Artessec11

Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Básica
José Fernando González Sánchez
Dirección General de Desarrollo Curricular
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Dirección General de Formación Continua de MAESTROS en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona
Dirección General de Materiales Educativos
María Edith Bernáldez Reyes
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza

PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA EL MAESTRO
Educación Básica
Secundaria
Artes

Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Artes fue elaborado por personal académico de la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS),
que pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de este documento, de las maestras y los maestros
de educación secundaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como las
aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.
Coordinación editorial
Gisela L. Galicia
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Marisol G. Martínez Fernández
CORRECCIÓN DE ESTILO
Rubén Cortez Aguilar
DISEÑO DE INTERIORES
FORMACIÓN
Mauro Fco. Hernández Luna y
Coordinación general DGDC
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Coordinación académica
Noemí García García
Responsable de contenidos
Eduardo Alejandro Hernández López
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora
y Natividad Rojas Velázquez
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Mario Enrique Valdes Castillo
CORRECCIÓN DE ESTILO
Felipe Gerardo Sierra Beamonte
DISEÑO DE FORROS E INTERIORES
Mario Enrique Valdes Castillo
FORMACIÓN
José Antonio Díaz Velázquez y Laura Varela Michel
Coordinación general DGFCMS
Leticia Gutiérrez Corona
Coordinación académica
Jessica Baños Poo, María Teresa Vázquez Contreras
y Susana Molina Ochoa
Responsables de CONTENIDOS
Silvia Lourdes Conde Flores, Ivonne Klein Kreisler,
Jimena Granados Alvarado, Alejandra Ferreiro Pérez,
Claudia Cabrera Sánchez, Ada Elsa Mendoza Rivera
y Rosa María Torres Hernández
PRIMERA edición ELECTRÓNICA, 2011
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: 978-607-467-211-4
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Presentación
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
Introducción
Propósitos
Enfoque didáctico
Organización de los aprendizajes
Artes Visuales
Danza
Música
Teatro
7
11
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15
19
23
37
51
65
Índice

Introducción
I. Enfoque del campo de formación
II. Las Artes en secundaria: nociones, capacidades y principios
fundamentales
III. Desarrollo de Habilidades Digitales
IV. Orientaciones para la planificación, la didáctica
y la evaluación
Bibliografía
85
115
127
137
143
189

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Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro
Secundaria / Artes
Presentación
L a Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-
cación Básica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Artes.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Educa-
tivo Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Constitu-
ción Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. Esto
se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para los maestros de los
niveles de preescolar, primaria y secundaria.*
La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejo-
ren las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares Cu-
rriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia
de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
* En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea los términos: niño(s),
adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP
asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad
de género.

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Secundaria / Artes
aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se centran en el desarro-
llo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una socie-
dad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maes-
tro. Educación Básica. Secundaria. Artes será de utilidad para orientar el trabajo en el
aula de las maestras y los maestros de México, quienes a partir del trabajo colabo-
rativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de
sus alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalización docente.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Programas
de estudio 2011
Secundaria
Artes

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Secundaria / Artes
Introducción
L a Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportuni-
dad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuer-
zos acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua
con el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y
los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social
realmente interesada en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-
cación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha de-
sarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, el
logro de los aprendizajes, los Estándares Curriculares establecidos por periodos esco-
lares, y favorece el desarrollo de competencias que le permitirán alcanzar el perfil de
egreso de la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.

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Secundaria / Artes
La Reforma de la Educación Secundaria se sustenta en numerosas acciones, en-
tre ellas: consultas con diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo escolar
2004-2005, con la etapa de prueba en aula en 127 escuelas secundarias, de las cuales se
obtuvieron opiniones y sugerencias que permitieron fortalecer los programas.
La consolidación de la Reforma en Educación Secundaria ha planteado grandes
desafíos a los docentes y al personal directivo. El avance en este proceso de cambio
–y tomando en cuenta las opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, de-
rivadas de su experiencia al aplicar los programas de estudio 2006– requirió introducir
modificaciones específicas para contar hoy día con un currículo actualizado, congruente,
relevante, pertinente y articulado en relación con los niveles que le anteceden (preescolar
y primaria), sin alterar sus postulados y características esenciales; en este sentido, al
proceso se le da continuidad.
La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan ambien-
tes propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos
diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que
les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no
cualquier México, sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de docentes, directivos,
asesores técnico-pedagógicos, madres y padres de familia, y toda la sociedad, en el
desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los apor-
tes de los Programas de estudio 2011 de Educación Secundaria en el desarrollo de las
niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.

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Secundaria / Artes
Propósitos
Propósitos del campo formativo de Expresión
y apreciación artísticas, y las asignaturas de
Educación Artística y Artes para la Educación Básica
Con el estudio de los aspectos artísticos y culturales de cada nivel educativo en la
Educación Básica se pretende que los niños y los adolescentes:
• Desarrollen la competencia artística y cultural a partir de la apropiación de los len-
guajes, procesos y recursos de las artes, con base en el trabajo pedagógico di-
señado para potenciar sus capacidades, atender sus intereses y satisfacer sus
necesidades socioculturales.
• Adquieran los conocimientos y las habilidades propios de los lenguajes artísticos:
artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro, que les permitan desa-
rrollar su pensamiento artístico, paralelamente a sus actitudes y valores, mediante
experiencias estéticas que favorezcan su creatividad.
• Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artístico y cultu-
ral por medio del descubrimiento y de la experimentación de los diferentes aspec-
tos del arte al vivenciar actividades cognitivas, afectivas y estéticas.

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Secundaria / Artes
Propósitos de estudio de las Artes
para educación secundaria
• Aprecien las cualidades estéticas de diversas manifestaciones y representaciones
del cuerpo humano por medio de los lenguajes artísticos para comprender su sig-
nificado cultural y valorar su importancia dentro de las artes.
• Exploren la dimensión estética de las imágenes, las cualidades del sonido y el uso
del cuerpo y la voz, estructura dramática y creación teatral, para enriquecer las
concepciones personales y sociales que se tienen del arte.
• Conozcan los procesos de creación artística de diseñadores, artesanos y en gene-
ral de los miembros creativos de la comunidad.
• Distingan diferentes profesiones e instituciones que se desarrollan en diferentes
entornos culturales relacionadas con la creación, investigación, conservación y di-
fusión de las artes.

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Secundaria / Artes
Enfoque didáctico
El trayecto formativo articulado de las Artes en Educación Básica contribuye al de-
sarrollo de la competencia artística y cultural; en este sentido, el campo formati-
vo de Expresión y apreciación artísticas en preescolar se centra en potenciar en las
niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad mediante
experiencias con los lenguajes artísticos (música, plástica, danza, apreciación teatral,
dramática y literatura) que propicien la expresión personal, así como la interpretación
y apreciación de producciones artísticas. La asignatura de Educación Artística en edu-
cación primaria tiene la finalidad de brindar a los alumnos los referentes esenciales
de los lenguajes del arte que les permitan comprender el entorno artístico y cultural que
los rodea al participar en experiencias de aprecio, expresión y reflexión con las artes
visuales, la expresión corporal y danza, la música y el teatro.
Para lograr que realmente se movilicen en la escuela los conocimientos, habili-
dades y actitudes relacionados con el estudio del arte, es importante que los alumnos
interactúen en experiencias que favorezcan tanto la apreciación de producciones ar-
tísticas como la expresión creativa y personal de lo que cada alumno siente, piensa,
imagina e inventa. En este sentido, el estudio de las Artes en la Educación Básica tiene
la intención de crear oportunidades para que los niños y los jóvenes hagan su propio
trabajo, miren y hablen acerca de él y de la producción de otros.
La escuela secundaria busca que los alumnos amplíen sus conocimientos en una
disciplina artística y la practiquen habitualmente. Para alcanzar esta meta los alumnos
habrán de apropiarse de las técnicas y los procesos que les permitan expresarse artís-

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Secundaria / Artes
ticamente, interactuar con distintos códigos, reconocer la diversidad de relaciones en-
tre los elementos estéticos y simbólicos, interpretar los significados de esos elementos
y otorgarles un sentido social, así como disfrutar la experiencia de formar parte del que-
hacer artístico. La finalidad es que los alumnos empleen intencionalmente el lenguaje
de una disciplina artística para expresarse y comunicarse de manera personal, para
establecer relaciones entre los elementos simbólicos que constituyen una manifesta-
ción propia y colectiva con base en el arte para emitir juicios críticos desde una pers-
pectiva que conjugue lo estético, lo social y lo cultural. Asimismo, mediante la práctica
de las artes se busca fortalecer la autoestima para valorar y respetar las diferencias y
expresiones artístico-culturales –tanto personales como comunitarias– que les ayuden
a comprender e interpretar el mundo y a apropiarse de él de manera sensible.
Para dar continuidad al trabajo realizado en preescolar en el campo formativo de
Expresión y apreciación artísticas, en la educación primaria y secundaria se favorece la:
Competencia artística y cultural
Que se conceptualiza como:
Una construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento de los
lenguajes artísticos y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el desarrollo del
pensamiento artístico mediante experiencias estéticas para impulsar y fomentar el aprecio, la com-
prensión y la conservación del patrimonio cultural.
Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos del perfil de
egreso de Educación Básica. La competencia permite que los alumnos integren a sus habilidades las herra-
mientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una perspectiva estética, promoviendo el
desarrollo del pensamiento artístico a partir de los lenguajes propios de esta asignatura que son considerados
como el objeto de estudio, ya que ponen en práctica un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y
afectivos, que brindan la oportunidad de formular opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos
y resolver problemas en forma creativa.
Por ello, la competencia artística y cultural implica la utilización de conocimientos (saberes), habilidades
(saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorgan al alumno diversas formas
para considerar, comprender e interpretar críticamente las manifestaciones del arte y de la cultura en diferentes
contextos, así como expresar ideas y sentimientos potenciando su propia capacidad estética y creadora por
medio de los códigos presentes en los lenguajes de artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.
Actualmente, relacionarse con el arte requiere una visión plural amplia, ya que sus
manifestaciones presentan gran variedad de formas y posibilidades estéticas, por lo que
es importante que docentes y alumnos tengan una actitud de respeto a la diversidad para
entender el contexto en que se dan las expresiones artísticas creadas por sus pares y otras
personas, valorando sus posibilidades de expresión. En su vida cotidiana los alumnos se
encuentran en contacto constante y directo con procesos creativos y artísticos relaciona-
dos con la cultura popular, que también se consideran formas de arte.
El programa de cada disciplina se organiza en cinco bloques; éstos tienen el nom-
bre del tema de estudio y hacen referencia al conocimiento propio del lenguaje artísti-

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Secundaria / Artes
co, así como a la relación que los alumnos tienen con la disciplina que se estudia (artes
visuales, danza, música o teatro). Los bloques se organizaron de manera que exista
una secuencia entre ellos, en cuanto al orden y la complejidad, tanto en un mismo gra-
do como entre los tres grados.
Es importante atender el orden en que se presentan, pues obedece a una secuen-
ciación y graduación de contenidos. No obstante, es posible que el docente haga al-
gunos ajustes al realizar su planeación, según lo demanden los intereses y la dinámica
de aprendizaje de los alumnos.

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Secundaria / Artes
Ejes de enseñanza
En el trabajo con esta asignatura y sus disciplinas artísticas se destacan los tres ejes
que se estudiaron en los niveles educativos que le anteceden: la Apreciación, la Expre-
sión y la Contextualización.
La Apreciación favorece el desarrollo de habilidades perceptuales: auditivas, vi-
suales, táctiles y kinestésicas. Participa en la formación de los alumnos al brindarles
elementos para reconocer las creaciones artísticas a partir de distinguir el color, las
formas, las texturas, los sonidos, los movimientos o cualquier otra propiedad de los
lenguajes artísticos. También colabora en la percepción de códigos propios del arte, lo
que implica educar los sentidos, ver y oír más allá de lo visible o audible, para que al
ser captado por éstos, sean reflexionados e interpretados por los alumnos, de acuerdo
con sus propias experiencias y concepciones, lo que da apertura a la práctica de las
artes y afina la curiosidad por explorar los medios artísticos, identificando los diferen-
tes materiales y las propiedades disciplinarias de un lenguaje. Por otra parte, apreciar
estimula el reconocimiento de la expresividad de una manifestación artística a partir
de los sentimientos que causa en el espectador, desarrolla el aspecto cognitivo que le
permite comparar las obras artísticas de diversas culturas y épocas y contrastar formas
de pensar, estableciendo analogías y divergencias entre temáticas y recursos técnicos,
la construcción del pensamiento crítico y la interpretación de signos y símbolos. Tam-
bién favorece el sentido de identidad individual y de pertenencia a una colectividad que
emplea el arte para representarse simbólicamente, así como la identificación de rasgos
artísticos que dan cuenta del respeto y de la valoración de la diversidad cultural.

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Secundaria / Artes
Este eje compromete a los alumnos al análisis de opciones del arte con las que
se identifiquen permanentemente, con base en una participación activa y la interacción
con sus compañeros y docentes. Amplía sus conocimientos y sus posibilidades artís-
ticas al visualizarse como miembro de una sociedad en la que se puede desempeñar
como un ciudadano sensible, con identidad cultural propia de su ámbito y con juicios
que estéticamente le permitirán evaluar el contexto donde se desenvuelve. El apren-
dizaje de los aspectos básicos de los lenguajes artísticos es parte importante de la
formación que se requiere para desarrollar una apreciación informada y crítica; dicho
aprendizaje provee a los alumnos de códigos que podrán aplicar al momento de en-
frentarse a una propuesta artística concreta. El docente debe aprovechar la atracción
natural que sienten sus alumnos hacia las formas, los movimientos, las caracterizacio-
nes o los sonidos, y reforzarla. Posteriormente, puede introducirlos en conceptos del
arte más complejos, tratando de establecer una relación directa entre éstos y sus pro-
pios procesos de expresión, con el fin de que los adolescentes se muestren receptivos
hacia una amplia gama de obras artísticas.
La Expresión es la posibilidad de comunicación, la cual pone de manifiesto ideas
y sentimientos por medio de los lenguajes artísticos que se concretan en creaciones
específicas. Es el resultado de un proceso de relaciones múltiples de la exploración
ante las posibilidades expresivas y la producción de obras. La exploración es el me-
dio que los alumnos tienen para conocer los principios y elementos de los lenguajes
artísticos, para ensayar distintas técnicas y aprovechar los materiales e instrumentos
que tienen a su alcance. Al practicar la exploración se inicia a los alumnos en una pre-
paración que les permita generar expectativas que puedan alcanzar en la medida de
sus posibilidades estéticas para que después utilicen lo aprendido con una intención
expresiva, materializando sus avances mediante producciones plásticas, sonoras,
dancísticas o teatrales.
Este eje facilita la apropiación de principios y elementos de cada lenguaje, permi-
tiendo la exploración y experimentación con distintas técnicas para diseñar y elaborar
obras y/o representaciones que les permitan manifestar sus ideas, emociones y sen-
timientos. Además, ofrece a los alumnos el acceso a una visión interior del esfuerzo y
del logro artístico que hace meritoria por sí misma la tarea artística. También incita la
creatividad para construir ideas propias, establecer relaciones cualitativas por medio
del diálogo crítico. Por otra parte, estimula actitudes de apertura, curiosidad, respeto e
interés por explorar los medios artísticos y reconocer las diferentes expresiones cultu-
rales, lo que fortalece la autoestima e identidad de los alumnos mediante la valoración
de sus inquietudes, necesidades, habilidades y logros.
La Contextualización implica que el alumno conozca la influencia que tienen los
diferentes momentos históricos y sociales en las manifestaciones artísticas, las razo-
nes por las que éstas se llevan a cabo, las condiciones necesarias para realizarlas, la

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Secundaria / Artes
función e importancia de creadores, intérpretes y ejecutantes que participan en ellas,
así como el impacto que éstas ejercen de vuelta en los individuos y en la sociedad.
También favorece la búsqueda de información acerca de diversos temas relacio-
nados con el arte y su interpretación crítica con la intención de producir un pensa-
miento autónomo, la argumentación razonada de opiniones, mayor apertura y respeto
frente a la diversidad de puntos de vista, la formación de la conciencia histórica de las
personas –de su sentido de identidad y pertenencia–, el reconocimiento de múltiples
expresiones artísticas, la comprensión de su momento cultural y social actual, además
de la valoración del patrimonio artístico como un bien ciudadano que muestra la gran
riqueza y diversidad de nuestro país y del mundo.
En este sentido, se requiere que los alumnos hagan suyos los elementos para
entender y valorar la cultura, así como para apreciar el patrimonio y construir su pen-
samiento artístico; para lograr lo anterior, se proponen contenidos que permitan la in-
tegración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que el alumno tiene que
desarrollar para lograrlo. Si emprender actividades de apreciación permite que los
alumnos conozcan los elementos estéticos y los significados de las obras mediante la
exploración de su forma, técnica y tema, la contextualización los aproxima al carácter
social de las mismas. Al incluir este eje se pretende que el alumno adquiera criterios
para observar y comprender por qué han cambiado las manifestaciones artísticas a lo
largo del tiempo y en qué modo se relacionan con otros ámbitos de la vida (como la
ciencia, la religión, la economía o la política, entre otros).
Por otro lado, permite a los alumnos tomar conciencia de la necesidad de respetar
y conservar las obras artísticas como parte del patrimonio cultural colectivo, y reflexio-
nar acerca de la riqueza cultural de la sociedad mediante la comparación de diversas
experiencias artísticas, donde el docente especialista en cada disciplina artística se asu-
me como facilitador que promueve la investigación para crear y producir obras propias,
analizar y valorar los trabajos realizados, observar sus alcances y reconocer las dificul-
tades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexión sobre los logros en el proceso,
coadyuvando a ampliar y profundizar los conocimientos específicos de la disciplina a tra-
tar y seguir impulsando a los alumnos para que continúen su acercamiento al arte como
hábito en su vida cotidiana, donde favorezcan sus habilidades y reafirmen sus aptitudes
y valores. También debe procurar abrir espacios para la discusión informada acerca del
arte, donde puedan incluirse las manifestaciones estéticas que son significativas para los
alumnos, como la música y los bailes de moda, las representaciones escénicas, el grafiti
y las artesanías, entre otras, de modo que sirvan de plataforma o enlace para conocer y
comprender otras manifestaciones artísticas lejanas o diferentes al entorno inmediato.
Será conveniente mantener una actitud de apertura dentro del aula, que incluya las diver-
sas concepciones de belleza, intereses y manifestaciones artísticas de los alumnos y de
las culturas y grupos que conforman nuestro país.

