de enlaces
cohesivos.
Estrategias lingüísti-
cas de escritura.
Control general de
coherencia textual y
cohesión a través de
sus marcas especifi-
cas.
Narración. Secuen-
tes: planteamiento,
nudo y desenlace.
tiempo. Narración
con descripción.
Narración. Secuen-
tes: planteamiento,
nudo y desenlace.
tiempo. Narración
con descripción.
Narración con diá-
logo.

Reconocimiento y
manejos de partes y
elementos de la na-
rración.
Reconocimiento y
manejos de partes y
elementos de la na-
rracion.
Produccion de na-
rracion con descrip-
ción.
Formulacion de re-
glas y principios pa-
ra la elaboración de
descripciones. Eje-
cución, reajuste y
confrontación.
Produccion de des-
cripciones que res-
pondan a formatos
de uso social.
Formulacion de se-
cuencias graficas
descriptivas.
Reconocimiento de
la funcion basica del
texto expositivo: la
informativa.
Mantenimiento de la
coherencia.
:
Reconocimiento, de-
nominación y carac-
terización en la des-
cripcion.
Producción de des-
cripciones que res-
pondan a formatos
de uso social.
Empleo de la enu-
meracion como re-
curso descriptivo.
Reconocimiento de
la funcion basica del
informativa.
Mantenimiento de la
coherencia.
Reconocimiento y
manejos de partes y
elementos de la na-
rracion.
Produccion de na-
rracion con dialogo.
Formulación de re-
glas y
ra la
principios pa-
elaboracion de
descripciones. Eje-
cución, reajuste y
confrontación.
Produccion de des-
cripciones que res-
pondan a formatos
de uso social.
Formulacion de se-
cuencias graficas
descriptivas.
Reconocimiento de
la función básica del
informativa.
Mantenimiento de la
coherencia.
Expansion de la in-
formación nuclear.
Descripcion segun
parametros: forma,
tamaño, color, ca-
racterística, proceso
y ubicación.
Enumeracion. Es-
tructura comparati-
va y jerarquica.
Definición.
Exposicion sobre te-
mas de estudio. Én-
fasis en el terna.
Descripción según
parametros: forma,
tamaño, color, carac-
terística, proceso y
ubicacion.
Enumeración. Es-
tructura comparati-
va y jerarquica.
Definicion.
Exposición sobre te-
fasis en el tema.
Descripción según
parametros: forma,
tamaño, color, ca-
racteristica, proceso
y ubicacion.
Enumeracion. Es-
tructura comparati-
va y jerarquica.
Definicion.
Exposición sobre te-
fasis en el tema.

r CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
Identificación de he-
chos y opiniones en
un texto argumenta-
tivo.
Reconocimiento de
la tesis, demostra-
ción y conclusión.
Uso de estrategias
argumentativas:
enumeración Y
ejemplificación.
Manejo de la apertu-
ra y cierre de diálo-
gos formales.
Empleo de las con-
venciones gráficas
adecuadas.
Producción de na-
rraciones con dialo-
gos, reportajes y en-
trevistas.
Reconocimiento de
la tesis, demostra-
ción y conclusión.
Uso de estrategias
argumentativas:
enumeración Y
ejemplificación.
ra y cierre de diálo-
gos formales.
Empleo de las con-
venciones gráficas
adecuadas.
Producción de na-
rraciones con dialo
trevistas.
ra y cierre de dialo-
gos formales.
Empleo de las con-
venciones gráficas
adecuadas.
Producción de na-
rraciones con diálo-
trevistas.
Argumentación: he-
cho y opinión.
Dialogo. Convencio-
nes gráficas. Incor-
poracion de diálogo
en las narraciones.
Transcripción de re-
portajes y entrevis-
tas.
Argumentación:
acuerdo/desacuerdo.
Diálogo. Convencio-
nes grafícas. Incor-
poración de diálogo
en las narraciones.
t a s .
Argumentación: opi-
nión y justificación
o defensa.
Dialogo. Convencio-
nes graficas. Incor-
poración de diálogo
en las narraciones.
tas.

Identificacion de la
lengua general, es-
tandar, regional,
grupa1 e individual y
sus contextos de
USO.
Correspondencia
entre el orden de las
acciones y organiza-
cion de los tiempos
verbales.
Empleo de conecto-
res propios de la na-
rración (cronologi-
cos y causales).
Reconocímiento y
caracterizacion de
categorias gramati-
cales basicas: sus-
tantivos y verbos.
Produccion de na-
rraciones.
Identificación y uso
de la lengua general,
estándar, regional y
grupa1 en los contex-
tos adecuados.
Correspondencia en-
tre el orden de las
ción de los tiempos
verbales.
Sistematízacion de la
flexión verbal
Empleo de conecto-
rracion (cronologi-
cos y causales).
Reconocimiento y ca-
racterizacion de cate-
gorias gramaticales
basicas: sustantivos y
Sistematizacion en el
global y la coheren-
cia básica en textos
narrativos.
uso de las diferentes
variantes, registros,
códigos, etc., de la
lengua en los dife-
rentes contextos.
Correspondencia
entre el orden de las
cion de los tiempos
verbales.
Sistematización de la
flexión verbal.
Empleo de conecto-
rracion (cronologi-
cos y causales).
Reconocimiento y
caracterización de
categorias gramatica-
les basicas: sustanti-
vos y verbos.
global y la coheren-
cia basica en textos
narrativos.
Variedades. Noción
de lengua. Uso. No-
cion de la lengua es-
tándar, regional y es-
tándar general. Va-
riedades sociales.
Narracion: correla-
cion temporal. Co-
nectores propios de
la narración. Reper-
torio lexico de sus-
tantivos y verbos.
Morfologia verbal.
Registros formales e
informales. Varieda-
des sociales.
Narración: correla-
ción temporal. Co-
sustantivos verbos.
Aspecto verbal.
Sistematización de
conceptos: código,
lengua, variedad, re-
gistro.
Narración: correla-
ción temporal. Co-
nectores
Repertorio lexico de
sustantivos y verbos.
Aspecto verbal.

Formulación de re-
ra la elaboracion de
descripciones.
Sistematización del
uso de oraciones,
construcciones y
concordancia sus-
tantivo / adjetivo.
Reconocimiento de
las caracteristicas ge-
nerales del texto ex-
positivo. (Oracion
enunciativa, registro
formal, etc.)
Producción de expo-
siciones breves.
Toma de apuntes en
de ideas básicas de
una exposicion.
Producción de na-
rración con descrip-
ción.
Formulación de re-
ra la elaboración de
descripciones.
Sistematizacion del
uso de oraciones,
construcciones y
concordancia sus-
tantivo / adjetivo.
Reconocimiento y
caracterización del
adverbio.
Reconocimiento de
positivo. (Oración
formal, etc.)
Reconocimiento y
empleo de los conec-
tores en los textos
expositivos.
Expansion de la in-
formación nuclear.
Producción de narra-
ción con diálogo.
Reconocimiento de
positivo. (Oracion
formal, etc.)
Reconocimiento y
empleo de los conec-
tores en los textos
expositivos.
Expansión de la in-
formación nuclear.
Descripción: reper-
torio lexico de sus-
tantivos y adjetivos.
Estructuras sintácti-
cas caracteristicas de
la descripción: mo-
dificador directo e
indirecto, compara-
ciones y predicativo.
Enumeración.
Estructura compara-
tiva y jerárquica.
Exposición. Lengua-
je objetivo con voca-
bulario disciplinar
preciso. Registro for-
mal.
torio léxico de sus-
tantivos, adjetivos y
adverbios. Estructu-
ras sintácticas carac-
teristicas de la des-
cripción: modifica-
dor directo e indi-
recto, comparacio-
nes y predicativo.
Enumeracion.
Estructura compara-
tiva y jerárquica.
bulario disciplinar
mal. Estructura de
párrafos.
torio léxico de sus-
tantivos, adjetivos y
adverbios. Estructu-
ras sintácticas carac-
teristicas de la des-
cripción: modifica-
dor directo e indi-
recto, comparacio-
nes y predicativo.
Enumeración.
Estructura compara-
tiva y jerárquica.
bulario disciplinar
mal. Estructura de
párrafos.

r CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
r
Argumentación. He-
chos y opiniones:
conectores propios
del texto argumenta-
tivo.
Reconocimiento de
rior del texto: causa
y efecto.
Reconocimiento de
pronombres y de su
significado según la
situación comunica-
tiva.
Reconocimiento y
manejo de mecanis-
mos de cohesion
textual: referencia,
sustitución, elipsis y
repetición.
Reconocimiento de
y efecto. Manejo de
correlaciones tempo-
rales.
Reconocimiento de
pronombres y de su
significado según la
situación comunica-
tiva.
Manejo de correla-
dones temporales.
Reconocimiento y
manejo de mecanis-
mos de cohesion
sustitución, elipsis y
repetición.
Reconocimiento de
y efecto. Manejo de
correlaciones tem-
porales.
Manejo de algunos
procedimientos:
ejemplificacion, ex-
plicacion y hesita-
cion.
Reconocimiento de
pronombres y de su
significado segun la
situacion comunica-
tiva.
Manejo de correla-
ciones temporales.
Reconocimiento y
manejo de mecanis-
mos de cohesión
sustitucion, elipsis y
repeticion.
Argumentación. He-
chos y opiniones:
conectores propios
tivo.
Diálogo: discurso di-
recto e indirecto:
delticos.
Argumentacion. He-
chos y opiniones:
conectores propios
tivo.
Relaciones semanti-
cas. Correlacion ver-
bal.
Dialogo: discurso di-
recto e indirecto:
deiticos. Tiempo na-
rrado y tiempo co-
m e n t a d o .
Relaciones sernanti-
cas. Correlacion ver-
bal.
recto e indirecto:
deiticos. Tiempo na-
rrado y tiempo co-
mentado.

r CONTENDOS PROCEDIMENTALES
Selección y uso de
palabras adecuadas
a los distintos tex-
tos.
de palabras y fun-
ciones.
Sistematización en
el uso de vocablos
derivados de fami-
lias de palabras, etc.
Registro escrito de
usos de campos se-
mánticos: sinonimia
y antonimia en tex-
tos escolares disci-
plinares.
Control de la legibi-
lidad del escrito.
Reflexión acerca de
la ortografia en es-
crituras sobre dife-
rentes temas o situa-
ciones.
Uso de palabras ade-
Uso de palabras ade-
cuadas en diferentes
textos.
cuadas en diferentes
textos.
de palabras y funcio-
nes.
uso de vocablos de-
rivados compuestos
y parasintéticos.
Planteo de ejemplos
en agrupaciones de
Palabras relaciona-
das con las discipli-
nas escolares.
Reconocimiento de
homónimos y casos
de polisemia.
lidad del escrito.
Reflexion acerca de
la ortografía en escri-
turas sobre diferen-
tes temas o situacio-
nes.
de palabras y funcio-
nes.
uso de vocablos de-
rivados compuestos
y parasintéticos.
Planteo de ejemplos
en agrupaciones de
palabras relaciona-
das con las discipli-
nas escolares.
Reconocimiento de
homónimos y casos
de Polisemia.’
lidad del escrito.
Reflexión acerca de
la ortografia en escri-
turas sobre diferen-
tes temas o situacio-
nes.
La palabra en fun-
ción de los textos.
Derivación. Familias
de palabras. Agrupa-
ción de palabras.
Campo semantico.
Sinonimia. Antoni-
mia.
La palabra en fun-
ción de los textos.
Familia de palabras:
derivación, compo-
sición y parasintesis.
Agrupación de pala-
bras, campos y esfe-
ras semánticas (rela-
cionada con las dis-
ciplinas). Sinonimia.
Antonimia. Homo-
nimia y Polisemia.
La palabra en fun-
cion de los textos.
Familia de palabras:
derivación, compo-
sición y parasintesis.
Agrupación de pala-
bras, campos y esfe-
ras semánticas (rela-
cionada con las dis-
ciplinas) . Sinonimia.
Antonimia. Homo-
nimia y Polisemia.

Reflexión y elabora-
ción de reglas orto-
gráficas y de concor-
dancia.
Construccion de fic-
ciones a partir de
modelos sociales o
municación.
Recuperación de la
intencionalidad en
leyendas, mitos,
chistes, etc. y de sus
contextos de circula-
ción.
ciones a partir de
gráficas y de concor-
dancia.
ciones a partir de
modelos sociales o
municacion.
los de la vida coti-
diana o ‘de los me-
dios de comunica-
ción.
Recuperación de la
intencionalidad de
leyendas, chistes etc.
y de sus contextos
decirculación.
Construccion de fic-
ciones a partir de
modelos sociales o
graficas y de concor-
dancia.
ciones a partir de
modelos sociales o
municación.
los de la vida coti-
diana o de los me-
dios de comunica-
ción.
Recuperación de la
intencionalidad de
mitos, leyendas, etc.,
y de sus contextos
de circulación.
ciones a partir de
modelos sociales o
municación. Selec-
ción de narraciones
para ser dramatiza-
das.
Normativa ortográfi-
ca (reglas) y grama-
tical (reglas de con-
cordancia).
Literatura y ficciona-
lización: modelos
sociales y de los me-
dios de comunica-
ción en la construc-
ción de ficciones.
Formatos, estructu-
ras.
Narrativa: secuen-
cia, personajes, lu-
gar y tiempo, punto
de vista del narra-
dor, argumento. Ti-
pos de narración:
por su contenido,
etc.
ca (reglas) y gramati-
cal (reglas de con-
cordancia).
lizacion: modelos
dios de comunica-
cion en la construc-
ción de ficciones.
Formatos, estructu-
ras.
La narrativa: secuen-
cia, personajes, lugar
y tiempo, puntos de
vista del narrador.
Argumento. Tipos
de narración.
La narrativa regio-
nal.
ca (reglas) y grama-
tical (reglas de con-
cordancia).
lización: modelos
dios de comunica-
ción en la construc-
cion de ficciones.
Formatos, estructu-
ras.
La narrativa regio-
nal.
La narrativa: secuen-
cia, personajes, lu-
gar y tiempo, puntos
de vista del narra-
dor, argumentos. Ti-
pos de narración.

:
modelos sociales’ o
municación. Reco-
nocimiento de ras-
gos distintivos del
ambiente social, fa-
miliar, escolar, del
barrio o zona.
Reescritura de le-
yendas y cuentos
folcloricos.
Reconocimiento de
aportes de culturas
en contacto (dichos,
tradiciones, etc.).
Narración desde una
focalización selec-
cionada en el relato.
Ro de textos poeti-
cos de diferente es-
tructura.
Producción de poe-
mas, a partir de vo-
cablos, de gráficos,
de otros poemas, de
textos narrativos, etc.
municación. Impro-
visación de textos
narrados, haciendo
hincapie en rasgos
distintivos.
Reescritura de mitos
y supersticiones.
Caracterización de
personajes, sintesis
de argumentos.
Producción de cuen-
tos con recursos:
modificación de or-
den cronológico, vo-
ces, finales.
rios de textos poéti-
cos de diferente es-
tructura.
Análisis y produc-
ción de recursos ex-
presivos: imágenes
sensoriales, compa-
raciones.
Reescritura de mitos
y supersticiones.
Interpretación libre
del contenido, for-
mulación y verifica-
ción de hipótesis.
Producción de cuen-
tos: recursos narrati-
vos.
rios de textos poeti-
cos.
Análisis y produc-
ción de recursos ex-
presivos; imágenes
sensoriales, compa-
raciones, metáforas.
La narrativa regional.
Cuento autoral: es-
tructura.
Poesía: asunto, rit-
mo, rima, estrofa.
Estructura.
Características de
los poemas descrip-
tivos y letras de can-
ciones.
Cuento autoral: eco-
nomía de recursos,
variedad de recursos
(hiperbole, onoma-
topeya, etc.).
Poesia: asunto, rit-
mo, rima. Estructu-
ra. Recursos expresi-
vos.
Distintos tipos de
poemas: compila-
ción.
Cuento autoral: fi-
nales. Semejanzas y
diferencias entre
cuento y novela.
Poesia: asunto, rit-
mo, rima. Estructu-
ra. Recursos expresi-
vos.
Distintos tipos de
poemas: compila-
ción.

CONTENIDOS PROCEDIMENTO CONTENIDOS CONCEPTUALES
Ejecución de drama-
tizaciones a partir de
poesías leidas y/o es-
cuchadas.
Producción de poe-
mas breves y cancio-
nes con enfasis en
los recursos emplea-
dos en la poesia au-
toral.
Participacion en
dramatizaciones.
Juego de roles. Lec-
tura de autores re-
gionales.
Diferenciación de
textos dramaticos:
tragedia, comedia y
drama.
Experimentacion de
juegos dramaticos
representados (con y
sin escenografía).
Diálogo teatral bre-
ve.
Participación en jue-
gos de expresión
corporal a partir de
la lectura de poemas.
Producción de poe-
nes con enfasis en
toral.
Participacion en dra-
matizaciones. Cam-
bio de roles. Lectura
de autores regiona-
les.
Diferenciación de
textos dramaticos:
tragedia, comedia y
drama.
Participacion con
movimientos ritmi-
cos de obras teatra-
les.
Diálogo teatral bre-
ve.
Prosificacion de poe-
mas leidos y/o lo escu-
chados.
Produccion de poe-
nes con enfasis en
toral.
Participación en dra-
matizaciones. Lectu-
ra de autores regio-
nales.
Diferencias básicas
entre tragedia, co-
media y drama.
Producción y/o re-
produccion de tex-
tos dramaticos (indi-
viduales y colecti-
vos). Cambio de ro-
les. Uso de acotacio-
nes.
Dialogo teatral bre-
ve.
Teatro: personajes,
diálogo, conflicto y
resolución, lugar y
tiempo. Acotacion y
texto. Representa-
ción, ambiente, es-
cenografia.
Caractertsticas del
diálogo teatral.
Historieta.
Teatro: personajes,
tiempo. La acota-
ción. El ambiente y
la escenografia. El
texto y la representa-
ción.
Caracteristicas del
diálogo teatral.
Historieta.
Teatro: personajes,
tiempo. La acota-
cion. El ambiente y
La escenografia. El
texto y la represen-
tacion.
Caracteristicas del
dialogo teatral.
Historieta.

CONTENIDOS PROCEDIMERNTALES
Producción de his-
torietas.
Producción de tex-
tos dramáticos pro-
pios (individuales y
colectivos).
Reconocimiento y
caracterización del
hecho teatral. Carac-
terización de perso-
najes. Interpretacion
de acotaciones.
Producción de histo-
rietas.
dramáticos (indivi-
duales y colectivos).
Producción de histo-
rietas.
Elaboracion de esce-
nografias.

CONTENIDOS ACTITUDINALES GENERALES
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Confianza en las posibilidades ‘de plantear y resolver problemas lingüisticos.
Disposición favorable para constrastar argumentaciones y producciones.
Aceptacion de la diversidad lingüistica y rechazo de toda forma de marginacion social, étni-
ca y cultural.
Valoración de la identidad cultural como base para la apreciacion de la lengua estandar com-
partida por la comunidad hispanohablante.
Respeto por las producciones de otros hablantes y escritores.
Curiosidad, apertura, y apreciación critica de los modelos linguisticos y comunicativos vi-
g e n t e s .
Placer por la explotacion de formatos textuales.
Apreciacion, valoracion y cuidado de libros, centros de documentacion y redes de informa-
cion.
Apreciacion critica de los mensajes de los medios de comunicacion social.
Disposicion para acordar y respetar reglas de intercambio comunicativo.

Modulo II. Proyecto pedagagico-didactico
PRINCIPIOS METODOLOGICOS
El cambio nos impone, sin duda, conocer los nuevos contenidos del marco teórico del area pe-
ro, fundamentalmente, tomar conciencia del desafio y de la dificultad que implica llevar estos conte-
nidos a la practica en el aula.
La elección de la lingüistica textual como nuevo encuadre teórico para la enseñanza de la len-
gua no implica de por si una solución didáctica.
En relación a este aspecto, una cuestion que merece especial atención es la mediación que de-
be existir entre los contenidos teoricos que se seleccionan del campo científico, las expectativas de lo-
gro que debe tener la escuela en relación con el desarrollo de competencias y las distintas metodolo-
gias que puedan conducir a lograr esas expectativas. Si no la tomamos en cuenta, uno de los proble-
mas que puede aparecer es que esos contenidos seleccionados se conviertan en contenidos a ensenar
(a transmitir, a repetir, a explicar) y no en contenidos en accion. Es decir, que se formulen actividades
que tiendan a la memorización de tecnicismos (empleo del metalenguaje, repeticion de conceptos, ca-
tegorias, niveles de descripcion del texto) en lugar de modos de proceder, reflexionar, poner en prác-
tica, interactuar para llegar recien a los contenidos planteados.
Para formar alumnos y alumnas compétentes en el uso de la lengua hay que tener en cuenta:
La transposición didáctica
La transposición didáctica plantea dificultades que se hacen evidentes principalmente en dos
frentes: el campo editorial y la práctica en el aula.
En el campo editorial puede producirse la desnaturalización de conceptos (sencillismos, pr
puestas áulicas equivocadas), por ausencia de la confrontación con prácticas de aula concretas o d
o -
e la
intervención de expertos o especialistas provenientes de los centros de formación docente que se de-
diquen específicamente a pensar de qué forma acertada se puede “enseñar” lengua. Esto supone la ne-
cesidad de la existencia (en todas las editoriales) de un área de investigación obviamente actualizada
con relación a los avances de la disciplina y propuestas pedagógicas que, por sobre todo, sea capaz de
operar selecciones de contenidos que atiendan a la reflexión del lenguaje y que permitan poner en jue-
go estrategias que promuevan las h a bilidades para leer y escribir. Por esto el criterio de selección del
material bibliográfico se hace imprescindible.
En cuanto a las prácticas en el aula el primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que
separa la actividad escolar de la práctica social de la lectura y escritura.
En la escuela, la escritura aparece en general fragmentada en partes no significativas, lo que re-
sulta incongruente ya que no se puede producir la parcelación de un objeto que sirve precisamente pa-
ra comunicar significado. Tambien se hace uso y abuso de textos específicos para ensenar, que, si bien
son necesarios, su empleo exclusivo puede llevar al escaso tratamiento de aquellos que se leen fuera
de ella. Por otra parte, enfatiza la lectura oral poco frecuente en la vida social y resta importancia a la
lectura para uno mismo, es decir, a la lectura que habitualmente practican los lectores cuando buscan
una informacion o cuando se entretienen con un obra literaria. Asimismo la lectura aparece en la es-
cuela como una actividad que se justifica solo por la necesidad de aprender a leer, cuando en la vida
real es un instrumento tan útil para cumplir diversos propósitos. Incluso, la escuela supone que exis-
te una única interpretación correcta de un texto cuando la experiencia de todo lector muestra que pue-
de haber múltiples interpretaciones sobre un articulo o una novela; y más aún, supone que el apren-
dizaje de la escritura es fácil y que puede hacerse en forma rápida y fluida cuando a todos los que es-
cribimos nos resulta tan dificil hacerlo. Podemos concluir entonces, que la versión escolar de la lectu-
ra y la escritura parece atentar contra el sentido común, ya que se enseña algo tan diferente de lo que
los niños tendrán que usar luego fuera de la escuela.
La transposición didáctica es inevitable pero debe ser rigurosamente controlada.
lengua

El desarrollo de la competencia comunicativa oral
Disponer de la informacion necesaria para saber cuando se debe hablar, cuando no, sobre que
se debe hablar, con quién, donde, de que manera, determina la competencia comunicativa oral de un
hablante.
Si el objetivo, es entonces, formar individuos competentes en los distintos usos de la lengua,
debemos favorecer el desarrollo de la capacidad de reflexión del alumno sobre el lenguaje como forma
de actuación social. De este modo en lugar de ceñimos unicamente a los aspectos estructurales del sis-
tema de la lengua debemos atender al uso lingüistico real, es decir a otorgar mayor importancia a la
función y al significado sociocultural.
La enseñanza de la lengua debe perfeccionar el habla y la escucha. En lengua materna estas for-
mas de comunicación se adquieren fuera de la escuela,. pero en la escuela se debe ensenar a usarlas en
otros contextos ademas del familiar y cotidiano: para otros fines, como por ejemplo la adquisición de
conocimientos y la comunicacion formal con interlocutores variados y en registros mas formales.
Desde esta perspectiva el trabajo con la oralidad en el Primer Ciclo de la EGB (comenzando en
Nivel Inicial, según el contexto) no sólo se circunscribira al abordaje de la conversación (como única
forma discursiva oral) sino tambien a la aproximacion a otras formas discursivas como la entrevista, el
reportaje (par pregunta-respuesta), La argumentación (acuerdo-desacuerdo), el debate (pros y contras),
etc. En el segundo ciclo se incrementa el cauda1 oral a traves de la adquisicion de mas vocabulario y
nuevos registros que son necesarios para el desempeño
dinamicas de intercambio grupal en instancias de dr
en contextos formales
d
con el aprendizaje de
iscusion y trabajo comparti o. También de esta ma-
nera se incorporan nuevas estrategias comunicativas.
bien
Hablar de oralidad en nuestros dias, no es solo atender la comunicación cara a cara, sino tam-
la comunicacion mediatizada. En el ambito urbano, la tarea se hace mas sencilla puesto que los
medios de comunicación son corrientes. En el ambito rural, en cambio, la cuestion se complejiza: la
comunicación personalizada es limitada o escasa y la mediatizada, mas aun. No obstante sera tarea del
docente rural hacer conocer a los alumnos y alumnas el protocolo de estos tipos de comunicacion y
familiarizarlos incluso, entre otros, con el uso de la guia telefonica y de telefonos publicos y la ma-
nipulación de fichas o tarjetas.
El propósito guia Ia actividad del lector

. Leer para obtener una informacion precisa, donde el proposito es localizar desde el inicio al-
go determinado, descartando lo que sobra.
l Leer para seguir instrucciones, es decir leer para realizar alguna acción.
l Leer para comunicar un texto a otros, donde se justifica la lectura en voz alta ante un audi-
torio que solo por ese medio puede tener acceso al escrito y donde el cuidado de la entona-
ción, pausas, matices, resulta importante para la comunicación.
l Leer por placer, es decir una lectura que se justifica por sí misma desde el gusto que provo-
ca hacerlo, ya se trate de un texto informativo ó de uno literario.
l Leer para escribir, se trata de leer para saber cómo escritores “expertos” escriben sus textos,
extraer esta información y ponerla al servicio de In propia producción.
En todo los casos, el lector despliega variadas estrategias para enfrentarse a los textos. Dichas es-
trategias remiten a acciones de muestreo para seleccionar algunos elementos y a partir de ellos cons-
truir una anticipación; realizar predicciones en relación al contenido que vendrá; efectuar inferencias
que se derivan de ciertos datos aportados por el autor, pero que no han sido presentados de manera
explícita; monitorear constantemente las anticipaciones para confirmarlas o realizar autocorrecciones.
El manejo solvente de los portadores de textos y la comprension de las informaciones paratex-
tuales (manejo de índices, glosarios, notas a pie de página) y la comprensión de las estructuraciones
de los libros y las fuentes de jnformación son contenidos que han de ser enseñados en la escuela para
que los alumnos y alumnas puedan ser autónomos en sus búsquedas de información y recreación en
los diferentes centros de documentación a su alcance.
En relación con la lectura la conformación del gusto por textos de literatura, la recuperación de
la literatura oral y la introducción en la apreciación teatral son imprescindibles. La lectura literaria en-
riquece culturalmente, conforma imaginarios compartidos, amplia las visiones del mundo e introduce
elementos altertitivos a la cotidianeidad. LOS alúmnos del segundo ciclo deberán tener oportunidades
permanentes de leer textos literarios nacionales y universales y conocer y reconocer la literatura oral
de su región y país. Estos textos los llevarán naturalmente a enriquecer sus propios escritos, y a inten-
tar alternativas formales como procedimiento de apropiación de las formas de producción literaria.
La complejidad de la escritura
Considerado como habilidad motora el escribir se reduce al simple trazado de letras; como co-
nocimiento complejo, en cambio, la habilidad motora queda incluida entre otras clases de habilidades
y niveles de conocimiento. Debe importar no sólo el trazado de las letras sino las múltiples situaciones
en las que el escribir es necesario, recomendable y adecuado. Esto no significa que se descuide la im-
portancia de escribir correctamente, pero también se deberá atender el contenido y el interes de las in-
formaciones que se transmiten o se producto por escrito.
El LISO de la escritura ha producido una diversidad de modos discursivos (narración, exposición,
instrucción, etc.) y debemos meditar acerca de los modos de comprension y producción de los dife-
rentes tipos de textos (relato, cuento, poesía, diálogo, instructivos, publicidad), de su utilidad y del pla-
cer estético que producirán.
Los interrogantes obligados del docente de los primeros grados serán: qué saben los chicos acer-
ca de la correspondencia entre letras y sonidos, qué saben sobre los generos literarios, qué entienden
de un texto, cómo interpretan un letrero antes de saber leer convencionalmente, cómo comparan en-
tre escrituras producidas por otros. Sólo atendiendo a estos interrogantes se podrá interpretar el escri-
bir como un conocimiento que incluye tanto un saber formal como un saber instrumental.
Antes de ingresar a la escuela los niños ya intentaron exploraciones sobre la lengua escrita y edi-
ficaron sus saberes previos. Estos ultimos deberán constituir el punto de partida en el camino de apro-
piacion del sistema. Una segunda instancia será ponerlos en contacto con la mayor diversidad de tex-
tos completos de circulaciôn social con los que-sin duda se enfrentarán en su vida cotidiana y de los
que tornaran en cuenta los cánones particulares para su interpretación adecuada y la futura produc-
ción de los mismos. El ambiente alfabetizador se hará entonces imprescindible. Esto significa que el
docente deberá valerse de la mayor cantidad de textos escritos posibles y aproximarlos a sus alumnos
para que la interacción necesaria con la letra escrita se haga realidad. El aula se transformará así, en un
escenario de múltiples experiencias que se enriquece con materiales escritos: libros, revistas, afiches,
carteles, envases, fichas, letras para jugar, domino, lotería, crucigramas, adivinanzas, etc.

De manera simplificada, como contenido de aprendizaje, se deberán pro
para que alumnos y alumnas comprendan
vés de las cuales las personas se expresan. Es
que los textos y discursos son unidad
poner múltiples tareas
es significativas a tra-
tos textos se dividen o articulan en unidades que tienen
forma y significado (palabras). A su vez, las palabras se dividen o articulan (segunda articulación) en
otras unidades menores (fonemas). En el texto escrito, las letras son una forma de representación no
exacta de los fonemas de la lengua oral.
En el
gunda articul
primer ciclo de la EGB los alumnos deben conceptualizar estos niveles de articulación (se-
acion: silabas, letras; primera articulación: palabras y las grandes estructuras de significa-
ción: textos) para desentrañar el sistema de representacion de la lengua escrita. Para ello deben ser con-
frontados con textos completos de variada extensión. Dentro de ellos deben discriminar palabras y
dentro de éstas diferenciar letras. El trabajo de la escritura consiste en develar el sistema de doble ar-
ticulacion del texto a la palabra y de la palabra a la letra, en un movimiento de ida vuelta que no
pierda de vista el texto como unidad ‘discursiva de significado y que tambien focalice la palabra como
unidad básica de significado y la letra como unidad contrastiva.
La producción cotidiana de textos significativos“
La producción cotidiana de escritos significativos coherentes, bien formados y adecuados a los
contextos en que circula se vuelve Obligada. No es súficiente describir estas propiedades de los tex-
tos ni elaborar cuadros explicativos. La coherencia, cohesion, adecuación y correccion deben ser prac-
ticadas y puestas en acto en cada escritura concreta de los alumnos y alumnas. Si no lo hacen asi, sim-
plemente memorizan una informacion más, que en nada contribuye a su desempeño autonomo como
productores de textos.
Es importante generar distintas formas de trabajo con la produccion escrita: una que tome en
cuenta la motivacion y los intereses de los alumnos y los oriente a producir textos variados y abundan-
tes. En esta instancia hay que estimular el aprendizaje de estrategias para desarrollar, expandir y am-
plificar las primeras ideas y los núcleos informativos y narrativos mediante el agregado de modificacio
nes, informaciones secundarias y detalles. Este trabajo de escritura lleva a la produccion de versiones
reliminares borradores de los textos que luego se van perfeccionando con a reflexion y la reformu-
lacion hasta llegar a la forma definitiva.
Otra forma de trabajo con la escritura, complementaria de la anterior, es la producción dirigida
sobre textos propuestos po
se focalizan problemas d
r el docente donde la ensetñanza de las estrategias de escritura es explicita y
e coherencia textual, cohesion adecuación al contexto y correccion normati-
va para aprender a solucionarlos.
EI carácter procesual de la escritura
Relacionado con la produccion escrita debemos destacar que un texto es el resultado de un pro-
ceso. Proceso que se inicia antes de la escritura misma del texto con la selección y organizacion de ideas
(planificación), que continua con la puesta en texto o escritura propiamente dicha (textualización) y la
permanente vuelta sobre lo escrito (revision). El texto producido no ser&, entonces, solo un conjunto
de oraciones sino el resultado complejo de operaciones cognitivas en el que un emisor se propuso co-
municar un mensaje a un destinatario: determinado llevado por una intencionalidad precisa.
La planificacion del texto estara vinculada con el trabajo de:
l Recopilación de informacion antes de Comenzar a escribir.
l Organización de la informacion y puesta en comun de la informacion obtenida.
l Lectura de textos semejantes al que se va a reducir (lecturas del maestro; establecimiento
de correspondencia entre aspéctos notacionales es y orales de un texto escrito cuyo contenido
se conoce; antici pación de1 contenido de un texto acompañado por un contexto gráfico).
l Representación del destinatario.
l Confeccion de un plan de1 texto.
La textualizacion se referirá al trabajo de puesta en texto del plan e implica:
l Seleccion lexical
l Articulacion entre las partes
. Coherencia.

Modulo II. Proyecto pedagogico-didáctico
En esta etapa son cuatro las alternativas de escritura posibles: 1) el dictado a la maestra o a un
compañero aventajado (ambos oficiarian de “secretarios”); 2) la escritura no convencional (los chicos
escriben “como pueden”); 3) la copia significativa (no copiar por copiar, sino ante situaciones de sig-
nificatividad: pedido expreso de los niños); 4) la escritura convencional.
La revisión requerirá:
l Relectura de lo escrito.
l Intercambio de lecturas y comentarios.
l Consulta de fuentes normativas.
l Reescritura.
Estas últimas operaciones deben ser consideradas’ de manera especial. Volver a mirar el propio
texto, efectuar rectificaciones durante, o una vez finalizada la produccion son situaciones que no se de-
sarrollan espontaneamente: también deben ensenarse.
El trabajo de corrección
Los debates entre los maestros se centraron en la discusión respecto de ‘corregir o no las pro-
ducciones de los chicos” pero siempre se trabajó sobre el supuesto de que dichas correcciones debian
ser realizadas por el maestro. La revisión y reescritura por parte de los chicos (lo que suele hacer cual-
quier persona adulta cuando tiene que producir un texto fuera de la escuela) no están incorporadas a
la práctica escolar.
Si cambiamos nuestra concepción de escritura y empezamos a poner el acento en el proceso,
también tenemos que repensar el trabajo de revisión y corrección. Todo esto se relaciona también con
el hecho de que el maestro es el único receptor de los textos que escriben los alumnos. Si solo se es-
cribe para conseguir la aprobación del maestro, si no hay otra intención en la escritura, la revision no
tiene sentido. Si el trabajo de revisión le compete solamente al maestro, que se limita a señalar el error
en las producciones de los chicos sin que haya un trabajo posterior sobre ello, no habremos avanzado
mucho. El sólo hecho de ampliar el número de receptores de los textos empezando por los otros miem-
bros del grupo, ya cambiarfa esta situación.
Después de una primera escritura puede pedirse a los alumnos:
l que revisen sus propios textos,
l que los intercambien con un campañero para la revisión,
l que formen pequeños grupos en los que cada uno presentará sus textos y el resto señalara
posibles errores y dará ideas para corregirlos,
l copiarlos en el pizarrón y revisarlos entre todo el grupo,
l entregárselos a los destinatarios reales y ver en que medida transmitieron el mensaje pensado.
La intervencion del maestro no se limita al final del proceso: en cada etapa habra sugerencias,
preguntas, comentarios, que permitan al alumno reflexionar y tratar de superar los errores. Por otra
parte éstos son esperables dentro del proceso, y deben ser vividos como parte del trabajo y no como
“faltas” que deben ser ocultadas o con-egidas rápidamente por el maestro sin que el alumno sepa a qué
se deben o por que son considerados errores.
Instaurar un momento para la revisión de los textos, hacer que otros compañeros participen se-
ñalando errores y sugiriendo modificaciones, es un buen modo de comenzara sensibilizar a los chicos
en la tarea de revisar y corregir los textos. El habito de presentar al grupo (o a un pequeño grup
trabajos individuales, genera el sentimiento de “autor” en quien escribió el texto y desarrolla en los de-
o ) los
más un oido atento que agudiza el sentido crítico de cada uno de los participantes. Este modo de tra-
bajar contribuye a que los chicos aprendan a esperar errores (y no a temer que el maestro se los tache
con rojo o verde), a reconocerlos y a controlar las propias producciones con más rigor.
En cuanto al trabajo de corrección grupa1 hay que lograr que los chicos respeten los textos co-
mo productos de sus compañeros y que todos puedan asumir los comentarios criticos de los demás
como aportes al proceso de producción. Antes de que los chicos empiecen a revisar los textos, el maes-
tro puede proponer una serie de sugerencias para hacerlo.

La articulación e institucionalizacion de los saberes normativos y ortograficos
Relacionado con el trabajo de corrección se haya la problematica normativa y la ortografia. Pa-
ra lograr resultados positivos en la escritura y expresión ora!, los principios normativos que rigen los
discursos orales y escritos deben ser consensuados. compartidos y puestos en acto por toda la escue-
la, en cualquier disciplina y en toda situacion de intercambio formal. Los alumnos de la EGB deben
tener el conocimiento de! sistema ortografico del español que les permita escribir sus textos con co-
rreccion ortográfica o identificar los problemas para acudir al diccionario y remediarlos de manera
a u t o n o m a .
Todo sistema ortografico establece una relacion arbitraria con respecto a la lengua oral. En el
primer ciclo hay que insistir en el aprendizaje de dos tipos de casos: las correspondenciasbiunívocas
entre letra y fonema (a un fonema, una letra y los casos en los que hay una solucion alternativa y fija
a la falta de correspondencia (por ej.: qu- gu; terminacion -aba). Mientras tanto los casos de falta de
correspondencia (s, c, z; b, v; etc.) seran mostrados a traves de ejemplos y modelos de escritura, sin
insistir en el aprendizaje de reglas. Desde et segundo ciclo se trabajar& sistemáticamente con la orto-
grafía de reglas básicas y con la consulta asidua a! diccionario como proceso de normalizacion habitual
antes de socializar los escritos.
La propuesta de practicas interactivas
El trabajo interactivo tiene relacion intrinseca con el hacer y, fundamentalmente con el hacer
juntos. Es una tarea basada en la libertad y la creatividad que por lo tanto implica una planificacion
muy flexible y abierta. Para lograrla se tendrán en cuenta: la claridad de los objetivos; una metodolo-
gia participativa; la variedad de tecnicas; la flexibilidad en los tiempos y formas de evaluacion integra-
dora.
El trabajo desde actividades interactivas es generador de relaciones interpersonales nuevas, fa-
vorece la creatividad, el saber compartir, enriquece los vinculos afectivos, la expresión y la comunica-
cion, la seguridad en la búsqueda y la realizacion en comun., Es un lugar de encuentro donde el traba-
jo individual y grupal se constituyen en una permanente creacion y re-creación de todas las areas del
aprendizaje.
Desde este postulado se considerad el escribir tanto una actividad individua! como un produc-
to de la interacción grupal. Un aspecto a tener en cuenta sera. el puesto en la diversidad de las situa-
ciones de produccion, no solo en cuanto a la unidad lingüistica que se trabaja (palabras, frases, textos,
distintos generos) o al tipo de intervención, sino en lo que podriamos llamar el componente “social”
del proceso de
mente, pero tod
producciõn. En la organización tradicional de clase cada niño lee o escribe individual-
os habitualmente escriben o leen lo mismo.
La cuestión se agrava cuando esta practica se convierte en la situacion de producción única o
privilegiada. Debemos imaginar, sin duda, otras posibilidades. Por ejemplo, un grupo de cuatro o cin-
co niños que redactan la invitacion para la reunión de padres: de cinco propuestas probablemente di-
ferentes saldrá eventualmente, un único texto; otro grupo de cuatro niños que han leido el mismo
cuento pero deben relatar cada uno desde otro personaje: lograra cuatro versiones diferentes de un so-
lo texto; etc. Además, aun en situaciones en las cuales todos los niños escriban lo mismo, el trabajo co-
lectivo permitira tomar ventaja de las diferencias y de los contrastes. Es decir, desde esta perspectiva
se valoriza la heterogeneidad, tanto entre sujetos como entre temas, o aspectos del conocimiento.
El planteamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje desde secuencius
didácticas
No se considera necesario (ni posible) separar el aprender a escribir del escribir. Ni las situacio-
nes de uso (de la escritura) ni en los ‘materiales de lectura se separan estas dos fases. Cuando el niño
escribe, aprende a escribir, y cuando aprende a escribir, escribe. Es cierto que en el proceso de produc-
cion de lo escrito hay múltiples fases y diversas combinaciones de esas fases, dependiendo de los ob-
jetivos, de la situación y/o de
el tipo de texto, etc.
Una serie de fases puede ser, por ejemplo:
1) generar ideas;
2) planificar mentalmente qué poner por escrito;
Lengua

Modulo II. Proyecto pedagogico-didactico
3) poner por escrito lo pensado y llegar a un primer borrador;
4) revisar el primer borrador;
5) corregirlo (aceptarlo o descartarlo);
6) en el segundo caso reintentar la operación.
Otros principios orientadores para el desarrollo de situaciones pedagógicas serian:
1) plantear problemas;
2) organizar proyectos de producción de textos reales en contextos de comunicacion reales;
3) seleccionar la mayor cantidad posible de textos;
4) generar situaciones pedagógicas que contemplen la posibilidad de aproximaciones sucesivas
a los contenidos lingüísticos;
5) generar situaciones pedagogicas que permitan: la explicitación de las ideas de los niños, la con-
frontación con pares y modelos, la consecuente transformación y la sistematizacion colectiva.
Cualquier secuencia de fases puede ser cumplimentada tanto por un escritor profesional como
por un escritor corriente, ninguna es más o menos aconsejable en si para aprender a escribir o para es-
cribir.
La intervención docente
Es fundamental que el maestro conozca lo que los nidos saben, pero su obligacion social es ayu-
darlos a llegar a lo que aún no saben, y prepararlos para ir mucho más alla de lo que el mismo sabe.
Debemos empezar a ver el aprendizaje de la lengua como un proceso que se va dando entre el
que aprende, y escribe como puede, y el que le enseña.
El que enseña deberá construir el andamiaje:
l Proponer una situación real de comunicación.
l Estimular la necesidad de escribir.
l Establecer con claridad el propósito.
l Poner a los niños en contacto con diferentes textos.
l Ayudar contestando preguntas.
l Dejar que los chicos hablen sobre el tema.
l Ayudar escribiendo lo que los chicos le dictan.
l Ayudar mostrando las formas del lenguaje escrito.
l Aceptar una escritura en construcción: construir a partir del error. Concebida de este modo
la intervención docente, el papel del error se revaloriza. Ya no deberá ser usado como moti-
vo de sanción (bajamos puntos en las pruebas, se hacen muchos ejercicios para “fijar” la for-
ma correcta, se corrige “a tiempo” y rapidamente). El error se vuelve constructivo, porque a
partir de él se reflexionar&, se analizara, se buscará explicar reglas y razones para evitarlo;
porque además, se tomará conciencia de que es conveniente evitarlo para volver mas comu-
nicable lo que escribimos.
Que una persona repita el mismo error en varias oportunidades no es casual, se relaciona con
dificultades para comprender alguna caractertstica estructural del sistema de la lengua. Esto es lo que
se llama un error sistemático o constructivo y solo se puede superar analizándolo y explicandolo, tra-
bajando para superarlo. El error forma parte del acto de aprender. El trabajo permanente sobre el error
y la superación del mismo forman parte del acto de enseñar.

Nota:
Primer Ciclo
Primer Año
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l
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Maneje caudal lingüistico relacionado con su contexto inmediato.
Muestre interes Por la participacion en tareas individuales y grupales.
Responda adecuadamente ante interrogantes planteados.
Ejecute consignas sencillas.
Narre experiencias.
Renarre breves historias leidas o escuchadas.
Identifique variedades linguisticas de la region .
Lea otros simbolos codificados
Manifieste gusto en recrear textos de literatura oral y escrita y en transponerlos a otros
codigos
Identifique por su formato, contenido y funcion textos de circulacion social familiares.
Comprenda breves textos narrativos, descriptivos e instructivos utilizando estrategias de lec-
tura adecuadas (aun cuando no lea Convencionalmente).
Produzca escrituras espontáneas aplicando las estrategias adecuadas (aun cuando no escriba
convencionalmente).
Diferencie texto, oracion, palabra, silaba y letras mayúsculas y minúsculas
Reconozca familias de palabras y semejanzas y oposiciones de sentido.
Plantee dudas lingüisticas.
Lea cotidianamente textos de literatura infantil contemporanea y tradicional y diferencie fic-
ción de realidad.
Reconozca secuencia, personajes, espacio, tiempo, musicalidad, dialogos en textos literarios.
Segundo Año
. Use caudal lingüistico relacionado con su contexto inmediato y algunos contenidos discipli-
nares.
Participe en actividades individuales y grupales (conversaciones, tareas colectivas, etc.).
Diferencie variedades lingüisticas.
Advierta diferencias entre la lengua oral y la escrita.
Identifique textos por el formato y la función social dominante.
Comprenda breves textos narrativos, descriptivos e instructivos con vocabulario de uso co-
tidiano empleando estrategias de lectura adecuadas.
Plantee y resuelva interrogantes del texto.
Planifique, escriba revise textos Simples.
Reconozca errores linguisticos y aproxime algunas soluciones.
Practique la lectura en voz alta, recite y reproduzca mensajes literarios breves.
Manifiesta gusto por el rescate y recreacion de la literatura oral.
Diferencie texto, párrafo, oración, palabra, silaba y letras mayusculas, minúsculas, imprenta
y cursiva.

l Reconozca familias de palabras y semejanzas y oposiciones de sentido en mensajes orales y
escritos.
l Identifique algunos casos de concordancia.
l Reconozca secuencia, personajes, espacio, tiempo, musicalidad, diálogos en textos literarios.
l Disfrute de la lectura como fuente de placer e información.
Tercer Año
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Participe activamente en tareas individuales, y grupales.
Amplíe el caudal lingüistico relacionado con su contexto inmediato y contenidos disciplinares.
Exprese oralmente ideas sencillas en forma clara y coherente.
Identifique y respete variedades lingüisticas.
Reconozca actos de habla directos e indirectos.
Diferencie las particularidades de la oralidad y la escritura.
Pida aclaraciones manifestando el asunto o la dificultad.
Comprenda, retenga y comunique la información de mensajes orales y escritos breves de
asunto cotidiano y vocabulario conocido.
Reconozca conjuntos de frases o proposiciones que se refieren a un mismo asunto o núcleo
y cambios de orden que mantienen o modifican el significado en un escrito.
Comprenda, formule y reformule instrucciones simples.
Seleccione, organice y registre por escrito información de diferentes fuentes.
Reconozca propósitos de la lectura (informativos y recreativos).
Lea en voz alta, recite, reproduzca y produzca mensajes literarios.
Reconozca, analice errores y sistematice casos de concordancia.
Elabore instrumentos de registro de las reglas elaboradas grupalmente (fichas, diccionarios,
archivos, etc.).
Construya procesualmente mensajes escritos que expresen con propiedad lo que se preten-
de decir.
Sistematice la puntuación y la ortografía a partir de los propios escritos.
Rescate y recree textos de literatura oral y escrita y los trasponga a otros codigos.
Disfrute de la lectura como fuente de placer y de conocimiento.
Segundo Ciclo
Cuarto Año
l Exprese ordenada y espontaneamente las propias vivencias.
l Se inicie en la fundamentación de acuerdos y desacuerdos.
. Advierta la importancia de los gestos, posturas y tonos de voz en las comunicaciones orales.
l Reconozca sistemas de comunicación no verbal.
l Comprenda y formule adecuadamente instrucciones simples y seriadas.
l Lea silenciosamente. Lea en voz alta, con pronunciación correcta y entonación adecuada,
textos informativos y expresivos.
l Resuma un texto de cierta extensión y dificultad en términos sencillos.
l Interprete la significación de datos expuestos en tablas gráficas, diagramas, y otros organiza-
dores de informacion.
l Comprenda, retenga y comunique la informacion de textos expositivos breves.
l Planifique, textualice y revise sus propias producciones.
. Narre, describa y exponga oralmente con soporte gráfico y sin el.
l Practique ejercicios de sinonimia, familia de palabras y campos semanticos.
l Sistematice normativa básica de ortografia, puntuación y tildación trabajada en el aula.
l Distinga en textos narrativos elementos y partes, tiempo de la historia y tiempo del relato.
l Explore y reconozca caracteristicas de la literatura oral y escrita de su comunidad y sus con-
textos de circulación.
l Realice reescrituras de textos literarios y transposiciones o otros codigos.
l Reconozca recursos de expresividad.

Quinto Año
l Distinga
f
con precision los componentes de una situacion comunicativa
l Identifique lengua materna, éstandar, regional, grupal, individual, y sus contextos de uso.
l Diferencie y clasifique mensajes verbales y no verbales.
l Cuide gestos, posturas y tonos de voz en las comunicaciones orales.
. Fundamente acuerdos y desacuerdos
l Comprenda, retenga y comunique la informacion de textos expositivos mas extensos.
l Comprenda y formule adecuadamente instrucciones simples y seriadas.
. Reconozca los tipos de discursos y sus funciones sociales.
l Use las estrategias lectoras pertinentes para cada tipo de texto.
l Produzca textos escritos respetando formatos y funcionalidad.
l Lea en voz alta con fines comunicativos.
l Sistematice concordancia, genero y correlacion verbal.
l Reconozca las caracteristicas de la descripción, la narracion y la exposición y sus principales
recursos.
. Narre, describa y exponga oralmente con soporte grafico y sin él.
l Escuche con espiritu critico.
. Emplee la convenciones de nuestra lengua en producciones escritas.
. Prepare representaciones graficas de datos leidos, observados y recopilados.
l Recite, reproduzca, produzca, y dramatice textos literarios.
. Reconozca y emplee en producciones escritas recursos de expresividad.
Sexto Año
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Relate hechos de la vida cotidiana escuchados, vividos o imaginados.
Aprecie el valor de la lengua estandar en la comunidad hispano-hablante.
Exponga con claridad y coherencia sobre temas disciplinares. Fundamente con criterio
acuerdos y desacuerdos.
Participe en debates y discusiones.
Distinga y caracterice con precision los componentes de una situación de comunicacion y
los mensajes verbales de los no verbales.
Adecue la gestualidad, el tono de voz y las expresiones lingüisticas seleccionadas, según el
destinatario y la situación comunicativa.
Comprenda, retenga y comunique la informacion relevante de comunicaciones orales mas
extensas, temas disciplinares y vocabulario especifico.
Verbalice lenguajes no lingüisticos
Comprenda y responda adecuadamente a instrucciones seriadas y complejas.
Reconozca y maneje tipos de discursos y variedades lingüisticas.
Use las estrategias lectoras pertinentes para cada proposito y tip
l
o de texto
Lea voluntariamente materiales sobre temas de interes persona
Elabore conclusiones sobre lo leido,,
Lea “entre lineas” y extraiga la mayor cantidad de implicaciones de lo que lee.
Distinga e1 uso neutro y el uso emotivo de las palabras.
Desentrañe significaciones e implicancias de los diversos materiales de información.
Partici
Identifique relaciones de coordinación,
pe en grupos de lectura compartida.
subordinación, yuxtaposicion y adjunción en
los textos.
Produzca enunciados que contengan las categorias gramaticales usandolas adecuadamente.
Reconozca en la narracion partes, elementos y recursos del lenguaje y los emplee para orga-
nizar por escrito textos narrativos breves.
Identifique la estructura externa del texto poetico y descubra los recursos fónicos, sonoros
en el plano del lenguaje.
Discrimine replicas y acotaciones en un texto teatral e identifique el conflicto dramático (in-
cluyendo los de los medios de comunicación masiva).
Explore y aprecie las posibilidades de expresion, con el cuerpo, la voz y el lenguaje plastico.

l Vigile cuidadosamente al hablar y escribir el uso de las normas.
l Tome conciencia de la significación del idioma como instrumento de socializacion (use el
idioma para resolver conflictos).
l Adopte una actitud critica respecto del habla de los demas, y autocritica en relación con la
propia.
l Se exponga públicamente a través de recitados, comentarios, dramatizaciones, etc.

Diseño Curricular de Santiago del Estero. EGB 1 Y 2
Convencidos de que la realidad es global, compleja y contradictoria, y que e1 conocimiento huma-
no abstrae y selecciona permanentemente diferentes aspectos de la misma con el fin de conocerla, la in-
tegracion-articulacion entre las areas se impone y se hace necesaria.
Una propuesta valida para este proposito de integracion (desde una perspectiva del conocimiento
globalizado y relacional) es la organizacion del trabajo en proyectos.
En este sentido en funcion de un proyecto de trabajo
l Se superan los limites de una asignatura.
. Se favorece la creacion de estrategias de organización de los conocimientos y el tratamiento de
la informacion.
. Se supera la tendencia a considerar la integracion como una sumatoria o acumulación de sa-
beres.
. Se permite la relación entre los diferentes contenidos en tomo a problemas a resolver o hipo-
tesis a demostrar.
l Se facilita al alumno la construccion de sus conocimientos y la transformación de la informa-
cion procedente de los diferentes saberes disciplianres en conocimiento propio.
En relacion con nuestra área los proyectos coordinados con otras las hacen posible
ra y la escritura adquieran un nuevo sentido, al operar como instrumentos para la a
que la lectu-
dquision de
de
conocimientos sobre el mundo natural y social. Se brinda asi a los alumnos oportunidades de acceder al
discurso informativo-cientifico, de comprender cada vez mejor los escritos que son usuales en Ciencias
Naturales (registro de experiencia, articulo de divulgacion, la nota de enciclo
pedia, etc.) y en Ciencias So-
ciales (la crónica, la biografia, el articulo, etc.), de progresar no solo como lectores, sino tambien como
productores de estos textos.
La entrada en la escuela del lenguaje como problema instalado en la realidad y no solo como por-
tador de normas, abre un campo de integración con otras disciplinas a partir de:
. El ejercicio de la oralidad: formulacion de preguntas y anticipaciones, conversacion, exposi-
cion, debate, fundamentación, etc.
l La lectura como fuente de acceso al conocimiento: leer para obtener una informacion de carac-
ter general, leer para obtener una información precisa, etc.
l Modos de obtener informacion: cuestionarios, entrevistas, etc.
l Las diferentes tecnicas de
l Modos de organizar la informacion para su comunicación: diario mural, diario oral, locucio-
rocesamiento de datos: a partir de tablas, gráficos, etc.
nes, monografias, resumenes, sintesis, definiciones, etc.
l Cooperacion con otros en la resolucion de situaciones problematicas.
l Inicio de la propia autonomia en relacion a juicios y valores (respecto de sus pares y los
adultos).
. Relación del lenguaje con otras formas de comunicación no verbal (música, plastica, movi-
miento).
. Respeto por los diferentes puntos de vista.
Por otro lado la por la socio-lingüistica(varia-
cion, lectos, registros, ad
problemática del lenguaje y las nociones aportadas
ecuación, cambio); por la pragmatica (intencionalida
suposiciones) y por el analisis del discurso pueden contribuir a
d, efecto en el receptor, pre-
o el planteamiento de hipótesis, a investigar temas transversa es o de interes multidisciplinario tales
partir de la determinacion de problemas
como:
. Discriminación.
l Movimientos migratorios.
l Usos y costumbres.
l El discurso politico.
l Los medios de comunicación.
l La publicidad.
l La formación de la opinion pública.
l Movimientos culturales, entre otros tantos.

En definitiva, este planteamiento pretende desarrollar en el alumno, una forma de relacionarse con
la nueva información a partir de la adquisicion de estrategias procedimentales, que haga que su aprendi-
zaje vaya adquiriendo un valor relaciona1 y comprensivo. Tal intención parece la más adecuada si lo que
se pretende es aproximarse a la complejidad del conocimiento y la realidad y adaptarse con un cierto gra-
do de flexibilidad a los cambios sociales y culturales,

Acto de habla: Acción de producir una emision. Emitir o decir algo es ejecutar tres actos al mismo
tiempo:
Acto locutorio: lo que decimos.
Acto ilocutorio: nuestra intención de decir lo que decimos.
Acto perlocutorio: el efecto que causa en el receptor nuestras palabras.
Coherencia: Propiedad del texto por la cual puede ser comprendido por el receptor como un todo en
el que las distintas partes se encuentran en interrelacion.
Cohesión: Forma de union, de interconexión de los distintos elementos de un texto mediante pronom-
bres, particulas de conexion’, conjunciones de modo que el texto tenga sentido unitario. La co-
hesión es una de las manifestaciones de la coherencia.
Competencia comunicativa: Capacidad para interpretar y producir de manera adecuada y apropiada
mensajes coherentes. Para ser competentes debemos:
l Conocer los roles sociales de los participantes (edad, sexo, jerarquia, etc.).
l Adecuar los enunciados al contexto.
l Elegir el registro adecuado.
Comunicacion mediatizada: Forma de comunicación realizada a través de un recurso o medio (telefo-
no, contestador automatico, radio, T.V etc.).
Conocimiento gramatical: Saber acerca de la gramatica concebida esta como una disciplina dentro de
la lingúistica que se propone el estudio del conjunto de reglas que constituyen el sistema de la
lengua.
Conocimiento normativo: Saber relacionado con las pautas de correccion lingüisticas que debe seguir
un hablante para que sus enunciados sean aceptados.
Conocimiento metacognitivo: Saberes relacionados con los procesos mentales que dan cuenta del con-
trol de la comprension y la producción.
Contexto: Lo que rodea social e historicamente, un texto, el ambiente formado por acontecimientos e
ideas dentro del cual se produce un texto.
Elementos extralingüisticos: Otros signos o aspectos que acompañan la emisión de un mensaje: ves-
timenta, personalidad, ocupación, etc.
Elementos lingüisticos: signos lingüisticos (letras, palabras, frases).
Elementosparalingüisticos: Otros signos o marcas que acompañan al lenguaje: gestos, posturas, cua-
lidades de la voz, risa, llanto, etc.
Estrategias de escritura: Procesos que permiten obtener, organizar y producir información por escri-
to. Entre ellos figuran: seleccion de asunto, busqueda de información, selección y organizacion,
elaboración de esquemas o planes, borradores, revisión, version final.
Estrategias de lectura: Procesos y habilidades puestas en juego en el acto lector Entre ellas figuran:
l Las estrategias perceptivas (muestreo, focalización, barrido, etc.).
l Las estrategias cognitivas: (prelectura, lectura y poslectura).
l Las estrategias lingüisticas: (concepto de texto, parrafo, oración, construccion, palabra, sila
ba y letra).
Formato o silueta: Forma, patrón o partes visualizables o no, con que se organiza el contenido de un
texto
Lectos: Marcas en el mensaje que indican caracteristicas geográficas (dialectos), socíales (sociolectos)
y temporales (cronolectos) del emisor.
Oralidad primaria: Oralidad de las personas que desconocen por completo la escritura.
Oralidad secundaria: Otra forma de la oralidad cuya existencia y funcionamiento dependen de la es-
critura y la impresion.
Paratexto: Lo que rodea o acompaña al texto: un texto no es una unidad aislada, aparece relacionado
con otros elementos que contribuyen a su sentido: titulos, subtitulos, indices, prólogos, notas,
ilustraciones, etc.

Portador textual: Parte de un contexto o situación comunicativa. Pueden ser portadores materiales o
físicos (en el caso de textos escritos: libros, diarios, revistas, afiches, etc.) soportes o marcos si-
tuacionales (en el caso de textos orales: charlas, conferencias, representaciones, etc.).
Poslectura: Control de la lectura realizada a fin de confirmar o descartar expectativas.
Pragmática: Filosofía del lenguaje que estudia los enunciados en cuanto actos de habla, es decir, en
terminos del acto que se realiza al producir un enunciado y de la interacción social que la len-
gua produce.
Prelectura: Intento de aproximación a la comprension de un texto a partir de indicios y elementos pre-
vios proporcionados (operacion previa a la lectura propiamente dicha).
Psicolingüística: Dominio de la lingüistica que se ocupa de estudiar los procesos psicológicos de pro-
duccion y comprension del lenguaje.
Reflexion metalingüistica: Consideraciones acerca del lenguaje en donde éste no habla de objetos si-
no del lenguaje mismo.
Registro: Variedad de la lengua ele
o un registro escrito segun canal utilizado; un registro informal o un registro formal de acuer-
ida en funcion de la situación comunicativa. Existe un registro oral
do con el rol social y el grado de familiaridad que se tiene con el receptor; un registro objetivo
o subjetivo determinado por el proposito de informar o convencer, etc.
Sistema notacional: Elementos del sistema de escritura: letras, tipos de letras, signos especiales.
Situación comunicativa: Conjunto de los elementos que participan en un acto de comunicacion, tales
como las personalidades de los interlocutores, el momento y el lugar en que se produce la co-
municación y el contexto que la rodea.
Sociolingüística: Dominio de la lingüistica que estudia las relaciones entre el lenguaje y los comporta-
mientos sociales.
Soporte textual: Ver portador.
Trama: Estructura o tejido que configura un texto. De acuerdo con esta configuración los textos se
agrupan en narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos y expositivos.
Variedad lingüistica: Variaciones de la lengua que se conocen con el nombre de lectos y registros.

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Algunos textos literarios de autor y tematica santiagueños
ABALOS, Jorge W., Animales, Leyendas y Coplas.
- S h u n k o .
- s h a 1 a c o s .
AVILA, Maria Teresa, Flora y Fauna en el Folklore de Santiago del Estero.
BREDA, Emilio, Villancicos y Cantas pura Santiago.
CASTRO, Roberto, Relatos Santiagueños.
CORONEL LUGONES, Dalmiro, Romancero del Canto Nativo.
-Tiempo de Zamba y Malambo.
FIORENTINO, Dante, Shishilo.
----Cara de Nadie.
IRURZUM, Blanca, Horizontes.
JOZAMI, Victoria, Teatro pura Niños.
NASSIF, Alfonso, Antologia de poetas santiagueños.
ROJAS, Ricardo, El Pais de la Selva.
SEIJAS, Felisa, Voces para mi Mundo.
-Voces de Cristal.
TAMER, Estela, Arco Iris Infantil.

CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIÓN
Son numerosas las razones para justificar la necesidad de ensenar Ciencias Naturales a partir de
los primeros niveles de escolaridad:
l el aprendizaje de conceptos significativos
l la internalizacion de actitudes básicas
l la exploracion del mundo natural, transformado por el hombre a su alrededor
l el desarrollo de hábitos de observación sistematica y búsqueda de explicaciones con aproxi-
maciones cientificas sobre las que se construirá la estructura educativa posterior
l la promocion de actitudes y valores que estimulen la sensibilidad, la curiosidad y el goce por
la investigacion
l el reconocimiento de las prácticas sociales que plantean a todos y a cada uno de los integran-
tes de la sociedad una interacción permanente en las producciones cientifico-tecnologicas
que determinan cambios significativos para la cultura, el trabajo y el medio ambiente.
La enseñanza de las Ciencias Naturales tiene su propio lugar en la formación del alumno en la
etapa escolar. Su intencionalidad se circunscribe, fundamentalmente, a contribuir tanto al conocimien-
to de la realidad que lo circunda y los fenómenos que en ella acontecen como a la indagacion acerca
de coma son, y como se comportan los objetos, los seres y el propio hombre, dentro del mundo natu-
ral en que se encuentra.
Si tenemos presente dicho propósito, las Ciencias Naturales tendrán el espacio y el tiempo cu-
rricular que su importancia requiere, cualquiera sea la edad cronológica del alumno o el ciclo escolar
que esté atravesando.
Así mismo, facilita las condiciones para organizar sistematica y gradualmente el saber cientifico
como también potencia y promueve formas de pensamiento logico que secuencialmente llevan al de-
sarrollo intelectual del alumno.
El aprendizaje de las Ciencias Naturales, ayuda a saber como son las cosas (fin informativo) y a
buscar las referencias y las relaciones que le permitan conocer mejor la realidad natural y desarrollar
habilidades, destrezas y actitudes fundamentales para la vida diaria y por lo tanto contribuye a la for-
mación integral (fin formativo).
Hasta el presente, la enseñanza de las Ciencias Naturales en la primera etapa de escolaridad en
nuestra provincia ha sido escasa y eclipsada por el desarrollo enfatizado de las materias instrumenta-
les (Lengua y Matemática). No ensenar Ciencias Naturales en los primeros años de la EGB, con la im-
portancia que esta área requiere, invocando una supuesta inmadurez intelectual, es discriminar a los
estudiantes como sujetos sociales a la vez que se pierden oportunidades valiosas para estimular la cu-
riosidad natural, la observacion, la comunicación, la discusión de ideas, la confrontación de las mis-
mas, la experimentacion.
De este modo, la incorporación de las Ciencias Naturales a la EGB ayudará al alumno a cono-
cer, a comprender y a respetar de mejor manera la naturaleza.
Ciencias Naturales. Disciplinas que las constituyen
La Física, la Química, la Biología, la Geologia y ta Astronomía, son disciplinas que integran
el área de Ciencias Naturales.
Si bien cada una de estas disciplinas tiene un campo de accion propio, y una mirada particular
de la realidad, comparten en forma global esa realidad natural, existiendo vinculos conceptuales y
abordajes metodológicos que crean nexos favorables para la construccion del conocimiento cientifico.
Ciencias Naturales

Desarrollar capacidades, destrezas y habilidades implicitas en el quehacer cientifico como un
medio adecuado para contribuir a la formacion del pensamiento autonomo, reflexivo y cri-
tico.
Comprender los conceptos básicos organizados del Area, para su insercion gradual y siste-
mática en la realidad que plantea el mundo actual.
Lograr un aprendizaje de las Ciencias, apoyado en las actividades que propicien la creativi-
dad y el cuestionamiento permanente, para explicar íos fenómenos que se observan en el
ambiente.
Desarrollar las operaciones del pensamiento que ‘estimulen a plantear problemas y diseñar
estrategias para resolverlos con el respaldo cientifico que ellos requieren.
Asumir una actitud valorativa de los Recursos Naturales, regionales, y/o nacionales que per-
mita promover el uso racional de los mismos y contribuya a la conservación y recuperacion
del ambiente.
Manifestar una actitud de amor y respeto hacia la naturaleza y promover el mejoramiento de
la calidad de vida a partir del cuidado de la salud.
Ciencias Naturales

Módulo II. Proyecto pedagogico-didactico
Primer Ciclo
- Aproximarse al concepto de biodiversidad en los diferentes ambientes para identificar los
animales y vegetales que allí viven y reconocer semejanzas y diferencias entre ellos.
- Elaborar una primera noción de ser vivo a partir de la identificación de funciones básicas y
de los sistemas de organos que las realizan.
- Conocer el cuerpo humano y valorar su estructura como sistema morfo-funcional e identifi-
car y aplicar medidas para la preservación de la salud.
- Identificar los subsistemas del sistema terrestre, reconocer los elementos geomorfológicos del
paisaje y valorar el agua, el aire y el suelo como recursos naturales que necesitan ser preser-
vados.
- - Explorar distintos sistemas materiales para identificar componentes, propiedades y los cam-
bios reversibles e irreversibles que pueden producirse en los mismos.
- Identificar diferencias y semejanzas entre los objetos y fenómenos que acontecen en ellos.
- Observar, comparar y describir fenómenos ondulatorios relacionados con la propagacion de
la luz y el sonido.
- Desarrollar actividades exploratorias en el contexto de la investigación escolar, ejercitando la
creatividad y la comunicación.
Segundo Ciclo
- Identificar las diversas formas de vida vegetal, animal y microorganismos en los diferentes
ambientes y establecer interrelaciones entre ellos y el medio.
- Reconocer las funciones vitales de los seres vivos y relacionar las estructuras con sus respec-
tivas funciones.
- Identificar y relacionar los diferentes niveles de organizacion iniciándose en el abordaje del
nivel celular y ampliando su comprensión a los niveles macroscópicos.
- Comprender la dinamica del sistema planetario y sus incidencias sobre los subsistemas te-
rrestres.
- Registrar fenomenos que se producen en la corteza terrestre y en la atmosfera e identificar
sus potenciales riesgos.
- Identificar las acciones humanas que inciden en el equilibrio de los ecosistemas, propician-
do una toma de conciencia sobre el deterioro de los mismos y el desarrollo de respeto por
las diferentes formas de vida que lo habitan.
- Reconocer algunas propiedades fisico-quimicas relevantes de los materiales naturales que el
hombre utiliza como recursos y valorar el uso racional de los mismos.
- Valorar el uso correcto del lenguaje para procesar la información y para la comunicación efi-
caz con sus pares y con los docentes que le permita una mejor calidad de aprendizajes.
- Diseñar y desarrollar con creatividad trabajos experimentales sobre fenómenos y procesos
que lo lleven a plantearse y replantearse preguntas o nuevas hipótesis para continuar con
nuevas experiencias.
- Sistematizar la información recogida y analizarla para identificar semejanzas y diferencias en-
tre objetos, procesos y fenomenos estudiados.
Ciencias Naturales

La organización de contenidos responde, en principio, al criterio de integracion, seleccionando
conceptos estructurantes, alrededor de los cuales se organizan los demas, para cada año, y que, a su
vez, permiten relacionarse con criterios de mayor complejidad en la progresion de los anos y en cada
ciclo.
Es asi que el eje estructurante propuesto es: Los Sistemas Naturales y sus interacciones.
La funcionalidad de un sistema depende del constante flujo de energia y del reciclaje natural de
la materia, lo que permite los cambios o transformaciones, la diversidad y la interaccion permanente
que conduce al equilibrio presente en la naturaleza.
Los conceptos integrados en esta formulacion pueden relacionar en forma vertical y horizontal
todos los contenidos del area y permiten incorporar otros de mayor complejidad.
El concepto de diversidad se enriquece a partir del primer año de la EGB. En esta etapa se am-
plia el entorno natural del niño en ambitos que le ofrecen una diversidad de componentes, los que in-
corpora paulatinamente a su universo.
A partir del 2º año se trabajara sobre ello analizando las modificaciones que se producen y la
complejidad y problematica que surgen de los cambios.
Al llegar al 3º año, se considera mas detenidamente interaccion entre los elementos vivos y
no vivos que le ofrece la diversidad de cada ambiente.
Diversidad
Si consideramos al planeta como Sistema, es posible distinguir dentro de el una diversidad de
Subsistemas Naturales, y dentro de cada uno de ellos, diversidad de componentes que interactúan en
una relacion dinamica, mostrando la funcionalidad que lo caracteriza.
Cambio
Los ciclos Bio-Geo-Quimicos que se dan en el Planeta, implican un Flujo constante de Materia
y Energia responsable de los cambios y transformaciones permanentes o transitorias que constante-
mente se dan en la Naturaleza.
Interacciones
Los Sistemas Naturales no son entidades autonomas, por el contrario los componentes de cada
uno de ellos interactuan y se condicionan entre si, produciendo cambios fundamentales que tienden a
mantener el equilibrio dinamico y la unidad de los Sistemas.
Estos conceptos deben ser considerados a la hora de organizar e integrar los contenidos en el
aula y para dar direccionalidad al trabajo del año escolar, poniendo enfasis en cada uno de ellos en el
grado correspondiente, lo que no significa un impedimento para incorporar paulatinamente otros de
mayor complejidad cognitiva.
Los conceptos integradores antes definidos, estan implicitos en los cuatro ejes que organizan los
contenidos de la EGB 1, I2 y 3, e integran didacticamente las disciplinas que constituyen el área.
Cada docente podra proponer una jerarquizacion y secuenciacion de los mismos, de acuerdo a
los intereses, necesidades o a su espiritu critico y creativo.