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Secundaria / Artes
En los cuadros que se presentan se expresan los aprendizajes esperados, así
como los contenidos, los cuales se estructuraron con base en tres ejes de en-
señanza propios de la educación en artes. Estos son referentes que orientan los
conocimientos a desarrollar en los aprendizajes esperados y en los contenidos del
programa. La finalidad de los ejes es favorecer la identificación de lo que los alum-
nos están aprendiendo en las dimensiones artísticas, para apreciar, expresar o con-
textualizar distintas manifestaciones estéticas.
Se sugiere abordar cada bloque de estudio en un bimestre y de acuerdo con el
calendario escolar, por lo que mediante la planificación didáctica del docente y con
base en las características, los intereses y las necesidades educativas de los alumnos,
del grupo y del centro educativo, se tomarán las decisiones pertinentes para establecer
estrategias y lograr los aprendizajes con el propósito de alcanzar el desarrollo integral y
las expectativas señaladas en el perfil de egreso. Se requiere que los alumnos atribuyan
un sentido práctico y cotidiano a los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores desarrollados durante su estancia en este nivel educativo, para colocarlos a
diferentes situaciones que ocurren en su contexto social y cultural.

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Secundaria / Artes
Propósitos del estudio de las Artes Visuales
en educación secundaria
Con el estudio de las Artes Visuales en la educación secundaria se pretende que los
alumnos:
• Valoren la imagen como portadora de informaciones visuales sobre el mundo, al
identificar y manejar los elementos básicos del lenguaje visual, lo que permitirá
fomentar una actitud crítica y decodificar diferentes mensajes.
• Aprecien las cualidades visuales del entorno en la realización de proyectos crea-
tivos individuales y colectivos que giran alrededor de esos ambientes, para com-
prender la forma y el contenido de distintos medios bidimensionales y tridimensio-
nales, e interpretarlos desde un punto de vista personal y estético.
• Utilicen distintas técnicas y materiales de producción visual para experimentar las
posibilidades expresivas de la abstracción.
• Comprendan algunas manifestaciones del arte moderno y contemporáneo, y lo
apliquen en imágenes diversas.
Ejes de enseñanza en la disciplina
La Apreciación está integrada por contenidos que favorecen el desarrollo de la percep-
ción visual de los alumnos.
La Expresión está conformada por contenidos dirigidos a la realización de proyec-
tos visuales bidimensionales y tridimensionales que ofrecen elementos para interpretar
varios tipos de imágenes, incentivando el sentido crítico.
La Contextualización aborda el cambiante papel que ha tenido la imagen en dis-
tintas épocas y lugares.

26
Secundaria / Artes
Esta asignatura tiene como propósito enseñar a ver a los alumnos, de manera que
mediante su propia experiencia aprendan a observar y comunicarse por medio de las
imágenes.
Para formar a los alumnos en el lenguaje visual es importante aprovechar las rela-
ciones que se establecen entre la lengua y la imagen, entre otras razones para valorar
la importancia de la imagen en la Educación Básica y para justificar por qué tiene rele-
vancia central en el programa de Artes Visuales.
En dicho programa los contenidos se enfocan en las imágenes, ya que éstas
tienen un peso fundamental en la vida de los alumnos, de ahí que los aprendizajes es-
perados se orienten al acercamiento del alumno hacia manifestaciones visuales (foto-
grafía, escultura, pintura, gráfica, video y multimedia). Las imágenes que toman de su
entorno les sirven para modelar universos visuales propios, donde conviven múltiples
mensajes, formas y estilos.
Al respecto, de manera predominante se ha circunscrito el valor de la imagen a
su función como recurso didáctico en los procesos de aprendizaje, útil para apoyar
la referencia a los contenidos, ya sea que se trate de una ilustración científica para
aprender conceptos de biología, de un mapa para adquirir nociones geográficas, o
de una recreación plástica de un tema histórico. En esas situaciones se destaca la
información y se soslaya el manejo del lenguaje visual, con lo cual se desaprovecha
la oportunidad de que los alumnos aprendan a observar y a apreciar las imágenes
en sí mismas.
Los contenidos se vinculan con los aprendizajes esperados para ayudar a conce-
bir las imágenes como medios de conocimiento de la realidad social. Así, se establece
un puente entre el bagaje visual de los alumnos y los propósitos de formación que se
persiguen en la educación secundaria, donde amplían su capacidad de interacción con
las imágenes.
En el proceso educativo para fomentar la apreciación de las artes visuales, es
importante la experimentación de conceptos, procesos y técnicas, promoviendo la pro-
gresiva construcción de un lenguaje personal en dichas producciones. Entre las téc-
nicas más accesibles para trabajar los contenidos destacan las de producción visual
bidimensional (dibujo lineal o de contorno, el volumétrico por planos y por contraste
de tonos); las técnicas que utilizan materiales de grafito, carbón, tinta, rotuladores y
lápices de cera, así como las de grabado de xilografía, relieve y sellos elaborados en
madera, linóleo y cartón, además de las técnicas cuya base son la pintura de acuarela,
pastel, acrílico, gouache, óleo, vinílicas. Los alumnos de secundaria valoran técnicas
de montaje como el collage y el fotomontaje, las cuales se trabajan, en muchas ocasio-
nes, desde preescolar y primaria. Asimismo, la fotografía análoga en película de color o
blanco y negro se emplea a través de cámaras instantáneas, manuales o automáticas
y digitales. Finalmente, en el programa se proponen las técnicas artesanales, que se

27
Secundaria / Artes
basan en el trabajo de lacas, vitrales, pintura, plumaria, mosaico de semillas, textiles
(batik, tie dye) y metalistería (repujado, calado o recorte en lámina).
Como complemento a los propósitos de las Artes Visuales, también se propone
la utilización de técnicas de producción visual tridimensionales (esculturas aéreas y
móviles, así como con técnicas de tallado, modelado, vaciado y ensamblaje). Los ma-
teriales sugeridos van desde el barro al natural hasta el jabón, sin dejar de considerar el
policromado o bruñido, la plastilina, el yeso, la cera, el papel, el cartón, las varillas, las
láminas, la madera y los plásticos, entre otros. Además, pueden considerarse distintos
tipos de piedras de fácil adquisición.
Es necesario destacar que el programa no contempla como meta del aprendizaje
el dominio de los conceptos y las técnicas de las Artes Visuales, sino la posibilidad
de generar un acercamiento reflexivo al vasto mundo de la comunicación visual, es-
tructurado a partir de diferentes tipos de imágenes. En cada grado de la educación
secundaria se definen algunas de sus funciones y usos, se analizan y ponen en práctica
distintas estrategias para la producción, apreciación y contextualización. Desde otra
perspectiva igual de relevante, se aborda la presencia y las funciones de los medios de
difusión de la imagen en la sociedad actual; los perfiles de las instituciones y profesio-
nes dedicadas a la creación, al estudio, a la divulgación y al resguardo de las imágenes.
Se considera que todos los alumnos de la escuela secundaria –independiente-
mente de las habilidades que tengan para expresarse de manera gráfica– están en
condiciones de producir imágenes, apreciarlas y discutir acerca de sus significados,
de ahí que la selección de cada concepto y tema del programa haya tomado en cuenta
principalmente las necesidades de formación comunes a todos los alumnos, consi-
derando el conocimiento y manejo de diversos lenguajes simbólicos, entre los que se
encuentra el visual.
Junto a este propósito formativo, los contenidos y aprendizajes esperados consi-
derados en el programa pretenden que los alumnos pongan en práctica sus intereses,
experiencias, intuiciones y gustos estéticos, de manera que su encuentro con las artes
visuales tenga una continuidad con lo aprendido a lo largo de su vida escolar y no re-
presente un aprendizaje aislado sino, más bien, se convierta en parte de su manera de
interpretar la realidad.
A continuación se presenta la estructura que tiene el programa de Artes Visuales pa-
ra los tres grados de este nivel educativo, y en el cuadro se pueden observar los temas
de los bloques que se estudian en cada grado.

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Secundaria / Artes
BLOQUE PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO
I
Las imágenes de mi
entorno
Las imágenes y algunos de
sus usos sociales
El lenguaje de la
abstracción
II
¿Qué es la imagen
figurativa?
Imágenes y símbolos Arte contemporáneo
III
Composición de la imagen:
formatos y encuadres
Técnicas de las artes
visuales
Las imágenes artísticas
IV
La naturaleza y el espacio
urbano en la imagen
El cuerpo humano en las
artes visuales
Arte colectivo
V
Las obras tridimensionales
en el entorno
Las vanguardias en las
artes visuales
El mundo de las artes
visuales
Primer grado
En el bloque I (“Las imágenes de mi entorno”) se plantea el reconocimiento de algunos
usos y significaciones que se dan a las imágenes en el medio que rodea al alumno;
asimismo, se abordan tipologías y características de la imagen documental.
La función documental de la imagen se relaciona estrechamente con el concepto
de figuración que se aborda en el bloque II (“¿Qué es la imagen figurativa?”). En este
caso se exploran distintas posibilidades de representación visual de las cosas, aten-
diendo conceptos como figuración y no-figuración o abstracción.
El bloque III (“Composición de la imagen: formatos y encuadres”) lleva a los alumnos
a conocer la importancia que tienen estos elementos en la configuración de cualquier
imagen y a saber aprovecharlos en sus composiciones.
Los bloques IV y V (“La naturaleza y el espacio urbano en la imagen” y “Las obras
tridimensionales en el entorno”) retoman un tópico vigente en la historia de las artes
visuales: la recreación en imágenes de las formas naturales, así como de las realidades
sociales. Se considera que los alumnos podrán relacionar con facilidad estos temas
con su experiencia visual inmediata y que, igualmente, éstos constituyen un buen me-
dio para introducirlos al concepto de espacio en la imagen y en la escultura.
Segundo grado
En el bloque I (“Las imágenes y algunos de sus usos sociales”) se plantea un acerca-
miento crítico a las imágenes presentes en la vida de los alumnos y su función social.
En el bloque II (“Imágenes y símbolos”) se explora el poder de las representacio-
nes visuales para significar ideas. Asimismo, hay una introducción al conocimiento del
símbolo y de su representación en las artes visuales.

29
Secundaria / Artes
El bloque III (“Técnicas de las artes visuales”) pretende que los alumnos conozcan
el papel que han tenido los avances técnicos en las imágenes.
Los bloques IV y V (“El cuerpo humano en las artes visuales” y “Las vanguardias en
las artes visuales”) permiten conocer diversas ideas en torno de la corporeidad por me-
dio de las representaciones bidimensionales y tridimensionales del cuerpo retratado,
desnudo o transfigurado, que los alumnos podrán analizar mediante sus significados
culturales, simbólicos y psicológicos.
Tercer grado
El bloque I (“El lenguaje de la abstracción”) se orienta a que los alumnos descubran
diferentes connotaciones del término “arte”, así como algunas de las funciones que ha
tenido a lo largo del tiempo.
El bloque II (“Arte contemporáneo”) trata de las diferentes profesiones especia-
lizadas en la producción, difusión, conservación y circulación de las imágenes y los
objetos con valor artístico. Además, plantea la relación que los artistas y profesionales
del arte tienen con instituciones culturales que llevan a cabo una labor importante.
En los bloques III y IV (“Las imágenes artísticas” y “Arte colectivo”) los alumnos ten-
drán la oportunidad de experimentar con elementos del lenguaje plástico para crear pro-
ducciones visuales no figurativas y conocer algunas de sus manifestaciones.
El bloque V (“El mundo de las artes visuales”) tiene como objetivo que los alum-
nos reconozcan, identifiquen e interpreten significados de obras contemporáneas.

30
Aprendizajes esperados de Artes
Artes visuales
Primer grado
Bloque I. Las imágenes de mi entorno
Competencia que se favorece: Artística y cultural
Aprendizajes esperados Eje Contenidos
• Distingue en la fotografía
documental de diversos autores
los elementos visuales que la
conforman.
Apreciación
• Observación de las imágenes del entorno, identificando sus posibles
funciones, usos, temas y significaciones personales y colectivas.
• Identificación de la imagen documental mediante el análisis de foto-
grafías.
Expresión
• Realización de un reportaje visual utilizando imágenes del entorno
donde se documente una experiencia, tema o hecho relevante para
el alumno.
• Interpretación de fotografías documentales, contrastando la informa-
ción visual que ofrecen con la escrita que las acompaña.
Contextualización
• Discusión de los usos y significaciones personales y colectivas que se
dan a las imágenes del entorno.
• Investigación del trabajo realizado por fotógrafos documentalistas.
Bloque II. ¿Qué es la imagen figurativa?
• Utiliza los elementos del lenguaje
visual en la composición de
imágenes figurativas.
Apreciación
• Observación de imágenes figurativas elaboradas con diferentes estilos,
identificando sus características.
• Exploración de imágenes figurativas, destacando el manejo de los ele-
mentos del lenguaje visual en la composición (forma, color, textura,
perspectiva, simetría, asimetría, acentos, etcétera).
Expresión • Producción de imágenes figurativas en diferentes proyectos creativos.
Contextualización
• Investigación acerca de la obra de un artista o estilo artístico de carác-
ter figurativo.

31
Bloque III. Composición de la imagen: formatos y encuadres
• Emplea elementos de la
composición visual en
producciones bidimensionales.
Apreciación
• Observación de la composición en imágenes bidimensionales, consi-
derando los encuadres y los ángulos de visión.
Expresión
• Identificación de las posibilidades de composición realizando una ima-
gen donde se experimente con diversos encuadres y ángulos de visión.
Contextualización
• Investigación de diversos recursos empleados en la composición de
imágenes.
• Recopilación de imágenes de artistas mexicanos donde se presenten
diversos encuadres.
Bloque IV. La naturaleza y el espacio urbano en la imagen
• Reconoce la importancia del
contexto sociocultural y su
influencia en la creación de obras.
Apreciación
• Observación de las cualidades visuales del paisaje natural (rural y urba-
no) en imágenes artísticas de diferentes épocas.
Expresión
• Creación de imágenes que representen temas que aborden problemas
de carácter social relacionados con la naturaleza.
Contextualización
• Reflexión sobre el contexto sociocultural que motivó la creación de las
imágenes observadas, considerando lugar y tiempo.
Bloque V. Las obras tridimensionales en el entorno
• Utiliza los elementos del lenguaje
visual para la realización de obras
tridimensionales a partir del
entorno.
Apreciación
• Observación de las cualidades de los objetos del entorno a partir de las
formas, volúmenes, dimensiones, texturas y materiales.
Expresión
• Realización de obras tridimensionales que manifiesten ideas, senti-
mientos o experiencias del entorno.
Contextualización
• Investigación de obras tridimensionales, tomando en cuenta el sentido
mágico, religioso, artístico y decorativo.
• Indagación sobre obras tridimensionales contemporáneas.

32
Segundo grado
Bloque I. Las imágenes y algunos de sus usos sociales
• Analiza funciones sociales de la
imagen, empleando sus recursos
visuales y comunicativos en
producciones propias.
• Interpreta la imagen desde su
función social.
Apreciación
• Descripción de imágenes a partir de su función social considerando los
motivos representados, el encuadre y el ángulo de visión, así como la
organización de los elementos del lenguaje visual.
Expresión
• Elaboración colectiva de imágenes a partir de sus funciones sociales
para difundir un tema de relevancia de su entorno.
Contextualización
• Reflexión acerca de la función e importancia de la imagen en el entorno
y en los medios de comunicación masiva, impresos y electrónicos, así
como en el espacio público.
Bloque II. Imágenes y símbolos
• Interpreta el sentido del símbolo
a partir del reconocimiento
de sus elementos.
Apreciación • Identificación del uso de símbolos en las artes visuales.
Expresión
• Producción de un proyecto personal donde se utilicen representacio-
nes simbólicas.
Contextualización
• Reflexión grupal del sentido simbólico de proyectos realizados por los
alumnos.
Bloque III. Técnicas de las artes visuales
• Destaca la importancia de las
técnicas en las artes visuales.
• Distingue las posibilidades
creativas de las herramientas
que tiene a su alcance.
Apreciación • Identificación de las técnicas en diversas manifestaciones artísticas.
Expresión
• Experimentación de recursos técnicos para la realización de una pro-
ducción visual individual o colectiva.
Contextualización
• Investigación de las técnicas utilizadas en manifestaciones artísticas a
lo largo de la historia.

33
Bloque IV. El cuerpo humano en las artes visuales
• Reconoce diversas maneras de
abordar la representación del
cuerpo humano en producciones
artísticas.
Apreciación
• Observación de producciones artísticas que abordan el cuerpo huma-
no en distintas épocas de la historia de las artes visuales.
Expresión
• Experimentación con las posibilidades de representación del cuerpo
humano en trabajos individuales o colectivos.
Contextualización
• Investigación del trabajo de artistas visuales que han realizado obras,
producciones o representaciones cuyo tema principal es el cuerpo hu-
mano.
Bloque V. Las vanguardias en las artes visuales
• Distingue las características de
algunas producciones artísticas
de la primera mitad del siglo
xx y los incorpora en sus
producciones personales.
Apreciación
• Observación de las obras más representativas de la producción artísti-
ca de las vanguardias del siglo xx.
Expresión
• Experimentación de diferentes conceptos y/o procesos empleados en
la producción artística de las vanguardias del siglo xx.
Contextualización
• Socialización en torno a las distintas concepciones artísticas que pos-
tularon los creadores de las vanguardias del siglo xx.
Tercer grado
Bloque I. El lenguaje de la abstracción
• Emplea en sus producciones
nociones esenciales del lenguaje
abstracto bidimensional y
tridimensional.
Apreciación
• Observación y análisis de producciones artísticas que abordan el len-
guaje abstracto tanto en la bidimensión como en la tridimensión.
Expresión
• Experimentación con los elementos y posibilidades técnicas del len-
guaje abstracto (lírico y geométrico), tanto bidimensional como tridi-
mensional.
Contextualización
• Investigación en torno a la obra de artistas que abordan el lenguaje
abstracto, tanto en la bidimensión como en la tridimensión.

34
Bloque II. Arte contemporáneo
• Distingue las diversas
manifestaciones del arte
contemporáneo.
• Interpreta significados de obras
contemporáneas.
Apreciación
• Observación de las características más relevantes de las producciones
visuales del arte contemporáneo.
Expresión
• Experimentación con las posibilidades temáticas, conceptuales, técni-
cas, materiales y expresivas de las manifestaciones del arte contempo-
ráneo en las artes visuales.
Contextualización
• Investigación en torno a producciones visuales de artistas contempo-
ráneos, de manera grupal.
Bloque III. Las imágenes artísticas
• Emplea en creaciones
individuales los distintos
elementos del lenguaje visual, así
como las nociones presentes en
ellas.
Apreciación
• Observación de imágenes artísticas en museos, galerías o el aula, en
las cuales se destaque la intención de los artistas, así como la descrip-
ción de los elementos del lenguaje visual.
Expresión
• Elaboración de producciones visuales que permitan al alumno reflexio-
nar en torno a los elementos del lenguaje visual presentes en las imá-
genes artísticas.
Contextualización
• Investigación sobre las nociones estéticas presentes en las imágenes
artísticas.
Bloque IV. Arte colectivo
• Reconoce las características
de los distintos tipos de obras
colectivas.
• Colabora en la realización de
producciones visuales colectivas.
Apreciación
• Observación de obras artísticas colectivas.
• Revisión de las características, materiales y diversidad de propuestas
del arte colectivo.
Expresión
• Elaboración de producciones visuales colectivas en alguno de los me-
dios conocidos en el ámbito de las artes visuales, como mural, instala-
ción, ensamblaje y otros.
Contextualización • Investigación de los temas y las técnicas del arte colectivo.

35
Bloque V. El mundo de las artes visuales
• Caracteriza los diversos actores e
instituciones que intervienen en el
circuito de las artes visuales.
Apreciación
• Identificación del proceso de producción de las distintas disciplinas de
las artes visuales, así como de las profesiones dedicadas al estudio,
conservación, difusión y comercialización de las mismas.
Expresión
• Realización de visitas a museos, galerías y estudios de artistas para la
realización de entrevistas, y posteriormente ensayos, en torno al fun-
cionamiento del circuito de las artes visuales.
Contextualización
• Investigación y diálogo con profesionales de las distintas áreas que
intervienen en la creación, estudio, conservación, difusión y comercia-
lización de las artes visuales.

39
Secundaria / Artes
Propósitos del estudio de la Danza
Con el estudio de la Danza en la educación secundaria se pretende que los alumnos:
• Reconozcan a la danza como un lenguaje corporal que les permita comprender e
interpretar el mundo, utilizándola como un medio de expresión, comunicación per-
sonal y social, apreciando en sus diversas manifestaciones diferentes contextos
históricos y culturales.
• Experimenten las posibilidades de movimiento de su cuerpo para que aprendan a va-
lorarlo y cuidarlo, así como a desarrollar algunos elementos del lenguaje dancístico.
• Favorezcan la comunicación de sus ideas, pensamientos, sentimientos y emocio-
nes, con el fin de que profundicen el conocimiento de sí mismos y de los otros, por
medio de actividades dancísticas.
• Identifiquen las características de los principales géneros de la danza y la relación
que tienen con otras expresiones artísticas presentes en nuestro país y el mundo,
comprendiendo y respetando la diversidad de formas en que se representa la rea-
lidad, tanto de personas como de grupos sociales.
ción, sensibilización y crítica de los alumnos al reconocer las posibilidades del cuerpo
y del movimiento.
La Expresión está conformada por contenidos dirigidos a la realización de proyec-
tos coreográficos que brindan elementos para utilizar el lenguaje corporal y dancístico
donde se expresan sentimientos e ideas propias.
La Contextualización permite observar y reflexionar acerca de la percepción del
cuerpo y de las manifestaciones dancísticas en diferentes épocas, lugares y culturas.

40
Secundaria / Artes
El programa presenta contenidos que se centran en el estudio del lenguaje de la
danza. Es por medio de éste que los alumnos reconocen la capacidad que tienen para
expresar sus ideas y comprender la manera en que cada persona y grupo social con-
cibe y usa su cuerpo.
En la historia de la humanidad, la danza ha formado parte de las actividades cul-
turales de las civilizaciones; primero surgió como ritual mágico religioso, debido a la
necesidad de comprender los fenómenos de la naturaleza; posteriormente su función
social ha permitido la creación de una amplia gama de representaciones que acom-
pañan distintas realidades sociales. La danza se arraiga y forma parte de la identidad
y del sentido de pertenencia, constituyendo el folclor popular que integra la vida y las
tradiciones de los pueblos.
La enseñanza de la Danza en la educación secundaria desarrolla en los jóvenes
diferentes formas de conocer y relacionarse con el mundo, lo cual les permite manifes-
tar lo que sienten, piensan e imaginan, así como apreciar las producciones artísticas de
otras personas, lugares y culturas.
Es necesario destacar que el programa no considera como meta del aprendizaje
el dominio de los conceptos y las técnicas de diferentes géneros dancísticos, sino que
es un preámbulo para la participación activa e informada de los jóvenes en los ámbitos
de la danza. Se pretende desarrollar las posibilidades del lenguaje del cuerpo mediante
la creación de frases de movimiento y de la interpretación de diversas danzas y bailes,
que les permitan apreciar y valorar las expresiones de diferentes culturas, reconocién-
dolas como parte de su patrimonio cultural.
Junto a este objetivo formativo, los contenidos y los aprendizajes esperados,
considerados en el programa, abren la posibilidad de que los adolescentes pongan
en práctica sus intereses, experiencias, intuiciones y gustos por las expresiones del
cuerpo y la danza, de manera que su encuentro tenga continuidad de lo aprendido en
preescolar y primaria, dejando una impresión perdurable, así como herramientas para
conocerse mejor a sí mismos y a su entorno.

41
Secundaria / Artes
En el cuadro se observan los temas de los bloques que se estudian en cada grado.
I
Sentir y pensar
nuestro cuerpo
Técnicas para el control
corporal y el desarrollo
del movimiento
Los diálogos
del cuerpo
II
Elementos
de la danza
La expresión de mi cuerpo
en un contexto cultural
La danza
y las otras artes
III
Cuerpo, movimiento
y subjetividad
La danza:
territorio compartido
Haciendo
danza
IV
Preparación
de una danza ritual
Preparación
de un baile mestizo
Preparación
de un baile popular
V
Escenificación
de una danza ritual
Escenificación
de un baile mestizo
Escenificación
de un baile popular
En el bloque I de cada grado escolar se atiende el desarrollo de los alumnos en
cuanto a la expresión corporal y al reconocimiento de su cuerpo; este trabajo les per-
mite explorar de manera libre y lúdica las posibilidades expresivas de sus movimientos.
En el bloque II de cada grado se da atención a los conocimientos propios de la
danza, lo que ofrece a los alumnos oportunidades de reconocer algunos elementos
de este lenguaje, argumentando sus gustos y preferencias; también se espera que se
propongan observar, indagar y reflexionar acerca del sentido y de la importancia de la
expresión dancística en la sociedad.
Los bloques III de cada grado son los espacios donde los alumnos podrán dar
sentido a sus ideas, utilizando de manera intencionada los elementos del lenguaje
dancístico aprendidos para elaborar secuencias de movimientos y crear sus propias dan-
zas. En estos bloques se presentan contenidos que les permiten reflexionar acerca
de la presencia de la danza en la vida del hombre y de la sociedad.
En los bloques IV y V de cada grado se propone a los alumnos el reto de crear sus
propios diseños coreográficos, interpretando y reconociendo la existencia de diversas
expresiones dancísticas de nuestra cultura.

42
Danza
Primer grado
Bloque I. Sentir y pensar nuestro cuerpo
• Crea formas e imágenes con
movimientos corporales utilizando
diferentes estímulos.
• Reconoce a partir de su
experiencia que la imagen
corporal, los movimientos y la
forma de bailar de una persona
están relacionados con la cultura.
Apreciación
• Observación de su imagen corporal para conocerse.
• Identificación de diferentes movimientos corporales propios y de sus
compañeros en los trabajos realizados al interior del aula, para explicar
las emociones e ideas que le producen.
Expresión
• Exploración de las posibilidades expresivas del movimiento de su cuer-
po, considerando las calidades y utilizando estímulos sonoros, táctiles
y visuales por medio de situaciones imaginativas.
Contextualización
• Reflexión colectiva en torno de la expresión del cuerpo como reflejo
de la cultura al analizar la imagen corporal, los movimientos y expre-
siones corporales propios y de otras personas en diferentes contextos
sociales.
Bloque II. Elementos de la danza
• Reconoce la importancia de la
preparación corporal previa a
sus acciones dancísticas.
• Identifica los elementos básicos
de la danza.
• Distingue diferencias y
semejanzas entre géneros
dancísticos, de acuerdo con la
función que desempeñan y el
espacio donde se representan.
Apreciación
• Identificación de los elementos básicos que conforman la danza, como
el cuerpo, el espacio, el tiempo (ritmo), el movimiento y su sentido o
significación.
Expresión
• Preparación para el trabajo corporal.
• Experimentación de movimientos corporales con elementos sonoros
(pulso interno y externo, acentos, pausas y ritmos musicales).
• Creación de secuencias de movimiento, utilizando calidades de movi-
miento, trayectorias en el espacio general, estímulos visuales y/o tác-
tiles.
Contextualización
• Distinción de los principales géneros dancísticos de México y del mun-
do, de acuerdo con la función que desarrollan y espacios donde se
representan, para establecer semejanzas y diferencias: danzas rituales,
bailes mestizos, bailes populares y danza escénica, entre otras.

43
Bloque III. Cuerpo, movimiento y subjetividad
• Elabora danzas creativas con
temas de interés grupal a partir
de los elementos de un montaje
escénico.
danza y la ubica como parte de la
producción cultural.
Apreciación
• Descripción de sus gustos, ideas, sentimientos y opiniones sobre tra-
bajos creativos elaborados por otros (dentro del aula o en produccio-
nes artísticas profesionales).
Expresión
• Realización de la preparación corporal.
• Elaboración de danzas creativas con los elementos que intervienen en
un proceso de montaje escénico:
−
− Definición del tema y su secuencia narrativa (principio, desarrollo,
cierre).
−
− Desempeño de diferentes funciones, como coreógrafos, bailarines,
diseñadores de vestuario, editores o ejecutantes de música y promo-
tores, entre otros.
Contextualización
• Reflexión de la danza como lenguaje artístico y actividad profesional.
• Investigación sobre precursores, grupos o compañías de danza de
México y del mundo.
Bloque IV. Preparación de una danza ritual
• Diseña secuencias de movimiento
que recrean libremente elementos
de la danza ritual.
• Ubica el origen, los antecedentes
históricos, el significado y el
contexto actual de una danza
mexicana con fines rituales y
sagrados.
Apreciación
• Selección de una danza ritual, identificando sus antecedentes históri-
cos, su significado y contexto.
• Descripción de los elementos visuales y sonoros que conforman la
danza ritual a escenificar: vestuario, movimientos característicos, mú-
sica, etcétera.
Expresión
• Ejecución de secuencias libres sobre elementos de la danza ritual se-
leccionada.
• Creación de trazos coreográficos colectivos.
• Elaboración de vestuario, utilería y accesorios adecuados para repre-
sentar la danza ritual.
Contextualización
• Reflexión en torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la di-
versidad cultural y nacional de nuestro país.

44
Bloque V. Escenificación de una danza ritual
• Elabora la puesta en escena
de una danza ritual.
• Reconoce las sensaciones y
sentimientos relacionados con
su participación en el montaje
dancístico ritual.
Apreciación
• Identificación de los elementos necesarios que se requieren para pre-
sentar un montaje dancístico ritual.
Expresión
• Elaboración de la estructura general de la puesta en escena de la dan-
za ritual:
−
− Elaboración de un guión escénico.
−
− División del trabajo (funciones y responsables).
• Presentación de la danza ritual ante un público espectador.
Contextualización
• Reflexión colectiva del proceso de montaje de una danza ritual, desde
su planeación hasta su presentación en público, reconociendo su pro-
pia participación.
Segundo grado
Bloque I. Técnicas para el control corporal y el desarrollo del movimiento
preparación y alineación de su
cuerpo.
• Elabora secuencias de
movimiento combinando algunos
elementos y conceptos básicos
del movimiento.
Apreciación
• Identificación de la correcta alineación corporal como un aspecto que
favorece el movimiento y el cuidado de la salud llevándola a la práctica.
Expresión
• Utilización de los ejes y segmentos corporales para alinear su cuerpo.
• Elaboración de secuencias para la preparación muscular y la coordi-
nación motriz.
• Ejecución de secuencias de movimiento en el espacio personal y gene-
ral, considerando conceptos básicos del movimiento (planos, niveles,
velocidades y trayectorias, entre otros), acompañado con música de
su interés.
Contextualización
• Reflexión acerca de las destrezas corporales (técnicas) que se adquie-
ren a partir del entrenamiento corporal en diferentes disciplinas artísti-
cas, como danza, teatro, música o artes visuales.

45
Bloque II. La expresión de mi cuerpo en un contexto cultural
• Reconoce de manera general las
características socioculturales de
los bailes mestizos de México.
• Interpreta libremente una
danza incorporando algunas
características de los bailes
mestizos de su región.
Apreciación
• Identificación de los elementos culturales que caracterizan a su comu-
nidad y a su región.
Expresión
• Elaboración de una danza incorporando libremente algunas caracte-
rísticas de los bailes y los elementos más representativos de su región.
Contextualización
• Indagación de manera general sobre la diversidad de los bailes mesti-
zos de México en las diferentes zonas geográficas del país para reco-
nocer las influencias sociales y culturales que tienen.
• Reflexión sobre las producciones dancísticas presentadas al interior
del aula.
Bloque III. La danza: territorio compartido
• Aplica formas básicas de
zapateado, con calidades y
acentos al reconocer formas
específicas de apoyo en las
partes del pie.
• Reconoce las diferencias y
similitudes entre algunos bailes
mestizos o folclóricos del mundo
y de nuestro país.
Apreciación
• Identificación de los requerimientos de una preparación funcional de su
cuerpo para el trabajo de zapateados básicos.
Expresión
• Exploración en forma creativa del uso de diferentes puntos de apoyo
de los pies, recurriendo a distintos ritmos y velocidades.
• Aplicación de zapateados básicos, variando la velocidad, las combi-
naciones y los acentos, incorporando progresivamente direcciones,
trayectorias y otras acciones corporales (giros, saltos, movimientos de
brazos, etcétera).
Contextualización
• Comparación general entre algunos bailes folclóricos o mestizos del
mundo y de nuestro país.

46
Bloque IV. Preparación de un baile mestizo
• Identifica el origen, los
antecedentes históricos, el
significado y el contexto actual de
un baile mestizo de México.
• Diseña secuencias de
movimiento que recrean
libremente elementos de algún
baile mestizo seleccionado.
Apreciación
• Identificación de las características de un baile folclórico o mestizo se-
leccionado.
Expresión
• Ejecución de los pasos básicos y secuencias para la representación
del baile mestizo.
• Incorporación de trayectorias, estilos y calidades de movimiento, ma-
nejo de grupos, de pareja e individual, según el caso.
• Elaboración de vestuario del baile folclórico o mestizo seleccionado,
considerando los elementos y las características dancísticos.
Contextualización
• Investigación del origen, los antecedentes históricos y el contexto so-
ciocultural de una danza mestiza de México.
Bloque V. Escenificación de un baile mestizo
• Elabora una puesta en escena
de un baile mestizo seleccionado.
• Argumenta por qué el baile
mestizo forma parte de la
diversidad cultural y del
patrimonio nacional de nuestro
país.
Apreciación
• Observación de los elementos expresivos y técnicos del montaje en un
baile mestizo en el grupo.
Expresión
• Elaboración de la estructura general de la puesta en escena del baile
mestizo:
−
− Definición de un guión escénico.
−
− División del trabajo (funciones y responsables).
• Realización de un ensayo de piso y ensayo general de secuencias de
movimiento y de trazos coreográficos de un baile mestizo.
• Representación del baile mestizo ante un público.
Contextualización
• Reflexión colectiva sobre el proceso de montaje del baile mestizo, des-
de su planeación hasta su presentación en público.
• Socialización sobre la importancia del baile mestizo como una mane-
ra para representar simbólicamente los pensamientos y valores de un
grupo determinado por circunstancias sociales y culturales.

47
Tercer grado
Bloque I. Los diálogos del cuerpo
• Identifica la relación del
movimiento y el espacio en
diversos diseños grupales.
• Crea figuras e imágenes que
comunican sentimientos y
pensamientos a partir de la
relación con otros cuerpos.
Apreciación
• Observación de la relación de proximidad, las acciones y los diseños
espaciales que realiza un grupo de bailarines al bailar en colectivo.
Expresión
• Exploración de diferentes desplazamientos grupales utilizando diver-
sos trazos para la creación de formas en el espacio general (formacio-
nes “V” y en hileras, entre otras).
• Creación de una secuencia colectiva integrando diversas formaciones
grupales.
• Interpretación del significado que evoca un colectivo de cuerpos en el
interior de una manifestación dancística.
Contextualización
• Comprensión de la importancia de la ubicación espacial en la danza.
• Reflexión sobre la importancia del trabajo colaborativo.
Bloque II. La danza y las otras artes
• Crea secuencias de movimiento
aplicando las acciones
exploradas, con música de su
preferencia e interés.
• Identifica la presencia de la
expresión corporal y dancística
en manifestaciones musicales,
teatrales o visuales.
Apreciación
• Identificación de sus gustos e intereses para seleccionar música de su
preferencia, observando la relación con su entorno.
Expresión
• Representación de una idea mediante una danza, incorporando otros
lenguajes artísticos, como artes visuales, teatro y música.
• Descripción de las sensaciones y los sentimientos derivados de la ex-
ploración al realizar secuencias creativas de movimiento.
Contextualización
• Reflexión en torno a la presencia del lenguaje de la danza en otras artes
escénicas; por ejemplo, la ópera, el teatro, etcétera.
• Indagación sobre diferentes manifestaciones artísticas de su comuni-
dad.