Los ejes organizadores son:
l Los organismos en el medio.
l El organismo humano y su salud.
l Materia y energia.
l La Tierra y el espacio exterior.
Eje 1 : Los organismos en el medio
La Tierra que hoy conocemos es el resultado de la coevolución de los seres vivos y el ambiente
habitado por ellos. Es por eso que al estudiar la vida, no es posible hacerlo en forma aislada, sino res-
Petando esa estrecha interacción en la que ambas partes estan comprometidas.
Este enfoque permitirá una primera aproximación a la educacion ambiental ya que entre los se-
res vivos esta incluido el hombre, el que con sus actividades, puede conservar, destruir o mejorar el am-
biente.
Este eje organizador, se irá trabajando gradualmente en el primer ciclo para construir la nocion
de ser vivo al finalizar el mismo.
Se destacan entre los contenidos conceptuales de este eje, la diversidad de ambientes y compo-
nentes vivos locales, sin perjuicio del conocimiento de otras regiones.
Eje 2: El organismo humano y su salud
En este eje se promueve el acercamiento de los niños/as al conocimiento de su cuerpo y a la no-
ción del organismo como unidad. Para ello se exploran las estructuras y funciones desde los requeri-
mientos básicos del ser vivo, tales como la alimentacion y el mantenimiento de la salud.
Se comparan las caracteristicas externas, lo que permitirá trabajar los cambios corporales y sus
variaciones a través del tiempo y paralelamente a esto, las normas de higiene y de cuidado para pro-
mover la salud (nutricion, higiene, descanso, vacunación, etc.).
Eje 3: Materia y energía
Los contenidos seleccionados para este eje surgen como una necesidad de aproximar al niño/a,
a conceptos básicos del mundo fisico. Es asi como aparecen la materia como constituyente de todos
los cuerpos y la energia que se manifiesta a través de ellos en sus diferentes formas.
Es importante iniciar a los alumnos en el tratamiento de estos conceptos desde el primer ciclo
de la EGB, partiendo de una aproximacion a los mismos, para ir ampliando la red conceptual progre-
sivamente.
Eje 4: La Tierra y el espacio exterior
Este eje, incorporado recientemente a las Ciencias Naturales, pretende desarrollar la compren-
sion de que las mismas fuerzas gravitatorias que nos mantienen en la Tierra, rigen todo el Universo.
Asimismo, da cuenta de las caracteristicas de la Tierra como planeta y como integrante del Sistema So-
lar. Dentro del planeta Tierra, se abordaran los diversos subsistemas que lo componen, interactúan y
se modifican y la influencia que el espacio exterior ejerce sobre ellos.
La selección de estos ejes incluye el abordaje simultaneo y en forma integrada de los contenidos
procedimentales y actitudinales, Permitiendo al docente incorporara los niños/as al cuerpo conceptual
del área en forma gradual y con complejidad creciente, en el transcurso de cada ciclo escolar.

l Diversidad de componentes sin vida:
agua, aire, suelo, sol, pIanetas.
* Diferencia de formas, modos de ali-
mentacion y de reproducción de los
animales en loa ambientes acuaticos y
aero-terrestres locales y otros.
l Animales oviparos y viviparos.
l Proteccion del ambiente proximo.
l Diferencias y semejanzas entre anima-
les y vegetales: requerimientos bási-
cos (agua, luz, aire y suelo), movi-
mientos y comportamiento.
l Reaccion de los vegetales a la luz y al
suelo,
l Vegetales.
f
Morfología externa: partes
y unciones.
l Crecimiento y desarrollo de las plan-
tas (germinación).
l Comportamiento animal. Alimenta-
ción, elección de la pareja, cuidado de
la cria. Demarcacion de territorio.
* Diversidad ‘de ambientes. Reconoci-
miento de ambientes naturales, artifi-
ciales, urbanos y rurales, cercanos y
otros.
l Diferencia entre vivo y no vivo
l Diversidad de formas vivientes en los
. ambientes acuaticos, terrestres y de
transición
l Llanuras, montañas, ríos, lagos, lagu
nas, mares.
l Actividades humanas que modifican
el ambiente. Deterioro y mejoramien-
to ambiental

PRIMER AÑO
l El cuerpo humano. Características
morfológicas externas. Partes.
l El cuidado del cuerpo (las normas de
higiene, aseo corporal, higiene de la
alimentación, el descanso y el juego).
l Acciones de promoción y protección
de la salud: la vacunación como nor-
ma de prevención.
l Materiales naturales y artificiales.
l Estados de los materiales (sólido, li-
quido y gaseoso).
l Propiedades de los materiales (forma,
dureza, rugosidad), buenos y malos
conductores del calor y la electrici-
dad. Precauciones.
Uso de las propiedades de los mate-
riales en separaciones sencillas (tami-
zar, filtrar, colar).
l El sol como fuente de luz y calor.
SEGUNDOAÑO
l Cambios corporales en la niñez: peso,
talla, dentición.
l Alimentacion. Origen e higiene de los
alimentos.
l Promoción de la salud y prevención
de enfermedades relacionadas con la
alimentación.
l Vacunación: calendario
l Cambios de los materiales por ac-
ción del calor (fusión, evaporacion,
solidificación, dilatación, calenta-
miento, etc.).
l Efecto de una fuerza sobre los cuer-
pos. Cambio de forma, tamaño, posi-
ción, movimiento: desplazamiento.
l Trayectorias (rectilineas, circulares,
etc.)
TERCERAÑO
l Localización y funciones de los prin-
cipales órganos y sistemas (digestivo,
respiratorio, circulatorio y excretor).
l Higiene de los sistemas estudiados.
l Importancia de una dieta variada en
la alimentación.
l Acciones de promoción y protección
de la salud.
l Propiedades de los materiales: flexi-.
bilidad, maleabilidad, conductivi-
dad. Usos. cambios reversibles e
irreversibles.
l Movimiento de los cuerpos. Distancia
recorrida, cambio de posición. Nocio-
nes de tiempo empleado y velocidad.
l Sistemas acuosos: solución, suspen-
sión emulsión. Métodos de separa-
ción sencillos.

Diseño
Curricular
de
Santiago
del
Estero.
EGB
1
y
2
.
.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Observación, descripcion, comparacion y registro sistemático de objetos y fenómenos del
ambiente local y otros.
Anticipación y resolución de situaciones problematicas.
Clasificacion y/o formación de grupos de objetos y fenómenos en base a criterios variados.
Seleccion y manipulacion de objetos materiales y de algunos sistemas.
Selección y manejo de instrumentos sencillos para el estudio de objetos y fenómenos.
Planificación y desarrollo de trabajos de campo en el medio.
Estimación, medición y registro de datos de distancias, tiempos, pesos, volúmenes, otros.
Uso adecuado de codigos de comunicacion para favorecer la integración a nivel aula y en la
comunidad.
Selección y recuperacion de informacion en libros, folletos, ilustraciones, peliculas, fotogra-
fías, videos, priorizando el patrimonio cultural de la zona,
Comunicacion de resultados mediante presentaciones orales y/o gráficas.
Ciencias Naturales

Diseño Curricular de Santiago del Estiro. EGB 1 y 2
l Actitud critica ante los factores y practicas sociales que favorecen o entorpecen el desarrollo
sano del individuo y del ambiente, promoviendo un comportamiento responsable ante los
m i s m o s .
l Curiosidad por la diversidad dela region y los fenómenos naturales.
• Actitud valorativa de los recursos natural regionales y/o nacionales, como elementos indis-
pensables para la vida. promoviendo su uso racional.
• La creatividad para futuras innovaciones, accediendo a la tecnología disponible.
l Respeto por las normas de uso y mantenímiento del instrumenta1 de laboratorio.
• Respeto por el patrimonio cultural y natural de la comunidad e interes por su mantenimien-
to y recuperacion.

6°AÑO 4°AÑO 5°AÑO 6°AÑO
de familias de pala-
bras. Producción de
palabras derivadas.
Uso de agrupaciones
semánticas en con-
textos adecuados.
Caracterización de
textos orales a partir
de situaciones con-
cretas, uso adecuado
de vocabulario.
Pronunciación ade-
cuada (en contextos
escolares o no) de
textos orales. Uso de
los signos de ento-
nación pertinentes.
Recitación con aten-
ción a patrones rit-
micos y fónicos.
bras derivadas, com-
puestas y parasinté-
ticas. Uso adecuado.
Selección y uso de
vocablos adecuados
res.
Uso de agrupaciones
semánticas (campo y
esfera semánticos)
en contextos adecua-
dos.
Registro del uso de
agrupaciones se-
mánticas en campo
escolar.
Pronunciación ade-
cuada (en contextos
escolares o no) de
textos orales. Uso
pertinente de los sig-
nos de puntuación y
de entonación.
Uso de agrupaciones
semánticas (campos
y esferas semánticas
en contextos ade-
cuados
Registro del uso de
agrupaciones se-
mánticas en el cam-
po escolar.
Organización de re-
des semánticas en-
tre palabras.
Pronunciación ade-
cuada (en contextos
escolares o no) de
textos orales. Uso
pertinente de los
signos de puntua-
ción y de entona-
ción.
Agrupaciones de pa-
labras: campo se-
mántico.
Pronunciación: se-
seo, yeísmo.
Recitación.
Agrupaciones de pa-
labras: esferas se-
mánticas (relación
con otras discipli-
nas>.
Sistematización de
campo y esfera se-
mántica. Relación
con lectura y escri-
tura.
Pronunciación: se-
seo; yeísmo.
Recitación.

SEGUNDOCICLO
CONCEPTOS lNTEGRADORES: Tercer Año:0
l Ambientes terrestres
l Comunidades terrestres.
l Vertebrados terrestres: características
Adaptaciones morfo-fisiológicas de
los mamiferos, aves y reptiles. Repro-
ducción. Comportamiento social.
l Invertebrados terrestres. Caracteristi-
cas adaptativas de los artrópodos (in-
sectos, aracnidos, otros). Reproduc-
ción y comportamiento.
l Vectores y agentes infecciosos (mos-
cas, cucarachas, vinchucas, mosqui-
tos). Prevención de enfermedades.
Normas de higiene.
l Vegetales: principales clases de plan-
tas de la provincia. Especies regiona-
les.
. Adaptación de los vegetales al medio
terrestre. Funciones de sosten, absor-
ción y protección. Reproducción en
plantas con flores.
l Interacción entre animales y vegetales
y entre estos y el medio.
QUINTO AÑO
l Ambientes acuáticos y de transición
l Vertebrados acuáticos y de transición.
Adaptaciones morfofisiológicas de los
anfibios y peces. Reproducción.
l Invertebrados acuáticos. Principales
adaptaciones. Reproducción.
l Vegetales acuáticos. Adaptaciones.
Plantas anfibias o palustres, flotantes
y sumergidas.
l Interacciones entre vegetales, anima-
les y medio físico (acuáticos y terres-
tres).
SEXTOAÑO
l La nutrición en los vegetales. Produc-
ción de azúcares. Elementos que in-
tervienen. Agua, luz, clorofila, dióxi-
do de carbono (cloroplastos).
l Productores. Consumidores. Des-
componedores. Microorganismos:

CUARTOAÑO
l Nociones de ecosistema y de ambien-
te físico.
l Actividades perjudiciales y beneficio-
sas mediante las cuales las personas
pueden alterar el ambiente (basurales,
reciclaje) .
l Ambientes regionales (matorrales,
montes y bosques).
l Función de nutrición.
l Nutrición. Relación entre sistemas pa-
ra cumplir esta función (digestión,
circulación , excreción) .
QUINTO AÑO
l Relaciones intra e interespecíficas. Re-
laciones tróficas. Cadenas y tramas
alimentarias.
l Contaminaciones ambientales debido
a factores naturales y artificiales, físi-
cos y químicos.
l Ambientes acuáticos regionales (ríos,
esteras, lagos, pantanos).
l Función de relación.
l El sosten y el movimiento. Sistema
osteo-artro-muscular.
l Fuerza. Movimiento. Palancas corpo-
rales. Función de sosten y locomo-
ción.
l Crecimiento y desarrollo.
SEXTO AÑO
bacterias, hongos, levaduras. fermen-
tación. Aplicaciones (elaboración de
pan, vino y cerveza). Reproducción
de levaduras.
l Incidencia del medio físico sobre los
componentes bióticos.
l Niveles de organización: biomas, eco-
sistemas, poblaciones, comunidades,.
especies e individuos.
l Biomas continentales (bosque, saba-
na, estepa, tundras, desiertos).
l Niveles de organización al interior del
individuo. Organos, tejidos (vegetales
y animales). Célula. Diversidad de cé-
lulas (organismos uní y multicelula-
res). Membrana, citoplasma, núcleo.
células con y sin núcleo.
l Función de relación e integración.
l El sistema nervioso como regulador y
coordinador de funciones.
l Sistema nervioso central y periférico.
l Receptores de estímulo y sus respues-
tas al medio. órganos de los sentidos.
Estructura y funciones.

EJES ORGANIZADORES CUARTO AÑO QUINTO AÑO
l Alimentación. Importancia de una
dieta balanceada.
l Aportes energéticos de los alimentos.
Requerimientos energeticos para el
funcionamiento del organismo. Tipos
de alimentos según el valor energetico
(azúcares, grasas y proteínas). Carac-
tetisticas. Cambios reversibles e irre-
versibles producidos por distintos
factores (humedad, temperatura, sali-
nidad, otras). Alteraciones.
l Protección de la salud del sistema lo-
comotor. Factores de riesgo para la sa-
lud. Fracturas. Juegos y deportes.
l Requerimientos básicos en la dieta.
Consumo de alimentos. Conserva-
ción. Contaminación.
SEXTO AÑO
l Respuestas frente al medio e integra-
ción de funciones.
l Enfermedades infecciosas. Preven-
ción. Enfermedades virales Normas
de cuidado para los sistemas estudia-
dos.
. Importancia e incidencia de la nutri-
ción en el desarrollo del sistema ner-
vioso durante los primeros años de vi-
da.

CUARTO AÑO
l Materiales de origen mineral (cemen-
to, vidrio, arena, cal). Los metales.
Propiedades eléctricas, mecánicas y
magnetitas. Usos de los metales.
l Materiales de origen mineral: piedra,
bronce. hierro, pólvora.
l Materiales de origen orgánico: petró
leo y carbón. Importancia como com-
bustibles y fuentes de energía Valor
económico.
l Evolución en el uso y aplicación de
los materiales.
l Fuerzas. Tipos de fuerzas (de contac-
to, a distancia, de atracción, de repul-
sión).
Noción de fuerza gravitatoria. Peso de
los cuerpos. Objetos en equilibrio.
l Fuerza magnética. Interacciones entre
polos de un imán.
l Magnetismo terrestre. La brújula.
Aplicaciones.
QUINTO AÑO
l Soluciones y dispersiones. Métodos
de separación. Capacidad disolvente
del agua.
l Cambio de las propiedades del agua
por el agregado de solutos. Concen-
tración, saturación.
l Acidez, alcalinidad, salinidad. Solu-
ciones acuosas en la naturaleza: des-
hielo-rios-mares-agua potable-aguas
duras y blandas. Usos y propiedades.
l Transformaciones y reacciones quími-
cas en que interviene el agua (apaga-
do de cal, fraguado de cemento, yeso
y arcilla, formación de sarro).
l Cuerpos en flotación. Fuerzas de em-
p u j e .
. Efectos del calor sobre los materiales.
Temperatura. Termómetro. Dilatación
de los cuerpos. Efecto de la tempera-
tura en la solubilidad del agua.
l Propagación del calor en líquidos,
sólidos y gases (convección, radia-
ción, conducción).
SEXTO AÑO
. El aire como recurso natural. Efectos
atmosfericos. Cambios naturales y
propiciados por el hombre que origi-
nan deterioro y mejoramiento.
l Suspensiones en gases (humo y bru-
ma). Contaminación atmosférica.
Oxidación y corrosión de metales:
lluvia ácida.
l Combustión. El petróleo y el carbón
como combustibles y como materias
primas para obtener materiales sinté-
ticos;
l Otros recuraos energeticos: hidroelec-
tricos, eólicos, solares, nucleares, geo-
térmicos. Sus aplicaciones o usos.

. Efectos de las fuerzas sobre los cuer-
pos
l Noción de movimiento y velocidad.
l Máquinas simples y aprovechamiento
de las fuerzas.
QUINTOAÑO
l Cambios de estado.
l La luz. Superficies reflectoras. y difu-
soras de la luz. Reflexión Espejos.
Formación de imagenes. Descompo-
sición de la luz blanca. Arco iris.
. Movimiento vibratorio. Característi-
cas. Relación intensidad/amplitud y
altura/frecuencia.
. El sonido. Propagación en distintos
medios materiales. Intensidad, tim-
bre, tono.
SEXTO AÑO
l Fuerza de gravedad. Peso. Caída libre
de los cuerpos.
l Energía eléctrica. Corriente electrica.
Generadores. Transformaciones de la
energía eléctrica. Circuitos eléctricos.
Elementos. Funciones. Usos. Precau-
ciones.
l Idea de refracción de la luz. Forma-
ción de imágenes en el ojo. Defectos
de la visión (miopia, hipermetropia).
Correcciones. Lentes.
l El oído: percepción sensorial, sensibi-
lidad. Transmisión de la onda sonora.
Riesgos, cuidados. Contaminación so-
nora del ambiente. Ruido.

CUARTO AÑO
l La geósfera.
l La Tierra. Corteza. Manto. Nucleo.
l Rocas y minerales. (aplicaciones mas
importantes).
l Modificación de la corteza terrestre.
Erosión. Perdida de la fertilidad. Sedi-
mentación. Desertización. Saliniza-
ción.
l El suelo: propiedades. Tipos. Textura.
Composición. Procedencia de los ma-
teriales que lo forman.
l El suelo como recurso natural. Preser-
vación. Humus: importancia de los
seres vivos en su formación.
l Movimientos internos de la tierra: for-
mación de montanas y volcanes. Vul-
canismo y Terremotos. Riesgos. Pre-
venciones.
l Actividades humanas que pueden al-
terar el suelo. Actividades de mejora-
miento ambiental.
QUINTO AÑO
l La hidrosfera.
. Distribución del agua en el planeta.
Aguas superficiales y subterraneas. Su
aprovechamiento como recurso natu-
ral.
l Represas hidroeléctricas de la región.
Localización de reservas de agua. Ba-
lance hidrológico. Manejo y control
de las aguas (diques, represas, cana-
les, etc.). Potabilidad.
l Modificaciones de la superficie terres-
tre el agua : mecanismos de transpor-
te.
l Características de las geoformas y de
los depósitos resultantes en diversos
ambientes.
SEXTO AÑO
l La atmósfera.
l Estructura, composición e importan-
cia para la vida.
l Origen de los vientos.
l Modificaciones en la superficie terres-
tre provocadas por el viento. Erosión
y transporte de materiales.
l El clima y el papel de los agentes agua
y viento.
l Contaminación del aire. mejoramiento
y preservación como recurso natural.
l Actividades humanas que producen
cambios en la atmósfera (lluvia ácida,
efecto invernadero; smog urbano. De-
terioro de la capa de ozono.
l Evolución del paisaje. Principios que
explican la historia de la Tierra a par-
tir del estudio del paisaje (principio
de horizontalidad original, de super-
posición de estratos y de actualis-
mos).

QUINTO AÑO
l Actividades humanas que modifican
la calidad del agua :contaminación y
preservación del ambiente.
SEXTO AÑO
l La fosilidad como indicador del am-
biente y la edad. Proceso de fosiliza-
ción y carbonización.
l Movimiento del eje terrestre: rotación
y traslación. Husos horarios.
l Las inclinaciones del eje y las estacio-
nes.
l Movimientos reales y aparentes de los,
astros.
l Fases de la luna. Eclipses.
l Galaxias, estrellas, viajes espaciales,
papel de los satélites.

Plantear y replantear preguntas que surjan relacionadas con los trabajos experimentales y
de la formulación de explicaciones provisorias que orientan los trabajos de investigación
escolar.
Interpretar información procedente de observaciones directas y/o fuentes secundarias para
identificar y establecer relaciones y/o predicciones.
Diseñar investigaciones exploratorias sencillas y manejar algunas variables y sistemas de uni-
dades.
Elaborar informes de las investigaciones realizadas que permitan la confrontación de ideas
con los grupos de trabajo restantes.
Usar adecuadamente los diversos recursos comunicativos (diagramas de barras, exposiciones
orales y escritas, cuadros de doble entrada, etc.).
Manejar correctamente el instrumental específico del área con precaución y esmero por su
correcta conservación (termómetros, balanzas, microscopios, etc.).
Ciencias Naturales

SEGUNDO CICLO
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valorar los aportes significativos de todas las disciplinas que integran el área, para el cuida-
do de la salud y la preservación del medio ambiente.
Asumir una posición crítica, responsable y constructiva frente a las investigaciones escolares
en las que participa.
Respetar las opiniones ajenas y aceptar el error como punto de partida para la construcción
de aprendizajes significativos.
Valorar el aporte que brindan los instrumentos de laboratorio en el proceso de verificación
de explicaciones provisoria.
Valorar los recursos que permiten la comunicación científica.
Respetar el patrimonio cultural y natural de la comunidad e interesarse por su mantenimien-
to y recuperación.
Ciencias Naturales

Para ensenar Ciencias Naturales en la EGB, no hay un método único como un conjunto de pa-
sos ordenados a seguir. En el aula, intervienen una serie de variables que condicionan el proceso de
aprendizaje. Por eso, la Ciencia que se da en el ambito escolar no es la de los Científicos. Estos traba-
jan con una metodología rigurosa, propia de la investigación, pero a pesar de estas diferencias los do-
centes deben utilizar aquellas estrategias metodológicas que sean coherentes con el modo de produc-
ción del conocimiento científico y que permitan apropiarse de una visión conceptual del mundo con
criterios científicos.
Esto no implica que los alumnos sean “expertos científicos” al terminar la EGB, pero si marca el
rol del docente como el que imprime direccionalidad y facilita la adquisición de un aprendizaje que
conduzca al alumno a modificar y perfeccionar sus esquemas de conocimiento en un proceso dinámi-
co y enriquecedor para ambos.
El aprendizaje de los conceptos científicos
Los conceptos científicos, se van construyendo sobre las “ideas previas” que posee el alumno a
partir de la interacción permanente con objetos y hechos vinculados con las Ciencias Naturales que
van desde la exploración espontanea, hasta la información que reciben de los medios de comunica-
ción.
Por lo dicho, estructurar las actividades a partir de las ideas intuitivas es una condición necesa-
ria para lograr un aprendizaje genuino. Les corresponde a los docentes, en las practicas áulicas, ofre-
cer situaciones que permitan enriquecer, profundizar, relativizar o modificar esas ideas previas. La ex-
ploración de las mismas tiene una doble función:
a) Al maestro le permite conocer cómo piensan sus alumnos.
b) A los alumnos les da oportunidad para reflexionar sobre sus propias ideas. Este es un paso
importante para que se produzca la conceptualización y se aproxime gradualmente a la teo-
ría de los cientificos.
La apropiación activa del conocimiento científico
Aprender Ciencias no sólo es apropiarse de un cuerpo conceptual sino tambien es construir una
actitud científica apoyada en contenidos procedimentales y en la metodología que lleven a ese logro.
La apropiación activa supone, por lo tanto, nuevos significados, es decir, cambios en los tres pla-
nos: conceptual, procedimental y actitudinal.
El alumno/a tiene una visión del mundo que es producto de sus experiencias (escolares, extraes-
colares) y los procedimientos que-utiliza para la construcción del conocimiento son tan particulares
como las actitudes que asume frente a ellas.
Si como docentes se pretende que los alumnos/as paulatinamente construyan nuevos significa-
dos partiendo de sus ideas previas hay que iniciarlos en este proceso ofreciéndoles un clima muy es-
pecial en las clases. Para ello es necesario favorecer la libre expresión de sus ideas, el respeto por la opi-
nión ajena, el aceptar el error como algo natural en un aprendizaje y que contribuye a la formación de
la persona.
Ciencias Naturales

La construcción de nuevos significados
En el alumno se produce un aprendizaje significativo cuando se verifica un proceso doble y si-
multáneo: se apropia de nuevos contenidos y los incorpora a su estructura cognitiva reorganizándolos
de modo tal que los esquemas de conocimiento ya existentes se revisen, se modifiquen y se establez-
can nuevas conexiones entre ellos
Un aprendizaje de esta naturaleza es funcional en el sentido de que los nuevos contenidos asi-
milados estén disponibles para ser utilizados en el momento que sean necesarios y en contextos dife-
rentes. Es perfeccionable porque nada esta acabado en Ciencias. Los significados construidos por los
alumnos son susceptibles de cambios a traves de reestructuraciones sucesivas que se producen en el
transcurso de múltiples situaciones de ensenanza-aprendizaje, dadas en el aula o fuera de ella y que
traerán, como consecuencia, el enriquecimiento y una complejidad progresiva con la cual aumenta su
valor funcional.
La observación en el aprendizaje de las Ciencias Naturales
La observación, al igual que la experimentación, cobran valor en la medida en que ayuden a los
alumnos a revisar y a cuestionar sus propias ideas. Es útil si va acampañada de la interpretación y la
discusión grupal. Esto permite analizar la coherencia de las explicaciones que cada alumno da despues
de lo observado; es un camino adecuado para la iniciación científica.
La observación promueve nuevas actividades: identificar, relacionar, diferenciar, clasificar, regis-
trar datos, etc.; todos estos procesos ayudan a formular anticipaciones, a confrontar las ideas, a plan-
tear nuevas situaciones problemáticas, poner en practica la autonomia personal, estimular la creativi-
dad y favorecer la comunicación en todas sus formas.
La experimentación en las clases de ciencias
Los contenidos del área facilitan el desarrollo de una serie de actividades en las cuales la expe-
rimentación cobra un gran valor. En las mismas, se recrea en el aula y en condiciones controladas, un
tipo particular de experiencia, una situación o fenómeno relacionado con un determinado hecho, con
un problema particular, con la finalidad de verificar y obtener conclusiones validas.
En toda verificación experimental, se tendrá en cuenta el uso de testigos, control y manejo de
variables, que pueden producir un efecto de contraste en el fenómeno estudiado, y que permitirá es-
tablecer una relación causa-efecto. Las variables se pueden manejar una por vez, especialmente en el
primer ciclo; esto permitira disminuir el margen de error en los resultados, sin que ello impida traba-.
jar con mas de una variable en forma simultanea en el segundo ciclo.
Habrá que valorar las experiencias no sólo en función de las acciones fisicas que promueven ha-
bilidades y destrezas como construir, medir, separar, pesar, mezclar, filtrar, etc., si no, atendiendo mas
al desarrollo de operaciones del pensamiento que tales acciones implican, como identificar, observar,
formular anticipaciones, comparar, clasificar, establecer relaciones, extraer conclusiones, etc., como
una via adecuada que facilite la conceptualización y el desarrollo de una actitud cientifica, cooperati-
va y solidaria.
La información en las clases de Ciencias -Naturales
Revisar y dar validez a las propias ideas con el respaldo científico que corresponde requiere in-
formación adecuada que recobrara su valor en la construcción de conceptos.
Fuera de la escuela, el alumno recibe también información científica pero le corresponde al do-
cente enseñarle a seleccionar, a organizar, a trabajar la información, a plantear situaciones problemáti-
cas a partir de esa información.
Ciencias Naturales

El docente juega un papel importante en el proceso de construcción de esquemas de conoci-
miento y son múltiples las situaciones en las que deberá transmitir contenidos conceptuales a los cua-
les los alumnos no pueden acceder por sí mismos. Revalorizar la información actualizada en la medi-
da que esta plantee nuevas situaciones problemáticas o ayude a resolver las existentes, con los proce-
dimientos y estrategias que requieran, es una forma de garantizar la apropiación activa de los saberes
por parte de los alumnos/as.
La información recibida, debe ser decodificada,,analizada y discutida en clase, con el objeto de
ser confrontada con las ideas previas de los alumnos, proponer nuevas situaciones problemáticas, ela-
borar nuevos conceptos y obtener conclusiones.
La información cobra valor en la medida que ayude al alumno/a y también al docente a funda-
mentar una idea y defenderla con criterio.
La importancia de la comunicación
Gran parte de la actividad escolar esta organizada en tomo a la comunicación. El alumno lee,
comprende, valora críticamente la información contenida en los textos o la recibida de sus docentes y
campañeros y trata de expresarla de la mejor manera posible por medio del lenguaje.
Es importante que los alumnos se familiaricen progresivamente con los terminos específicos del
vocabulario científico. En este proceso, la participación activa del docente es fundamental por cuanto
deberá facilitar su comprensión mediante procedimientos que le permitan aclarar los respectivos sig-
nificados.
En el área de las Ciencias Naturales, los términos con los que se construye el vocabulario espe-
cifico, son como ladrillos que facilitan la construcción del Conocimiento Científico, pero son insufi-
cientes para expresar los saberes adquiridos. De ahí que no debe dejar de resaltarse el valor de las de-
más formas de comunicación que enriquecen el Vocabulario Científico: gráficos, esquemas, diagramas,
lenguaje oral.
Los recursos
Hay algunos interrogantes que ayudan al docente en el momento de seleccionar los recursos pa-
ra las clases de Ciencias Naturales:
¿Qué recursos seleccionar?
¿Cómo se deben usar?
¿Dónde. cuándo aplicarlos?
¿Para que se los debe usar?’
Es tarea principal del docente, a la hora de programar y organizar el trabajo áulico, elegir los
procedimientos, estrategias y recursos didácticos coherentes con el modelo de aprendizaje a desarro-
llar; estos deberán ser sencillos en su manejo; variados, flexibles y que garanticen su utilización en dis-
tintas situaciones adaptándolos al ritmo y posibilidades de los alumnos.
Los recursos y los materiales elegidos no enseñan por sí mismos; por lo tanto, hace falta que el
docente y los alumnos están preparados para su utilización. Es necesario señalar que en las clases de
Ciencias naturales son tan importantes los recursos didácticos sencillos como aquellos que la tecnolo-
gía brinda en la actualidad; instrumentos de laboratorio, medios audiovisuales, videos educativos, in-
formática, etc., que servirán para motivar, ampliar la información, dar explicaciones complementarias,
verificar anticipaciones, etc.
La utilización de materiales y recursos pata el tratamiento de los contenidos, es valiosa en la me-
dida que desarrolle agilidad del pensamiento, resuelva múltiples interrogantes y sea para promover la
reflexión.
Cicncias Naturales

Modulo II. Proyecto pedagógico-didactico
La regionalización en el área de Ciencias
Las clases de Ciencias Naturales ofrecen muchas situaciones de aprendizaje que permiten par-
tir de lo regional para luego abrirse a otros contextos y viceversa.
Si bien el conocimiento cientifico trasciende el ámbito local y nacional, la escuela no puede de-
jar de lado la riqueza de los aportes regionales que ayudan al alumno a descubrir el valor de lo au-
toctono. Esto permite hacer el siguiente planteo: en la escuela, los niños van generando esquemas de
conocimiento que no se circunscriben al saber cotidiano, ni a lo regional únicamente, porque esto li-
mitarla el Conocimiento Científico que es universal; pero sí son importantes los aportes que cada pro-
vincia, con sus particularidades en relieve, flora, fauna, producción, tecnologia, puede contribuir a la
formación integral del alumno cuando éste desde temprana edad, se va familiarizando con las raíces
de su patrimonio cultural.
La escasez de nutrientes, la salinidad del suelo, la falta de agua y/o la mala calidad de la misma
en vastas regiones, la tala indiscriminada y la extinción de algunas especies faunísticas, configuran un
paisaje por demás hostil para el asentamiento poblacional y en consecuencia para el desarrollo produc-
tivo. Así, cuando el niño/a, aprende a conocer su región, recién es capaz de apreciarla en su propia di-
mensión y actuar en consecuencia.
Desde esta problemática, las Ciencias Naturales, en concurrencia con las demás áreas que con-
forman la EGB, ofrece a los alumnos/as el espacio necesario para que desde temprana edad puedan co-
nocer, cuidar y preservar su ambiente natural y promover acciones para mejorarlo. Por esto, en el mo-
mento de abordar los diversos contenidos seleccionados para este ciclo (agua, suelo, flora, fauna, etc.),
el docente partir-a de la problemática que caracteriza la region, concientizando a sus alumnos de esa
realidad, enseñandoles a administrar racionalmente los recursos existentes y promoviendo acciones
que permitan superar las carencias señaladas.

En el marco de la Reforma Educativa, la evaluación en Ciencias Naturales tiene como finalidad
transformar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, obteniendo a través de una serie de accio-
nes, información suficiente que permita verificar aciertos y errores y a partir de esos resultados, en lo
posible válidos, confiables y objetivos, poner en práctica la toma de decisiones para garantizar la cali-
dad de la Educación Científica, a través de una constante retroalimentación, sometiendo las practicas
didácticas a revisiones y perfeccionamiento.
En el proceso de evaluación que se lleva a cabo en el aula, es necesario plantear los siguientes
interrogantes:
1) ¿Que evaluar?
2) ¿Cómo evaluar?
3) ¿Cuándo evaluar?
1) ¿Que evaluar? Se evalúan capacidades básicas y contenidos más relevantes en el plano de lo
conceptual, actitudinal y procedimental. El qué evaluar, está íntimamente relacionado con las compe-
tencias que en Ciencias Naturales corresponden al reconocimiento de hechos, conceptos y principios,
a la interpretación y a la exploración, al analisis de situaciones problemáticas, al reconocimiento de va-
lores.
2) ¿Cómo evaluar? Esta pregunta remite a la modalidad de recolección de información y a los
instrumentos que se utilizar-fin a ta1 efecto. No es posible definir cómo evaluar si no se lo hace en rela-
ción directa con el contenido a evaluar, por eso es necesario definirlo previamente, ya sea este concep-
tual, metodológico o actitudinal, y recién seleccionar el instrumento adecuado.
3) ¿Cuándo evaluar? Al comienzo de cada momento del aprendizaje, (información de saberes
previos); durante el proceso y al termino de una fase de aprendizaje.
Ciencias Naturalcs

CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
Primer ciclo
La acreditación se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importan-
tes planteados en los programas de estudio y que tienen que ver con los resultados. Es un recorte de
la evaluación, ya que ésta como proceso integrado la incluye, al igual que la calificación. Esta última,
supone otorgar un valor numerico a las adquisiciones de los alumnos en relación con los parámetros
previos que se hayan establecido en las expectativas de logro, aunque no todo lo que figura en ellas
pueda ser acreditado. Por ejemplo: el gusto por las Ciencias Naturales o el amor por los animales, no
pueden ser acreditados como tales ya que sólo se consideran actitudes positivas hacia la naturaleza.
Se espera que al terminar el Primer Ciclo los alumnos logren:
l Identificar las características de los vegetales y animales y establecer relaciones entre estruc-
tura y función.
l Describir y comparar rasgos externos e identificar algunas funciones básicas del organismo
humano y los órganos encargados de realizarlas.
l Describir, comparar y agrupar los diversos materiales, en base a sus propiedades.
l Reconocer los fenómenos físico-químicos que intervienen en el desarrollo del organismo y
su incidencia sobre los sistemas materiales.
l Conocer y aplicar medidas para el cuidado de la salud y la preservación y mejoramiento del
medio ambiente.
l Reconocer las características generales del paisaje santiagueño y comprender la incidencia de
los cambios producidos en él, por acción de la mano del hombre y de factores adversos.
l Reconocer características de los paisajes naturales (lagos, ríos, montanas) y la incidencia de
los factores climáticos sobre ellos.
l Resolver situaciones problemáticas y comunicar los resultados mediante gráficos, cuadros,
informes orales y/o escritos.
Segundo Ciclo
Se espera que al terminar el Segundo Ciclo los alumnos logren:
Identificar las funciones vitales básicas: nutrición,, relación, reproducción y establecer rela-
ciones con las estructuras que en plantas, animales y en el organismo humano, son respon-
sables de las mismas.
Identificar los sistemas de órganos que constituyen el cuerpo humano para poder explicar
su funcionamiento y valorar las condiciones de una vida sana.
Conocer los diferentes estados de la materia, identificar las variables que intervienen en sus
transformaciones y sus aplicaciones en situaciones concretas de la vida diaria.
Identificar los principios básicos que rigen la transmisión de la luz, el calor y el sonido y la
incidencia que tienen sobre el ambiente, las diferentes formas de energia.
Aplicar los principios básicos que operan en máquinas simples para aprovechar sus benefi-
cios en situaciones concretas.
Recoger datos, efectuar mediciones, organizar la información y registrarla mediante diferen-
tes recursos (histogramas, tablas, gráficos, informes, etc.) que favorezcan la comunicación.
Ciencias Naturales

Observación
Los criterios de acreditación por año serán decisiones institucionales. Se sugiere que para su for-
mulación se planteen previamente:
. las competencias básicas
l los contenidos fundamentales
l la organización y secuenciación por año
Si bien los contenidos procedimentales y actitudinales como así también las expectativas de lo-
gro se plantean por ciclo, se pueden especificar por año, conforme a la complejidad de los contenidos
conceptuales.

Modulo II. Proyecto pedagógico-didactico
ALONSO TAPIA, Jesús, Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar, Aula XX1
Santillana.
ARROYO GARRIDO, Saturnino, Teoría y práctica de la escuela actual, Siglo XXI
BARBIER, Jean Marie, La Evaluación de los procesos de formación, Paidós, Minist. de Educación
y Ciencia.
BENLLACH, Montse, Por un aprendizaje constructivista de la Ciencia, Aprendizaje Visor.
Currículum de la Escuela Infantil. Aula XXI. Editorial Santillana.
Documentos de base y Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
FUMAGALLI, Laura, El desafio de enseñar Ciencias Naturales, Troquel Educación.
GIORDANO, M. y otros, Enseñar y aprender Ciencias Naturales, 1991, Troquel.
GOVSKY KURMAN, Lidia Gala, Hacia un nuevo rol docente, Troquel Educación.
KLIMOVSKY, Gregorio, Las desventuras del conocimiento científico.
PAZ, Vicente, Flora Santiagueña, El Liberal, Santiago del Estero.
PERRET Anne Nelly, CLERMONT y Michel NICOLET, Interactuar y conocer, Mino y Dávila
Editores.
POZO, Juan I., Aprendizaje de las Ciencias y pensamiento causal, Aprendizaje Visor.
RATTO, Jorge, Ciencias para maestros, Marymar.
SACRISTAN, Gimeno, A. I. PÉREZ GÓMEZ, Comprender y transformar la enseñanza, Morata.
SILVA, Jorge O., “Recursos y medios audiovisuales y aprendizaje”, en: Revista del Instituto de In-
formaciones Educativas.
WEISSMANN, Hilda, Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones, Paidós
Educador.
Ciencias Naturales

Matemática
Fundamentación
“Las matemáticas son el primer dominio en que los niños pueden
aprender los rudimentos de la gestión individual y social de la ver-
dad. Aprenden en el no sólo los fundamentos de su actividad cogni-
tiva, sino tambien las reglas sociales del debate y la toma de decisio-
nes pertinentes.. .”
BROUSSEAU
El siglo XXl con su nivel de complejidad creciente en las actividades exige una nueva educación, acor-
de a las circunstancias económicas, políticas y tecnológicas en constante cambio.
J-a sociedad actual se dirige vertiginosamente a una sociedad basada en la información. El uso de una
tecnología cada vez más accesible ha cambiado el curso de las ciencias físicas, sociales y de la vida, los nego-
cios, la industria y el gobierno. Los medios de comunicación relativamente lentos -voz y papel impreso-
han sido superados por la comunicación electrónica, casi instantánea, desde cualquier lugar del planeta. La
información es el nuevo capital y la comunicación el nuevo medio de producción.
Una sociedad donde las decisiones politicas y sociales implican aspectos técnicos cada vez mas com-
plejos -protección medio ambiental, energía nuclear, gastos de defensa, pago de impuestos- exige de sus
ciudadanos la capacidad de leer e interpretar información compleja y a menudo contradictoria; una autono-
mia en la toma de decisiones, una capacidad para pensar y planificar estratégicamente y respuestas creativas
a demandas cambiantes.
La matemática escolar deberá preparar a los alumnos para un puesto de trabajo, para continuar
estudios superiores y para la vida en sociedad. Esto presupone un entrenamiento en destrezas comu-
nicativas, flexibilidad para explorar, crear y acomodarse a condiciones alteradas y crear conocimientos
nuevos de manera activa a lo largo de su vida. Deberá asegurar tambien el desarrollo de una compe-
tencia técnica y una amplia potencia matematica, entendida como la capacidad para hacer conjeturas,
razonar lógicamente, formular y resolver problemas y comunicarse matemáticamente. Deberá brindar
también la posibilidad de desarrollar su autoestima y la seguridad en su propia capacidad, el trabajo
individual y grupal; el respeto por acuerdos preestablecidos, la tolerancia a las restricciones y la refle-
xión sobre la pertinencia o grado de acierto de sus logros.
La escuela deberá permitir al alumno comprender que usar la matematica es una actividad huma-
na corriente. Hacer las compras, elegir el producto relacionando costo-volumen; estimar el gasto, calcular
la cantidad de rollos para empapelar; decorar una vasija con un diseño regular; interpretar la información
contenida en un gráfico de medios periodísticos; ampliar o disminuir los ingredientes de una receta de co-
cina de acuerdo con la cantidad de comensales; interpretar las facturas de servicios -entre otras múltiples
actividades corrientes- es usar matemática. Deberá, en particular, incorporar el acervo cultural que tiene
su comunidad y permitir a los estudiantes un abordaje sistematizado de las prácticas regionales que empí-
ricamente cultiva, posibilitándole una productividad mayor que redundara directamente en una mejor ca-
lidad de vida.
Descubrirá entonces a los alumnos/as la matemática subyacente en sus artesanías: la rica geome-
tría en los diseños de sus tejidos (ponchos, fajas, cobijas y mantas); el juego de simetrías, traslaciones y ro-
taciones que plasma en su alfarería (vasijas, platos, tinajas y cuencos); la proporcionalidad y las medicio-
nes que esconden sus trenzados (lazos, rebenques, tientos de catres y sillas); la estricta sucesión 1,1/2,1/3,
1/4, 1/8 que exige para su afinación la distancia entre perforaciones de los instrumentos musicales aerófo-
nos (pincullo, anata y quena); el volumen requerido para la resonancia e intensidad de sus membranófo-
nos (bombos, cajas y sachas); los diseños radiales, octogonales y cuadrangulares de su afamada cestería y
los cálculos de volumen, perímetro y diámetro que se esconden en las semiesferas de sus hornos de barro
para ladrillo y carbón.
l Para facilitar la lectura, en adelante cada vez que se cite el término alumno, se estará haciendo referencia, indistintamente. a alum-
no y alumna.
Matemática

La vinculación del estudiante a su cultura motiva que sus intereses estén relacionados con la signi-
ficación que la microcultura de su entorno les asigna. Por lo tanto su aprendizaje matemático estará im-
pregnado con sus motivaciones sociales, intereses personales y basado en sus saberes y experiencias pre-
vios.
Es decir que lo que el estudiante aprende tiene una relación directa con las exigencias que él ha in-
corporado en su vida y con las que la sociedad espera que aprenda. El alumno recopila, descubre o crea
conocimiento en el curso de una actividad que realiza con un fin. El conocimiento adquiere valor para él
en la medida en que este le resulte de utilidad. Si bien los estudiantes muestran diferentes intereses, capa-
cidades, talentos, logros y necesidades en relación a la matemática. la escuela deberá considerar los cono-
cimientos matemáticos que van a necesitar todos los estudiantes para ser ciudadanos productivos del siglo
XXI y para permitir controlar un desarrollo económico y científico coherente con los valores de un siste-
ma democrático, elevando la calidad de vida.
El estudiante debera tomar conciencia de la interacción que existe entre los conocimientos alterna-
tivos y las situaciones históricas que los impulsaron, del impacto que la matemática tiene en la cultura y
en el desarrollo de la sociedad y las reflexiones que existen entre esta Ciencia y las disciplinas a las que sir.
ve; es decir, valorar la matemática no sólo como un conjunto de conceptos y destrezas, sino tambien co-
mo medio de investigación y razonamiento y como medio de comunicación.
Si se quiere que los estudiantes sean ciudadanos productivos se deberá desarrollar en ellos la capa-
cidad de resolver problemas. Trabajaron sobre problemas que pueden tardar horas, días e incluso semanas
para resolverse En estas situaciones tendrán oportunidad de leer, escribir y discutir ideas en las que el uso
de1 lenguaje matemático facilitará, clarificará y permitirá que consolidén su pensamiento. LA utilización de
signos, simbolos y terminología matemática como forma socializada de representar el conocimiento am-
pliará la potencia matemática de los alumnos. Esto les permitir& apreciar el valor formativo de la matemá-
tica que ayuda a estructurar el pensamiento y a agilizar el razonamiento deductivo tomándola en una po-
derosa herramienta del intelecto humano.
Se observa en la enseñanza de la matemática un cambio de rumbo en múltiples direcciones.
La reformulación del contenido curricular es acompañada por una apertura en el centro de aten-
ción. La tradicional repetición mecánica de algoritmos la destreza en cálculos mentales y la memorización
de hechos y procedimientos aislados dejan paso a un desarrollo de la matemática como un todo cohesio-
nado, interrelacionado. con preponderancia en la construcción y comprensión de conceptos, en represen-
taciones múltiples y relaciones, en la creación de modelos matemáticos, en la resolución de problemas y
en la comunicación.
Los cambios en los contenidos deberan ser acompañados por una reformulación de la práctica do-
cente que considere la matemática no sólo como cuerpo de contenidos sino también como actividad y co-
mo proceso. La imagen tradicional del docente como figura de autoridad, que transmite información, tie-
ne que dejar paso a la de un docente Mirador de1 aprendizaje que utilice la resolución de problemas co-
mo medio y como objetivo de la docencia y que haga partícipe en forma activa a los alumnos en la cons-
trucción y aplicación de las ideas matemáticas. Un docente que fomente la interacción de los estudiantes
por medio de preguntas eficazmente diseñadas y formuladas, que utilice una variada metodología de tra-
bajo -grupos pequeños, exploraciones individuales, trabajo por proyectos, docencia a la clase entera,
etc.- de acuerdo con los contenidos consideraddos, y que utilice los recursos adecuados, incluyendo los
tecnológicos que ya están instalados en la sociedad.
Los cambios en los contenidos y en la práctica docente deberán ir acompañados de una reformu-
lación de la evaluación como un proceso continuo, dinamico y multidimensional.
En un aula en la que se espera que los alumnos se dediquen al razonamiento matemático y a cons-
truir y organizar su propio conocimiento, el docente deberá oir y observar a los alumnos mientras traba-
jan, realizando una evaluación basada en en que ellos hacen. Más allá de señalar respuestas correctas o in-
correctas se deberá evaluar también el proceso. De hecho, una demostración de un razonamiento bien he-
cho debiera obtener más reconocimiento que la capacidad para obtener una respuesta correcta.
De este modo, la enseñanza de la matemática en la escuela promoverá la formación de “. . .ciudada-
nos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad a través del amor, el
conocimiento y el trabajo"2
brindándoles la polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad imprescindibles
para desempeñarse con solvencia en el nuevo milenio.
2
Artículo 6° de la Ley Federal dc Educación.

.
.
.
Adquirir habilidad para plantear y resolver problemas con una gran variedad de estrategias,
teniendo en cuenta que la Matemática es una construcción a la que todos pueden acceder de
manera placentera.
Construir conceptos, procedimientos y actitudes significativos, funcionales y transferibles a
través de la resolución de problemas propios, del mundo real y de otras disciplinas.
Estructurar una red de conocimientos numéricos, algebraicos, geométricos y estadísticos que
permitan su utilización efectiva como herramientas para la resolución de problemas.
Desarrollar el razonamiento intuitivo, analógico y especialmente lógico para formular hipó-
tesis, elaborar demostraciones, validarlas, buscar contraejemplos y juzgar con espíritu criti-
co los argumentos de los otros.
Valorizar la potencia de la Matemática para modelizar problemas de otras disciplinas a par-
tir de su estructuración lógica y de su lenguaje que con universalidad y síntesis permite co-
municar sus resultados.
Utilizar las herramientas que brinda la tecnologia (calculadora, computadora, etc.) no sólo
como recurso para simplificar los cálculos, sino por su potencia para enriquecer el campo
perceptual y las operaciones mentales involucradas en los procesos de construcción, estruc-
turación y analisis de contenidos.
Valorar la Matemática como un producto histórico-social y un bien cultural que al permitir
leer la realidad y actuar sobre ella, facilita un eficiente desempeño en una sociedad en cons-
tantes cambios.
Disfrutar de la libertad creadora que permite vencer obstáculos y construir estrategias origi-
nales en la resolución de problemas matemáticos y de la autoconfianza y bienestar psiquico
que esto genera.

Expectativas de Logros
Primer Ciclo
Adquirir habilidad para plantear y resolver problemas con diferentes estrategias y con una
actitud critica constructiva sobre sus producciones y las de los demás.
Construir conceptos, procedimientos y formas de representación elementales, numéricos,
geométricos, de medición y estadísticos significativos y funcionales a traves de la resolución
de problemas.
Valorar el lenguaje matemático oral, gráfico, escrito y simbólico elemental para comunicar
conceptos y procedimientos a traves de códigos propios o convencionales.
Desarrollar estrategias personales es de resolución de problemas que impliquen el uso de la in-
tuición, la creatividad y el razonamiento analógico e inductivo en la interpretación de las
operaciones, en los cálculos exactos y aproximados, en las mediciones y en las representa-
ciones geométricas.
Iniciarse en el uso de la calculadora como recurso para buscar regularidades numéricas, efec-
tuar cálculos exactos y comprobar estimaciones.
Lograr habitos de trabajo matematico que permitan la creatividad, confianza, persistencia,
participación y cooperación.
Sentir atracción, confianza y satisfacción durante la actividad matemática.
Segundo Ciclo
-
Adquirir habilidad para plantear y resolver problemas con diferentes estrategias y con una
actitud critica constructiva sobre las producciones propias y ajenas, utilizando el razona-
miento lógico para juzgarla corrección de los resultados.
Construir formas de representaciones, conceptos y procedimientos numericos, de relaciones
funcionales, geométricos, de medida y estadísticos significativos y funcionales a traves de la
resolución de problemas.
Utilizar el lenguaje oral, gráfico, escrito y simbólico para comunicar conceptos y procedi-
mientos con un vocabulario adecuado.
Desarrollar estrategias personales de resolución de problemas y habilidades en el cálculo es-
crito y aproximado, de medición, de representación geométrica, de relaciones funcionales,
estadisticos y probabilísticos, a traves del uso de la intuición, de la creatividad y de todas las
formas de razonamiento lógico.
Utilizar recursos tecnológicos para descubrir regularidades, propiedades numéricas, efectuar
cálculos complejos y como fuente de aprendizaje constructivo (calculadora, computadora y
otros en la medida de lo posible).
Lograr habitos de trabajo matemático que permitan la creatividad, flexibilidad, seguridad,
capacidad crítica, participación, persistencia y cooperación.
Sentir interés, confianza y satisfacción por la obtención de procedimientos y soluciones co-
rrectas y creativas.

La totalidad de los Bloques del documento base de los CBC, han sido reorganizados, respetan-
do la lógica interna y las características de la disciplina en cuatro grandes ejes interbloques:
Eje 1: Número
Eje 2: Relaciones numéricas y su lenguaje
Eje 3: Espacio, forma y medida
Eje 4: Tratamiento de la información
Estos ejes no constituyen unidades aisladas ni secuenciadas, ya que la estructura interna del co-
nocimiento matemático es esencialmente interconectada.
Esta organización permite el abordaje integrado de conceptos, procedimientos y actitudes, en-
tendidos como tres dimensiones de un mismo contenido, los cuales han sido graduados y secuencia-
dos para cada año de los ciclos teniendo en cuenta la complejidad lógica de la disciplina y la psicoló-
gica de los alumnos y deberán ser trabajados simultáneamente con los contenidos especificos de cada
eje temático.
La presencia de un mismo contenido en distintos años no debe ser entendida como una simple
reiteración de él; puesto que el proceso de construcción cognitivo de la matemática requiere que pe-
riódicamente se vuelva sobre temas vistos anteriormente pero con niveles de complejidad, abstracción
y formalización crecientes. Si su complejización gradual, de año a año, no estuviera suficientemente
explicitada en los cuadros de contenidos, corresponderá a la institución escolar (tercer nivel de con-
creción) realizar la graduación correspondiente. En esta tarea, la comunicación e intercambio entre do-
centes de distintos años y ciclos se harán prioritarios para evitar detener la progresiva profundización
de los contenidos.
Estos ejes interbloques no implican una secuencia didáctica y serán los docentes quienes debe-
rán efectuarla en la fase operativa al realizar el tercer nivel de concreción, seleccionando aquellos con-
tenidos de los ejes que consideren adecuados para organizar su enseñanza con situaciones que favo-
rezcan su integración.
Para cada eje se incluye una síntesis explicativa de los contenidos por ciclo y un cuadro de al-
cances de esos contenidos por ciclo y por año. La lectura horizontal de estos cuadros indica la progre-
sión sugerida para la enseñanza de los mismos en los distintos años, entendiéndose que los conteni-
dos de un año presuponen la adquisición de los correspondientes del año anterior. La lectura vertical
señala los contenidos del eje para ese año.
Síntesis explicativa de los ejes para 1° y 2° Ciclo de la EGB
Eje 1: Número
El eje Número mantiene un tratamiento específico como en los CBC, dada la compleja y progre-
siva utilización y comprensión de los conjuntos numéricos propuestos para la EGB 1 y 2.
El objetivo prioritario de este eje, relacionado muy directamente con los otros tres, es que los alum-
nos piensen sobre los números, establezcan relaciones de comparación entre ellos, comprendan las ca-
racterísticas de cada conjunto numérico y los rasgos principales de su tratamiento, es decir, que sean ca-
paces de entender que los números representan un medio de interpretar y representar la realidad y los
usen con propiedad.
La utilidad de los números se pone de manifiesto en los periódicos, en la televisión, en las rutas,
en el banco, en el trabajo, en el deporte y en la mayoría de las situaciones en las que nos encontramos
habitualmente. Trabajamos y nos comunicamos mediante los números. Estos, son utilizados también pa-
ra contar objetos, manejar dinero, medir distancias, superficies y volúmenes, para pensar y expresar pro-
porciones y, de hecho, en la actividad científico-técnica, que no existiría sin el soporte matemático.
Matemática

La escuela debe proponer situaciones significativas que permitan al alumno la construcción del
sentido numérico, y la comprensión de los sistemas de numeración.
La idea de sistema de numeración (organización de los números en una sucesión cifrada que
obedece a reglas) surge con la necesidad de representar números cada vez más grandes y encontrar
símbolos y nombres para todos ellos. El sistema de numeración es una herramienta universal de co-
municación que permite representar con solo 10 dígitos, a veces en forma aproximada, todos los nú-
meros y trabajar las operaciones aritméticas. La estructura del sistema de numeración es muy comple-
ja y las reglas que lo rigen no son evidentes para los niños. Es en el Primer Ciclo de la EGB en donde
los alumnos deberan comprender el valor ideográfico de los numerales. Es decir que además de con-
tinuar la construcción del valor cardinal y ordinal de los números entre 1 y 100, comenzado en el Ni-
vel Inicial, deberán comprender que a partir de un grafismo se puede representar una pluralidad de
objetos y que el mismo no esta sujeto a los aspectos perceptuales (color, forma, etc.) ni a la expresiõn
verbal y resolverán situaciones de comparación entre números, afianzando las relaciones entre el sig-
nificante oral (palabra-número). el: símbolo numérico (numeral) y el valor que ellos representan.
Antes de su comprensión, el significado que los niños le atribuyen a los números mayores se ba-
san en cuentas de uno en uno y en la relación “uno mis” dada entre dos números naturales consecu-
tivos. Ya que el sentido del valor posicional surge de experiencias de agrupamientos, la adquisición de
la destreza de contar debe ser integrada a situaciones que incluyan estas acciones y su enseñanza ha de
extenderse con distinta profundidàd a lo largo de los dos primeros ciclos de la EGB. Los niños serán
capaces, entonces, de usar y comprender procedimientos de comparación, ordenación y redondeo y
manejar números mayores. El uso de material manipulativo -palitos; bandas elásticas, bloques mul-
tibase o ábacos- constituye un poderoso recurso para que los alumnos capten estas propiedades des-
de el primer ciclo.
El trabajo con fracciones en el primer ciclo se vinculará principalmente con la medida, como
forma de expresar porciones de la unidad -continua’ o discontinua- apoyado en modelos concretos
y gráficos -material descartable. porotos, plastilina, áreas, etc.- que aseguren la comprensión de las
simbolizaciones que utilicen. En el ciclo siguiente, este significado de fracción como relación parte-to-
do se irá enriqueciendo con los otros significados (cociente indicado de división inexacta y razón). Se
debera identificar a las fracciones con el conjunto de los números racionales positivos y vincularlas con
las expresiones decimales que las representan y que son otra forma de expresión de ellas. No obstan-
te, las expresiones decimales también serán consideradas en el primer ciclo vinculadas con el entorno
cotidiano de los niños (precios, pesos en la balanzas electrónicas y en la pantalla de la calculadora).
Se pretende una primera aproximación intuitiva a los diferentes conjuntos numéricos que gra-
dualmente destaque las propiedades de orden, discretitud, densidad y/o complejidad de cada conjun-
to poniendo Masis en el uso de modelos, el lenguaje oral y su conexión con los símbolos. Por lo tan-
to se deberán posibilitar experiencias de exploración con números, que aprovechen las intuiciones na-
turales de los niños para estimular sus competencias matemáticas, hacer que sean capaces de construir
y extender las relaciones numéricas a campos mayores y aproximar el mundo de la matemática a su
mundo de manera natural, eficaz y útil.
Eje 2: Relaciones numéricas y su lenguaje
Este eje organiza las relaciones numéricas, las propiedades de las operaciones, las formas de
comunicar estas relaciones y propiedades y los tipos de cálculos.
Desde muy pequeños los niños deberán tener la oportunidad de observar las relaciones numé-
ricas y las regularidades de sucesos, formas, dibujos y conjuntos de números. La búsqueda de regu-
laridades constituye una estrategia general importante poco cultivada hasta ahora y que merece un tra-
tamiento sistemático. Para entender como se aplica la matemática al mundo en que vivimos, es nece-
sario animar a los alumnos a buscar patrones y describirlos por su comportamiento regular, usar el ra-
zonamiento analítico y espacia1 y expresarlos matemáticamente. La identificación y utilización de una
gama amplia de patrones, y la búsqueda de regularidades en ellos, ayudará a desarrollar la capacidad
para clasificar y organizar información y preparara para el uso de las variables. Relacionar los patrones

que se dan en los números ayuda a entender las conexiones entre los distintos conceptos matemáticos
y promueve el tipo de pensamiento que sirve de base para la construcción de conceptos abstractos que
se estudiarán en niveles superiores. Este tipo de experiencias les permitirá explorar y relacionar distin-
tas expresiones, numéricas y geométricas, determinar en qué se parecen los distintos modelos y de qué
forma cada uno representa una parte del problema, preparándolos para el estudio del álgebra.
Comprender una operación implica no sólo las técnicas o formas de calcular sus resultados, si-
no también los conceptos y relaciones que esta operación representa. Las operaciones sirven para re-
solver problemas planteados matemáticamente.
Los alumnos deberán diseñar sus propios algoritmos y discutirlos, compararlos y evaluarlos con
el grupo; analizar el modo en que éstos funcionan y cómo se relacionan con el significado de la ope-
ración y con los números utilizados.
Tres aspectos se han de tener en cuenta en los distintos conjuntos numéricos en los que se tra-
baje el tema operaciones.
l El significado de las mismas en cada conjunto numérico.
l Las formas de calcular su resultado.
l El análisis formal de sus propiedades.
La enseñanza tomará como punto de partida, para continuar construyendo el significado y el
cálculo de las operaciones, los conocimientos informales sobre el número y su uso que los alumnos
traen cuando ingresan a la escuela.
Al finalizar la EGB 1 y 2, el alumno deberá estar en condiciones de construir modelos de situa-
ciones problemáticas sobre la base de las cuatro operaciones: adición, sustracción, multiplicación, di-
visión. Del mismo modo, podrá elaborar enunciados sencillos que se correspondan con operaciones
dadas, permitiendo una actividad reversible del pensamiento.
La descripción y representación de conceptos construidos en situaciones concretas planteadas
cuidadosamente pone de manifiesto la necesidad del lenguaje y de los símbolos matemáticos para co-
municar y darle significado a sus resultados y procedimientos.
Poder interpretar y traducir problemas orales o escritos al lenguaje de números y signos opera-
torios requiere un tratamiento lógico, cuya validez es independiente del resultado numérico.
A medida que se desarrolla el lenguaje matemático, se desarrolla de la misma forma su capaci-
dad para razonar sobre problemas y resolverlos. Más aún, la situación de resolución de problemas le
proporciona un contexto para el desarrollo y la extensión de destrezas comunicativas y de la capaci-
dad de razonamiento.
El lenguaje matemático se construye sobre la estructura y la lógica ya existentes en el lenguaje
común y establece una conexión entre la experiencia de los alumnos y el lenguaje del mundo matemã-
tico. La capacidad para leer, escuchar y pensar de forma creativa; la de comunicar situaciones proble-
máticas y representaciones matemáticas y la de comprobar soluciones, ayudarán a que los alumnos de-
sarrollen y profundicen su comprensión de la matemática.
De allí que en la EGB 1 y 2 se propiciará la exploración de conceptos algebraicos a través de:
gráficos, tablas, diagramas, etc., que faciliten la organización, análisis y comunicación de la informa-
ción.
La escuela debe asignar un papel muy importante a dos aspectos esenciales: la anticipación de
los resultados de las operaciones y la reflexión sobre sus propiedades. Es evidente que la ejercitación
permanente en cuentas “desnudas” no es el medio más propicio para garantizar que los niños puedan
juzgar la corrección de los resultados que obtienen. Por otro lado, repetir de memoria afirmaciones re-
feridas a la reversibilidad de las operaciones, o “comprobar” mecánicamente las cuentas sin saber qué
propiedad se está aplicando, tampoco garantiza su utilización operativa en aquellas situaciones que lo
requieran.
Si bien la calculadora se ha constituido en un elemento habitual en el aula, esto no implica que
deba usarse siempre. Es al docente al que le corresponde promover o no su uso de acuerdo con el ob-
jetivo de su tarea. Por ejemplo: si se trata de una clase dedicada a la construcción y análisis de algorit-
mos, su uso puede postergarse; en cambio, en las clases de resolución de problemas, su uso puede ser

permitido sin inconvenientes para dedicar mas tiempo al razonamiento, a la búsqueda de distintos ca-
minos de resolución, a la confrontación de estos con sus pares y a la resolución de una cantidad ma-
yor de problemas diversos.
El uso de la estimación y del cálculo aproximado deberá unirse al del cálculo exacto con crite-
rios de necesidad. La naturaleza de los problemas y los contextos en que éstos se den, determinarán la
selección correspondiente.
El cálculo mental deberá constituir una parte fundamenta1 y permanente del trabajo en el aula,
porque con el se ponen en juego las propiedades de los números y de las operaciones y es el medio
adecuado para realizar estimaciones y cálculos aproximados.
Eje 3: Espacio, forma y medida
Los temas habitualmente relacionados con la Geometría son la situación en el espacio y el co-
nocimiento de las formas. Si bien ambos son base indiscutible de ella, su estudio va más allá, se pro-
pone superar la realidad concreta y extraer unas propiedades generales y por lo tanto más abstractas.
Los conceptos geometricos son necesarios para interpretar, entender y apreciar un mundo que
es inherentemente geométrico, En este eje se propone la descripción y representación de la realidad en
forma organizada. “Los niños qué desarrollan un sentido sólido de relaciones espacíales y que domi-
nan los conceptos y el lenguaje de la geometría estan mejor preparados para aprender ideas numericas
así como otros temas matemáticos más avanzados.” (Estándares Curriculares, U.S.A.)
Aunque en una primera etapa la enseñanza de la Geometría esté muy ligada a la experimenta-
ción y realización concreta con distintos recursos, sin abandonar esta y de manera gradual, se ha de
tender a la anticipación y la resolución mental de problemas vinculados a ella, prescindiendo de la ac-
ción real, pero siempre a través de la exploración y experimentación.
Naturalmente, el nivel de tratamiento geométrico en el primer ciclo será más intuitivo, estable-
ciendo una base sólida para el siguiente. En el segundo ciclo, la creciente capacidad lógica de los estu-
diantes les permitirá efectuar generalizaciones a partir de situaciones con problemas geometricos. Es-
to no significa que el estudio de la geometría en este ciclo deba efectuarse de manera formal sino, mas
bien, ofrecer mayores oportunidades de ocuparse de exploraciones más sistemáticas y conectar las ex-
ploraciones informales del primer ciclo con los procesos mas formalizados que se estudiaran en el ter-
cero.
La Geometria trata el estudio de distintas categorías espaciales: orientación, ubicación y delimi-
tación y en los objetos de la vida cotidiana está íntimamente ligada con las mediciones ya que la geo-
metría trata la forma, el aspecto cualitativo de los objetos, mientras que las Mediciones tratan el as-
pecto cuantitativo de ellos. Esto implica estudiar el espacio como el lugar donde están y se mueven los
objetos, las distancias que los separan, sus magnitudes y los movimientos de las formas en el espacio.
Esta distinción permite organizar a este eje en tres apartados que deberán ser trabajados simultanea-
mente.
En primer lugar, la orientación, localización y desplazamientos en el espacio que será desarro-
llado en relación a un sistema de referencia.
En segundo lugar, la delimitación de espacios en donde se trataran las figuras, los cuerpos, las
líneas y los movimientos.
Por último, el tercer apartado se referira a las magnitudes y mediciones íntimamente relaciona-
da con la invariabilidad de las magnitudes al efectuar transformaciones (un hilo conserva su longitud
independientemente de la unidad considerada como medida, un pasillo conserva su longitud indepen-
dientemente del sentido en el que se lo recorra y un pan conserva su masa aunque se le de distintas
formas). En este apartado serán Consideradas las nociones de magnitud, unidad, cantidad, etc. cons-
truidas a través de prácticas efectivas de medición con diferentes tipos de instrumentos y unidades
(convencionales o no).
AI tratar la orientación, localización y desplazamientos en el espacio se pretende -en una pri-
mera etapa del primer ciclo- que los niños digan lo que hay en determinadas posiciones (que tene-

mos delante, detrás, etc.) y que realicen los desplazamientos solicitados (camina hacia adelante, gira
hacia la puerta, etc.). Luego, se deberá proponer que un poco antes de la acción la piensen, es decir,
imaginen la acción sin hacerla realmente y, si hace falta, permitir inmediatamente después que la com-
prueben. (Por ejemplo, preguntarle: “¿Que tendrías que hacer para llegar hasta la puerta?“, si respon-
de correctamente se sabrá que ha imaginado el recorrido.) Es muy importante desarrollar este proce-
dimiento en que el pensamiento precede a la acción y, si hace falta, efectuar su inmediata comproba-
ción. Los desplazamientos deberán, tambien, descentrarse del niño y para ello pueden ser muy útiles
las prácticas con robots y autitos a control remoto o la utilización del LOGO en computadoras.
Los desplazamientos corporales efectuados deberán ser representados en el pizarrón para que
los niños los “lean” e interpreten. Se comenzará con una cuidadosa graduación en la dificultad, repre-
sentando pocos movimientos. Se puede proponer trayectos simples y cortos (por ejemplo: desde “el
aula a la dirección), y luego más complejos {de la escuela a su casa) y a partir de esto discutir sobre la
forma de señalarlos, cómo indicar el sentido si hay mas de un camino, cuál es el más conveniente, etc.
Una vez que se hayan habituado a este lenguaje se les pedirá que efectúen el desplazamiento indicado
en la pizarra sin que se lo digan con palabras, es decir, un proceso de lectura-acción. “Esto es perfec-
tamente posible de ser realizado si se gradúa minuciosamente cada aumento de dificultad”. (Alsina,
Burgués, Fortuny, Gimenez, Torra, 1996.)
A medida que avanzan se les propondrá tanto la lectura e interpretación de recorridos y planos
como su representación en base a determinados puntos de referencia. Para ello se puede aprovechar
alguna salida, darles un plano con las calles adyacentes a la escuela y, con el aporte de todos, marcar
el recorrido a medida que se lo efectúa, determinando puntos de referencia o bien realizar en equipos
el juego de la “Búsqueda del tesoro” donde cada equipo debe interpretar el plano que confeccionó el
otro grupo previamente, para poder encontrar el tesoro escondido.
Con respecto a las formas, se debed promover el reconocimiento de características comunes en
diversas figuras (abiertas o cerradas; con lados o caras; rectas o curvas; tener una dimensión, dos o
tres).
Se deberá procurar una comunicación que incorpore un vocabulario geométrico que progresi-
vamente sea más preciso.
El vocabulario a utilizar por el docente deberá ser el correcto. No es conveniente evitar decir cir-
culo, circunferencia o esfera, o bien superficie o línea. La verdadera dificultad no reside en los nom-
bres sino en la diferencia entre un concepto y otro. Reemplazarlo por temor a no ser comprendido, por
el contrario, confunde a los niños y dificulta el aprendizaje.
La geometría ofrece a los estudiantes un punto de vista diferente. A medida que exploran patro-
nes y relaciones con bloques lógicos, geoplanos, papel cuadriculado, etc., van aprendiendo las propie-
dades de las figuras y agudizan la intuición, la observación y el conocimiento que tienen de los con-
ceptos espaciales.
Las ideas geométricas pueden ser desarrolladas en los niños haciendoles ordenar y clasificar mo-
delos de figuras planas y sólidas, construir modelos tridimensionales con pajitas de bebidas o planos
con palillos, hacer dibujos y crear y manipular figuras en la pantalla de una computadora. Si se les per-
mite tocar un objeto dentro de una bolsa oscura y se les pide que identifiquen el objeto y lo describan
para que otros lo dibujen, se estará dando la posibilidad de interiorizar características de las figuras,
traducir esas ideas en descripciones y modelos e interpretar dicha descripción en una representación
del objeto. Seguir instrucciones verbales del tipo: “Dibuja (o coloca en el geoplano) una figura que ten-
ga cuatro lados y dos ángulos rectos” unido a una discusión de seguimiento, permite al niño entender
las condiciones necesarias para definir una figura, desarrollar estructuras conceptuales mas complejas
sobre las figuras y sus propiedades y construir un vocabulario geométrico de modo natural. Sujetar un
trozo largo de cuerda unido en sus extremos de modo que cada mano sirva de vértice permite explo-
rar que efecto tiene cambiar el tamaño del ángulo o incrementar el número de lados sin cambiar el pe-
rímetro. También es interesante estimular la percepción espacial pidiéndoles a los alumnos que deci-
dan qué modelos planos pueden plegarse para conseguir una forma tridimensional.
En este apartado se considerarán también los movimientos o transformaciones (simetrías, tras-
laciones y giros). Con las formas se podrán, mediante movimientos, generar otras. Doblar papeles y re-
cortar formas, o utilizar espejos para investigar lineas de simetría, permite que los niños observen fi-

guras en distintas posiciones, se den cuenta de sus propiedades y las comparen y contrasten. Un mé-
todo eficaz para el trabajo con transformaciones rígidas planas y espaciales (traslaciones, rotaciones, si-
metrías y sus composiciones) es el estudio y elaboración de patrones, frisos, guardas, teselados, dispo-
sicioncs moleculares, estructuras de cristales, etc. Experiencias relacionadas entre sí ayudan a que los
niños no adquieran ideas simplistas o erróneas y les permiten ver el valor y utilidad de la matemática
y su estrecha relación con el arte, el diseño, la Química, etc.
Las construcciones tridimensionales tienen, además, un valor incalculable en el trabajo geome-
trico. Frecuentemente, los trabajos escolares en el piano y sobre el papel suelen ser excesivos, descui-
dando este aspecto tridimensional. Si se permite, por el contrario. que realicen una construcción bajo
ciertas condiciones establecidas y luego copien ese modelo, no sólo tendrá la riqueza geométrica de las
tres dimensiones, sino que, además, deberán considerar otros elementos constitutivos de los cuerpos
involucrados, sus formas y relaciones, que “comportarán un análisis más profundo y añadirá aspectos
de reconocimiento de características y de situación en el espacio que interesa mucho potenciar”.
(Alsina, Burgues, Fortuny, Gimémez, Torra, 1996.)
La geometría contribuye también al desarrollo de conceptos numericos y de medición. Por ejem-
plo los conceptos de fracción y decimal pueden ser construidos mediante la subdivisión de una figu-
ra plana en partes congruentes. El uso de la recta como regla graduada permiten también desarrollar
la noción de redondeo (por ejemplo, 627 está ente 600 y 700 pero está mas cerca de 600 porque está
a menos de “la mitad del camino”.
Muchas habilidades y conceptos geométricos son esenciales en los procesos de resolución de
problemas. Por ejemplo, una estrategia primaria de resolución de problemas es hacer un dibujo o un
diagrama, lo cual, en muchos casos, es una representación geométrica del problema.
La medición tiene una importancia centra1 ya que muestra a los niños que la matemática es útil
en la vida diaria. Permite ademas un entorno natural en donde introducir la necesidad de aprender
fracciones y decimales y los entusiasma a la discusión y resolución de problemas de manera activa. En
el primer ciclo se deberan establecer bases firmes para los conceptos básicos de medición. Los niños
deberán entender tanto el atributo que va a medirse como el significado mismo de la medida. Antes
de poder entender estas dos cosas tendrán que experimentar con diversas actividades que se centren
en la comparación directa o indirecta de objetos, la asignación de diversas unidades y el recuento de
las mismas. “Si se usan prematuramente instrumentos o fórmulas, los niños no llegan a adquirir las
estructuras conceptuales que hacen falta para resolver problemas de medición” (Estándares curricu-
lares, U.S.A.).
Deberá darse especial importancia a la estimación, ya que ayudara a tomar conciencia de los
atributos, del proceso de medición y del tamaño de las unidades. Situaciones diarias en las que el ni-
ño deba dar una medida aproximada "entre 8 y 9 centímetros” o “alrededor de tres horas” permitirán
el desarrollo de la estimación, tan valioso para su vida diaria.
Construir bases sólidas para capacitarlo para usar cualquier sistema de medición implica la com-
prensión de los muchos atributos de un objeto que son mensurables. Por ejemplo frente a una caja de
arroz se puede preguntar "¿Cuánto cabe?” (capacidad), “¿Qué alto tiene?” (longitud), “¿Cuánto pesa?”
(peso), “¿Cuánto mide su contorno?” (longitud o perímetro) o “¿Que tan grande es el frente?” (super-
Fara comprender el aspecto numérico de la medida en el Primer cielo, es necesario darse cuen-
ta de que el ancho de una pared o el peso de una caja no pueden ser "contados” como se contaría un
grupo de manzanas. Es necesario comprender que se debe comparar aquello que se quiere medir con
una unidad elegida y luego establecer un número que represente esa comparación.
Para cuantificar estas magnitudes (longitud, peso, capacidad, tiempo, etc.) se pueden utilizar di-
ferentes estrategias. La mas elemental -aunque no siempre aplicable- es la comparación directa. An-
te la duda de cuál de los dos lápices es más largo, lo más sencillo es acercarlos y decidirlo por compa-
ración. No obstante, no podemos acercar dos paredes y, por otro lado, es muy complejo calcular cual
manzana pesa más cuando ambas tienen tamaño similar. Esto obliga a realizar comparaciones indirec-
tas a través de algún elemento intermediario. Por ejemplo, se puede medir la pared con una piola y
llevar esa piola mamada sobre la otra pared y decidir (porque es corta o sobra) cual de las dos es mas
ancha.