48
Bloque III. Haciendo danza
• Identifica las características
socioculturales y artísticas de los
bailes populares.
• Interpreta libremente un baile
popular.
Apreciación
• Diferenciación entre los bailes populares anteriores a la segunda mitad
del siglo xx de nuestro país y del mundo.
–
– Ritmos afrolatinos o caribeños: rumba, salsa, samba, cumbia,
guaracha, chachachá, mambo.
–
– Bailes finos de salón: tango, danzón, paso doble, vals, polka,
mazurca.
• Identificación de un baile popular anterior a la segunda mitad del siglo
xx que se baile en la actualidad.
Expresión
• Interpretación libre de un baile popular anterior a la segunda mitad del
siglo xx y compararlo con los bailes populares de su comunidad.
Contextualización
• Investigación general del valor y de la trascendencia del baile popular.
• Reflexión colectiva en torno al valor artístico y social de manifestacio-
nes dancísticas de la cultura popular.
Bloque IV. Preparación de un baile popular
• Diseña secuencias creativas al
realizar movimientos (pasos y
secuencias) propios de un baile
popular.
• Identifica el origen, los
antecedentes históricos, el
significado y el contexto de un
baile popular seleccionado.
Apreciación
• Identificación de las características de un baile popular, para seleccio-
nar alguno.
• Identificación de los elementos visuales (vestuario, accesorios, esceno-
grafía e iluminación) y sonoros (instrumentos musicales o acompaña-
miento sonoro) del baile seleccionado.
Expresión
• Creación de secuencias libres, incorporando los elementos básicos
del movimiento y manejo del espacio, utilizando elementos del baile
seleccionado.
• Elaboración del vestuario, accesorios, utilería, etc., considerando el
sentido de los elementos del baile que se presentará ante un público.
Contextualización
• Investigación sobre el baile popular seleccionado identificando su ori-
gen sociocultural, así como la transformación que ha tenido hasta la
actualidad.

49
Bloque V. Escenificación de un baile popular
• Desempeña funciones y asume
responsabilidades en el proceso
de escenificación de un baile
popular seleccionado.
• Identifica los logros y las posibles
mejoras en futuros trabajos,
analizando los resultados
obtenidos en la escenificación.
Apreciación
• Identificación de las funciones de los participantes en el proceso de
escenificación para asumir una responsabilidad específica.
Expresión
• Definición de la estructura general de un baile popular seleccionado y
diseño de los trazos coreográficos.
• Realización de ensayo de piso y ensayo general de secuencias de mo-
vimiento y de trazos coreográficos.
• Interpretación del baile popular o actual, considerando los elementos
expresivos y técnicos en un montaje dancístico ante un público.
Contextualización
• Reflexión sobre las experiencias vividas en el proceso de montaje, des-
de su planeación hasta su presentación en público.
• Argumentación crítica de la experiencia dancística en la formación per-
sonal.

53
Secundaria / Artes
Propósitos del estudio de la Música
Con el estudio de la Música en la educación secundaria se pretende que los alumnos:
• Utilicen los elementos básicos del lenguaje musical, reconociendo sus diferentes
géneros y estilos, por medio de las herramientas propias para reproducir, hacer y
disfrutar de la música de manera individual y colectiva.
• Continúen desarrollando su sensibilidad, percepción y memoria auditiva para com-
prender los elementos del lenguaje musical en la creación de composiciones e
interpretaciones, para vivenciar el canto y desarrollar la musicalidad.
• Ejecuten música con diversos instrumentos –a partir de la lectura de partituras–
que les permita adquirir la destreza técnica para interpretar fragmentos, melodías,
canciones o acompañamientos de manera individual y grupal.
• Valoren la importancia de la música en la vida de los seres humanos para emitir
opiniones argumentadas respecto de lo que hacen o escuchan, identificando el
funcionamiento de los aparatos y soportes de audio, a lo largo de su historia y prin-
cipios para reconocer el efecto que han tenido y tienen en las sociedades.
• Amplíen sus conocimientos acerca de las profesiones relacionadas con la música y
la tecnología, distinguiendo el campo de las actividades sonoras y musicales, para
opinar críticamente respecto a su uso en los medios electrónicos y de comunica-
ción masiva.
ción auditiva de los alumnos.
La Expresión está conformada por contenidos dirigidos a la realización de pro-
yectos de improvisación, participación activa en paisajes sonoros, lectura de partituras

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Secundaria / Artes
para interpretar fragmentos, melodías y canciones, además de la familiarización con
instrumentos musicales convencionales y tradicionales.
La Contextualización permite a los alumnos distinguir unos sonidos de otros, y se
aplican los conocimientos adquiridos para cantar, componer, estructurar, escuchar y
ejecutar los componentes musicales, así como los instrumentos que los producen en
lugares, espacios y tiempos determinados por su evolución histórica; asimismo, per-
mite identificar las causas que originaron los factores que influyen en un contexto para
determinado tipo de música.
Los contenidos se centran en el lenguaje de la música a través del canto, del
sonido, del ritmo y sus distintas funciones, los géneros y la historia de la música, que
mediante la práctica instrumental y la lectura de partituras dan cuenta de los conoci-
mientos, habilidades y aptitudes que los alumnos deben dominar para continuar de-
sarrollando la competencia artística y cultural. Desde siempre, el ser humano ha sido
atraído por la música, lo que por herencia genética hace que los adolescentes se ma-
nifiesten social y culturalmente, por ello la importancia de impartir el lenguaje musical
en secundaria.
Esta disciplina otorga gran importancia a las inquietudes sonoras y musicales
de los alumnos, proponiendo vincular la música con su vida diaria en los diferentes
contextos donde se desenvuelven. Los sonidos representan un bagaje que puede
ser identificado por ellos empíricamente, pero al otorgarles los conocimientos y las
herramientas propias del lenguaje musical, los alumnos fácilmente podrán hacer una
evocación que relacione la realidad dentro de un paisaje sonoro. Ellos encuentran en
la música y su notación un medio donde canalizan expectativas, inquietudes, senti-
mientos y emociones, estimulando funciones superiores del pensamiento a partir de
los conocimientos previos y logran construir nuevos conocimientos que, vinculados
a los contenidos programáticos de las demás asignaturas que conforman el currículo
de secundaria, les permiten que desarrollen competencias específicas y competen-
cias para la vida.
La formación musical en los alumnos de este nivel, demanda que el docente co-
nozca sus gustos y necesidades respecto a los géneros musicales; implica enseñarlos
a escuchar por medio de diversas técnicas; presentarles estímulos auditivos que re-
sulten atractivos para que ellos mismos busquen fuentes musicales y determinen los
instrumentos que se utilizan. Asimismo, requiere que se les proporcionen herramientas,
materiales, recursos y habilidades cognitivas para la lectura puntual de partituras en
las que se escriben melodías y canciones que dan cuenta del lenguaje musical, distin-
guiendo ritmos, voces y acompañamientos, entre otros, para emitir opiniones acerta-
das y críticas en relación con la música.
Se sugiere que para continuar el desarrollo de la competencia artística y cultural
se realice un trabajo puntual donde los alumnos tengan una participación activa para

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Secundaria / Artes
profundizar sus conocimientos y mejorar sus habilidades, destacar sus valores y actitu-
des con base en el respeto a la diversidad, comprensión a las creaciones de los otros y
sentido de trabajo colaborativo que les otorgue la sensación de bienestar y satisfacción
ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposición para seguir involucrán-
dose y aceptar riesgos en acciones para nuevos aprendizajes.
Es necesario destacar que el programa no considera como meta del aprendizaje
el dominio de los conceptos y las técnicas de la música, sino que es una introducción
a los ámbitos auditivo, sonoro, de comunicación y práctica instrumental, estructurado a
partir de utilizar el lenguaje musical en su entorno inmediato, comunidad, país y el mun-
do, como forma de manifestarse de acuerdo con su saber, sentir, hacer y compartir.
Se considera que los alumnos –independientemente de las habilidades que tengan
para expresarse de manera musical– están en condiciones de reproducir, interpretar y
componer música en un nivel básico, apreciar su trabajo y el de los demás, y para discutir
acerca de sus significados. De ahí que la selección de cada concepto y tema del progra-
ma haya tenido en cuenta las necesidades de formación comunes a todos los alumnos,
de acuerdo con las expectativas de la sociedad actual vinculadas con el conocimiento y
manejo de diversos lenguajes simbólicos y estéticos, entre los que se encuentra el musical.
Junto a este objetivo formativo, los contenidos y los aprendizajes esperados con-
siderados en el programa abren la posibilidad de que los alumnos pongan en práctica
sus intereses, experiencias, intuiciones y gustos musicales, de manera que su encuen-
tro con la música tenga una continuidad de lo aprendido en preescolar y primaria para
que no represente un aprendizaje ajeno a sus vidas, y les deje una impresión perdura-
ble, ya sea por la riqueza de conocimientos que les proporcione para seguir su educa-
ción, conocerse mejor a sí mismos y a su entorno, o por las posibilidades de expresión
brindadas en un momento tan importante de su crecimiento personal.
En el cuadro de la siguiente página se presentan los temas de los bloques que se es-
tudian en cada grado.
En dicho cuadro se observa que existen bloques con el trabajo sobre temas co-
munes a lo largo de los tres grados, como en el caso de “La voz y el canto”, “Hagamos
canciones” y “Cantando con acompañamiento”, que tienen como tema central el can-
to. Los bloques “La clasificación de los instrumentos”, “Construir y tocar instrumentos”
y “Prácticas instrumentales” se dedican a los instrumentos y a la práctica instrumental;
“Formas musicales elementales”, “La armonía y el rondó” y “Arquitectura musical” son
bloques que abordan aspectos específicos del lenguaje musical. Algunos bloques sólo
aparecen en unos grados y no en otros: “De los sonidos a la música” y “Sonido, música

56
Secundaria / Artes
y tecnología”, de primer y tercer grados respectivamente, abordan el tema del sonido;
en “Ritmo y movimiento” y “El ritmo de la música” se trabaja sobre el ritmo, en primer y
segundo grados. El bloque “¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la mú-
sica”, que aborda los géneros y las distintas funciones de la música, sólo aparece en
segundo grado, y “La música en el tiempo”, que pretende ofrecer un panorama general
de la historia de la música, sólo se da en el tercer grado.
I De los sonidos a la música El ritmo de la música
Cantando con
acompañamiento
II Ritmo y movimiento Hagamos canciones Prácticas instrumentales
III La voz y el canto
Construir y tocar
instrumentos
Arquitectura musical
IV
La clasificación de los
instrumentos
La armonía y el rondó La música en el tiempo
V
Formas musicales
elementales
¿Para qué hacemos
música?: usos y funciones
de la música
Sonido, música y
tecnología

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Música
Primer grado
Bloque I. De los sonidos a la música
• Utiliza grafías no convencionales
para registrar e interpretar sus
creaciones sonoras y la de sus
compañeros.
Apreciación
• Observación de las posibilidades gráficas para la representación de
sonidos y de eventos sonoros.
• Audición activa de música grabada o en vivo de diferentes géneros y
estilos en los que identifiquen sonidos y ruidos emitidos por el cuerpo,
la voz (sin cantar) y objetos.
Expresión
• Invención de grafías no convencionales para registrar el sonido y sus
cualidades.
• Creación de una composición sonora en la que se combinen las dife-
rentes cualidades del sonido, ruido y silencio, utilizando objetos del en-
torno más inmediato, así como aprovechar el cuerpo, la voz o ambos
para su interpretación ante un público.
• Presentación de las composiciones sonoras a partir de la práctica de
las diferentes etapas del proceso musical: creación, ensayo, produc-
ción, difusión.
Contextualización
• Exploración de paisajes sonoros y las causas y efectos que los origi-
nan, realizando una audición de la acústica de diferentes espacios y
lugares que producen los fenómenos sonoros.
• Expresión de opiniones acerca de sus creaciones sonoras y las de sus
compañeros.

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Bloque II. Ritmo y movimiento
• Aplica la terminología y la
notación musical convencional
relacionada con el compás y el
ritmo para crear y registrar
frases rítmicas.
Apreciación
• Observación de la notación musical convencional y sus principales fi-
guras rítmicas: negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca
con puntillo, con sus respectivas pausas y combinaciones.
• Identificación de los compases de 2/4, 3/4, 4/4 y patrones o fórmulas
rítmicas en la música de su preferencia en diferentes géneros y estilos.
Expresión
• Improvisación de ritmos con base en un pulso establecido, utilizando
objetos cotidianos y el cuerpo.
• Ejecución de diferentes ritmos y polirritmos, combinando las figuras
rítmicas aprendidas (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y
blanca con puntillo, así como de sus respectivas pausas).
• Creación de patrones o fórmulas rítmicas representando los compases
de 2/4, 3/4 y 4/4.
Contextualización
• Indagación histórica de danzas, ritos y eventos musicales que permitan
determinar sus significados y poder identificar el compás de la música
que las acompaña.
Bloque III. La voz y el canto
• Incorpora la técnica vocal para
identificar las posibilidades
expresivas de la voz y el canto.
Apreciación
• Identificación de las partes del cuerpo que intervienen en la aplicación
de la técnica vocal.
• Descripción de las características de la propia voz, de la voz de sus
compañeros, docentes y miembros de la familia para su clasificación
según sus características.
• Audición de música vocal de distintos géneros y estilos que muestren
diferentes usos expresivos de la voz, incorporando cantos cívicos y el
Himno Nacional Mexicano.
Expresión
• Ejercitación de los principios básicos de la técnica vocal (vocalización).
• Ejecución de cantos al unísono de diferentes géneros y estilos, aplican-
do la técnica vocal para procurar una correcta afinación.
• Aplicación de la técnica vocal para una mejor interpretación del Himno
Nacional Mexicano.
Contextualización
• Investigación de las características vocales de intérpretes pertenecien-
tes a diferentes géneros musicales.
• Indagación acerca de las características de los cantos cívicos y del
Himno Nacional Mexicano.

59
Bloque IV. La clasificación de los instrumentos
• Aplica la clasificación
organológica de los instrumentos
para construir idiófonos y
membranófonos.
• Ejecuta piezas en ensamble
empleando los instrumentos
construidos.
Apreciación
• Audición de diversos instrumentos para clasificarlos de acuerdo con el
principio de emisión del sonido, utilizando la clasificación organológica
de Sachs y Hornbostel.
• Identificación de las posibilidades sonoras y de construcción de los
idiófonos y membranófonos.
Expresión
• Construcción de un idiófono y un membranófono con materiales de uso
cotidiano y de reciclaje, para improvisar ritmos con ellos y con el uso de
instrumentos de pequeña percusión.
• Realización de prácticas instrumentales con los idiófonos y membra-
nófonos construidos por los alumnos, instrumentos de pequeña per-
cusión, flauta dulce o con los que se cuente en la escuela y en la
comunidad.
Contextualización
• Audición de música de diferentes géneros y estilos donde se utilicen
objetos sonoros como instrumentos musicales.
• Investigación acerca de los objetos sonoros e instrumentos que exis-
ten en el entorno cercano, reconociendo el timbre para clasificarlos
de acuerdo con el principio de emisión del sonido de los diferentes
instrumentos.
Bloque V. Formas musicales elementales
• Crea composiciones individuales,
desde la forma binaria y ternaria,
para ensamblar piezas con todos
los elementos sonoros, rítmicos y
melódicos de manera grupal.
Apreciación
• Discriminación del ritmo y la melodía en música de diferentes géneros
y estilos.
• Identificación de las siguientes formas en música de diferentes géneros
y estilos:
−
− Binaria (A-B).
−
− Ternaria (A-B-A).
Expresión
• Creación de una pequeña composición sonora en la que se use cons-
cientemente el recurso de la repetición y el contraste, además de utili-
zar las formas binaria (A-B) y ternaria (A-B-A).
• Interpretación de las composiciones sonoras ante un público.
Contextualización • Reflexión grupal del significado personal que tiene la música.

60
Segundo grado
Bloque I. El ritmo de la música
• Utiliza las figuras rítmicas con
puntillo para diseñar secuencias
rítmicas en el compás de 6/8.
Apreciación
• Ejercitación de la notación musical convencional correspondiente a las
figuras de negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respec-
tivas pausas), así como del compás de 6/8 a partir de conocimientos
adquiridos previamente.
Expresión
• Ejecución de fórmulas rítmicas a diferentes velocidades, utilizando ob-
jetos o instrumentos, así como la práctica de diferentes ritmos y poli-
rritmos en el compás de 6/8.
• Creación de composiciones rítmicas y polirrítmicas en las que se com-
binen todas las figuras y compases aprendidos hasta el momento. Re-
gistrarlas con la notación musical convencional.
Contextualización
• Indagación de los compases, ritmos y melodías de las piezas musica-
les que acompañan los bailes de su entorno inmediato.
Bloque II. Hagamos canciones
• Crea canciones con temas de su
interés con la estructura estrófica
en diferentes géneros y estilos.
Apreciación
• Utilización de la forma binaria o estrófica en la estructura de las cancio-
nes en diferentes géneros y estilos.
Expresión
• Creación de canciones, usando estrofa y estribillo, para ser interpreta-
das frente a un público.
Contextualización
• Recopilación de canciones propias de la comunidad o la localidad,
para reflexionar acerca de sus contenidos y contexto histórico.