Otra manera de medir es determinar una unidad y ver cuántas veces esta unidad está incluida en
la magnitud que queremos medir, para comparar a partir de esta medida. En el caso de la longitud, la uni-
dad pueden ser manos, pasos juntos (punta con talón), o cualquier objeto repetido que pueda cubrir la
distancia considerada para determinar cuantas veces lo contiene. (Por ejemplo, se pueden comparar me-
sas, observando que en una caben cuatro libros y en otra cinco.)
Si bien puede permitírseles iniciarse en la medida con instrumentos de medición convencionales,
se trabajará inicialmente con la experimentación mediante unidades no convencionales. Será a partir de la
identificación de las dificultades que comportan el uso de estas unidades no reconocidas socialmente, que
se realizará un trabajo con las convencionales.
Aunque los procedimientos son los mismos, no todas las magnitudes presentan las mismas dificul-
tades. La longitud es la más sencilla. El peso no les resulta fácilmente perceptible. Los niños creen con fa-
cilidad que un objeto grande es más pesado que otro pequeño. Su trabajo requiere un reconocimiento y
diferenciación con el volumen. La capacidad les resulta más compleja aún pues la forma del recipiente los
confunde. En esta magnitud se podrá avanzar menos que en las otras. Para experimentar con el peso es
importante tener una balanza de dos platillos. Luego de “sopesar” con las manos se colocaran en la balan-
za dos objetos transmitiendo así, a los platos, la acción de “sopesar”, y se solicitará que expliquen porque
la manzana hace bajar al plato. Sólo si lo dicen se podrá tener la seguridad de que interpretan lo que hace
la balanza. Hay niños que creen que el que sube es el que pesa más, porque “subir es señal de ganar”. Cuan-
do hayan comprendido esta noción se deberá proponer actividades para equilibrar la balanza. Esto permi-
te trabajar con algo fundamental en matemática la noción de igualdad. La necesidad de agregar objetos
para lograr el equilibrio representa la base de la suma y de la resta.
El tiempo es la magnitud más difícil de medir. Los procedimientos utilizados para las otras no se
pueden aplicar de igual manera al tiempo. No es fácil hacer una comparación directa ni indirecta. Es pre-
ciso utilizar fas unidades de medida. Para ello es conveniente ayudar a detectar las repeticiones (las partes
del día, los días de la semana, los meses del ano, etc.) y a situarse en el presente teniendo claro lo que pa-
só antes y lo que vendrá después.
Se ha previsto también el tratamiento de las unidades monetarias de curso legal: pesos y centavos
puesto que a los niños les interesan mucho las actividades de compra y venta que son numéricamente muy
valiosas pues posibilitan no sólo el contexto ideal para efectuar transformaciones que afecten la cardinali-
dad de una colección, sino también sentar las bases para una mejor comprensión de fas leyes de posicio-
nalidad y agrupamientos recursivos de diez que rigen nuestro sistema de numeración.
En el Segundo ciclo se amplían y aplican los conceptos de perímetro, superficie, volumen, medida
de ángulos, capacidad y peso iniciadas en el primero, Los alumnos pueden comenzar a estimar el error de
una medida. A partir de las exploraciones que realicen, desarrollarán procedimientos multiplicativos y fór-
mulas para determinar medidas. No obstante, debe quedar claro que la actividad geometrica de este ciclo
se centrará en el desarrollo conceptual, no en la simple memorización de fórmulas.
Tanto en el Primer como en el Segundo ciclo, la práctica de la medida permitirá a los alumnos en-
tender que si una longitud se expresa en metros o en centímetros, el resultado en metros será cien veces
menor que el resultado en centímetros; es decir, deberán interiorizar que la medida está en relación inver-
sa a la unidad empleada. Se ha de permitir, también, que asocie las unidades apropiadas con la cantidad
que se quiere medir y que sea capaz de usar los instrumentos de medida más usuales e improvisar uno
cuando no los tenga, siendo consciente del grado de aproximación y de la validez de la medida.
El niño verá la utilidad de fas mediciones si las experiencias se realizan sobre objetos reales, si cons-
truye objetos de un tamaño dado y si estima mediciones. Las experiencias de libros de texto no pueden
sustituir a las actividades de medición para resolver problemas reales.
Eje 4: Tratamiento de la información
En matemática, como en cualquier otro campo, el conocimiento supone no sólo tener información
sino también saber manejarla. Esta destreza imprescindible en la adquisición de la potencia matemática re-
quiere la capacidad de interpretar y manejar la información para tomar decisiones, pensar de forma crea-
tiva y formular y resolver problemas, ademas de reflexionar críticamente sobre las soluciones obtenida.

En esta “era de información y tecnología”, se tiene la necesidad cada vez mayor de entender có-
mo se interpreta y procesa la información y cómo se traduce en conocimiento útil.
Manejar la información presupone, en primer lugar. conocer cual es la información con que se
cuenta, que datos son relevantes, qué queremos obtener con esos datos, que tipo de decisiones quere-
mos tomara partir de ellos. etc. Es importante que el nido construya, desde el primer año de su esco-
laridad, procedimientos de esta índole, vinculados estrechamente con la resolución de problemas y,
particularmente con la interpretación de enunciados de presentación variada (textos literarios, gráfi-
cos, fotografias, tablas, listas de precios, menúes de restaurante, etc.), el reconocimiento de los datos y
de la incógnita, la clasificación de datos en relevantes o irrelevantes, necesarios o innecesarios, suficien-
tes o insuficientes, contradictorios; etc. en función de fa pregunta, la identificación del dato faltante pa-
ra poder encontrar la incógnita, la búsqueda del mismo y el reconocimiento de la posibilidad de con-
testar o no a la pregunta con los datos con que se cuentan. Esto es factible de ser realizado por los ni-
ños, si su abordaje metodológico es el adecuado.
Si bien la resolución de problemas debe pensarse como un proceso que se efectúa en todas las
situaciones didácticas, brindando el contexto en el cual los conceptos y habilidades pueden ser ad-
quiridas, se ha considerado conveniente destacar el aspecto que hace a la interpretación del problema
-punto de partida ‘para su resolución- con consideraciones especificas desde este eje. Esto no signi-
fica, de ningún modo un tratamiento aislado, ya que este deberá ser realizado con continuidad a lo lar-
go del ciclo lectivo en todas las situaciones problematicas que, se vayan presentando a los alumnos; no
obstante, su tratamiento en exclusividad, ocasionalmente, permitir& advertir, por comparación, las di-
ferencias de interpretación, análisis planteos y solución que cada caso requiere.
Para que los alumnos sean consumidores inteligentes y bien informados, capaces de tomar de-
cisiones críticas, es imprescindible que posean algún conocimiento de estadística y probabilidad. Su
tratamiento en el Primer y Segundo ciclo de EGB permitirá a los alumnos apreciar las posibilidades
de aplicación a la vida real de esta rama de la Matemática en el caso de un universo finito, sin preten-
der una enseñanza de la Teoría matematica correspondiente, sino más bien el desarrollo de la intuición
probabilistica. De igual modo en que se señaló en los ejes anteriores, la enseñanza de estas nociones
deberá ser llevada a cabo mediante una metodología activa y heurística, a traves de problemas concre-
tos y la realización de experimentos reales.
Nuestro sistema de educación tiende a dar a los estudiantes la impresión de que para cada pre-
gunta existe una sola respuesta sencilla y clara, que no existe nada intermedio entre lo verdadero y
lo falso. Esto no es demasiado acertado ya que los problemas que encontraran a lo largo de su vida ten-
drán un carácter mucho menos definido. Si a ello se le agrega el hecho de que al ingresar en el Primer
ciclo de EGB los niños de esta edad ya practican juegos de azar (dados, naipes, lotería, el juego de la
oca, etc.), es conveniente poder utilizarlos con fines educativos. Por ejemplo lanzando al aire una mo-
neda común, los alumnos pueden registrar los casos en los que sale cara y aquellos en los que sale cruz
(numero) para proceder luego al recuento. Esto permite no sólo una actividad numérica útil sino tam-
bién un experimento aleatorio sencillo.
Una última razón de tipo social es hacerlos conscientes desde pequeños de la naturaleza proba-
bilística de los distintos juegos de azar (máquinas tragamonedas, bingo, loteria, quiniela, etc.). Estos
juegos constituyen magníficos negocios para sus promotores, pero para los ciudadanos pueden llegar
a ser, más que una actividad lúdica, un riesgo desproporcionado de perder su dinero.
Más que trabajar conceptos estadísticos, en estos dos ciclos se introducen métodos de recolec-
ción y organización de la información (gráficos y tablas). Se deberán leer e interpretar datos presenta-
dos de manera organizada y que correspondan a situaciones comprensibles y de interés para el alum-
nado. Estos recursos sobrepasan el marco de la estadística y son útiles en la resolución de problemas,
en las investigaciones y en el trabajo de otras disciplinas. Se pretende que, gradualmente, se llegue a
ver la estadística como una manera de describir e interpretar el mundo que nos rodea a través de los
números.
Es posible efectuar, en estos dos ciclos, ademas, un inicio en la formulación de predicciones y
argumentos basados en el análisis de los datos (extracción de la información).
“Si bien los estudios de Piaget muestran el requisito de las operaciones formales para la adqui-
sición de la noción de probabilidad -en su interpretación clásica laplaciana- estudios mas recientes,
Matemática

como los de Fischbein, han probado la capacidad de los niños, incluso desde preescolar, de procesar
información probabilística de un modo significativo y útil y los efectos positivos de la instrucción so-
bre estas cuestiones”. (Godino, Batanera, Cañizares, 1996.)
En el tratamiento de la probabilidad, se explorara la idea de azar para distinguir los fenómenos
que son posibles de los imposibles, los seguros de los aleatorios, etc.; sin pretender su expresión en
forma de fracción sino la comparación de acontecimientos (más o menos probable, igual).
El azar está también presente en el lenguaje y en la realidad.
Aunque presentando matices diferenciados según el contexto, se usan habitualmente los térmi-
nos casual, factible, viable, previsible, eventual, ocasional, fortuito, impensado, imprevisible, inespera-
do, por suerte, etc. Igualmente en expresiones infantiles existen términos como “de tarro”, “de zapalla-
zo”, etc. Términos que muestran la clara apreciación del carácter imprevisible de ciertos fenómenos
aun por los niños más pequeños.
Se puede observar la presencia del azar en muchos fenómenos biológicos, tales como ciertas ca-
racterísticas del nacimiento: sexo, color de ojos, etc. En la duración de un cierto síntoma, el efecto po-
sible de una vacuna, la posibilidad de contagio de una enfermedad, etc. En el ambiente físico se ob-
serva su presencia en la duración e intensidad de los fenómenos metereológicos y sus consecuencias.
Las decisiones del gobierno se toman en función de estadísticas referidas a distintas variables aleato-
rias (indice de precios al consumidor, tasas de población activa, estadísticas demográficas, etc. La rela-
ción existente entre la probabilidad y la estadistica con las ciencias naturales, sociales, físicas, etc.
muestra la aplicabilidad de esta rama de la matemática a situaciones a las que los niños deberán en-
frentarse con frecuencia en su vida adulta y es deber de la escuela, en estos dos primeros ciclos de la
EGB, iniciarlos en su comprensión para permitirles, al término de su escolaridad, un conocimiento más
profundo de la complejidad del mundo que los rodea.

Secuenciación de contenidos por ciclo y por año
Números Naturales
l Funciones y usos en
la vida cotidiana
(contar, cardinalizar,
ordenar, medir, iden-
tificar.. .).
l Distintas formas de
contar.
l Conten: principio de
correspondencia y
separación.
l Sucesión natural oral
y escrita al menos
hasta 100.
. Escrituras aditivas
equivalentes de un
número:
. Organización de una
colección para facili-
tar el conteo y la
comparación (despla-
zamientos, formación
de filas, agrupamien-
tos de 1 en 1, de 2 en
2, de 3 en 3.. -etc.).
. Clasificación y orde-
namiento de colec-
ciones numéricas por
su cardinal.
. Lectura y escritura de
números.
Números Naturales
. Funciones y usos en
la vida cotidiana
tificar.. .).
. Diferentes formas de
obtener el cardinal y
comparar coleccio-
nes.
. Sucesión natura! oral
y escrita al menos
hasta 1.000.
. Escritura de numera-
ción posicional.
Escrituras aditivas
equivalentes de un
número.
*Organización de una
tar el conteo y la
comparación (des.-
plazamiento, forma-
ción de filas, agrupa-
mientos, de acuerdo
a un código estable-
cido (de 10 en 10,20
en 20, 50 en 50, de
100 en 100.. .etc.).
l Clasificación y orde-
namiento de colec-
ciones numéricas por
su cardinal.
. Lectura y escritura de
números.
. Iniciación en el análi-
sis del número a par-
tir del valor posicio-
nal de las cifras.
Números Naturales
. Funciones y usos en
la vida cotidiana
tificar.. .).
*Diferentes formas de
obtener el cardinal y
comparar coleccio-
nes.
l Sucesión natural oral
y escrita al menos
hasta 10.000.
*Sistema de numera-
ción:
Escrituras de numera-
ción posicional: uni-
dad, decena, centena,
unidad de mil.
. Escrituras aditivas y
multiplicativas equi-
valentes de un núme-
l Organización de una
tar el conteo y la
comparación (des-
plazamientos, forma-
ción de filas, agrupa-
mientos, de acuerdo
a un código estable-
cido (de 200 en 200,
1.000 en 1.000...) y
en disposiciones rec-
tangulares.
l Lectura y escritura de
números.
. Reconocimiento de
las unidades de los
distintos órdenes.

Ejemplo: 10 = 8 + 2 =
= 7 + 3 = 4 + 6 . . .
. Relaciones de mayor,
menor, igual, uno
más, anterior, poste-
rior, siguiente, entre,
uno más que, uno
menos que.. ., entre
números naturales.
*Estrategias de encua-
dramiento de núme-
ros hasta 100.
Encuadramiento,
Ejemplo:
10 < 17 < 20
. Comparación de nú-
meros naturales des-
de el punto de vista
cardinal.
‘Encuadramiento de
números naturales.
*Numerales ordinales: ‘Comparación de po-
primero, segundo, siciones de un ele-
tercero, cuarto, quin- mento en una suce-
to... sión desde el punto
SEGUNDO AÑO TERCER AÑO
Ejemplo: 436 = 200 +
236=300+100+36
= . . .
Relaciones de mayor,
menor, igual, uno
uno más que, uno
menos que.. . , entre
números naturales.
Estrategias de encua-
dramiento de núme-
ros entre decenas,
centenas. . .
Encuadramiento,
Ejemplo:
100<136<200
. Escrituras equivalen-
tes de un número
desde un punto de
vista ordinal. Ejem-
*Comparación de nú-
cardinal.
l Encuadramiento de
números naturales.
*Comparación de nú-
ordinal (primero, se-
Ejemplo:
3.450 = 3.000+ 450
= 2.000 + 1.400 +
50.360 = 9 x 4
240 = 24 x 10
l Delaciones de mayor,
menor, igual, uno
uno más que, uno
menos que.. ., entre
números naturales.
*Estrategias de encua-
dramiento y redon-
deo de números en-
tre decena, centena,
unidad de mil.. . , en-
cuadramiento, ejem-
plo:
4.000 < 4.500 <
5.000.
l Redondeo de núme-
ros a decenas, cente-
nas, unidades de mil
. . . Ejemplo:
12 -+lO
713 -->700
185 --> 200
9.826 --> 10.000
- Escrituras equivalen-
tes de un número
desde un punto de
vista ordinal.
‘Comparación de nú-
cardinal.
. Utilización de la
comprensión del sis-
tema decimal posi-
cional para desarro-
llar técnicas operato-
rias de encuadra-
miento y redondeo.
. Comparación de nú-
ordinal (primero, se-

.Recta numérica
Fracciones
. Nociones de duplo y
mitad aplicadas a
cantidades discretas
(número de carame-
los, libros, perso-
nas.. .) y continuas
(longitud, tiempo.. .)
con apoyo de mate-
rial concreto y gráfi-
CO.
de vista ordinal (pri-
mero, segundo, terce-
ro...).
. Utilización de los nu-
merales ordinales en
distintos contextos
de uso.
. Representación de
números en la recta
numérica.
. Exploración de las
nociones de duplo y
mitad con diferentes
cantidades.
. Utilización de las no-
ciones de duplo y mi-
tad en diferentes con-
textos.
plo: 358u 0 30d +
58u = 300u + 58u =
2c + 10d + 58u.
. Numerales ordinales:
primero, segundo,
tercero,. . . décimo,. . .
en distintos contex-
tos.
.Recta numérica.
Fracciones
.Nociones de mitad,
doble, cuádruple y
cuarto, tercio y triple
aplicadas a cantida-
des continuas y dis-
cretas.
.Fracciones usuales
(1/2., 1/4...)
gundo ,... décimo...).
l Utilización de los nu-
merales ordinales en
distintos contextos
de uso.
numérica.
l Relación entre la ex-
presión oral, la repre-
sentación concreta y
gráfica de fracciones.
Ejemplo: 3.459 = 34
c + 59u =
3u de m+4c+59u= . . .
.Numerales ordinales:
primero, segundo.. .
décimo ,...vigesi-
mo... en distintos
contextos.
. Recta numérica.
Fracciones
.Noción de mitad, do-
ble, tercio, triple,
cuarto, cuádruplo.. .
décimo, aplicadas a
cantidades continuas
y discretas.
.Fracciones usuales
(1/2, 1/4, 3/4.. .).
gundo, vigésimo.. .).
*Utilización de los nu-
merales ordinales en-
distintos contextos
de uso.
l Representación de .
numérica.
*Relación entre la ex-
presión oral, concre-
ta, gráfica y simbóli-
ca de fracciones.
l Expresión de canti-
dades fraccionarias
mediante escrituras
aditivas. Ejemplo:
2/4 = 1/4+1/4=1/2
3/6 = 1/6 + 2/6 =
1/3

.Expresiones equiva-
lentes: dos medios
igual a uno, dos cuar-
tos igual a un medio,
tres medios igual a un
entero más un medio.
*Exploración de equi-
valencias entre frac-
ciones a través de re-
presentaciones con-
cretas o gráficas.
l Comparación de
fracciones con apoyo
de material concreto
y gráfico y expresión
simbólica de sus
equivalencias.
‘Expresiones equiva-
lentes de una frac-
ción.
. Relaciones de orden
(mayor que, menor
que, entre, después
de.. .) entre fraccio-
nes.
‘Expresiones decima-
les de uso común en
la vida cotidiana (Ej.:
precios, longitudes,
pesos, etc.) y su sig-
nificado.
l Exploración de equi-
valencias entre frac-
ciones utilizando dis-
tintos recursos (con-
creto, gráfico y sim-
bólico).
*Lectura, escritura y
comparación de frac-
ciones usuales.
l Interpretación de las
expresiones decima-
les que el alumno en-
cuentra en su entor-
no.

I PRIMER AÑO I SEGUNDO AÑO I TERCER AÑO I
Números naturales
suma y resta
*Suma y resta de nú-
meros naturales has-
ta el 100 en proble-
mas.
*Transformaciones
que afectan:
-La cardinalidad de
una colección
(agregar, reunir, re-
partir, quitar, sepa-
rar, igualar, compa-
rar.. .).
- El lugar de un ele-
mento en una suce-
sión (desplazamien-
tos o cambios de
posición) .
*Expresiones simbóli-
cas de las acciones
realizadas: " + " y "-"
(de suma y de resta).
Números naturales
Suma y resta
.Resolución de pro-
blemas que impli-
quen operaciones de
sumas y restas.
. Lectura e inte
l
preta-
ción de prob emas
con enunciados ora-
les, escritos y gráfi-
COS.
. Elaboración de enun-
ciados que se corres-
pondan con opera-
ciones dadas.
.Selección y simboli-
zación de la opera-
ción aritmetica co-
rrespondiente a la si-
tuación problemática
planteada y calculo
del mismo con estra-
tegias propias.
l
l
-
-
.
Números naturales
Suma y resta
Suma y resta de nú-
meros naturales hasta
el 1.000 en proble-
mas.
Transformaciones que
afectan:
La cardinalidad de
una colección (agre-
gar, reunir, repartir,
quitar, separar, igua-
lar, comparar. . .) .
El lugar de un ele-
mento en una suce-
tos o cambios de po-
sición).
Expresión simbólica
de las acciones reali-
zadas: "+", "-", "." y ":"
Números naturales
Suma y resta
*Resolución de pro-
blemas que impli-
quen operaciones de
suma y resta.
l Lectura e inte
l
rpreta-
ción de prob emas
con enunciados ora-
cos.
*Elaboración de
enunciados que se
correspondan con
operaciones dadas.
l Selección y simboli-
ción aritmética co-
planteada y calculo
del mismo con algo-
ritmos propios y
convencionales.
Números naturales
suma y resta
*Suma y resta de nú-
meros naturales hasta
el 10.000 en proble-
mas.
*Transformaciones
que afectan:
-La cardinalidad de
una colección (agre-
gar, reunir, repartir,
quitar, separar, igua-
lar, comparar.. .).
-El lugar de un ele-
mento en una suce-
tos o cambios de po-
sición) .
l Expresión sirnbólica
de las acciones reali-
zadas: "+", "-", "." y
"."
Números naturales
Suma y resta
blemas que impli-
quen operaciones de
suma y resta.
l Lectura e inter
l
preta-
ción de prob emas
con enunciados ora-
COS.
l Elaboración de
enunciados que se
correspondan con
operaciones dadas.
ción aritmetica co-
planteada y calculo
del mismo con algo-
ritmos propios, con-
vencionales, reglas
del sistema posicio-

*cálculo exacto men-
tal y escrito con su-
mas y restas.
.Cálculo exacto y
aproximado mental y
escrito con sumas y
restas.
*Tablas de adición.
.Utilización de distin-
tas estrategias en el
calculo mental y es-
crito (memorización
de hechos numéri-
cos, sumas de la for-
ma a + b = 10; resta
de la forma 10 - a =
b; completamiento a
10, 20..., loo...).
.Estimación del resul-
tado de un cálculo y
evaluación de la razo-
nabilidad del mismo.
blemas de suma y
resta con estrategias
propias.
.Uso de relaciones
funcionales para re-
solver situaciones
problemáticas utili-
zando: tablas, diagra-
mas, etc.
.La suma y la resta co-
mo operaciones in-
versas.
PRMERAÑO
| SEGUNDOAÑO
l Utilización de distin-
crito exacto y aproxi-
mado.
*Estimación del resul-
tado de un calculo y
evaluación de la ra-
zonabilidad del mis-
mo.
*Construcción de al-
goritmos.
*Manejo de algorit-
mos de la suma y
sustracción con poli-
digitos.
l Identificación de
operaciones inversas,
y su uso para resol-
ver problemas.
.Completamiento de
igualdades.
CONTENIDOS CONCEPTUNLES
.Cálculo exacto y
aproximado mental y
escrito con sumas y
restas.
. La suma y la resta co-
mo operaciones in-
versas.
nal decimal y propie-
dades de las opera-
ciones.
*Utilización de distin-
crito.
tado de un cálculo y
evaluación de la ra-
zonabilidad del mis-
mo.
*Construcción de al-
goritmos.
*Manejo de algorit-
mos de la suma y
sustracción con poli-
digitos.
*Identificación de
operaciones inversas,
ver problemas.
l Completamiento de
igualdades.

Ecuaciones sencillas
de suma y resta:
8+ . . .=17...+9 = 13
8-... = 5...-5 = 7
*Series ascendentes y
descendentes con
uso de patrones nu-
méricos y no numéri-
cos que implique las
acciones de agregar,
quitar, repetir.
.Patrones de creci-
miento-decrecimien-
to.
*Patrones de repeti-
c i ó n : 1 2 5 1 2 5 1 2
.Completamiento de
igualdades.
. Identificación de re-
gularidades que invo-
lucren suma5 y res-
tas.
.Completamiento y
prolongación de pa-
trones.
Ecuaciones aditivas.
Regularidades numé-
r i c a s .
Patrones de creci-
miento-decrecimien-
to.
2, 4, 6 , 8, . . . .
3, 6, 9...;
5, 10, 15,20 ,...
2, 2+4, 2+4+6.. .;
100, 97,94...
*Resolución de ecua-
ciones.
*Identificación de re-
gularidades que in-
volucren las cuatro
operaciones.
.Completamiento,
prolongación e iden-
tificación de la es-
tructura de patrones.
.Búsqueda de regula-
ridades en un con-
junto dado.
‘Ecuaciones aditivas.
.Regularidades numé-
ricas.
.Patrones de creci-
miento-decrecimien-
3.6 9
2: 2+4, 2+4+6.. .
100, 97, 94....
10, 20, 30...
1000, 900, 800,
700....
l Resolución de ecua-
ciones
l Identificación de re-
gularidades que in-
volucren las cuatro
operaciones.
l Identificación y ex-
presión de la estruc-
tura de patrones: or-
ganización de datos y
descripción.
l Lectura, descripción,
interpretación de la
estructura completa-
miento y prolonga-
ción de patrones.
l Construcción de dia-
gramas, tablas y pa-
trones que impliquen
relaciones numéri-
cas.

PRIMERAÑOi SEGUNDO AÑO
Números naturales
Multiplicación
y división
*Multiplicación y di-
visión con uso de pa-
trones numéricos.
l Series ascendentes y
descendentes con
uso de patrones nu-
méricos que impli-
quen las acciones de
repartir, partir, unir
colecciones de valor
constante, etc.
*Multiplicaciones
(por 2, 3, 4,5) y di-
visiones (de hasta 3
cifras por divisores
de un dígito) con nú-
meros naturales en
problemas.
*Algoritmo de la mul-
tiplicación y la divi-
sión por 2, 3, 4 y 5.
*Múltiplo de un nú-
mero.
Números naturales
Multiplicación
y división
‘Resolución de pro-
blemas multiplicati-
vos.
vos.
‘Elaboración d e
enunciados que se
correspondan con las
operaciones dadas.
.Manejo de algorit-
mos de multiplica-
ción y división.
I TERCER AÑO
CONTENIDOS CONCETUALES
Números naturales
Multiplicación
y división
.Multiplicación y divi-
sión con uso de pa-
trones numéricos.
*Multiplicaciones y
divisiones de núme-
ros naturales por fac-
tores y divisores dígi-
tos.
*Algoritmo de la mul-
tiplicación y la divi-
sión por un dígito.
*Múltiplos y divisores
de un número. Crite-
CONTENIDOS PROCEDIMENTALESI
Números naturales
Multiplicación
y división
vos
. Investigación de pro-
piedades a través del
análisis de sus tablas.
. Construcción y ma-
nejo de algoritmos.
*Manejo de los algo-
ritmos de multiplica-
ción y división por
un dígito.
l Reconocimiento de
divisores y múltiplos
de un número.

.Números pares e im-
pares.
. La multiplicación y la
división como opera-
ciones inversas.
.Ecuaciones sencillas
de multiplicación y
división. Ejemplos:
5x . . . = 15;
18: . . . - 9
.Tablas de multiplica-
ción y división.
.Cálculo exacto y
aproximado (mental
y escrito) con multi-
plicaciones y divisio-
nes, utilizando distin-
tas estrategias.
.Calculadora.
*Completamiento de
identidades multipli-
cativas.
l Utilización de diver-
sas estrategias:
d
tan-
teo, redon eo, cam-
bio de orden de la
operación que impli-
quen propiedades de
la misma, reducien-
do valores, etc.
l Utilización de la cal-
culadora para inves-
tigar patrones y pro-
piedades.
rios de divisibilidad
(2,5, 10,100, 1.000).
.Ecuaciones multipli-
cativas.
l Calculo exacto y
aproximado (mental
y escrito) de resulta-
dos de sumas, restas,
multiplicación y divi-
siones, utilizando
distintas estrategias.
ciones.
l Utilización de diver-
sas estrategias: tan-
teo, d
redon eo, cam-
bio de orden de la
operación que impli-
quen propiedades de
la misma, reducien-
do valores, etc.
.Utilización de la cal-
culadora para inves-
tigar patrones y pro-
piedades. y para sim-
plificar cálculos com-
plejos.

Módulo
II.
Proyecto

Orientación,
localización y
desplazamientos
en el espacio
.Nociones espaciales:
.Relaciones de posi-
ción: arriba, abajo,
adelante, atras.. .
.Orientación: a la iz-
quierda, a la derecha,
hacia arriba, hacia
abajo... (desde, ha-
. Dirección: horizontal,
vertical, inclinada.
‘Recorridos en el es-
pacio próximo con
uso de:
- Puntos de referen-
cias.
- Nociones de longi-
tud y distancia.
l Utilización de las re-
laciones espaciales en
forma oral, para ubi-
car objetos.
*Distintas estrategias
para describir e inter-
Recorrido en el espa-
pretar recorridos en
cio próximo y cerca-
no con uso de:
el espacio próximo - Puntos de referen-
en base a puntos de cias.
referencia (en el aula,
en el patio.. ).
tud y distancia.
Orientación,
localización y
desplazamientos
en el espacio
Nociones espaciales
Relaciones deposi-
ción: arriba, abajo,
adelante, atrás.. .
Orientación: a la iz-
quierda, a la derecha,
hacia arriba, hacia
abajo.. . (desde, ha-
cia, hasta).
Dirección:horizontal,
vertical, inclinada.
Orientación,
localiz.ación
y desplazamientos
en el espacio
*Puntos en un cuadri-
culado: formas de
ubicación (Ej.: bata-
lla naval, calenda-
rio...).
*Utilización de las re-
laciones espaciales
en forma oral y gráfi-
ca, para ubicar obje-
tos.
*Formas de orienta-
ción convencionales.
(Ej.: Puntos cardina-
les).
l Relaciones de parale-
lismo y perpendicu-
laridad. (Ej .: calles,
cuadrículas. .).
*Ubicación de pun-
tos en el plano me-
diante el uso de cua-
driculas y formas de
orientación conven-
cionales simples.
*Interpretación, ela-
boración, utilización
y descripción de có-
digos para describir
la ubicación de obje-
tos o para comunicar
trayectos.
. Distintas estrategias
para describir e in-
terpretar recorridos
en el espacio próxi-
mo y cercano en base
a puntos de referen-
cia.
*Codificación y repre-
sentación plana de
recorrido con uso de:
- Puntos de referen-
cias.
tud y distancia.
Ejemplo: 3 4 -->2
l Distintas estrategias
para describir inter-
pretar y elaborar re-
corridos en base a
puntos de referencia
y nociones de longi-
tud y distancia.

i PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO
.Angulos como giro,
cambio de dirección.
. Descripción de ángu-
los mediante giros
corporales.
.Angulos como giro,
cambio de dirección
(giro, medio giro,
cuarto giro).
*Ubicar un objeto en
una recta en el plano
y el espacio con utili-
zación de puntos de
referencia.
*Ubicación plana y es-
pacial en base a esti-
mación y comproba-
ción de medidas de
longitud y distancia
con uso de unidades
convencionales o no
(metro, centímetro).
l Descripción de ángu-
los mediante giros
corporales y apoyo
(varillas articuladas,
cañitas, reloj, puertas
y ventanas, etc.).
.Angulos como giro,
cambio de dirección
(giro, medio giro,
cuarto giro).
.Ubicar un objeto en
la recta y en el plano
y el espacio con utili-
zación de puntos de
referencia.
.Ubicación plana y es-
pacial en base a esti-
mación y comproba-
ción de medidas de
longitud y distancia
(m, dm, cm, mm y
km) con uso apropia-
do de instrumentos
(cinta métrica, metro
de carpintero.. .).
.Descripción de ángu-
los a partir de giros
corporales y apoyo
(varillas articuládas,
cañitas, reloj, puertas
y ventanas, etc.).

Delimitación de
espacios
l CUERPOS: cubo, cilin-
dro, esfera, cono,
prisma y piramide.
.FIGURAS.
.Identificación, deno-
minación, clasifica-
ción y descripción de
cuerpos en base a
distintos criterios
(forma, numero de
caras, numero de vér-
tices...).
.Reproducción de
cuerpos simples (con
bloques, plastilina,
ladrillos, masa.. .).
. Comparar, clasificar,
ordenar objetos se-
gún propiedades (lar-
go o ancho).
l Representación de las
huellas de los cuer-
pos mediante tierra,
Delimitación de
espacios
dro, esfera, cono,
prisma y piramide.
Elementos (ver-tices,
aristas, caras)
.FIGURAS.
l Identificación, deno-
cuerpos en base a
distintos criterios
(formas, numero de
caras, número de
vértices. .).
.Reproducción de
masa, ladrillos...).
l Construcción de
cuerpos geométricos
simples a través de la
composición y des-
composición de otros
(encastre de ladrillos,
yuxtaposición de
bloques...).
l Comparar, clasificar,
ordenar objetos se-
gún propiedades
(largo o ancho).
l Representación de
las huellas de los
cuerpos mediante
r
aristas, caras...).
.FlGURAS.
Delimitación de
espacios
dro, esfera, cono,
prisma y piramide.
Elementos (vertices,
l identificación, deno-
cuerpos en base a
distintos criterios
(formas, numero de
caras numero de
vértices. . .) .
*Reproducción de
cartón, masa, ladri-
llos...).
.Descomposición y
composición de
cuerpos geométricos
mediante el desarma-
do y armado de en-
vases y cajas de dis-
tintas formas.
*Comparar, clasificar,
ordenar objetos se-
gún propiedades
(largo o ancho).
las huellas de los
cuernos mediante

PRIMER AÑO
l Cuadrado, rectángu-
lo, triángulo y círcu-
lo.
arena, sellado, entin-
tado, contornea-
do.. .).
.Identificación y de-
nominación de figu-
ras.
.Descripción y clasifi-
cación de figuras en
base a distintos crite-
rios (forma, número
de lados.. .).
SEGUNDOAÑO
‘Cuadrado, rectángu-
lo. Elementos (vérti-
ces y lados).
tierra, arena, sellado,
entintado, contor-
neado . . .).
.Identificación y de-
ras.
l Descripción y clasifi-
rios (forma, número
de lados.. .).
l Reproducción de fi-
guras simples (en
geoplano, papel cua-
driculado y puntea-
do, plegado, varillas
y cañitas.. .).
l Construcción de fi-
guras simples a tra-
vés de la composi-
ción y descomposi-
ción de otras (tan-
gram...).
1 TERCER AÑO
*Cuadrado, rectángu-
lo. Elementos (vérti-
ces y lados). Dimen-
siones y relaciones
entre sus elementos.
tierra, arena, sellado,
entintado, contor-
neado.. .).
l Identificación y de-
ras.
*Reconocimiento de
las relaciones de pa-
ralelismo y perpendi-
cularidad en las figu-
ras.
l Descripción y clasifi-
rios(forma,número
de lados, paralelis-
mo, perpendiculari-
dad...).
*Reproducción de fi-
guras simples (en
geoplano, papel cua-
driculado y puntea-
do, plegado, varillas
y cañitas.. .).
*Construcción de fi-
guras simples a tra-
vés de la composi-
ción y descomposi-
ción de otras (tan-
gram.. .).

LINEAS RECTAS Y CURVAS.
*Curvas abiertas y ce-
rradas
MOVIMIENTOS
.Regularidades geo-
métricas y gráficas
sencillas, del tipo:
. Transformaciones del
objeto: simetrías.
#Reconocimiento de
lineas rectas y curvas,
abiertas y cerradas.
*Reconocimiento de
regiones (interior- ex-
terior) y de frontera,
. Identificación, des-
cripción, completa-
miento y prolonga-
ción de patrones.
(Frisos, embaldosa-
dos.)
*Reconocimiento de
figuras simétricas.
*Reconocimiento de
cambios e invarian-
cias.
*Figuras equivalentes.
LINEAS RECTAS Y
CURVAS
*Posiciones de rectas:
vertical, horizontal e
inclinada.
MOVIMIENTOS
l Regularidades geo-
métricas y gráficas
sencillas.
l Simetrías en el plano
gráfico.
l Superposición de fi-
guras en base a movi-
mientos (papel celo-
fán...).
guras equivalentes en
cuadrículas, geopla-
nos, tangram...
*Reconocimiento in-
tuitivo de las posicio-
nes de la recta.
l Identificación, des-
miento y prolonga-
ción de patrones.
(Frisos, embaldosa-
dos.)
*Reconocimiento de
cripción y completa-
miento y prolonga-
ción de patrones.
(Frisos, embaldosa-
dos.)
.Figuras equivalentes.
LINEAS RECTAS
CURVAS
.Rectas paralelas y
perpendiculares.
MOVIMIENTOS
.Regularidades geo-
métricas y gráficas.
.Simetrías en el plano
gráfico.
.Superposición de fi-
guras en base a movi-
mientos (papel celo-
fán...).
guras equivalentes en
nos,tangram...).
l Reconocimiento’ in-
tuitivo del paralelis-
mo y de la perpendi-
cularidad en rectas.
.Trazado de rectas con
regla y de circunfe-
rencias con instru-
mentos arbitrarios.
miento y prolonga-
ción de patrones. (Fri-
sos, embaldosados.)
*Reconocimiento de
.Reproducción y cons-
trucción de figuras si-
métricas con diferentes
recursos (plegados, uso
de cuadriculados, cal-
cados, plantillas, espe-
jos.)

Magnitudes
y mediciones
‘Nociones de longitud
y distancia con uso de
unidades no conven-
cionales (ancho de
mano, pie, pasos,
etc.).
. Noción de capacidad
con uso de unidades
no convencionales
(vaso taza, jarra,
etc.).
.Estimación y com-
probación de medi-
das en base a nocio-
nes de longitud y dis-
tancia con uso de:
unidades no conven-
cionales (ancho de
manos, pies, pa-
sos.. .).
.Estimación y com-
probación de medi-
nes de capacidad con
uso de unidades no
convencionales (va-
so, taza.. .) y distintas
estrategias.
CONTENIDOS C0NCEPTUALES
Magnitudes
y mediciones
Longitud y distancia
con uso de unidades
convencionales (m,
cm y fracciones usua-
les del metro).
Regla graduada.
Medidas de capaci-
dad usuales: litro,
medio litro, cuarto li-
tro.
Vaso graduado.
.Estimación y com-
probación de medi-
nes de longitud y
distancia con uso de
unidades no conven-
cionales y convencio-
nales.
.Estimación y com-
probación de medi-
uso de unidades con-
vencionales (litro),
fracciones de litro
(1/2 1, 1/4 l), vaso
graduado y distintas
estrategias.
Magnitudes
y mediciones
*Unidades de longi-
tud: km, m, dm, cm
y mm.
*Relaciones de equiva-
lencia.
*Regla graduada.
l Noción de perímetro.
*Medidas de capaci-
dad usuales: litro,
medio litro, cuarto li-
tro.
*Vaso graduado.
.Estimación y com-
probación de medi-
nes de longitud y dis-
tancia con uso de:
unidades no conven-
nales.
Cálculo de períme-
tros en base a unida-
des de longitud con
uso adecuado de re-
gla graduada, relacio-
nes de equivalencias
y distintas estrate-
gias.
‘Estimación y com-
probación de medi-
uso de: unidades con-
vencionales (litro),
fracciones del litro
(1/2 1,1/4 1), vaso gra-
duado y distintas es-
trategias.

.Noción de masa (pe-
so).
‘Comparar, clasificar y
ordenar recipientes
según la cantidad de
contenido.
. Estimación de medi-
nes de masa utilizan-
do distintas estrate-
gias para comparar,
clasificar y ordenar
objetos según las re-
laciones "es más pe-
sado que”, "es menos
pesado que”, "es tan
pesado como”.
.Nociones de masa
(peso) con uso de
unidades no conven-
cionales (bolsa de
arena, moneda, cla-
vos..,).
*Balanza de dos plati-
llos.
‘Comparar, clasificar
y ordenar recipientes
contenido.
.Estimación de medi-
do unidades no con-
vencionales (bo1sita
con arena, monedas,
clavos.. .), para com-
parar, clasificar y or-
denar objetos según
las relaciones "es más
pesado que”, ‘es me-
nos pesado que”, “es
tan pesado como”.
.Utilización de la ba-
lanza de dos platillos
para equilibrar pesos
utilizando distintos
objetos.
l Reconocimiento y di-
ferenciación entre los
conceptos de peso y
volumen.
‘Medidas: convencio-
nales y usuales kg, g,
mg y fracciones usua-
les del kg (1/2 kg, 1/4
kg.)
.Balanza de dos plati-
llos.
*Comparar, clasificar
y ordenar recipientes
contenido.
*Estimación de medi-
do distintas estrate-
gias para comparar
clasificar y ordenar
objetos.
.Estimación y compro-
bación de medidas
con uso de unidades
convencionales (kg. g,
mg) fracciones usua-
les del kilogramo (1/2
k, 1/4k).
*Medición con distin-
tos grados de preci-
sión.
l Utilización de la ba-
lanza de dos platillos
para equilibrar pesos
utilizando distintos
objetos.
*Reconocimiento y di-
ferenciación entre los
conceptos de peso y
volumen.

Modulo
II.
Proyecto
Matemática

Diseño
Curricular
de
Santiago
del
Estero.
EGB
1
y
2

Probabilidad:
.Azar.
‘Exploración de situa-
ciones de azar me-
diante juegos.
Probabilidad:
. Azar.
. Sucesos seguros.
l Interpretación de la
información organi-
zada.
.Comunicación de la
información.
.Exploración de situa-
ciones de azar me-
diante juegos.
‘Registro de resulta-
dos.
. Búsqueda de regula-
ridades en los resul-
tados de situaciones
de azar.
. Diferenciación de su-
cesos seguros (Ej.:
soltar un objeto y
que caiga al piso), e
imposible (Ej .: llegar
a la escuela volando).
Probabilidad:
. Azar.
‘Sucesos seguros, im-
posibles, posibles.
*Interpretación de la
información organi-
zada.
*Comunicación de la
información.
*Exploración de situa-
ciones de azar me-
diante juegos.
*Registro de resulta-
dos.
*Búsqueda de regula-
de azar.
*Diferenciación de su-
cesos seguros, impo-
sibles, posibles (ej.:
tirar un dado y que
salga el cuatro), com-
patibles (ej.: jugar a
la pelota y estar con
los amigos) e incom-
patibles (ej .: llover
sin nubes).

SEGUNDOCICLO
EL NÚMERO NATURAL
.Funciones y usos en
la vida cotidiana.
.Sucesión natural oral
y escrita hasta
100.000.
.Relaciones de orden:
mayor, igual, menor,
uno más, anterior,
posterior.. .
.La recta y los números
naturales. Aplicacio-
nes: escalas.
.Escrituras equivalen-
tes.
tes aditivas. Ejemplo:
16.000 = 7.000 +
9.000 - . . .
16.321 = 16.000 +
320 + 1 = . . .
‘Sistema de numera-
ción posicional deci-
mal.
l Resolución de pro-
blemas de conteo con
distintas estrategias
(disposiciones rec-
tangulares, filas de
grado, butacas de
teatro, etc.).
*Lectura y escritura de
números.
Comparación de nú-
meros con criterios
ordinales y cardina-
les.
*Representación de
numérica.
l Análisis del número a
partir del valor posi-
cional de las cifras.
*Reconocimiento de
las unidades de los
distintos órdenes.
*Utilización del siste-
ma de numeración
posicional decimal
IL NÚMERO NATURAL
la vida cotidiana.
. Sucesión natural oral
y e s c r i t a .
.Relaciones de orden.
.La recta y los núme-
ros naturales. Aplica-
ciones: escalas.
tes.
.Lectura y escritura de
números.
.Sistemas de numera-
ción.
blemas de conteo
con distintas estrate-
gias (disposiciones
rectangulares, filas
de grado, butacas de
teatro, etc.).
l Lectura y escritura de
números.
l Comparación de nú-
meros con criterios
les.
numérica.
l Análisis del número
a partir del valor po-
sicional de las cifras.
l Reconocimiento de
las unidades de los
distintos órdenes.
l Utilización del siste-
ma de numeración
posicional decimal
EL NÚMERO NATURAL
la vida cotidiana.
.Sucesión natural oral
y escrita.
.Relaciones de orden.
.La recta y los núme-
ros naturales. Aplica-
ciones: escalas.
tes.
‘Sistemas de numera-
ción.
blemas de conteo
gias (disposiciones
rectangulares, filas de
grado, butacas de
teatro, etc.).
números.
l Comparación de nú-
meros con criterios
les.
numérica.
.Análisis del número a
partir del valor posi-
cional de las cifras.
*Reconocimiento de
las unidades de los
distintos órdenes.
l Utilización del siste-
ma de numeración
posicional decimal

CUARTO AÑO I QUINTO AÑO I SEXTO AÑO
ción no posicionales
(sistema romano,
egipcio.. .).
para leer, escribir,
comparar, componer
y descomponer nu-
merales.
*Encuadramiento de
números entre dece-
nas de mil y centenas
de mil.
. Aproximación de nú-
meros a decenas de
mil y centenas de
mil.
.Comparación y orde-
nación de números
naturales usando re-
glas de numeración.
.Escritura, lectura y
comparación de nu-
merales utilizando las
reglas de escritura de
distintos sistemas de
numeración.
‘Lectura y escritura de
números en sistemas
no posicionales.
.Comparación de pro-
piedades de distintos
sistemas de numera-
ción.
Sistema de numera-
mal.
.Valor absoluto, relati-
vo.
El cero.
Unidades de los dis-
tintos órdenes: unida-
des..., decena de
mil..., unidades de
millón.. .
Sistemas de numera-
ción no posicionales.
(Ejemplos: sistema
egipcio, maya, griego,
romano.. .).
Regla de escritura de
los distintos sistemas
de numeración.
comparar, componer
y descomponer nu-
merales.
*Encuadramiento de
números entre uni-
dades de distintos
órdenes.
l Aproximación de nú-
meros a unidades de
distintos órdenes.
l Comparación y orde-
nación de números
*Escritura, lectura y
comparación de nu-
merales utilizando
las reglas de escritura
de distintos sistemas
de numeración.
no posicionales.
*Análisis comparativo
de diferentes siste-
mas de numeración.
mal.
.Valor absoluto, relati-
vo.
.El cero.
.Unidades de los dis-
tintos órdenes.
ción no posicionales.
(Ejemplos: sistema
egipcio, maya, grie-
go, romano.. .).
.Regla de escritura de
los distintos sistemas
de numeración.
comparar, componer
y descomponer nu-
merales.
*Encuadramiento de
números entre uni-
dades de distintos ór-
denes.
l Aproximación de nú-
meros a unidades de
distintos órdenes.
*Comparación y orde-
nación de números
*Escritura, lectura y
comparación de nu-
merales utilizando
las reglas de escritura
de distintos sistemas
de numeración.
no posicionales.
l Análisis comparativo
de diferentes siste-
mas de numeración.

Fracciones Fracciones Fracciones
*Funciones y usos en l Descripción de situa-
la vida cotidiana.
Funciones y usos en
ciones concretas uti- la vida cotidiana.
l Fracciones: concepto lizando fracciones. Fracciones: concepto
(1/4, 1/2, 3/4,3/2 . ..). (1/4, 1/2,3/4,3/2 . ..).
*Significado usando l Representación con- Significado usando
cantidades continuas creta y grafica de cantidades continuas
y discretas (con apo- fracciones simples. y discretas (con apo-
yo de material con-
creto y gráfico).
yo de material con-
creto y gráfico).
*Fracciones equivalen- l Resolución de pro- Fracciones equivalen-
tes: formas de obten- blemas concretos y tes: propiedades y
c i ó n . gráficos con fraccio- aplicaciones.
Ejemplos:1/2-5/4 nes equivalentes (en.
Simplificación y am-
4/8 =5/10... plificación de fraccio-
3/2=6/4=12/8... nos...). nes.
*Escrituras equivalen- l Búsqueda de fraccio-
tes (aditivas) de una nes equivalentes a
Escrituras equivalen-
tes.
fracción. una ciada.
Ejemplo: 5 / 2 = 2 +
.l/2.. . . .
*Fracciones en la recta l Representación de
numérica. fracciones en la recta
*Relaciones de orden. numérica.
*Relaciones de: mayor l Comparación de frac-
que, menor que, en- ciones con criterio
tre, despues de.. ., en- cardinal y ordinal.
tre fracciones.
Fracciones en la recta
numérica.
Relaciones de orden.
Relaciones de: mayor
que, menor que, en-
tre, después de.. . , en-
tre fracciones.
Fracciones
*Descripción de situa-
ciones concretas uti-
lizando fracciones.
l Representación con-
creta y gráfica de
fracciones.
*Reconocimiento y
utilización de propie-
dades de fracciones
equivalentes para re-
solver problemas.
*Representación de
fracciones en la recta
numérica.
namiento de fraccio-
nes con criterio car-
dinal y ordinal.
Fracciones
*Funciones y usos en
la vida cotidiana.
l Significado usando
cantidades continuas
y discretas (con apo-
yo de material con-
creto y gráfico).
*Fracciones equiva-
lentes: propiedades y
aplicaciones.
l Simplificación y am-
plificación de fraccio-
nes.
l Escrituras equivalen-
tes.
l Fracciones en la recta
numérica.
l Relaciones de orden.
*Relaciones de: mayor
que, menor que, en-
tre, después de...
entre fracciones.
Fracciones
l Descripción de situa-
lizando fracciones y
porcentajes.
l Representación con-
creta y gráfica de
fracciones.
*Reconocimiento y
utilización de propie-
dades de fracciones
equivalentes para re-
solver problemas.
fracciones en la recta
numérica.
nación de fracciones
con criterio cardinal
y ordinal.

Decimales
.Usos y funciones en
la vida cotidiana de
expresiones decima-
les (hasta 2 cifras de-
cimales).
.Sistema de numera-
ción posicional
‘Relación de equiva-
lencia y orden entre
expresiones decima-
les.
.Encuadramiento de
una fracción entre
números naturales.,
Ejemplo:
2 5/2 3 . . . .
Decimales
‘Descripción de situa-
lizando expresiones
decimales.
‘Lectura y escritura en
base al sistema de nu-
meración posicional
decimal.,
‘Comparación y orde-
namiento de expre-
siones decimales.
Decimales
.Usos y funciones en
expresiones decima-
cimales).
ción posicional.
‘Relación de equiva-
expresiones decima-
les.
‘Equivalencias entre
las formas de escritu-
CONTENIDOS PROCEDlMENTALES
*Intercalación de una
fracción entre dos
dadas.
*Encuadramiento de
fracciones entre nú-
meros naturales.
Decimales
l Descripción de situa-
lizando expresiones
decimales.
*Lectura y escritura en
base al sistema de
numeración posicio-
nal decimal.
*Comparación y orde-
namiento de expre-
siones decimales.
*Encuadramiento y
aproximación de ex-
presiones decimales
(con una cifra deci-
mal).
l Escrituras equivalen-
tes.
Decimales
‘Usos y funciones en
expresiones decima-
cimales).
ción posicional.
. Relación de equiva-
expresiones decima-
les.
‘Equivalencias entre
las formas de escritu-
RO
l Intercalación de una
fracción entre dos
dadas.
*Encuadramiento de
fracciones entre nú-
meros naturales.
Decimales
*Descripción de situa-
lizando lectura y es-
critura de expresio-
nes decimales.
*Lectura y escritura en
base al sistema de
numeración posicio-
nal decimal.
.Comparación y orde-
namiento de expre-
siones decimales.
.Comparación de nú-
meros fraccionarios y
decimales.
*Encuadramiento y
aproximación de ex-
presiones decimales
(con dos cifras deci-
males).
*Escrituras equivalen-
tes.

‘Representación en la
recta de expresiones
decimales sencillas.
Recta numérica.
I QUINTO AÑO I SEXTO AÑO
ra decimal y fraccio-
naria.
Ejemplo: 2,7 = 27/10;
0.50 = 1/2
.Recta numérica. .Representación y or-
denamiento de ex-
presiones decimales
sencillas en la recta
ra decimal y fraccio-
naria.
Ejemplo:
3,812 = 3812 /l000
0.545 = 545 / 1000
l Expresiones decima-
les en la recta numé-
rica.
l Porcentajes simples:
equivalencias con
otras formas de escri-
turas numéricas.
.Ordenamiento y re-
presentación en la
recta numerica de
expresiones decima-
les.
*Cálculo de porcenta-
jes en problemas.
*Representación de
porcentajes en dia-
gramas.

NÚMEROS NATURALES
.Situaciones proble-
máticas que impli-
quen el uso de opera-
ciones de suma, resta,
sión con números na-
turales.
blemas que impli-
quen lectura e inter-
pretación de enun-
ciados orales, escritos
y gráficos.
blemas que impli-
quen uso de las ope-
raciones de suma,
resta, multiplicación
y división con núme-
ros naturales.
. Interpretación del
sentido de las opera-
ciones en el conjunto
de números natura-
les.
ción aritmética co-
tuación presentada.
l Identificación de
operaciones inversas
y su uso para resolver
problemas.
*Elaboración de enun-
ciados que se corres-
NÚMEROS NATURALES
Situaciones proble-
máticas que impli-
ciones de suma, resta,
sión con números na-
turales.
blemas que impli-
quen lectura e inter-
pretación de enun-
ciados orales, escri-
tos y gráficos.
. Resolución de pro-
blemas que impli-
quen uso de las ope-
raciones de suma,
resta, multiplicación
y división con núme-
ros naturales.
. Interpretación del
de números natura-
les.
.Traducción de situa-
ciones de la vida real
al lenguaje aritméti-
co.
.Identificación de
ver problemas.
.Elaboración de
enunciados que se
NÚMEROS NATURALES
‘Situaciones proble-
máticas que impli-
ciones de suma, res-
ta, multiplicación y
división con números
naturales.
*Resolución de situa-
ciones problemáticas
que impliquen lectu-
ra e interpretación de
enunciados escritos,
orales y gráficos.
.Resolución de situa-
ciones problemáticas
que impliquen uso
de las operaciones de
suma, resta, multipli-
cación y división con
números naturales.
*Interpretación del
de los números natu-
rales.
*Traducción de situa-
ciones de la vida real
al lenguaje aritméti-
co.
. Identificación de
ver problemas.
l Elaboración de
enunciados que se

I CUARTO AÑO
.Divisibilidad: Núme-
ros primos y com-
puestos.
. Descomposición de
un número natural en
factores primos.
.Formas de cálculo
(exacto y aproxima-
do, mental, escrito y
con calculadora).
pondan con las ope-
raciones aritméticas
dadas.
*Interpretación y reso-
lución de situaciones
problemáticas que
impliquen expresión
de números naturales
como producto de.
sus factores primos.
.Selección de la forma
de cálculo adecuada a
la situación planteada
(exacto y aproxima-
con calculadora).
QUINTO AÑO
SEXTO AÑO
operaciones aritméti-
cas dadas.
.Situaciones proble- .Resolución de pro- *Situaciones proble-
máticas que impli- blemas que impli- máticas que impli-
quen el uso de poten- quen la utilización de quen potencias cua-
cias cuadradas y cúbi- potencias cuadrada y dradas y cúbicas y
cas de los números cúbica. raíces . cuadradas
dígitos. exactas con números
menores que 100.
operaciones aritméti-
cas dadas.
blemas que impli-
quen la utilización de
potencias cuadradas
y cúbicas y raices
cuadradas exactas.
l Interpretación y tra-
ducción de situado-
nes de la vida real al
lenguajearitmético.
l Interpretación y re-
solución de situacio-
nes problemáticas
que impliquen la uti-
lización de las nocio-
nes de número pri-
mo, m.c.m. y d.c.m.
‘Propiedad de la des-
composición de un
número en sus facto-
res primos.
‘Múltiplo común me-
nor y divisor común
mayor
d
de números
da os.
‘Formas de cálculo
(exacto y aproxima-
con calculadora).
*Interpretación y re-
solución de situacio-
nes problemáticas
que impliquen la uti-
lización de las nocio-
nes de número pri-
mo, m.c.m. y d.c.m.
*Selección de la forma
de cálculo. adecuada
a la situación plan-
teada (exacto y apro-
ximado, mental, es-
crito y con calcula-
dora).
*Propiedad de la des-
composición de un
número en sus facto-
res primos.
l Múltiplo común me-
nor y divisor común
mayor de números
dados.
*Formas de cálculo
(exacto y aproxima-
con calculadora).
l Selección de la forma
de cálculo adecuada
a la situación proble-
mática planteada
(exacto y aproxima-
con calculadora).
cálculo mental de
cuadrados y cubos.

CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO
. Algoritmos de la su-
ma y resta con polidí-
gitos.
. Algoritmos de la mul-
tiplicación y división
con, bidígitos en el
multiplicador y el di-
visor.
. Ecuaciones sencillas
con números natura-
les.
‘Tablas y diagramas
que expresen relacio-
nes numéricas: Uso
de propiedades.
.Automatización de
los algoritmos con-
vencionales de suma
y resta.
.Automatización de
los algoritmos con-
vencionales de multi-
plicación y división.
‘Distinción de datos e
incógnitas y las rela-
ciones entre ellos en
problemas.
. Resolución de ecua-
ciones sencillas con
números naturales.
‘Lectura, descripción,
interpretación, y
construcción de dia-
gramas y tablas que
ejemplifiquen rela-
ciones numéricas.
‘Investigación de las
propiedades de cada
operación a través del
análisis de tablas.
.Algoritmos de la su-
ma y-resta con polidí-
gitos.
‘Algoritmos de la mul-
tiplicación y división
con factores y diviso-
res polidígitos.
.Ecuaciones sencillas
les.
.Tablas y diagramas
nes numéricas: Uso
de propiedades.
*Automatización de
los algoritmos con-
vencionales de suma
y resta.
*Automatización de
los algoritmos con-
. Distinción de datos e
problemas.
*Resolución de ecua-
ciones sencillas con
números naturales.
*Lectura, descripción,
interpretación, y
gramas y tablas que
ejemplifiquen rela-
ciones numéricas.
*Investigación de las
propiedades de cada
operación a través
del análisis de tablas.
.Algoritmos de la su-
ma y resta con polidí-
gitos.
. Algoritmos de la
sión con factores y
divisores polidigitos.
. Ecuaciones e inecua-
ciones (simples).
Ejemplos: x > 12;
x < 6 . . .
‘Tablas y diagramas
nes numéricas: Uso
de propiedades.
*Automatización de
los algoritmos con-
vencionales de suma
y resta.
l Automatización de
los algoritmos con-
.Planteo y resolución
de ecuaciones e ine-
cuaciones (simples)
les.
. Distinción de datos e
las situaciones pro-
blemáticas.
*Lectura, descripción,
interpretación, y
gramas y tablas que
ejemplifiquen rela-
ciones numéricas.
*Investigación de las
propiedades de cada
operación a través
del análisis de tablas.

*Operaciones con uso
de patrones numéri-
cos.
l Patrones empleando
propiedades numéri-
cas.
*Reconocimiento, des-
miento y creación de
patrones no numéri-
cos y numéricos.
l Predicción
bación de la
compro-
ley que
rige una sucesión, se-
rie o patrón dado.
Fracciones y
decimales
*Suma y resta de frac-
ciones usuales (con
apoyo concreto y grá-
rico).
*Multiplicación de
fracciones por un nú-
mero natural.
l Resolución de proble-
mas de suma y resta
con fracciones usuales
(utilizando materiales
Concretos y gráficos).
*Resolución de proble-
mas de multiplicación
con frases usuales
(utilizando materiales
concretos y gráficos).
*Suma y resta de ex-
presiones decimales
(con dos cifras).
mas de suma y resta
con expresiones deci-
males (utilizando ma-
teriales concretos y
gráficos).
QUINTO AÑO
. Operaciones con uso
COS.
. Patrones empleando
cas.
*Suma y resta de frac-
ciones.
l Multiplicación y divi-
sión de fracciones por
un número natural.
*Suma y resta de ex-
presiones decimales
(con dos cifras).
.Reconocimiento,
descripción, comple-
tamiento y creación
de patrones no nu-
méricos y numéricos.
*Predicción y com-
probación de la ley
que rige una suce-
sión, serie o patrón
dado.
*Resolución de proble-
mas de suma y resta
con fracciones usua-
les (con materiales
concretos y gráficos).
mas de multiplica-
ción con fracciones
usuales (utilizando
materiales concretos
y gráficos).
mas de suma y resta
males (utilizando ma-
teriales concretos y
gráficos).
SEXTO
.Operaciones con uso
COS.
*Patrones empleando
cas.
Fracciones y
decimales
l Suma y resta de frac-
ciones.
sión de fracciones.
l Suma y resta de expre-
siones decimales (con
dos cifras).
*Multiplicación y divi-
sión de expresiones
decimales por núme-
ros naturales.
*Reconocimiento,
descripción, comple-
tamiento y creación
de patrones no nu-
méricos y numéricos.
l Predicción y com-
probación de la ley
que rige una suce-
sión, serie o patrón
dado.
mas aritméticos son
fracciones y expresio-
nes decimales senci-
llas.

CUARTO AÑ0
ros naturales.
blemas de multiplica-
ción y división de ex-
presiones decimales
por números natura-
les (utilizando mate-
riales concretos y grá-
ficos) .
‘Formas de cálculo
(exacto y Aproxima-
con calculadora).
de cálculo adecuada a
la situación proble-
mática planteada (e-
xacto
l
aproximado,
menta , escrito y con
calculadora).
tado de un cálculo.
culadora para la reali-
zación de cálculos nu-
méricos decidiendo la
conveniencia de su
uso, ya sea por la
complejidad del Cal-
culo o por la exigencia
de exactitud del resul-
tado.
I SEXTO AÑO
Multiplicación y divi-
ros naturales.
Ecuaciones sencillas.
Formas de cálculo
exacto y aproximado
males.
blemas de multipli-
cación y división de
expresiones decima-
les por números na-
turales (utilizando
materiales concreto5
y gráficos).
ciones con números
naturales, fracciona-
rios y decimales sen-
cillos.
*Decisión de la conve-
niencia de los distin-
tos tipos de cálculo
(mental, escrito, con
calculadora, exacto o
aproximado).
l Estimación del resul-
conveniencia de su
uso, ya sea por la
complejidad del cál-
culo o por la exigen-
cia de exactitud del
resultado.
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
.Ecuaciones sencillas.
*Formas de cálculo
exacto y aproximado
males.
ciones con números
naturales, fracciona-
rios y decimales sen-
cillos.
l Decisión de la conve-
niencia de los distin-
tos tipos de cálculo
(mental, escrito, con
calculadora, exacto o
aproximado).
l Estimación del resul-
*Utilización de la cal-
conveniencia de su
uso, ya sea por la
complejidad del cál-
culo o por la exigen-
cia de exactitud del
resultado.

*Valoración de la razo-
nabilidad de los re-
sultados en base a la
estimaciones efectua-
das.
*cálculo mental de
operaciones con ex-
presiones decimales
Sencillas. Ejemplo:
3,50 + 4,50).
.Automatización de
los algoritmos con-
vencionales.
. Algoritmos.
. Estrategias de aproxi-
mación: redondeo y
truncamiento.
.Relaciones funciona-
les en distintas con-
textos (numéricos,
geométricos y experi-
mentales).
.Valoración de la ra-
zonabilidad de los
resultados en base a
la estimaciones efec-
tuadas.
.Cálculo mental de
operaciones con ex-
presiones decimales
semillas.
.Automatización de
los algoritmos con-
vencionales de las
cuatro operaciones
fundamentales con
fracciones y decima-
les.
.Aproximación y en-
cuadramiento de nú-
meros fraccionarios y
decimales (con una
cifra decimal).
.Utilización de distin-
tas formas de expre-
sar las relaciones en-
tre variables (verbal,
tablas, diagramas y
gráficos).
.Interpretación global
y explicación de grá-
ficos que representan
funciones sencillas.
*Algoritmos.
l Estrategias de aproxi-
mación: redondeo y
truncamiento.
*Relaciones funciona-
les en distintos con-
textos (numéricos,
geométricos y experi-
mentales).
*Valoración de la ra-
zonabilidad de los
resultados en base a
la estimaciones efec-
tuadas.
l Cálculo mental de
operaciones con ex-
presiones decimales
sencillas.
l Automacización de
los algoritmos con-
vencionales de las
cuatro operaciones
fundamentales con
fracciones y decima-
les.
l Aproximación y en-
cuadramiento y de
números fracciona-
rios y decimales (con
una cifra decimal).
l Utilización de distin-
tas formas de expre-
sar las relaciones en-
tre variables (verbal,
tablas, diagramas y
gráficos) .
*Interpretación global
y explicación de grá-
ficos que representan
funciones sencillas.

Funciones directa-
mente proporciona-
les.
Proporcionalidad di-
recta.
Reconocimiento de
gráficos de funciones
directamente propor-
cionales.
Aplicacion del con-
cepto de proporcio-
nalidad directa para
resolver problemas.
Funciones directa e
inversamente pro-
porcionales.
Proporcionalidad di-
recta e inversa.
‘Expresiones usuales
de la proporcionali-
dad (porcentaje, es-
calas, interes sim-
ple...).
Reconocimiento de
gráficos de funciones
directa e inversamen-
te proporcionales.
Interpretación y reso-
lución de situaciones
problemáticas de pro-
porcionalidad directa
e inversa utilizando
diferentes procedi-
mientos.

Orientación,
localización y
desplazamientos en
el espacio
.Nociones espaciales.
.Relaciones espaciales
de orientación y posi-
ción (respecto del su-
jeto como punto de
referencia).
.Sistema de referencia
para la ubicación de
puntos en:
Una línea, origen, dis-
tancia. (Lectura del
termómetro...)
El plano (recorridos
en una cuadrícula, ta-
bleros de ajedrez...>.
Delimitación de
espacios
CUERPOS
.Poliedros (prisma, pi-
ramide, cubo) y no
poliedros (cilindro,
cono y esfera).
.Utilización de las re-
laciones espaciales de
orientación y ubica-
ción, en forma oral,
para ubicar y descri-
bir objetos en el pla-
l
no y e espacio.
.Ubicación de puntos
en la recta y el plano,
.Utilización, interpre-
tación descripción
verbal de códigos que
indican ubicación.
.Utilización de los ins-
trumentos de geome-
tría para la construc-
ción y exploración de
formas.
Orientación,
localización y
desplazamientos en
él espacio
. Nociones espaciales.
.Representación ele-
mental del espacio en
croquis, planos y ma-
quetas.
.Sistema de referencia
puntos:
.En la recta (respecto
al origen).
- En el plano con coor-
denadas cartesianas.
Delimitación de
espacios
CUERPOS
‘Poliedros (prisma, pi-
rámide, cubo) y no
*Lectura, interpreta-
ción y construcción
de croquis, planos,
maquetas y mapas.
*Ubicación de puntos
en:
-La recta (líneas de
tiempo, termóme-
tro...).
-El plano con coorde-
nadas cartesianas.
l Utilización, interpre-
tación y descripción
verbal de códigos
que indican ubica-
ción.
*Utilización de los
instrumentos de geo-
metría para la cons-
trucción y explora-
ción de formas.
Orientación,
localización y
desplazamientos en
el espacio
l Nociones espaciales.
*Representación ele-
mental del espacio en
croquis, planos, ma-
pas y maquetas.
*Sistema de referencia
puntos en:
-la recta.
-El plano con coorde-
nadas cartesianas y
polares.
-La esfera terrestre con
coordenadas geográ-
ficas.
Delimitación de
espacios
CUERPOS
l Poliedros (prisma,
pirámide, cubo) y no
cono y esfera).
*Lectura, interpreta-
ción y construcción
de croquis, planos,
maquetas y mapas
con un factor de es-
cala entero.
l Ubicación de puntos
en la recta y el plano
según coordenadas
cartesianas y polares.
*Ubicación de puntos
en la esfera terrestre
según su latitud y
longitud.
*Utilización de los
instrumentos de geo-
metría para la cons-
trucción y explora-
ción de formas.

CUARTO AÑO
. Elementos y propie-
dades de los cuerpos.
FIGURAS
.Triángulos.
l
Concep-
to. E ementos, nota-
ción y propiedades.
Clasificación de trián-
gulos por sus lados:
acutángulos, rectán-
gulos, obtusángulo.
CONTENIDOS PROECEDlMENTALES
. Identificación, deno-
ción de cuerpos en
rios (formas, número
de caras...).
.Descripción de las
propiedades de los
cuerpos con un len-
guaje geométrico gra
dualmente más preci-
so.
minación, descrip-
ción, construcción y
clasificación de trián-
gulos en base a dis-
tintos criterios (for-
ma, número de la-
dos.. .).
. Construcción de
triángulos por sus la-
dos con regla y com-
pás-
I QUINTO AÑO QUINTO AÑO
cono y esfera).
‘Elementos y propie-
FIGURAS
‘Triángulos. Concep-
to. Elementos, nota-
ción y propiedades.
. Clasificación de trián-
gulos por sus ángulos
y lados (combinando
ambos criterios).
*Clasificación y des-
cripción de los cuer-
pos más comunes en
ase a sus propieda-
des geométricas (pa-
ralelismo de caras y
aristas, número de
bases...).
*Descripción de las
propiedades de los
cuerpos con un len-
guaje geométrico
gradualmente más
preciso.
cuerpos simples en el
plano (contorneado
de caras.. .).
l Identificación. deno-
minación, descrip-
clasificación de figu-
ras en base a distin-
tos criterios (forma,
número de lados. . .) .
*Construcción de
triángulos con regla y
comp& usando dis-
tintas propiedades.
‘Elementos y propie-
FIGURAS
*Angulos interiores de
un triángulo.
l Clasificación y des-
cripción de cuerpos
en base a sus propie-
dades geométricas
(paralelismo de caras
y aristas, igualdad de
caras, número de ba-
ses.. .).
l Descripción de las
propiedades de los
cuerpos con un len-
guaje geometrico
preciso.
*Representación de
cuerpos simples me-
diante isometrías,
por plantillas.. , .
minación, descrip-
gulas en base a dis-
tintos criterios.
*Justificación de las
construcciones usan-
do propiedades.

.Cuadriláteros. Con-
cepto. Elementos.
Notación.
.Clasificación por sus
ángulos, por sus la-
dos según paralelis-
mo e igualdad de la-
dos.
*Identificación, deno-
minación, descrip-
gulos en base a dis-
tintos criterios (for-
ma, número de la-
dos.. .).
QUINTO AÑO
.Altura de triángulos.
.Cuadriláteros. Con-
cepto. Notación. Ele-
mentos. Propiedades.
.Altura de cuadrilate-
ros.
. Polígonos.
. Clasificación de polí-
gonos por el número
de lados.
.Determinación expe-
rimental y gráfica de
alturas.
. Construcción de cua-
drilteros usando es-
cuadra, regla y com-
pás.
.Determinación expe-
rimental y gráfica de
alturas de cuadriláte-
ros.
.Construcción de po-
lígonos utilizando
instrumentos geomé-
tricos.
.Utilización de pro-
piedades para identi-
ficar y describir polí-
gonos y resolver pro-
blemas.
SEXTO AÑO
*Alturas y bases me-
dias de un triángulo.
*Mediatrices y media-
nas de los lados de
un triángulo.
l Cuadriláteros. Ele-
mentos. Propiedades.
*Clasificación de cua-
driláteros.
l Condiciones necesa-
rias y suficientes para
identificar un cuadri-
látero.
*Polígonos.
.Clasificación de polí-
gonos por el número
de lados.
*Utilización de la pro-
piedad triangular pa-
ra determinar la posi-
bilidad de la cons-
trucción de un trián-
gulo con tres seg-
mentos dados.
*Trazado de media-
nas, mediatrices y bi-
sectrices con instru-
mentos geométricos.
l Construcción de cua-
driláteros usando es-
cuadra, regla y com-
pás.
.Clasificación y defi-
nición de cuadriláte-
ros por las propieda-
des de sus lados y de
sus ángulos.
l Utilización de pro-
piedades para resol-
ver problemas.
l Construcción y re-
producción de polí-
gonos.
l Justificación de las
construcciones utili-
zando propiedades.

Líneas rectas y
curvas, abiertas
y cerradas
. Circunferencia: ele-
mentos.
El compás.
‘Rectas paralelas y
perpendiculares.
.La escuadra.
Ángulos
‘Elementos. Clasifica-
ción por su amplitud:
rectos, agudos, obtu-
SOS.
l Utilización del com-
pás para la construc-
formas geométricas.
*Trazado de rectas pa-
ralelas y perpendicu-
lares.
*Comparación, orde-
nación y clasificación
de ángulos.
QUINTO AÑO
. Propiedades de los po-
lígonos.
‘Círculo. Concepto.
Elementos y notación.
Líneas rectas y
curvas, abiertas
y cerradas
*Circunferencia: ele-
mentos
- El compás.
*Rectas paralelas y
perpendiculares.
- La escuadra.
Angulos
*Angulos Clasificación
por su amplitud: rec-
tos, agudos, obtusos,
llano.
.Utilización del com-
*Trazado de rectas pa-
ralelas y perpendicu-
lares.
‘Comparación, orde-
de ángulos.
. Construcción de án-
gulos utilizando dife-
rentes recursos (ple-
gado, regla y compás,
transportador).
SEXTO AÑO
*Propiedades de los
polígonos.
l Circulo. Concepto.
Elementos y notación.
Líneas rectas y
curvas, abiertas
y cerradas
l Circunferencia: ele-
mentos.
- El compás.
*Distancia de un punto
a una recta.
*Mediatriz de un seg-
mento.
Angulos
*Angulo. Clasificación
por su amplitud: rec-
tos, agudos, obtusos,
llano y de un giro.
*Operaciones (suma y
resta) con ángulos.
*Complemento y su-
plemento de un ángu-
lo.
l Relaciones entre ángu-
los: adyacentes,
opuestos por el vérti-
ce, determinados por
dos rectas cortadas
por una transversal.
*Utilización del com-
*Trazado de la media-
triz de un segmento.
l Comparación, orde-
de ángulos.
l Construcción de án-
gulos utilizando dife-
rentes recursos (ple-
gado, regla, compás y
transportador).
*cálculo del comple-
mento y suplemento
de un ángulo.
l Utilización de las re-
laciones entre Angu-
los para resolver pro-
blemas.

Movimientos
‘Regularidades en pa-
trones, frisos y em-
baldosados.
.Nociones de trasla-
ción, simetría y rota-
ción.
‘Figuras simétricas.
Propiedades.
.Reconocimiento de
rotaciones, traslacio-
nes y simetrías en fri-
sos, patrones y em-
baldosados.
. Identificación, des-
miento y prolonga-
ción de patrones (fri-
sos y embaldosados).
.Reproducción Y
construcción de figu-
ras simétricas.
Movimientos
.Regularidades en pa-
trones, frisos y embal-
dosados.
.Nociones de trasla-
ción, simetría y rota-
ción.
.Ejes centro de time-
tría de figuras.
.Figuras simétricas.
Propiedades.
.Agrandamiento y re-
ducción de figuras.
*Reconocimiento de
rotaciones, traslacio-
nes y simetrías en fri-
sos, patrones y em-
baldosados.
miento y prolonga-
ción de patrones
(frisos y embaldosa-
dos).
l Reconocimiento de
simetrías axiales y
centrales en figuras.
l Clasificación de figu-
ras según sus ejes y
centros de simetría.
SEXTOAÑO
l Bisectriz de un ángu-
lo.
Movimientos
*Regularidades en pa-
trones, frisos y em-
baldosados.
*Traslaciones, rotacio-
nes y simetrías.
l Ejes y planos de si-
metrías de cuerpos
sencillas.
l Ejes y centros de si-
metrías de figuras
sencillas.
l Figuras simétricas.
l Códigos para las re-
presentaciones pla-
nas de cuerpos senci-
llos (isometrías).
l Noción de congruen-
cia y semejanza.
‘Agrandamiento y re-
ducción de figuras.
*Trazado de la bisec-
triz.
l Reconocimiento y
construcción de rota-
ciones, traslaciones y
simetrías sencillas en
frisos, patrones y em-
baldosados.
miento y prolonga-
ción de patrones
(frisos y embaldosa-
dos).
.Reconocimiento de
simetrías centrales y
axiales en figuras y
cuerpos sencillos.
l Clasificación de figu-
ras según sus ejes de
simetria.
.Construcción de
triángulos y cuadrilá-
teros usando ejes de
simetría.

MAGNITUDES
Y MEDICIONES
Longitud
.Unidades convencio-
nales: Múltiplos y
submúltiplos del me-
tro (km, dm, cm,
mm). Equivalencias.
*Utilización de los ins-
trumentos corres-
pondientes a la mag-
nitud a medir.
*Medición seleccio-
nando la unidad ade-
cuada a la cantidad.
l Elaboración y realiza-
ción de estrategias
personales para llevar
a cabo mediciones.
Perímetro
.Perímetro.
.Comparación de perí-
metros.
.Perimetro de triángu-
los y cuadriláteros.
*Estimación, cálculo y
comprobación de pe-
rímetros.
*Construcción de fór-
mulas y su uso para
calcular perímetros
de triángulos y cua-
driláteros.
I QUINTO AÑO
MAGNITUDES
Y MEDICIONES
Longitud
nales: Múltiplos y
tro. Equivalencias.
Perímetro
.Perimetro.
‘Comparación de perí-
metros.
‘Perímetro de polígo-
nos.
.Utilización de los
instrumentos corres-
nitud a medir.
*Estimación, medi-
ción y comproba-
ción, seleccionando
la unidad adecuada a
la cantidad.
*Elaboración y reali-
zación de estrategias
personales para lle-
var a cabo medicio-
nes.
*Estimación, cálculo y
comprobación del
perimetro.
mulas y su uso para
el cálculo de períme-
tros de triángulos,
cuadriláteros, circun-
ferencia y polígonos
regulares.
SEXTO AÑO
MAGNITUDES
Y MEDICIONES
Longitud
*Unidades convencio-
nales: Múltiplos y
tro: Equivalencias.
Perímetro
*Perímetro de polígo-
nos.
*Longitud de la cir-
cunferencia.
l Utilización de los
nitud a medir.
.Estimación, medi-
ción y comprobación
de longitudes de ob-
jetos.
l Medición seleccio-
nando la unidad ade-
cuada a la cantidad.
*Elaboración y reali-
zación de estrategias
personales para lle-
var a cabo medicio-
nes.
.Estimación, cálculo y
comprobación de pe-
rimetros de polígo-
nos regulares e irre-
gulares y de la cir-
cunferencia.

superficie
Área..
-Comparación de
áreas.
.Unidades no conven-
nales (m2
y cm2
).
.Figuras con Areas
equivalentes
(tangrams...).
‘Area de triangulos y
cuadriláteros.
. Distinción entre perí-
metro y área.
. Construcción de fór-
mulas y su uso para
el cálculo de áreas de
triángulos y cuadrilá-
teros.
.Medición de superfi-
cies utilizando des-
composición de figu-
ras.
.Estimación, cálculo y
comprobación de su-
perficies de objetos.
Superficie
l Lenidades no conven-
nales (m2
y cm2
).
l Comparación de áreas.
*Figuras con’ breas
equivalentes.
*Area de triángulos,
cuadriláteros y polí-
gonos regulares e
irregulares.
*Area del círculo.
l Distinción entre perí-
metro y área
Volumen
l Volúmenes de dife-
rentes cuerpos.
l Comparación de vo-
lúmenes.
l Equivalencia de cuer-
pos-
*Unidades no conven-
mulas y su uso para
el cálculo de áreas de
triángulos, y cuadri-
láteros.
l Medición de superfi-
cies utilizando des-
composición de figu-
ras.
l Estimación, cálculo y
comprobación de su-
perficies de objetos.
l Calculo de áreas.
*Utilización de las
propiedades de las fi-
guras para resolver
problemas de super-
ficie.
*Estimación de volú-
menes de objetos.
l Comparación de
cuerpos según su vo-
lumen.

CUARTO ANO QUINTO AÑO
Capacidad-Peso
l Unidades convencio-
nales.
l Submúltiplos del litro
(dl, cl, ml).
‘Unidades convencio-
nales de peso: kilo-
gramo, gramo, mili-
gramo.
.La balanza.
Moneda-Tiempo
. Sistema monetario ar-
gentino.
l Tiempo. Intervalo de
tiempo.
.El reloj: tipos de relo-
jes.
. Estimación de capa-
cidades y pesos de
objetos.
. Calculo del peso de
objetos con balanza.
.Reconocimiento y
uso de billetes y mo-
nedas.
blemas combinato-
rios de compra.
‘Lectura de distintos
tipos de relojes (ho-
ras, minutos y segun-
dos).
Capacidad-Peso
‘Unidades convencio-
nales de capacidad.
Múltiplos y submúlti-
plos.
.Vaso o jarra gradua-
dos.
nales de peso.
La balanza.
Moneda-Tiempo
.Sistema monetario ar-
gentino.
.Tiempo. Intervalo de
tiempo. (Hora, minu-
to, segundo). Equiva-
lencia.
.El reloj: tipos de relo-
jes.
. Operaciones con
cantidades de distin-
tas magnitudes, utili-
zando unidades con-
vencionales de capa-
cidad y peso.
.Estimación, calculo y
comprobación de ca-
pacidades y pesos de
objetos.
l Utilización de los
nitud a medir.
*Reconocimiento y
nedas.
blemas combinato-
rios de compra.
*Lectura de distintos
dos).
.Lectura de cronóme-
tro.
SEXTO AÑO
cionales.
Capacidad-Peso
nales de capacidad.
Múltiplos y submúl-
tiplos.
*Vaso o jarra gradua-
dos.
nales de peso.
*La balanza,
Moneda-Tiempo
*Sistema monetario
argentino.
*Tiempo. Intervalo de
tiempo. (Hora, minu-
to, segundo). Equiva-
lencia.
l El reloj : tipos de relo-
jes.
.El cronómetro.
*Operaciones con can-
tidades de distintas
magnitudes, utilizan-
do unidades conven-
cionales de capacidad
y peso.
*Estimación, calculo y
comprobación de ca-
pacidades y pesos
gias-
*Utilización de los ins-
trumentos corres-
nitud a medir.
l Reconocimiento y
nedas.
blemas combinato-
rios de compra.
*Lectura de distintos
dos).
.Lectura de cronóme-
tro.

Ángulos
.Abertura de ángulos.
.El grado.
.El transportador.
.Medición y construc-
ción de ángulos con
una amplitud deter-
minada.
El cronómetro.
Ángulos
Angulos: Unidades
convencionales del
sistema sexagesimal
de medidas: grado,
minuto, segundo.
El transportador.
. Medición y construc-
ción de ángulos de
amplitud determina-
da con distintos gra-
dos de precisión se-
gún la situación.
Angulos
*Angulos: Unidades
convencionales del
sistema sexagesimal
de medidas: grado,
minuto, segundo.
*El transportador.
l Medición y construc-
ción de ángulos de
amplitud determina-
da con distintos gra-
dos de precisión se-
gún la situación.
l Cálculo de la medida
de ángulos determi-
nados por dos rectas
cortadas por una ter-
cera.

Tratamiento de la in-
formación: Interpre-
tación de enunciados.
‘Recolección de la in-
formación.
l Lectura e interpreta-
ción de enunciados
escritos, orales o grá-
ficos.
.Reconocimiento de
datos y de incógnitas
en los enunciados de
problemas.
l Clasificación de datos
en necesarios e inne-
cesarios, suficientes e
insuficientes, en fun-
ción de la incógnita.
. Identificación y bús-
queda del dato fal-
tante para resolver un
problema.
l Elaboración de en-
cuestas sencillas.
‘Tratamiento de la in-
formación.
‘Recolección de la in-
formación.
*Lectura e interpreta-
ción de enunciados
ficos.
*Reconocimiento de
problemas.
l Clasificación de da-
tos en necesarios e
innecesarios, sufi-
cientes e insuficien-
tes, en función de la
incógnita.
l Identificación y bús-
queda del dato fal-
tante para resolver
un problema.
*Elaboración de en-
cuestas y cuestiona-
rios sencillos.
*Tratamiento de la in-
formación: Interpre-
tación de enuncia-
dos.
. Recolección de la in-
formación.
.Lectura e interpreta-
ción de enunciados
ficos.
*Reconocimiento de
problemas.
*Clasificación de da-
tos en necesarios e
innecesarios, sufi-
cientes e insuficien-
tes, en función de la
incógnita.
l Identificación y bús-
queda del dato fal-
tante para resolver
un problema.
más conveniente de
recolección de acuer-
do a la cantidad y ca-
racterísticas de los
datos a manejar.
l Elaboración del ins-
trumento adecuado
de recolección (en-
cuestas, cuestiona-
rios, tablas).

l Registro de datos.
l Organización y pre-
sentación de datos.
l Extracción de infor-
mación.
Probabilidad:
l Problemas de conteo.
. Recopilación y regis-
tro de datos a partir
de experiencias coti-
dianas, encuestas
propias o no, e infor-
mación proveniente
municación.
. Organización y pre-
sentación de datos en
diagramas, pictogra-
mas, listas, tablas y
gráficos simples.
.Descripción de la in-
formación organiza-
da.
.Interpretación de los
datos.
.Comunicación de la
información.
‘Resolución de pro-
blemas de conteo
(ej.: En una caja hay
5 botellas rojas y 3
verdes. Si saco 3, ¿de
que colores podrían
ser?).
SEXTO AÑO
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
.Registro de datos. l Recopilación y regis-
l Registro de datos.
dianas, encuestas,
propios o no e infor-
mación proveniente
municación.
l Recopilación y regis-
dianas, encuestas
propias o no, infor-
mación proveniente
municación, tickets y
facturas.
sentación de datos en
mas, listas, tablas,
f
gráficos simples, grá-
icos de barras y grá
ficos circulares.
l Descripción de la in-
formación organiza-
da.
l Análisis de la infor-
mación.
l Comunicación de la
información.
blemas de conteo.
gias.
l Utilización de diagra-
mas de árbol en la re-
solución de proble-
mas.
Organización y pre-
Extracción de infor-
mación.
Probabilidad:
Diagramas de árbol.
mas, listas, tablas,
gráficos simples y
gráficos de barras.
l Descripción de la in- l Extracción de infor-
formación organiza- mación.
da.
*Interpretación de los
datos.
l Comunicación de la
información.
l Resolución de pro- Probabilidad:
blemas de conteo. l Diagramas de árbol.
gias.
l Utilización de dia-
gramas de árbol en la
resolución de proble-
mas.

r CUARTO AÑO QUINTO AÑO
. Azar.
‘Sucesos seguros, im-
posibles y posibles.
l Exploración de situa-
ciones de azar por
medio de juegos.
l Registro de resulta-
dos.
de azar.
l Diferenciación de su-
sibles, posibles (Ej .:
Tirar un dado y que
salga el cuatro), com-
patibles (Ej.: Jugar a
la pelota y estar con
los amigos) e incom-
patibles (Ej. : Llover
sin nubes).
. Azar.
Sucesos seguros, im-
posibles, posibles,
compatibles e incom-
patibles.
.Probabilidad de un
suceso.
l Exploración de situa-
ciones de azar por
medio de juegos.
l Registro de resulta-
dos.
de azar.
sibles, posibles, com-
patibles e incompati-
bles.
l Realización de conje-
turas sobre la proba-
bilidad de un suceso
(poco probable, muy
probable).
SEXTO AÑO
.Azar.
.Sucesos seguros, im-
posibles, posibles,
compatibles e incom-
patibles.
‘Probabilidad de un
suceso.
*Exploración de situa-
ciones de azar por
medio de juegos.
*Registro de resulta-
dos.
de azar.
sibles, posibles, com-
patibles e incompati-
bles.
*Realización y com-
probación de conje-
turas sobre la proba-
bilidad experimental
de un suceso.

Diseño Curricular de Santiago de1 Estero EGB 1 y 2
En el contexto de la matemática, los procedimientos deberán ser creados o generados como he-
rramientas que satisfagan necesidades concretas en forma eficaz y que permitan su aplicación y/o mo-
dificación para adecuarse a situaciones nuevas.
El docente deberá ofrecer la oportunidad de generar procedimientos para desterrar la creencia
de que los mismos son secuencias predeterminadas de pasos suministrados por el profesor o por el li-
bro de texto.
Es necesario estimular a los estudiantes para que reconozcan la naturaleza y el papel que juegan
los procedimientos dentro de la matemática, no sólo como una simple puesta en practica sino como
un proceso que implica saber cuándo aplicar los conocimientos procedimentales, por que funcionan o
no en distintas situaciones, y cómo verificar si las respuestas obtenidas son correctas o no, para inter-
pretar y entender los conceptos sobre los que se apoyan y la lógica que los sustentan.
El saber hacer, es decir poseer formas de actuar para usar y aplicar correcta y eficazmente los
conocimientos que se han adquirido, es un contenido que se deberá ensenar y aprender en la escuela.
Estos contenidos procedimentales son complejos, y se los considera vinculados a tres categorias: reso-
lución de problemas, razonamiento y comunicación. La separación está dada para mostrar claramente
los aspectos que abarcan aunque, sin duda, no se podrá trabajar con procedimientos de una categoría
sin implicar a los de las otras dos.
Procedimientos referidos a la resolución de problemas
La resolución de problemas, desde este espacio, se define como “eje metodológico-didáctico” y
como “objetivo principal de la enseñanza y aprendizaje de la matemática”, ya que provee el contex-
to en el cual los conceptos y las habilidades pueden ser aprendidas.
La resolución de problemas significa mucho más que la aplicación de técnicas específicas para
la resolución de distintos tipos de enunciados. Se trata de un proceso por el que se construye y se re-
fuerza cl tejido de las matemáticas para contribuir a que los estudiantes adquieran tanto estructuras
conceptuales como eficiencia en los algoritmos.
La elaboración de estrategias personales para resolver problemas crea confianza en el estudian-
te, pues se asienta en los saberes que el puede controlar y esto, a su vez, desarrolla su autoestima.
El trabajo en grupos propicia la comparación de estrategias, el análisis de errores, la selección
de las alternativas, los procedimientos mas útiles y económicos y el análisis de la pertinencia de los re-
sultados en relación con la situación planteada.
La resolución de problemas implica procedimientos generales que se refieren a:
l Desarrollo y selección de estrategias de resolución de problemas para investigar y compren-
der los contenidos matematicos.
l Formulación de problemas a partir de situaciones cotidianas y propias de la disciplina.
. Estimaciõn y comprobación de resultados.
El docente deberá ofrecer múltiples oportunidades para que los estudiantes se enfrenten a pro-
blemas que les interesen y los motive y que, con el esfuerzo adecuado, sean capaces de resolver.
Procedimientos referidos al razonamiento
Los alumnos deberán tener la oportunidad de desarrollar y emplear sus destrezas de razona-
miento. LA capacidad de razonamiento de un alumno se va desarrollando con el tiempo y se observan
diferencias entre alumnos de diferentes edades y ciclos.
Dependiendo de su nivel de escolaridad y disposición, “las actividades de exploración, los ex-
perimentos o los trabajos pueden exigirles una descripción de lo que observan, una argumentación in-
formal basada en resultados empíricos o una demostración formal que apoye una conjetura” (Hirsch y

Lappan, 1989). “Un estudiante activo deberá estar siempre ocupado en hacer preguntas, exploracio-
nes, conjeturas y experimentos” (Estándares Curriculares, USA, NCTM).
Las distintas aproximaciones al conocimiento (intuitiva, inductiva o deductiva) son igualmente
valiosas. La intuición-captación primera de los conceptos, a veces aproximada o equívoca, permite la
comprensión global del hecho, situación o problema y constituye el punto de partida sobre el cual se
deberá actuar provocando sucesivos cambios cualitativos en esas conceptualizaciones espontáneas del
alumno.
La inducción y deducción serán experimentadas al evaluar y construir argumentos sencillos en
diversos contextos de resolución de problemas. A medida que los contenidos vayan siendo mas pro-
fundos y complejos, se enfatizara las interacciones entre la formulación de hipótesis, el razonamiento
inductivo y la verificación deductiva.
Probar una abstracción requerirá de la deducción que la independice de las experiencias y la
torne universal.
La detección de inconsistencias en el razonamiento propio y ajeno proveerá al alumno de un re-
curso esencial para hacer progresar su conocimiento y manejarse en la sociedad con autonomia.
Los procedimientos generales referidos al razonamiento apuntan a:
l Utilización de estructuras conceptuales para analizar situaciones matemáticas.
l Selección y empleo de tecnicas y cálculos apropiados para problemas especificos y determi-
nación de la razonabilidad de los resultados obtenidos.
l Construcción del significado de los contenidos matemáticos a traves del planteamiento de
una amplia variedad de situaciones problemáticas.
l Justificación de respuestas y de sus modelos resolutivos.
. Resolución de problemas que requieren tanto del razonamiento inductivo como deductivo.
l Investigación de la validez de generalizaciones a través de ejemplos y contraejemplos.
Procedimientos referidos a la comunicación
La forma en que el niño toma contacto con el conocimiento y la organización sistemática de sus
experiencias dependerá en mayor o menor medida de la interpretación que éste asigne al código lin-
guístico utilizado.
“Aunque el lenguaje formal de las matemáticas sea conciso, de alta densidad conceptual y pue-
da parecer otro idioma, los alumnos deberán tener la oportunidad de darle sentido a la matemática de
acuerdo a sus conocimientos previos y a sus propias experiencias. Si se les permite hablar sobre sus
experiencias y sobre cómo manejar los conceptos matemáticos, escuchar a los demás cuando ponen
sus ideas en común, leer matemática en sus distintos formatos y redactar situaciones matemáticas, los
alumnos tendrán la oportunidad de comparar experiencias, aclarar sus ideas y llegar a comprender de
que forma se relaciona la matemática que estudia en la escuela con la que experimenta en ‘el mundo
real’. Para esto necesita la integración de las cuatro destrezas linguìsticas -hablar, escuchar, leer y es-
cribir- en la clase de matemática” (Estándares Curriculares USA, NCTM).
Para que exista comunicación en matemática es preciso que exista un lenguaje común y una fa-
miliaridad con los distintos modos de representar ideas matemáticas. Los alumnos deberán tener la po-
sibilidad de utilizar indistintamente dibujos, diagramas, gráficos, gráficas, símbolos o lenguaje colo-
quial oral y escrito para comunicar sus ideas. También se les brindara la oportunidad de traducción de
un modo a otro.
Esta “soltura” en el manejo del lenguaje matemático les permitira formar mas fácilmente repre-
sentaciones múltiples de ideas, adquirir estructuras conceptuales cada vez más amplias y complejas y
formular generalizaciones.
La ambiguedad del lenguaje “cotidiano” les mostrará la necesidad de apropiarse de un lenguaje
más específico para expresar las ideas matemáticas.
Matemática

. - .
Esta categoría procedimental apunta a:
. Reflexión y expresión de ideas conceptos y relaciones matemáticas en forma escrita y oral.
l Lectura e interpretación de presentaciones matemáticas escritas en sus distintas formas (sim-
bólica, gráfica o verbal).
l Formulación de definiciones matemáticas y expresión de las generaciones obtenidas.
l Utilización de modelos, hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar sus ideas.

Módulo II. proyecto pedagógico-didáctico
Los saberes que laescuela procura impartir estan sustentados en valores, normas y actitudes con
los que el alumno aborda sus aprendizajes.
La apropiación y desarrollo de los contenidos actitudinales, favorece la “formación del pensa-
miento crítico”, contribuye a generar valores éticos y normas de convivencia, propicia el desarrollo in-
dividual y social de la persona y genera la comprensión, aplicación y transferencia de saberes. Estos as-
pectos constituyen algunos de los objetivos generales de la educación matemática.
Las actitudes se manifiestan en las distintas maneras en que los alumnos afrontan sus tareas: con
confianza, con deseos de explorar caminos alternativos, con perseverancia e interés, con autonomía en
las ideas y con pensamiento creativo.
El docente, desde su rol, deberá ser modelo de los valores y actitudes que espera desarrollar en
sus alumnos. Su actuación y su visión disciplinar e instrumental son factores importantes en el desa-
rrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de estos conceptos.
Al igual que los conceptos y procedimientos, las actitudes son también enseñables, aprendibles
y evaluables.
La evaluación de éstas ofrece los elementos necesarios para realizar los cambios que, desde la
practica docente, resulten pertinentes. No obstante, es mejor obtener este tipo de información por me-
dio de una observación informal de los alumnos mientras participan en discusiones de clase, tratan de
resolver problemas o trabajan en tareas diversas, por separado o en grupos. Los cuestionarios de eva-
luación de actitudes no son lo suficientemente confiables ni muestran en forma fidedigna la amplia ga-
ma de percepciones y creencias sobre las que se sustentan las actitudes de los alumnos ya que éstos
son simulables.
Los contenidos actitudinales, se agrupan según el ámbito al que se refieren en:
- Personal
- Científico-tecnológico y de la comunicación
- Social
Personal
En este ámbito se agrupan las actitudes y valoraciones vinculadas a la autoestima y posibilida-
des de control personal del conocimiento matemático.
.
.
.
.
l
.
.
.
.
.
.
.
.
Confianza en la capacidad propia para plantear y resolver problemas.
Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de resultados.
Libertad para generar estrategias personales.
Curiosidad, interés e inventiva en la resolución de problemas,
Juicio crítico en el trabajo propio y el de los demás.
Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.
Flexibilidad al explorar ideas matemáticas y probar métodos alternativos para resolver pro-
blemas.
Placer por los desafíos intelectuales.
Apreciación de la economía, potencia y elegancia de la notación matemática y el papel que
desempeña en el desarrollo de ideas matemáticas.
Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas en la resolución de problemas.
Tolerancia y serenidad frente a los errores y logros en la resolución de problemas.
Aprecio y cuidado de los materiales.
Autonomía en las respuestas.
Matemática

Científico- tecnológico y de la comunicación
En este ámbito convergen las actitudes y valoraciones que el alumno puede ir desarrollando en
relación con la matemática, su contenido, su método y su lenguaje.
. Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento científico.
l Valoración de la matemática desde su aspecto lógico e instrumental.
l Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y de la imaginación para plantear y re-
solver problemas y cálculos.
l Corrección, precisión y prolijidad en la presentación de trabajos y el diseño de experiencias.
l Reconocimiento y valoración crítica de la utilidad de las herramientas tecnológicas para el
aprendizaje de la matemática.
l Curiosidad por manejar instrumentos y conocer sus características y uso adecuado.
l Valoración de un lenguaje claro y preciso como expresión de la organización del pensamien-
to.
l Valoración del lenguaje matemático para modelizar situaciones de la vida cotidiana.
l Respeto por las convenciones de uso universal.
Socia1
En este ámbito se agrupan las actitudes y valoraciones que hacen a la discusión productiva y a
In toma de decisiones pertinentes.
l Valoración del trabajo en equipo y responsabilidades para lograr un objetivo común.
l Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizajes.
l Apreciación del valor del razonamiento lógico para la búsqueda de soluciones a los proble-
mas de la comunidad.
l Superación de estereotipos discriminatorios (de genero, étnico, social u otros).
l Respeto por las normas escolares y las modalidades de trabajo acordados en el aula.
l Reconocimiento del papel que cumple la matematica en nuestra cultura.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Introducción
La historia de la matemática y el trabajo del científico muestran claramente a los problemas
como gestores del conocimiento.
Si el objetivo de la enseñanza y del aprendizaje es que los alumnos se apropien de la forma
de razonamiento y comunicación particulares de la matemática, le encuentren sentido, e interiori-
cen los procesos básicos del pensamiento matemático, la herramienta epistemológica y didactica
adecuada es el problema. Pero no se trata de situar el problema al final de la enseñanza como un
ejercicio de aplicación o como motivador para captar la curiosidad de los alumnos, sino que la re-
solución de problemas deberá ser ubicada centralmente y como actividad privilegiada en todo el
transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los conceptos maternaticos, históricamente, han surgido como repuesta a problemas cotidia-
nos -como la delimitación de terrenos- a problemas propios de la matemática -como la am-
pliación del campo numérico o la organización de los conocimientos- o bien a problemas de otras
ciencias.
Surgido el problema, el matemático realiza un proceso de análisis, hipótesis y búsqueda de
caminos tendientes a la solución. Durante esta actividad puede ocurrir que abandone aquellos que
no sean efectivos y busque otras alternativas.
Tanto el problema como su solución son concretos y contextualizados para esa situación,
tiempo y lugar que le dieron origen.
Ahora bien, en el transcurso de esta actividad, el matemático “descubre” que del mismo mo-
do pueden ser resueltos muchos otros problemas similares, pero para comunicar sus hallazgos a la
comunidad científica, suprime las reflexiones inútiles, las huellas de los caminos erráticos y des-
contextualiza ese hallazgo particular, le saca el “ropaje” concreto y lo generaliza para permitir su
aplicación a otras cuestiones.
De este modo, reorganiza el saber, lo estructura y lo presenta bellamente acabado y abstrac-
to, despersonalizado, atemporal y universal; es decir, desprovisto de toda esa significatividad que
le dio origen. Está en condiciones, ahora, de ser reutilizado en cualquier otra situación con la eco-
nomía, potencia y elegancia que caracteriza a la notación matematica.
Si se considera que “la educación matematica deberá ser concebida como un proceso de in-
mersión en las formas propias del proceder del ambiente matematico” (Miguel de Guzman, 1991).
se deberá dar a los alumnos la oportunidad de trabajar de este modo, recreando, en el aula, la la-
bor del matemático.
Aunque no se descartan distintos métodos de ensenanza (expositivo, interrogativo, discu-
sión colectiva, fichas de autoaprendizaje, manejo de textos, etc.), la enseñanza matemática esco-
lar tomará como eje metodológico y didáctico, como objetivo principal y como contenido, fa re-
solución de problemas.
¿Qué es un problema en una situación de aprendizaje?
Para que una actividad planteada en una situación de aprendizaje constituya un problema,
éste “debe ser nuevo, jamás hecho” por el alumno. Debe ser un problema que el alumno no pue-
da resolver completamente movilizando su sistema de respuestas ya constituido.
El alumno resuelve la situación con los instrumentos que dispone y, por lo tanto, produce
distintas respuestas según los instrumentos utilizados y reflexiona sobre la adecuación de estas a la
situación.
Matemática

Los problemas introducen un desfasaje entre lo que el alumno ya sabe (reglas, definiciones, pro-
cedimientos, representaciones) y las exigencias de una tarea nueva. Este desfasaje lo impulsa a modi-
ficar sus procedimientos y buscar nuevas representaciones de la tarea, es decir a aprender.
Esta manera de considerar a los problemas como gestores del conocimiento se contrapone a su
tradicional utilización como ejercicio de aplicación al fina1 de un nuevo tema supuestamente aprendi-
do.
Rajo esta perspectiva del problema como nuevo, jamás hecho, este debera reunir las siguientes
condiciones:
l Que tenga sentido: Esto significa que el niño pueda imaginar una estrategia para resolverlo,
aunque no sea la correcta ni la mas económica. De este modo, el sentido estara dado si el
desfasaje que introduce el problema está lo suficientemente cerca de los conocimientos dis-
ponibles como para ser asimilado y lo suficientemente lejos como para hacerle encontrar
“obstaculos” que generen‘& desequilibrios sucesivos, necesarios a la marcha.
l Que implique un desafio:‘ La estrategia conocida no deberá ser suficiente o no deberá ser efi-
ciente para resolverlo, porque si lo es, entonces ‘no se está planteando ningún problema, no
se está propiciando la construcción de un nuevo conocimiento.
l Que sea suficientemente abierto como para dar lugar a encontrar diferentes estrategias vá-
lidas de solución, confrontarlas y extraer conclusiones a partir de ellas, desafiar el ingenio,
abrir camino a la creatividad y poner en juego la toma de decisiones.
El problema, considerado de esta manera, constituye la fuente de adquisición del conocimien-
to matemático porque a traves de el, el alumno adquiere (*gesta”) los conceptos, al advertir las seme-
janzas y diferencias entre las situaciones que permiten que dicho concepto sirva o no como instrumen-
to para la resolución de1 mismo.
Caracterización de los problemas según el objetivo de aprendizaje
perseguido.
Este tipo de problema descripto en el punto anterior es el que Roland Charnay -en su ti-
pología caracterizada por los objetivos de aprendizaje perseguidos- denomina situaciones-problc-
mas para construir conocimientos. En esta clasificación, Charnay incluye tambien a los problemas
destinados a permitir a los alumnos la utilización de los conocimientos ya estudiados o problemas
de reinversión; los destinados a permitir la extensión del campo de utilización de una noción ya
adquirida o problemas de transferencia; aquellos más complejos en los que se deben utilizar con-
juntamente varias categorías de conocimientos que son llamados por Charnay problemas de inte-
gración; los que permiten conocer el estado del conocimiento o problemas de evaluación; y los
destinados a poner al alumno en situación de investigación y por lo tanto de desarrollo de compe-
tencias metodológicas y que son llamados por este investigador problema abiertos.
No obstante, no todos los problemas quedan representados en esta clasificación y, ademas,
un problema -según el momento en el que sea presentado- puede pertenecer a una o a otra ca-
tegoría.
El docente debcrá mantener un equilibrio en la presentación de estos distintos tipos de pro-
blemas para asegurar, a lo largo de la escolaridad, un aprendizaje significativo de la matematica.
El rol docente en la enseñanza por resolución de problemas
El docente realiza un trabajo inverso al del científico. Debe buscar, primero, situaciones que
den sentido a los conocimientos a ensenar, es decir recontextualiza y repersonaliza el saber.
El alumno resuelve estos problemas pero no sabe que “ha producido” un conocimiento que
podrá serle util en otras ocasiones. Para que estas respuestas se transformen en “saber” deberá, con
ayuda del docente, redespersonalizarlo y redescontextualizarlo para poder reconocer que lo que ha
producido es un conocimiento cultural reutilizable y universal.
Matemática

A lo largo de la escolaridad el docente ira dando la posibilidad de aproximarse a los distin-
tos sentidos de un mismo concepto con problemáticas diferentes, pero que se resuelven con el mis-
mo instrumento. Por ejemplo:
1. ¿Qué hora será dentro de 500 horas, si ahora son las 3 de la tarde?
2. Tengo 500 caramelos para repartir entre 24 niños en partes iguales. ¿Cuántos le podré dar a
cada nino?
3. Para trasladarse a un congreso, 500 personas contratarán micros. En cada micro pueden via-
jar, como máximo, 24 personas. ¿Cuantos micros, como mínimo, se necesitaran?
El alumno tendrá la oportunidad de relacionar diferentes sentidos de un mismo concepto -en
este caso la operación 500:24- si se pregunta ¿que tienen en común estos problemas que aunque pa-
recen tan distintos admiten la misma representación matemática?
Si bien los tres problemas se resuelven con el mismo instrumento de resolución, la definición
de división entera, las estrategias que los niños ponen en juego en cada situación, son distintas. Por lo
cual estarán estableciendo relaciones diferentes en cada situación. Es de esperar que el alumno cons-
truya un concepto nuevo a partir de otros que el ya posee y maneja como base. Tal vez lo solucione
con restas o multiplicaciones, pero es probable que establezca el alcance limitado -antieconómico-
de estos procedimientos para enfrentar cualquier problema que involucre división con números mayo-
res y esto dará sentido a la definición del nuevo concepto.
De este modo: se estará considerando el doble aspecto de la construcción de un concepto ma-
temático: su carácter de instrumento y su carácter de objeto.
En su utilidad para la resolución de un problema -ya sea interno: propio de la disciplina, o
bien externo: de la vida cotidiana- observamos en el concepto su carácter de instrumento. Su carác-
ter de objeto, por el contrario, se pone de manifiesto al integrarlo y relacionarlo con otros conceptos y
al reflexionar sobre sus posibles relaciones en la organización interna de la disciplina.
Regine Douady (1986) contrapone al tradicional modelo de enseñanza “aprendo-aplico” esta al-
ternativa que ella denomina “dialéctica instrumento-objeto”.
Todo problema implica una contextualización del concepto al que se apunta, por lo tanto pone
en juego cierto sentido de ese concepto y deja afuera otros. Mientras los chicos resuelven estos proble-
mas, pensados para que hagan funcionar ciertas herramientas -función de “instrumento”- ellos no
pueden, en general, identificar un nuevo conocimiento en la solución que han producido. Es necesa-
rio provocar un proceso mediante el cual el alumno pueda reconocer que aquello que ha elaborado en
ese problema particular puede tener sentido para ser reutilizado en otras situaciones, es decir pueda
descontextualizarlo.
Este proceso -llamado institucionalización- demanda del docente establecer una verdadera
articulación entre los conocimientos y la diversidad de procedimientos generados, de modo tal que
permita que los estudiantes reconozcan el nuevo aprendizaje, y retengan del problema aquello que es
gestor del sentido del concepto y no solamente los aspectos superficiales del mismo. La reutilización
posterior del concepto hará posible una reflexión más profunda del mismo.
En esta dialéctica instrumento-objeto no sólo se proponen sucesivas aproximaciones a un mis-
mo concepto con niveles crecientes de organización sino que también se brinda al alumno la oportu-
nidad de relacionar entre si sentidos diferentes de un mismo concepto como en el ejemplo planteado
precedentemente.
No es suficiente entonces, que los alumnos resuelvan distintos tipos de problemas. Deberán,
también, analizar las diferentes situaciones que abordan, clasifcarlas, buscar situaciones que perte-
nezcan a las distintas clases y establecer los límites del concepto hallado. De este modo, no serán ex-
clusivamente “resolvedores” sino que alternaran con el papel de “analizadores”, actividad que muestra
otra cara de la dialéctica instrumento-objeto de Douady, vista esta vez desde la actividad del alumno.
Se observa claramente los dos aspectos del rol del maestro: por un lado hacer “vivir” el conoci-
miento, hacerlo “construir” por los alumnos como respuesta razonable a una situación familiar y, por
otro, transformar esa “respuesta razonable” en un “hecho cognitivo extraordinario, identificado y reco-
nocido desde el exterior”.

Para el docente es grande la tentación de seguir procediendo como lo venla haciendo: transmitir el
saber y que el alumno se apropie de él como pueda, es decir enseñar directamente ese saber como produc-
to cultural (enseñanza tradicional) y evitar este doble movimiento, pero la enseñanza-aprendizaje median-
te la resolución de problemas implica considerar esta nueva concepción.
Para una positiva utilización de los problemas como recursos de enseñanza y aprendizaje, el docen-
te deberá realizar un trabajo previo de selección de problemas obtenidos de distintas fuentes y adecuados
a los propósitos perseguidos, sumado a una acción efectiva en el aula.
Fuentes de selección de problemas
Para seleccionar problemas significativos, una de las posibilidades es introducir una mirada mate-
mática a los temas que los chicos están estudiando en otras áreas: Lengua, Sociales, Naturales, Artística
o del acontecer diario. Por ejemplo:
l El proceso de envasado de alimentos y las formas, capacidades e información escrita de sus res-
pectivos envases.
l El barrio, sus calles y plazas, las cercas y alambradas, y la rica geometría subyacente en sus tra-
zados.
l Publicaciones de distinto tipo que permiten el análisis del porcentaje o superficie asignada (cen-
timetraje) a los diversos tópicos.
l Fenómenos naturales, campañas sanitarias, elecciones, descubrimientos científicos, concientiza-
ción ecológica, etc.
Se puede, también, contextualizar los problemas en juegos que, si bien son considerados por la co-
munidad como meramente lúdicos, el docente puede capitalizarlos como fuente de aprendizaje porque po-
seen un enorme valor pedagógico y-constituyen, además, la actividad innata de los niños. Los juegos per-
miten, también, desarrollar diferentes competencias:
Fluidez en el cálculo mental al efectuar no sólo sus propios cálculos sino los de su rival, para es-
tablecer el control de las jugadas (juegos, con cartas, dados, calculadoras, oca con 2 dados, etc.).
Conceptualización de nociones específicas (por ejemplo la noción de coordenadas cartesianas
con batalla naval y ajedrez por corresponden+
Selección y diseño de estrategias efectivas para ganar y búsqueda de estrategias ganadoras. (ta-
te-ti, dominó, Nim).
Originalidad, creatividad persistencia en el trabajo (juegos de ingenio, crucinúmeros).
Estimación de resultados (lotería didáctica, juegos en calculadora).
Pensamiento lógico, y crítico al tener que tomar decisiones u optar por una estrategia más eficaz,
favoreciendo la creatividad.
Cualidades personales y sociales: confianza en sí mismo, cooperación, comunicación, adapta-
ción a normas, reconocimiento de1 éxito de los otros, tolerancia, paciencia y respeto por las opi-
niones ajenas, entre otras
Y, además, crean un clima especial, divertido y motivante que contribuye a su felicidad.
Otra posibilidad es presentar problemas propios, de la disciplina, entre ellos:
l Patrones numéricos y no numéricos.
l Propiedades y relaciones de los números.
Consideraciones para la selección de problemas
Para una criteriosa selección de problemas conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones:
l Conocimientos previos, base y punto de partida para la construcción de los nuevos conocimien-
tos y la estructuración de la red conceptual de sostén que delimita los alcances de la actividad.
l Contenidos que se quieren construir.
l Contexto en el que se plantea el problema y que le otorga sentido al contenido a enseñar.

l Variables didácticas que propicien las condiciones favorables para la construcción del cono-
cimiento o planteen los obstáculos necesarios para la adquisición del mismo.
l Situaciones didácticas en las que se construyan y reconstruyan los conceptos.
l Anticipación de las posibles estrategias a utilizar por el grupo.
. Discusiones que se suscitarian y grados de ayuda necesarios para que los alumnos constru-
yan los conocimientos.
Instancias a considerar en la resolución de problemas
Una vez seleccionados los problemas, y ya en el aula, el docente no deberá perder de vista que
los alumnos en sus practicas deben recorrer caminos similares a los de un matemático.
El docente con un apoyo permanente en los procesos de construcción del grupo, creará un ám-
bito propicio para la búsqueda de respuestas y la generación de nuevos interrogantes, ya que para
aprender matemática hay que “hacer matematica”. Por ello, propiciará que participen, se organicen y
comprendan consignas de trabajos, teniendo siempre presente que existe una diferencia entre ayudar
a que el alumno dé una respuesta concreta y ayudar a lograr una comprensión conceptual. Es justa-
mente a partir de esta última que el alumno construirá en el futuro, respuestas a situaciones similares
en contextos diferentes.
En las situaciones didácticas pueden identificarse cuatro fases, descriptas por Brousseau, que no
siguen, necesariamente, un orden riguroso y pueden ser observadas siguiendo diferentes secuencias o,
según el problema del que se trate, pueden presentarse algunas de ellas y otras no.
Cuando el docente promueve la interacción entre los integrantes de los grupos de trabajo y se
analizan los problemas, se proponen estrategias a seguir, se buscan alternativas diferentes de trabajo,
se organizan actividades, se toman decisiones, o bien cuando se replantean la tarea y el camino a se-
guir por haber perdido el rumbo o porque el elegido no los conduce a la solución buscada, se esta en
la fase de acción.
La tarea del docente en esta fase es muy valiosa pues al observar el desarrollo producido en ca-
da grupo, irá aportando el andamiaje necesario para favorecer el proceso de aprendizaje.
Se presentan momentos en que los integrantes del grupo comunican la información que poseen.
Al aparecer distintas respuestas, confrontan los diferentes puntos de vista y construyen el concepto in-
teractivamente. Luego explican los procedimientos utilizados adecuando el lenguaje habitual y preci-
sándolo en forma mas apropiada. Estas actividades serían las correspondientes a la fase de formula-
c i ó n .
El docente deberá promover la interacción entre sus alumnos y la de éstos con el problema a re-
solver y recrear con interrogantes, situaciones que permitan modificación -o no- de acciones con
miras a arribar a la solución.
La fase de validación se evidencia cuando los alumnos confrontan sus soluciones y deben jus-
tificar y fundamentar sus afirmaciones o diferencias, presentando ejemplos y contraejemplos o validan-
do sus procedimientos.
Es importante en esta instancia, señalar que el error que se presenta no deber8 ser considerado
cómo un no aprendizaje y por lo tanto sancionable.
En el nuevo enfoque, este es un momento operativo del proceso ensenanza-aprendizaje, el error
es significativo, ya que manifiesta la distancia al saber o la presencia de uno diferente, más que la au-
sencia del mismo. Así como el exito no es una garantía absoluta de la disponibilidad del saber apun-
tado por parte del alumno, el error no es prueba absoluta de su ausencia. El error ofrece la posibilidad
de conocer el estado del saber del alumno, ya que a partir de él se pueden inferir los saberes, reglas y
representaciones que le permitirán al docente elegir las variables didácticas sobre las cuales hará traba-
jar al grupo.
En esta instancia el docente opera como “memoria de la clase” (Brousseau) por cuanto retiene
la información importante para controlar el debate y generar consensos.
Matemática

Al comparar procedimientos, estrategias, algoritmos y modelos utilizados en la resolución de
problemas, analizando ventajas y desventajas, los alumnos aprecian la utilidad de acordar convencio-
nes significativas que permitan la posterior reutilización del conocimiento que acaban de construir. Es-
ta fase es llamada por Brousseau institucionalización.
Esta secuenciación no implica un ordenamiento riguroso, se plantea con el fin de que el docen-
te lo tome en consideración como un aspecto importante a tener en cuenta en el diseño de las situa-
ciones de enseñanza-aprendizaje y en la organización y conducción de la clase.
Regine Douady destaca la importancia de plantear a los alumnos ejercicios variados en contex-
tos diferentes que pongan en juego lo conocido (familiarización-resignificación). También propone
presentar situaciones más complejas (complejización) donde los contenidos aprendidos serán insufi-
cientes para el alumno, quien necesitar& construir otros nuevos, originando así el aprendizaje de un
nuevo saber.
Para que los alumnos construyan o reconstruyan un concepto o procedimiento, no es suficien-
te presentar uno o dos problemas. Es necesario elaborar progresivas secuencias de problemas que per-
mitan a los alumnos construir saberes, posibilitando la realización o mejoramiento en otras situacio-
nes. De los usos variados que se otorgue al conocimiento, surgirá la posibilidad de descontextualizar-
lo (generalizar-abstraer) es decir, considerarlo con autonomía de los contextos de origen.
Recursos didácticos
Los recursos didacticos, entendidos como elementos, aparatos o medios de comunicación que
pueden ayudar a descubrir, entender o consolidar conceptos fundamentales, juegan un papel esencial
en las diversas fases del aprendizaje y la enseñanza de la matemática.
Un uso racionai, reflexivo y creativo de los recursos puede mejorar significativamente tanto la
calidad de un curriculum como la realidad del aprendizaje y es fundamental que estos sean integrados
a las actividades escolares para permitir llegar por ha experimental a una educación matemático-em-
pírica, es decir, llegar a los modelos.abstractos por la vía de los modelos concretos.
No existe una relación biunívoca entre un material y un concepto. Al contrario, un mismo con-
cepto debe ser trabajado con distintos materiales. Del mismo modo la mayoría de los materiales pue-
den ser utilizados en diversos conceptos.
Los alumnos del Primer y Segundo Ciclo de la EGB deberán tener la posibilidad de utilizar un
variado material manipulativo ya que el aprendizaje está muy condicionado por los sentidos y se de-
ben aprovechar los estímulos del tacto, la vista y el oído y, a través de la manipulación, permitirles su
familiarización con las formas, figuras y movimientos. A partir de sus experiencias con el material con-
creto podrán abstraer significados y construir el conocimiento para estructurarlo gradualmente con
otros de mayor complejidad.
El aula debiera estar equipada con geoplanos, ruletas de medir, balanzas, tijeras, reglas, trans-
Portadores, compases, papel cuadriculado, diarios, tangrams, ábacos, bloques multibase, materia1
estructurado Dienes, palillos, cordones, espejos, tubos plástico -como los de bebidas- y conexiones
pura éstos, varillas articuladas -similar al Meccano- y, en la medida de lo posible, los recursos que
hoy brinda la tecnología: grabadores y cassettes, filmes y videos, retroproyector, calculadoras, com-
putadoras y los que pudieran surgir en un futuro próximo con utilidad para esta ciencia.
Durante los últimos cien años de nuestra cultura la tecnología de la matemática primaria se ha
visto reducida al libro de texto-pizarrón-tiza-papel y lápiz. El ser humano ha procurado desde siem-
pre facilitar los cálculos (piedritas, abacos, reglas de cálculos, logaritmos y ahora las calculadoras y
computadoras). Se debe comenzar a prever un futuro en el que las tecnologías predominantes sean la
calculadora y las computadoras e incorporarlas en el trabajo áulico, no como un fin pues los modelos
y lenguajes cambian constantemente, sino como un medio. Estas nuevas tecnologías no sólo han he-
cho más fáciles los cálculos y la elaboración de gráficos, también han cambiado la naturaleza misma
de los problemas que interesan a la matemática y los métodos que usan los matemáticos para investi-
garlos. Por otro lado, el uso de esta tecnología modifica las técnicas de evaluación en función de me-
canismos de cálculo ya que simplifica los programas y deja, por lo tanto, un amplio margen para un

Módulo II. Provecto pedagógico-didáctico
estudio más conceptual y cualitativo de esta ciencia. Ya que la tecnología esta cambiando a la ma-
temática y sus usos, los estudiantes debieran disponer de calculadoras adecuadas en cantidad su-
ficiente, tener acceso a una computadora para trabajar individualmente o en grupo y aprender su
manejo como herramienta para procesar información y realizar cálculos en la investigación y reso-
lución de problemas.
Sin embargo, el acceso a esta tecnología no garantiza que los estudiantes vayan a adquirir
una cultura matemática. Las calculadoras y las computadoras son herramientas que simplifican la
tarea pero que no la resuelven. Por lo tanto, la matemática escolar es la matemática básica que van
a necesitar los estudiantes para desenvolverse en la vida como ciudadanos comunes y no deberá
estar basada solo en el entrenamiento tecnológico que les va a facilitar el manejo de dichas mate-
máticas, es más, la disponibilidad de ‘calculadoras no quita que los estudiantes tengan que apren-
der algoritmos y automatizarlos comprensivamente. Es importante que exista cierto dominio de al-
goritmos con papel y lápiz, pero dicho conocimiento deber& surgir de las situaciones problemáti-
cas que han dado lugar a la necesidad de dichos algoritmos y no su ejercitación en las clásicas
cuentas de “10 sumas y 10 restas”. Mas aún, cuando haga falta hacer cuentas para encontrar la so-
lución de un problema, deberán ser conscientes de las distintas posibilidades y métodos. Cuando
sea oportuna una respuesta aproximada, se hará un calculo aproximado, cuando sea necesario un
calculo exacto se elegirá el procedimiento mas adecuado para hacerlo: con lápiz y papel si no es
muy complejo, mentalmente si es sencillo (multiplicar por 10, calcular la mitad) o con calculado-
ra si son muy complejos (sumas en columnas de muchos sumandos, divisiones largas) y si se ne-
cesitaran muchos cálculos repetitivos, debiera escribirse un programa para la calculadora progra-
mable o la computadora para encontrar las respuestas.
Estos diferentes modos de efectuar un cálculo exacto, pueden y deben usarse en combina-
ción con procedimientos de estimación, que ofrezcan respuestas para anticiparse a cualquier resul-
tado y poder juzgar su validez.
En síntesis, la computadora como recurso didáctico, contribuye a una mejor planificación
de estrategias en la resolución de problemas, a la aplicación de reglas de inferencia, al desarrollo
de algoritmos, al manejo de gran volumen de datos, a la rapidez de procesamiento y recuperación
de la información y por sobre todo, “la interacción” que la individualiza permitiendo la posibilidad
de “experimentar matemáticamente”.
Debieramos agregar a estas tecnologías los nuevos elementos multimedia para la enseñanza
de la matemática pero siempre considerándolos como generadores de conceptos, provocadores de
reflexión constante, controladores de procedimientos y promotores de actitudes abiertas.
Debido a la evolución constante del software matemático, la recomendación de alguno de
ellos quedaría muy pronto obsoleta, no obstante siguen teniendo vigencia muchos de ellos como
el LOGO, por su eficacia para el desarrollo de los procesos de pensamiento, el trabajo de los con-
tenidos procedimentales. el desarrollo y aceptación de la noción de variable y la posibilidad de ser
representada con cualquier nombre, la versatilidad en la génesis de los conceptos geométricos, la
comprensión de los procedimientos recursivos, su calidad y facilidad de manejo.
Por otra parte, la utilización coherente y apropiada de la calculadora en el aula, además de
su potencia para facilitar cálculos complejos, deberá ser integrada a los procesos de reflexión y aná-
lisis de las operaciones, la búsqueda de regularidades numéricas, la interpretación anticipada de la
razonabilidad de los resultados obtenidos con la misma y la comprobación de las estimaciones,
siempre involucrados en la resolución de problemas.
Sin embargo, la eficaz utilización de los recursos dependerá de que el docente tenga en cla-
ro la finalidad que persigue y el momento oportuno para desarrollar actividades cognitivas y enri-
quecer el campo perceptual involucrado en los procesos de construcción, estructuración y análisis
de contenidos. Otros aspectos a atender serán la adquisición
adecuados al desarrollo evolutivo de los alumnos
de saberes y los intereses presentes,
: "Lo verdaderamente importante será su prepa-
ración para el diálogo inteligente con las herramientas que ya existen, que algunos ya disponen y
otros van a disponer en el futuro” (M. Guzmán).

¿Cómo y qué evaluar en matemática?
Desde esta nueva concepción de enseñanza-aprendizaje se deduce una nueva concepción de eva-
luación dirigida a tener en cuenta no sólo los productos terminados, sino tambien la dinámica de la pro-
ducción. Es decir, se prioriza la comprensión y el proceder de los alumnos sobre el control puro de habi-
lidades formales.
El análisis de los procedimientos que los alumnos emplean en la resolución de problemas y la ex-
plicación y defensa que hacen de ellos darán al docente y al alumno los indicadores acerca del nivel de
conceptualización matemática y de las competencias que poseen.
Son los errores que se cometen en la ejecución de tareas los que brindan más datos al respecto.
No se trata de registrar o hacer un inventario de saberes construidos, cerrados y aislados, sino de
considerar el estado del saber de un alumno puesto de manifiesto en una tarea.
La evaluación no deberá ser exclusivamente final, ya que toda tarea que se proponga al alumno con
una función particular ofrece al docente la posibilidad de recolectar información que le servirá para retroa-
limentar el proceso.
El docente involucrado en esta nueva concepción de la evaluación deberá acompañar al alumno en
el curso de su trabajo, proponiendo tareas con diferentes funciones, tales como:
* Tareas para observar como se desenvuelven antes de la situación de aprendizaje, donde se les
permita decidir cómo abordar el trabajo. En tareas de este tipo el docente registra las informa-
ciones sobre los aprendizajes previos que movilizan para dar sentido a la cuestión que se les pro-
pone. Estos conocimientos conforman el marco de recepción del nuevo conocimiento (toma de
información inicial).
l Tareas para aprender: en las cuales el alumno pueda investigar, ensayar procedimientos, pro-
ducir alternativas de solución, donde puede aparecer el error -lo que no implica fracasar- ya
que el conjunto de ensayos va a permitir a cada uno progresar.
En estas tareas el docente recoge información sobre:
- Las representaciones con, las cuales los alumnos abordan la tarea.
- las herramientas que el alumno moviliza.
- Los saberes a los cuales remite la solución propuesta.
De esta manera, el docente recogerá datos útiles que le permitirán ayudar al alumno a relacionar sa-
beres nuevos y saberes disponibles, a dar sentido a uno en relación con otros, y a coordinar los futuros
aprendizajes con lo que ya se sabe.
l Tareas para entrenar, practicar y consolidar lo que acaba de ser construido, estas actividades
son propuestas para hacer funcionar el saber, sin necesidad de la reconstrucción. Es aquí don-
de se puede jugar con tres variables didácticas:
- El tiempo dado para la tarea lleva a los alumnos a seleccionar los algoritmos o los procedi-
mientos que son necesarios y suficientes en la resolución del problema.
- La diversificación de la tarea, lo que permite que el alumno se desprenda del contexto de
su aprendizaje para alcanzar la generalización.
- La distribución de las tareas dentro del marco del tiempo disponible para la construcción
del saber.
La recolección de información en esta tarea permitirá al docente:
- Recoger e interpretar errores y estrategias que muestren donde está situado el alumno en la
dinámica del aprendizaje.
- Señalar a los alumnos el nivel de avance sobre los procedimientos, errores y dificultades que
los hacen fracasar, para re-enseñara cada uno lo que le hace falta.
- Medir el grado de dificultad que es necesario introducir en los ejercicios para movilizar a los
alumnos a la utilización de las herramientas que acaban de construir.
l Tareas para controlar:
Son las que permiten apreciar el estado de los saberes dentro del conjunto de los aprendizajes de
los alumnos. El control obviamente se hace sobre lo que se esta aprendiendo.

Es importante señalar que el docente deberá sin duda, comprometerse en esta compleja tarea. Pa-
ra ello se hace imprescindible una buena preparación disciplinar y didáctica, y la concepción del proceso
de enseñanza y aprendizaje como otro objeto de evaluación para su replanteo, transformación y mejora-
miento permanente.

La presentación de estos lineamientos no implica un orden creciente de secuenciación o com-
plejidad y ser5 competencia de la institución escolar realizar especificaciones más puntuales en torno
a los contenidos que aparecieran planteados globalmente.
Primer Ciclo
.
.
.
.
.
l
l
.
.
.
Leer, escribir, comparar y ordenar números naturales hasta la decena de mil, iniciandose en
el reconocimiento de regularidades propias de1 sistema de numeración decimal.
Efectuar cálculos exactos y aproximados (escritos o mentales) con números naturales de has-
ta cuatro cifras en la suma y en la resta; y de cuatro cifras por un dígito en la multiplicación
y la división.
Comparar, ordenar y representar gráfica y simbólicamente fracciones de uso común, con
apoyo de material concreto y gráfico.
Enunciar y resolver problemas que impliquen las cuatro operaciones básicas con números
naturales, y comunicar los resultados justificando los procedimientos empleados.
Leer, interpretar y explicar relaciones o regularidades numéricas y no numéricas en tablas,
diagramas y patrones sencillos.
Utilizar e interpretar las relaciones espaciales y códigos simples, para ubicar objetos en el pla-
no y en el espacio.
Identificar, descomponer y componer cuerpos y figuras geométricos simples, identificando
sus elementos.
Reconocer y construir formas simétricas con diferentes recursos.
Recolectar datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana, utilizando técnicas de recuen-
to y comunicación estadistica sencilla.
Utilizar, comparar, estimar y medir diferentes magnitudes (longitud, capacidad, masa, tiem-
po), reconociendo la conveniencia de la utilización de medidas convencionales.
Segundo Ciclo
.
.
.
Leer, escribir, comparar y ordenar números naturales y decimales (hasta tres cifras), utilizan-
do las propiedades de1 sistema de numeración posicional decimal.
Efectuar cálculos exactos y aproximados, escritos o mentales, con números naturales en la
resolución de problemas.
Comparar, ordenar, establecer equivalencias y efectuar cálculos exactos y aproximados escri-
tos con números decimales (hasta tres cifras] y fracciones en la resolución de problemas.
Sumar y testar fracciones usuales con apoyo de material concreto y gráfico.
Enunciar y resolver problemas que impliquen las cuatro operaciones básicas con números
naturales, fraccionarios y decimales y la comunicación de resultados justificando los proce-
dimientos empleados.
Leer. interpretar, crear y explicar relaciones y regularidades numéricas y no numéricas en ta-
blas, diagramas, gráficos y patrones.
Representar itinerarios tridimensionales en gráficos y planos.
Reconocer, describir y construir figuras y cuerpos geométricos, identificando y relacionando
sus elementos en la construcción de modelos.

l Reconocer, construir y fundamentar la existencia de simetrías en figuras y cuerpos.
l Utilizar instrumentos de medición de uso frecuente para realizar estimaciones y mediciones
de distintas magnitudes (longitud, capacidad, masa, tiempo, amplitud angular y superficie).
l Recolectar, organizar, interpretar información utilizando técnicas de recuentos y procesa-
miento de datos.