61
Bloque III. Construir y tocar instrumentos
• Aplica la clasificación
organológica de los instrumentos
para construir aerófonos y
cordófonos.
• Ejecuta piezas en ensamble
empleando los instrumentos
construidos.
Apreciación
• Identificación de las posibilidades sonoras con diferentes objetos para
posteriormente construir aerófonos y cordófonos.
Expresión
• Construcción de un aerófono y un cordófono con materiales de uso
cotidiano y de reciclaje.
• Realización de la práctica instrumental con base en un repertorio de
dificultad media.
• Profundización en el conocimiento y uso de la notación musical con-
vencional, mediante la práctica de lectura con el instrumento para
realizar pequeñas composiciones musicales para presentarlas ante
público.
Contextualización
• Indagación de los aerófonos y cordófonos que se utilizan en los con-
juntos musicales de su comunidad y región.
• Ubicación del contexto social y cultural en que se utilizan estos instru-
mentos.
Bloque IV. La armonía y el rondó
• Reconoce auditivamente el plano
armónico en música de distintos
géneros.
• Reconoce la forma rondó para
crear composiciones.
Apreciación
• Identificación de la armonía como elemento de la música en diferentes
géneros y estilos.
• Identificación auditiva y estructural de la forma rondó (ABACADA).
Expresión
• Creación de breves composiciones, experimentando con la escritura
musical convencional.
• Construcción de breves composiciones para su registro e interpreta-
ción con la forma rondó.
Contextualización
• Recopilación, análisis y clasificación de piezas musicales del entorno
según su forma (binaria, ternaria y rondó).

62
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música
• Explica los usos y funciones de
diferentes géneros musicales en
la sociedad.
• Interpreta vocal e
instrumentalmente música
nacional y de diversas partes
del mundo.
Apreciación
• Audición de diferentes géneros musicales para ubicar el uso o la fun-
ción que desempeñan en la sociedad.
Expresión
• Interpretación de piezas vocales e instrumentales de música mexicana
y del mundo, aplicando sus conocimientos relacionados con escritura
musical, clasificación de instrumentos y formas musicales.
• Organización como cierre del ciclo escolar de un concierto público que
integre todos los conocimientos musicales adquiridos durante el ciclo
escolar.
Contextualización
• Reflexión de los diferentes usos y funciones que tiene la música en la
vida de los seres humanos.
• Recopilación de piezas musicales de origen nacional o internacional
para integrar un repertorio.
Tercer grado
Bloque I. Cantando con acompañamiento
• Interpreta canciones a dos voces
y en canon.
Apreciación • Audición de obras vocales interpretadas a dos voces y en canon.
Expresión
• Interpretación de repertorio vocal a dos voces y en canon con acom-
pañamiento instrumental.
Contextualización
• Investigación acerca del quehacer y de la práctica musical de algún
cantante o alguna agrupación vocal de la comunidad o la localidad.

63
Bloque II. Prácticas instrumentales
• Distingue las diferentes
secciones de instrumentos que
conforman diversas agrupaciones
instrumentales.
Apreciación
• Audición de música instrumental de diferentes géneros y estilos:
−
− Identificar auditivamente las secciones de instrumentos que confor-
man las diversas orquestas.
−
− Reconocer los instrumentos de la orquesta sinfónica para clasificar-
los en las secciones: cuerdas, alientos madera, alientos metal y per-
cusiones.
Expresión
• Realización de la práctica instrumental con base en un repertorio de
mayor dificultad, para la formación de agrupaciones instrumentales o
vocales-instrumentales donde se agrupen en familias instrumentales.
Contextualización
• Investigación de las agrupaciones instrumentales que hay en su comu-
nidad para reconocer las familias de instrumentos que las conforman.
Bloque III. Arquitectura musical
• Explora la construcción de los
acordes correspondientes a la
escala mayor diatónica y los
ejecuta grupalmente.
Apreciación
• Observación de la estructura de la escala mayor diatónica.
• Audición de los intervalos de tercera mayor y menor existentes en la
escala mayor diatónica.
• Diferenciación de los instrumentos armónicos, melódicos y rítmicos.
Expresión
• Ejecución o entonación de la escala mayor diatónica.
• Combinación y ejecución o entonación de dos intervalos de tercera
para obtener los acordes mayores y menores de la escala mayor dia-
tónica.
Contextualización
• Diferenciación de los instrumentos melódicos de los armónicos en las
agrupaciones musicales de la comunidad o localidad.

64
Bloque IV. La música en el tiempo
• Identifica la influencia de las
épocas histórica en los géneros,
los estilos y los gustos musicales
de las personas.
Apreciación
• Audición de música del mundo correspondiente a diferentes épocas,
géneros y estilos.
• Comparación de las épocas, géneros y estilos identificados en la au-
dición.
Expresión
• Selección de piezas musicales de diferentes épocas, géneros y estilos
para practicar de manera individual y en grupo.
• Interpretación vocal o instrumentalmente de algunas de las piezas mu-
sicales conforme a las épocas y estilos estudiados.
Contextualización
• Indagación en la familia acerca de gustos, géneros y estilos musicales,
según las distintas generaciones.
• Investigación acerca del origen e influencias multiculturales de los dife-
rentes elementos musicales que existieron o existen en la comunidad
o localidad: autores, canciones y cánticos, ceremonias y rituales, dan-
zas, instrumentos y lugares en los que se interpretó o está represen-
tada la música.
Bloque V. Sonido, música y tecnología
• Utiliza la tecnología relacionada
con el sonido (aparatos y
soportes) en proyectos creativos.
Apreciación
• Observación de la tecnología que influye en los estilos y géneros de la
música, identificando sus pros y sus contras.
• Identificación auditiva o visual de los instrumentos clasificados como
electrófonos.
• Comprensión del funcionamiento básico de los diferentes aparatos de
audio y soportes para el diseño de proyectos creativos.
Expresión
• Elaboración de un proyecto creativo (sonoro o musical) utilizando dife-
rentes aparatos de audio y soportes de grabación.
• Sonorización de imágenes o videos.
Contextualización
• Indagación acerca de los diferentes medios y aparatos de almacena-
miento y reproducción del sonido que existen o existieron en el entorno
inmediato.
• Indagación acerca del quehacer de las diferentes profesiones que se
relacionan o trabajan con el sonido, con la creación, producción o di-
fusión musical.

67
Secundaria / Artes
Propósitos del estudio del Teatro
Con el estudio del Teatro en la educación secundaria se pretende que los alumnos:
• Creen personajes ficticios y se expresen por medio de la comunicación no verbal
para desarrollar su sensibilidad, conciencia corporal y de movimiento.
• Comuniquen ideas, sentimientos y sensaciones por medio de ejercicios lúdicos de
improvisación y representación teatral utilizando la gestualidad, su cuerpo y su voz
para desenvolverse dentro del espacio escénico.
• Improvisen escenas con variaciones de género, tiempo y espacio interpretando
diversos personajes para explorar las posibilidades de un texto dramático.
• Utilicen el lenguaje teatral para analizar y contextualizar textos dramáticos, inter-
pretarlos y representarlos en escena.
• Aprecien distintas manifestaciones teatrales dentro y fuera de la escuela para emi-
tir juicios y opiniones informadas.
ción espacio-temporal, auditiva, visual y vocal de los alumnos.
La Expresión está conformada por contenidos dirigidos al desarrollo de textos
dramáticos de la narrativa teatral y la realización de proyectos de improvisación tea-
tral en situaciones cotidianas y de representación de obras cortas con personajes
reales o ficticios.
La Contextualización permite distinguir los componentes y elementos más repre-
sentativos del teatro en diversos momentos, espacios, tiempos y lugares, situándolos
en contextos contemporáneos donde los alumnos ubiquen la evolución del teatro y
reflexionen acerca de la actualidad de esta asignatura artística.

68
Secundaria / Artes
En el programa de Teatro los contenidos se centran en el lenguaje de la disciplina a
partir de la creación dramática, la teatralidad, la expresión oral, la experimentación de las po-
sibilidades corporales y gestuales, de la historia y la reflexión del teatro como manifestación
artística desde sus inicios, promoviendo conocimientos, habilidades, valores y aptitudes ne-
cesarios para que los alumnos continúen el desarrollo de la competencia artística y cultural.
El aprendizaje del teatro en la escuela debe forjar un espacio de crecimiento y comunicación,
de expresión de sentimientos e ideas, donde el respeto y la confianza sean elementos funda-
mentales para el desenvolvimiento de los alumnos en diferentes ámbitos de su vida.
El espacio teatral promueve la agudización de la percepción que el alumno tiene
del lugar en que vive, al representar diversas situaciones donde pueda interpretarlo y
recrearlo; con esto se pretende que, inmerso en un contexto cultural, interactúe desde
su propio entorno con el fin de que lo comprenda y valore.
Se sugiere que para continuar el desarrollo de la competencia artística y cultural,
realicen trabajos puntuales donde los alumnos tengan una participación activa para
profundizar sus conocimientos y mejorar sus habilidades, destacar sus valores y acti-
tudes con base en el respeto a la diversidad, la comprensión de las creaciones de los
otros y el sentido de trabajo colaborativo que les otorgue la sensación de bienestar y
satisfacción ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposición para se-
guirse involucrando y aceptar riesgos en acciones para nuevos aprendizajes.
Paralelo a este objetivo formativo, los contenidos y los aprendizajes esperados con-
siderados en el programa abren la posibilidad de que los alumnos pongan en práctica sus
intereses, experiencias, intuiciones y gustos, de manera que su encuentro con el teatro
tenga una continuidad de lo aprendido en preescolar y primaria, dejando una impresión
perdurable, así como herramientas para conocerse mejor a sí mismos y a su entorno.

69
Secundaria / Artes
En el siguiente cuadro se presentan los temas de los bloques que se estudian en cada grado.
I
¿Cómo nos expresamos?
El cuerpo y la voz
La expresividad en el teatro Creatividad teatral
II
Jugando a ser otros. El per-
sonaje y la caracterización
¿Dónde y cuándo? El tiem-
po y el espacio en el teatro
Escribiendo para la escena
III
Las historias que contamos.
Narración e improvisación
Caracterización y teatralidad El mundo que rodea el teatro
IV La actuación y el teatro Géneros teatrales Creación teatral
V Haciendo teatro
Estructura dramática y pues-
ta en escena
Del dicho al hecho: produc-
ción y puesta en escena
Primer grado
En los bloques I y II (“¿Cómo nos expresamos? El cuerpo y la voz” y “Jugando a
ser otros. El personaje y la caracterización”) el alumno explora las posibilidades de la
expresión oral como una forma intencional de comunicar sus ideas, pensamientos y
emociones, reflexionando y llevando a la práctica estos elementos en la improvisación
de un personaje.
En el bloque III (“Las historias que contamos. Narración e improvisación”) se es-
tudian los elementos principales de las narraciones teatrales y se pone en contacto
directo al alumno con su entorno, para que lo recree a partir de las narraciones.
En los bloques IV y V (“La actuación y el teatro” y “Haciendo teatro”) se plantean
las posibilidades de representación, interpretación e improvisación para comprender el
hecho teatral en una puesta en escena, comprendiendo la importancia desde la crea-
ción hasta el montaje.
Segundo grado
En el bloque I (“La expresividad en el teatro”) se profundiza en la expresión oral para
que el alumno descubra intencionalidades en la comunicación a partir de gestos, pos-
turas y tonos de voz.

70
Secundaria / Artes
En el bloque II (“¿Dónde y cuándo? El tiempo y el espacio en el teatro”) se recurre
al ritmo como un elemento del movimiento en el espacio teatral, así como del habla en
la narración para comprender las relaciones del teatro entre la música y la danza.
En el bloque III (“Caracterización y teatralidad”) se plantea la importancia de com-
prender las características que apoyan a un personaje en una obra de teatro.
En el bloque IV (“Géneros teatrales”) se alude al género de una obra siguiendo la
trayectoria de un personaje en una obra teatral, para comprender las diferencias entre
personajes simples y complejos; asimismo, se plantean posibilidades de expresión con
el tono de voz para improvisar en distintas situaciones.
En el bloque V (“Estructura dramática y puesta en escena”) se muestran los ele-
mentos básicos de la estructura dramática para utilizarlos en un proceso de montaje
que facilite la participación colectiva en la actuación, la dirección y la producción.
Tercer grado
En el bloque I (“Creatividad teatral”) se exploran las posibilidades de creación e impro-
visación de situaciones reales o ficticias para comprender el entorno.
En el bloque II (“Escribiendo para la escena”) se ponen en práctica los elementos
necesarios para redactar una situación o una obra corta, considerando su representa-
ción en un escenario.
El bloque III (“El mundo que rodea el teatro”) trata de los aspectos del trabajo del
productor en el teatro, para comprender, mediante su montaje, las implicaciones de
hacer una obra teatral.
En los bloques IV y V (“Creación teatral” y “Del dicho al hecho: producción y pues-
ta en escena”) los alumnos tendrán la oportunidad de experimentar con elementos del
lenguaje teatral para crear una obra de teatro en grupo, que dé sentido a todas las que
han realizado durante el año, para presentarla ante un público, así como valorar su
trabajo y los conocimientos que han adquirido.

71
Teatro
Primer grado
Bloque I. ¿Cómo nos expresamos? El cuerpo y la voz
• Interpreta narraciones cortas
mediante el movimiento corporal,
el gesto y la voz, y comunica
ideas, sentimientos y vivencias.
Apreciación
• Identificación de las posibilidades de expresión del cuerpo, mediante
las calidades e intenciones del movimiento con base en mensajes ver-
bales y no verbales para transmitir emociones, ideas, sentimientos y
situaciones diversas.
• Identificación de la emisión de mensajes verbales y no verbales por
medio del cuerpo, los gestos y la voz, observando a personas con
diferentes edades y ocupaciones.
Expresión
• Exploración de las posibilidades expresivas gestuales del cuerpo, del
rostro y de la voz, utilizando la expresión oral para comunicar ideas,
emociones y sentimientos:
−
− Uso de diferentes velocidades y calidades de movimiento en su ex-
presión personal.
• Exploración del desplazamiento en el espacio, fortaleciendo la desin-
hibición y espontaneidad de gestos, movimientos, posturas, acciones
y desplazamientos.
Contextualización
• Comprensión de la expresividad y los mensajes verbales y no verbales
en las relaciones personales, por medio de la descripción de expresio-
nes del cuerpo y la voz propia o de terceros.
• Discusión colectiva sobre la expresividad y los mensajes no verbales
en la vida cotidiana de los alumnos, a partir de la observación de los
mensajes creados en el grupo y de los emitidos por personas de la
comunidad y/o de la familia.

72
Bloque II. Jugando a ser otros. El personaje y la caracterización
• Distingue las características del
personaje teatral para identificar
la diferencia entre persona y
personaje.
• Utiliza el cuerpo, el gesto, la
voz y el habla en la creación
de personajes.
Apreciación
• Identificación de las características del personaje teatral, mediante la
distinción entre persona y personaje, entre personaje complejo y per-
sonaje simple, y entre personaje principal y secundario.
Expresión
• Creación de personajes y situaciones para identificarse con un per-
sonaje dado, apropiándose del papel, reconociendo las posibilidades
de tono e intensidad de la voz, dicción y características del habla en
distintos personajes.
• Construcción de personajes por medio de las posibilidades del gesto
facial y corporal, utilizando simultáneamente la voz, la palabra, el mo-
vimiento y las posturas.
• Representación individual y colectiva de acciones y situaciones con
objetos, dándoles un uso inusual.
Contextualización
• Indagación de las personas representativas de la comunidad para
reconocer sus características y las posibilidades de recrearlo en un
personaje teatral.
Bloque III. Las historias que contamos. Narración e improvisación
• Identifica los elementos básicos
en una narración teatral y un
texto dramático.
• Reconoce emociones y
reacciones que se generan
en una situación teatral.
Apreciación
• Identificación de las características de una historia para diferenciar en-
tre una situación y una narración.
• Observación de las emociones que pueden surgir a raíz de una situa-
ción, así como de las reacciones que provoca dicha emoción.
Expresión
• Representación de personajes en situaciones de su vida cotidiana o
de la comunidad y en narraciones de cuentos, leyendas o anécdotas.
• Improvisación de situaciones de la vida cotidiana:
−
− Reacción de forma espontánea y congruente ante eventos o estímu-
los inesperados.
−
− Improvisación de narraciones utilizando el contraste y la sorpresa.
Contextualización
• Investigación de la narrativa (leyendas, cuentos, anécdotas) en la co-
munidad, reconociendo los elementos básicos que la componen.
• Análisis de la improvisación de narraciones en distintos momentos de
la historia del teatro.

73
Bloque IV. La actuación y el teatro
• Reconoce algunas formas
teatrales narrativas de su
comunidad.
• Interpreta diversos personajes y
situaciones destacando el manejo
del espacio y el tiempo como
elementos escénicos y narrativos
en el teatro.
Apreciación
• Identificación de los elementos narrativos de espacio y tiempo en los
ejercicios propios y de los compañeros.
• Exploración de los elementos narrativos en una obra de teatro:
−
− Conflicto.
−
− Elementos narrativos.
−
− Personajes y su motivación.
−
− Espacio y tiempo.
−
− Comprensión de la motivación del personaje.
Expresión
• Creación de narraciones con diversos personajes y situaciones, explo-
rando las posibilidades del manejo del tiempo y el espacio.
• Improvisación colectiva de una narración propuesta por el grupo, ma-
nejando personajes, situación y espacio.
• Realización de acciones de actuación al representar un personaje en la
escena teatral de manera espontánea.
• Elaboración de una opinión sobre la obra de teatro para valorar la pro-
puesta, el mensaje, la puesta en escena y sus conclusiones de mejora.
Contextualización
• Investigación de algunas formas teatrales narrativas de su comunidad.
• Indagación de las narraciones teatrales con propósitos evangélicos en
México.

74
Bloque V. Haciendo el teatro
• Reconoce los elementos del
proceso que conlleva un montaje
teatral y las formas en que el
público participa en él.
• Opina sobre el teatro como un
medio de comunicación y de
expresión personal y colectiva.
Apreciación
• Identificación de textos dramáticos con escenas de interés colectivo
para la puesta en escena:
−
− Selección de escenas en forma grupal.
−
− Identificación de los elementos visuales y actorales que componen
una puesta en escena.
• Comprensión de la función de los elementos teatrales que componen
una puesta en escena:
−
− Conocimiento de las etapas y del proceso de montaje de una puesta
en escena.
Expresión
• Creación de un collage de escenas para un montaje:
−
− Comprensión de la importancia de la selección colectiva sobre las
escenas que reflejen intereses personales para un montaje.
−
− Construcción de personajes de las escenas elegidas.
−
− Diseño y elaboración de escenografía y utilería, teniendo en cuenta
los recursos a los que se puede acceder.
• Realización de puestas en escena:
−
− Organización y ejecución de ensayos del montaje.
Contextualización
• Argumentación en una discusión grupal sobre las diferentes formas en
que el público es partícipe del teatro.
• Reflexión sobre las experiencias particulares en el montaje para valorar
su propio desempeño.
• Elaboración de una opinión escrita sobre una definición personal de
teatro, reflexionando acerca de:
−
− El teatro como un medio de comunicación y de expresión.
−
− La utilidad del teatro en la vida personal.