La realidad actual, cambiante y paradójica, caracterizada por el vertiginoso avance de la ciencia,
la tecnología y sus implicancias y el crecimiento del conocimiento presenta una nueva cultura con una
sociedad que atraviesa una profunda crisis de valores en la que han quedado postergados ideales y va-
lores como la paz, la convivencia.
Estos fenómenos son indicadores de la necesidad de que la escuela, como uno de los agentes
responsables de la educación, deba afrontar el desafío de dar respuestas a las preocupaciones de la
sociedad en general, creando espacios institucionales, estrategias de enseñanza y experiencias de
aprendizaje que faciliten la incorporación de aquellos saberes que se generan en Ia realidad vivida,
subjetiva, individual y cotidiana de los alumnos, abordando y modificando situaciones problemáticas
del entorno social.
Esta posibilidad y responsabilidad legitima que tiene cada institución, de contribuir a la socia-
lización crítica de los alumnos se encuentra respaldada por el marco legal y la transformación educa-
tiva y se concreta a través de Proyectos Institucionales Educativos en el tratamiento de "temas trans-
versales” que impregnarán todos los saberes que la escuela enseña.
Desde la realidad de esta área, se considera que la transversalidad de un trabajo matemático
contemplará la integración curricular de contenidos, procedimientos y actitudes de relevancia social
con todas las áreas y un adecuado equilibrio entre la especificidad disciplinar de cada una de ellas y
sus correspondientes potencialidades transversales, De este modo, desde el área de matemática se pro-
pone la consideración de dos ejes transversales:
l La resolución de problemas
l El tratamiento de la información
Estos ejes actúan como verebradores de los saberes de esta área y se vinculan con los conteni-
dos de las áreas restantes: Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología, Educación Física,
Educación Artistica; abarcando además Ios "temas transversales” como: Educación para la Salud,
Educación para la Convivencia, Educación Ambiental, Educación vial, Educación para la Igualdad de
Oportunidades, Educación del Consumidor y Educación Multicultural, entre otros.
Este tratamiento se realizará desde el Nivel Inicial hasta EGB en un marco de complejidad y gra-
dualidad creciente.
Matemática

Documentos de base, leyes, diseños curriculares jurisdiccionales e in-
ternacionales
Constitución Nacional.
Constitución provincial.
Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, 2° edición, 1995.
Ley Federal de Educación No
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Río Negro, Córdoba y Mendoza y Municipalidad de Bs.As.
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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
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Tecnología
Fundamentación
Introducción
El hombre, en su afán por mejorar la calidad de vida, ha ido modificando su relación con el am-
biente en el que transcurre su existencia, transformando la realidad en respuesta a sus necesidades y
expectativas y creando un ambiente tecnológico, que es parte del ambiente cultural que ha ido gene-
rando a lo largo de la historia.
Ese ambiente tecnológico abarca el conjunto de todo lo hecho por el hombre (objetos, sistemas,
dispositivos, procesos, etc.). No es un mundo engañoso, ficticio, falso, sino construido para mejorar la
calidad de vida que es parte sustancial del ambiente socio-cultural.
Existen distintas definiciones de Tecnología, algunas muy diversas entre sí, podemos señalar en-
tre otras las siguientes:
a) Tecnología es el conjunto ordenado de conocimientos, y los correspondientes procesos, que
tienen como objetivo la producción de bienes y servicios, teniendo en cuenta la tecnica, la ciencia, y
los aspectos económicos, sociales y culturales involucrados.
b) La Tecnología es el estudio de las tecnicas.
Se pueden marcar importantes diferencias entre ambas, ya que mientras la primera plantea que
en todos los casos debe estar presente la ciencia, la segunda se refiere exclusivamente al estudio de las
técnicas. J-a mala interpretación de cualquiera de ellas puede generar confusiones ya que en la prime-
ra se podría terminar dándole mucha relevancia a la fundamentación científica y descuidando la parte
práctica. En la segunda se puede caer en la enseñanza tradicional de las escuelas técnicas, con un fuer-
te predominio de lo procedimental, sin saber el por que de dichos procedimientos.
En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica se define la Tecnología
como "una actividad centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado
y creativo del conjunto de los recursos materiales y la información propia de un grupo humano, en
una cierta época, brinda respuesta a las necesidades y/o demandas sociales en lo que respecta a la pro-
ducción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios”.
Los productos tecnológicos obtenidos como resultado de un proceso tecnológico pueden ser
clasificados, según sus caracteristicas, en dos grandes grupos:
a) Tecnologías duras: son los que resultan de acciones o transformaciones de la materia (pro-
ductos tangibles).
b) Tecnologías blandas o gestionales: en las que su producto no es un objeto tangible preten-
den mejorar el funcionamiento de instituciones u organizaciones para el cumplimiento de sus objeti-
vos (productos intangibles).
En nuestra región, la tecnología nos brinda una importante herramienta para el desarrollo de la
misma. Particularmente en nuestra provincia, donde debido a la diversidad geográfica y a un amplio
cúmulo de necesidades, se impone una búsqueda de alternativas de solución para las cuales la tecno-
logía aporta recursos, métodos y procesos propios.
El desarrollo tecnológico plantea nuevas exigencias a la escuela y como respuesta a esa deman-
da previamente instalada en la sociedad, los lineamientos de la Ley Federal de Educación, establecen
en el ámbito escolar un espacio curricular para la Tecnología.
La Tecnología en la Educación General Básica esta enfocada desde la óptica de la Formación Ge-
neral (es decir, está vinculada a aspectos culturales) y no de la Formación Profesional; es por ello que,

de acuerdo a nuestra realidad provincial, no nos detendremos en analizar las distintas conceptualiza-
ciones sobre Tecnología sino que nos abocaremos a explicar los fundamentos metodológicos y concep-
tuales que nos plantea la enseñanza de la Educación Tecnológica.
Educación Tecnológica
Es un espacio curricular que le brinda a los alumnos los recursos necesarios que les per-
mitan abordar, analizar y resolver situaciones concretas, mediante la puesta en marcha de pro-
cesos y/o métodos propios de la tecnología, que organizan su pensamiento creando las condicio-
nes para la construcción de sus aprendizajes, sin perder de vista su entorno o su ambiente y el
contexto socio-histórico-económico y cultural.
Esta disciplina se propone despertar en los alumnos una toma de conciencia de la existencia e
importancia tecnológica del mundo creado por el hombre y desarrollar en los mismos la capacidad
operativa que les permita, como ciudadanos de una sociedad democrática, participar de su evolución
y su control. Esto implica poder reflexionar críticamente acerca de los problemas de este mundo tec-
nológico, buscando siempre colaborar en mejorar la calidad de vida de la sociedad en su conjunto. En
síntesis. significarfa que los alumnos adquieran’ una cultura tecnológica.
Este tipo de cultura tecnológica brinda una visión integradora. superando el gran desfasaje de
lo manual con lo intelectual y postula una concepción del hombre como unidad de mayor compromi-
so con sus potencialidades y en cada uno de sus actos.
Tecnología

P R O P ó S I T O S E D U C A T I V O S
l Tender al desarrollo de un pensamiento que permita identificar y comprender la Tecnología
que nos rodea.
l Tomar conciencia de que los productos tecnológicos son respuestas a necesidades o deman-
das y que su uso modifica la realidad.
l Identificar las necesidades o demandas, y, utilizando los conocimientos teóricos y los proce-
dimientos técnicos, proponer los productos que los satisfagan, en función de los recursos
disponibles.
l Desarrollar una actitud critica frente a la tecnología, tomando conciencia de la necesidad de
evaluar y controlar los riesgos de toda intervención tecnológica.
l Valorar los recursos potenciales de la provincia, reconociéndola como fuente de generación
de tecnología.
Tecnología

E X P E C T A T I V A S D E L O G R O S
Primer Ciclo
Reconocer los procesos tecnológicos simples surgidos de las necesidades y demandas inmedia-
tas de su entorno cotidiano.
Identificar los productos tecnológicos y conocer las ramas de la tecnología puestas en juego en
sus materiales, en el marco del Proyecto y/o del Análisis de Productos.
Diferenciar máquinas. útiles, herramientas y procesos de producción.
Adquirir habilidades en el manejo de herramientas; tomando conciencia de los riesgos en su uso
y respetando las normas de seguridad e higiene.
Reconocer globalmente los diferentes materiales y modos de convertirlos en productos acabados.
Reconocer que se transfieren acciones humanas a otros individuos y/o máquinas.
Conocer diferentes formas de soportes de la información y medios de comunicación de su en-
torno cotidiano.
- Relacionar y apreciar la influencia de los cambios producidos en el entorno cotidiano, por la tec-
nología, a través del tiempo.
- Organizar un proceso de trabajo anticipando en dibujos simples el diseño.
- Desarrollar capacidad de disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones tec-
nológicas a problemas.
- Propiciar una actitud reflexiva y un comportamiento racional en el momento de la adquisición
y uso de los productos.
Segundo Ciclo
- Reconocer los procesos tecnológicos surgidos de las necesidades y demandas de la actividad co-
munitaria de la región y el país.
- Identificar los productos tecnológicos y diferenciar las ramas de la tecnologia puestas en juego
en sus materiales, en el marco del Proyecto y/o del Análisis de Productos.
- Diferenciar maquinas, útiles, herramientas y procesos de producción desde la aplicación de va-
riadas tecnicas de transformación.
- Adquirir competencias en el manejo de herramientas, maquinas e instrumentos; respetando las
normas de seguridad e higiene.
- Reconocer y seleccionar los diferentes materiales y sus tecnicas de transformación en productos
acabados.
- Identificar y ejercitar la transferencia de acciones humanas a otros individuos y/o maquinas.
- Conocer diferentes formas de soportes de la información y medios de comunicación de su en-
torno comunitario, de la región y del país.
- Relacionar y valorar críticamente la influencia de los cambios producidos, en el entorno comu-
nitario de la región y el pais por la tecnología a través del tiempo.
- Elaborar distintas alternativas de solución,a partir del proceso de diseño tecnico utilizando di-
versas formas de representación para graficarlas (diagramas, esquemas, dibujos, etc.).
- Desarrollar capacidad de disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones tec-
nológicas a problemas.
- Propiciar una actitud reflexiva y un comportamiento racional en el momento de la adquisición
y uso de los productos.

La organización de contenidos se realizó a través de la definición de cuatro ejes organizadores,
lo que nos permitió distribuir los contenidos para su mejor comprensión y mayor facilidad en la ade-
cuación a los currículum institucionales.
Se distribuyeron los contenidos conceptuales y procedimentales, primero por ciclos y luego por
anos, debido a las diferentes necesidades zonales, a fin de permitir la utilización de uno de ellos, o de
ambos, de acuerdo a su realidad institucional. Los contenidos actitudinales fueron distribuidos en ca-
da uno de los ejes propuestos, sin separarlos por ciclos, debiendo los docentes adoptar los mismos de
acuerdo a los temas a desarrollar, del nivel de avance y de la realidad de cada una de las instituciones
en las que se desempeñan.
Justificación de los ejes
Eje 1: Procesos de producción
Es de fundamental importancia comprender cómo se desarrollan los procesos de producción en
la fabricación de los productos tecnológicos, transformándose en un eje organizador ya que en los mis-
mos se encuentran presentes tanto las tecnologias duras (en lo que se refiere a los objetos), como las
tecnologías blandas (en las distintas formas de organización), y considerando además que la organiza-
ción de los procesos es lo que lleva a una optimización en lo que se refiere a rendimientos y costos.
Eje 2: Dispositivos simples y complejos
Nos brindan una visión global del mundo en que vivimos, ya que nos encontramos rodeados
de productos resultantes de la utilización de la tecnologia. Nos permite ademas analizar las herramien-
tas, las maquinarias y los materiales asociados a su uso, así como la relación existente entre los produc-
tos y el medio natural. También se vinculan directamente con las necesidades o demandas que dieron
origen a su creación y a la realidad social, económica y cultural del momento de su invención y la for-
ma que fueron evolucionando hasta el momento actual.
Eje 3: Programas de acción (transferencia de acciones a las máquinas)
El gran desarrollo producido en los productos que nos brinda la Tecnología ha llevado a una
forma totalmente distinta de realizar una actividad, es decir que del trabajo manual, el usuario pasó a
controlar el funcionamiento de distintos dispositivos a traves de programas que regulan el accionar de
máquinas, que son las que realizan el trabajo.
Eje 4: Impacto y efecto
Hacemos referencia fundamentalmente al uso inteligente de los productos tecnológicos, ya que
su evolución e introducción masiva en el mercado sin la suficiente información hacia el usuario, pro-
vocan su deficiente ‘utilización, llegando a veces a generar efectos nocivos debido al abuso o mal uso
de los mismos. Se apunta al análisis del impacto producido por la introducción de los productos tec-
nológicos en el ámbito del trabajo y de la vida diaria y sus efectos positivos y negativos.

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
Necesidades y/o demandas partiendo de la familia, la escuela
y la comunidad: Las ramas de la tecnología que intervienen en
un proceso de producción.
Los materiales de uso domestico y sus propiedades (papel, car-
tón, tela, maderas, alambres, pegamentos, pinturas, jabones,
paja, adobe, plasticos, etc.).
Medios de comunicación técnicos: Almacenamiento y recupe-
ración de la información: soportes (libros, cintas y discos mag-
néticas, manuales, recetas, programas, etc.).
Los procesos productivos de la región (fabricación de ladrillos,
elboración de productos derivados de la miel, elaboración de
productos alimenticios, de productos agropecuarios, etc.).
La organización en sociedades y/o cooperativas propende a lo-
grar mayores y mejores beneficios sociales, de producción, la-
borales, etc., para la provincia o región.
Relación del cambio tecnológico con la vida cotidiana y la so-
ciedad.
CONTENIDOS PR
l Análisis de Procesos técnicos de producción en elaboración
simple que incluyan técnicas de creación de forma: por extrac-
ción de material, transformación de sustancias (por ej. en he-
rrerias, alimentos, vestimenta, etc.).
Los bienes y los servicios de interés público, el control de la
contaminación, la generación de empleo, etc.
Las herramientas, las maquinas y los dispositivos de acuerdo
con las ramas de producción tecnológica:
Electromecánica y electrónica: dispositivos y circuitos eléctri-
cos (ej.: pilas, foquitos, cables, terminales, electroimán, trans-
formadores, interruptores, protectores, temporizadores, celdas
fotovoltaicas, motores, etc.).
Tecnología de la construcción (ej: construcción de estructuras
resistentes, cerramientos, arreglos de instalación eléctrica,
etc.);
Normas de Seguridad e Higiene en el trabajo.
Medios de comunicación técnicos: manuales, tarjetas, progra-
mas, videos, fichas, etc.
La informática y la computadora.
Las distintas funciones dentro de un sociedad y/o cooperativa,
estudiando cada uno de los roles para poder lograr mejores
condiciones y mayores beneficios sociales, económicas, de
producción, laborales, etc.
l Analisis y descripción de procesos técnicos de producción que
incluyan máquinas con dispositivos mecánicos.

PRIMER CICLO
l Análisis de las formas de transmisión y recepción de la infor-
mación a partir de los medios disponibles.
l Diferenciación en el medio en que se desenvuelven los ele-
mentos naturales y artificiales.
l Análisis de Productos y Proyecto Tecnológico.
l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver
problemas.
l Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendiza-
je.
l Disposición favorable para contrastar sus producciones.
l Disposición para negociar, acordar, aceptar y respetar reglas
para el trabajo en proyectos.
l Valoración del trabajo individual y grupa1 como instrumento
de autorrealización, integración a la vida productiva y desa-
rrollo sostenido de la comunidad.
SEGUNDO CICLO
l Distintas formas de procesamiento de información.
l Investigación sobre el impacto de la tecnología (aspectos posi-
tivos y negativos en la comunidad en que habita, confort, sa-
lud, trabajo, etc.).
l Análisis del funcionamiento de cooperativas. Experiencias en
el aula.
l Análisis del Producto y Proyecto Tecnológico.
Respeto por las normas de seguridad e higiene en el trabajo.
Corrección, precisión y pulcritud en la realización de traba-
jos.
Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad pa-
ra modificarlos.
Concientización de que la unión de esfuerzos y la constante
capacitación generan mayores posibilidades y/o beneficios en
un proceso productivo local o familiar.
Generación de acciones constructivas que tiendan a producir
algunos bienes y/o servicios que sean de interés general y de
utilidad pública.

Los productos tecnológicos como respuesta a necesidades de
las personas.
Los productos tecnológicos en el entorno inmediato y cotidia-
no del alumno (la energía eléctrica, el gas, los alimentos, los
remedios, el transporte, los electrodomésticos, la indumenta-
ria, el telefono, la radio, la televisión, los muebles, la casa, las
instalaciones, la agricultura, la organización del colegio, la sa-
nidad, etc.).
Las herramientas y las máquinas manuales en la casa y en el
taller de la escuela.
Acceso a la información: Distintos medios.
La historia de la tecnología.
Comprensión de las características básicas de los artefactos.
l Identificación y análisis de los productos tecnológicos del en-
tomo inmediato.
. Descripción, selección y uso de materiales y herramientas
apropiadas para su construcción.
l Reconocimiento de las distintas tecnologías aplicables o uti-
lizables en la región (por ej.: pantallas solares, generadores
eléctricos, bombas hidraulicas, etc.), que dan respuesta a de-
mandas del lugar.
l Uso de sistemas de acceso a la información: bibliotecas, catá
logos. índices. etc.
Los productos tecnológicos en relación con la actividad comu-
nitaria y la organización social de la región y del pais: los bie-
nes y los servicios de interés público, la generación de empleo,
el control de la contaminación, etc.
Procesadores de texto, base de datos, planilla de cálculo y gra-
ficadores.
Procesamiento de la información: textos y datos, Función y
uso.
Relaciones entre el mundo natural, el mundo socia! y los pro-
ductos tecnológicos en la región y el país.
Acceso a la información: Distintos medios.
La tecnología en la historia y la historia de la tecnología.
Conocimiento con cierta amplitud de algunos sistemas técni-
cos fundamenta!es.
l Descripción, selección y uso de materiales apropiados para los
fines que se persiguen.
l ldentificación y análisis de los productos tecnológicos que se
desarrollan y utilizan en la región
l Análisis del funcionamiento de distintos elementos tecnológi-
cos que se utilizan en la región (por ej.: pantallas solares, ge-
neradores eléctricos, bombas hidráulicas, etc.), que dan res-
puesta a demandas del lugar.

PRIMER CICLO
l El Proyecto Tecnológico.
l El Análisis de Productos.
l Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de solu-
ciones tecnológicas a problemas.
. Gusto por generar estrategias personales y grupales para la re-
solución de problemas tecnolõgicos.
l Revisión critica, responsable y constructiva en relación a los
productos de los proyectos tecnológicos en que participa.
l Valoración del equipo de trabajo y de las técnicas de organiza-
ción y gestión en el diseño y realización de proyectos tecnoló-
gicos.
l Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la ima-
ginación para producir o seleccionar los productos tecnológi-
cos artesanales o de punta.
SEGUNDO CICLO
l Organización de la información en diferentes formas.
l El Proyecto Tecnológico.
l El Análisis de Productos.
Valoración de los principios científicos que sirven de base pa-
ra el diseño y uso de productos tecnológicos y explican el
funcionamiento de maquinas y herramientas y el comporta-
miento de materiales.
Respeto por las normas de uso y mantenimiento de herra-
mientas, maquinas e instrumentos.
Valoración de la importancia de los productos tecnológicos
como respuesta a las necesidades de la sociedad.
Interés por conocer, tanto los avances tecnológicos como su
evolución histórica.

Las acciones humanas en los procesos de producción.
El cambio de función de los usuarios y el desarrollo de las má-
quinas como respuesta a las demandas de mayor rendimiento.
Las operaciones humanas facilitadas o agilizadas por el uso de
maquinas.
Almacenamiento y recuperación de la información producida
en los programas de acción.
Los hitos del desarrollo tecnológico.
Búsqueda y selección de información relevante para fines esta-
blecidos.
Nociones de información y unidades de información.
Comprensión y caracterización del trabajo humano creativo
como fuente de las innovaciones materiales.
l Elaboración de hipótesis respecto a como seda la vida cotidia-
na de las personas sin los productos tecnológicos del entorno
inmediato.
l Análisis de la influencia de la tecnología en el trabajo y en la
vida diaria.
l Aplicación de las Normas de Seguridad e Higiene en el uso de
materiales y herramientas.
El cambio de función de los usuarios y el desarrollo de las má-
quinas como respuesta a las demandas de mayor rendimiento,
mayor calidad y mejor presentación.
La influencia de la tecnología en el empleo y habilidades re-
queridas para el trabajo.
Máquinas con dispositivos mecánicos que ejecuten programas
de acción.
Identificación y conceptualización en ejemplos del cambio de
función del hombre en relación con el trabajo que realiza.
Los procedimientos de control automático en las industrias.
La informática y las computadoras.
Software y hardware.
Comprensión de las características principales de los procesos
de control.
l Elaboración de hipótesis respecto a la vida social y comunita-
ria sin tecnología y la posible influencia del desarrollo de nue-
vos productos tecnológicos.
l Análisis de los niveles de dependencia de la tecnologia en re-
lación con el tipo de necesidades a fas que responde.
l Operación de una computadora.

PRIMER CICLO
l Identificación en algunos ejemplos sencillos del impacto tec-
nológico a través de la historia.
l Analisis de Productos y Proyecto Tecnológico.
l Respeto por las fuentes y honestidad en la presentación de los
resultados.
l Respeto por el pensamiento ajeno.
l Tolerancia y serenidad frente a los resultados positivos o ne-
gativos de los proyectos en los que participa.
l Sentido crítico y reflexivo sobre lo producido.
l Valoración del lenguaje claro y preciso como expresión y or-
ganización del pensamiento.
l Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una co-
municación universalmente aceptada.
SEGUNDO CICLO
l Análisis en ejemplos concretos de la forma en que se transfie-
re el trabajo manual a las maquinas.
l Uso de la computadora para controlar dispositivos.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Aprovechamiento de los aspectos positivos y negativos de la
informática como herramienta para favorecer el desarrollo del
pensamiento convergente.
Valoración del trabajo humano creativo como fuente de las
innovaciones materiales.
Seguridad en los procesos de búsqueda y selección de infor-
mación relevante.
Interes en la generación y programación de acciones a ejecu-
tar por maquinas y/o dispositivos.

Conocimiento de que la aplicación de nuevas y apropiadas
tecnologias dan respuestas y mejoran la calidad de vida en la
región y satisfacen innumerables demandas.
Valoración de la importancia y función social de los medios de
comunicación para acceder a zonas alejadas de la provincia.
Uso racional de los recursos naturales de la región como un te-
soro de valor incalculable para las generaciones futuras.
El impacto tecnológico, aspectos positivos y negativos de la
aplicación de la tecnología en el ambiente y en el entorno in-
mediato del alumno.
Nuevas formas de dar respuestas a situaciones cotidianas me-
diante el uso de productos comunes creados en un principio
para otra función.
Relaciones entre el mundo natural, el mundo social y los pro-
ductos tecnológicos en el entorno inmediato del alumno.
Conocimiento del modo de uso, principios de funcionamien-
to y/o aplicaciones de tecnologias utilizadas en la región, que
dan respuestas a necesidades o demandas locales y regionales.
Comprensión del modo de uso y de los principios básicos de
las tecnologias de comunicación utilizables en el medio rural y
las formas de comunicarse con otras regiones.
Propuestas de soluciones tecnológicas para evitar la degrada-
ción del medio.
Nuevas formas de dar respuestas a situaciones cotidianas me-
diante el uso de productos comunes creados en un principio
para otra función.
Propuesta e implementación de las de las normas de seguridad
e higiene.
Los recursos naturales renovables y no renovables en la región
y en el país.
El impacto de la tecnología en el ambiente y en la relación en-’
l Investigación sobre la utilidad de distintos tipos de motores y
maquinas utilizados en la región (cosechadoras, sulfatadoras,
bombas para riego, destiladores solares, molinos, trituradoras,
enfardadoras, motosierras, extracción mecanizada de leche,
etc.).
l Ejemplificación del uso, mal uso y abuso de la tecnología en el
entorno inmediato.
l Forma de uso y funcionalidad de útiles escolares.
l Investigación sobre la forma de funcionamiento de distintos ti-
pos de motores y maquinas que se utilizan en la región (cose-
chadoras, sulfatadoras, bombas para riego, destiladores sola-
res, molinos, trituradoras, enfardadoras, motosierras, extrac-
ción mecanizada de leche, etc.).

PRIMER CICLO
l Análisis de los elementos de limpieza, envases, electrodomes-
ticos, herramientas, etc.; efectos sobre el ambiente y la forma
de vida de las personas.
l Comportamiento inteligente ante la selección, adquisición y
uso de productos comunes en situaciones cotidianas.
l Analisis ergonómico.
l Analisis de Productos y Proyecto Tecnológico.
Respeto por las distintas formas de vida.
Valoración de la identidad nacional para el desarrollo y selec-
ción de tecnologías convenientes.
Sensibilidad ante las necesidades humanas e interes para bus-
car respuestas tecnológicas que las satisfagan.
Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de
sexo, etnicos, sociales, religiosos u otros en la asignación de
roles en lo que respecta a la generación e implementación de
las diversas tecnologias.
Valoración de los aspectos que inciden en la selección de tec-
nologias convenientes.
SEGUNDO CICLO
l Optimización en la forma de uso y utilidad de electrodomésti-
cos, conteiners, medios de transporte, herramientas, procesos.
l Comportamiento inteligente ante la selección, adquisición y
uso de productos comunes.
l Análisis económico.
Reconocimiento de la naturaleza, posibilidades y limitaciones
de la tecnologia.
Disposición critica y constructiva respecto del impacto de la
tecnología sobre la naturaleza y la sociedad.
Reflexión critica ante los mensajes de los medios de comuni-
cación social.
Concientización sobre los aspectos positivos y negativos de la
aplicación de la tecnología en el ambiente y en el entorno in-
mediato.
Interes en proponer acciones o soluciones tecnológicas que
eviten la degradación del medio.

Recursos naturales disponibles en
la zona.
Elaboración artesanal y/o familiar.
características.
Procesos de producción de elabo-
ración simple
Alimentos:
Transformación de sustancias por
mezcla, cocción, otros.
Tipos de producción local: pan,
embutidos, dulces, conservas, etc.
Transformación de forma por cor-
te, aserrado, lijado, agujereado.
Unión y acoplado de piezas y par-
tes: ensamblado, pegado, engram-
pado, abulonado, entramado,
otros.
Procesos simples de producción de
muebles: repisas, portaláminas,
bancos, otros.
Dispositivos simples, herramien-
tas y utensilios de uso manual del
entorno del alumno, ej: cuchillo,
cuchara, martillo, destornillador,
etc.
Dispositivos simples, herramien-
tas y utensilios de uso manual
usados en procesos simples de
producción de alimentos, mue-
bles, vestimenta y otros.
Máquinas sencillas para la pro-
ducción de alimentos, muebles,
vestimentas y otros.
Maquinas sencillas. Crecimiento
de la complejidad.
Las intervención del hombre en
los procesos productivos del en-
tomo.
Las acciones humanas en la pro-
ducción de alimentos sencillos,
muebles e indumentaria, por ej.:
panadería, lechería, carpintería,
fabrica de pastas, talleres de cos-
tura, aserraderos, otros.
Los objetos como resultado de
acciones humanas.
Las herramientas y maquinas
sencillas como auxiliar del traba-
jo del hombre, en la elaboración
de alimentos, muebles, vestimen-
tas. Por ej: taladro, tijeras, telar,
tomos manuales, etc.
Conceptualización sobre la for-
ma de trabajo en la escuela y la
forma de trabajo en los sistemas
productivos.
Modificaciones en la vida coti-
diana por el crecimiento de la in-
dustria y el uso de productos tec-
nológicos: alimentos, vestimenta,
utensilios, otros.
Relaciones entre la forma de pre-
sentación de productos alimenti-
cias, cubiertos y utensilios de co-
cina, muebles y vestimenta, con
el cuerpo humano.
La evolución histórica de los me-
dios de transportes.

Módulo
II.
Proyecto
Tecnología

SEGUNDO AÑO
Procesos de construcciones sim-
ples: Materiales usados en la
construcción ladrillos, adobe, ce-
mento, cal, paja, tejas, etc.
Construcción de la vivienda, es-
cuela, canales, instalaciones rura-
les, plaza, puentes, otros.
Ramas de la tecnología que inter-
vienen en los procesos de produc-
ción simples.
Formas de organización del traba-
jo áulico, funciones dentro del
grupo.
-
Herramientas utilizadas Para la
construcción de viviendas.
Instrumentos de medición sim-
ples usados en los distintos ofi-
cios.
Maquinas sencillas usadas en dis-
tintos procesos de producción de
la región.
Dispositivos simples que com-
plementan acciones humanas.
Medios utilizados en los sistemas
de comunicación. Por ej.: radio,
televisión, fax, computadoras,
etc.
Los oficios que intervienen en la
construcción de viviendas, pro-
ducción textil, ganadera.
Las operaciones humanas involu-
cradas en los distintos procesos
de construcción (viviendas,
puentes, caminos y otros), de
producción (textil, granjera, ga-
nadera, frutihortícolas, alimen-
tos, otras).
Las funciones de los individuos
en la construcción de la vivienda,
producción textil y ganadera.
Las operaciones humanas facili-
tadas o agilizadas por el uso de
máquinas.
Modificaciones en el entorno na-
tural producidas Por la vivienda
y las ciudades.
Diferencia entre. la vida en una
casa rural, urbana y en edificios
en altura.
Los recursos y servicios en las vi-
viendas rurales y urbanas: ilumi-
nación, agua, sanitarios, elimina-
ción y recolección de residuos.
Los cambios en la forma de tra-
bajo por la incorporación de pro-
ductos tecnológicos.
La evolución de los sistemas de
comunicación.

PROCESOS DE PRODUCCIÓN
- Desarrollo de proyectos de cons-
trucción de dispositivos estáticos
con elementos modulares.
- Análisis de los procesos simples
que intervienen en la construc-
ción.
- Construcción de maquetas y dis-
positivos simples.
- Análisis de las propiedades y ca-
racterísticas de los materiales usa-
dos en la construcción.
Análisis de dispositivos utiliza-
dos en la construcción.
Análisis de los procesos de cons-
trucción y producción.
Análisis de la organización de los
medios de comunicación masi-
vos.
Utilidades que prestan los me-
dios de comunicación. Diferen-
cias.
Representación gráfica de pro-
ductos tecnológicos.
Identificación de las acciones.
realizadas en la construcción de
maquetas.
Distribución de tareas en grupos
de alumnos para la realización de
proyectos.
Identificación de las funciones de
los individuos en los trabajos.
- Investigación recurriendo a dis-
tintas fuentes (orales, bibliografi-
cas, fotográficas, videos, etc.) de
las modificaciones de las vivien-
das y sus efectos sobre la vida co-
tidiana.
- Análisis del impacto producido
en el ambiente y en las formas de
trabajo, por las modificaciones
introducidas por establecimien-
tos agropecuarios, industriales,
obras viales, hidráulicas, etc.

TERCER AÑO
-
Procesos involucrados en la fabri-
cación de productos regionales o
de la zona.
Materiales de la zona o región uti-
lizados para la fabricación de pro-
ductos, (maderas, paja, maiz de
guinea, cueros, mimbres, otros.).
Usos y ventajas.
Procesos de producción agroin-
dustriales, forestales y ganaderos.
Normas de seguridad e higiene en
el manejo de herramientas del ta-
ller escolar, huerta, granjas, otras.
La organización en el trabajo (fa-
miliares, sociedades comerciales,
cooperativas, etc.).
Las herramientas manuales, y
máquinas usadas en la fabrica-
ción de productos de la zona o
regionales.
Máquinas y artefactos eléctricos
de uso sencillo.
Dispositivos que integran accio-
nes humanas.
Aparatos domesticos manuales y
su complejidad creciente: elec-
trodomésticos.
Generación de datos por medio
de instrumento de medición
(transportador, regla, termóme-
tro, manómetro, etc.).
Operaciones humanas facilitadas
por el uso de herramientas y ar-
tefactos en: los procesos de cons-
trucción (mezcladoras, cortado-
ras, guinches, aparejos, etc.); en
los procesos de producción vin-
culados a los recursos naturales
disponibles (agrícolas, ganade-
ras, etc.) y en la producción y
procesamiento de alimentos (pi-
cadora de carne, sierra de carni-
cero, molinos, etc.).
Programas de acción y su in-
fluencia en la vida cotidiana, (su
integración en artefactos, maqui-
nas, otros), por ej. control auto-
mático de nivel (flotantes), ter-
mostatos de heladeras, tempori-
zadores (lavarropas, semáforos),
etc.
Impacto social, y ambiental de
los procesos industriales, agríco-
las, de la construcción, etc. en
nuestro tiempo,
Modificaciones de la vida coti-
diana a partir del uso de elec-
trodomesticos.
Criterios para la selección, ad-
quisición y uso de productos tec-
nológicos en las situaciones coti-
dianas (calidad, precio, efectos
sobre el ambiente, sanidad, etc.).

Proyectos productivos escolares.
Elaboración de dulces, galletitas,
otros.
Análisis morfológicos, estructural
y funcional de envases.
Diseño de procesos de produc-
ción simples.
Distintas formas de organización
en los trabajos. Análisis e identifi-
cación.
Analisis morfológico, estructural
y funcional de maquinas y arte-
factos.
Aplicación de las normas de se-
guridad e higiene.
Desarmado y armado de objetos
poco complejos.
Registro y ordenamiento de datos
obtenidos de la lectura de instru-
mentos de medición.
Representación gráfica de pro-
ductos y procesos tecnológicos.
Clasificación de las acciones, ta-
reas y funciones en la realización
de proyectos.
Distribución de tareas en grupos
de alumnos para la elaboración
de proyectos.
Análisis de forma de los produc-
tos tecnológicos y sus regiones
con el cuerpo humano.
Comparación entre los produc-
tos escolares con los industriales.
Análisis funcional de programas
de acción.
Adopción progresiva de criterios
de selección de productos tecno-
lógicos.
Analisis de los impactos y efec-
tos sociales en la zona o región
por la introducción de produc-
tos tecnológicos.
Análisis de fas modificaciones de
las tareas domesticas por el uso
de electrodomésticos.

Procesos de transformación de la
madera en la carpinteria y otras
fibras de origen vegetal.
Procesos de producción agrícola:
cítricos, hortalizas, leguminosas,
etc.
Procesos de producción de ali-
mentos, jugos, conservas, harina,
etc.
Procesos de captación, potabiliza-
ción, y distribución de agua.
Herramientas, dispositivos y má-
quinas utilizadas en la industria
maderera, textil y agricola.
Herramientas y maquinas utili-
zadas en la obtención, prepara-
ción y transformación de los ali-
mentos.
Sistemas de transporte de carga
en los procesos productivos: sus
componentes y su organización.
Maquinarias y dispositivos utili-
zados en la captación, potabiliza-
ción y distribución de agua.
La computadora como procesa-
dor de texto.
Dispositivos que integran accio-
nes humanas en los procesos de
producción de alimentos, car-
pintería, agricolas, etc.
SEGUNDO CICLO
CUARTO AÑO
-
Las transferencias de acciones
humanas desde: los procesos ar-
tesanales, de los trabajos con ma-
dera, fibras naturales, agricultura
y alimentos a los procesos de
producción que utilizan maqui-
nas.
Evolución en las formas de trans-
porte de cargas y en los medios
de comunicación por efecto de
los avances tecnológicos.
Producción de texto: del texto
manuscrito al procesador de tex-
tos.
Mecanización en la captación y
potabilización del agua: distintos
momentos históricos.
La organización del trabajo en:
carpintería, actividades agrícolas,
talleres pequeños, fabricas y pe-
queñas empresas.
Oficios asociados a la produc-
ción de alimentos, a la carpinte-
ría y a la producción agrícola.
El impacto del trabajo en la made-
ra, en fibras naturales y la agricul-
tura.
Los efectos del uso de los recur-
sos naturales provinciales a lo
largo del tiempo.
Los cambios en los procesos pro-
ductivos por la evolución de los
medios de transporte de materia-
les y productos.
El impacto de los avances tecnoló-
gicos en los medios de comunica-
ción.
La evolución de la comunicación
a través de la historia.
Diferentes maneras de organizar
y procesar la información, (fiche-
ros, índices, catálogos, etc.).
Impacto en el ambiente social de
los servicios de potabilización y
distribución del agua.

Proyectos tecnológicos que invo-
lucran trabajos en madera y en fi-
bras naturales.
Análisis de las propiedades y ca-
racterísticas de los insumos que
se utilizan en los trabajos con ma-
deras y fibras naturales (colas,
pinturas, barnices, tinturas, etc.).
el uso de insumos.
Proyectos tecnológicos de fabrica-
ción de alimentos.
Análisis de las propiedades y ca-
racterísticas de los insumos que
se utilizan en la elaboración de
alimentos.
los procesos de producciõn de ali-
mentos.
Análisis estructural y funcional
de las herramientas, máquinas y
procesos que se utilizan en la
captación, potabilización y distri-
bución de agua.
Analisis estructural y funcional
de las máquinas que se utilizan
en la obtención y transformación
de la madera y en la obtención,
preparación y transformación de
alimentos.
Análisis funcional de las maqui-
nas utilizadas por la industria
textil.
Procesamiento de textos a naves
de computadoras.
Dibujo tecnico de productos y
procesos tecnológicos.
Distribución de tareas entre los
integrantes del grupo de trabajo
para el desarrollo de proyectos
tecnológicos sencillos o pocos
complejos.
Análisis de diferentes formas de
proceso de producción (manua-
les, mecánicas) desde las accio-
nes puestas en juego.
Investigación de los procesos
productivos en distintos momen-
tos de la historia.
Análisis comparativo entre los
procesos escolares y los procesos
de producción en las industrias.
Análisis de los servicios (trans-
porte, comunicación, agua pota-
ble).
Analisis de los productos de la
industria de la madera, fibras na-
turales y agricultura.
Reconocimiento del impacto del
trabajo en la madera, fibra natu-
rales y agricultura.
Hipotetización de cómo se llena-
rían las necesidades de estas ma-
terias primas.
Organización de la información a
través de ficheros, catalogos, etc.
Investigación de la evolución de
las comunicaciones hasta el pre-
sente.

r
QUINTO AÑO
PROCESOS DE PRODUCCIÓN
Los procesos de producción,
transporte y distribución de pro-
ductos ‘tecnológicos en la región:
lácteos, curtiembre, agrícolas,
apícolas, avícolas, cárnicos, etc.
Circuitos de comercialización de
productòs ‘de la región.
Los procesos de construcción de
viviendas: materiales, instalacio-
nes, cerramientos, otros.
Procesos de producción de mate-
ríales para la construcción (cal,
cemento, madera, etc.).
Procesos de producción, trans-
porte y distribución de comesti-
bles.
Formas de satisfacer las necesida-
des de servicios primarios de la
región.
Máquinas utilizadas en la fabri-
cación, transporte y distribución’
de productos tecnológicos en la
región.
Sistemas de comunicación utiliza-
dos en los circuitos de comerciali-
zación.
Herramientas, máquinas e ins-
trumentos de medición utiliza-
dos en la construcción de vivien-
d a s .
Sistemas de comunicación utili-
zados por las empresas de trans-
porte.
-
Mecanismos que facilitan las ac-
ciones humanas en la produc-
ción, transporte y distribución
de productos en la región.
Mecanismos y maquinas que eje-
cutan acciones anteriormente rea-
lizadas por el hombre, en la cons-
trucción.
Programas de trabajos en proce-
sos de producción y elaboración
de materiales para la construc-
ción.
La evolución de las formas de sa-
tisfacción de las necesidades que
actualmente realizan las empre-
sas de servicios (agua, luz, teléfo-
no, correo, transporte de pasaje-
ros, etc.).
Impacto - efectos social y am-
biental de los procesos de pro-
ducción y distribución de pro-
ductos en la región.
Relación entre el mercado y la
producción (oferta-demanda).
El impacto producido por las ac-
tividades de la construcción.
Los cambios en la vida cotidiana
producidos por las modificacio-
nes en las viviendas a lo largo del
t i e m p o .
Optimización de servicios de
transporte mediante el uso de
sistemas de comunicación.
El efecto de los residuos sólidos y
líquidos, domiciliarios e indus-
triales, en el medio.

QUINTO AÑO
CONTENIDOS PROCEDlMENTALES
PROCESOS DE PRODUCCION
- Proyectos tecnológicos que invo-
lucren procesos de construcción
de viviendas, cerramientos e insta-
laciones.
- Investigación acerca de cómo in-
fluyó la tecnología en la produc-
ción, en el transporte y distribu-
ción de productos tecnológicos.
- Elaboración de proyectos tecno-
lógicos, distribución de las tareas.
. Análisis de las etapas en el proce-
so de construcción y/o produc-
ción.
- Identificación y comparación
entre distintas estrategias de
comercialización.
Análisis estructural de la fun-
ción y del funcionamiento de
maquinas y dispositivos usados
en la fabricación de productos
tecnológicos de la región.
Aplicación de normas de seguri-
dad e higiene en la utilización de
herramientas, maquinas y dispo-
sitivos.
Análisis estructural, de la fun-
ción, funcional, comparativo, re-
lacional de las herramientas y ma-
quinas, usadas en la construcción
y/o producción.
Dibujo técnico de productos y
procesos tecnológicos.
-
Distribución de tareas entre los
integrantes del grupo de trabajo,
para el desarrollo de proyectos
tecnológicos.
Diagramas de procesos de pro-
ducción. simple (diagrama de
bloques).
Recopilación y procesamiento de
datos usados en la producción de
bienes y servicios.
Comparación entre los procesos
escolares y los procesos producti-
vos en fabricas e industrias.
IMPACTO Y EFECTO
Búsqueda y procesamiento de in-
formación acerca de la evolución
de las técnicas de la construcción
y procesos de producción utiliza-
dos en la región.
Análisis de información acerca de
la influencia de la tecnologia en
el transporte y en la distribución
de productos tecnológicos.
Impacto en el medio de los resi-
duos producidos por el hombre.
Incidencia en la economía local
producida por las actividades co-
merciales e industriales.

Clasificación de materiales de
acuerdo a las respuestas a las
necesidades (por ej.: elásticos,
plásticos, rígidos, frágiles, etc.).
Procesos de producción para la
fabricación de materiales premol-
deados para las construcciones
urbanas y rurales.
Los procesos de la industria tex-
til.
Normas de seguridad e higiene
en el trabajo.
Microemprendimientos producti-
vos familiares y comunitarios.
Las maquinas herramientas.
Las herramientas y las máquinas
en la industria textil.
Los sistemas de control eléctrico
y electromecánico.
Los sistemas de conversión de
energía eléctrica y neumática en
movimiento.
Las herramientas y maquinas uti-
lizadas en la fabricación de pro-
ductos premoldeados para la
construcción.
Los instrumentos y las maquinas
utilizadas en el control de cali-
dad de los materiales usados en
los procesos de producción ana-
lizados.
SEXTOAÑO
Los oficios y profesiones en la in-
dustria textil.
Los procedimientos de las activi-
dades textiles y la delegación de
acciones desde las formas artesa-
nales hasta los modernos proce-
sos de producción.
Las organizaciones dentro de in-
dustrias textiles y de la construc-
ción
Los procedimientos de control
automático en la industria textil
y de la construcción.
Del manejo de un fichero a la
gestión de una base de datos.
-
Impacto ambiental de la produc-
ción de fibras naturales.
Impacto social de las actividades
textiles.
Cambios en la industria de la
construcción producidos por el
uso de materiales prefabricados.
Impacto producido por el uso de
las computadoras en el mundo
del trabajo.
Incidencias sociales y económicas
producidas por los microempren-
dimientos, cooperativas y asocia-
ciones.

lucren procesos de la industria
textil.
lucren procesos de construcción
con materiales premoldeados.
Análisis de procesos en la indus-
tria textil y de construcción con
productos premoldeados.
el trabajo textil: elaboración de fi-
bra, tejidos, corte y unión.
el trabajo con productos premol-
deados.
Diseño de microemprendimien-
tos productivos.
de herramientas y máquinas de la
industria de la construcción con
materiales premoldeados.
de herramientas y máquinas de la
industria textil.
Análisis estructura1 y funciona1
de maquinas de accionamiento
mecánico.
de las máquinas utilizadas en los
controles de calidad.
Dibujo técnico de productos y
procesos tecnológicos
PROGRAMAS DE ACCIÓN
- Discriminación de tareas y asigna-
ción de las mismas a distintos in-
tegrantes del grupo en el desarro-
llo de proyectos tecnológicos.
- Diseño de procesos de control en
los proyectos tecnológicos.
- Diseño y manejo de base de
datos.
.
Investigación de los impactos
ambientales y sociales de los
cambios a lo largo del tiempo de
las actividades de la construc-
ción.
lnvestigación de los impactos
ambientales y sociales de los
cambios de la industria textil.
Análisis de la forma de organiza-
ción de microemprendimientos.

PRlNCIPIOS METODOLÓGICOS
Teniendo en cuenta que la finalidad de este espacio curricular es vincular la escuela con la vida
cotidiana, con el ambiente en el que se desarrolla la existencia, con las necesidades y demandas de las
personas, se plantea comenzar con el estudio de los objetos y procesos tecnológicos mas próximos y
que susciten mayor interes en los niños y en un proceso de complejidad creciente ir enfocando aspec-
tos significativos de las necesidades mas importantes del hombre, que consideramos son: vivienda, ali-
mentación, vestimenta, transporte, educación, salud, comunicaciones y organización social (organiza-
ción del trabajo, en todos sus ámbitos).
En un enfoque espiralado, el acercamiento a la Tecnología se aborda desde lo cercano, lo que lo
rodea, lo cotidiano, contenido en su contexto familiar, escolar, local, hacia las áreas menos familiares.
El aspecto clave es despertar en los alumnos una actitud inquisidora que haga que practicamen-
te todos los actos de su vida sean momentos de aprendizaje.
En cuanto al estudio y analisis de los productos, hay que tener en cuenta que son elementos,
aparatos o sistemas construidos para resolver problemas, en otras palabras: son respuestas a necesida-
des o demandas de1 hombre, por lo que existe una lógica vinculación entre objeto y necesidad o de-
manda, vinculación que, condicionada por el contexto, el proyecto y la producción, esta en el núcleo
del accionar tecnológico.
El análisis de los productos tecnológicos irá progresivamente complejizándose con la conside-
ración de los contextos y los aspectos de producción.
Esta relación entre necesidades o demandas y los productos tecnológicos puede ser abordada
desde dos puntos de partida diferentes:
Análisis de Productos
Se parte de un producto tecnológico determinado (tangible o intangible), el cual deberá ser ele-
gido en función de los contenidos a ensenar (siempre teniendo en cuenta que para los años más bajos
se debe partir de lo más conocido por los alumnos), y mediante un análisis detallado, se determina el
marco referencia1 de su creación, la necesidad que se propuso satisfacer, los condicionamientos y po-
sibilidades que influyeron en su diseño, su desarrollo histórico y el impacto que obtuvo.
Según el tipo de producto, el análisis revestirá diferentes formas que deberán contemplar, den-
tro de la especificidad de cada caso. al menos los siguientes aspectos:
Se tendrá en cuenta su forma y características más relevantes, buscando analogías con otras
formas conocidas y, distinguir desde un punto de vista morfológico las partes significativas y la rela-
ción existente entre ellas para llegar a interpretar y determinar la función que cumple cada parte inde-
pendientemente y en su conjunto.
Al realizar el análisis tecnológico se identificarán materiales, tecnicas constructivas y los cono-
cimientos que se tuvieron en cuenta en su diseño y proceso de elaboración. Se establece, mediante un
estudio económico, la relación entre el costo o el precio del producto y la conveniencia de su adop
ciõn.
Un análisis comparativo/tipológico permite comparar el producto con otro similar de acuerdo
a los criterios que surgen de los análisis anteriores. Ademas se tiene en cuenta la vinculación de este
producto tecnológico con su entorno (análisis relacional).
Es importante la reconstrucción del origen histórico de los productos tecnológicos como una
necesidad para su comprensión, y la manera en que fueron evolucionando en el tiempo hasta el mo-
mento actual.
Este procedimiento tiene especial relevancia en el logro de competencias vinculadas con el con-
sumo y e1 uso inteligente de productos tecnológicos como tambien la adopción de tecnologías conve-
nientes, considerando una diversidad de factores que permiten profundizar los alcances de la observa-
ción, la descripción, el analisis y lograr la aprehensión global de los conocimientos.
Tccnología

El Proyecto Tecnológico
Un proyecto es una manera de organizar el aprendizaje de los contenidos. Se trata de diseñar y
ejecutar programas de acción con pequeños grupos o involucrando a buena parte de los alumnos de
la escuela. siempre con un resultado objetivo y evaluable.
Los Proyectos Tecnológicos crecerán en dificultad a traves de los ciclos, comenzando con pro-
yectos muy simples en el primer ciclo, los que podrán carecer de algunas exigencias que no estén al
alcance de los alumnos y que confundirían el aprendizaje.
La elección de los proyectos surgirá de considerar los contenidos a abordar en cada uno de los
grados, de los recursos disponibles, del proyecto institucional. del interés de los alumnos y de las pro-
b l e m á t i c a s r e g i o n a l e s .
Trabajar desde la propuesta de un Proyecto Tecnológico implica: partir desde la identificación
de necesidades o demandas hasta llegara una materialidad (el objeto) o bien arribara la concreción de
un “problema resuelto” a traves de la ejecución de un proyecto o diseño; Esto no necesariamente im-
plica la materialización de un objeto, y se lo denomina producto tecnológico o “solución”.
En ambos casos esta subyacente una metodología de resolución de problemas y es una metodo-
logia valida para todas las áreas curriculares.
Como el hombre, para satisfacer sus necesidades o mejorar su calidad de vida, tiende a crear las
condiciones que lo llevan a resolver problemáticas concretas, es aconsejable siempre partir de situacio-
nes reales a resolver, orientadas hacia los contenidos que se desean enseñar.
El proceso se podría ordenar de la siguiente manera (sin que esto implique una secuenciación
estricta de los pasos a seguir, ya que los mismos pueden ser alterados u obviado alguno de ellos, por
los alumnos, durante la aplicación del mismo). Toda la tarea se preve realizarla en forma grupal.
l Presentación y formulación del problema: debe ser Planteado acorde a los contenidos a dic-
tar y a la realidad institucional buscando satisfacer los intereses de los alumnos y teniendo
presente los elementos que pueden condicionar las alternativas de solución.
l En base a los conocimientos previos que poseen los alumnos se plantearán distintas alter-
nativas de solución, sin descartar ninguna aun cuando el docente piense que no es la solu-
ción más adecuada:
l Se buscará información específica a fin de verificar si las soluciones propuestas son ejecuta-
bles con los elementos que poseen; es importante que este paso sea realizado con posterio-
ridad al planteo de soluciones por parte de los alumnos, ya que de no ser asi se condiciona-
rían las soluciones a las previstas por los libros.
l Se elaboraran propuestas de solución mejorándola o bien cambiándola por otra más adecua-
da de acuerdo con la situación realizada en el punto anterior.
l Se tratara de alcanzar un mayor grado de eficiencia lo que se traduce comúnmente en un
menor costo y un elevado rendimiento.
. Se analizará la factibilidad es decir la posibilidad de que la solución propuesta se adapte a
los condicionamientos y a la realidad, de no ser así se hace necesario reformular los pasos
anteriores.
l Todas estas cuestiones enunciadas y parte del proceso constituyen, en síntesis, lo que deno-
minamos Diseño Técnico.
l En caso de ser posible es muy conveniente la elavoración de modelos o maquetas que co-
rroboren la solución propuesta, y resuelven materialmente la problematica tratada.
l En toda problematica tecnológica, es indispensable la evaluación del entorno económico, el
impacto resultante en la sociedad y en el medio ambiente en el que se realiza dicha mate-
rialización mediante el “Producto Tecnológico o simplemente cuando se genera un diseño,
es decir cuando no hay construcción del objeto que tiene que ver con la posibilidad de su
ejecución en la realidad, es decir que se cuente con los elementos y las condiciones adecua-
das pata su implementación en la vida cotidiana.
Tecnología

Módulo II: Proyecto pedagógico-didáctico
* Como resultado de este proceso se obtiene un Objeto tecnológico (tangible) que puede ser
un objeto o un dispositivo, o un Proyecto tecnológico listo para ser llevado a la práctica.
Una representación más detallada, de lo expresado seria:
PROYECTO TECNOLÓGICO
Formulación y análisis del problema
Selección de alternativas de solución
PROYECTO TECNOLÓGICO
U OBJETO TECNOLÓGICO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Reproducimos una definición de EVALUACIÓN que nos servirá para establecer algunos crite-
rios orientadores en el tema:
La evaluación educacional es el proceso de delinear, obtener y suministrar información
útil para juzgar alternativas de decisión.
Analicemos brevemente los términos que consideramos claves en esta definición:
l Proceso: el término supone actividades continuas que incluyen metodos y tecnicas ordena-
das en pasos y operaciones diferentes.
La evaluación concebida como proceso relativiza aquella realizada exclusivamente al final de
las acciones, y destaca la real importancia de la evaluación de1 camino que se recorre paso a
paso, en donde dicha apreciación continua es un elemento eficaz para ir superando sobre la
marcha las dificultades encontradas.
Evaluar el proceso significa entonces ir comprobando cómo y de que manera se van hacien-
do las cosas, en el momento mismo de hacerlas y no luego de que las cosas estén finalizadas.
De ninguna manera la evaluación del proceso invalida la del producto, sino que esta última
pasa a ser un momento, mas de la evaluación.
l Delinear: Es identificar la información evaluativa requerida a través de un inventario o de al-
ternativas de decisión.
Se trata, entonces, de determinar cual es información mas util.
Deberán conocerse:
a) Que alternativas de decisión van a Ser consideradas.
b) Que información “provee de los elementos para la toma de’ decisiones y disminuye la in-
certidumbre, la duda y el riesgo.
l útil:
a) El concepto de utilidad conlleva tres criterios esenciales:
1. Criterio científico: la información debe poseer validez, confiabilidad y objetividad.
2. Práctico: debe tener pertenencia a los que se debe evaluar, importancia, alcance, credibi-
lidad, oportunismo y penetrabilidad.
3. Prudencial: Debe ser eficiente, servir para lo que ha sido proyectado.
b) Debe haber total acuerdo entre quien toma las decisiones y el evaluador sobre las bases
para tomarlas.
. Juzgar: Es el acto de elegir entre varias alternativas obtenidas.
l Alternativas de decisión: Son las diferentes acciones que pueden ser tomadas como una res-
puesta a una situación que requiera modificación.
Debemos entonces evaluar en forma continua y progresiva todo el proceso de la acción para re-
troalimentarlo, enriquecerlo, cambiarlo, flexibilizarlo, adecuarlo y efectivizar el logro de los objetivos
propuestos.

Criterios de evaluación por ciclo
Primer Ciclo
- Participación activa en todo el proceso.
- Ideas aportadas al grupo y cumplimiento de especificaciones.
- Orden y limpieza en la elaboración y presentación de los trabajos.
- Creatividad en la elaboración de los trabajos en el aula.
- Manejo de útiles escolares y herramientas del aula-taller.
- Evolución en la concientización de los efectos de los productos tecnológicos cotidianos en el am-
biente.
- Capacidad de identificación de procesos productivos de la región.
- Representación en esquemas de productos tecnológicos.
- Evolución en la forma de abordar el análisis de un producto tecnológico.
Segundo Ciclo
- Originalidad del modelo tecnológico planteado.
- Producción individual y grupal.
- Cantidad de trabajo en función del tiempo empleado.
- Respeto a normas y criterios establecidos en el aula-taller tecnológicos.
- Creatividad en la elaboración de los trabajos en el aula.
- Capacidad de análisis económico de los productos y de los procesos tecnológicos.
- Procesamiento de datos utilizando los medios disponibles.
- Justificación y ajuste a determinadas condiciones del diseño elaborado.
- Capacidad de planificación de las etapas de un proyecto tecnológico.
Tecnología

Primer Ciclo
- Reconocimiento e identificación de los productos y procesos tecnológicos de la región.
- Diferenciación y utilización de herramientas y útiles escolares.
- Reconocimiento de las acciones humanas en los procesos de producción.
- Representación de productos tecnológicos a través dé esquemas
. Identificación de los medios de comunicación de su entorno.
- Reconocimiento de instancias histórica en la evolución de los productos tecnológicos de la región.
- Reconocimiento de los efectos positivos y negativos de las intervenciones tecnológicas.
- Diseño de productos y procesos tecnológicos utilizando diversas Formas de representación para gra-
ficarlas.
- Identificación de las ramas de la tecnología.
- Diferenciación y utilización de maquinas, herramientas instrumentos.
- Reconocimiento y utilización de máquinas que ejecuten acciones humanas.
- Selección de información relevante para los fines perseguidos.
- Analisis comparativo de las‘ distintas acciones en los diferentes estadios de la evolución de las ma-
quinas.
- Valoración crítica de la influencia de los cambios tecnológicos en el entorno, en la región y en el
país.
- Uso de los productos tecnológicos y análisis de sus efectos en el medio.

Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación, 1995.
Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
1995.
Material bibliografía de apoyo a las acciones de la capacidad en Tecnología
(tomos 1, 2, 3, 4 y 5).
Módulo “Educación Tecnológica”. Comisión Curricular, Santiago del Estero, 1996.
“Bases Curriculares (año 1978), Nivel Primario, Santiago del Estero.
Artículos de la revista novedades Educativas, 1996.
DOVAL, Luis, GAY, Aquiles, Tecnología, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (PROCIEN-
CIA - CONICET), 1996.
FILGUERAS, Gervasio A, Descubriendo operadores tecnológicos, Ediciones Octaedro, 1996.
GAY, Aquiles, La cultura tecnológica y la escuela, Ediciones TEC, 1996.
GAY, Aquiles, FERRERAS, La tecnología, el ingeniero y la cultura, Ediciones TEC, 1992.
GAY, Aquiles, FERRERAS, La educación tecnológica, Ediciones TEC, 1996.
GAY, Aquiles, La lectura del objeto, Ediciones TEC, 1996.
GRAU, Tecnologia y educación.
HULLRICH, I-l., KLANTE, D., Iniciación tecnológica en el Jardín de Infantes y en los primeros gru-
dos de la Escuela Primaria, Editorial Kapelusz, 1982.
LESPADA, Juan Carlos, Aprender haciendo, Editorial Humanitas, 1994.
LINIETSKY, César, SERAFINI, Gabriel, Tecnología para todos, Editorial Plus Ultra, 1996.
RODRIGUEZ de FRAGA, Abel, Espacio en el aula se busca, educación tecnológica se ofrece, Editorial
Aique, 1994.
SERAFINI, Gabriel, Introducción a la tecnología, Editorial Plus Ultra, 1996.

FíSICA
Los cambios de este fin de siglo han modificado profundamente a la sociedad; la vida actual re-
quiere una educación mas amplia y compleja.
En este sentido,, la Ley Federal de Educación N° 24.195 reconoce la demanda de la sociedad,
estableciendo como uno de los principios de la politica educativa: “El fomento de las actividades fisi-
cas y deportivas para posibilitar el desarrollo armónico e integral de las personas”; del cual surgen
los objetivos para los distintos niveles de educación.
Nivel Inicial: “favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, la mani-
festación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo y los va-
lores éticos”; la Educación General Básica: “utilizar la educación física y el deporte como elemento
indispensable para desarrollar con integralidad la dimensión psicofísica”; por último la Educación
Polimodal: ‘propiciar la práctica de la educación física y del deporte para posibilitar el desarrollo
armónico e integral del/la joven y favorecer la preservación de su salud psicofísica”.
El area de Educación Física se orienta hacia el desarrollo de capacidades y habilidades que per-
feccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos/as, hacia la profundización del
conocimiento motriz, como una organización significativa del comportamiento humano y a asumir ac-
titudes, valores y normas con referencia al cuerpo y al movimiento. La enseñanza sistematizada y me-
todizada de esta área implica tanto adquirir y mejorar a través de la práctica las posibilidades de ac-
ción de los alumnos/as, como propiciar la reflexión sobre la finalidad y el sentido de esa practica.
El significado y la comprensión del movimiento no pueden aislarse del significado y la compren-
sión del propio cuerpo como elemento concreto en la experiencia de las personas. La educación del
cuerpo y el movimiento, asimismo, no debe reducirse a los aspectos perceptivos y motores, sino que
implica ademas aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos.
El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes básicos de la acción educativa del área. De es-
ta manera se da importancia al conocimiento corporal vivenciado y sus posibilidades motoras, lúdicas,
expresivas y comunicativas; hacia la propia aceptación de sentirse bien con su propio cuerpo, de me-
jorarlo y utilizarlo eficazmente. El movimiento tiene, ademas del valor funcional de instrumento, un
carácter social derivado de sus propiedades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en
situación de relación.
Por lo tanto, la enseñanza de la Educación Fisica debe promover y facilitar que cada alumno/a
llegue a conocer y comprender su propio cuerpo, sus posibilidades de movimiento, a dominar un nu-
mero variado de actividades corporales, motrices, lúdicas y deportivas, a traves de sus bloques de con-
tenidos específicos. Todo esto dentro del marco de los objetivos generales de la educación. de modo
tal que en el futuro pueda elegir las mas convenientes para su desarrollo personal, ayudandolos a ad-
quirir saberes, haceres, actitudes, valores, normas y hábitos, que le permitan mejorar la condición de
vida y de salud, como así también disfrutar y valorar las posibilidades de movimiento como medio de
enriquecimiento personal y de relación con los demás.
En definitiva, se trata de que las personas, con una actitud reflexiva y critica, sean participes y
responsables con su propio cuerpo, y exigentes consigo mismo y la sociedad para alcanzar mayores po-
sibilidades en el nivel de calidad de vida.
Educación General Básica
La Educación General Básica comprende una etapa importante en el desarrollo corporal, mo-
triz, intelectual, psíquico y social, caracterizado por rápidos procesos de maduración de todas las di-
mensiones constitutivas de las personas.
Educación Física

La Educación Física, concebida como una educación corporal o educación por el movimiento,
se orienta hacia el desarrollo de capacidades y habilidades instrumentales que aumenten y perfeccio-
nen las posibilidades de movimiento de los alumnos/as hacia una profundización y especialización del
conocimiento motriz y a la adquisición de actitudes, valores y normas del cuerpo y el movimiento.
El aprendizaje de contenidos, adaptados a las estructuras psicofísicas, fundamentalmente a las
modificaciones morfológicas y funcionales del organismo de los niños y puberes, articulados con los
de las otras áreas y disciplinas que integran el currículo jurisdiccional, contribuyen eficazmente a:
El incremento y desarrollo de capacidades corporales y orgánicas.
El dominio y perfeccionamiento de esquemas de acción. decisión y comunicación motriz,
sus combinaciones, sus especializaciones y a la adquisición de otros nuevos, marcando una
línea de progreso.
El desarrollo de una inteligencia táctica y estratégica, que permita resolver problemas y si-
tuaciones concretas.
La progresiva adquisición de la autonomía social y moral el pasaje de la centración a la des-
centración, la inclusión de los otros como personas con deseos y voluntades propias, la es-
tabilidad en los comportamientos de cooperación y reciprocidad, la comprensión del valor
y la necesidad de los marcos normativos.
La formación de una conciencia y hábitos de salud, higiene, cuidado y preservación del me-
dio ambiente.
La adquisición de actitudes de contracción al trabajo, al esfuerzo y al rendimiento como lo-
gros personales y grupales.
Por lo tanto la Educación Física en la Educación General Música, no debe reducirse a los aspec-
tos perceptivomotores, sino que implica además afectos expresivos, comunicativos, afectivos y cog-
nitivos, relacionados a la interacción en el tiempo y en el espacio, con el medio natural y social. Las
habilidades y destrezas no deben ir aisladas del desarrollo de capacidades corporales y orgánicas. La
acción y la reflexión deben ir juntas, primando la actividad física, la experimentación y la vivencia de
los contenidos.
Educación Física

Módulo II. proyecto pedagógico-didáctico
PROPÓSITOS GENERALES DEL ÁREA
. Adquirir competencias y/o saberes variados y significativos que faciliten la adaptación del ser
humano ante diferentes situaciones.
. Desarrollar y acrecentar capacidades corporales, orgánicas y motoras a través de los juegos
motores, la gimnasia, los deportes, la natación y la vida en la naturaleza y al aire libre para
la adquisición de competencias practicas, intelectuales, sociales e interactivas.
l Promover diversos abordajes que operen en los planos corporal, orgánico, psíquico-intelectual
y ético-social para lograr un cuerpo dúctil y hábil que permita una libre expresión a partir de
la autovaloración, enriquecimiento de la capacidad creativa, participativa y comunicativa.
l Comprender el aporte valioso de la Educación Física para el afianzamiento de habitos y la
adquisición de valores morales y éticos que sustenten la practica de actividades fisicas, lúdi-
cas y deportivas con significación social.
. Establecer una relación respetuosa y armónica con la naturaleza, partiendo de experiencias
variadas que permitan adquirir conocimientos, valores, actitudes y normas necesarios para
proteger, preservar y mejorar e1 ambiente.
l Vivenciar la satisfacción de compartir, la alegria de jugar, el respeto por si mismo y por el
otro, y el uso creativo del tiempo libre contribuyendo al acrecentamiento de la salud psico-
física para una mejor calidad de vida.

Primer Ciclo
- Emplear sus capacidades corporales y motrices en actividades lúdicas, gimnásticas y de vida
en la naturaleza y al aire libre.
- Disponer de un variado repertorio de esquemas motores, posturales, tácticos, estratégicos,
partiendo de la representación de su propio Cuerpo, de los otros y de los objetos.
- Desarrollar acciones colectivas que le permitan el ajuste de sus capacidades condicionales y
coordinativas en actividades gimnásticas, de vida en la naturaleza, juegos motores funciona-
les y reglados.
- Afianzar hábitos en la práctica de, actividades corporales de manera sistemática continua y
placentera, procurando valorar y respetar al otro con independencia del rol que desempeñe
(compañero-oponente).
S e g u n d o C i c l o
- Incrementar y desarrollar las capacidades órgánicas, corporales y motrices en forma sistemá-
tica, regulando su tono muscular y adecuando el movimiento en relación al tiempo y al es-
pacio a través de actividades acordes con las posibilidades y necesidades individuales y gru-
p a l e s .
- Adquirir y utilizar habilidades y destrezas en juegos motores, adecuando los esquemas tic-
ticos y estrategicos a situaciones concretas de cooperación, oposición, comunicación y con-
tracomunicación.
- Valorar las actividades físicas, lúdicas y las formas de vida en la naturaleza y al aire libre, pa-
ra su desarrollo y equilibrio personal y Social; utilización y enriquecimiento del tiempo libre
y la preservación, cuidado de la salud y fa protección del ambiente.
- Comprender la necesidad de utilizar roles y funciones y de cumplirlas responsablemente en
actividades lúdicas, gimnásticas y de vida en la naturaleza.
- Construir, acordar con sus pares pautas normativas lúdicas y consensuando sus modificacio-
nes.
Educación Física

Existen varias formas de organización de enseñanza, que pueden incluir simultáneamente con-
tenidos diferentes en cualquier etapa del aprendizaje, Pero esa selección y organización de contenidos
debe responder a criterios de finalidad del movimiento y que es un hecho que en la practica motriz,
no se den aisladas las destrezas y habilidades de las capacidades corporales y orgánicas.
Para la justificación de los ejes organizadores adoptados se consideraron dos criterios:
a) La estructuración psicofísica de los alumnos/as: Si bien generalmente se admite un progre-
so continuo del desarrollo de las distintas capacidades de la persona, las pautas del desarro-
llo sugieren una determinada gradación en la asimilación de contenidos. En el plano motor
estas afirmaciones necesitan matizaciones determinadas por los cambios del organismo a ni-
veles morfológicos y funcionales muy significativos, que originan desajustes momentáneos
en la adquisición del aprendizaje por un lado, y por el otro, gran capacidad de asimilarlo. El
aprendizaje motor como el desarrollo de capacidades fisicas se ven alterados de una u otra
manera, sin duda es necesario considerarlas para cualquier secuencia de aprendizaje.
b) La lógica interna de fa disciplina: tiene dos aspectos fundamentales a considerar: el tipo de
tarea motriz y el modelo de aprendizaje motor.
El primero tiene dos factores esenciales: la complejidad y la especificidad de la tarea moto-
ra. Es preciso analizar la complejidad de las tareas en su realización y en sus posibilidades y
necesidades de cada alumno/a, tanto en los aspectos perceptivos, como en los cualitativos y
cuantitativos del cuerpo y el movimiento, para establecer las secuencias adecuadas de apren-
dizaje, que coloquen al nuevo conocimiento en distancia óptima de ser asimilado.
En cuanto al modeló de aprendizaje motor: se orienta al establecimiento de secuencias ade-
cuadas a las distintas etapas o niveles de aprendizaje.
Los ejes organizadores se proponen para. favorecer la continuidad y la progresión en los dis-
tintos niveles se aseguran sobre la base de contenidos similares.
El niño y su cuerpo en el ambiente: toma este nombre porque su cuerpo es la realidad más
próxima y concreta, y su movimiento la primera forma de adaptación al medio.
El Niño, los objetos y sus pares en el ambiente: Porque el hombre se desarrolla en relación
con su entorno, con los objetos y establece vínculos con sus semejantes. Su tendencia na-
tural es la de un “ser social”, que a partir de sus relaciones, comienza a construir su identi-
dad por semejanzas y diferencias.
Estos atraviesan los bloques de contenidos de la Educación Física propuestos por los CBC
en el Nivel Inicial, la Educación General Básica y Educación Polimodal, con el cambio en
el concepto de Niño por Púber y Adolescente, según la fase evolutiva de que se trate, cuya
complejidad y especialización indican una línea de progreso.
Así como se contempla la interrelación de los bloques de contenidos específicos del área, debe
haber una estrecha relación entre los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales. En
Educación Física es habitual la priorización de los contenidos procedimentales que son de carácter cí-
clico, es decir que se vuelve una y otra vez sobre los mismos contenidos, para ir logrando ciclo a ciclo
un grado más alto del aprendizaje en los mismos.
La incorporación de contenidos conceptuales no debe hacerse a costa de modificar la configu-
ración de la educación física como área de marcado carácter procedimental, de realización práctica, de
actividad y movimiento. Tampoco pueden diseñarse las actividades sólo como ejecución motriz, sin un
aporte conceptual Acción y reflexión van juntas y debe primar la actividad física, la experimentación
y vivencia de los contenidos.
Los contenidos actitudinales se encuentran asociados a los otros contenidos. Ciertas actitudes
se encuentran presentes en el tratamiento de todos los contenidos, si bien deben tener un abordaje
prioritario en algún momento de la intervención docente, se construyen a lo largo de toda la etapa.
Otras, sin embargo, se asocian en forma más específica a determinados contenidos, por lo que se pre-
sentarán en forma paralela al mismo.

Además, los contenidos de los ejes organizadores, se interrelacionan se con los de las otras áreas
que integran el currículum jurisdiccional, a fin de mantener una coherencia de secuencias en el mis-
mo y propender a una visión unificada y globalizante de la realidad social, lo que coadyuvar& a una
formación integral.

Posibilidades y limitaciones del movimiento.
Esquemas motores.
El propio cuerpo: global y segmentario.
Lados y partes (izquierda y derecha).
Lados habiles.
Posturas. Esquemas posturales.
Equilibrio estatico y dinámico.
Sensaciones y percepciones corporales en relación al tiempo y el espacio.
Cambios corporales internos y externos, en reposo y en movimiento.
Cuidado del propio cuerpo.
Juegos individuales. Imaginación. Invención. Creación.
El juego y la regla.
Exploración, uso y registro de los lados y panes del cuerpo: izquierda y derecha.
Reconocimiento y utilización del lado hábil.
Exploración, uso y registro de las posibilidades y limitaciones del movimien-
to, del cuerpo y sus partes.
Exploración y uso de esquemas motores.
Uso y ejercitación de actividades que impliquen la estimulación y el desarro-
llo de habilidades, destrezas, capacidades corporales y orgánicas.
Exploración, uso y ejercitación de esquemas posturales con equilibración es-
tática y dinamica.
Exploración, reconocimiento, uso y registro de las sensaciones y percepcio-
nes corporales en relación al tiempo y al espacio.
Exploración y registro de los cambios corporales internos y externos en repo-
so y en actividad.
Reconocimiento y uso de normas de aseo y limpieza personal.
Utilización de medidas de prevención de accidentes y enfermedades, antes,
durante y después de la actividad.
Elección, participación y creación de juegos individuales, con aplicación y
ajuste de las capacidades motoras, corporales y orgánicas.
Aceptación, elección, modificación, creación de las reglas en los juegos a jugar.

El propio cuerpo y el de los demás, en forma global y segmentaria.
Semejanzas y diferencias.
lados y partes (izquierda y derecha). lado hábil.
Posibilidades y limitaciones del movimiento corporal y sus partes, con los
objetos y los demás..
Esquemas motores.
Tiempo y espacio compartido en relación con los objetos y los demás
Postura propia y la de los otros.
Esquemas posturales correctos e incorrectos.
Equilibrio estático y dinámico. Inicial y final.
El cuerpo, instrumento de comunicación y expresión.
El entorno natural. Modos de vinculación con la naturaleza. Seres vivos
que lo habitan.
Convivencia.
Exploración, uso y registro de los lados y partes de su cuerpo y el de los de-
mas: izquierda y derecha.
Reconocimiento, uso y ejercitación de los lados habiles de su cuerpo y el de
los demás con y sin elementos.
Exploración, uso, comparación y registro de las posibilidades y limitaciones
motrices en actividades que impliquen la estimulación, regulación y desarro-
llo de habilidades, destrezas y capacidades orgánicas en relación con los ob-
jetos y los demás.
Exploración, uso y práctica de esquemas motores en actividades compartidas
con y sin elementos.
Exploración, uso, ejercitación y comparación de las sensaciones internas y ex-
ternas del cuerpo, el movimiento propio y el de los demás en el tiempo y el
espacio compartido en relación con los objetos.
Exploración, uso, comparación y registro de esquemas posturales correctos e
incorrectos, estaticos y dinámicos, propio y de los demás.
Elección y utilización de actividades de equilibrio inicial, movimiento ti-
guiente y final en distintas posiciones del cuerpo en relación a los objetos y
los demás.
Exploración, análisis y uso de gestos y movimientos globales y segmentarios
de expresión y comunicación con sus pares y los objetos en el ambiente. Uti-
lización de códigos paralinguísticos.
Exploración, reconocimiento, registro, cuidado y preservación del entorno
natural. Creación, organización y participación en actividades de convivencia
con sus pares y los objetos en la naturaleza y al aire libre. Observación, aná-
lisis y comparación de los espacios naturales y seres vivos que lo habitan en
actividades relacionadas con la ecología.

Módulo
II.
Proyecto
pedagógico-dinámico

El propio cuerpo. Movimiento global y segmenta-
no. Lados y partes: izquierda y derecha. Lado há-
bil.
[Posibilidades y limitaciones del movimiento del
cuerpo y sus partes.
Esquemas motores básicos.
Postura: esquemas posturales básicos.
Correctos e incorrectos.
Equilibrio.
Sensaciones y percepciones corporales en relación
al tiempo y al espacio.
Cambios corporales internos y externos, en repo-
so y en actividad.
Juegos individuales. Imaginación, invención y
creación. El juego y la regla.’
SEGUNDO AÑO
El propio cuerpo. Movimiento global y segmen-
tario. Lados y partes: izquierda y derecha. Lado
hábil
Independencia de los segmentos corporales.
Posibilidades y limitaciones del movimiento del
Esquemas motores básicos y combinados.
Postura: esquemas posturales básicos y combina-
dos. Correctos.
Equilibrio: estático y dinámico.
Sensaciones y percepciones corporales en rela-
ción al tiempo y al espacio.
Cambios corporales internos. Frecuencia cardía-
ca y respiratoria. Sensaciones externas. Tempera-
tura. Transpiración, fatiga, en reposo y en activi-
dad.
Juegos individuales. lmaginación, invención y
creación. El juego y la regla.
TERCER AÑO
El propio cuerpo. Movimiento global y segmen-
tario. Lados y partes: izquierda y derecha. Lado
hábil.
Independencia y disociación de los segmentos
corporales.
Posibilidades y limitaciones del movimiento del
Esquemas motores básicos y combinados.
Postura: esquemas posturales básicos y combina-
dos. Correctos. Posturas inconvenientes.
Equilibrio: estético y dinámico. Inicial y final.
Sensaciones y percepciones corpodes en rela-
ción al tiempo y al espacio.
Cambios corporales internos. Frecuencia cardía-
ca y respiratoria. Sensaciones externas. Tempera-
tuna. Transpiración, fatiga, en reposo y en activí-
dad.
Juegos individuales. Imaginación, invención y
creación. El juego y la regla.

PRIMER AÑO
Exploración, reconocimiento y uso de las partes y
lados del cuerpo en forma global y segmentaria.
Utilización del lado hábil.
Exploración, experimentación y uso de distintas
formas de estimulación de destrezas y habilidades.
Uso y ejercitación de esquemas motores básicos.
Exploración y uso de esquemas posturales básicos
correctos e incorrectos.
Experimentación entre la relación de postura y
equilibrio.
Exploración y reconocimiento de las sensaciones y
percepciones del cuerpo y el movimiento en rela-
ción al tiempo y al espacio en distintas posiciones.
SEGUNDO AÑO
Exploración, reconocimiento y uso de la derecha
y la izquierda y las posibilidades del movimiento
independiente de los segmentos corporales.
Experimentación y uso de las distintas formas de
estimulación y regulación de la fuerza, la flexibi-
lidad, la resistencia, movilidad articular y coordi-
nación.
Uso y ejercitación de esquemas motores básicos y
combinados. Correctos e incorrectos.
Exploración y uso de esquemas posturales bási-
cos y combinados, correctos e incorrectos.
Experimentación y uso entre la relación de pos-
tura en situación de equilibrio.
Exploración y reconocimiento de las sensaciones
y percepciones del cuerpo y el movimiento en re-
lación al tiempo y al espacio en distintas posicio-
nes.
TERCER AÑO
Exploración, reconocimiento, uso y ejercitación
de la derecha y la izquierda y las posibilidades del
movimiento independiente, disociación y veloci-
dad de los segmentos corporales.
Experimentación, uso y registro de las distintas
formas de estimulación y regulación de la fuerza,
la flexibilidad, la resistencia, movilidad articular
y coordinación.
Registro de la alternancia de contracción y de-
contracción muscular.
Uso y ejercitación de esquemas motores básicos y
combinados. Correctos e incorrectos.
Uso y registro de esquemas posturales básicos y
combinados correctos.
Uso y registro de las posturas en situación de
equilibrio estático y dinámico. Inicial: Movimien-
to subsiguiente y final.
Exploración y reconocimiento de las sensaciones
y percepciones del cuerpo y el movimiento en re-
lación al tiempo y al espacio en distintas posicio-
nes.

PRIMER AÑO
Exploración y registro de los ritmos corporales en
reposo y en actividad.
Ajuste de los movimientos a los ritmos internos y
sensaciones externas.
Reconocimiento y uso de normas de aseo y lim-
pieza personal.
Utilización de medidas de prevención de acciden-
tes y enfermedades antes, durante y después de la
a c t i v i d a d .
Elección, participación y creación en juegos indi-
viduales con su propio cuerpo, con ajustes de las
capacidades corporales, orgánicas y motrices; y la
reflexión sobre la propia manera de jugar.
Elección y utilización de reglas simples en juegos
individuales.
SEGUNDO AÑO
Exploración y registro de los cambios corporales
en reposo y en actividad.
Ajuste de los movimientos a los ritmos internos:
frecuencia cardiaca y respiratoria y sensaciones ex-
ternas: temperatura, coloración de la piel, fatiga.
pieza personal.
Utilización de medidas de prevención de acci-
dentes y enfermedades antes, durante y después
di la actividad.
viduales con, su propio cuerpo, con ajustes de las
capacidades corporales, orgánicas y motrices, y la
reflexión sobre la propia manera de jugar,
Elección, utilización, modificación y creación de
reglas simples y complejas en los juegos indivi-
duales.
en reposo y en actividad.
Ajuste de los movimientos a los ritmos internos:
frecuencia cardíaca y respiratoria y sensaciones ex-
ternas: temperatura, coloración de la piel, fatiga.
pieza personal.
Utilización de medidas de prevención de acci-
dentes y enfermedades antes, durante y después
de la actividad.
viduales con su propio cuerpo, con ajustes de las
capacidades corporales, orgánicas y motrices, y la
reflexión sobre la propia manera de jugar.
Elección, utilización, modificación y creación de
reglas simples y complejas en los juegos indivi-
duales.

PRIMER AÑO
El propio cuerpo y el de los demás en forma glo-
bal y segmentaria
Diferencias y semejanzas. Lados y partes.
Izquierda y derecha. Lado hábil.
Posibilidades y limitaciones del movimiento cor-
poral y sus partes, propias. y la de los demás en re-
fación a los objetos.
Esquemas motores básicos, con y sin elementos.
Diferencias y semejanzas con sus pares.
Sensaciones y percepciones corporales internas y
externas del movimiento propio y el de los demás
en relación al tiempo y al espacio, con y sin ele-
mentos.
Postura. Esquemas posturales básicos correctos e
incorrectos. Semejanzas y diferencias con sus pa-
res y los objetos. Equilibrio.
bal y segmentaria
Izquierda y derecha. Lado habil.
poral en forma global y segmentaria. Indepen-
dencia de los segmentos corporales. Semejanzas
y diferencias con sus pares, con y sin elementos.
Esquemas motones básicos y combinados con y
sin elementos. Diferencias y semejanzas con sus
Pares-
en distintas posiciones, en relación al tiempo y al
espacio, con y sin elementos.
Postura. Esquema posturales básicos y combina-
dos, correctos e incorrectos. Equilibrio estático y
dinámico. Semejanzas y diferencias con sus pa-
res, en relación con los objetos.
bal y segmentaria
Izquierda y derecha. Lado hábil.
poral en forma global y segmentaria.
Independencia, velocidad y disociación de los
segmentos corporales. Semejanzas y diferencias
con sus pares, con y sin elementos.
Esquemas motores básicos y combinados con y
sin elementos. Diferencias y semejanzas con sus
pares.
en distintas posiciones, en relación al tiempo y al
espacio, con y sin elementos.
Postura. Esquemas posturales básicos y combina-
dos, correctos e incorrectos. Equilibrio estático y
dinámico inicial, movimiento subsiguiente y fi-
nal. Semejanzas y diferencias con sus pares en re-
lación con los objetos.

El gesto y El movimiento: instrumento de comuni-
cación con sus pares.
El entorno natural. Seres vivos que lo habitan.
Modos de vinculación con la naturaleza.
Cuidado y preservación. Convivencia.
Juegos grupales y colectivos. Imaginación, inven-
ción y creación de juegos. El compañero y el opo-
nente. Acuerdo y desacuerdo.
La regla. Respeto. Motilidad y trampa.
Juegos, danzas y rondas tradicionales.
SEGUNDO AÑO
El gesto y el movimiento: instrumento de comu-
nicación con sus pares.
Diálogo corporal. Códigos paralinguísticos.
nente. Acuerdo, desacuerdo. El grupo de juego.
Roles y funciones. Cambios de roles.
La regla. Respeto. Movilidad y trampa.
Invención, modificación y creación de reglas sim-
ples y complejas.
TERCER AÑO
El gesto y el movimiento: instrumento de comu-
nicación con sus pares.
Diálogo corporal. Códigos paralinguísticos.
nente. Acuerdo y desacuerdo. El grupo de juego.
Roles y funciones. Cambios de roles.
Cooperación. Oposición. Ataque/defensa Comu-
nicación/contracomunicación.
La regla. Respeto. Movilidad y trampa.
Invención, modificación y creación de reglas sim-
ples y complejas:
Juegos, danzas y rondas tradicionales.

Exploración, uso y comparaciones de los lados y
partes de su cuerpo y el de los otros, en forma glo-
bal y segmentaria: el lado hábil.
Exploración, uso y practica de las posibilidades de
movimiento corporal y sus partes: la destreza y la
habilidad en acciones globales con y sin elemen-
tos, semejanzas y diferencias con sus pares.
Uso y comparación de esquemas motores básicos
Exploración y ejercitación de las sensaciones y
percepciones corporales internas y externas del
movimiento propio y el de los demás en relación
al tiempo y al espacio, con y sin elementos.
Exploración, uso y comparaciones de esquemas
posturales básicos, correctos e incorrectos. Seme-
janzas y diferencias con sus pares.
Exploración, uso, comparación y registro de su
cuerpo y el de los otros en forma global y seg-
mentaria. La izquierda y la derecha: el lado hábil.
Uso y ajuste de las posibilidades de movimiento
corporal y sus partes. Exploración, ejercitación y
registro de la independencia segmentaria. La des-
treza y la habilidad en acciones globales con y sin
elementos.
Estimulación, exploración, regulación y practica
de ejercicios de fuerza, flexibilidad, elasticidad y
elongación muscular, movilidad articular, veloci-
dad, coordinación general y resistencia aeróbica.
Uso, ajuste, comparaciones y registro de esque-
mas motores básicos y combinados, con y sin ele-
mentos.
Uso y comparación de esquemas básicos y com-
binados correctos e incorrectos. Semejanzas y di-
ferencias con sus pares.
Uso, comparación y registro de su cuerpo y el de
los otros en forma global y segmentaria. Explora-
ción y uso de ambos fados del cuerpo,
Uso y ajuste de las posibilidades de movimiento
corporal y sus partes.
Exploración, ejercitación y registro de la inde-
pendencia, disociación y velocidad segmentaria,
destreza y habilidad en acciones globales com-
partidas, con y sin elementos.
Semejanzas y diferencias con sus pares.
Estimulación, exploración, regulación y practica
de ejercicios de fuerza, flexibilidad, elasticidad y
elongación muscular, movilidad articular, veloci-
dad, coordinación general y resistencia aeróbica.
Uso, ajuste y registro de esquemas motores bási-
cos y combinados con y sin elementos.
Uso y comparación de esquemas básicos y com-
binados correctos e incorrectos. Semejanzas y di-
ferencias con sus pares.

Exploración y ejercitación de posturas en relación
de equilibrio.
Exploración y uso de gestos y movimientos globa-
les y segmentarios como medios de expresión y
comunicación con sus pares.
Exploración y reconocimiento del entorno natural
y los seres vivos que lo habitan.
Elección, exploración, análisis y registro de activi-
dades relacionadas con la ecología y de cuidado y
preservación de los espacios naturales,
Elección, organización y participación en activida-
des de convivencia en la naturaleza y al aire libre: ca-
minatas, excursiones, día de vida en la naturaleza.
CONTENlDOS PROCEDIMENTALES
Exploración y ejercitación de posturas en rela-
ción de equilibrio estético y dinámico, con y sin
elementos.
Exploración y uso de gestos y movimientos glo-
bales y segmentarios como medios de expresión
y comunicación con sus pares.
Imaginación, creación y utilización de distintas
formas de expresión, comunicación y dialogos
corporales con otros y para los otros.
Exploración y reconocimiento del entorno natu-
ral y los seres vivos que lo habitan.
Elección, exploración, análisis y registro de acti-
vidades relacionadas con la ecología y de cuida-
do y preservación de los espacios naturales.
Elección, organización y participación en activi-
dades de convivencia en la naturaleza y al aire li-
bre: caminatas, excursiones, día de vida en la na-
turaleza y campamentos de corta duración.
Exploración y ejercitación de posturas en rela-
ción de equilibrio estático y dinámico, inicial,
movimiento subsiguiente y final, con y sin ele-
mentos.
Exploración y uso de gestos y movimientos glo-
bales y segmentarios como medios de expresión
y comunicación con sus pares.
Imaginación, creación y utilización de distintas
formas de expresión y comunicación con sus pa-
res.
Utilización: y registros de códigos paralinguísticos
en diálogos corporales con los otros y para los
otros.
Exploración y reconocimiento del entorno natu-
ral y los seres vivos que lo habitan.
Elección, exploración, análisis y registro de acti-
vidades relacionadas con la ecología y de cuidado
y preservación de los espacios naturales.
Elección, organización y participación en activi-
dades de convivencia en la naturaleza y
al aire libre: caminatas, excursiones, día de vida
en la naturaleza, campamentos de corta y media
duración.

PRIMER AÑO
Elección, modificación y creación de juegos gru-
pales y colectivos con ajuste de las capacidades
corporales, orgánicas y motrices a las situaciones
de juegos con y sin elementos.
Elección y uso de refugios, roles y funciones en es-
pacios y tiempos definidos.
Propuesta y aceptación del uso, la creación y mo-
dificación de la regla en los juegos grupales y co-
lectivos, con y sin elementos.
Recopilación, uso, participación y registro de jue-
gos, danzas y rondas tradicionales.
SEGUNDO AÑO
Aplicación y ajuste de las capacidades corporales,
orgánicas y motrices en juegos grupales y/o co-
Elección y uso de refugios, roles y funciones in-
terpretando las acciones de sus compañeros y
oponentes en tiempo y espacio definido y com-
partido.
Participación, imaginación, creación y modifica-
ción en los juegos a jugar.
Aplicación y ajuste de las capacidades corporales,
orgánicas y motrices en juegos grupales y/o co-
Elección y uso de roles y funciones, cambio de
roles y funciones.
Exploración y aplicación de tácticas y estrategias
en situaciones de juego. Interpretación de accio-
nes del compañero y el oponente, cooperación,
oposición, ataque y defensa, comunicación, con-
tracomunicación, con y sin elementos, en espa-
cios y tiempos parciales, totales, definidos y com-
partidos.
Participación, imaginación, creación y modifica-
ción en los juegos a jugar.

CONTENIDOS C0NCEPTUALES
El propio cuerpo. Lados y partes del cuerpo. La derecha y la izquier-
da. Ambidextría.
Esquemas motores combinados.
Tono muscular. Grupos musculares. Articulaciones.
Tiempo y espacio. La destreza y la habilidad.
Postura. Esquemas posturas combinados.
Postura y equilibrio.
Grupos musculares y articulaciones musculares.
Postura económica, correcta.
Cambios corporales por la actividad física sistemática.
El cuidado del propio cuerpo.
El juego. Importancia de jugar: habilidad y destreza en espacios y
tiempos definidos.
El juego y la regla. Respeto, movilidad y trampa.
Imaginación, creación y modificación.
Uso, identificación y registro de las partes del cuerpo: izquierda y derecha. Uso del
lado hábil. Uso de ambos lados.
Uso, estimulación, registro y entrenamiento de las capacidades corporales, orgánicas
y motoras.
Selección y ajuste de esquemas motores globales combinados.
Uso y reconocimiento de grupos y movimientos musculares y articulares en activida-
des de exploración y creación de nuevos movimientos. Localización del movimiento.
Reconocimiento y uso del cuerpo en movimiento en relación al tiempo y al espacio
en distintas posiciones.
Desarrollo, uso y registro de la destreza y la habilidad como desenvolvimiento personal.
Selección, ajuste y combinación de esquemas posturales.
Ajuste de la postura, el equilibrio estático y dinamico.
Identificación y aplicación de formas de corregir posturas inconvenientes.
Uso y registro de los cambios corporales internos y externos por la actividad física
sistemática.
Uso y registro de normas higiénicas antes, durante y después de la actividad.
Uso y registro de medidas preventivas de enfermedades y accidentes antes, durante
y después de la actividad.
Selección, organización y participación en juegos motores que involucren la habili-
dad, La destreza, las capacidades corporales y orgánicas con ajuste a las variables de
tiempo y espacio definidos, como desempeño personal en situaciones de juego.
Imaginación, creación, modificación y uso de la regla en los juegos motores.

El cuerpo propio y el de los demás. Lados y partes. La derecha y la izquierda.
Posibilidades y limitaciones del movimiento propio y el de los demás: seme-
janzas y diferencias de rendimiento en relación con sus pares y los objetos.
Esquemas motores combinados con y sin elementos.
La destreza y la habilidad, importancia personal y grupal en espacios y
tiempos compartidos.
Postura. Esquemas posturales combinados.
Postura y equilibrio. Semejanzas y diferencias con sus pares, con y sin ele-
mentos.
Posturas inconvenientes.
Expresión del cuerpo. El gesto y el movimiento, instrumento de comuni-
cación. Códigos paralingüísticos.
Uso, identificación y registro de los fados y partes de su cuerpo y el de los demás.
Uso y registro del lado hábil. Utilización de ambos lados del cuerpo con y sin
elementos.
Estimulación, uso y entrenamiento de las capacidades corporales, orgánicas y
motoras con y sin elementos. Comparaciones, diferencias y semejanzas con
sus pares.
Selección, ajuste y registro de esquemas motores combinados, con y sin
elementos.
Estimulación, uso y registro de destrezas y habilidades para el desenvolvi-
miento personal y grupal en espacios y tiempos compartidos, en distintas po-
siciones con y sin elementos.
Selección, ajuste y combinación de esquemas posturales.
Ajuste de la postura en equilibrio estático y dinámico: inicial, movimiento
subsiguiente y final.
Comparaciones, semejanzas y diferencias con sus pares, con y sin elementos.
Discriminación de posturas inconvenientes.
Uso y registro de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio
cuerpo y el de los demás a través del cuerpo y el movimiento.

El entorno natural. Seres vivos. Fuentes de vida. Cuidado y preservación
individual y grupal.
Vinculación con la naturaleza y al aire libre. Convivencia
El juego, la importancia de jugar, el compromiso de jugar. El grupo de juego..
Roles y cambios de roles. Rol y función. El compañero y el oponente. Ga-
nar y perder.
IA destreza, la habilidad, la estrategia y la táctica como resolución grupa1
en situaciones de juego en espacios y tiempos definidos con y sin elemen-
tos.
El juego y la regla. Respeto, acuerdo y desacuerdo. Movilidad y trampa.
Imaginación, creación y modificación de juegos.
Juegos tradicionales.
Exploración, relevamiento, comparación y registro del entorno natural: seres
vivos y fuentes de vida.
Selección y uso de actividades de prevención y cuidado del entorno natural
en forma personal, grupa1 y comunitaria.
Programación, organización y participación con sus pares en actividades en
la naturaleza y al aire libre.
Elección y uso de actividades propias de campamento, comunitarias, ecoló-
gicas y de preservación y cuidado de los espacios naturales utilizados.
Imaginación, creación, organización y participación de juegos y grandes jue-
gos en el entorno natural con sus pares y los objetos.
Selección, organización y participación en juegos motores y/o deportivos con
y sin elementos.
Uso y elección de roles, cambios de roles y funciones en espacios y tiempos
definidos y compartid-.
Contrastación y reflexión de acciones, actuaciones y resultado del juego: ga-
nar y perder. Jugar bien.
Utilización, combinación de destrezas y habilidades y la creación de estrate-
gias y táctica para la resolución grupal en situaciones de juego.
Elaboración y uso de sistemas de cooperación y oposición. Ataque-defensa,
Comunicación y contracomunicación motriz con el compañero y el oponente.
Participación, creación, imaginación, decisión sobre los juegos motores y/o
deportivos a jugar y los modos de jugar.
Negociación, acuerdos y desacuerdos de la regla considerando los intereses,
posibilidades y necesidades del grupo.
Elección, creación, modificación y uso de la regla en juegos motores y/o de-
portivos con ajuste a la variable de tiempo y espacio.
Recopilación y participación en juegos tradicionales.

CUARTO AÑO
El propio cuerpo. Lados y partes del cuerpo. Iz-
quierda y derecha. Ambidextria.
Capacidades orgánicas, corporales y motoras bási-
cas.
El tono muscular. Grupos musculares. Articula-
ciones.
Esquemas motores combinados.
El tiempo y el espacio. La destreza y la habilidad.
Postura. Esquemas pcsturales combinados. Postu-
ra y equilibrio. Tono muscular. Economia postu-
ral.
Cambios corporales por la actividad física siste-
mática.
El juego. Importancia de jugar. Habilidad y des-
treza en espacios y tiempos definidos.
El juego y la regla. Respeto. Movilidad. Trampa.
QUINTOAÑO
quierda y derecha. Ambidextria.
Capacidades orgánicas, corporales y motoras bá
sicas.
Entrenamiento de las capacidades corporales or-
gánicas.
El tono muscular global.
Grupos musculares. Articulaciones.
Esquemas motores combinados y especificos.
Postura. Esquemas posturales combinados y es-
pecíficos. Postura y equilibrio: estético y dinámi-
co. Inicial y final. Tono muscular.
Cambios corporales por la actividad física sistemá-
tica. Ritmos internos. Sensaciones externas.
El juego. Importancia de jugar. Compromiso
con el juego.
Habilidad y destreza como desenvolvimiento
personal en tiempo y espacio definidos.
quierda y derecha. Ambidiextría.
Capacidades orgánicas, corporales y motoras bá
sicas.
Formas de entrenamiento de las capacidades cor-
porales orgánicas.
El tono muscular global y segmentario.
Grupos musculares. Articulaciones.
Esquemas motores combinados y específicos.
Postura. Esquemas posturales combinados y es-
pecíficos. Postura y equilibrio: estático y dinami-
co. Inicial, en movimiento subsiguiente y final.
Cambios corporales por la actividad física siste-
mática. Ritmos internos. Sensaciones externas.
El juego, Importancia de jugar. Compromiso con
el juego.
Habilidad y destreza como desenvolvimiento
personal en tiempo y espacio definidos.

CUARTO AÑO
Uso, identificación y registro del cuerpo y sus par-
tes: derecha e izquierda.
Uso y dominio del lado hábil. Uso del lado inha-
bil.
Estimulación y uso de las capacidades corporales,
orgánicas y motrices.
Uso y registro de la independencia segmentaria.
Uso y registro de las variaciones del tono muscu-
lar, grupos musculares y articulaciones a los re-
querimientos de la acción.
Selección y uso de esquemas motores combina-
dos. Discriminación de ejercicios inconvenientes.
Uso, registro y dominio del cuerpo y el movimien-
to en relación al tiempo y al espacio.
Ejercitación, uso y dominio de la destreza y la ha-
bilidad para el desenvolvimiento personal en si-
tuaciones concretas.
Selección y ajuste de esquemas posturales combi-
nados con economía.
QUINTO AÑO S E X T O A Ñ O
Uso, identificación y registro del cuerpo y sus
partes: derecha e izquierda.
Uso, identificación y registro del cuerpo y sus
partes: derecha e izquierda.
Ejercitación de ambos lados del cuerpo. Ejercitación de ambos lados del cuerpo.
Estimulación, uso y entrenamiento de las capaci-
dades corporales, orgánicas y motrices. Uso, re-
gistro y ejercitación de la independencia, la diso-
ciación y la velocidad segmentaria.
Estimulación, uso y entrenamiento de las capaci-
dades corporales, orgánicas y motrices.
Uso, registro y ejercitación de la independencia,
disociación y velocidad segmentaria
Ajuste de las variaciones del tono muscular en
forma global y segmentaria, los grupos muscu-
lares y articulaciones a los requerimientos de la
acción.
Ajuste de las variaciones del tono muscular en
forma global y segmentaria, los grupos muscu-
lares y articulaciones a los requerimientos de la
acción.
Selección, uso y ajuste de esquemas motores
combinados y específicos.
Selección, uso, ajuste y combinación de esque-
mas motores específicos.
Uso, registro y dominio de1 cuerpo y el movi-
miento en relación al tiempo y al espacio.
bilidad para el desenvolvimiento personal en la
resolución de problemas y situaciones.
Uso, registro y dominio del cuerpo y el movi-
miento en relación al tiempo y al espacio.
bilidad para el desenvolvimiento personal en la
resolución de problemas y situaciones.
nados y espedficos con economia.
nados y específicos con economia.

Ajuste del tono muscular a la postura en relación
al equilibrio estático y dinámico.
QUINTO AÑO I
Ajuste y registro de las variaciones del tono mus-
cular en posturas en relación al equilibrio estáti-
co y dinámico, inicial y final.
SEXTO AÑO
Ajuste y registro de las variaciones del tono mus-
cular en posturas en relación al equilibrio estáti-
co y dinámico, inicial en movimiento y final.
Exploración y registro de los cambios corporales Exploración y registro de los cambios corporales
por la actividad fisica. por la actividad física sistematica.
Ajuste del movimiento a los ritmos internos y a
las sensaciones externas del cuerpo.
Uso y registro de normas higiénicas personales.
Uso y registro de medidas preventivas de enfer-
medades y accidentes, antes, durante y después
de la actividad.
Elección, imaginación y creación de juegos mo-
tores que involucren las capacidades organicas y
motoras, la habilidad y la destreza como uso per-
sonal en situaciones de juegos con ajuste en
tiempo y espacio definido.
Utilización, imaginación, creación y modifica-
ción de la regla en juegos motores.
Ajuste del movimiento sistemático a los ritmos
internos, frecuencia cardíaca y respiratoria y a las
sensaciones externas, temperatura, transpiración,
fatiga, etc.
de la actividad.
Elección, imaginación y creación de juegos moto-
res que involucren las capacidades orgánicas y
sonal en situaciones de juegos con ajuste en tiem-
po y espacio definido.
Utilización, imaginación, creación y modificación
de la regla en juegos motores.
por la actividad física sistemática.
Ajuste del movimiento sistemático a los ritmos
internos, frecuencia cardiaca y respiratoria y a las
sensaciones externas, temperatura, transpiración,
fatiga, etc.
de la actividad.
Elección, imaginación y creación de juegos moto-
res que involucren las capacidades orgánicas y
sonal en situaciones de juegos con ajuste en tiem-
po y espacio definido.
Utilización, imaginación, creación y modificación
de la regla en juegos motores.

CUARTO AÑO
El propio cuerpo y el de los demás. Lados y par-
tes. Ambidextría, con y sin elementos.
Posibilidades y limitaciones del movimiento pro-
pio y el de los demás.
Capacidades corporales, orgánicas y motrices, con
y sin elementos.
Esquemas motores combinados con y sin elementos.
La destreza y la habilidad con y sin elementos. Im-
portancia personal y grupa1 en espacios y tiempos
compartidos.
Esquemas posturales combinados en relación de
equilibrio.
Expresión y comunicación del propio cuerpo y el
de los demás. Gesto y movimiento. Códigos para-
1inguísticos.
QUINTO AÑO
pio y el de los demás.
Entrenamiento de las capacidades corporales, or-
gánicas y motrices.
Semejanzas y diferencias de rendimiento con sus
pares, con y sin elemento.
Esquemas motores combinados y específicos con
y sin elementos.
La destreza y la habilidad con y sin elementos.
Importancia personal y grupa1 en espacios y
Esquemas posturales combinados y específicos
en relación de equilibrio estatico y dinámico.
de los demás. Gesto y movimiento. Códigos pa-
ralinguísticos.
pio y el de los demás
Formas y sistemas de entrenamientos generales de
las capacidades corporales, orgánicas y motrices.
Esquemas motores especificos con y sin elementos.
La destreza y la habilidad con y sin elementos.
Importancia personal y grupal en espacios y
Esquemas posturales específicos en relación de
equilibrio estático y dinamico.
de los demás. Gesto y movimiento. Códigos pa-
ralingüísticos.

r
El entorno natural: seres vivos, fuentes de vida.
Cuidado y preservación individual grupa1 y co-
munitaria.
Vinculación con la naturaleza y al aire libre.
Formas de vida. Convivencia.
El juego, importancia de jugar. Compromiso de
jugar. Juegos grupales y/o colectivos con y sin ele-
mentos.
El grupo de juego. Roles y funciones. Cambios de
roles. Tiempo y espacios compartidos.
El compañero y el oponente. Cooperación y opo-
sición .
El juego y la regla. Acuerdos y desacuerdos de la
regla a los intereses, posibilidades y necesidades
del grupo.
Imaginación, creación y modificación de la regla
en juegos motores.
r QUINTO AÑO SEXTO AÑO
munitaria.
El juego, importancia de jugar. Compromiso de
jugar. Juegos grupales y/o colectivos con y sin
elementos.
sición. Ataque, defensa, comunicación y contra-
comunicación, en juegos motores y/o deportivos
del grupo.
en juegos motores y/o deportivos.
munitaria.
El juego. Importancia de jugar. Compromiso de
jugar. Juegos grupales y/o colectivos con y sin
elementos.
sición. Ataque, defensa, comunicación y contra-
comunicación, en juegos motores y/o deportivos
del grupo.
en juegos motores y/o deportivos.

r
Uso y registro de los lados y partes de su cuerpo
y el de los demás.
Uso, identificación y registro de los lados y partes
de su cuerpo y el de los demás.
Uso y registro de los lados y partes de su cuerpo
y el de los demás.
Ejercitación y dominio del lado hábil.
Uso y ejercitación de ambos lados.
Estimulación, uso, registro y ejercitación de las ca- Uso, registro y entrenamiento de las capacidades
pacidades corporales, orgánicas y motrices con y corporales, orgánicas y motrices, con y sin ele-
sin elementos mentos.
Exploración y uso de la independencia segmenta-
ria con y sin elementos. Semejanzas y diferencias.
Selección, uso y ajuste de esquemas motores com-
binados, con y sin elementos.
Uso, registro y combinación de destrezas y habili-
dades para el desempeño personal y grupal.
Selección, uso y registro de esquemas posturales
combinados en relación de equilibrio.
Comparaciones. Semejanzas y diferencias.
Uso y ejercitación de ambos lados del cuerpo. Uso y ejercitación de ambos lados del cuerpo.
Elección, uso y registro de formas y/o sistemas
globales de entrenamiento de las capacidades.
Exploración, uso y registro de la independencia,
disociación y velocidad de movimiento con y sin
elementos Semejanzas y diferencias de rendi-
miento.
Exploración, uso y registro de la independencia,
disociación y velocidad de movimiento con y sin
elementos. Semejanzas y diferencias de rendi-
miento.
Selección uso y ajuste de esquemas motores
combinados y específicos con y sin elementos.
Exploración, selección, uso y combinación de es-
quemas motores específicos con y sin elementos.
Uso, registro, combinaciones y ajuste de destre-
zas y habilidades para el dcsempeño personal y
grupa1.
Uso, registro, cmbinaciones y ajuste de destre-
zas y habilidades para el dcsempeño personal y
grupal.
Selección, uso y registro de esquemas posturales
combinados y específicos en relación de equili-
brio estático y dinámico inicial movimiento sub-
siguiente y final.
Comparación. Semejanza. Diferencias. Con y sin
elementos.
Exploración, selección, uso y combinaciones de
esquemas posturales específicos en relación de
equilibrio estático y dinámico: inicial, movimien-
to subsiguiente y final.
Comparaciones. Semejanzas y diferencias, con y
sin elementos.

Uso y registro de recursos expresivos y comunica-
tivos del propio cuerpo y el de los demás.
Utilización del gesto y el movimiento en diálogos
corporales con los otros y para los otros.
Códigos paralinguísticos.
Exploración, relevamiento y registro del entorno
natural. Seres vivos. Fuentes de vida.
Programación, organización, ejecución y partici-
pación de trabajos y actividades en la naturaleza y
Excursiones, caminatas, dias de vida en la natura-
al aire libre.
leza y campamento.
Exploración, análisis y uso de actividades relacio-
nadas con la ecología y de cuidado y preservación
de los espacios naturales.
Selección, organización y participación en juegos
motores grupales y/o colectivos con y sin elementos.
Elección y utilización de roles, funciones, cambios
de roles y funciones, en espacios y tiempos defini-
dos y compartidos.
QUINTO AÑO
Uso y registro de recursos expresivos y comuni-
cativos del propio cuerpo y el de los demás.
Programación, organización, y participación en
formas de vida y convivencias en la naturaleza y
al aire libre.
Excursiones, caminatas, días de vida en la natu-
raleza y campamento de media y larga duración.
nadas con la ecologia y de cuidado y preserva-
ción de los espacios naturales.
Selección, organización y participación en juegos
Elección y utilización de roles, funciones, cam-
bios de roles y funciones, en espacios y tiempos
definidos y compartidos.
SEXTO AÑO
Uso y registro de recursos expresivos y comuni-
cativos del propio cuerpo y el de los demás.
Programación. organización, y participación en
formas de vida y convivencias en la naturaleza y
al aire libre.
Excursiones, caminatas, días de vida en la natu-
raleza y campamento de media y larga duración.
nadas con la ecología y de cuidado y preservación
de los espacios naturales.
Selección, organización y partipación en juegos
Elección y utilización de roles, funciones, cam-
bios de roles y funciones, en espacios y tiempos
definidos y compartidos.

Elaboración y uso de sistemas de cooperación y
oposición.
Ajuste de la destreza y la habilidad a esquemas
tácticos y estratégicos para la resolución de pro-
blemas y actuaciones grupales.
Contrastación de acciones, actuaciones y resulta-
dos en juegos motores compartidos con y ,sin ele-
mentos.
Imaginación, creación y utilización de la regla en
juegos motores con y sin elementos.
Negociación, acuerdo y desacuerdo de la regla de
juego en función de los intereses, posibilidades y
necesidades del grupo.
Selección, recopilación y utilización de juegos
motores y/o deportivos tradicionales y/o propios
de la zona.
oposición, ataque-defensa, códigos de comunica-
ción y contracomunicacibó en la resolución de si-
tuaciones de juegos motores y/o deportivos, con
y sin elementos.
tácticos y estrategicos para la resolución de pro-
blemas y situaciones grupales en juegos motores
y/o deportivos
dos en juegos. motores compartidos, con y sin
elementos.
juegos motores y/o deportivos con y sin elementos.
de la zona
oposición, ataque-defensa, códigos de comunica-
ción y contracomunicación en la resolución de si-
tuaciones de juegos motores y/o deportivos, con
y sin elementos.
tácticas y estratégicos para la resolución de pro-
blemas y situaciones grupales en juegos motores
y / o d e p o r t i v o s .
dos en juegos motores compartidos, con y sin
elementos.
Investigación y análisis de la regla-objetivo-situa-
ciones-acciones individuales y grupales en los
juegos motores y/o deportivos.
juegos motores y/o deportivos con y sin elementos.
de la zona.

.
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l
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Valoración en sí mismo y confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas
motores.
Perseverancia en la búsqueda de la eficiencia motriz.
Gusto por generar estrategias personales en la resolución de situaciones motrices.
Respeto por las pruebas y honestidad para juzgar actuaciones y resultados.
Posición critica, responsable y constructiva en relación con las actividades en que participa.
Disposición favorable para contrastar actuaciones y resultados.
Disposición para acordar, aceptar, y respetar reglas para juegos y deportes.
Disposición para jugar con otros.
Aprovechamiento creativo del tiempo libre.
Valoración del trabajo cooperativo.
Disposición para el mejoramiento de las aptitudes ludicas y físicas.
Interés por promover la atención a las necesidades lúdicas y deportivas de la población.
Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de género, étnicos, sociales y otros
en la asignación de patrones respecto al uso del cuerpo.
Curiosidad y apertura critica en relación con los modelos corporales y de salud.
Interes en el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para plantear y resolver
problemas motores.
Reflexión crítica de los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.
Placer por los desafíos que implican compromisos corporales y motrices,
Valoración de la educación física en su aporte al desarrollo de las diferentes dimensiones del
propio cuerpo y el movimiento.
Valoración de los límites y posibilidades de la motricidad humana.
Cuidado de materiales, elementos, instalaciones en la practica de actividades corporales.
Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la practica de actividades motrices es-
colares.
Espiritu de aventura, prudencia, decisión.
Aprecio por la precisión y la belleza del movimiento.
Aprecio por las convenciones normativas que rigen las prácticas ludicas y deportivas.
Posición crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social referidos al cuerpo,
la salud y las practicas deportivas.

El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción del alumno/a. El docente deberá te-
ner en cuenta los conocimientos previos que se constituyen,no sólo en el punto de partida obligado.
sino tambien en cada nuevo conocimiento objeto de aprendizaje. Aportará elementos de información
y permitirá establecer relaciones reflexivas significativas, entre los nuevos conocimientos y los anterio-
res que ya poseen los alumnos/as, adecuado al momento concreto en que dicho proceso se encuentra.
La Educación Física considera que está construcción supone el desarrollo corporal, orgánico,
motor, partiendo de sus primeros movimientos reflejos, inicia un camino de integración, diferencia-
ción y especiafización del comportamiento motor, basado en una cada vez mayor posibilidad de ajus-
te y control del movimiento.
Los aspectos sensoperceptivos, cuantitativos y cualitativos del cuerpo y el movimiento, así co-
mo los fundamentos conceptuales, procedimentales, valores; actitudes y normas, que de su tratamien-
to educativo se derivan, constituyen la escencia del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Física.
La acción didactica del docente se centra en la intervención positiva de favorecer el desarrollo
potencial de las capacidades de los alumnos/as, para lo cual es preciso tener presente dos criterios fun-
d a m e n t a l e s :
a) La estructura psicofísica: según la etapa del desarrollo evolutivo de los a1umnos/as sugieren
una determinada gradación de la apropiación de los contenidos. Las etapas evolutivas del de-
sarrollo sirven de réferencia de lo que se espera de ellos, pero deberán ser contrastadas con
la realidad concreta de los mismos en cada situaciõn de aprendizaje.
b) La lógica interna de la disciplina: este criterio implica dos aspectos:
1. El tipo de tareas motrices: el análisis de la complejidad de las tareas motrices necesarias
para la adquisición de contenidos comprobando
terminan una secuencia adecuada.
si las exigencias para su realizaciõn de-
2. El modelo de aprendizaje. motor: determina una secuencia y progresión a las distintas fa-
ses por las que transita el aprendizaje de contenidos. Si bien es coherente pensar en cubrir
todas estas fases en cualquier contenido, es igual de pertinente iniciar el proceso de ense-
ñanza aprendizaje por la formación perceptiva motriz y la formaciõn de esquemas de res-
puestas (lo que permitirá iniciarse en el conocimiento del esquema corporal, la imagen de
su propio cuerpo, las sensaciones temporo-espaciales en relación con los objetos y los de-
mas). Tambien abordara desde la formación física, para el desarrollo de los aspectos cuan-
titativos y cualitativos del cuerpo y el movimiento; a la adquisición de destrezas y habili-
dades básicas, que llevara a los alumnos/as a un proceso de integración, combinación y es-
pecialización para la solución de problemas, situaciones y nuevas formas de movimiento.
Asimismo, promovera la creación de tácticas y estrategias para una eficaz formación lúdica, uti-
lizando al juego como una configuración significativa, espontánea, placentera, libre de una utilidad
concreta, que guarda orden dado por la regla y se constituye en el principal hacer infantil. Finalmen-
te se accederá a los deportes que son considerados como juegos altamente reglados, para lo cual será
necesario una formaciõn técnica, que debe lograrse teniendo en cuenta las leyes naturales del movi-
miento y el desarrollo de técnicas específicas con bases biomecánicas creadas por el hombre, en el área
de los deportes abiertos y cerrados.
La practica de actividades físicas, lúdicas y deportivas, también deben desarrollarse en pleno
contacto con la naturaleza y al aire libre, además se desarrollaran todas aquellas actividades que sirvan
de base para la exploración y conocimiento del medio natural, a fin de que los alumnos/as tomen con-
ciencia de la importancia del cuidado y preservación del medio natural. Todo acampanado de una for-
mación ético-moral, que desarrolle actitudes, valores y normas.
EI docente debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes posibibdades y necesidades de los
alumnos/as y facilitar recursos y estrategias, que permitan dar respuestas a las diversas motivaciones,
Educación Física

intereses y capacidades que presentan en todas las edades. Podrá priorizar el desarrollo de determina-
das capacidades, según el momento concreto en que se encuentren sus alumnos/as.
La enseñanza y el aprendizaje por recepción no deben suponer la simple construcción de auto-
matismo, por un proceso de acumulación y estructuración no consciente de elementos motores senci-
llos y que, por lo tanto carezca de significado para al alumno. Éste debe ser consciente de sus acciones
y poder relacionar cada nuevo aprendizaje con los anteriores, reflexionando, con la ayuda del docen-
te, sobre las ventajas que le confiere a la solución de problemas y al aprendizaje de nuevos contenidos.
Desde este punto de vista, la automatización de determinados esquemas motores, no debe basarse só-
lo en una constante repetición de los mismos, en un proceso de memorización motriz, sino tambien
en la consciente integración de los anteriores esquemas motores con lo que es posible relacionar el nue-
vo. En este sentido la enseñanza y el aprendizaje receptivos significativos, adquirirán su máxima utili-
dad en factores de ejecución del aprendizaje motor.
El método de enseñanza aprendizaje por descubrimiento, adquiere mayor significado en cual-
quier etapa evolutiva del alumno/a. Por ejemplo, en las actividades en que se pretende desarrollar el
componente perceptivo y sobre todo en aquellas cuyo objetivo es procesar informaciones e interpretar
consignas con un tiempo de reacción mínima y decidir la alternativa mas conveniente, es decir, en las
estrategias de decisión para la solución de problemas de tipo táctico.
La reacción contra los modelos receptivos, supuso la aceptación por antítesis de los modelos ba-
sados en el descubrimiento, aceptando su validez sin que, en muchos casos, se tuviera idea clara de
como llevarlo a la practica.
El establecimiento de relaciones entre la estructura cognitivo-motriz del alumno y los nuevos
conocimientos, deben también ser aseguradas en este tipo de modelo y no darla por supuesta por la
bondad intrínseca del mismo.,
En sí mismos los metodos no son mejores ni peores, sino en relación con su utilización oportu-
na y adecuada. Debe encararse como un medio y no como un fin, por lo que el docente debe estar dis-
puesto a alterarlo, combinarlo o modificarlo, siempre que su juicio crítico sobre el mismo lo sugiera,
en relación con las posibilidades, necesidades e intereses del alumno/a. el tipo de contenido a ensenar
y el momento concreto de aprendizaje en que se encuentra.
En cuanto a los pasos metodológicos proponemos los siguientes:
1) Evaluacíón inicial del alumno/grupo
- Conocimientos previos o anteriores del alumno/a sobre el tema a enseñar.
- Exploración del tema, tanto en forma libre como orientada por el docente, de acuerdo a
la indole del mismo. Por ejemplo: si se quiere ensenar un rol adelante, una exploraciõn
libre seguramente llevara a golpes y lesiones en alumnos sin ninguna experiencia previa,
por lo que el docente debera preparar una serie de tareas de menor dificultad para algu-
nos niños/as.
- Condición física (nivel de desarrollo coordinativo y de las capacidades condicionales).
- Actitud, interes, motivación.
2) Determinación de contenidos y objetivos
- Establecimiento de los objetivos a lograr en periodos de clases determinados.
- Jerarquización de los objetivos con conocimiento de los mismos por parte de sus alum-
nos/as.
- Estructurar los contenidos y las actividades de acuerdo con lo anterior. El alumno debe
encontrar coherencia entre lo que se define como objetivo de aprendizaje y la tarea con-
creta que se le propone.
- Diseño las estratégicas didácticas, en función del tema y sus particularidades de apren-
dizaje.

3) Selección de Métodos de enseñanza
- Selección de la estrategia didáctica y la técnica de enseñanza. En este punto es pertinen-
te aclarar que el docente puede seleccionar una tarea conducida, proponer una situación
problema o facilitar el libre descubrimiento de respuesta a consignas abiertas; lo impor-
tante es que la estrategia seleccionada le permita al alumno/a construir su propio cono-
cimiento y desarrollar sus competencias.
- Organización del grupo de clase. Depende este aspecto del tema a ensenar y el nivel del
grupo y sus integrantes.
El docente elegirá distintas alternativas y momentos; podra dar una indicación general y
una tarea común para todos, dividir al grupo en subgrupos para señalar a cada uno la ta-
rea a realizar, sus dificultades específicas, proponer la selección libre de materiales y es-
pacios, etc.
4) Selección de medios a emplear
- Selección de instalaciones y material a utilizar. En principio, por el docente, en base a lo
necesario al contenido de la clase y luego por parte de los alumnos.
- Organización de la forma de utilizar lo anterior.
- Control de la utilización.
5) Evaluación continua y final
- Evaluación continua (formativa) del progreso del alumno/a.
- Evaluación continua de la adecuación de’los objetivos a la realidad de la practica
- Evaluación continua del programa de contenidos y actividades.
- Evaluación continua de estrategias didacticas y los metodos de enseñanza.
Evaluación continua de los medios.
.
- Evaluación final de los resultados obtenidos por cada alumno y por el grupo.
- Evaluación final de la eficiencia global del sistema.
La Educación Física tiene su valor como disciplina escolar porque se ocupa de los saberes y ha-
ceres corporales. Todas las areas son básicas y también todas son complementarias en relación con las
otras. Ninguna disciplina se hace cargo totalmente de todo el nino/a, por un lado, ni de todos los fe-
nómenos naturales y sociales, por el otro. Pórque el niño que aprende es uno, su grupo de aprendiza-
je es uno, su escuela esta inserta en una comunidad con particularidades y necesidades definidas que
deben proyectar en su provincia, su país y su mundo.
Educación Físlca

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Educación Física
383

EDUCACIÓN ARTÍSTICA
l Ofrece la capacidad incompa-
rable de sentir, de expresar, de
comunicar, de crecer.. .
l Es una gracia, un misterio,
una revelación gozosa.
l Une con maravilla los seres y
las cosas.
l Tenemos derecho al arte y a
la creación como seres huma-
nos.
l Tenemos un compromiso de
resguardar la memoria colectiva
de los hombres.
Cristina Tissera
387

El Arte es la forma de expresión creadora más elevada del ser humano como individuo y como
pueblo en un contexto de tiempo y espacio. Expresión de sí mismo y de su cultura, que se corporiza
en obras con las que se siente identificado, y cuya contemplación y goce lo hacen trascender a planos
superiores de realización.
Une con su energía creadora en un permanente abrazo de humanidad al ser primitivo con to-
dos los hombres, borra fronteras culturales, transformando su entorno, se proyecta al futuro y deja
huellas significativas. La búsqueda de un destino trascendente es el ineludible trayecto del ser huma-
no. Desde esta visión antropológica, el Arte canaliza expresiones que comprometen valores esteticos
superadores en los que se plantea cuestiones sobre su propia existencia.
Presenta la particular sociedad actual en sus vertiginosos cambios y contrastes, la conciencia co-
lectiva que delata el reflejo de la realidad. Explora nuevas fronteras de la experiencia y la comprensión.
Humaniza los avances tecnológicos resignificando su razón de ser social.
El quehacer artístico implica el desarrollo de saberes donde se involucran los aspectos intelec-
tual, físico y emocional desde una visión totalizadora y expresiva; por ello cumple una indiscutible fun-
ción pedagógica para la formación de la persona.
El arte en la educación
La misión del Arte en la educación es posibilitar a alumnos y alumnas la vivencia artística y des-
de allí promover personas creativas, capaces de resolver las situaciones de la vida con originalidad y
decisión; pensadores libres y sensibles que puedan expresarse en lenguajes diferentes y disfrutar de las
manifestaciones esteticas de la naturaleza y de la cultura.
El espacio que ofrece en la educación es insustituible. Por las características propias de su ha-
cer, valoriza las experiencias sensoriales, recupera el mundo de lo sensible y lo proyecta al campo de
la creatividad; con su poder comunicacional relaciona a los seres humanos de manera protagónica, am-
plía su cosmovisión de la cultura propia y universal; recupera todo avance tecnológico, lo humaniza y
le da la dimensión estética en la escuela.
Se debe, entonces, trabajar desde una alternativa humana hacia una pedagogía de la búsqueda,
vivificadora, alegre, futurista. Desde esta dimensión comunicar, transmitir arte y vida.
Santiago del Estero, “un pueblo de artistas”
Santiago del Estero es un “pueblo de artistas”. El paisaje agreste, sufrido, se transforma en arte
con fuerza espiritual y calidad aglutinante.
En él se despliega la fantasía de las creaciones colectivas en dimensiones que acusan la existen-
cia de sentimientos de arraigo y que expresan lo telúrico. El creador manifiesta con fina sensibilidad y
fuerte vocación, su consustanciación con la forma esencial de la naturaleza y con su ámbito espiritual
intransferible.
Pintores, artesanos, bailarines, cuentistas, actores, cantores, son en Santiago anverso y reverso
de un infatigable canto a la vida.
El niño santiagueño tiene condiciones inmejorables para recibir y recrear la riqueza artístico-cul-
tural de su región. Es heredero de tradiciones de un pueblo ‘sabio” que supo preservar las energías de
la tierra, en contacto con el equilibrio universal.. .
389

. c La tierra con sus latidos
al universo me unió;
soy santiagueño, soy chacarera
como el coyuyo cantor
nacido desde la tierra.. .
Peteco Carabajal
Desde esta perspectiva es necesario reflexionar acerca de una realidad que si bien es diversifica-
da, muestra ciertas particularidades.
El niño del centro de las ciudades tiene poco-contado con el entorno natural. Está expuesto a
las complacencias fáciles y a la competencia superflua. Su paisaje sonoro oscila entre la complejidad y
las estridencias de producciones artificiales. Las horas de inactividad le generan tristeza, “aburrimien-
to”. “Vive en el cemento”, rodeado de imagenes confusas, en un panorama desarmonizado. No obstan-
te, sus relaciones con lo “telúrico” perviven en festivales populares, costumbres familiares, aportes es-
colares y otras vivencias ocasionles.
El niño de barrio está más cerca de un, temperamento santiagueño; lo bautiza la tierra y el aire,
lo protege la "inocencia". Se impregna de formas, colores, gestos, expresiones orales y corporales pro-
pios de su cultura regional. Se inserta en la naturaleza a traves de los juegos y el acercamiento al can-
to y la danza nativos.
El niño del ámbito rural recibe intactos aún los rasgos del carácter santiagueño: actitud reflexi-
va, cuidadosa observación. contemplación, ensimismamiento. Consustanciado con la naturaleza y en
dialogo silencioso con ella, establece un curioso intimismo que se traduce en unidad.
Si bien cada niño es parte de su lugar, la educación artística colabora para armonizarlo con su
medio, elevarlo, brindarle el marco para que le sea posible co-crear con la naturaleza, hermanarse con
otros seres, y aprender de la evolución hacia el futuro, pero hincando tambitn su ser. sus sentimientos
hacia las raíces profundas a las cuales pertenece. Legarles el amplio caudal de leyendas, costumbres,
producciones artístico-sociales, cancionero popular, iconografías ancestrales, modalidades artesanales,
paisajes.. , y entrelazarlos con estilos contemporáneos es misión indelegable de la formación artística
de la escuela santiagueña.
El Area artistica en la EGB
La Educación General Básica comprende un trascendenta1 período en la vida del ser humano
que abarca desde la infancia hasta entrada la adolescencia; donde el niño tiene sus potencialidades
abiertas con mayor fuerza para recibir estímulos de aprendizaje, que serán enriquecedores en el desa-
rrollo de su vida.
En este contexto, la Educación Artística adquiere total relevancia para lograr individuos inde-
pendientes, creativos, capaces de apreciar y gozar de manera estética, que buscan una mejor calidad
de vida, revalorizando su humanidad en una sociedad que tiende a la homogeneización.
Dentro de los Diseños Curriculares, el área de Educación Artística aborda complejidades cre-
cientes en la gama rica de expresiones donde los diferentes lenguajes en su desarrollo, atraviesan un
proceso evolutivo hacia niveles superiores de pensamiento.
Las vivencias artisticas del niño no deben circunscribirse al espacio escolar, sino trascenderlo,
fortaleciendo su autoestima y autonomía personal.
Se trata de crear una atmósfera receptiva, suprimiendo los temores propios del niño superacon-
sejado y superdirigido evitando los,efectos devastadores del menosprecio y el criticismo a ultranza, pa-
ra ahondar mas alla de lo superficial, asegurando que todo esfuerzo sincero aporte la suficiente satis-
facción como para garantizar la continuación de lo hecho, agudizando la percepción sensorial y man-
teniendo vivo el gusto por aprender y por pensar.

l Adquirir informaciones sensoriales del mundo circundante para desarrollar su sensibilidad
y buen gusto.
l Desarrollar el aprendizaje a partir de la exploración (descubrimiento), la experimentación y
el juego creativo, para llegar al conocimiento de los lenguajes artísticos.
l Enriquecer sus posibilidades expresivas y comunicativas a través del empleo significativo de
los lenguajes artísticos en actividades individuales y de conjunto.
. Incorporar el arte a sus vivencias para ser generador de acciones estéticas creativas que trans-
formen su entorno.
l Disfrutar con sus producciones artísticas para afirmar la autoestima, y el placer en el apren-
dizaje y la búsqueda permanentes.
l Valorar el legado cultural de la propia comunidad., la de su país y las del contexto universal
a traves del contacto con expresiones artísticas diversas y sus hacedores para desarrollar el
respeto a las diferencias culturales y personales.
l Contribuir a la formación de la reflexión crítica acerca de las manifestaciones artísticas y la
comunicación mediatizada frecuentando, un repertorio amplio de obras y estilos.

Música
La música, maravillosa experiencia que acompaña al hombre desde su ‘gestación hasta la muerte,
en la soledad y en las multitudes, en la alegría o en las tristezas lo sensibiliza, lo enaltece, lo dignifica.
Como disciplina curricular. prepara al alumno/a como intérprete: auditor y creador; acrecienta su
satisfacción al comprenderla; lo capacita para acceder a discursos sonoros más complejos y profundos;
agudiza su percepción, eleva su apreciación y expande sus horizontes musicales.
“Hacer música” es más importante que informarse acerca de ella esto no significa dejar de lado los
contenidos cognitivos de la disciplina, sino llegar a ellos a través de las experiencias directas, la reflexión,
la apreciación. Todo saber debe tener la base del hacer.
La ejecución musical vocal e instrumental, la audición, la búsqúeda de sensaciones tímbricas, el
movimiento y la danza dan significado a los contenidós. La música comenzara a comprenderse junto al
desarrollo de la imaginación y la sensibilidad, la criticidad como auditor, la seguridad en sí mismo y el
respeto por su trabajo y el de sus compañeros.
Si el maestro da al niño oportunidades para que su energía se movilice, y orienta este proceso ex-
plotando todas las posibilidades artísticas, el alumno hará suya la música y esa visión abierta y creativa lo
acompañará durante toda la vida.
Es fundamental que este proceso sea conducido en equilibrada consonancia con el entorno del
cual el niño emerge, manteniendo los contactos con la música de su cultura. En Santiago del Estero, ella
ha sido y es el reflejo de1 alma profunda de su pueblo, signado históricamente. Esa magnífica herencia
debe ser valorada y potenciada.
Plástica
El arte Plástico ofrece sus colores, formas, espacios a través de un lenguaje visual, creador y mo-
dificador por su influencia.
El artista transmuta la materia en un pedazo de realidad humana, en una sintesis simbólica. Su ges-
to expresivo anuda la forma a la materia, la materia a la forma, signando una presencia única.
La obra se completa con la presencia del receptor para develar el secreto de la imagen que man-
tiene y la magia, sin agotarse con los diferentes modos de ver. El espectador comprende el mensaje, fle-
xibiliza su concepto de lo bello para descubrir nuevos horizontes de símbolos y significancias.
En la actualidad, la imagen ha logrado “capturar’ con fuerza la atención del hombre y ha poten-
cializado su importancia en la comunicación y se han ampliado sus posibilidades de realización.
Los avances tecnológicos aportan a la plástica nuevos recursos que se manifiestan en tendencias
impredecibles.
La imagen ha ganado en propagación, pero en muchos casos lo hace a costa de su calidad, su fuer-
za y su significancia.
La Educación Plástica es un área del conocimiento con sus caracteristicas disciplinares que com-
prende la estetica, la producción artística en todo su proceso, la comunicación a traves de la imagen y sus
connotaciones, la lectura reflexiva de1 arte de la imagen y la historia del Arte. Ella atiende a la formación
del alumno/a desde el dibujo, la pintura, la escultura, la ceramica, el grabado, la fotografía, la artesanía y
los medios audiovisuales.
Con la enseñanza de la plástica el niño desarrolla sus capacidades expresivas y comunicativas, in-
telectuales, creativas, de percepción, de sensibilidad y estetica cuando se ubica como productor de ima-
genes y como espectador que selecciona, comprende y disfruta de ella.

Esto determina instancias importantes de crecimiento en la plástica: aprender a ver, con el de-
sarrollo de la observación; aprender a hacer, con el desarrollo de la psicomotricidad; aprender a leer
el mensaje plástico; aprender a aprender, con un proceso reflexivo, con espfritu receptivo, móvil y
creador.
El ámbito de la Educación Plástica es propicio para que el niño/a resuelva sus problemas co-
municativos al hacer público sus sentimientos, emociones e ideas a través de la imagen. Con ella ha-
ce consciente lo inconsciente, palpable lo impalpable. El se expresa con un continuo organizar y
reorganizar de líneas, formas, colores y espacios entramandose en sus producciones plasticas.
Este proceso de búsqueda, aprendizaje ‘y respuestas en el campo de la imagen coopera en la
superación de sus conflictos, de sus esquemas rígidos, de sus “noes” limitativos en su hacer artisti-
co.
El niño/a como creador natural inmerso en un mundo complicado de datos visuales, requie-
re de los elementos necesarios para que en el futuro participe activamente como transformador de
su entorno y se manifiesta como un ser expresivo, reflexivo e independiente.
El docente participa como un orientador activo, sutil y paciente en la superación de algunos
modelos que pierden vitalidad por la repetición.
Por ello la educación debe ofrecer la preparación en la que se incluya el adiestramiento visual
y la sensibilización estética necesaria para comprender y mantener una postura crítica y libre frente
a ese cúmulo de mensajes gráfico-plástico-visuales que lo rodea. Tiene que posibilitar el descubri-
miento de una forma artística personal y la comprensión de los procesos de producción con un tra-
bajo sistemático sin dejar de lado la actividad lúdica.
En la intervención en todas las instancias del quehacer artístico se puede descubrir y promo-
ver en los niños la vocación artística para su realización personal.
Expresión Corporal
La Expresión Corporal es un lenguaje del movimiento que utiliza el cuerpo como vehiculo de
expresión y comunicación.
A través de el, el ser humano manifiesta sus sentimientos, emociones, pensamientos con in-
tencionalidad estetica.
La necesidad de expresar a traves del cuerpo es tan antigua como el hombre; sin embargo re-
cien en este siglo se estructura una teoría de1 movimiento, reivindicando la importancia de lo cor-
poral como medio de expresión, de comunicación y como base de elaboración del conocimiento.
Un desarrollo integral y armónico debe valorizar y atender todas las áreas de conducta, pues
el cuerpo esta en estrecha relación con la inteligencia y la afectividad.
En la escuela, la Expresión Corporal le ofrece al alumno la posibilidad de aprender de mane-
ra sistemática el dominio consciente de las formas del movimiento de su cuerpo, otorgandole la ca-
pacidad y la agilidad necesarias para desempeñarse con desenvoltura y seguridad acorde con los pro-
gresos intelectuales, psíquicos y estéticos.
Lo que se procura es la toma de conciencia del efecto benéfico que la actividad creativa del
movimiento tiene sobre la persona a partir de la comprensión de las bases ffsicas y expresivas del
cuerpo, de la investigación e implementación del manejo del espacio y del tiempo y su utilización
para expresar y comunicarse.
El desarrollo de este lenguaje en la EGB debe partir de la incorporación de los códigos cor-
porales enríqueciendolos con él estímulo creativo y la conciencia de la influencia liberadora del do-
minio del movimiento al servicio de la expresión y la comunicación.
La contribución de la “danza educacional creativa” al proceso de maduración emocional e in-
telectual del alumno/a dependerá del acierto del maestro en encontrar el estimulo al movimiento y
la danza adecuados al desarrollo del mismo/a.

En el primer contacto del niño con la danza, las sugerencias para que emplee sus propias
ideas y esfuerzos serán el método de aprendizaje más adecuado. El estímulo debe conducir a la uti-
lización de todo su cuerpo sin exigir precisión o concentración en alguna parte especial o sujeción
a formaciones estrictas.
Aparece, más adelante, el impulso de imitar lo que posibilita un conocimiento cada vez mas pre-
ciso de la acción mediante el desarrollo de la observación del movimiento en los demás y en si mismo.
Necesita y requiere de un aprendizaje metódico que lo preparará para las formas de danzas más com-
plejas.
En el tercer ciclo, se comprometen las disposiciones hacia el esfuerzo, con un enfoque racional
del movimiento. El aprendizaje se debe basar en la conciencia corporal desde lo cognitivo para lograr
los objetivos esperados de las acciones. Los niveles de comunicación, difíciles de mantener en este pe-
riodo, pueden equilibrarse con la evolución de la expresión creadora que afirmará la confianza indivi-
dual y la relación grupal.
La apropiación del lenguaje córporo-expresivo debe servir al niño para manifestar lo que es su esen-
cia: un ser creativo, de gran musicalidad, imaginativo e identificado con su tierra recobrando las for-
mas expresivas de su cultura para comprender la propia realidad y transformarla.
Teatro
La actividad teatral pertenece y representa todas las culturas y ha estado sustentada por los
aprendizajes de la vida de los seres humanos.
El vocablo teatro (mirador, lugar para mirar visión) alude al desarrollo de una historia en un es-
cenario; ésta es interpretada por actores que la vivencia ante un público espectador. Los personajes
actúan, ‘dramatizan”; el mensaje se entrega a través de la "acción" (drama, del griego, significa hacer);
del lenguaje corporal; del lenguaje gestual, de los lenguajes de las formas, los sonidos, la música; de
los colores que se articulan y construyen el cuerpo del teatro. Teatro, lenguaje artístico caracterizado
por su densidad signica; por construir un hecho de comunicación potente y dinámico que responde a
la necesidad de expresión y relación de una comunidad.
El valor educativo del Teatro se encuentra en la oportunidad que proporciona a los alumnos/as
de expresar, comprender y comunicar ideas y sentimientos y de representarlos con una vasta variedad
de formas simbólicas.
Permite al alumno/a, la exploración de sí mismo. de los otros y de la realidad circundante; los
ayuda a tomar decisiones que le sirven para su autoafirmación y para el establecimiento de un diálo-
go más fructífero con la sociedad, Involucra al alumno/as integralmente y posibilita la inclusión de mo-
dos, medios y técnicas artísticas de otras disciplinas del área.
En la actividad teatral existe, una necesidad de proyección de la personalidad en roles y perso-
najes quienes desarrollan un conflicto en situaciones hipotéticas, en una simbiosis de comprensión y
dc expresión que resulta formativa y perseverante de su humanidad.
*Y “Natacha” se desplazaba lenta y triste en et cscenario, lloraba..., nombraba la su
amado ausente. Doscientos espectadores “esperaban” en tirante silencio, un silencio de
comunicación absoluta.. “Rudyw
saltó a la mesa y le dijo a gritos que la amaba. Dos-
cientas personas aplaudieron, *ulularan”y rieron a un misma tiempo; la comunicación
con la multitud fue “rítmica”, mágicaã
, ¡diríase que organizada!, aunque era éstc un
contacto inaugural de cscolares con un público numeroso y heterogéneo.
"Una “hinchada* de fútbol en cl escenario mimaba un fervorosa seguimiento del
partido en apoyo a su ídolo, el centerforward “Chacho Garibaldi”... dio oportunidad a
veintidós niños, quienes recogieron la ovación que suelen recibir las actuaciones autén-
ticas y artísticas.
«Todas “odiaran” can patente cautela al millonario “Lupus”~ afecta a coleccianar se-
res humanos "famososn
. Un estruendo de risas simultáneas acupó el recinto cuando el
“cientifico loco" cruzaba el escenario con "su" bomba su acento extranjera y su ren-

Módulo II. Proyecto pedagógico-didático
quera y, en conjunción con “la bailarina”, se instaló el llanto ante la ejecución y muer-
te de “Chacho”... La música y las luces se apagaban entre lágrimas ‘colectivas", reales
a pesar de la fìcción; luego, el estrepitoso aplauso y las sonrisas, ¡qué fiesta!. Telone-
ros, “actores" vestuaristas, utileros; “técnicos” de las sonorizaciones y musicalizacio-
nes, de los “efectos especiales “, “publicistas” de la “Compañía”, “directora”, “ayudan-
tes de dirección” y espectadores (compañeros, amigos, maestros, padres.. .) -abrazán-
d o s e - saludaban, saltaban, disfrutaban y compartían.»
En estas evocaciones ya emergen los fines educativos del Teatro: niños formados en su escuela
-no en centros especializados- pudieron comunicarse con eficacia y belleza; desarrollaron sus con-
diciones artisticas, naturales; supieron gozar, luchar, sufrir, inmersos en situaciones “ajenas”, en instan-
cias problemáticas pertenecientes a la vida: hay que educar para la vida.
Los alumnos descubrieron sus posibilidades expresivas, desarrollaron estrategias comunicati-
vas; se despojaron de miedos, afianzaron su vida interior. Se apropiaron, usaron y gozaron de los len-
guajes artísticos, y hubo un sostén mutuo en un grupo solidario y de similar crecimiento.
El niño/a toma posesión de sus recursos expresivos con gradual y creciente autonomía; va for-
taleciéndose como persona y se relaciona con sus pares y los otros y construye grupos cooperativos; se
amplía así la capacidad de comunicación, de tolerancia, de interes por sí mismo y por sus compañe-
ros, puede adaptarse a situaciones nuevas, compartir alegrias y dificultades. Desarrolla su capacidad
crftica respecto de su trabajo y el de los otros.
Como miembro de una comunidad, vivencia la realidad existente a traves de experiencias ludo-
dramaticas y teatrales. Se inicia en las experimentaciones para transferir situaciones de la vida real que
le son “ajenas” mediante improvisaciones y representaciones teatrales.
Avanza en el dominio del código teatral y de sus procedimientos; a traves de la exploración e
invención de recursos dramáticos; mediante la manipulación de instrumentos y herramientas que le
permiten ampliar las posibilidades de representación.
Puede generar, desarrollar y organizar las en forma coherente respecto de un conflicto, de per-
sonajes, de tiempo y lugares determinados. Se desempeña en situaciones dramáticas diferentes en las
que puede incorporar personajes, usar y apreciar otros lenguajes artísticos para “ambientar” las “obras”.
Afianza el dominio del espacio de representación.
Es amplio el espectro de oportunidades de participación: la actuación, la autoría del texto, la di-
rección; los trabajos en la escenografía; el vestuario, el maquillaje, la iluminación; los efectos especia-
les, la utilería.. . todas las actividades son necesarias para conseguir metas deseadas y programadas.
La apropiación del código teatral y, de los procedimientos se cornplejizan con observaciones
múltiples y diversas, con relaciones, con lecturas, comparaciones y prácticas para “actuar” ante otros.
La producción como sfntesis integradora alcanza niveles de organización con diferente grado de
complejidad en cada Ciclo. Implica la concreción formal y estetica de proyectos expresivo-comunicati-
vos para el Teatro.
El niño tambien crece en el aprendizaje como espectador y participa, aprecia y disfruta de las
obras dramãticas. Aprende a leer un espectáculo; su capacidad crítica se desarrolla: puede “desmon-
tar” un espectáculo como un juguete para ver cómo se hace, con autentico interés.