75
Segundo grado
Bloque I. La expresividad en el teatro
• Comunica ideas a partir de
la expresión de emociones y
sentimientos, utilizando voz,
gestos y movimientos.
• Compara algunas formas de
expresión artística presentes
en México.
Apreciación
• Identificación de emociones y estados de ánimo, por medio del cuerpo
y de la voz, para comunicarse con otros.
• Observación del uso del gesto, del movimiento, de la voz y del des-
plazamiento en un espectáculo de pantomima, mímica o expresión
corporal.
Expresión
• Exploración del movimiento gestual y de la voz para comunicar distin-
tos estados de ánimo y emociones.
• Aplicación del gesto para manifestar estados de ánimo y emociones
en los personajes.
• Creación de personajes y narraciones mediante el cuerpo, con base en
la expresión no verbal y vocal.
Contextualización
• Reflexión acerca del teatro actual como profesión.
• Selección de un personaje del mundo del teatro para identificar sus
alcances sociales.
Bloque II. ¿Dónde y cuándo? El tiempo y el espacio en el teatro
• Reconoce las formas de manejo
del espacio escénico y las utiliza
para expresarse en escena.
• Analiza los significados del
tiempo y espacio ficticios, en una
producción escénica.
Apreciación
• Ubicación de los conceptos básicos del espacio escénico:
−
− Conocimiento de las zonas en que se divide el escenario.
−
− Entendimiento del concepto de espacio y tiempo ficticio.
• Definición, en grupo, de qué es el ritmo en el teatro y por qué es im-
portante.
Expresión
• Utilización del espacio escénico para comprender la intencionalidad de
su posición en el escenario al utilizar la cuarta pared o al interactuar con
el público, realizando:
−
− Ejercicios de desplazamiento escénico definiendo las zonas del es-
cenario.
−
− Ejercicios de colocación escénica en las zonas del escenario defi-
niendo las posiciones ante el público.
• Exploración de movimientos, narraciones teatrales y desplazamientos
en distintas zonas del escenario.
Contextualización
• Investigación de las partes que componen el edificio teatral, socializan-
do la información obtenida por cada adolescente.

76
Bloque III. Caracterización y teatralidad
• Reconoce algunas formas de
caracterización usadas en teatro.
• Identifica las funciones del
director en el teatro.
Apreciación
• Comprensión de los cambios físicos en el gesto corporal y la voz al
utilizar elementos externos en la caracterización:
−
− Observación de los elementos externos que apoyan la caracterización.
• Identificación del papel y de los quehaceres del director de escena.
Expresión
• Construcción de personajes creados por los alumnos, con base en
métodos de caracterización externa, para utilizarlos en una narración.
• Experimentación como director de escena:
−
− Realización de ejercicios de dirección mediante la colocación de sus
compañeros en el espacio teatral en una improvisación.
Contextualización
• Comprensión de los métodos de caracterización usados en distintas
épocas de la historia del teatro:
−
− Reconocimiento de los cambios y las funciones en el papel de direc-
tor en el teatro antiguo, y su transformación en el concepto moderno
de director.
Bloque IV. Géneros teatrales
• Distingue los géneros teatrales en
diferentes épocas y contextos.
Apreciación
• Identificación del género de la obra de teatro leída.
−
− Tragedia, comedia, tragicomedia, melodrama, pieza, farsa y teatro
didáctico.
−
− Conocimiento de la trayectoria del personaje en diferentes géneros.
−
− Identificación de los elementos que señalan el género en la trayecto-
ria del personaje.
Expresión
• Recreación de escenas cortas de una obra de teatro explorando las
diferencias de género.
• Experimentación de otros géneros en la representación de las escenas.
Contextualización
• Investigación del surgimiento de los géneros en la historia del teatro
socializando la información:
−
− Tragedia y comedia en el teatro griego.
−
− Tragicomedia en el teatro medieval y Siglo de Oro.
−
− Melodrama en el romanticismo hispanoamericano.
−
− Pieza en el teatro ruso de principio del siglo xx.
−
− Farsa en el teatro de carpa en México.

77
Bloque V. Estructura dramática y puesta en escena
• Realiza alguna actividad para el
montaje de una obra de teatro.
• Argumenta sobre la relación
del teatro con otras formas de
expresión artística.
Apreciación
• Selección de la obra elegida para la representación final, analizando:
−
− Los personajes y su trayectoria.
−
− Los momentos clave de la estructura dramática.
−
− La determinación del género de la obra.
Expresión
• Selección de una obra de teatro de acuerdo con los intereses de los
alumnos para un montaje.
• Participación activa en el proceso de montaje de una obra de teatro
en grupo:
−
− Realización de lecturas colectivas en voz alta de la obra de teatro.
−
− Selección del reparto.
−
− Organización de un equipo de producción.
−
− Organización del proceso de ensayos.
−
− Elaboración de la producción.
−
− Realización de ensayos.
−
− Ejecución de la puesta en escena.
Contextualización
• Argumentación de las formas en que el teatro puede ser un medio de
expresión personal y social.
• Reflexión sobre la forma en que los alumnos pueden expresar sus pro-
pias ideas o inquietudes mediante una obra y sobre su experiencia en
el proceso de montaje.

78
Tercer grado
Bloque I. Creatividad teatral
• Utiliza el tono actoral por medio
del cuerpo y de la voz en distintas
narraciones.
• Emplea el ritmo como elemento
narrativo en una manifestación
artística.
• Distingue el manejo del verso en
diferentes épocas de la historia
del teatro mexicano y universal.
Apreciación
• Identificación de la estructura y los elementos del verso (rima asonante,
consonante y nula), así como de los elementos estructurales.
• Observación de la estructura del verso, de la rima y del ritmo en la letra
de una canción elegida por los alumnos.
• Identificación del manejo corporal y vocal, ritmo y tono actoral.
Expresión
• Aplicación del ritmo del habla en diferentes personajes creados por el
alumno:
−
− Exploración del verso en la vida cotidiana.
−
− Manejo del ritmo en el verso.
−
− Realización de ejercicios de ritmo, pausas y versificación.
−
− Interpretación de un verso elegido por el alumno teniendo en cuenta
el ritmo del mismo.
• Utilización de la expresividad del cuerpo y de la voz en el manejo del
tono actoral:
−
− Creación de narraciones en distintos tonos por medio del gesto, el
movimiento y la voz.
−
− Representación de escenas en distintos tonos enfatizando el manejo
del gesto, del movimiento y de la voz.
• Creación colectiva de una narración utilizando como herramientas el
ritmo, el tono actoral, la voz, el gesto y el movimiento.
Contextualización
• Investigación sobre el teatro en verso:
−
− Conocimiento de las convenciones del teatro en verso del Siglo de
Oro español.
−
− Indagación sobre el manejo del verso en el teatro isabelino.
• Investigación sobre el uso del verso en el teatro mexicano de la Colo-
nia para leer una obra de teatro en verso, reflexionando acerca de las
convenciones que implica el usar verso en el teatro.

79
Bloque II. Escribiendo para la escena
• Utiliza el método de creación
sobre el escenario para escribir
escenas y obras cortas.
• Describe distintas formas en
que el teatro actual en México
y en el mundo utiliza la creación
colectiva.
Apreciación • Identificación del proceso de creación en escena.
Expresión
• Improvisación en forma colectiva o en grupos sobre temas definidos
por los alumnos:
−
− Propuesta de temas de interés para crear situaciones.
−
− Creación de personajes sugeridos por el grupo.
• Elaboración de escenas cotidianas escritas siguiendo un método de
creación en el escenario.
• Representación de las escenas en el grupo y sus comentarios críticos
del trabajo.
Contextualización
• Investigación acerca de métodos de creación colectiva en la historia
del teatro mexicano y universal.
• Reflexión en grupo acerca de las ventajas y desventajas de la creación
colectiva.
Bloque III. El mundo que rodea el teatro
• Reconoce algunos aspectos del
trabajo del productor en el teatro.
• Distingue algunos elementos que
integran la crítica teatral.
Apreciación
• Comprensión del papel del productor en el teatro.
• Identificación de los elementos que integran una crítica teatral a partir
de una lectura.
Expresión
• Elaboración de un proyecto de montaje para una obra de teatro.
• Realización de una preproducción del montaje de una puesta en es-
cena.
• Elaboración de una crítica teatral de una obra de teatro, considerando
los aspectos del hecho escénico.
Contextualización
• Investigación sobre los cambios que ha sufrido la forma de hacer teatro
en los últimos 50 años.
• Reflexión sobre la diferencia entre producir una obra de teatro comer-
cial, una independiente y una escolar.

80
Bloque IV. Creación teatral
• Selecciona textos populares
y dramáticos para contar con
las herramientas básicas para
escribir guiones.
• Adapta los elementos narrativos
y los personajes de un cuento
o leyenda popular —así como
textos no dramáticos— al teatro.
• Expresa una opinión informada
acerca de la creación de obras
propias y de otros.
Apreciación
• Observación de los elementos narrativos de la literatura popular que
han sido llevados al teatro.
• Identificación del proceso de dramaturgia para hacer teatro.
Expresión
• Realización de adaptaciones de cuentos populares y leyendas, así
como textos no dramáticos:
−
− Lectura y selección de cuentos populares, leyendas, poemas, rela-
tos, canciones e imágenes.
• Elaboración de obras cortas basadas en los temas que interesan a los
alumnos.
Contextualización
• Investigación sobre el teatro mexicano contemporáneo:
−
− Indagación sobre los autores más importantes de teatro mexicano
contemporáneo.
−
− Lectura de una (o más) obra(s) de teatro mexicano contemporáneo.
−
− Elaboración de una crítica sobre una de las obras leídas.
−
− Argumentación sobre los temas que se manejan en el teatro mexica-
no contemporáneo.
• Reflexión sobre la importancia de ver y escuchar teatro escrito.

81
Bloque V. Del dicho al hecho: producción y puesta en escena
• Desarrolla el proceso de montaje
de una obra de teatro.
• Desempeña algunos roles de
actuación, dirección o producción
en una representación teatral
colectiva.
• Construye una definición personal
del arte teatral.
Apreciación
• Comparación analítica de la diferencia del teatro escrito-leído y el tea-
tro en escena, a partir de la observación de los cambios que sufren
las obras escritas por los alumnos al comenzar un proceso para la
representación.
• Reflexión sobre los cambios que podrán sufrir las obras al ser repre-
sentadas por personas diferentes a los creadores originales.
Expresión
• Producción de un montaje colectivo basándose en el trabajo de dra-
maturgia que los alumnos han desarrollado durante el año.
• Representación del montaje.
Contextualización
• Reflexión sobre el trabajo que han realizado los alumnos en torno a su
trabajo con el teatro:
−
− Observación crítica del trabajo propio durante el proceso de montaje.
−
− Valoración con juicio crítico del proceso de montaje en grupo.
−
− Elaboración de una crítica teatral acerca de la representación final.
• Argumentación del teatro como un arte vivo y efímero, reflexionando de
manera grupal respecto a la definición de éste.
• Elaboración de una definición personal del teatro para relacionarlo con
las otras artes.
• Redacción de un comentario personal y grupal sobre la influencia de
las actividades de teatro en cada uno de los alumnos.

Guía para
el Maestro
Secundaria
Artes

87
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
A las maestras y los maestros de México:
Para la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública es un gusto
presentarles la Guía para el Maestro, una herramienta innovadora de acompañamiento en
la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica. Su finalidad es ofrecer
orientaciones pedagógicas y didácticas que guíen la labor del docente en el aula.
Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
concluye su generalización en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodo
comenzamos una nueva fase de consolidación. Como toda reforma se ha transitado de un
periodo de innovación y prueba a otro de consolidación y mejora continua. En esta fase se
introducen en los programas de estudio estándares curriculares y aprendizajes esperados,
los cuales implicarán nuevos retos y desafíos para el profesorado; la Subsecretaría ha
diseñado diversas estrategias que les brindarán herramientas y acompañamiento.
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son parte
fundamental para concretar sus resultados a través de la valoración acerca de la relevancia
de la práctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
Este documento forma parte del acompañamiento, al ofrecer información y propuestas
específicas que contribuyan a comprender el enfoque y los propósitos de esta Reforma.
El contenido está organizado en diferentes apartados que explican la orientación de
las asignaturas, la importancia y función de los estándares por periodos, y su vinculación
con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la articulación de
la Educación Básica.
Las Guías presentan explicaciones sobre la organización del aprendizaje, con énfasis
en el diseño de ambientes de aprendizaje y la gestión del aula.
Como parte fundamental de la acción educativa en el desarrollo de competencias se
consideran los procesos de planificación y evaluación, los cuales requieren ser trabajados
de manera sistémica e integrada. La evaluación desde esta perspectiva contribuye a una
mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo a criterios de
inclusión y equidad.
En el último apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen opciones
de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a partir de sus
conocimientos y experiencia.
Estas Guías presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculación con otras
asignaturas para abordar temas de interés prioritario para la sociedad actual, así como
fuentes de información que contribuyan a ampliar sus conocimientos.

88
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Uno de los temas más innovadores en esta propuesta curricular es la introducción de
estándares curriculares para Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilidades Digitales
por lo que habrá referencias para ellos en las orientaciones pedagógicas y didácticas,
explicando su uso, función y vinculación con los aprendizajes esperados, además de su
importancia para la evaluación en los cuatro periodos que se han considerado para ello;
tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Por las aportaciones a su función educativa y a la comprensión de los nuevos enfoques
del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisión exhaustiva de este documento,
a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en práctica las sugerencias planteadas
en estas Guías.
Articulación de la Educación Básica
La RIEB forma parte de una visión de construcción social de largo alcance, como podemos
observar en el Acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación Básica:
…. Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, en este momento
resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de
responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y
aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, y de la sociedad en su conjunto, con una
perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia
2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
SEP, Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica, DOF, 19 de agosto de 2011, México.
A fin de integrar un currículo que comprende 12 años para la Educación Básica, se definió
como opción metodológica el establecimiento de campos de formación que organizan, regulan
y articulan los espacios curriculares; poseen un carácter interactivo entre sí y son congruentes
con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En cada campo de formación se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje,
de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con la
formación de la ciudadanía, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros.
En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que
conforman este nivel.

89
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Campos de formación para la Educación Básica y sus
finalidades
• Lenguaje y comunicación. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en
los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje, en la
práctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar competencias
de lectura y de argumentación de niveles complejos al finalizar la Educación Básica.
• Pensamiento matemático. Desarrolla el razonamiento para la solución de problemas,
en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de
estrategias y procesos para la toma de decisiones.
•
Exploración y comprensión del mundo natural y social. Integra diversos enfoques
disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de la formación
del pensamiento científico e histórico, basado en evidencias y métodos de aproximación
a los distintos fenómenos de la realidad. Se trata de conocernos a nosotros y al mundo
en toda su complejidad y diversidad.
•
Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinares
relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicología,
e integra a la Formación Cívica y Ética, la Educación Artística y la Educación Física,
para un desarrollo más pleno e integral de las personas. Se trata de que los estudiantes
aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el
respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También significa formar
para la convivencia, entendida ésta como la construcción de relaciones interpersonales
de respeto mutuo, de solución de conflictos a través del diálogo, así como la educación
de las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros, de expresar
su afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social.
La Reforma en marcha es un proceso que se irá consolidando en los próximos años, entre
las tareas que implica destacan: la articulación paulatina de los programas de estudio
con los libros de texto, el desarrollo de materiales educativos digitales (planes de clase,
sugerencias de uso didáctico, objetos de aprendizaje, reactivos), la consolidación de los
portales educativos como espacios de comunicación, intercambio y colaboración en red,
así como la generalización de los procesos de alta especialización docente en los que será
imprescindible su participación.

90
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
El enfoque de competencias para la vida y los periodos en la
Educación Básica
Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educación Básica 2011, representan un
esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formación integral de los alumnos,
cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa que la
escuela y los docentes, a través de su intervención y compromiso, generen las condiciones
necesarias para contribuir de manera significativa a que los niños y jóvenes sean capaces
de resolver situaciones problemáticas que les plantea su vida y su entorno, a partir de la
interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales para
la toma de decisiones sobre la elección y aplicación de estrategias de actuación oportunas
y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje de los niños.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de intervención
docente, de seguimiento y de evaluación de manera integrada y compartida al interior de
la escuela y con los diferentes niveles de Educación Básica, acerca de la contribución de
cada uno de ellos para el logro de las competencias.
Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye el
contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultado
de la intervención de todos los docentes que participan en la educación básica de los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de
Estudios para la Educación Básica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 años que conforman el preescolar, la primaria
y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar un
proceso de diálogo y colaboración entre los docentes de estos niveles educativos, a fin de
compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de aprendizaje de
los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervención que pueden realizarse para
contribuir al logro educativo.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el análisis
que hace el alumno de una situación problemática, los esquemas de actuación que elige y
que representan la interrelación de actitudes que tiene; los procedimientos que domina y
la serie de conocimientos que pone en juego para actuar de manera competente. Ante este
reto es insoslayable que los maestros junto con sus estudiantes, desarrollen competencias

91
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
que les permitan un cambio en la práctica profesional, en el que la planificación, la
evaluación y las estrategias didácticas estén acordes a los nuevos enfoques de enseñanza
propuestos en los Planes de Estudio 2011.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación
Básica
Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la
Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:
• El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y considerarlo
al plantear el proceso de enseñanza.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos
contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de
pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.
• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de competencias
en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción de saberes y su
aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientos
educativos que le demanden los distintos contextos de la población escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes
a) Planificación de la práctica docente
La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye
a plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo de
competencias, al realizarla conviene tener presente que:
• Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para
llevarla a cabo.
• Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.
• Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan el
desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.