Primer Ciclo
- Registrar y diferenciar información del mundo circundante a través de la exploración multi-
sensorial y lúdica para enriquecer sus vivencias,
- Identificar y utilizar los elementos de los códigos de los lenguajes artísticos para expresarse
y comunicarse.
- Indagar las posibilidades de procedimientos tales como la imitación. la improvisación, la ex-
perimentación e interpretación para elaborar sus proyectos expresivo-comunicativos.
- Explorar las posibilidades que brindan los materiales y herramientas y adecuarlas a sus ne-
cesidades expresivas.
- Aplicar reflexivamente criterios organizativos en sus experiencias artísticas (semejanzas, di-
f e r e n c i a , i g u a l d a d ) .
- Producir individual y grupalmente con diferentes materiales y procedimientos propios de ca-
da lenguaje expresivo-comunicativo.
- Interactuar de manera creativa y natural desarrollando las capacidades de análisis y de críti-
ca con la apreciación de las producciones propias. la de sus pares y del entorno cultural.
Segundo Ciclo
- Registrar, diferenciar y categorizar.informaciones sensoriales provenientes de diferentes cam-
pos para enriquecer sus vivencias y sus producciones.
- Aplicar y combinar los elementas de los códigos e los lenguajes artisticos en producciones
expresivo-comunicativas.
- Aplicar reflexivamente criterios organizativos en sus producciones.
. .
- Elaborar proyectos individuales, grupales y aplicar en ellos procedimientos de los lenguajes
artísticos.
- Explorar, indagar y aplicar en distintas experiencias las posibilidades expresivas que brindan
el uso de instrumentos, materiales y herramientas.
- Iniciarse en el conocimieto de los medios audiovisuales y sus códigos en relación a los con-
tenidos.
- Incorporar con adecuación algunos instrumentos y materiales que brinda la tecnología.
- Producir individual y grupalmente con diferentes materiales y procedimientos propios de ca-
da lenguaje expresivo-comunicativos.
- Integrar los lenguajes artísticos en producciones individuales y grupales.
- Conocer y apreciar las diferentes manifestaciones artísticas de su provincia, de su región y
de su país.
- Interactuar de manera creativa y natural desarrollando las capacidades de analisis y crítica
con la apreciación de las producciones propias, la de sus pares y del entorno cultural.

CRITERIOS DE ORGANIZACION DE CONTENIDOS
La información sensorial: la percepción. Como base de aprendizaje significativo y alimento
para todo accionar artístico, se presenta en una primera sección e impregna a todas las dis-
ciplinas del área.
Los ejes que nuclean los contenidos específìcos. Se presentan separados para cada discipli-
na y ordenados en forma vertical y de este modo se podrá visualizar una mejor integración
con aquellos ejes comunes a todas: Por razones de espacio, los contenidos de estos ejes van
discriminados en grillas aparte.
Los pocedimientos relacionados con el quehacer de los lenguajes artísticos y las actitudes
generales. Relacionadas con las expresiones artísticas, tienen la misma disposición que el
Item de la información sensorial: percepción, por ser también comunes a todas las discipli-
nas del área. Sus contenidos están solamente enunciados con un desarrollo aparte, por razo-
nes de espacio.
Envuelve el área un principio que pretende dar la fuerza vivencia1 que justifica la existencia
del arte en la educación: “Exploramos la vida y participamos de ella con las vivencias artís-
ticas”.
Los ejes organizadores seleccionados en común para todas las disciplinas del área son:
l Eje 1: Los códigos de los lenguajes artísticos.
l Eje 2: Procedimientos y técnicas de los lenguajes artísticos.
l Eje 3: Las producciones artisticas y sus referentes regionales, nacionales y universales.

PROCEDIMOENTOS RELACIONADOS CON El QUEHACER
DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS
l Experimentación: que implica estrategias necesarias y básicas como búsqueda, descubri-
miento, ensayo. Ayuda a reconocer potencialidades, modos, gustos, opciones, y a reconocer
desde los propios marcos referenciales. Es permanente en todo proceso artístico.
. Diseño y producción: proceso de organización del hacer artístico desde el principio hasta su
concreción, incluyendo la evaluación que debe ser permanente. Esto implica rediseños cons-
tantes.
l Selección y tratamiento de la información en ésta categoría se avanza en la percepción de
los elementos de orden natural y social mediante exploraciones, audiciones, observaciones
libres y orientadas de situaciones y objetos del medio próximo. Comprende la incorporación
de la información por los distintos canales que resultan imprescindibles para enriquecer las
producciones.
l Interpretació: Cobra una doble función: por una parte, interpretar es hacer; por otra par-
te, interpretar es comprender, para lo cual se necesita inicialmente familiarizarse con la prác-
tica, la percepción y la sensibilización, para luego concentrarse en los compartimientos es-
pacio-temporales de las disciplinas. Ambas interpretaciones tienen fundamento en la prácti-
ca y reflexión constante sobre la que los alumnos representan en sus producciones (CBC).
l Comunicación: Es esencial en tanto posibilita lazos de conexión entre las nociones informa-
les e intuitivas de los niños y los lenguajes abstractos: y simbólicos. Para generar y potenciar
la expresión y comunicación con fluidez, los niños necesitarán ámbitos confiables que les
permitan utilizar de forma autónoma su cuerpo, crear con los elementos de cada lenguaje,
producir las propias valoraciones, realizar proyectos individuales y superar estereotipos con
la incorporación de nuevos modelos, sumando a las formas habituales de expresión y repre-
sentación de su mundo imaginario, afectivo y social, los conocimientos adquiridos (CBC).

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
integradas
Asociaciones
significativas
. Las emocio-
nes.
. Las expre-
siones.
circundante
EXPRESIÓN
CORPORAL
MÚSICA
PLÁSTICA
TEATRO
EXPRESIÓN
CORPORAL
MUSICA
PLÁSTICA
TEATRO
EXPRESIÓN
CORPORAL
MÚSICA
PLASTICA
EXPERIMENTACION
DISENO
Y PRODUCCIÓN
SELECCIÓN Y
TRATAMIENTO DE
LA INFORMACION
INTERPRETACIÓN
COMUNICACIÓN
Desarrollo personal.
Desarrollo comunitario
D e s a r r o l l o
de1 conocimiento
tecnológico- científico.
Desarrollo de la expre-
sión y la comunicación.
Explotamos la vida y participamos de ella con las vivencias artísticas

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
integradas
Asociaciones
significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
Registro de informa-
ción del mundo cir,
cundante.
-Expresión de sensa-
ciones y emociones.
-Invención de situa-
ciones lúdico simbó-
licas.
-Apreciación sensorial
del entorno y de pro-
ducciones.
-Identificación de for-
mas, sonidos, gestos,
movimientos y accio-
nes corporales.
-Evocaciones y proyec-
ciones en el tiempo.
r
Sonido
- En el espacio (ubicación espacial).
l Procedencia, distancia, dirección.
- En el tiempo (sucesión y superposición).
- En el entorno.
l El hogar, la escuela, la naturaleza circun-
dame.
- El sonido y sus cualidades.
l Timbre: en voces de animales, voces huma-
nas e instrumentales.
l Intensidad: grados y variaciones.
l Duración: valores, (sonido y silencio).
l Altura: grados y relaciones.
- Ritmo libre: organización del sonido.
Ritmo
- Ritmica proporcional:
l En el tiempo liso: sonidos sucesivos.
l Estructura métrica (metro, tiempo, pie).
l Pulsaciones regulares con presencia y au-
sencia del sonido en fórmulas repetitivas.
l Motivos rítmicos en baja densidad crono-
metrica en tempo moderado y rápido.
Percepción:
Ejecución:
Sonido
- Exploración, reconocimiento y diferencia-
ción de sonidos según su procedencia, dis-
tancia y dirección.
- Reconocimiento, diferenciación y discrimi-
nación auditiva.
- Exploración y descubrimiento, registro e
identificación de fuentes sonoras.
- Reconocimiento, reproducción, diferencia-
ción, discriminación y producción de tim-
bres.
- Percepción de los cambios por grados y va-
riaciones de intensidad (dos o tres de dife-
rente nivel).
- Percepción y reconocimiento de valores de
duración (largo - mediano - corto); vivencia
corporal.
- Percepción, reconocimiento y discriminación
auditiva de alturas (hasta 6tas. o 5tas. - altu-
ta fije - altura variable).
- Reproducción de ritmos en canciones y mi-
Ritmo
croformas con:
l Ritmo libre (sin contexto métrico).
l Ritmo en tiempo articulado.
l Ritmo en compás de 2 y 3 tiempos (pie bi-
nario y ternario).

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
ción del mundo cir-
cundante.
-Expresión de sensa-
ciones y emociones.
-Invención de situacio-
nes lúdico simbólicas.
-Apreciación sensorial
ducciones.
-Identificación de for-
nes corporales.
-Evocaciones y proyec-
CONCEPTUALES
Melodía
- Movimiento ascendente, descendente, repe-
ticiones.
- Modo mayor y menor.
- Melodías en modo mayor y menor.
- Cancionero de aprendizaje social.
l Canciones que proponen juegos de roles,
juegos de prendas, etc.
Armonía
- Nociones de tónica:
l Melodías unitónicas.
Forma
- Frases suspensivas y conclusivas.
- Estructura formal:
l Partes que se repiten, partes que contrastan:
a-a, a-b.
l Antecedente y consecuente de igual exten-
sión.
- Melodia y cesura: cesura equivalente a un
tiempo para inspiración y regulación del ai-
re de la unidad siguiente.
Percepción
y ejecución:
Percepción:
Percepción:
PROCEDlMENTALES
Melodia
- Discriminación auditiva.
- Reproducción de canciones y microformas
con movimiento ascendente y descendente.
- Reconocimiento del movimiento ascendente,
descendente y apetitivo en diseños melódi-
cos.
- Audición, identificación y discriminación de
motivos melódicos y melodías.
- Percepción, reproducción de melodías en
modo mayor y menor.
- Interpretación de canciones que favorecen el
juego de roles, juegos de prendas, etc.
Armonía
- Percepción de tónica como sensación de re-
poso.
Forma
- Identificación auditiva y discriminación de
frases suspensivas, conclusivas; compara-
ción auditiva de frases iguales y contrastan-
tes.
-Reconocimiento auditivo de las “partes” de la
frase; diferenciación de antecedente y con-
secuente.

sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante
- Expresión de sensa-
ciones y emociones
- lnvención de situa-
ciones ludico timba-
litas
- Apreciación sensorial
ducciones.
- ldentificación de for-
nes corporales.
- Evocaciones y proyec-
L o s c ó d i -
CONCEPTUALES
- Tempo: lento, moderado, rápido.
- Expresividad: fraseo, dinámica.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMENTALES
Carácter
Interpretación - Interpretación vocal del cancionero propues-
to en diferentes tempi, fraseo y dinamica.
- Reconocimiento auditivo de géneros.
- Reconocimiento e interpretación del cancio-
nero de su tierra.
Carácter
- Música vocal e instrumental.
- Música infantil.
- Especies del cancionero folclórico, popular y
academico de diferentes épocas.
- Especies del cancionero folclórico argentino
y de Santiago del Estero: gato, chacarera,
escondido, carnavalito, huaynos.
Textura
- Unísono. Solista, conjunto.
La audición sonora y musical
- Recepción musical.
l Percepción global y parcial; de organización
temporal, tonal, formal, componentes tím-
bricos, verbales, texturales.
l La memoria musical y sonora.
l La evocación sonora.
Percepción:
Textura
- ldentificación y diferenciación auditiva de
texturas musicales.
- Discriminación y reconocimiento en la per-
cepción global y parcial.
- Memorización del cancionero y de sencillos
trozos melódicos.
- Reconstrucción de situaciones sonoras a tra-
vés de su evocación.

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analitica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones
- Invención de situa-
licas.
ducciones.
- Identificación de for-
nes corporales.
r
La voz
- La voz infantil: registro y timbre.
- La voz adulta: voces femeninas y masculinas.
- El canto individual y grupal.
- Ejecución vocal.
Los instrumentos sonoros y musicales
- Materiales y objetos: caracteristicas y propie-
dades.
- Relación entre material y sonido: superficie,
tamaño, forma con textura, registro, sonori-
dad.
- Partea de los instrumentos: materia vibrante,
cuerpo resonante, material excitante (de-
dos, manos, palillos, baquetas, etc.).
- La ejecución instrumental. Expresión.
- Instrumentos realizados con objetos de uso
cotidiano.
- Instrumentos aborigenes y folclóricos.
Percepción y
ejecución:
Percepción y
ejecución:
La voz
- Conocimiento y registro de la propia voz.
- Reconocimiento de las voces de sus compa-
ñeros y maestros.
- Discriminación de voces por registro.
- Exploración de la propia voz en la ejecución
individual.
- Interpretación grupal en cancionero sencillo.
- Exploración y uso de materiales y objetos con
fines musicales.
- Construcción de instrumentos con objetos de
uso cotidiano.
- Exploración y descubrimiento de posibilida-
des sonoras de instrumentos didácticos.
- Experimentación de diferentes modos de ac-
ción para producir instrumentos didácticos.
- Experimentación de diferentes moda de ac-
ción para producir sonido.
- Ejecución e improvisación instrumental indi-
vidual.
- Ensayos de orquestación como acompaña-
miento del cancionero.
- Evocaciones sonoras para relatos, textos, etc.,
como creaciones grupales.
- Ejecución instrumental, expresiva: adecua-
ción al tempo, carácter y estilo.

Diseño
Curricular
de
Santiago
del
Estero
EGB
1
y
2
Educación
Artística

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analitica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
- Expresión de sensacio-
nes y emociones.
licas.
del entorno y de pro
ducciones.
nes corporales.
- Evocaciones y pro-
yecciones en el tiem-
po.
Movimiento corporal
- Motivo rítmico-corporal y ajuste temporal de
pulsaciones regulares en sincronia con discur-
sos musicales de rítmica proporcional, con pre-
sencia y ausencia del sonido.
- Motivo rítmico-corporal, ajuste motor y estruc-
tura formal: cambio de acción corporal por fra-
se.
- Motivo rítmico-corporal y motricidad gruesa:
entrechoque de palma abierta, cerrada, dedos
sobre palma palma sobre muslo, etc.
- Movimiento corporal y diseño melódico: movi-
miento ascendente, descendente y repetición de
altura.
- Movimiento corporal y característica expresi-
. vas de la obra: diferentes calidades de movi-
i miento de acuerdo al carácter, dinámica, fraseo.
; Movimiento corporal y juego coreográfico: en
juegos y rondas, en canciones con juegos.
Ejecución concertada
- Referentes musicales: sonidos previos, puntos
determinados del discurso musical.
- Referentes gestuales: ataque, cierre, tempo.
- Relaciones entre las partes rítmicas: idénticas y
una parte global simultanea a una puntual (rít-
mica o de batido regular).
- Relaciones entre las panes melódicas: al uníso-
no y alternancia de solista y grupo.
- -Factura de partes: rítmica melódica, formal y
expresiva coincidente con los contenidos trata-
dos.
Ejecución:
Percepción,
“ejecución,
análisis
producción:
Movimiento corporal
. Coordinación motriz en las ejecuciones.
. Adecuación del movimiento corporal al carác-
ter, tempo y estilo de las canciones y trozos
musicales.
Identificación auditiva de referentes musicales
para la ejecución concertada ejecución respetan-
do los referentes.
Reconocimiento visual de referentes gestuales;
interpretación de los códigos.
Reconocimiento auditivo de las “partes" rítmicas
y melódicas ejecución concertada de las mismas.
Ensamble de partes
. Análisis de resultados según parámetros de con-
c e r t a c i o n e s .

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
S e n s a c i o n e s
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sentidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones
licas.
ducciones
nes corporales.
r
CONCEPTUALES
El patrimonio musical.
La producción artística del entorno.
El museo, cl teatro, los talleres, estudios y es-
pacios no convencionales.
Decodificación y codificación espontánea.
Descubrimiento del patrimonio cultural de su
entorno cercano y de su región a través de
asistencia a recitales, encuentros, fogones, ob-
servación de videos, etc.
Comentarios sobre las producciones artísticas
y sobre lo descubierto durante visitas a mu-
seos, teatros, recitales, conciertos e institucio-
nes artísticas.
Movilización de la curiosidad, fantasía y crea-
tividad a partir del contacto con producciones
de diferentes culturas.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 tactiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
Registro de información
del mundo circun-
dante.
ciones y emociones.
- Invención de situacio-
nes lúdico simbólicas.
ducciones.
nes corporales.
Sonido
- Altura, intensidad, timbre, duración, textura.
Atributos del sonido y formación de clases:
conjuntos de sonidos por su atributo (cuali-
dad)
l En el espacio: procedencia, dirección.
l Características sensoriales: descripciones por
analogía: liso/rugoso, fuerte/débil, etc.
l En el entorno: el barrio, la cuadra, el zooló-
gico, en ambientes rurales: el entorno de la
comarca (en sucesión y simultaneidad).
l Relatos sonoros: descripción de situaciones
cotidianas y del entorno: cuentos, teatro de
títeres, leyendas de la región.
Ritmo
- Organización del sonido en el tiempo:
l Secuencias sonoras: uno - pocos - muchos.
l Relaciones de sucesos: primero - último - uno
despues de otro.
- Rítmica libre: organización del sonido en el
tiempo liso: sonidos aislados - sonidos agru-
pados.
- Ritmica proporcional: organización del soni-
do en el tiempo estriado: pulsaciones regula-
res y sincronía. en tiempo moderado y rápi-
do.
l Organización rítmica - métrica: pulsaciones
regulares con presencia - ausencia de sonido
por frases (de la melodía).
Percepción: l Discriminaciones auditivas.
Ejecución:
l Reconocimiento, clasificación y denominación
de relaciones sonoras.
l Producciones vocales, corporales e instrumen-
tales.
l Representaciones corporales y gráficas de atri-
butos y relaciones sonoras diversas.
Ejecución:
R i t m o
l producciones vocales, corporales e instrumen-
tales de secuenciación ritmica.
l Producción de relaciones sincrónicas entre
movimiento, sonido, palabra; con igual y dife-
rente distribución de las acciones en el tiem-
po.
l Ejecuciones e improvisaciones vocales, corpo-
rales e instrumentales atendiendo a la preci-
sión métrica.
l Reproducciones de motivos rítmicos de base
del repertorio folclórico, con sincronía ritmi-
co-melódica.

Diseño
Curricular
de
Santiago
del
Estero.
EGB
1
y
2
Educación
Artística

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
_ libre
_ orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
. espacios
. formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
- Expresión de sensa.
ciones y emociones
- Invención de situacio.
nes ludico simbóli-
cas.
- Apreciación sensoria:
ducciones.
- Identificación de for.
mas, sonidos, gestos
nes corporales.
CONCEPTUALES
Melodía
l motivo melódico: encadenado al siguiente,
alternado con otros diferentes, por grado
conjunto o repetido en un ámbito de octava
con saltos de hasta sexta.
l Melodía y centro tonal: melodías que presen-
tan la relación dominante - tónica.
. Tensión y distensión de la melodía: las notas
tónicas y dominantes de melodías y cancio-
nes.
. Cancionero de aprendizaje social: canciones
que proponen juegos de roles, juegos de
prenda.
Armonía
l Nota pedal sobre tónica y dominante.
l Fórmula melódica de cierre: con final abierto
(en la dominante) y con final cerrado (en la
tónica).
Textura
. Unísono, solista y conjunto.
l Bordón: una melodía y ostinato melódico
simple.
Percepción:
Ejecución:
Percepción:
Ejecución:
PROCEDIMENTALES
Melodía
l Discriminación auditiva de motivos melódicos
iguales, semejantes y distintos.
l Reconocimiento auditivo de diseños con mo-
vimiento melódico por grado conjunto, alter-
nancia melódica; funciones de tónica y domi-
nante.
l Traducción en gráficos analógicos de los mo-
vimientos melódicos de canciones (ascenso,
descenso, reiteración).
l Ejecuciones cantadas de las melodías y moti-
vos melódicos con ajuste de afinación.
. Interpretación de repertorio de cancionero
que favorece el juego de roles, la improvisa-
ción cantada, el movimiento corporal, etc.
Armonía
. Reconocimiento auditivo de la función armó-
nica de tónica y dominante.
l Producción de acompañamientos musicales
utilizando sonidos de acorde cadenciales.
Textura
l producción vocal e instrumental de repertorio
con incorporación de las texturas: unísono,
solista y conjunto.
l Ejecuciones vocales de melodías con ostinatos
melódicos.

sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones
- Invencion de situa-
ciones lúdico simbóli-
licas.
ducciones.
nes corporales.
r
Forma
. Relaciones de sucesion entre las partes: repe-
ticion (a-a) y contraste (a-b).
. Estructura formal: dos frases de igual exten-
sión y estribillo.
. Melodía y cesura: cesura equivalente a medio
tiempo para inspiración y regulación del aire
de la unidad siguiente.
Tempo
. Velocidad media: rápido, moderado, lento.
Carácter, género y estilos
. Tempo: lento, moderado y rápido.
. Expresividad: fraseo y dinámica.
. Música vocal e instrumental
. Música infantil
. Especies del cancionero folclõrico, popular y
académico de diferentes épocas.
. Especies del cancionero de Santiago del Este-
ro y Argentina (gato, chacarera, escondido,
carnavalito, malambo, zamba, huaynos, vi-
llancicos, etc.).
Audición sonora y musical
Percepción global y parcial:
relaciones sonoras y relaciones musicales: or-
ganización temporal, tonal, formal, compo-
nentes tímbricos, verbales, texturales.
Percepción:
Percepción:
Percepción:
Forma
l Identificación auditiva de la estructura formal
del repertorio atendiendo a la repetición y
contraste de sus secciones internas.
l ldentificaciõn y reproducción de las cesuras
equivalentes a medio tiempo, en el discurso
musical.
T e m p o
l Identificacion del “tempo” de los repertorios.
.- Percepción auditiva y reconocimiento de velo-
cidades, fraseos, dinámica en las obras.
l Identificación auditiva de géneros: vocal, ins-
trumental: música infantil; estilos folclóricos
populares y universales.
. interpretación vocal e instrumental, adecuan-
do los modos de ejecución y las fuentes sono-
ras de acuerdo a las caracteristicas expresivas
y de estilo de las obras.
l Discriminación y reconocimiento en la per-
cepción parcial y global, en trozos musicales
de diferentes epocas y estilos.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
ldentificación de
-espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
Registro de informa.
ción del mundo cir.
cundante.
ciones y emociones
licas.
- Apreciación sensoria
del entorno y de pro.
ducciones.
movimientos y accio.
nes corporales.
- Evocaciones y proyec
CONCEPTUALES
La voz
. La voz infantil: registro, timbre.
. La voz adulta: femeninas y masculinas.
. Modalidad: voz hablada, voz cantada.
. Diferentes recursos expresivos: boca cerrada,
chistido, tarareo, silbido.
. Articulación de fraseo y destreza vocal: en
canciones con cesuras de 1/2 tiempo.
. Canto individual y en pequeñas grupos den-
tro del conjunto vocal.
Percusión corporal
. Motivo rítmico corporal y ajuste temporal: de
pulsaciones regulares en motivos musicales a
diferentes intervalos de tiempo, en sincronía
con motivos de rítmica proporcional en tem-
po moderado y rápido.
. Motivo rítmico - corporal, ajuste motor y es-
tructura formal: cambio de acción corporal y
de segmento corporal por motivo.
. Motivos ritmico - corporal y segmentos cor-
porales: acciones simultáneas y asociadas de
brazos, manos, piernas, pies.
. Motivo rítmico - corporal y motricidad fina:
ejecuciones con destrezas digitales: castañe-
tas.
Percepción y
ejecución:
Ejecución:
La voz
. ldentifiación auditiva en obras vocales de ar-
ticulación de la voz, sexo, edad de quien can-’
ta.
. Improvisación de relatos sonoros utilizando
diferentes modos de emisión y articulación de
voz.
. Interpretación vocal en su tesitura vocal.
. Interpretación vocal combinando el canto in-
dividual y vocal y respetando unidades de fra-
seo.
Percusión corporal
. Ejecuciones corporales en relación a motivos
ritmicos de rítmica proporcional en diferentes
tempi; desarrollando destrezas en segmentos
corporales como brazos, manos, piernas y la
motricidad fina.

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
5 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepcion
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- e s p a c i o s
- formas
- sonidos
- acciones
-gestos
- materiales
Registro de informa
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones
- Invención de situa
ciones lúdico simbó
licas.
- Apreciacion sensoria
ducciones.
- Identificacion de for
movimientos y accio
nes corporales
- fuentes sonoras.
l Materiales y objetos: caracteristicas y propie-
dades.
l Relacion entre material y sonido: superficie,
tamaño, forma con textura, registro, sonori-
dad.
l Partes de los instrumentos: materia vibrante,
cuerpo resonante, material excitante: dedos,
manos, palillos, baquetas, etc.
l Modos de accion: frotar, golpear, sacudir, so-
plar, raspar, entrechocar.
l Mediadores: mano, palillos, baquetas, vari-
llas.
Fuentes sonoras y estilo: instrumentos del
folclore regional y de la orquesta.
El movimiento corporal
- Relacionado con los demás contenidos de la
m ú s i c a :
. Movimiento corporal y diseño melódico: mo-
vimiento ascendente, descendente y repetiti-
Vo.
l Movimiento corporal y estructura formal:
cambio de movimiento por frase/sección o
motivo.
. Movimiento corporal y características expre-
sivas de la obra: diferentes calidades de mo-
vimiento de acuerdo a particularidades de
Percepción y
ejecución:
Ejecución:
l Identificación auditiva de las características
del sonido relacionadas a los diferentes mo-
dos de accion.
. Produccion de relatos sonoros utilizando dife-
rentes mediadores, modos de acción.
. Ejecución de fuentes sonoras que demanden
destrezas de ejecución vinculadas con su
cuerpo.
. Identificación auditiva de instrumentos del
folclore regional y de la orquesta.
. Producción de evocaciones sonoras utilizando
instrumentos del folclore regional.
EI movimiento corporal
. Ejecuciones corporales con adecuación del
movimiento según el carácter, tempo y estilo
de la canciõn o del trozo musical que se
acompañe.

Módulo
II.
Proyecto
pedagógico-didáctica

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 tactiles
6 gustativas
7 olfativas,-
Sensaciones
Integradas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
ldentificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
-gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones
licas.
duccioncs.
nes corporal.
LA producción artística del entorno.
El museo, el teatro, los talleres, espacios no
convencionales.
Ejecución: . Descubrimiento del patrimonio cultural de su
entorno cercano y de su región a través de
asistencia a recitales, conciertos, fogones, ob-
servación de videos, etc.
. Comentarios sobre las producciones artisticas
y sobre lo descubierto durane visitas a mu-
seos, teatros, recitales, conciertos e institucio-
nes artísticas.
. Movilización de la curiosidad, fantasía y crea-
tividad a partir del contacto con producciones
de diferentes culturas.

EDUCACIÓN MUSICAL- 3° AÑO
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
-gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones
nes lúdico simbóli-
cas.
ducciones.
nes corporales.
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
Sonido
Percepción:
Altura, intensidad, timbre, duración, textura.
. Cantidad de sonidos por tiempo (cuantifica-
dores).
l Reconocimiento auditivo, discriminación.
l Audición selectiva (escucha focalizada).
l Reconocimiento, clasificación y denominación
de relaciones sonoras utilizando cuantificado-
res.
Sonido
. En el espacio: procedencia, dirección.
. Características sensoriales del sonido: des-
cripciones por analogía con otras percepcio-
nes sensoriales: alto - bajo; largo - corto; re-
sonante - seco, etc.
. En el entorno: el entorno inmediato: su zona;
el entorno lejano: el puerto, fabricas, cons-
trucciones, la ciudad del virreinato, etc.
Relatos sonoros: descripciones de imagenes
en relatos de situaciones cotidianas y del en-
tomo inmediato y mediato.
Ritmo
Organización del sonido en el tiempo.
. Relaciones de sucesos y simultaneidad: pri-
mero - último -juntos.
. Rítmica libre: en tiempo liso: sonidos sucesi-
vos, aislados y simultaneas.
. Ritmica proporcional: en tiempo estirado;
pulsaciones regulares y sincronía en diferen-
tes tempi.
Organización rítmico - métrica: pulsaciones
regulares con presencia y ausencia del soni-
do:
l Representación corporal y gráfica de los dife-
rentes atributos del sonido.
l Representación vocal evocando imágenes figu-
rativas.
Ejecución: l Producción vocal e instrumental sonorizando”
imágenes figurativas que contienen paisajes,
objetos, animales, etc.
Ritmo
Ejecución: l Producciones vocales, corporales e instrumen-
tales de secuenciación rítmica,
l Identificación auditiva y producción ritmica
en sincronía con pulsaciones del discurso mu-
sical en diferentes tempi.
l Interpretación y producción rítmica de se-
cuencias con presencia y ausencia de sonido y
de diferente densidad cronométrica.
l Interpretación y producción rítmica de espe-
cies del folclore musical de la región.

Diseño
Curricular
de
Santiago
de1
Estera.
EGB
1
y
2
Educación
Artística

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
nes corporales.
Melodía
- Movimiento melódico.
l Motivo melódico en relación con otros (fra-
ses) utilizando relaciones de 2°, 3° y 8°.
l Melodía y centro tonal: melodías unitónicas
que empiezan y terminan en mediante.
l Melodía y sistema tonal: melodías diatónicas
en modo mayor y menor.
l Cancioneros de aprendizaje social: canciones
que proponen juego de roles, juego de pren-
das, desempeño solístico, juego dramático,
juego de rápida reacción, etc.
Armonía
l Nota pedal sobre tónica y dominante.
l Fórmula melódica de cierre: con final abierto
(en dominante) y final cerrado (tónica).
Textura
- Unísono solista y conjunto.
l Ostinato rítmico: melodía y motivo rítmico
de acompañamiento que se reitera.
Forma
- Partes que se repiten, partes que contrastan:
a-a; a-b; a-b-b; a-a-b.
CONCEPTUALES
Percepción y
ejecución:
Percepción:
Ejecución:
Percepción:
PROCEDMENTALES
Melodía
l Percepción auditiva y ejecución vocal de me-
lodías atendiendo entonación, precisión rít-
mica y fraseo, relacionando con el estilo de la
obra.
l Percepción auditiva y ejecución vocal de me-
lodías que permitan el desarrollo del sentido
tonal.
l Ejecución vocal de melodías en distintas es-
tructuras tonales.
l Interpretación de repertorios de canciones que
favorecen el juego dramático, de rápida reac-
ción, los roles solísticos dentro del conjunto,
etc.
Armonía
l Reconocimiento auditivo de la función armó-
nica de técnica y dominante.
l Producción de acompañamientos musicales
utilizando sonidos de acordes cadenciales.
Textura
l Ejecución vocal, corporal e instrumental de
melodías y ostinatos rítmicos.
Forma
l Identificación auditiva y traducción en grafías
de las estructuras formales del repertorio,

r
CONCEPTUALES
Estructura formal:
. Antecedente - consecuente de desigual exten-
sión.
. Melodía y cesura: cesura de 1/2 tiempo para
regulación del aire.
. Melodia y equilibrio formal: frases con unida-
des internas de diferente longitud (4 y 6).
PROCEDIMENTALES
atendiendo a repetición y contraste de sus
secciones internas.
. Identificación e interpretación vocal de melo-
días que contengan cesuras de 1/2 tiempo.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 tactiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analitica
- significativa
Identificación de
- espacios
- f o r m a s
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones
licas.
ducciones.
nes corporales.
Tempo
Velocidad: rápido - lento - moderado - modi-
ficaciones progresivas: acelerando - retardan-
do.
Carácter, dinámica, género y estilo
Carácter:
tono emocional.
denominaciones: enérgico - pesado - brillante.
dinámica: cambio de grado: p - p
f-mf-p
genero y estilo:
. Música vocal e instrumental: vocal infantil:
tradicional.
. Especies del cancionero folclórico de la re-
gión: gato, chacarera, escondido, carnavalito,
malambo, zamba, huaynos, villancicos, etc.
Percepcion y
ejecucion:
Percepción y
ejecución:
Tempo
. Identificación auditiva e interpretación de ve-
locidades, cambios y modificaciones progresi-
vas en el repertorio.
Carácter, dinámica, género y estilo
. Percepción auditiva, reconocimiento e inter-
pretación atendiendo las características de ca-
rácter, dinámica, en repertorio de diferentes
géneros y estilos: vocal infantil - tradicional y
propias del acervo de nuestra región.

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctilcs
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
Registro de informa
ción del mundo cir
cundante.
- Expresión de sensa
ciones y emociones
licas
ducciones.
- Identificación de for
nes corporales.
CONCEPTUALES
- Percepción global y parcial.
l Relaciones sonoras y relaciones musicales:
organización temporal, tonal, formal, com-
ponentes tímbricos, verbales, texturales.
L a v o z
- Voz femenina, voz masculina. voz infantil.
l Modalidad de emisión - articulación: voz ha-
blada, voz cantada, silbido, tarareo. Recur-
sos expresivos - vocales.
l Recursos expresivos vocales: ligado, picado.
l Articulación del fraseo y destreza vocal: en
unidades de igual extensión, desigual exten-
sión con cesuras de 1/2 tiempo.
l Canto individual y en pequeños grupos den-
tro del conjunto vocal.
La percusión corporal
- características, etapas, estrategias.
l Motivo rítmico - corporal y ajuste temporal
de pulsaciones regulares en sincronía con
melodías de rítmica proporcional en dife-
rentes tempi.
l Motivo rítmico - corporal, ajuste otro y es
tructura formal: cambio de acción y de seg-
mento corporal cada 3, 2 y 1 tiempo.
?ercepción:
Ejecución:
Ejecución:
PROCEDIMENTALES
. Discriminación y reconocimiento en la per-
cepción parcial y global, en trozos musicales
de diferentes épocas y estilas.
Lavoz
. Improvisación de relatos sonoros utilizando
diferentes recursos expresivos, modos de emi-
sión y articulación de la voz.
. Interpretación de canciones respetando articu-
lación de frases en unidades de igual exten-
sión y desigual extensión con cesura de 1/2
tiempo.
. Ejecuciones corporales en relación a motivos
rítmicos de rítmica proporcional en diferentes
tempi, desarrollando destrezas en segmentos
corporales como brazos, manos, piernas y la
motricidad fina: dedos. etc.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
-gestos
- materiales
Registro de informa;
cundante.
ciones y emociones
licas.
ducciones.
nes corporales.
r
. Fuentes sonoras.
l Características físicas: superficie - textura; ta-
maño - registro; forma - material - sonori-
dad.
l Naturaleza de la materia vibrante: columna
de aire, cuerda, membrana, cuerpo del ins-
trumento.
. Modos de acción: frotar, golpear, sacudir, so-
plar, raspar, entrechocar, rotar, puntear.
l Mediadores: mano, baqueta, palillos, varilla,
dedos.
l Destrezas de ejecución: de ejecución fija
(pandero); de ejecución móvil (maracas); de
destreza manual, de ejecución fija y móvil
(maraca), de destreza digital (castañuela).
. Fuentes sonoras y estilo: instrumentos del
folclore nacional y de la orquesta.
- Relacionado con los demás contenidos de la
música
. Movimiento corporal y diseño melódico: mo-
vimiento ascendente, descendente y repetiti-
VO.
l Movimiento corporal y estructura formal:
cambio de movimiento por frase, sección o
motivo.
percepción y
ejecución:
Percepción y
ejecución:
. Identificación auditiva de las características
del sonido relacionado a las caracteristicas de
la fuente sonora y de Los modos de acción.
. Producción de relatos sonoros utilizando dife-
rentes mediadores y modos de acción.
. Ejecución de producciones que demanden
destrezas de ejecución vinculadas con el sos-
tén de un cuerpo móvil, el toque sobre super-
ficies restringidas y la alternativa de hasta dos
sectores corporales independientes.
. Producción de evocaciones sonoras utilizando
instrumentos de la región.
. Percepción auditiva y ejecución con movi-
mientos combinados, atendiendo los cambios
en el diseño melódico, estructura formal, ca-
racterísticas expresivas, el juego coreográfico,
juego de roles y verbales de canciones, trozos
u otros discursos musicales.

sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones
nes lúdico simbóli-
cas.
ducciones.
nes corporales.
. Referentes melódicos o rítmicos.
. Referentes gestuales: ataque - cierre, tempo,
matices f-p, cambios de velocidad.
. Relaciones entre las partes rítmicas o melódi-
cas: unísono y alternancia de solista - grupo;
una parte melódica simultánea a otra no me-
lódica (recitado - efectos con la voz); una
parte melódica simultánea a otra de diseño
ostinato (rítmico o melódico).
El musco, el teatro, los talleres, estudios, pla-
zas y espacios no convencionales, medios de
comunicación.
Ejecución:
Ejecución:
l Ejecuciones vocales y/o rítmicas, relacionando
los referentes melódicos, rítmicos, gestuales;
relacionando entre las partes según los mo-
dos.
l Visita a museos, recitales, encuentros escol-
res, medios de comunicación y observación
de videos.
. Comentarios sobre la producciones artísticas
observadas.
. Análisis, decodificación y codificación de las
producciones observadas.

PRIMER CICLO
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 tactiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
LA INFORMACIÓN SENSORIAL: PERCEPCIÓN
PROCEDIMENTALES
- observación
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- formas
- imágenes y espacios
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
Registra de informa
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
CONCEPTUALES
Elementos que componen la imagen plásti-
co-visual:
. La línea: recta, curva, ondulada, gruesa y fina.
. La forma cerrada: plana y volumétrica.
. El color: colores primarios. Productos de las
mezclas.
. La textura textura: lisa, rugosa, áspera, suave.
. El espacio: bidimensión. Tridimensión. El
plano y el volumen. Relaciones espaciales:
arriba - abajo.
. Puntos de visión: cerca - lejos.
Organización de los elementos que componen
la imagen.
Ritmos libres.
Proporción: relaciones menor - mayor.
Equilibrio intuitivo.
4rmonía intuitiva.
Descubrimiento l De los elementos que componen la imagen
Observación
Exploración
plástico-visual.
l En la naturaleza y del entorno de los ele-
mentos que componen la imagen y la orga-
nización plástico-visual.
l Con grafismos de distinta intencionalidad.
l Con formas planas y volumen.
l De las texturas de superficie.
l Con los colores.
l Con las mezclas de color.
l De los puntos de vista.
l De las relaciones espaciales.
l De los tamaños.
l De los ritmos corporales
l De materiales y herramientas.
Experimentación l Con distintas técnicas en la bi y tridimen-
sión. En la representación de la imagen.
Organización l Intuitiva de los elementos plásticos.
l Simple de formas tridimensionales.
l De proyectos plásticos individuales.
Interpretación l Individual plástico-expresiva en la bi y tridi-
mensión.
Producción l De ritmos corporales.
l De ritmos plasticos.
l Del entorno.
Análisis y l Descripción y apreciación libre de sus pro-
Apreciación ducciones en las distintas etapas de materia-
lización.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
- observación
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- f o r m a s
- sonidos
- gestos
- materiales
Registro de informa
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
Dibujo
l Elementos plásticos de la bidimensión.
Pintura
C O N C E P T U A L E S PROCEDIMENTALES
Observación l De los elementos plásticos de la bi y tridi-
mensión.
l De los soportes.
l De las herramientas.
l De los materiales.
. Los soportes de diferentes formatos y dimen-
siones.
. Los materiales: témpera, pasteles secos, gra-
sos, lápices, marcadores, tizas, cartones, ad-
hesivos. Materiales no convencionales. Las
herramientas: pincel, lapicera, esponja, tije-
ra, rodillo y herramientas no convencionales.
Exploración l De los elementos plásticos de la bi y tridi-
Experimentación mensión
l De los soportes.
l De las herramientas
Interpretación l Individual con los diferentes materiales, he-
Producción rramientas y técnicas.
Modelado
l Elementos plásticos de la tridimensión.
. Los materiales: arcillas, masas, pastas plasti-
linas.
. Herramientas y patinas sencillas adecuadas al
material empleado.
Analisis y
Apreciación
l Identificación de las diferencias entre las
técnicas.
. Descripción de las técnicas y sus procedi-
mientos.
l Apreciación libre de las técnicas y materia-
les.

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
tas ideas
LA INFORMACIÓN SENSORIAL: PERCEPCIÓN CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
Observación y l De las diferentes manifestaciones artísticas.
-observación
Percepción
- libre
. La producción artística del entorno.
. Obras plásticas y arquitectónicas en la escue-
la, el barrio.
reconocimiento
- orientada
- analítica
significativa
Identificación de
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones
licas
del entorno
. Artesanos y artistas del barrio o de zonas cer-
canas.
. Academias de danzas, talleres de teatro, ves-
tuarios, escenografía.
Interpretación
y apreciación
Entrevistas
y comentarios
Recreación
l Desde la lectura expresiva libre de las obras..
l A través del contacto con artistas y artesa-
nos.
l Del hacer de los artistas y artesanos.

r
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
- observación
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
Registro de informad
ción del hundo cir-
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
CONCEPTUALES
Elementos que componen la imagen plástico-
visual:
l la línea: recta, curva, ondulada, quebrada,
gruesa, fina, suave, intensa.
. La forma: cerrada: plana y volumétrica.
l El color: colores primarios. Mezclas de colo-
res. Blanco, negro y grises.
l La textura: táctil y visua1. Liso, rugoso, áspe-
ro, suave. Brilloso mate.
l El espacio: bi y tridimensional. Plano y el vo-
lumen. Relaciones espaciales amiba, abajo;
derecha, izquierda; adentro, afuera.
. Puntos de visión: cerca - lejos.
Organización de los elementos que componen
La imagen plástico-visual:
l Imagen fija. Imagen en movimiento
l Ritmos libres.
l Promoción: relación menor - mayor, alto -
bajo.
l Equilibrio intuitivo.
l Armonía intuitiva.
Observación
PROCEDIMENTALES
l De la naturaleza y el entorno.
l De la imagen fija y en movimiento.
l De los elementos plásticos y sus variables.
l De la organización de algunos aspectos.
Exploración l Con grafismos de distinta intencionalidad.
*Con formas planas y volumen de las texturas
de superficie.
l Con los colores.
l Con las mezclas de color.
l De los puntos de vista.
l De las relaciones espaciales.
l De los tamaños
l De los ritmos corporales
l De materiales y herramientas.
Experimentación l En el plano y el volumen.
l Registro de las diferencias entre el plano y cl
volumen.
l Con distintas técnicas en la bi y tridimensión.
l Con las mezclas de colores con blanco y negro.
l Con las texturas táctiles: visuales. Registro de
las diferencias.
Organización l Intuitiva de los elementos plásticos.
l Simple de formas tridimensionales.
l De proyectos plásticos individuales.

Módulo
II.
Proyecto
E
d
u
c
a
c
i
ó
n
A
r
t
í
s
t
i
c
a
429

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
observación
Percepción
libre
orientada
analítica
. significativa
Identificación de
. formas
. imágenes y espacios
. sonidos
. acciones
. gestos
. materiales
Registro dc informa
cundante.
. Expresión de sensa-
ciones y emociones
. Invención de situa-
licas.
. Apreciación sensorial
del entorno.
CONCEPTUALES
Dibujo
. Elementos plásticos de la bidimensión.
Pintura
. Soportes de diferentes formatos y dimensio-
nes.
Collage
. Materiales: temperas, acrílicos, lápices, paste-
les secos, grasos, marcadores, tizas, cartones,
adhesivos. Papeles de distintas calidades y
espesor y color. Materiales no convenciona-
les. Materiales de la región.
. Herramientas: pincel, lapicera, esponja, tije-
ra, rodillo y herramientas no convencionales.
Modelado
. Elementos plasticos de la tridimensión.
. Materiales: arcillas, masas, pastas, plastilinas.
Cajas. Diferentes. Bloques de madera. Manu-
facturados, descartables (no agresivos).
Construcción (simple)
. Arcillas para cerámica. Pastas para cerámica
en frío. Convencionales y no convencionales.
Materiales de la región.
Cerámica en frío
. Herramientas y patinas sencillas adecuadas al
material empleado.
PR0CEDIMENTALES
mensión.
l De los soportes.
l De las técnicas incorporadas
Experimentación mensión.
l De los soportes.
l De técnicas incorporadas.
Interpretación l Individual con los diferentes materiales, he-
Producción rramientas y técnicas.
l Construcción en pequeños grupos.
Análisis y
apreciación
l Individual. Grupal.
l Identificación de las diferencias entre las téc-
nicas.
l Descripción de las técnicas y sus procedi-
mientos.
les.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
- observación
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
CONCEPTUALES
. La producción artística local y sus hacedores. Observación
PROCEDIMENTALES
l De las diferentes manifestaciones artísticas.
y reconocimiento
. Monumentos escultóricos de la ciudad o la
zona. Interpretación
y apreciación
l Desde la lectura expresiva libre de las obras.
. Obras arquitectónicas: históricas y actuales
de la ciudad o la zona.
. Exposiciones plásticas, artesanales, talleres de
arte.
Entrevistas
y comentarios
l Desde el contacto con expertos artistas y ar-
tesanos; técnicos (de televisión).
Recreación l De las experiencias plásticas adquiridas en la
observación de obras artísticas.

PLÁSTICA - 3° AÑO
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 tactiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
- observacion
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
r
- Elementos que componen la imagen plásti-
co-visual:
l El punto: agrupamiento por semejanza y pro-
ximidad.
l La linea: recta, curva, ondulada, quebrada,
gruesa, fina, suave, intensa.
l La forma: cerrada: plana y volumétrica. Orgá-
nica, geométrica.
l El color: colores primarios. puro, mezclas.
Valorizado. Transparentes, opaco.
l La textura: visual y táctil. Lisa, rugosa, áspe-
ra, suave. Brilloso, mate. Opaco, transparen-
te.
l El espacio: bi y tridimensional. Plano y el vo-
lumen. Relieve. Relaciones espaciales: arriba
abajo; adelante - atras; derecha - izquierda;
adentro - afuera.
l Puntos de visión: cerca - lejos.
- Organización de los elementos que compo-
nen la imagen plástico-visual:
l Imagen fija. Imagen en movimiento.
l Ritmos libres.
l Proporción: relación mayor - menor, alto; se-
mejante. Alto - bajo; ancho - angosto. Grue-
so - fino.
l Equilibrio intuitivo.
l Armonía intuitiva.
PROCEDIMENTALES
Descubrimiento l Del punto y las posibilidades gráficas.
Observación l De las formas de la naturaleza y su relación
y registro con formas geométricas.
l De las imágenes fijas y el movimiento.
l De los colores y sus valores.
l De las texturas visuales (opaco - transparen-
te) y táctiles.
l De las relaciones espaciales en la bi y tridi-
mensión.
l De las relaciones de tamaño.
l De los puntos de visión.
Exploración
y registro
l Sensorial del entorno: rural, natural, artifi-
cial.
l De las técnicas en relación con los contenidos
en la bi y tridimensión.
l De los conceptuales de elementos plásticos
incorporados y su relación con los adquiri-
dos.
Experimentación En la bi y tridimensión con diferentes mate-
y registro riales y técnicas.
l En la representación de formas orgánicas y
geométricas.
l En la representación de la imagen expresiva
libre.

.
.
.
.
.
Módulo
II.
Proyecto

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativa
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
- observación
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
significativa
Identificación de
- formas
sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
CONCEPTUALES
Dibujo
PROCEDIMENTALES
Pintura
mensión.
l De los soportes.
l Soportes de diferentes formatos y dimensio-
nes.
Collage
. De los materiales.
l De las técnicas incorporadas.
. Materiales: témperas, acrílicos, lápices, paste-
adhesivos. Papeles de distintas calidades, es-
pesores y colores. Materiales no convencio-
nales. Materiales de la zona.
l Herramientas: pincel, lapiceras, esponjas, ti-
jeras, rodillos y herramientas no convencio-
nales.
Modelado
Experimentación mensión.
l De los soportes.
l De técnicas incorporadas.
. Elementos plásticos de la tridimensión.
l Materiales: arcillas, masas, pastas, plastilinas.
Cajas. Diferentes. Bloques de madera. Manu-
facturados, descartables (no agresivos).
Construcción (simple).
l Arcillas para cerámica. Pastas para cerámica
en frío. Convencionales y no convencionales.
Materiales de la región.
Cerámica en frío
l Herramientas y patinas sencillas adecuadas al
material empleado.
Registro l De las informaciones obtenidas.
Organización, l Individual con los diferentes materiales, he-
Interpretación rramientas y técnicas.
y producción l Construcción en pequeñas grupos.
Análisis y l Individual. Grupal.
Apreciación l Identificación de las diferencias entre las
técnicas.
l Descripción de las técnicas y sus procedi-
mientos.
les.

Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 visuales
4 auditivas
5 tactiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
PROCEDIMENTALES
observación
Percepción
libre
orientada
analítica
significativa
Identificación de
:
formas
imágenesyespacios
sonidos
acciones
- I I I -
gestos Produccione-
materiales
nes artísti-
c a s . S u s
Registro de informa- referentes
cundante.
r e g i o n a -
les, nacio-
- Expresión de sensa- nales, uni-
ciones y emociones. v e r s a l e s
licas.
del entorno.
:
r
.
.
.
La producción artística de la región.
Monumentos escultóricos: esculturas y pin-
turas reconocidas del pasado y presente.
Obras arquitectónicas: históricas y actuales.
Audiovisuales: exposiciones, talleres, museos
(canales de televisión, cines).
PR0CEDIMENTALES
Observación y l De las diferentes manifestaciones artísticas.
reconocimiento
Interpretación
y apreciación
Entrevistas
y comentarios
Registros
Categorías
Recreación
l Desde la lectura expresiva libre de las obras,
l Desde el contacto con expertos artistas y ar-
tesanos; técnicos (de televisión).
l De la información.
l De las experiencias plásticas adquiridas en
la observación de obras artísticas.

LA INFORMACION SENSORIAL:
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 Corporales
3 visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
libre
orientada
analítica
significativa
Identificación de
espacios
formas
sonidos
acciones
materiales
cundante.
Expresión de sensa-
ciones y emociones.
Invención de situa-
licas.
Apreciación sensorial
ducciones.
Identificación de for-
nes corporales.
Evocaciones y proyec-
r
CONCEPTUALES
- Percepciones corporales exteroceptivas y propiocepti-
vas.
l Motricidad, vista, oído, tacto.
l Sensaciones corporales.
- Los movimientos de las distintas partes del cuerpo.
Contrastes absolutos y relativos Movilidad c inmo-
vilidad.
l Movimientos fundamentales de locomoción.
l Movilización funcional: columna - articulaciones.
l Movimientos de diferentes partes.
l Movilidad e inmovilidad.
- Apoyos globales. Noción de posición.
l Apoyos. Eje corporal. Postura. Peso.
- Tono muscular. Intensidad.
l Tensión - relajación - contrastes.
- Imagen y esquema corporal.
l Percepción y organización láteroespacial.
- El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total, espa-
cio interno y externo.
l Captación del espacio personal, parcial y total.
l Espacio interno y externo.
PROCEDIMENTALES
- Organización de las sensaciones y percepciones cor-
porales por oposición o concordancia.
- Observación y experimentación de las sensaciones y
percepciones con respecto al propio cuerpo.
- Experimentación de los opuestos: movilidad global,
zonas duras y blandas, tensión - relajación.
l Experimentación de las percepciones corporales en
nociones opuestas.
l Ejercitación de combinaciones.
- Exploración de apoyos del cuerpo en el piso.
l Observación de los apoyos del cuerpo en movimien-
to y en quietud y la relación con el peso.
- Exploración de la mayor o menor tensión muscular.
Observación de los cambios de intensidad.
- Acto gráfico.
l Exploración del tamaño.
l Ampliación y concentración del movimiento.
- Exploración de los diferentes espacios.
l Exploración del espacio mediante la locomoción o la
permanencia en el lugar.
- Construcción con el cuerpo en el espacio.
l Exploración de las nociones espaciales a partir del
propio cuerpo.

LA INFORMAClON SENSORIAL: PERCEPCION
CONCEPTUALES
Nociones espaciales de ubicación y dirección. Pares
opuestos.
Ubicación de las nociones espaciales en relación al
propio cuerpo: adelante, atrás, arriba, abajo, a un la-
do, al otro (pares opuestos).
PROCEDIMENTALES
- Experimentación de los pares opuestos; arriba, abajo;
adelante, atrás; derecha, izquierda; cerca, lejos; de
aquí para allá.
- Reconocimiento de diferencias entre ubicación, dis
tancia y dirección en el espacio.
. Exploración y vivencia de los pares opuestos en
relación a las nociones de ubicación y distancia en el
espacio.
. Experimentación de la relación del acto gráfico y la
lectoescritura con el espacio.
. Exploración del movimiento abajo, hacia arriba e
izquierda a derecha y viceversa en el espacia total,
parcial y personal.

Módulo
II.
Proyecta
Educación
Artística
439

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 motrices
2 corporales
3 Visuales
4 auditivas
5 táctiles
6 gustativas
7 olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- libre
- orientada
- analítica
- significativa
Identificación de
- espacios
- formas
- sonidos
- acciones
- gestos
- materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y accio.
nes corporales.
- Evocaciones y proyec.
ciones en el tiempo
El patrimonio cultural.
El patrimonio cultural del entorno cercano
La familia, la escuela, el barrio, la zona.
Codificación y decodificación epontánea.
Los diferentes tipos de construcciones artísticas: vi-
suales, sonoras, táctiles, de movimiento y olfativas
(teatro, música, plástico-visual).
PROCEDIMENTALES
. Reconocimiento del patrimonio cultural de su entor-
no cercano.
. Comentarios de vivencias observadas en su entorno
familiar y social (juegos tradicionales, danzas, etc.).
- Comentarios sobre las producciones artísticas y sobre
lo descubierto durante visitas a paseos, plazas, expo-
siciones, teatros y acontecimientos de su ambiente.
l Interpretación de las producciones observadas.
. Movilización de la curiosidad y la fantasía a partir del
contacto con producciones artísticas de diversa índo-
le pertenecientes al entorno cultural.

EXPRESIÓN CORPORAL - 2° AÑO
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
Registro de Informa-
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
- Percepciones corporales estereoceptivas y propiocep-
tivas.
l Los sentidos y los estímulos.
Contrastes absolutos y relativos. Movilidad e inmo-
vilidad.
l Movimientos fundamentales de locomoción.
l Movilización funcional: columna - articulaciones.
l Movimientos de diferentes partes.
l Diferenciación segmentaria y globalidad.
- Apoyos globales. Noción de posición.
l Apoyos. Eje corporal. Postura. Peso.
l Movimiento y tono.
l Percepción y organización láteroespacial.
l Relación cuerpo - representación.
PROCEDIMENTALES
l Observación y elaboración de las percepciones en re-
lación al propio cuerpo en movimiento y en quietud,
- Experimentación de los opuestos: movilidad - inmo-
vilidad global, zonas duras y blandas, tensión y rela-
jación.
l Organización y elaboración de las nociones contras-
tantes y sus combinaciones.
- Exploración de los apoyos del cuerpo en el piso.
l Observación y comparación de los apoyos y la rela-
ción con la distribución del peso corporal.
- Exploración de la mayor o menor tensión muscular.
Observación de los cambios de intensidad.
l Exploración y observación de los cambios de energía
y la relación emoción - tono.
- Exploración del acto gráfico. Investigación de la con-
centración del gesto. Observación de los cambios de
intensidad.
l Exploración del movimiento en los diferentes espa-
cios relacionados con el acto ‘gráfico.
l Coordinación.

r
- El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total, espa-
cio interno y externo.
. Captación del espacio personal, parcial y total.
l Espacio interno y externo.
. Dinámica del desplazamiento en los diferentes espa-
cios.
- Nociones espaciales de ubicación y dirección. Pares
opuestos.
- Ubicación de las nociones espaciales en relación al
- Direccionalidad en relación al cuerpo, a los objetos y
a los demás.
- Exploración de los diferentes espacios.
l Exploración del espacio en relación al cuerpo en mo-
vimiento y quietud.
l Organización y combinación de las relaciones espa-
ciales.
- Experimentación de los pares opuestos: arriba, abajo;
adelante, atrás; derecha, izquierda; cerca, lejos; de
aqui para allá.
l Reconocimiento de diferencias entre ubicación, dis-
. Exploración y desarrollo de trayectorias elaborando
nociones de ubicación, distancia y dirección en el es-
pacio,

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
Cuerpo y temporalidad: simultaneidad, sucesión y al-
ternancia.
Tiempo y acción: presente, pasado y futuro; juntos,
antes y después.
Organización espacio-temporal. Duraciones. Velocidad.
Organización del movimiento en espacio y tiempo.
Cuerpo y objeto. Objeto y movimiento.
Contacto con diferentes objetos.
Percepción de la relación cuerpo - objeto - movi-
miento.
Relación con loa demás a través de los objetos.
PROCEDIMENTALES
- Exploración de las distintas duraciones del movimien-
to.
. Ejercitaciones empleando sentidos temporales: des-
de.. . hasta, durante.
. Elaboración de trabajos individuales, de a dos, o gru-
pales combinando las nociones de ubicación, distan-
cia y dirección en el espacio.
. Exploracion de las relaciones del cuerpo con diferen-
tes objetos. Análisis de las variaciones del tono mus-
cular en dichas relaciones.
. Exploración del contacto con diferentes objetos en re-
lación al tono muscular.
l Experimentación de la presencia y ausencia del obje-
to.
- Exploración de las acciones desencadenadas por los
objetos: rodar, estirarse, saltar, deslizar, etc.
l Imitación del movimiento del objeto.

r
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
ldentificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
ticas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
r
CONCEPTUALES
- El cuerpo en comunicación y expresión: movimiento,
juego y emoción.
l La comunicación grupal. El juego, el movimiento y la
comunicación.
- Elemento y figuras básicas de las danzas folklóricas
argentinas.
l Desplazamientos; plástica; diseños espaciales. Cali-
dades de movimiento.
l Posturas; apoyos corporales; peso; equilibrio.
- Danzas colectivas: al carnavalito.
l Danzas de parejas interdependientes: ranchera u
otras de similares características. Organización espa-
cio - temporal. Figuras. Ritmo. Corporización de ele-
mentos de la música y el texto.
- Danzas de Pareja individual: la chacarera.
l La chacarera: variantes (seis compases y doble).
l Gato: variantes (en cuarta, cuyano). Elementos y fi-
guras. Organización espacio - temporal.
l Corporización de músicas y textos.
PROCEDIMENTALES
- Experimentación de las posibilidades del cuerpo en
relación con los otros.
l Organización de trabajos a dúo, tríos. etc., integran-
do cuerpo, espacio, ritmo, comunicación.
- Investigación de las variaciones de tono muscular y
afectivo en las relaciones grupales.
l Exploración de variaciones en la energía y su influen-
cia en el grupo.
- Organización de movimientos compartidos.
. Ejercitaciones grupales. Pautas de organización de los
movimientos grupales. Juegos.
l Ejercitaciones grupales. Pautas de organización de las
movimientos grupales Juegos.
l Imitación, memorización y recreación personal de los
elementos de cada danza.

EXPRESION CORPORAL -2° AÑO
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
Libre
Orientada
Analítica
Significativa
Identificación de
. Espacios
Formas
. Sonidos
. Acciones
-Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
- Evocaciones y pro
yecciones en el tiem-
CONCEPTUALES
El museo, el teatro, los talleres, estudios y espacios no
convencionales.
Codificación y decodificación espontánea.
Los diferentes tipos de construcciones artisticas: vi-
suales, sonoras, táctiles, de movimiento y olfativas
(teatro, música, plástico - visual, expresión corporal,
danza).
PROCEDIMENTALES
Reconocimiento del patrimonio cultural de su región.
. Formas bailables tradicionales de la zona. Ocasiona-
lidad y vigencia.
Apreciaciones y comentario sobre las producciones
artísticas y lo descubierto en visitas a espectáculos es-
colares, teatrales, fiestas, celebraciones y exposicio-
nes.
Reconocimiento de las diferentes formas de manifes-
tación artístico-cultural en las distintas epocas histó-
ricas.
Incentivación de la curiosidad, la fantasía y La creati-
vidad a partir del contacto con producciones de dife-
rentes culturas.
- Reconocimiento y comparación de diferentes especies
de construcciones artísticas.

PRIMER CICLO
EXPRESIÓN CORPORAL - 3° AÑO
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificacion de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
Registro de Informa-
cion del mundo cir-
- cundanre.
- Expresion de sensa-
dones y emociones
- invención de situa-
ciones lúdico simbo-
litas.
- Apreciación sensoria¡
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
- Percepciones corporales estereoceptivas.
l Las asociaciones sensoriales. Percepción-acción, ges-
to, palabra.
Contraste absolutos y relativas. Movilidad e inmo-
vilidad.
- Movimientos fundamentales de locomocion.
l Movilizacion funcional: columna - articulaciones.
- Movimientos de diferentes partes.
- Diferenciacion segmentaria y globalidad.
- Contrastes absolutos y relativos.
- Apoyos globales. Nocion de pasicion.
l Apoyas. Eje corporal. Postura. Peso.
l Intensidad. Esfuerzo.
l Percepcion y organizacion lateroespacial.
l Relacion cuerpo - representacion.
- Esquema corporal y lateralidad.
PROCEDIMENLALES
l Elaboracion y comunicacion de las vivencias corpora-
les.
- Experimentación de los opuestos: movilidad - inmo-
vilidad global, zonas duras y blandas, tension - rela-
jacion..
l Comunicacion de la vivencia de los opuestos.
l Traducción a la accion, el gesto, la palabra.
- Exploracion de los apoyos del cuerpo en el piso.
l Organizacion de los apoyos y distribucion del peso en
dicerentes posiciones.
- Exploracion de la mayor o menor tension muscular.
Observacion de los cambios de intensidad.
l Exploracion, observación y comunicacion de la ex-
presión en relación al tono.
- Exploracion del acto grafico. Investigacion de la con-
centración del gesto. Analisis de la coordinacion ocu-
lo-manual.
- Analisis del movimiento: lo proximo y lo distante res-
pecto del cuerpo.
l Coordinación.

r
L
CONCEPTUALES
Relaciones graficas y lingüfsticas
El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total, espa- - Exploración de los diferentes espacios.
cio interno y externo. l Exploración del espacio en relacion a diferentes pun-
- Captación del espacio personal, parcial y total.
- Espacio interno y externo.
- Dinamica del desplazamiento en los diferentes espa-
cios.
- Relaciones espaciales con los objetos, con el propio
cuerpo y con los demas.
tos de referencia.
l Construccion en el espacio individual y grupalmente.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
5 Gustativas
7 OIfativas
Sensaciones
Integradas
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificacion de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cion del mundo cir-
cundante.
- Exprcsion de sensa-
ciones y emociones.
ciones Iudico simbo-
litas.
ducciones.
- Identificacion de for-
nes corporales.
CONCEPTUALES
Nociones espaciales de ubicación y dirección. Pares
opuestos.
- Ubicacion de las nociones espaciales en relación al
- Direccionalidad en relación al cuerpo, a los objetos y
a los demas
- Diseños espaciales.
- Cuerpo y temporalidad: simultaneidad, sucesion y al- - Ejercitacion y análisis de la simultaneidad y la suce-
ternancia. sión en el movimiento.
- Organizacion espacio - temporal. Duraciones. Veloci-
dad.
- Organizacion del movimiento en espacio y tiempo.
- Cuerpo y objeto. Objeto y movimiento.
- Representacion simbólica.
- Presencia y ausencia del objeto.
PROCEDIMENTALES
- Experimentación de los pares opuestos: arriba, abajo;
adelante, atras; derecha, izquierda; cerca, lejos; de
aquí para allá.
l Reconocimiento de diferencias entre ubicación, dis-
l Elaboración de trabajos individuales, de a dos, o gru-
pales combinando las nociones de ubicación, distan-
cia y direccion en el espacio.
l Creacion y verbalizacion de secuencias temporales.
- Exploración de las relaciones del cuerpo con diferen-
tes objetos. Analisis de las variaciones del tono mus-
cular en dichas relaciones.
- Improvisacion de trabajos individuales utilizando ob-
jetos.
- Creacion de trabajos grupales explorando las modifi-
caciones energéticas al utilizar objetos.
- Exploracion de las acciones desencadenadas por los
objetos: rodar, estirarse, saltar, deslizar, etc.
- Improvisaciones individuales a dúos o grupales con
objetos reales o imaginados. Observacion e imita-
cion.

EXPRESON CORPORAL - 3° AÑO
CONCEPTUALESI
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
P e r c e p c i ó n
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
ciones lúdico simbít
litas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
- Experimentación de las posibilidades del cuerpo en
El cuerpo en comunicación y expresión: movimiento,
juego y emoción. relación con los otros.
- La comunicación grupal. El juego, el movimiento y la
comunicacion.
l Organización de trabajos a dúo, trios, etc., integran-
do cuerpo, espacio, ritmo, comunicación.
- Investigación de las variaciones de tono muscular y
afectivo en las relaciones grupales.
l Exploración de variaciones en la energia y su influen-
cia en el grupo.
Elementos y figuras basicas de las danzas folklóricas
argentinas.
- Desplazamientos; pasistica; diseños espaciales. Cali-
dades de movimiento.
- Posturas; apoyos corporales; peso; equilibrio.
Danzas colectivas: el carnavalito.
- Danzas de parejas interdependientes: el valseado o
vals encadenado.
Danzas de pareja individual: la chacarera.
- El escondido.
- El remedio
l Comunicacion y análisis de la influencia y las varia-
ciones del tono muscular y afectivo.
l Ejercitaciones grupales. Pautas de organizacion de los
movimientos grupales. Juegos.
- Observación, analisis y relación de elementos y figu-
ras básicas de cada danza.
l Imitación, memorización y recreación personal de los
elementos de cada danza.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
las expresiones
PROCEDIMEMALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
- Identificacion de
- Espacia
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
Registro de informa
cion del mundo cir-
cundante.
ciones y emociones
ciones ludico simbo-
1icaS.
- Apreciación sensoti
ducciones.
mas, sonidos, gesto!
movimientos y ac-
ciones corporales.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
La produccion artistica del entorno.
El museo, el teatro, los talleres, estudios y espacios no
convencionales.
Codificacion y de codifícacion espontánea.
Los diferentes tipos de construcciones artísticas: vi-
suales, sonoras, tactiles, de movimiento y olfativas
(teatro, musica, plastico-visual, expresio corporal,
danza).
PROCEDIMENTALES
- Reconocimiento del patrimonio cultural de su región.
l Formas bailables tradicionales de la zona. Ocasiona-
lidad y vigencia.
- Apreciaciones y comentarios sobre las producciones
artisticas y lo descubierto en visitas a espectáculos es-
colares, teatrales, fiestas, celebraciones y exposicio-
nes.
- Reconocimiento de las diferentes formas de manifes-
tacion artistico-cultural en las distintas epocas histó-
ricas.
- Incentivacion de la curiosidad, la fantasta y la creati-
vidad a partir del contacto con producciones de dife-
rentes culturas.
- Reconocimiento y comparacion de diferentes especies
de construcciones artisticas.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
las emociones
Las ideas
PROCEDIMENTALES
- Observación
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Formas
- Imagenes y espacios
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
Elementos del codigo:
- Sujeto: El nido y sus posibilidades expresivas y co-
municativas. Reconocimiento total y segmentario de
su cuerpo; de las capacidades fisicas, sensorio-motri-
ces, afectivas, cognitivas contenidas en el instrumen-
to humano.
- El gesto, el movimiento corporal, las palabras, los
‘propios” sonidos.
- Los otros sujetos con los que se interrelaciona. Reco-
nocimiento de sus cuerpos y de sus posibilidades ex-
presivas y comunicativas.
- Objeto: real / imaginario. La relación con el objeto
(sensorial y emocional).
- Situacion real / imaginaria.
- Acciones: en la expresion de intenciones comunicati-
vas. Las acciones cotidianas; las ocasionales.
- El sujeto y el espacio: la capacidad de exploracion del
espacio: el total; el limitado; el espacio para los jue-
gos teatrales. El espacio "cercano” y el “lejanon
.
- El entorno: conocido / desconocido; real / imagina-
rio.
Observacion.
l La concentración. La percepción sensorial como in-
formante del mundo exterior, del “mundo interior”
relacionado consigo mismo y con los otros.
Exploracion y experimentacion
l De gestos, de movimientos corporales; de sonoriza-
ción con los propios recursos de fonacion.
l Descubrimiento del propio ritmo. Exploracion libre y
lúdica de posturas, “gestas y ritmos.
l Reconocimiento expresivo-comunicativo de los otros:
practica de juegos de percepción; de imitacion; ex-
presion de sentimientos y vivencias personales a tra-
ves de diferentes códigos.
l Uso lúdico de objetos. Transformacion de objetos re-
lacionada con la realidad o la ficcion.
l Manipulación de objetos reales o imaginarios ligados
a las situaciones creadas.
l Realacion de juegos con acciones de acercamiento
corporal; de juegos con acciones gestuales de la vida
cotidiana; de juegos con acciones no usuales en el ni-
l De las coordenadas espacio - tiempo. Ejercitacion de
direccionalidades, posturas físicas y ritmos de des-
plazamiento. Conocimiento lúdico de los espacios de
representacion, de los espacios en un teatro. Explora-
cion y construccion de situaciones dramaticas en di-
ferentes espacios del escenario.
l De los diferentes espacios de la comunidad educativa
y la comunidad social. Relato de las experiencias y

l El conflicto: las “dificultades” con el enromo. Los
obstáculos o “problemas” con los otros. Las solucio-
nes.
. Roles: ‘cercanos”; los imaginados. Los preferidos / los
no deseados.
dramatizaciones se miencauzadas de esas vivencias.
Dramatizaciones de situaciones imaginarias.
Interpretación y producción
l Provocación de ‘conflictos”; deteccion de conflictos;
búsqueda Iudo-dramatica de soluciones.
l Representacion de roles conocidos e imaginados; ca-
racterizacion con vestuario, maquillaje, uso de obje-
tos; desde lo gestual; desde el movimiento corporal.
Expreson de anhelos y/o de rechazados en la creacion
de roles. LAS acciones y su adecuacion a diferentes ro-
les.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
Percepción
Libre
Orientada
. Analitica
Significativa
. dentificacion de
Formas
. Imagenes y espacios
. Sonidos
Acciones
. Gestos
. Materiales
cion del mundo cir-
cundante.
ciones y emociones.
litas.
del entorno.
CONCEPTUALES
CONTENlDOS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMENTALES
l Narración individual; narración colectiva (Real / ima-
La historia: real / imaginaria. El argumento.
El gesto, el movimiento generadores o interpretes de
historias.
- Posturas y ritmos desde y en las historias. l Interrelacion de dos o mas interlocutores para inven-
El dialogo oral, el gestual y el corporal. La conversacion de dialogos. Dialogos espontaneos. Dialogos
ción espontanea. La conversacion pautada como jue- pautados Idicamente. Uso de codigos corporales.
go. La interacción; la “escucha”, los turnos de espe- Ejercitación de la escucha y de las respuestas. Obser-
ra; las respuestas: el mensaje linguistico y el paralin- vacion y respeto por los turnos de espera. Juegos dra-
guistico. maticos con la insercion de dialogos.
Las expresiones dramaticas.
Organización de los elementos
Situación dramatica: “aquí” y “ahora”.
ginaria). Re-narración. Expansión de lo narrado.
Construcción ludica de la trama de “historias” coti-
dianas o de ‘fantasía”.
l Realizacion de juegos con acciones gestuales, postu-
rales. Creacion de imagenes visuales, cualitativas y de
movimiento a partir de los relatos e historias produ-
cidas.
l Creacion de posturas, gestos y ritmos con intenciones
comunicativas.
l Dramatización de situaciones cotidianas e imagina-
rias. Trabajos creativos a partir del *como si”.
l Improvisacion a partir de relatos de vivencias; de tex-
tos literarios; de estímulos graficos y/o sonoros; de
“tiras” televisivas -en este caso-; búsqueda de produc-
ciones libres de estereotipos.
l Armado de ambientaciones mediante elementos con
función escenografica, para la representacion de si-
tuaciones dramáticas.
l Representación teatral en situaciones de juego.
l Análisis y apreciacion
l Valoraciones simples de las interpretaciones infantiles
y de las muestras teatrales para nidos interpretadas
por adultos.

r
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
5 Guantativas
7 Olfativas
Sensaciones
b-negradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
Percepción
Libre
Orientada
. Analitica
Significativa
- dentificacion de
- Formas
Imagenes y espacios
- Sonidos
Acciones
-Gestos
- Materiales
cion del mundo cir-
cundante.
. Expresion de sensa-
ciones y emociones.
licas.
- Apreciacion sensorial
del entorno.
ir
Procedimientos de socializacion y comunicacion
- El cuerpo como instrumento de expresión y de co-
municacion
- El propio cuerpo. Reconocimiento global y segmen-
tario.
. El cuerpo de los otros. Reconocimiento global y seg-
mentario.
- EI cuerpo en el espacio. Espacio total y limitado.
- Relaciones espaciales de proximidad y de lejania. El
niño y el entorno personal y social
- Las intenciones comunicativas. El contenido y la for-
ma de los mensajes.
- Las acciones para comunicarse. La incomunicacion.
- La comprension e interpretacio de mensajes verba-
les y o verbales.
- Las interacciones comunicativas.
- La integración con los otros.
Procedimientos de socializacion y comunicacion
- Rccursos corporales y vocales:
- La voz, el lenguaje gestual, el movimiento como me-
dio de expresión - comunicacion. Posibilidades ex-
presivas.
l Los estados de animo reflejados en: los gestos; las
posturas; el movimiento corporal; en loa tonos de
voz; en la calidad de la emision de parlamentos.
Procedimientos de desinhibicion: Consolidacion
del grupo.
- Roles.
l
nes. de contactos corporaciones (juegos). Realizacion de
juegos grupales con combinacion de codigos.
Interpretacion y produccion
l Desarrollo de conversaciones acerca de experiencias
de cada alumno. Observación de los mensajes que
cada alumno transmite desde multiples aspectos.
l Apropiación, mediante desplazamientos y ritmos va-
riados, del escenario de representacion.
l Construccion de roles “cercanos” e imaginarios.
- Manifestación de anhelos y sentimientos a traves de
diferentes códigos.
Sensibilizacion sensorial y emotiva
Obsevacion: atención, concentracion.
l Ejercitacion del hecho de ‘ver” con atención, con la
toma de conciencia (internalización) y el estableci-
miento de relaciones cognitivas - afectivas.
l De mensajes gestuales, corporales, de movimiento,
sonoros y visuales en juegos dramaticos.
Exploracion y explerimentacion
l Deacubrimiento y apreciación del cuerpo como ins-.
trumento de expresion y comunicacion.
l De distintos espacios.
l De las posibilidades expresivas del gesto, del cuerpo,
de la voz, meandite juegos grupales mediante esti-
mulos musicales, de sonidos, de obras literarias. Jue-
gas mimicos.
l Del mundo exterior; apropiacion de "sabers" a traves
de loa sentidos.

l La información del mundo interno.
l I-o que el cuerpo siente a partir de estimulos externos
e internos.
l I-as ideas, emociones y sentimientos.
l La imaginaciõn: La realidad y la ficcibn, su expresibn
a traves de variados codigo. La. fantasian.
l Elaboración de historias simples relacionadas con la
vida cotidiana; con la fantasia.
l Ejecución de juegos de imitación. Imitación gestual,
vocal, de movimientos; de animales; de acciones; de
personas conocidas u observadas
l Improvisaciones en subgrupos que promuevan inte-
racciones y la integración, a partir de variados esti-
mulos.
Analisis y apreciacion
l Promoción de analisis, comentarios y valoraciones de
los nidos.
l Valoraciones simples de los juegos dramaticos infan-
tiles.
l Apreciacion del mensaje oral: el valor de la palabra
como generadora de sentimientos, como vehiculo de
acciones. Ias señales para linguisticas que la acompa-
dan.