92
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
• Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al logro
de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
• Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes
esperados y brindarán información que permita al docente la toma de decisiones sobre la
enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la diversidad.
• Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos
en su proceso de aprendizaje.
Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación Básica: preescolar, primaria
y secundaria constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en tanto que
contienen una descripción de lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los
alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto es una
programación curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a alcanzar
como país, atendiendo a su flexibilidad, éstas requieren de su experiencia como docente
para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y situaciones.
La ejecución de estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance que
le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 años, cuál es la intervención que
le demanda en el trayecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, así como
visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habrá al tercero de preescolar,
tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafío
intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de
solución. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos
mismos, bajo su orientación, en un ejercicio de auto y coevaluación para que con base
en ese análisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo. Los
conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para enfrentar
nuevos desafíos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al alumnado en
su propio aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se
espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con base en
el conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan,
será necesario volver a revisar la actividad que se planteó y hacerle ajustes para que
resulte útil.

93
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de
la práctica docente: el diseño de actividades de aprendizaje y el análisis de dichas
actividades, su aplicación y evaluación.
El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qué se enseña
y cómo se enseña en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen
para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el
contexto en el que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder lo siguiente:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los
alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera
integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van
a proponer? ¿Qué tipo de materiales son pertinentes y significativos para el estudiante?
¿un material impreso, un audiovisual, un informático?¿Qué aspectos quedarán a cargo
del alumnado y cuáles es necesario explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr resultados?
• ¿Qué actividades resultan más significativas al incorporar las las tecnologías de la
información y la comunicación?
El diseño de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio
de reflexiones y prácticas entre pares que favorezca la puesta en común del enfoque y la
unificación de criterios para su evaluación.
Otro aspecto, se refiere a la puesta en práctica de la actividad en el grupo, en
donde los ambientes de aprendizaje serán el escenario que genere condiciones para que
se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica disponer de la
pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear con relación a los intereses
y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus actuaciones,
las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la actividad en el
proceso de aprendizaje, así como de la reflexión constante que realice en su propia
práctica docente que requerirá replantearse continuamente conforme lo demande el
aprendizaje de los estudiantes.

94
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
b) Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de
aprendizaje. Constituye la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la
escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de
clases, sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenarios
presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que
favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje
centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los
alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y
creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar
la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de
promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo,
el ejercicio de los derechos y las libertades.
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual
asume la organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no se
presentan de manera espontánea, ya que media la intervención docente para integrarlos,
construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los miembros
de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los valores, las
formas de organización, los espacios de interacción real o virtual, la manera de enfrentar
los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado
y otros aspectos configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en
la calidad de los aprendizajes, en la formación del alumnado y en el ambiente escolar.
De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias
desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias
respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante el
intercambio con sus pares.
En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
-
- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje
que se busca construir con los alumnos.

95
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
-
- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades
de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los
alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
-
- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o
indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos
y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del
lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural,
indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, los espacios equipados con
tecnología, entre otros.
Para diseñar un ambiente de aprendizaje, el profesor debe tomar en cuenta que las
tecnologías de la información y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno
en el que los alumnos aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la
escuela, la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes
pueden ser empleados como parte del contexto de enseñanza.
Para aprovechar este nuevo potencial el Plan de estudios 2011 contempla el
equipamiento de escuelas a partir de dos modelos, Aula de medios y Aula telemática1.
1 Aula de medios o laboratorio de cómputo de 1º a 3º de primaria y Aula telemática de 4º de primaria a 3º de secundaria.

96
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Estos espacios escolares emplean las tecnologías de la información y la comunicación
como mediadoras y dinamizadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde
la organización e intervención pedagógica de los actores educativos escolares es un factor
clave en el empleo de dichos espacios para convertirlos, de manera constructiva, en los
nuevos ambientes de aprendizaje.
Así, el ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de las habilidades
digitales requiere, simultáneamente, de equipamiento tecnológico, conectividad
de alto desempeño, materiales educativos digitales, plataformas tecnológicas y de
la incorporación de otros recursos habituales al espacio del aula, como los libros de
texto, las bibliotecas escolares y los programas de video y de radio. Estos elementos y
recursos, para que tengan sentido y significado en la experiencia de aprendizaje, deben
ser articulados y organizados por el docente.
Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de acción a
través de la organización del tiempo y del espacio para apoyar las actividades formativas
de los alumnos con o sin el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
c) Modalidades de trabajo
Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a
partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto cercano a los niños
y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo. Por lo tanto, son
pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman los
diferentes campos formativos.
Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de
talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente
en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que las
oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la Educación
Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y docentes, favorecen
el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos.
Proyectos. Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para
reconocer y analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan
oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen
su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los
conduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera informada y

97
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
participativa. Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen
en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la información,
la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención de
productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los estudiantes
y las posibilidades son múltiples ya que se puede traer el mundo al aula.
Secuencias didácticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que responden
a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de
complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situación
problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.
d) Trabajo colaborativo
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto
desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los
estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y
diferencias a fin de construir en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los
maestros tendientes a enriquecer sus prácticas a través del intercambio entre pares para
compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución en atención
a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan el aprendizaje,
y la acción que como colectivo requerirá la implementación de los programas de estudio.
Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podrán conocer cómo
piensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo expresar sus ideas,
cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir las
propias, esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo.
El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formación en
valores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y
en el respeto a la organización escolar.
e) Uso de materiales y recursos educativos
Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para abordar
los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la consulta de
otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone en las escuelas.

98
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye a la
formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a los libros
de texto y favorecen el contraste y la discusión de un tema. Ayudan a su formación como
lectores y escritores.
Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera sincronizada
códigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y rico de experiencias,
a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje.
Particularmente en la Telesecundaria pero también en otros niveles y modalidades
de la educación básica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que buscan propiciar aprendizajes significativos en los alumnos.
Los materiales y recursos educativos informáticos cumplen funciones y propósitos
diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a través de los portales educativos y de
la plataforma Explora.
La tecnología como recurso de aprendizaje
En la última década las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han tenido
impacto importante en distintos ámbitos de la vida económica, social y cultural de las
naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Información. El
enfoque eminentemente tecnológico centra su atención en el manejo, procesamiento y la
posibilidad de compartir información. Sin embargo, los organismos internacionales como
la CEPAL y la UNESCO, han puesto el énfasis en los últimos cinco años en la responsabilidad
que tienen los estados nacionales en propiciar la transformación de la sociedad de la
información hacia una sociedad del conocimiento.
La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos; en
cambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensión social, ética y política
mucho más compleja. La sociedad del conocimiento pone énfasis en la diversidad cultural
y lingüística; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en
la construcción de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto, por el progreso
científico y técnico moderno.
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de habilidades
digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles de adquirirse durante
su formación académica. En la Educación Básica el esfuerzo se orienta a propiciar el
desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su edad, situación social

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Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
y geográfica, la oportunidad de acceder, a través de diversos dispositivos tecnológicos, de
nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas y espacios para la comunicación,
creación y colaboración.
De esta manera, las TIC apoyarán al profesor en el desarrollo de nuevas prácticas
de enseñanza y la creación de ambientes de aprendizaje dinámicos y conectados, que
permiten a estudiantes y maestros:
• Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a través de las redes sociales;
• Acceder a programas que simulan fenómenos, permiten la modificación de variables y
el establecimiento de relaciones entre ellas;
• Registrar y manejar grandes cantidades de datos;
• Diversificar las fuentes de información;
• Crear sus propios contenidos digitales utilizando múltiples formatos (texto, audio y video);
• Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educación básica, se creó la estrategia
Habilidades Digitales para Todos (HDT)2
, que tiene su origen en el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos
“impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en
el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias
para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.
Para lograr este objetivo y propiciar el desarrollo de habilidades digitales entre profesores y
alumnos, la Secretaría de Educación Pública ha generado nuevos tipos de materiales educativos
y plataformas tecnológicas que se presentan a continuación.
Portales HDT
La estrategia HDT tiene tres niveles de portales educativos: un portal federal, un
portal estatal y un portal local. Los tres tienen como propósito conformar comunidades
de aprendizaje donde directivos, maestros, alumnos y padres de familia participan
activamente en la construcción de su propio conocimiento.
Los tres portales de HDT brindan a sus usuarios un acervo de materiales digitales
para apoyar los programas de estudio. Tanto en el portal federal como en el estatal,
los recursos están en línea por lo que pueden ser consultados fuera de la escuela. Así
2
Para ampliar información véase: SEP (2011) Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2011.
Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio, pp. 100-124.

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Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
los maestros pueden revisarlos para planear la sesión del día siguiente; los alumnos,
navegarlos para realizar tareas en casa, y los padres, usarlos para ayudar a sus hijos a
repasar algún tema en específico.
También ofrecen espacios para discutir temas de interés común o compartir
experiencias relacionadas al proceso educativo. Directivos, maestros, alumnos y padres
de familia pueden participar en blogs, foros y wikis de diversa índole, lo que generara
escenarios de aprendizaje caracterizados por la interacción, el desarrollo de habilidades
digitales y el trabajo colaborativo.
Portal federal
Es el sitio central de HDT. Está alojado en: www.hdt.gob.mx. Brinda un contexto general
sobre la importancia de incorporar las tecnologías al proceso educativo y la razón de ser
de HDT, su definición, características y componentes, así como los informes y evaluaciones
que se han realizado. Además cuenta con un banco de materiales educativos digitales
y las redes de aprendizaje, el portal federal es un espacio de comunicación en mejora
continua, así como un sitio informativo de los aspectos más importantes de la estrategia.
Portal estatal
Cada entidad federativa cuenta con un sitio en Internet para difundir los logros, avances
y noticias derivados de la llegada de HDT a las aulas. El que los estados tengan su propio
portal HDT, permite que los contenidos se regionalicen según las necesidades educativas
e interés informativos de cada lugar. Asimismo, es un espacio para difundir los materiales
educativos desarrollados en las entidades y para propiciar la generación de redes estatales.
Brinda los mismos servicios que el portal federal.
Portal local o de aula
También conocido como Explora. Constituye una plataforma educativa que está disponible
en los salones de cuarto, quinto y sexto de primaria, así como en secundaria, con el
propósito de que alumnos, maestros y directivos incorporen el uso habitual de las TIC
a sus actividades escolares, a través de un modelo pedagógico orientado al desarrollo
de habilidades y competencias indispensables en la sociedad de la información y el
conocimiento. Esta plataforma ofrece herramientas que permiten generar contenidos

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Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
digitales; interactuar con los materiales educativos digitales como: Objetos de Aprendizaje
(ODA), Planes de clase (PDC) y Reactivos, así como realizar trabajo colaborativo a través
de redes sociales como blogs, wikis, foros y la herramienta de proyecto de aprendizaje.
Así promueve en los alumnos, el estudio independiente y el aprendizaje colaborativo;
mientras que a los docentes, les da la posibilidad de innovar su práctica educativa e
interactuar y compartir con sus alumnos, dentro y fuera del aula.
Herramientas de trabajo colaborativo disponibles en los
portales HDT
Blogs
Un blog es un sitio de internet que se actualiza constantemente y recopila de manera
cronológica textos o artículos de uno o varios autores, encontrando primero el texto más
reciente. En cada artículo los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor puede
darles respuesta, de esta forma se establece un diálogo.
Los blogs nos brinda a maestros y alumnos la posibilidad de compartir diversos tipos
de textos donde podemos identificar problemas, aportar elementos para comprenderlos,
interpretarlos y brindar posibles soluciones, lo que además de ayudarnos a producir y
publicar nuestra propia información, nos permiten desarrollar competencias de análisis,
discusión, reflexión y participación, pues pueden ser comentados por otras personas.
Foros
Son espacios donde se intercambian opiniones o información sobre algún tema o
problemática específica. La diferencia entre esta herramienta de comunicación y la
mensajería instantánea es que en los foros no hay un “diálogo” en tiempo real, sino
asíncrono, es decir, se publica una opinión que será leída más tarde por alguien quien
puede comentarla o no. Los foros permiten expresar, analizar, confrontar y discutir ideas y
conceptos en relación con temas específicos de interés para un grupo de personas.
A través de los foros de los portales HDT, maestros y alumnos tienen la posibilidad
de discutir acerca de diversos temas sociales o escolares que les permiten participar
activamente, a través del intercambio de experiencias y puntos de vista que fomentan
la pluralidad de ideas, el respeto a la diversidad, la convivencia armoniosa y aportan
elementos para su formación como individuos críticos y responsables.

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Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Wikis
Es un sitio en Internet conformado por varias páginas o artículos que se construyen
colaborativamente entre varias personas. Los usuarios pueden crear, editar o borrar un
mismo texto o contenido multimedia.
Los wikis son herramientas muy útiles que podemos usar cuando queremos que los
alumnos trabajen en proyectos, pues permiten la creación de documentos de forma
colaborativa. Este esquema de trabajo promueve que los alumnos aprendan a: organizarse
para trabajar en equipos; sepan tomar acuerdos y argumentar su postura, y relacionarse
armónicamente respetando los puntos de vista de otros; todo esto con la finalidad de crear
una publicación.
Materiales Educativos Digitales
Los Materiales Educativos Digitales son recursos y apoyos para el aprendizaje y la
enseñanza en el aula; incluyen Objetos de Aprendizaje (ODAS), Planes de Clase (PDC),
bancos de reactivos, libros de texto y sugerencias de uso, entre otros. A ellos se puede
acceder desde el portal federal, los portales estatales y el portal de aula o Explora.
Objetos de aprendizaje (ODA).
Los Objetos de Aprendizaje tienen el propósito de apoyar el desarrollo de las clases,
sesiones o secuencias de aprendizaje, total o parcialmente; son pequeñas piezas de
software interactivo que plantean actividades de aprendizaje mediante recursos gráficos,
de audio, animaciones, videos y textos. Ofrecen un tratamiento didáctico que busca
intervenir de manera significativa en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por su estructura didáctica, enlazan con conocimientos previos, exponen contenidos
a manera de ejercicios o actividades por realizar (ejercitadores, simuladores, videos,
audios, texto) y presentan una conclusión, síntesis, evaluación o recapitulación de la
situación desarrollada.
Buscan que alumnos y maestros trabajen en torno a los aprendizajes esperados de
los programas de estudio, utilizando recursos multimedia y actividades que promueven la
interacción y el desarrollo de sus habilidades digitales y aprendizajes significativos.
Al banco de recursos se puede accederse a través del portal federal de HDT (http://www.
hdt.gob.mx), o bien, en el portal de aula Explora. Integra diversas propuestas multimedia
desde las más estructuradas como son los objetos de aprendizaje, hasta videos, diagramas
de flujo, mapas conceptuales, recursos informáticos y audios que resultan atractivos
para los alumnos.

103
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Plan de Clase (PDC)
Es una propuesta didáctica estructurada conforme a los planes y programas de estudio.
Su propósito es sugerir actividades que promuevan el logro de un aprendizaje esperado.
Presentan sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos apoyos,
recursos y materiales didácticos, sean o no con TIC, por lo que proponen cómo utilizar
los ODAS y otros materiales a los que el docente puede recurrir para complementar su
clase (libros de texto, biblioteca escolar y del aula). En este proceso, los docentes pueden
adaptar, enriquecer y usar cada PDC para desarrollar sus clases. Un PDC, en sus
distintos momentos, plantea sugerencias para recuperar conocimientos previos,
actividades para profundizar y analizar y actividades para recapitular, concluir o
reflexionar sobre lo aprendido.
Cada PDC considerará sugerir al docente el uso delos ODAS en cualquiera momento,
de acuerdo con la intención y las características del objeto de aprendizaje en cuestión.
Uso de tecnologías con seguridad y responsabilidad
La conformación de una ciudadanía digital es una prioridad en la agenda de los países que
han incorporado el uso de las TIC a la educación, como parte de la formación básica de los
estudiantes. Por ello, la escuela se considera un espacio fundamental para fomentar entre
la comunidad educativa una cultura de uso de tecnologías sustentada en valores como la
ética, la legalidad y la justicia.
La estrategia HDT aporta a la construcción de esta ciudadanía a través del sitio Clic
Seguro (www.clicseguro.sep.gob.mx), pues contempla no sólo que los estudiantes tengan
acceso y sepan manejar las tecnologías necesarias para vivir y trabajar en el Siglo XXI,
sino que aprendan a usarlas para convivir armónicamente, sin arriesgar su integridad o la
de otros y procurando que sus experiencias en el ciberespacio sean lo más agradables y
seguras posibles.
Los maestros pueden contribuir en mucho al cumplimiento de este objetivo, pues
pueden orientar a sus alumnos sobre el uso que hacen de las tecnologías que tienen a su
alcance y enseñarles a hacer un uso responsable de ellas.

104
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
f) Evaluación
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de
Educación Básica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su práctica de enseñanza para que los
estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas de
estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo e
inclusivo de la evaluación de los aprendizajes.
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten contar con el
conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que influyen o
dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentación y generar
oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es necesario
identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje
de los estudiantes, así como al aprendizaje que se espera.
Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación;
• Listas de cotejo o control;
• Registro anecdótico o anecdotario;
• Observación directa;
• Producciones escritas y gráficas;
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución;
• Esquemas y mapas conceptuales;
• Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas;
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de evaluaciones
tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En
el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnósticas, cuyo fin es conocer los
saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades que enfrentarán los
alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas durante los procesos de
aprendizaje y enseñanza para valorar los avances y el proceso de movilización de saberes;
y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones relacionadas con la acreditación, en
el caso de la educación primaria y secundaria, no así en la educación preescolar, en donde
la acreditación se obtendrá por el hecho de haberla cursado.