CONCEPTUAí.ES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
Percepcion
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cion del mundo cir-
cundante.
ciones y emociones.
ciones lúdico simb6-
litas.
del entorno.
:
CONCEPTUALES
- El patrimonio cultural.
-La produccion artistica del enromo: el barrio; la es-
cuela; la ciudad; pueblos cercanos.
- El teatro, el museo, los talleres. estudios y espacios
no convencionales (murales, teatro callejero).
- Decodificacion y codificacion espontanea.
-Los diferentes mensajes comunicados (de superes-
- Las diferentes formas de expresar, de comunicar sen-
tructuras simples).
timientos, ideas y emociones.
- Los espacios construidos para las representaciones
atisticas.
- La diversidad de las manifestaciones artísticas y su in-
terrelacion.
Observacion
l Del patrimonio cultural del que cada nido es expo-
nente: cultura y familia. Dramatizaciones.
l Del patrimonio cultural de su entorno cercano y de
su región a través de: asistencia a muestras teatrales.
de títeres, de mimos, a Conmemoraciones patrias (ac-
tos públicos, desfiles); a celebraciones barriales, a
fiestas religiosas; a conciertos; a recitales; de la obser-
vaci6n da videos.
Exploracion y experirnentacion
l Estimulacion de la curiosidad, la fantasia, la creativi-
dad, a partir del contado con diferentes pruduccio-
nes culturales nacionales e internacionales.
l Comentarios acerca de las producciones artisticas
descubiertas en las visitas a museos, salas de teatros,
iglesias, plazas, paseos; a ferias artesanales,a pueblos
rurales.
l Dramatizaciones (caracterizaciones adecuadas).
l Comparacion de las producciones artisticas realizadas
en contextos diferentes. Reconocimiento y aprecia-
cion de particularidades según distintas epocas histo-
ritas.

Sensaciones Percepción
1 Motrices - Libre
2 Corporales - Orientada
3 Visuales - Analitica
4 Auditivas - Significativa
5 Tactiles Identificación de
6 Gustativas - Formas
7 Olfativas - Imágenes y espacios
- Sonidos
Sensaciones - Acciones
Integradas - Gestos
- Materiales
Asociaciones Registro de informa-
Significativas ción del mundo cir-
cundante.
Ias emociones - Expresion de sensa-
ciones y emociones.
Las ideas
litas.
del entorno.
E j e s
CONCEPTUALES
Elementos del código:
l Sujeto: El niño y sus posibilidades expresivas y co-
municativas. Reconocimiento total y segmentarío de
su cuerpo; de las capacidades fisicas, sensorio-motri-
ces, afectivas, cognitivas contenidas en el instrumen-
to humano.
l El gesto, el movimiento corporal, las palabras, los
“propios” sonidos.
l Los otros sujeto-s con los que se interrelaciona. Reco-
l Objeto: real / imaginario. La relación con el objeto
(sensorial y emocional).
l Situación real / imaginaria.
l Acciones: en la expresion de intenciones comunicati-
l El sujeto y el espacio: la capacidad de exploracion del
gos teatrales. El espacio “cercano” y el “lejano”.
l El entorno: conocido / desconocido; real / imagina-
rio.
Observación
l La concentracion. La percepcion sensorial como in-
Exploracion y experimentacion
l De gestos, de movimientos corporales; de sonoriza-
cion con los propios recursos de fomacion.
l Reconocimiento expresivo-comunicativo de los otras:
politica de juegos de percepcion; de imitación; ex-,
presion de sentimientos y vivencias personales a tra-.
ves de diferentes codigas.
l Uso ludico de objetos. Transformacion de objetos re-
lacionada con la realidad o la ficción.
l Manipulacion de objetos reales o imaginarios ligados
l Realización de juegos con acciones de acercamiento
ño.
l Acciones caracteristicas de diferentes roles. Pruebas
en cambios de situación dramatica.
l De las coordenadas: espacio - tiempo. Ejercitación de
direccionalidades, posturas fisicas y ritmos de des-
representación; de los espacios en un teatro. Explora-
ción y construccion de situaciones dramaticas en di-
l De los diferentes espacios de la comunidad educativa
dramatizaciones semiencauzadas de esas vivencias.

Diseño
Curricular
de
Santiago
del
Estero.
EGB
1
y
2
.
.
.
.
.
l

knsaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
ercepción
Libre
Orientada
Analítica
Significativa
dentificacion de
Formas
Imágenes y espacios
Sonidos
Acciones
Gestos
Materiales
cundante.
ciones y emociones.
Invencion de situa-
litas.
Apreciación sensoria
del entorno.
- La historia: real / imaginaria. El argumento. El relato:
la complicación / resolucion, generadores del suceso;
el marco y el suceso hacia el episodio; los episodios
hacia la trama. La trama y la evaluación hacia la his-
toria
- Los sucesos nodales.
- La secuencia narrativa.
- Los personajes y el marco (lugar y tiempo), y los “he-
chos” en la narración.
- El gesto, el movimiento generadores o interpretes de
historias.
l Posturas y ritmos: Ritmos por repeticion.
. El dialogo: Intercambios, acciones comunicativas.
Los turnos de espera. Loa receptores y emisores de
mensajes.
l La interaccion en el diálogo.
l El publico: emisor y receptor (y viceversa).
l La posición de los hablantes.
l Diferencias entre emisión y recepción.
l Adecuación de los interlocutores a la situación.
- Narracion individual; narracion colectiva (real / ima-
ginaria). Re-narración. Expansion de lo narrado.
Construcción lúdica de la trama de “historias” coti-
dianas o de “fantasía”.
- Deteccion de los hechos nucleos que permiten que la
historia avance.
- Narracion y re-narracion con elección de *marcos” di-
ferentes; con incorporación de personajes nuevos;
mimacion de las caracteristicas que les atribuyen.
- Continuidad y secuencia en la historia.
l Creacion de dialogos con diferentes mensajes y pro-
positos según las circunstancias y lo3 receptores.
l Creacion de diálogos para personajes elegidos (reales
o imaginarios).
l Dramatizacion de situaciones cotidianas e imagina-
rias. Aplicación del "como si”.
l Adaptación de roles, espacio - tiempo, Según el cam-
bio de situación dramática.
l Elaboración y representacion de secuencias dramáti-
cas simples.
l Ambientaciones con elementos adecuados para repre-
sentaciones teatrales simples (en el espacio áulico; en
el escenario escolar; en el escenario de un teatro ya
conocido.. .). Representaciones teatrales desde lo lú-
dico, ante sus pares; invitados ocasionales (que sean
aceptados por el grupo).
Análisis y apreciación
l Comentarios.

TEATRO - 2” AÑO
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cion del mundo cir-
cundante.
ciones y emociones.
litas.
del entorno.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
Procedimientos de sociaIizacion y comunicación
l El cuerpo como instrumento de expresión y de co-
municación.
l El propio cuerpo. Reconocimiento global y segmen-
tarío.
l El cuerpo de los otros. Reconocimiento global y seg-
mentario.
l El cuerpo en el espacio. Espacio total y limitado.
Relaciones espaciales de proximidad y de lejania. El
niño y el entorno Personal y social
l Las intenciones comunicativas. El contenido y la for-
ma de los mensajes.
l Las acciones para comunicarse. La incomunicacion.
l La comprension e interpretación de mensajes verba-
les y o verbales.
l Las interacciones comunicativas.
l La integración con los otros.
Procedimientos de socialización y comunicacion.
l Recursos corporales y vocales:
l La voz, el lenguaje gestual, el movimiento como me-
dio de expresión - comunicación. Posibilidades ex-
presivas.
l Los estados de ánimo reflejados en: los gestos; las
posturas; el movimiento corporal; en los tonos de
voz; en la calidad de la emisión de parlamentos.
APRENDIZAJE
PROCEDIMENIALES
Observación: atencion, concentración.
l Ejercitación del hecho de “ver” con atencion, con la
toma de conciencia (internalización) y el estableci-
sonoros y visuales en juegos dramaticos.
Exploracion. Experimentación
. Descubrimiento y apreciación del cuerpo como ins-
trumento de expresión y comunicación.
l De las posibilidades expresivas de1 gesto, del cuerpo,
de la voz, mediante juegos grupales; mediante estí-,
mulos musicales; de sonidos, de obras literarias. Jue-
gos mimicos.
l Del mundo exterior; apropiacion de “saberes” a traves
de los sentidos.
l Diálogos espontáneos. Estimulacion Para las relacio-
nes de contactos corporales (juegos). Realizacion de
juegos grupales con combinación de codigos.
Interpretacion y producción
de cada alumno. Observación de los mensajes que
cada alumno transmite desde múltiples aspectos.
l Apropiacion, mediante desplazamientos y ritmos va-
riados, del escenario de representación.
l construcción de roles ‘cercanosn
e imaginarios.
l Manifestacion de anhelos y sentimientos a través de
diferentes códigos.
l Elaboración de historias simples relacionadas con la
vida cotidiana: con la fantasia.

Diseño
Curricular
de
Santiago
del
Estero.
EGB
1.
y
2
Educacion
Artistica

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Ihtegradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
PROCEDIMENTALES
Percepción
Libre
Orientada
Analítica
Significativa
dentificacion de
Formas
Imagenes y espacios
Sonidos
Acciones
Gestos
Materíales
ción del mundo cir
cundante.
Expresión de sensa
ciones y emociones.
Invencion de situa-
litas.
Apreciación sensoria
del entorno.
- La produccion artistica del entorno: el barrio; la es-
- El teatro, el museo, los talleres, estudios y espacios
no convencionales (murales, teatro callejero).
- Decodificación y codificacion espontánea.
artísticas.
- Los diferentes mensajes comunicados (de superes-
tructuras simples).
- La diversidad de las manifestaciones artísticas y su in-
terrelación.
Observación
- Del patrimonio cultural del que cada nido es expo-
- Del patrimonio cultural de su entorno cercano y de
su región a traves de: asistencia a muestras teatrales,
de títeres, de mimos, a conmemoraciones patrias (ac-
tos públicos, desfiles); a celebraciones barriales, a
fiestas religiosas; a conciertos; a recitales; de la obser-
vacion de videos.
Exploración y experintentacion
l Estimulación de la curiosidad, la fantasía, la creativi-
dad, a partir del contacto con diferentes produccio-
Interpretación y producción
l Comentados acerca de las producciones artisticas
iglesias; plazas, paseos; a ferias artesanales; a pueblos
rurales.
l Dramatizaciones (caracterizaciones adecuadas).
l Comparación de las producciones artísticas realizadas
ción de particularidades según distintas épocas histó-
ricas.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
sensaciones
Integradas
ASOCIACIONES
Significativas
Las emociones
Las ideas
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
ciones Iúdico simbo-
licas.
del entorno.
CONCEPTUALES
Elementos del código:
. Sujeto: El niño y sus posibilidades expresivas y comu-
nicativas. Reconocimiento total y segmentario de su
cuerpo; de las capacidades fisicas, sensorio-motrices,
afectivas, cognitivas contenidas en el instrumento
humano.
. El gesto, el movimiento corporal, las palabras, los
“propios” sonidos.
. Los otros sujetos con los que se interrelaciona. Reco-
. Objeto: real / imaginario. La relación con el objeto
(sensoriales y emocional).
. Situacion real / imaginaria.
. Acciones: en La expresión de intenciones comunicati-
. El sujeto y el espacio: la capacidad de exploración del
gos teatrales. El espacio “cercano” y el ‘lejano”.
Observación.
l La concentracion. La percepción sensorial como in-
Exploracion y experimentación:
l De gestos, de movimientos corporales, de sonoriza-
ción con los propios recursos de fonacion.
l Descubrimiento del propio ritmo. Exploración libre y
lúdica de posturas, gestos y ritmos.
- Reconocimiento expresivo-comunicativo de los otros:
practica de juegos de percepcion: de imitacion; ex-
presiõn de sentimientos y vivencias personales a tra-
ves de diferentes codigos.
l Uso lúdico de objetos. Transformación de objetos re-
lacionada con la realidad o la ficion.
l Manipulacion de objetos reales o imaginarios ligados
l Realización de juegos con acciones de acercamiento
ño.
l De las coordenadas: espacio - tiempo. Ejercítacion de
direccionalidades, posturas físicas y ritmos de des-
representación; de los espacios en un teatro. Explora-
cion y construccion de situaciones dramáticas en di-

CONCEPTULES PROCEDIMEMALES
- El entorno: conocido / desconocido; real / imagina-
rio.
- El conflicto: las “dificultades” con el entorno. Los
obstaculos o “problemas” con los otros. Las solucio-
nes.
- Roles: “cercanos”; los imaginados. Los preferidos / los
no deseados.
- De los diferentes espacios de la comunidad educativa
dramatizaciones semiencauzadas de esas vivencias.
- Provocacion de “conflictos; deteccion de conflictos;
busqueda ludo-dramática de soluciones. Invencion
de conflictos. Incorporacion de conflictos a relatos
imaginarios o reales.
- Representación de roles conocidos e imaginados; ca-
racterizacibn con vestuario, maquillaje, uso de obje-
tos; desde lo gestual; desde el movimiento corporal.
Expresibn de anhelos y/o de rechazos en la creacion
de roles. Las acciones y su adecuacion a diferentes ro-
les.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asosiasiones
Signicativas
Las emociones
Las ideas
PROCEDIMENTALES
Percepcion
. Libre
. Orientada
Analitica
. Significativa
dentificacion de
Formas
-Imagenes y espacios
Sonidos
Acciones
. Gestos
. Materiales
Registro de informa
cion del mundo cir-
cundante.
siones y emosiones.
. Invendon de situa-
litas.
. Apreciacion sensoria
del entorno.
l La historia: Simultaneidad y sucesion en Ia historia
(secuenciación en la historia).
l Los sucesos nodales.
l La secuencia narrativa.
l Los personajes y el marco (lugar y tiempo), y los "He-
chas” en la narracion.
l El gesto, el movimiento generadores o interpretes de
historias.
l Posturas y ritmos: Ritmos Por repeticion.
l El dialogo: Intercambios, acciones comunicativas.
Los turnos de espera. Los receptores y emisores de
mensajes.
l La interaccion en el dialogo.
l El publico: emisor y receptor (y viceversa).
l La posición de los hablantes.
l Diferencias entre emision y recepción.
l Adecuacion de los interlocutores a la situacion
l Narración individual; narración colectiva (real / ima-
ginaria). Re-narración. Expansión de lo narrado.
Construcción ladica de la trama de ‘historias” coti-
dianas o de ‘fanatasia”.
l Deteccion de los hechos núcleos que permiten que la
historia avance.
l Narracion y re-narración con elección de “marcos” di-
ferentes; con incorporacion de personajes nuevos;
mimacion de las cancteristicas que les atribuyen.
l Continuidad y secuencia en la historia.
l Realizacion de juegos con acciones gestuales, postu-
rales. Creacion de imágenes visuales, cualitativas y de
movimiento a partir de los relatos e historias produ-
cidas.
l Creacion de posturas, gestos y ritmos con intenciones
comunicativas.
l Interrelecion de dos o mas interlocutores para inven-
cion de dialogos Dilogos espontaneos. Dialogos
pautados lúdicamente. Uso de codigos corporales.
Ejercitacion de la escucha y de las respuestas. Obser-
vasion y respeto Por los turnos de espera. Juegos dra-
maticos son la insercion de dialogos.
l Creacion de dialogos con diferentes mensajes y pro-
positos según Ias sircunstancias y los receptores.
l Creacion de dialogos Para personajes elegidos (males
o imaginarios).
l Dramatizacion de situaciones cotidianas e imagina-
rias.. Aplicacibn del como si”.
l Adaptacibn de roles, espacio-tiempo, sgun el cambio
de situacibn dratnatica.

CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
l Elaboración y representación de secuencias dramáti-
Organízación de los elementos
- Situación dramática: “aquí” y “ahora”.
- Situación dramática: “antes” y “después”
- Secuencia dramatica: antecedente - nudo - desenlace.
cas simples.
l Ambientaciones con elementos adecuados para repre-
sentaciones teatrales simples (en el espacio áulico; en
el escenario escolar; en el escenario de un teatro ya
conocido.. .). Representaciones teatrales desde lo lú-
dico, ante sus pares; invitados ocasionales (que sean
aceptados por el grupo).
Análisis e interpretacion.
l Valoraciones simples de las muestras teatrales para ni-
ños interpretadas por adultos; de las interpretadas
por niños.
l Comentarios.

LA INFORMACION SENSORIAL: PERSEPCION
PROCEDIMENTALES
Observación
Percepción
Libre
Orientada
Analitica
Significativa
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
dentificacion de
Formas
Imágenes y espacios
Sonidos
Acciones
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
Marterales
cion del mundo cir-
cundante.
Expresion de sensa-
siones y emosiones.
Invencion de situa-
litas.
del entorno.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
Procedimientos de socialización y comunicacion
l El cuerpo como instrumento de expresión y de co-
municacibn
l El propio cuerpo. Reconocimiento global y segmen-
l El cuerpo de los otros. Reconocimiento global y seg-
- El cuerpo en el espacio. Espacio total y limitado.
- Relaciones espaciales de proximidad y de lejanta. El
nido y el entorno personal y social.
l Las interpretaciones comunicativas. El contenido y la for-
ma de los mensajes.
- Las acciones para comunicarse. La incomunicacion.
l La comprension e interpretaci6n de mensajes verba-
les y o verbales.
l Las interacciones comunicativas.
l La intcgracion con los otros.
Procedimientos de socializacion y comunicación.
- Recursos corporales y vocales
l La voz, el lenguaje gestual, el movimiento como me-
dio de expresión - comunicación. Posibilidades ex-
presivas.
l Los estados de ánimo reflejados en: los gestos; las
APRENDIZAJE
PROCEDIMENTALES
Observación: atencion, concentracion.
l Ejercitación del hecho de “ver” con atención, con la
toma de conciencia (intermalizacion) y el estableci-
sonoros y visuales en juegos drarmaticos.
Exploraci6n - Experimentacion
l Descubrimientos y apreciacion del cuerpo como ins-
trumento de expresion y comunicaci6n
l De las posibilidades expresivas del gesto, del cuerpo,
de la voz, mediante juegos grupales; mediante estí-
mulos musicales; de sonidos, de obras literarias. Jue-
gas mimicos.
l Del mundo exterior; apropiacion de “saberes” a traves
de las sentidos.
l Dialogos espontaneos. Estimulacion para las relacio-
nes de contactcs corporales (juegos). Realizaci6n de
juegos grupales am combinacibn de codigos.
l Manejo expresivo del titere.
l Tecnicas para proyeccion y lenguaje de las sombras.
Interpretación y produccion.
de cada alumno. Observacion de los mensajes que
cada alumno transmite desde múltiples aspectos.
l Apropiación, mediante desplazamientos y ritmos va-
riados, del escenario de representación.
l Construcción de roles "cercanosw
e imaginarios.
l Manifestacion de anhelos y sentimientos a traves de
diferentes codigos

Modulo
II.
Proyecto
pedagogico-didactico

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
ASOCIACIONES
Significativas
Las emociones
Las ideas
PROCEDIMENTALES
- Observación
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificacion de
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cion del mundo cir-
cundante.
ciones y emociones.
ciones Iudico simo-
licas
del entorno.
- El patrimonio cultural.
- La producción artistica del entorno: el barrio; la es-
- EI teatro, el museo, los talleres, estudios y espacios
no convencionales (murales, teatro callejero>.
- Decodificacion y codificacion espontanea.
artisticas.
- Los diferentes mensajes comunicados (de supere-
tructuras simples).
- La diversidad de las manifestaciones artisticas y su in- - Dramatizaciones (caracterizaciones adecuadas).
terrelacion. Analisis y apreciacion.
PROCEDIMENTALES
Observación
l Del patrimonio cultural del que cada niño es expo-
l Del patrimonio cultural de su entorno cercano y de
su region a traves de: asistencia a muestras teatrales,
de titeres, de mimos, a conmemoraciones patrias (ac-
tos publicos, desfiles); a celebraciones barriales, a
fiestas religiosas; a conciertas, a recitales; de la obser-
vacion de videos.
Explomcion y experimentacion
l Estimulacion. de la curiosidad, la fantasia, la creativi-
dad, a partir de1 contacto con diferentes produccio-
l Comentarios acerca de las producciones artisticas
iglesias; plazas; paseos; a ferias artesanales; a pueblos
rurales.
l Comparacion de las producciones artisticas realizadas
cion de particularidades segun distintas épocas histo-
ricas.

LA INFORMACION SENSORIAL: PERCEPCION
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PEOCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cion del mundo cir-
cundante.
ciones y emociones.
licas.
- Apreciación sensoria!
ducciones.
mas, sonidos, gestos.
movimientos y ac-
ciones corporales.
Sonido
- Altura, intensidad, timbre, duración, textura.
l Atributos del sonido: ordenamiento de hasta 3 gra-
dos de un mismo atributo:
Agudo - medio - grave
Fuerte - medio fuerte - debil
l Atributos: interrelaciones de los atributos:
Intensidad - duración
Intensidad - altura
Altura - duración
l Sonidos del entorno natural: sonidos del monte, del
río, del bosque; etc.
l Sonidos para relatos de ficcion: fabulas, mitos, leyen-
das.
l Sonidos en discursos visuales no figurativos: corres-
pondencia entre sonido y característica de la imagen
visual: tamaño - distancia: intensidad - trama - tex-
tura: grano.
Ritmo
Organizacion del sonido en el tiempo:
l Ritmo libre: combinación entre relaciones de suce-
sos, simultaneidad y contiguidad.
l Rítmica proporcional: pulsaciones reguladas por el
ejecutante y con bandas grabadas en diferentes tem-
pi.
l Tiempo musical: secuencias de 4 tiempos, con soni-
dos y silencios.
Sonido
Percepción y ejecución:
l Discriminación auditiva, producción vocal e instru-
mental y denominacion de relaciones sonoras en más
de un atributo y en hasta 3 grados dentro del mismo
atributo, aplicando criterios de categoria y clasifica-
ción.
Ritmo
Ejecución:
l Análisis y producción sonora atendiendo a las relacio-
nes de sucesión, simultaneidad y contigüidad de los
sonidos en el tiempo liso.
l Analisis y producción sonora atendiendo a las relacio-
nes de proporcionalidad de los sonidos en el tiempo
estriado.
l Producción rítmica aplicada a discursos y obras lite-
rarias.
l Representacion corporal y grafica de atributos del so-
nido.
l Producción vocal e instrumental, en vivo y/o graba-
da, utilizando el sonido como correlato descriptivo
del entorno natural, de relatos de ficcion y en discur-
so visuales no figurativos.

Sensaciones Percepción
1 Motrices - Libre
2 Corporales - Orientada
3 Visuales - Analitica
4 Auditivas - Significativa
5 Táctiles Identificicación de
6 Gustativas - Espacios
7 Olfativas - Formas
- Sonidos
Sensaciones - Acciones
Integradas - Gestos
- Materiales
Asociaciones Registro de informa.
Significativas ción del mundo cir-
cundante.
Las emociones - Expresión de sensa
ciones y emociones.
Las expresiones
- Invención de situa.
ciones lúdico simbó-.
kas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
Melodía
- La melodia y su construcción interna con motivos
que presentan cambios de dirección, alta densidad
cronométrica y saltos hasta de octava.
l Tensión y distensión de la melodía: las notas tónica y
dominante de melodias y colecciones.
l El sonido en sus configuraciones sistemicas: melo-
dias en modos antiguos.
l Cancionero de aprendizaje social: canciones que pro-
ponen juegos de roles, juego de prendas, desempeño
solístico, juego dramático, juego de rápida reacción,
etc.
Armonía
l Funciones armónicas: tónica y dominante (1° - V°).
l Bajos - armónicos ostinatos con I° y V°.
Textura musical
l Ostinato melódico: una melodía y un motivo meló-
dico de acompañamiento repetido.
l Relaciones entre partes musicales: parte principal y
parte de menor nivel de importancia temática.
Forma
l Estructura de la obra musical: introducción, desarro-
llo, coda o final.
l Fraseo: modos de relación (articulación entre unida-
des internas: separadas por silencio o valor largo).
l Melodía y equilibrio formal: frases con relaciones
proporcionales no equivalentes (5 + 3; 6 + 2).
Melodia
Percepción y Ejecución:
l Percepción auditiva e interpretación vocal de cancio-
nes que presentan cambios de dirección, alta densi-
dad cronométrica y saltos de hasta 8°.
l Identificación auditiva, representación corporal y grá-
fica de los puntos de tensión y distensión en el cm-
cionero.
l Interpretación de repertorios de canciones que favo-
recen el juego dramático, juego de roles, desempeño
solista, etc.
Armonía
Ejecución:
l Improvisación vocal de bajos armónicos (1° - V°) pa-
ra acompañar al cancionero, en forma espontánea y
como ostinatos.
Textura musical
l Producción musical, creando ostinatos melódicos de
acompañamiento repetido.
Forma
Ejecución:
l Interpretación, producción y arreglo adecuando la
ejecución a la macro estructura: introducción - desa-
rrollo - coda.
l Interpretación vocal de melodías, atendiendo al fra-
seo y su estructura interna proporcional no equiva-
lente (5 + 3; 6 + 2).

r
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Textiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
cundante.
dones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
Tempo
Velocidad. Cambios de velocidad. Cambios por sec-
ción. Acelerando (cada vez más rápido). Rallentando
(cada vez más lento).
Denominaciones del tempo: moderado - lento - rápi-
do.
Carácter, dinámica
Cambios de carácter: por sección o frase.
Cambios en dinámica: cada vez más fuerte (< cres-
cendo); cada vez más débil (decrescendo >). Cam-
bios dinámicos por frase.
juego concertante:
Relaciones entre las partes vocales / instrumentales:
entrada, cierres simultáneos y por frases.
Género y estilo
Repertorio vocal: especies del folclore argentino, lati-
noamericano y mundial.
Repertorio vocal e instrumental: música popular ar-
gentina.
Repertorio de música académica de diferentes épocas:
danzas para solista o pequeñas conjuntos.
Interpretación y estilo: vinculando la modalidad de
emisión vocal / instrumental y estilo de la obra.
Tempo
Ejecución:
l Interpretaciones vocales e instrumentales atendiendo
a cambios de velocidad, por sección y fluctuaciones
en el tiempo.
Carácter, dinámica
Ejecución:
l Interpretaciones vocales / instrumentales atendiendo
a cambios de carácter según el tono emocional y
cambios en la dinámica.
Juego concertante - Ejecución:
l Ejecuciones vocales y/o rítmicas, atendiendo a los
distintos referentes gestuales como entrada, cierre,
etc.
Género y estilo
Percepción - Ejecución:
l Análisis e interpretación de un repertorio de obras de
música popular, folk y académica para solista, peque-
ños conjunta y orquesta completa.
l Ejecución vocal de repertorio del folclore argentino,
latinoamericano y mundial, atendiendo afinación,
precisión rítmica, fraseo y dinámica.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
. Libre
. Orientada
. Analítica
- Significativa
Identificación de
. Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones.
- Invención de situa,
licas.
ducciones.
movimientos y ac
ciones corporales.
- Relaciones sonoras y relaciones musicales: organiza-
ción temporal, tonal, formal, timbrica, textural.
La voz
- Registro vocal: soprano -bajo.
- Modalidad de emisión - articulación: cloqueo, susu-
rro, voz cantada, tarareo, silbido.
- Articulación de fraseo y destreza vocal: unidades con
cesura de 1/3 y l/4 de tiempo.
- Agrupamientos vocales: voz y coro hablado; voz y co-
ro cantado.
Percusión corporal
- Motivos rítmicos - corporales y ajuste temporal: ac-
ciones con distribución a igual intervalo de tiempo,
en diferentes tempi.
- Motivos rítmicos - corporales y ajuste motor: cambio
de acción corporal y de seguimiento corporal.
- Motivo rítmico - corporal y motricidad: ejecuciones
que comprometen cadenas de destrezas a diferentes
velocidades.
Percepción:
. Discriminación auditiva y reconocimiento de mayor
número de elementos que constituyen la obra musi-
cal.
La voz
Ejecución:
. Ejecución y memorización del repertorio, atendiendo
diferentes modalidades de emisión y articulación,
respetando el fraseo con cesuras de l/3 y 1/4 de tiem-
po,
. Interpretación vocal, combinando el canto indivi-
dual, en dúos y grupos, utilizando recursos tecnico -
vocales.
Percusión corporal
Ejecución:
l Ejecuciones corporales atendiendo el ajuste temporal,
el ajuste motor y la motricidad.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
Registro de informa
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac
dones corporales.
Fuentes sonoras:
- Relaciones entre características físicas de la fuente so.
nora y modo de transmisión de la energía fuentes
sonoras mecánicas y electrónicas.
- Modos de acción: pellizcar, pulsar.
- Mediadores: dedos, varillas; palillos.
- Modo de ejecución.
- Fuentes sonoras y su familia dentro de la orquesta
clásica: maderas - bronces - cuerdas.
- Fuentes sonoras y destrezas de ejecución.
. Fuentes sonoras y estilo.
Movimiento corporal
- Movimiento corporal y diseño melódico: movimiento
melódico.
. Movimiento corporal y fraseo: cambio de movimien-
to según la frase.
. Movimiento corporal y juego concertante: acciones
según coreografía, frasee o parte musical.
- Movimiento corporal y característica expresivas: di-
ferentes calidades de movimiento de acuerdo al ca-
rácter, dinámica; fraseo.
- Audición e interpretación vocal / instrumental ade-
cuando fuentes sonora, modos de ejecución y la
concertación de acuerdo al estilo.
l Selección de recursos instrumentales de acuerdo a los
sonidos deseados.
l Identificación auditiva en obras de las familias instru-
mentales y de las partes que tienen a cargo.
Ejecución:
l Representación corporal de particularidades del di
curso musical adecuando el tipo y la calidad de mo-
vimiento al contenido musical.

. El patrimonio cultural.
. El proceso artístico en nuestra cultura: a través del
tiempo, cambios, géneros y estilo.
l La producción artística y los medios de comunica-
ción social.
. Decodificación y codificación orientada.
. Tipos de cada una de las producciones artísticas: fan-
tásticas y reales.
. Las diferentes producciones artístico-musicales loca-
les y regionales.
l Reconocimiento, valoración del patrimonio cultural
de su provincia y de su pais.
l Búsqueda y comentario de las producciones artísticas
en los medios de comunicación social.
l Uso y reconocimiento de los diferentes recursos de la
tecnología de la información en producciones artísti-
cas.
l Identificación de las diferentes lecturas realizadas de
las producciones artísticas.
l Lectura desde sus dimensiones múltiples: artística,
moral, social, educacional.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
La emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
Sonido
. Atributos del sonido: escalas crecientes y decrecien-
tes por atributos.
. Espacialidad del sonido: procedencia, dirección en el
espacio distante .
. Sonidos de entornos naturales y sociales distantes: fa-
brica, aeropuerto, estación de ómnibus; diques; bos-
que, monte, río, salinas, serranías.
. Sonidos para relatos de ficción: fábulas, mitos, leyen-
das.
. Sonidos para discursos visuales no figurativos: co-
rrespondencia entre características de la imagen vi-
sual y el correlato sonoro: tamaño - distancia: inten-
sidad; trama - textura: grano.
Ritmo
. Rítmica libre: combinación entre relaciones de suce-
sión. simultaneidad y contiguidad.
. Rítmica proporcional: pulsaciones regulares por el
pi.
. Tiempo musical: articulado con sonido y en silencio,
en secuencias de ocho tiempos.
. Métrica: medida del sonido en el tiempo: número de
veces que un sonido contiene a otro. Relaciones por
enteros y fracciones.
. Tiempo musical como unidad de medida para deter-
minar subagrupamientos: pie (división).
Sonido
Percepción:
l Clasificación y ordenamiento de sonidos en escalas
crecientes y decrecientes de acuerdo a los atributos
de altura, intensidad, intervalo de sosten y grano.
Ejecución:
- Producción sonora de discursos y obras literarias de
ficción y adecuación de los resultados sonoros al
contenido expresivo y a particularidades discursivas
de la obra.
- Representación corporal y gráfica por analogía con
atributos y particularidades del sonido.
Ritmo
Ejecución
- Producción rítmica (vocal, rítmica e instrumental) de
relaciones sonoras atendiendo a la presencia y ausen-
cia de sonido y a igual y diferente disribución de in-
tervalos de ataque en el tiempo.
- Análisis y producción sonora atendiendo a relacionea
de proporcionalidad en tiempo estriado.
- Análisis y producción sonora atendiendo a relaciones
de proporcionalidad de sonidos por enteros y frac-
ciones.
-Ejecución vocal, instrumental y corporal de ritmos
propios de canciones y obras folclóricas de pie bina-
rio y temario.

r
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativos
Las emociones
Las expresiones
Percepción
Libre
Orientada
Analitica
Significativa
dentificación de
Espacios
Formas
Sonidos
Acciones
Gestos
Materiales
cundante.
ciones y emociones.
Invención de situa-
licas.
ducciones.
Identificación de for-
movimientos y ac-
ciones corporales.
Evocaciones y proyec-
Melodia
. Melodía y su construcción interna: con motivos que
presentan cambios de dirección, alta densidad cro-
nométrica.
. Melodía y modo: cambio de modo por secciones.
. La escala de alturas diatónicas: diseños melódicos se-
cuenciados.
. El sonido en configuraciones sistémicas: melodías en
modo mayor y menor con alteraciones cromáticas
como apoyaturas, bordaduras, notas de paso.
Armonía
. Encadenamiento de funciones: Io
- IV°- V° - I°
. Melodía y fórmulas cadenciales: de cierre plagal (IV0
- Io
) (0 V° menor I°.
Textura musical
. Monodía acompañada: una melodía y un acompaña-
miento de rellenos melódicos y acordes en igual / di-
ferente timbre.
Forma
. Relaciones de sucesión entre las partes: tres partes
que retornan (A B A C A); más partes que retornan
(A B A C A D A).
. Procedimiento compositivo y forma: igualdad / dife-
rencia entre Las partes por sección, por frase, por
unidad formal menor a la frase.
. Fraseo: modos de relación / articulación entre unida-
des internas: encadenadas.
. Melodía y equilibrio formal: frases con relaciones
Melodía
Ejecución:
l Interpretación vocal de melodías y canciones que
contienen alturas cromáticas, atendiendo a justeza en
la afinación, justeza rítmica y al fraseo.
l Interpretación de canciones ajustando la afinación a
configuraciones sistemáticas en modos antiguos y
con alturas cromáticas en modo mayor y menor.
Armonía
Ejecución:
- Producción musical y arreglo utilizando fórmulas ca-
denciales de desarrollo y cierre.
- Interpretación de acompañamientos melódicos / ar-
mónicos utilizando variedad tímbrica.
Forma
Ejecución:
- Interpretación vocal e instrumental atendiendo a la
organización del fraseo en unidades con relaciones
proporcionales no equivalentes.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios .
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
Registro de informa
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac
ciones corporales.
EJES
CONCEPTUALES
Tempo
l Grados de permanencia: cambios graduales internos
de sección.
l Fluctuaciones en el tiempo: accelleranda, rallentan-
do.
l Interpretaciones vocales e instrumentales, atendiendo
fluctuaciones en el tiempo: acellerando y rallentan-
do.
Carácter
l Grado de permanencia: cambios de carácter por sec-
ción.
cambios de carácter por sección y tono emocional.
l Tono emocional y características del arreglo: denomi-
naciones correspondientes.
Dinámica
l Fluctuaciones en la dinámica: crescendo, decrescen-
do.
l Grado de permanencia: cambios dinámicos por uni-
dad formal menor a la frase.
fluctuaciones en la dinámica: crescendo, decrescen-
do, cambios por frase o por unidad menor a la frase.
Juego concertante
l Relaciones entre las partes vocales / instrumentales:
entradas y cierres sucesivos y/o simultáneos por fra-
ses.
música popular, folk y academicas para solista, pe-
queños conjuntos y orquesta completa.
l Agrupamientos vocales / instrumentales: solista, dúo,
trío.
Genero y estilo
l Repertorio vocal folk y popular: especies del folclore l Interpretación vocal e instrumental de arreglos ade-
argentino, latinoamericano y mundial. cuando fuentes sonoras, modos de ejecución y la
PROCEDIMENTALES

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
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6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
CONCEPTUALES
- Recepción musical.
l Relaciones sonoras y relaciones musicales: organiza-
ción temporal, tonal, formal, componentes tímbri-
cos, verbales, texturales.
La voz
l Registro vocal: soprano, bajo, contralto, tenor.
l Modalidad de emisión - articulación: voz cantada: sil-
bido, tarareo con mediadores.
l Recursos expresivos vocales: portamento.
l Agrupamientos vocales: voz y coro hablado; voz y co-
ro cantado.
l Motivos rítmico - corporales y ajuste temporal: accio-
nes con distribución a igual/diferente intervalo de
tiempo en diferentes tempi, en relaciones proporcio-
nales de división por fracciones.
l Motivos rítmico - corporales y ajuste motor: cambio
de acción corporal y de segmento corporal en frac-
ción de tiempo.
l Motivos rítmico - corporal y segmentos corporales
utilizados: acciones asociadas/disociadas de miem-
bros iguales/diferentes.
PROCEDIMENTALES
Percepción:
l Discriminación auditiva y reconocimiento de un ma-
yor número de elementos que constituyen la obra
musical.
La voz
l Identificación auditiva y ejecuciones de canciones
utilizando diferentes modalidades de emisión - arti-
culación y registro de quien canta.
l Producción vocal utilizando diferentes modos de
emisión - articulación y recursos expresivos de la voz
y mediadores.
l Interpretación vocal combinando el canto individual
en dúos - tríos en grupos, utilizando recursos técni-
co - vocales.
Ejecución:
l Ejecuciones corporales, relacionando a la percusión
corporal, el ajuste temporal, el ajuste motor y la mo-
tricidad en destrezas a diferentes velocidades.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac.
ciones corporales.
CONCEPTUALES
E J E S CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMENTALES
l Fuentes sonoras y su agrupamiento por familias den-
tro de la orquesta clásica: las maders, los bronces, las
cuerdas.
l Fuentes sonoras y destrezas de ejecución: ejecuciones
que demanden el uso asociado/disociado de diferen-
tes miembros/segmentos corporales: Charleston,
bombo y tambor; redoblante; bombo y sachas, etc.
*Fuentes sonoras y estilo: instrumentos de especies
folk argentinas y latinoamericanas.
Movimiento corporal
. Movimiento corporal y diseño melódico: movimien-
to ascendente y descendente por pasos y repetición
de altura.
l Movimiento corporal y fraseo: cambios de movi-
miento por unidades formales de diferente magni-
tud.
sucesivas, simultaneas; coreografías y tipo de movi-
miento en relación al grado de importancia temática
de la frase/parte musical.
l Movimiento corporal y características expresivas de
la obra: diferentes calidades de movimiento de
acuerdo a particularidades de carácter, dinamica, fra-
seo.
l Identificación auditiva en obras, de la familia de los
instrumentos y de las partes que tienen a cargo.
l Ejecución de fuentes sonoras que combinan el uso de
hasta tres sectores corporales independientes.
Movimiento corporal
Ejecución:
l Representación corporal de particularidades del dis-
curso musical adecuando la coreografía, el tipo y la
calidad de movimiento al contenido musical.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
- Los estilos folclóricos de la región en su evolución
CONCEPTUALES
. El patrimonio cultural.
histórica (letras, instrumentación, armonización, vo-
l El proceso artístico en nuestra cultura: a través del
tiempo, cambios, continuidades y diversidades de
cal/instrumental, etc.). En los géneros dramáticos y
estilos y géneros.
líricos.
. La producción artística y los medios de comunica-
ción social: los festivales, la radio, la televisión, los
video clip.
- La tecnología de La información.
. Los sistemas y programas musicales de informatica (a
tituloinformativo).
. Revistas especializadas en estilos musicales (rock
etc.).
. Codificación y decodificación orientada.
. Apreciación musical: ritmo, melodía, timbres, ensam-
bles, mensaje de letras, estructura formal, etc.
. Los tipos de cada una de las producciones artísticas
(fantásticas y reales).
l Las diferentes producciones artístico-musicales loca-
les y regionales.
PROCEDIMENTALES
l Búsqueda, selección, registro de información de los
del entorno próximo (nuestra provincia): diversidad
estilos folclóricos en su evolución histórica siguiendo
de estilos y generos.
las variables de instrumentación, armonización vo-
cal, etc..
l Búsqueda, selección y registro de la información so-
bre producciones (video clips, festivales, radio, tele-
visión) y medios de comunicación.
l Búsqueda, selección y registro de la información refe-
rente a los recursos que la tecnología brinda a las
producciones musicales.
l Lectura desde sus dimensiones múltiples: artística.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
CONCEPTUALES
Sonido
l Atributos del sonido: Relaciones sonoras y estableci-
miento de clases y ordenamientos por: altura; inten-
sidad, intervalo de ataque, sosten, grano.
l Espacialidad del sonido: procedencia/dirección en el
espacio distante.
l Sonidos del entorno natural y social distante: fabrica,
aeropuerto, estación ferroviaria; de ómnibus; diques;
bosque, etc.
l Sonidos para relatos de ficción: cuentos fantasticos
l Sonidos para discursos visuales no figurativos.
Ritmo
l Rítmica libre: combinación entre relaciones de suce-
sión, simultaneidad y contigùidad.
l Rítmica proporcional: pulsaciones regulares por el
pi.
l Tiempo musical: articulado con sonido y en silencio,
en secuencias de ocho tiempos.
l Métrica: medida del sonido en el tiempo: número de
veces que un sonido contiene a otro. Relaciones por
enteros y fracciones.
l Tiempo musical como unidad de medida para deter-
minar subagrupamientos: pie (división).
l Valores y figuras rítmicas: relacionadas al sonido y al
silencio (asociadas al tiempo musical).
l Ritmos folclóricos argentinos y su ubicación por zo-
na geográfica.
Sonido
Percepción:
l Clasificación y denominación de los atributos del so-
nido.
Ejecución:
- Producción sonora de discursos y obras literarias de
ficción y adecuación de los resultados sonoros al
contenido expresivo y a particularidades discursivas
de la obra.
- Representación corporal y gráfica por analogía con
atributos y particularidades del sonido.
Ritmo
Ejecución:
- Producción rítmica (vocal, rítmica e instrumental) de
relaciones sonoras atendiendo a la presencia y ausen-
cia de sonido y a igual y diferente distribución de in-
tervalos de ataque en el tiempo.
de proporcionalidad en tiempo estriado.
de proporcionalidad de sonidos por enteros y frac-
ciones.
l Codificación y decodificación por audición y lectura
de ritmos que alternan tiempos articulados con soni-
do y en silencio.
l Transcripción analógica - simbólica, utilizando co-
rrespondencia entre espacio gráfico - tiempo y entre
grafía analógica y grafía simbólica.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
Registro de informa
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
mas, sonidos, gesto:
movimientos y ac
ciones corporales.
EJES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES
Melodía
. Melodía y su construcción interna: con motivos que
presentan cambios de dirección, alta densidad cro-
nométrica y saltos de 8va.
l Melodía y modo: cambio de modo por secciones.
l La escala de alturas diatónicas: diseños melódicos se-
cuenciados.
l El sonido en configuraciones sistémicas: melodias en
modo mayor y menor con alteraciones cromáticas
como apoyaturas, bordaduras, notas de paso.
Armonía
. Encadenamiento de funciones: Io
- IV0
- V° - I0
.
. Melodía y fórmulas cadenciales: de cierre plagal (IV0
- I°) (o V° menor I°).
Textura musical
l Monodía acompañada: una melodía y un acompaña-
miento de rellenos melódicos y acordes en igual / di-
ferente timbre.
Forma
. Relación entre las partes: más partes que retornan (A
BACADA).
l Procedimiento compositivo y forma: variación por
cambio de tempo, de registro, de estilo.
l Fraseo: modos de relación / articulación entre unida-
des internas: encadenadas.
l Melodía y equilibrio formal: frases con relaciones
Melodía
Ejecución:
l Interpretación vocal de melodías y canciones con sal-
tos de 8va. Y con un diseño de alta densidad crono-
métrica y cambios de dirección, atendiendo a justeza
rítmico - melódica.
l Interpretación de canciones ajustando la afinación a
configuraciones sistemáticas en modos antiguos y
con alturas cromáticas en modo mayor y menor.
Armonía
Ejecución:
- Producción musical y arreglo utilizando fórmulas ca-
denciales de desarrollo y cierre.
- Interpretación de acompañamientos melódicos / ar-
mónicos utilizando variedad tímbrica.
Forma
- Identificación auditiva y traducción en gráficas por
analogia de la estructura formal atendiendo a las re-
laciones de repetición, cambio, retorno, entre más de
tres unidades formales.
- Elaboración compositiva utilizando procedimientos
de relaciones de cambio, repetición, retorno de uni-
dades formales.

CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
. Analítica
- Significativa
Identificación de
. Espacias
- Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
cundante.
dones y emociones.
cioncs lúdico simbó-
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
. Evocaciones y proyec-
CONCEPTUALES
Tempo
l Cambio de velocidad: en diferentes templ.
l Grado de permanencia: cambios por frase o sección.
l Fluctuaciones en el tiempo, acellerando, rallentando.
l Grado de permanencia: cambios de carácter por sec-
ción.
l Tono emocional y características del arreglo: denomi-
naciones correspondientes.
Dinámica
l Fluctuaciones en la dinamica: crescendo, decrescenY
do.
l Grado de permanencia: cambios dinámicos por uni-
dad formal menor a la frase.
Juego concertante
l Relaciones entre las partes vocales / instrumentales:
entradas y cierres activos y/o simultáneos por frases.
l Agrupamientos vocales/instrumentales: solista, dúo,
trío.
Género y estilo
l Música popular y grupos vocales e instrumentales:
conjuntos da música popular latina; conjunto de
música folk argentina: distintas agrupaciones.
l Música académica instrumental: música para ballet,
suite de danzas, etc.
Articulación
l Tipos de articulación del sonido: apoyado, picado, li-
gado, acentuado.
fluctuaciones en el tiempo: acellerando y rallentan-
do.
cambios de carácter por sección y tono emocional.
Carácter
fluctuaciones en la dinámica: crescendo, decrescen-
do, cambios por frase o por unidad menor a la frase.
Dinámica
música popular, folk y académicas para solista, pe-
queños conjuntos y orquesta completa.
. Interpretación vocal e instrumental de arreglos ade-
cuando fuentes sonoras, modos de ejecución y la
concertación vocal e instrumental de acuerdo al esti-
lo.
Género y estilo
Articulación
l Interpretaciõn vocal e instrumental atendiendo al ti-
po de articulación requerido por la partitura.

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
. Relaciones sonoras y relaciones musicales: organiza-
ción temporal, tonal, formal, componentes tímbri-
cos, verbales, texturales.
L a v o z
. Registro vocal: soprano, bajo, contralto, tenor.
. Modalidad de emisión: voz cantada: stacatto.
. Recursos expresivos vocales: portamento.
. Agrupamientos vocales: voz y coro hablado; voz y co-
ro cantado.
. Motivos rítmico - corporales y ajuste temporal: accio-
nes con distribución a igual/diferente intervalo de
tiempo en diferentes tempi, en relaciones proporcio-
nales de división por fracciones.
. Motivos rítmico-corporales y ajuste motor: cambio
de acción corporal y de segmento corporal en frac-
ción de tiempo.
. Motivo rítmico - corporal y segmentos corporales uti-
lizados: acciones asociadas/disociadas de miembros
iguales/diferentes.
PROCEDIMENTALES-
Percepción:
l Discriminación auditiva y reconocimiento de un ma-
yor numero de elementos que constituyen la obra
musical.
La voz
l Identificación auditiva y ejecuciones de canciones
utilizando diferentes modalidades de emisión - arti-
culación y registro de quien canta.
l Producción vocal utilizando diferentes modos de
emisión - articulación y recursos expresivos de la voz
y mediadores.
l Interpretación vocal combinando el canto individual
en dúos - tríos en grupos, utilizando recursos técni-
co - vocales.
Ejecución:
l Ejecuciones corporales, relacionando a la percusión
corporal, el ajuste temporal, el ajuste motor y la mo-
tricidad en destrezas a diferentes velocidades.

. Motivo rítmico-corporal y motricidad: ejecuciones
que comprometen cadena de destrezas digitales a ve-
locidad.
Los instrumentos sonoras y musicales
Fuentes sonoras
. Relaciones entre características físicas de la fuente so-
nora y modo de transmisión de la ‘energía: fuentes
sonoras mecánicas y electrónicas.
. Modos de acción: pulsar, presionar, pellizcar.
. Mediadores: dedos, escobillas, varillas, palillos.
. Modus de ejecución: fuentes sonoras utilizadas como
mediadores de otras fuentes sonoras.
Fuentes sonoras. Percepción y ejecución:
l Identificación auditiva de particularidades del soni-
do, su forma de producción y el modo de ejecución.
l Selección de recursos instrumentales de acuerdo a los
sonidos deseados.
CONCEPTUALES

Sensaciones
1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
Percepción
. Libre
- Orientada
. Analitica
- Significativa
ldentificación de
- Espacios
- Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones.
litas.
ducciones.
movimientos y ac,
ciones corporales.
CONCEPTUALES
Fuentes sonoras y su agrupamiento por familias den-
tro de la orquesta clásica: las maderas, los bronces,
las cuerdas.
Fuentes sonoras y destrezas de ejecución: ejecuciones
que demanden el uso asociado/disociado de diferen-
tes miembros/segmentos corporales: Charleston,
bombo y tambor; redoblante; bombo y sachas, etc.
Fuentes sonoras y estilo: instrumentos de especies
folk argentinas y latinoamericanas.
Movimiento corporal
Movimiento corporal y diseño melódico: movimien-
to ascendente y descendente por pasos y repetición
de altura.
. Movimiento corporal y fraseo: cambios de movi-
miento por unidades formales de diferente magni-
tud.
sucesivas, simultáneas; coreografías y tipo de movi-
miento en relación al grado de importancia temática
de la frase/parte musical.
. Movimiento corporal y caracteristicas expresivas de
la obra: diferentes calidades de movimiento de
acuerdo a particularidades de carácter, dinámica, fra-
seo.
PROCEDIMENTALES-
. Identificación auditiva en obras., de la familia de los
instrumentos y de las partes que tienen a cargo.
. Ejecución de fuentes sonoras que combinan el uso de
hasta tres sectores corporales independientes.
Movimiento corporal
Ejecución:
l Representación corporal de particularidades del dis-
curso musical adecuando la coreografia, el tipo y la
calidad de movimiento al contenido musical.

EDUCACION MUSICAL 6° AÑO
CONCEPTUALES
Sensaciones
1 Motrices
2 corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las expresiones
PROCEDIMENTALES
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Espacios
- F O -
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
- lnvención de situa-
dones lúdico simbó-
licas.
ducciones.
movimientos y ac-
ciones corporales.
CONCEPTUALES
. El proceso artístico en nuestra cultura: a traves del
tiempo, cambios, continuidades y diversidades de
estilos y géneros.
Los estilos folclóricos de la región en su evolución
histórica (letras, instrumentación, armonización, vo-
cal/instrumental, etc.). En los géneros dramaticos y
l í r i c o s .
. La producción artística y los medios de comunica-
ción social: los festivales, la radio, la televisión, los
video clips.
La tecnología de la información.
. Los sistemas y programas musicales de informática (a
títuloinformativo).
. Revistas especializadas en estilos musicales (rock,
,etc.).
. Codificación y decodificación orientada.
Apreciación musical: ritmo, melodía. timbres, ensam-
bles, mensaje de letras, estructura formal, etc.
. Los tipos de cada una de las producciones artisticas
(fantásticas y males).
l Las diferentes producciones artístico-musica1es loca-
les y regionales.
PROCEDIMENTALES-
Percepción y Ejecución:
del entorno próximo (nuestra provincia): diversidad
de estilos y géneros.
l Búsqueda, selección, registro de información de los
estilos folclóricos en su evolución histórica siguiendo
las variables de instrumentación, armonización vo-
cal. etc.
l Búsqueda, selección y registro de la información so-
bre producciones (video clips, festivales, radio, tele-
visión) y medios de comunicación.
l Búsqueda, selección y registro de la información refe-
rente a los recursos que la tecnología brinda a las
producciones musicales.
l Lectura desde sus dimensiones múltiples: artística,

1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
PROCEDIMENTALES
- Observación
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Formas
- Imágenes y espacios
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
ción del mundo cir
cundante.
. Expresión de sensa.
ciones y emociones.
ciones lúdico simbó.
licas.
del entorno
CONCEPTUALES
co-visual:
l El punto: Dimensión. Cantidad. Densidad.
l La línea: Sus movimientos. Tipos de líneas.
Continua - discontinua.
l La forma: Cerrada. Dimensiones. Proporcio-
nes. Plana y volumétrica.
l El color: Primarios. Secundarios. Mezclas con
blanco y negro.
l Textura: Visual y tactil. Naturales y artificia-
les.
l Espacio: La bi y tridimensión.
l Puntos de visión: Cerca - lejos. Planos inter-
medios.
nen la imagen plastico-visual:
l Imagen fija y en movimiento.
l Simetria - asimetría.
l Ritmo en la composición: ritmo simple.
l La proporción: Relaciones de tamaños.
l Equilibrio: Intuitivo. Equilibrio absoluto.
l Armenia intuitiva.
l Modos de representación: figuración - no fi-
guración. Estilización.
Observación y l De los elementos que componen la imagen
registro plastico-visual.
l De la naturaleza y el entorno.
l Simetria de las formas naturales y artificia-
les.
l De los diferentes puntos de visión.
l De las proporciones de las formas.
l De los modos de representación.
Exploración y l De las técnicas, materiales y herramientas en
registro relación a los contenidos conceptuales.
l Sensorial del entorno.
l De los colores, formas y texturas.
l De los modos de representación
Experimenta- * En la bi y tridimensión con diferentes técni-
ción y registro cas.
l De la imagen fija y en movimiento en la bi y
tridimensión.
l De la proporción, ritmo, simetría en la com-
posición plástico - visual.
l Con las mezclas de color y los demás ele-
mentos plásticos.
Organización l De proyectos plásticos individuales y peque-
ños grupos de trabajo (en la bi y tridimen-
sión).

l De la composición plástica con simetrías,
ritmos simples. tramas y guarda en propor-
ción (en la bi y tridimensión).
l Organización intuitiva.
Interpretación y l Individual y grupal en la bi y tridimensión.
producción l Descripción del entorno.
l Plástica con el empleo de los contenidos
conceptuales incorporados.
l De leyendas y mitos santiagueños.
Analisis y
apreciación.
l Descripcición de las producciones y sus pro-
cedimientos.
l Identificación de los códigos incorporados
en las producciones.
l Apreciación libre de las producciones.

1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
. Observación
Percepción
. Libre
. Orientada
. Analitica
. Significativa
Identificación de
. Formas
. Imágenes y espacios
. Sonidos
. Acciones
. Gestos
. Materiales
cundante.
. Expresión de sensa-
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
Dibujo
Pintura
l Soportes de diferentes formas (regulares, irre-
gulares) y dimensiones
Collage
l Materiales: temperas, acrílicos, lápices, paste-
l Herramientas: Pincel, lapiceras, esponjas, ti-
nales.
Modelado
l Elementos plásticos de la tridimensión.
Construcción. Escultura móvil. Escultura en
relieve.
l Herramientas, materiales y soportes variados,
adecuados a las técnicas.
l Empleo de materiales de la zona.
Ceramica en frío
l Patinassencillas.
PROCEDIMENTALES-
Observación, l De las tecnicas, materiales y herramientas.
Exploración y
registro
Experimenta- * De las tecnicas y materiales y herramientas
ción en relación a la organización de los medios
plásticos.
Organización l De los productos plásticos desde las técnicas
l De sus composiciones bi y tridimensionales
con materiales y técnicas adecuadas.
l De sus diseños en tramas y guardas.
l De diseños, empleando elementos de la cul-
tura Chaco-Santiagueña.
Interpretación y l Individual y en pequeños grupos en la bi y
Producción tridimensión.
l Descriptiva del entorno.
conceptuales y técnicas incorporadas.
l Elaboración de guiones para historietas.
Analisis y Apre- l Descripción de las producciones y sus pro-
ciación cedimientos.
l Identificación de las tecnicas materiales y
herramientas.
l Apreciación libre de las producciones.

1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
- Observación
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
-Formas-
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
CONCEPTUALES
l La producción artística de la provincia.
l Arquitectura. Arte y artesanía de los periodos
históricos de la provincia y sus zonas de pro-
ducción.
. Audiovisuales.
l Exposiciones. Museos. Talleres. Videos. Ca-
nales de televisión.
PROCEDIMENTALES
Observación l De las diferentes manifestaciones artisticas y
reconocimiento sus caracteristicas.
y registro
Entrevistas l Desde el contacto con expertos, artistas, ar-
y comentarios tesanos y técnicos.
Organización l De la información en gráficos, esquemas
conceptuales, fotografías, etc.
Interpretación l Desde la lectura libre de las obras.
y apreciación
Recreación l Del hacer de los artistas y artesanos.
l De las experiencias plásticas adquiridas en la

1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
- Observación
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
Registro de informa,
ción del mundo cir
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
CONCEPTUALES
Elementos que componen la imagen plástico-
visual:
l El punto y sus variables.
l La línea: sus movimientos. Tensiones, modu-
lación. Continua - discontinua.
l La forma: Cerrada - abierta. Dimensiones,
proporciones. Plana y volumétrica. Cóncava
y convexa.
l El color: Cromatico - acromático. Primarios,
secundarios, terciarios.
l La textura: Visual y táctil. Naturales y artifi-
ciales.
l Espacio: La bi y tridimensión.
l El volumen (luz y sombra).
l Puntos de visión: Cerca - lejos. Arriba - abajo.
nen la imagen plástico-visual:
l Imagen fija y en movimiento.
l Ritmo en las formas naturales y en la compo-
sición.
l Proporción: Relaciones de tamaño.
l Proporción: Relaciones de tamaño.
l Equilibrio: Intuitivo.
l Simetría - asimetría.
l Estructuras (simples).
l Armonía.
l Modos de representación: figuración - no fi-
guración, estilización.
Observación y l De los elementos básicos de la imagen en di-
Registro ferentes producciones..
l De la línea y su carga expresiva en las pro-
ducciones.
l De la forma y sus variables en los objetos del
entorno y en las producciones: figura hu-
mana.
l Reconocimiento de lo cromático, acromati-
co, terciarios.
l Del volumen.
l De los puntos de visiõn.
l Reconocimiento de cómo los elementos se
organizan en las producciones.
l De las estructuras de la forma (simples).
Exploración y l De las tecnicas, materiales y herramientas en
Registro relación a los contenidos conceptuales.
l De los colores, formas y texturas.
l De los modos de representación
Experimenta- * En la bi y tridimensión con diferentes técni-
ción y Registro cas.
tridimensión.
l De la proporción, ritmo, simetría en la com-
posición plástico - visual.
mentos plásticos.

Motrices
Corporales
Visuales
Auditivas
Tactiles
Gustativas
Olfativas
ensaciones
ntegradas
sociaciones
ignificativas
as emociones
as ideas
- Observación
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analitica
- Significativa
Identificación de
- Formas
- Sonidos
- Acciones
- Gestos
- Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
Dibujo - Pintura (mural) - Collage vitral, dia-
positivas, afiles, historieta
l Soportes de diferentes formas (regulares, irre-
gulares) y dimensiones.
l Materiales: temperas, acrilicos, lápices, paste-
les secos, grasos, mamadores, tizas, cartones,
l Herramientas: Pincel, lapiceras, esponjas, ti-
nales.
Grabado
l Materiales, soportes y herramientas adecua-
das a la técnica (simples).
Modelado
l Elementos plasticos de la tridimensión.
relieve,
l Herramientas, materiales y soportes variados,
adecuados a las tecnicas.
l Empleo de materiales de la zona.
Cerámica en frío
l Patinas sencillas.
Observación l De las técnicas, materiales y herramientas.
Experimentación l De las técnicas y materiales y herramientas
en relación a la organización de los medios
plasticos.
l De los materiales y herramientas de las téc-
nicas incorporada-s.
Organización l De los productos plásticos desde las tecnicas
l De sus composiciones bi y tridimensionales
con materiales y técnicas adecuadas.
l De sus diseños en tramas y guardas.
l De diseños, empleando elementos de la cul-
tura Chaco-Santiagueña.
l De diseños apropiados para la publicidad de
un objeto determinado.
l De guiones para historietas.
l Elaboración y diseño de diapositivas.
l Diseños apropiados para las técnicas incor-
poradas (grabado).
Selección, l Del medio plástico adecuado a su proyecto.
Interpretación l Individual y en pequeños grupos en la bi y
y Producción tridimensión.
l Descriptiva del entorno.
conceptuales y tecnicas incorporadas.
l Elaboración de guiones para historietas.

1 Motrices
2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Tactiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
Observacion l De las diferentes manifestaciones artísticas y
La producción artística de la provincia.
Arquitectura. Arte y artesania. De los perío-
dos históricos De la provincia y sus zonas de
producción.
Arte y artesanía de provincias del NOA.
. Audiovisuales.
. Exposiciones. Museos. Talleres. Videos. Ca-
nales de television.
reconocimiento sus características.
y registro
Entrevistas y l Desde el contacto con expertos, artistas, ar-
comentarios tesanos y tecnicos.
Organización l De la información en grafitos, esquemas
conceptuales, fotografías, etc.
Interpretación y l Desde la lectura libre de las obras.
apreciación
Recreación l Del hacer de los artistas y artesanos.
l De las experiencias plásticas adquiridas en la

Motrices
Corporales
Visuales
Auditivas
Tactiles
Gustativas
Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
as ideas
PROCEDIMENTALES
- Observación
Percepción
- Libre
- Orientada
- Analítica
- Significativa
Identificación de
-Formas
- Sonidos
- Acciones
-Gestos
- Materiales
Registro de informa
ción del mundo cir
cundante.
cion y emociones
ciones ludico simbó
licas.
del entorno.
co-visual:
l El punto y sus variables.
l La linea: Sus movimientos. Tensiones linea-
les. Modulación. Continua - discontinua.
l La forma: Cerrada - abierta. Dimensiones.
Proporciones. Plana y volumétrica. Cóncava
y convexa. Relación figura - fondo y sus va-
riables. Estructuras de las formas.
l El color: Primarios, secundarios. Terciarios.
El color local. Complementarios, analogos.
Dominante, subordinado. Saturado, desatu-
rado. Luz y color.
l La textura: Natural y artificial. De los mate-
riales. Textura y luz.
l Espacio: Bi y tridimensión. Sistemas de re-
presentación del espacio en cl plano (pers-
pectiva) .
l El volumen: Escultórico (masa). Pictórico.
Luz y sombra. Claroscuro.
l Puntos de visión.
nen la imagen plástico-visual
l Ritmos simples y complejos. En la naturaleza
y en la composición.
l Proporción: Entre las partes de la forma; en-
tre la forma y el contexto.
l Equilibrio: Absoluto - relativo. Peso visual.
l Armonia.
Observación y l De los elementos básicos de la imagen en di-
registro ferentes producciones.
l De los conceptuales incorporados.
l De la línea y su carga expresiva en las pro-
ducciones.
l De la forma y sus variables en los objetos del
entorno y en las producciones: figura hu-
mana.
l Reconocimiento de lo cromático, acromáti-
co, terciarios.
l Del volúmen.
l DC los puntos de visión.
l Reconocimiento de cómo los elementos se
organizan en las producciones.
l De las estructuras de la forma (simples).
Exploración y l De los conceptuales incorporados.
registro l De las técnicas, materiales y herramientas en
relación a los contenidos conceptuales.
l De las colores, formas y texturas.
Experimenta- l En la bi y tridimensión con diferentes técni-
ción y registro cas.
tridimensión.
l De la proporción. ritmo, simetría en la com-
posición plástico-visual.

r
. Modos de representación: Figuración - no fi-
guración, estilización. Abstracción.
mentos plásticos.
l De estructuras simples como soporte de sus
componentes.
l De guiones para historietas.
Organización l De publicidad con mensajes adecuados al
objeto de estudio.
l De proyectos plásticos individuales y peque-
ños grupos de trabajo (en la bi y tridimen-
sión).
l De la composición plástica con simetrías,..
ritmos simples, tramas y guarda en propor-
ción (en la bi y tridimensión).
l Organización intuitiva.
l De los contenidos incorporados.
l Organización de la forma a través de estruc-
turas (simples).
Interpretación y l Libre y expresiva.
producción l Respecto del volumen en el plano.
l De las prop. De partes de las formas y de las
funciones en el contexto.
l De los mitos y leyendas del NOA.
l En composiciones figurativas - no figurati-
vas. Estilización de acuerdo a los conceptos
incorporados.

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2 Corporales
3 Visuales
4 Auditivas
5 Táctiles
6 Gustativas
7 Olfativas
Sensaciones
Integradas
Asociaciones
Significativas
Las emociones
Las ideas
Observación
Percepción
Libre
Orientada
Analítica
. Significativa
Identificación de
. Formas
. Imágenes y espacios
. Sonidos
. Acciones
.Gestos
. Materiales
cundante.
ciones y emociones.
licas.
del entorno.
Dibujo - Pintura - Mural - Collage (vitral, dia-
positivas, afiches, historieta). Fotografía - Ta-
pices.
) Materiales, soportes, herramientas adecuadas
a las tecnicas.
Materiales y herramientas convencionales y
no convencionales.
Experimentación l De los materiales, herramientas e instru-
mentos diversos para afianzar el dominio de
su empleo.
Grabado
Materiales, soportes y herramientas adecua-
das a la tecnica (simples).
Investigaciõn l De nuevas posibilidades del uso de materia-
les y herramientas y técnicas.
Modelado
. Elementos plásticos de la tridimensión.
relieve.
. Herramientas, materiales y soportes variados,
adecuados a las técnicas.
. Empleo de materiales de la zona.
Cerámica en frio
l Patinas sencillas.
Observación l De las tecnicas, materiales y herramientas.
Exploración l De materiales, herramientas e instrumentos
diversos de las técnicas incorporadas.
Organización l De los proyectos individuales y pequeños

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