105
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
El docente también debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus
estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de
evaluación, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en
experiencias formativas y no únicamente en la emisión de juicios sin fundamento.
La autoevaluación tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y
cuenten con bases para mejorar su desempeño.
Por su parte, la coevaluación es un proceso donde los estudiantes además aprenden
a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto
conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y generar
conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluación dirigida y aplicada por el
docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes
mediante la creación de oportunidades para aprender y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación,
independientemente de cuándo se lleven a cabo -al inicio, durante el proceso o al final de
éste-, del propósito que tengan -acreditativas o no acreditativas- o de quienes intervengan
en ella -docente, alumno o grupo de estudiantes- todas las evaluaciones deben conducir
al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor desempeño del docente.
La evaluación debe servir para obtener información que permita al maestro favorecer el
aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos.
En el contexto de la Articulación de la Educación Básica 2011, los referentes para la
evaluación los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo, asignatura,
y grado escolar según corresponda y los estándares de cada uno de los cuatro periodos
establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevará a cabo en algunas escuelas una prueba
piloto en donde se analizará una boleta para la educación básica que incluirá aspectos
cualitativos de la evaluación. De sus resultados dependerá la definición del instrumento
que se aplicará a partir del ciclo escolar 2012-2013.
Cartilla de Educación Básica
En el Plan de Estudios 2011 la evaluación tiene un enfoque formativo y en consecuencia,
favorece que en la escuela el maestro identifique las oportunidades para apoyar a los
alumnos en el logro de los aprendizajes y en la implementación de estrategias para el
aprendizaje de los alumnos, para garantizar que sigan aprendiendo y permanezcan en el
sistema educativo hasta la conclusión de la educación básica.

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Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
El plan de estudios 2011 centra la atención en el logro de los aprendizajes esperados
entendidos como “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida
en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de
saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación
y la evaluación en el aula” (Plan de Estudios. Educación Básica 2011 pág. 29).
La Cartilla de Educación Básica concreta el enfoque formativo de la evaluación en un
documento que permite el registro del nivel de desempeño de los alumnos, y si fuera el
caso, las acciones que la escuela y la familia deben realizar para favorecer que avancen
en los aprendizajes esperados.
La Cartilla de Educación Básica se aplicará en etapa de prueba en el ciclo escolar
2011 – 2012 en mil escuelas de educación preescolar, cinco mil escuelas primarias y
mil planteles de educación secundaria, ello permitirá identificar y en su caso hacer los
ajustes requeridos para fortalecer el documento como instrumento de comunicación e
información a las familias y a los alumnos respecto del progreso en su aprendizaje.
Estándares curriculares
Los estándares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostrará al
concluir un periodo escolar en Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilidades Digitales.
Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas de educación primaria y secundaria
se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar se organizan por campo
formativo-aspecto. Imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar.
Los estándares curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales
e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por
la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados y estándares constituyen la expresión concreta de los
propósitos de la Educación Básica, a fin de que el docente cuente con elementos para
centrar la observación y registrar los avances y dificultades que se manifiestan con ellos,
lo cual contribuye a dar un seguimiento y apoyo más cercano a los logros de aprendizaje
de los alumnos.
Cuando los resultados no sean los esperados, será necesario diseñar estrategias
diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos para fortalecer los aspectos en los que
el estudiante muestra menor avance.

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Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño significativamente más
adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento
normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la
mejor opción para él.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para el desarrollo de
habilidades digitales
Enfoque para el desarrollo de las habilidades digitales
El Programa Sectorial de Educación 2007-2011, así como los espacios abiertos por la Reforma
Integral de la Educación Básica, plantearon la oportunidad de crear una estrategia integral
para acceder al desarrollo de las habilidades digitales de los alumnos y los docentes, para
lo cual se consideró, por un lado, los cambios en la dinámica global, que perfilan nuevos
campos de competencia y de habilidades entre los que se encuentran:
• el desarrollo de una conciencia global y de competencias ciudadanas
• el desarrollo de habilidades para la vida personal y profesional
• el desarrollo de competencias de aprendizaje e innovación
• y el desarrollo de competencias para el manejo de las TIC
Asimismo, se consideraron los múltiples programas e iniciativas anteriores de uso de
tecnologías, entre ellos Enciclomedia, programa que consistió en la digitalización de los
libros de texto gratuitos, presentada como una gran enciclopedia temática hipervinculada
a otros materiales de apoyo que no necesariamente estaban alineados o vinculados con los
programas de estudio vigentes y que, aunque contribuyó al desarrollo de las habilidades
digitales de los alumnos y docentes, no tuvo una estrategia específica para la formación y
acompañamiento de estos últimos para facilitar su labor en el aula y, mucho menos, una
estrategia de certificación de dichas habilidades.
Como resultado, se desarrolló una estrategia integral que replanteara el sentido con
el cual se venían empleando las TIC en las escuelas de educación básica, implementando
innovaciones en los siguientes ámbitos:

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Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Pedagógico
•
Desarrollo de orientaciones didácticas para la planeación, desarrollo y evaluación de
sesiones de aprendizaje apoyadas con las TIC.
•
Uso de materiales educativos digitales en línea y en las aulas equipadas para apoyar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza que permitan generar diferentes tipos y niveles de
interactividad entre los alumnos, el docente los materiales digitales y las tecnologías,
utilizando estas últimas como una herramienta transversal al desarrollo del currículo.
•
Uso de herramientas de comunicación y colaboración (blogs, chats, foros, wikis),
con fines educativos.
Tecnológico
• Equipamiento y conectividad para que docentes y alumnos tengan acceso a la
tecnología, a través de un Aula de medios o de un Aula telemática, de acuerdo al
periodo escolar que corresponda.
• Desarrollo de portales en tres niveles: federal, estatales y de aula. Este último,
denominado Explora.
Acompañamiento
•
Formación y certificación de habilidades digitales en procesos de aprendizaje de
docentes, directivos y otros actores educativos, con validez nacional e internacional.
•
Asesoría pedagógica y tecnológica, en diferentes modalidades.
• Uso de la conectividad y las herramientas de comunicación y colaboración para crear Redes
de aprendizaje donde las comunidades educativas intercambien información en función de
sus avances en el uso educativo de las TIC y el desarrollo de las habilidades digitales.
De gestión
• Desarrollo de procesos donde el equipamiento y los apoyos lleguen a la escuela y entren
en un proceso de apropiamiento cultural y de gestión, donde los actores escolares se
organicen y tomen decisiones sobre el uso educativo de las tecnologías.

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Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
La mejora de la calidad de la educación
Mejorar la calidad de la educación demanda cambios sistémicos: innovaciones pedagógicas,
currículo articulado, infraestructura escolar, plataformas tecnológicas, conectividad
de alto desempeño, materiales educativos y recursos que utilicen las TIC, promoviendo
formas más complejas de interactividad, cambios profundos en la gestión escolar, así como
docentes y directivos certificados que actúen como equipos de trabajo, haciendo uso del
trabajo colegiado y de otras formas de colaboración que les permitan abandonar el enfoque
del trabajo solitario y hacer frente a la tarea educativa a partir de la cooperación con sus
colegas, a efecto de aprender unos de otros, resolver problemas conjuntamente, realizar
tareas de planeación didáctica y de evaluación conjunta, aplicando sus competencias en
TIC y todos los recursos disponibles para mejorar sus estrategias de enseñanza.
El desarrollo de las habilidades digitales
Una de las razones que fundamenta el cambio en el modelo de uso de las TIC en HDT, son
los resultados de estudios e investigaciones que señalan que el logro de las habilidades
digitales depende, por un lado, de que los individuos utilicen de forma regular las TIC y,
por el otro, en el ámbito educativo, que el uso esté ligado a tareas y actividades ligadas
al currículo. Esta premisa muestra varias facetas: la primera destaca que las habilidades
digitales no deben ser en sí mismas un objeto de estudio en la educación básica, sino
una herramienta para aprender en los distintos campos formativos; la segunda muestra
que, si bien es importante e imprescindible que los docentes cuenten con habilidades
digitales y puedan emplear las TIC en la enseñanza, es de mayor trascendencia para el
proceso educativo que los alumnos cuenten con acceso a los equipos, a las actividades e
interactividades y al desarrollo de sus habilidades digitales.?
El equipamiento tecnológico y los materiales digitales ofrecen mayor interactividad.
A la escuela llegan diferentes apoyos, recursos y materiales educativos, todos ellos
sustentados en diferentes tecnologías, y cada uno ofreciendo diferentes posibilidades de
interactividad. Recordemos que desde el punto de vista educativo la interactividad está
determinada por las relaciones entre el alumno, el maestro, los contenidos, los materiales
y recursos educativos. La interactividad es entonces un concepto cercano a la escuela
pues mediante la planeación didáctica el docente diseña las principales interacciones
dado que señala qué deben hacer los alumnos con los materiales y recursos educativos
para alcanzar los aprendizajes esperados.

110
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Intervención pedagógica
Considerando que la intervención pedagógica es la acción intencionada y coordinada
de los actores educativos alrededor de una tarea también educativa, HDT propone las
participaciones siguientes:
De la comunidad educativa una vez que la escuela ha sido seleccionada:
• Desarrollando un plan de trabajo que implica la organización escolar para hacer un uso
regular de las aulas de medios o telemáticas, según sea el caso
•
Con acciones de seguimiento y evaluación de la implementación del plan de trabajo
Como Directivo
•
Desarrollando y certificando sus competencias digitales.
•
Coordinando las acciones de información sobre el programa para los alumnos y los
padres de familia.
• Coordinando la evaluación y seguimiento a la implementación del plan de trabajo de la
escuela para aprovechar al máximo el uso de las aulas
•
Impulsando la formación y certificación de los docentes
•
Promoviendo la integración de redes sociales de conocimiento.
Como Docente
•
Participando en la integración del plan de trabajo de la escuela para el uso regular de las aulas
•
Desarrollando y certificando sus competencias digitales en procesos de aprendizaje
•
Promoviendo el desarrollo de las habilidades digitales de los alumnos, a través de las
estrategias y recursos didácticos utilizados
•
Coordinando reuniones con los alumnos y los padres de familia para informarles sobre
el programa, su participación y los beneficios que otorga.
•
Promoviendo el uso de los materiales educativos digitales por parte de los alumnos y
padres de familia fuera del aula
•
Promoviendo el uso de las herramientas de colaboración y comunicación para la
creación de redes de aprendizaje
•
Promoviendo el uso seguro y ético de Internet con la comunidad educativa y el
cuidado del equipo

111
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
Como Alumno
•
Cuidando el equipo que se les facilita para apoyar su aprendizaje
•
Participando en las redes sociales de conocimiento, para compartir experiencias de
aprendizaje e intercambiar materiales con otros alumnos y escuelas
•
Con compromiso y con responsabilidad al aprender con los apoyos del programa HDT
•
Siguiendo las reglas de etiqueta, seguridad y ética establecidas para el uso de Internet
Como Padre de Familia
•
Participando en las reuniones donde los docentes informan sobre el programa, sus
beneficios y la participación como padres de familia
•
De ser posible, consultando los materiales educativos digitales de los contenidos que
requieren sus hijos
• Fortaleciendo en casa los hábitos que apoyen la actividad académica, con y sin el uso
de las TIC.
Estándares de Habilidades Digitales
Los estándares de Habilidades Digitales son indicadores de logro que deben alcanzar los
alumnos, en determinados periodos escolares de la educación básica, siempre y cuando
tengan acceso regular a las tecnologías de la información y la comunicación. Se agrupan
en seis categorías:
1. Creatividad e innovación. Implica demostrar el pensamiento creativo, el desarrollo de
productos y procesos innovadores utilizando las TIC y la construcción de conocimiento.
2.
Comunicación y colaboración. Requiere la utilización de medios y entornos digitales
que les permitan comunicar ideas e información a múltiples audiencias, interactuar
con otros, trabajar en equipo de forma colaborativa, incluyendo el trabajo a distancia,
para apoyar el aprendizaje individual y colectivo, desarrollando una conciencia global
al establecer la vinculación con estudiantes de otras culturas.
3.
Investigación y manejo de información. Implica la aplicación de herramientas digitales
que permitan a los estudiantes recabar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar
información, procesar datos y comunicar resultados.

112
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Requiere el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico para planear, organizar y llevar a
cabo investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones
sustentadas en información, utilizando herramientas digitales.
5. Ciudadanía digital. Requiere de la comprensión de asuntos humanos, culturales y
sociales relacionados con el uso de las TIC y la aplicación de conductas éticas, legales,
seguras y responsables en su uso.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC. Implica la comprensión de conceptos, sistemas
y funcionamiento de las TIC para seleccionarlas y utilizarlas de manera productiva y
transferir el conocimiento existente al aprendizaje de nuevas TIC.
Estos estándares buscan que los alumnos, sean capaces de ser:
•
competentes para utilizar tecnologías de la información
•
buscadores, analizadores y evaluadores de información;
•
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
•
usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
•
comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
•
ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Formación y certificación de docentes en habilidades digitales
La Subsecretaría de Educación Básica se ha dado a la tarea de definir una estrategia para
la formación y certificación docente en el uso efectivo de la tecnología de la información
y la comunicación en el aula, con el fin de avanzar en la consolidación de la estrategia
Habilidades Digitales para Todos (HDT).
En este marco, se constituye el Comité de Gestión por Competencias de Habilidades
Digitales en Procesos de Aprendizaje, a través del cual se impulsa, entre otros, el estándar
de competencia EC0121 “Elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las
TIC”, el cual está alineado a los estándares para docentes de la UNESCO y de la Sociedad
Internacional de Tecnología en la Educación (ISTE), que permitirá que los docentes
obtengan la certificación nacional e internacional de las competencias adquiridas.
El estándar EC0121 se estructura de la siguiente forma:
A través de la estrategia de formación y certificación de docentes en este estándar se
busca promover:

113
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
• El uso de las TIC por parte de los docentes con el fin de que las incorporen a su práctica
educativa y promuevan en los alumnos su utilización con el objetivo de mejorar su
aprendizaje.
•
La interacción, comunicación y colaboración de la comunidad escolar a través de la
creación y uso de redes de aprendizaje.
• La ubicación de los docentes de educación básica a nivel internacional en el uso de TIC
en procesos de aprendizaje.
• La inclusión de docentes y alumnos al campo digital.
Descripción general del proceso de formación y evaluación con fines de
certificación de docentes
En cada entidad federativa se está formando y certificando a una masa crítica de líderes
facilitadores que serán los responsables de formar al resto de docentes en el estado. Con
el fin de apoyar los procesos de formación, evaluación y certificación en el estándar de
competencia referido, se han incorporado instituciones de alto prestigio académico y en
materia de TIC, como instituciones de educación media, superior, centros de capacitación,
entre otros.
Considerando la relevancia que tiene para los docentes el desarrollo de las
competencias relativas al uso de las tecnologías se ha diseñado un esquema de formación
flexible que considera los siguientes aspectos:
a) Se realiza un diagnóstico que permite ubicarlos en el nivel que les corresponda, para
que la formación sea lo más homogénea posible;
b) Se cuenta con varias modalidades de formación – presencial, mixta y autoestudio –
las cuales se asignan dependiendo del resultado del diagnóstico;
c) La formación es modular y los docentes sólo tendrán que formarse en aquellos
módulos que requieran, dependiendo del diagnóstico obtenido;
d) Todos los grupos tienen asignado un líder facilitador, quien les acompaña durante
todo el proceso de formación, independientemente de la modalidad asignada.
e) Se cuenta con centros de formación y evaluación ubicados estratégicamente para
evitar grandes desplazamientos de los docentes.
f) Podrán habilitarse sesiones de formación en contraturno, sabatinas, entre otras,
según se requiera.

114
Secundaria / Artes
INTRODUCCIÓN
g) Grupos máximos de 25 personas para lograr un mayor aprovechamiento.
h) Computadora con conexión a internet de banda ancha para cada persona durante la
formación y para el proceso de evaluación.
i) Todos los docentes tendrán dos oportunidades para lograr la certificación.
j) Las instituciones que participen en este proceso son seleccionadas a nivel
estatal, por lo que también son sensibles a las necesidades del Estado y de los
docentes involucrados.
k) La estrategia operativa (planeación y logística), la definen las autoridades educativas
estatales ya que son quienes mejor conocen la dinámica escolar.
l) Las convocatorias son organizadas por las autoridades educativas estatales, a fin de
que sean ordenadas, planeadas y den oportunidad a los docentes de participar en el
momento que les corresponda.
Para lograr la certificación, los docentes requieren elaborar proyectos de aprendizaje que
incorporen estrategias y actividades didácticas que promuevan el uso de las tecnologías
por parte de los alumnos, lo que implica que, cuando implementa este tipo de estrategias
y actividades está favoreciendo el desarrollo de las competencias digitales de los alumnos,
contribuyendo al logro de los estándares de habilidades digitales establecidos en el
Curriculum 2011.
La Subsecretaría de Educación Básica continúa trabajando en el desarrollo de estándares
que permitan a los docentes ir progresando en la certificación de competencias digitales
de mayor complejidad y con ello continuar apoyando a los alumnos para que logren los
estándares digitales requeridos.
La estrategia de cobertura es gradual y atiende a la necesidad de formar y certificar
a los docentes que están ubicados en escuelas equipadas o próximas a equipar con aulas
telemáticas; es decir, docentes de 8° a 12° y, en una etapa posterior, docentes de 4° a 7°.
Los docentes podrán obtener mayor información sobre esta estrategia con sus
Autoridades Educativas Estatales quiénes los orientarán y les proporcionarán los
requerimientos establecidos. También podrán consultar el portal federal de HDT:
www.hdt.gob.mx, en la sección de Maestros.

I.
ENFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIÓN

117
Secundaria / Artes
El campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia contribuye en la educación
secundaria a la formación de seres humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas
artísticas, estéticas y morales. En este campo, la dimensión existencial que involucra la
conciencia del cuerpo, del cuidado de sí y el reconocimiento de ser persona única, se combina
con la dimensión sociomoral (Yurén, 2005: 22). Ésta implica un descubrimiento gradual del otro,
de la diversidad sociocultural, así como de las semejanzas y la interdependencia de todos los
seres humanos. Significa tomar conciencia de uno mismo primero (quién soy) para ponerse en el
lugar de los demás y comprender sus reacciones (Delors, 1997: 98-99) para aprender a vivir juntos
y convivir democráticamente.
El campo articula principios pedagógicos, conocimientos, habilidades y valores de la Formación
Cívica y Ética, la Educación Física y la Educación Artística y la Tutoría; además de establecer
múltiples vínculos con las competencias en Habilidades Digitales.
Al integrarse al campo Desarrollo personal y para la convivencia las asignaturas Formación Cívica y Ética,
Educación Física, Educación Artística y Tutoría flexibilizan sus fronteras, amplían su ámbito de acción y
enriquecen los procesos formativos sin perder su particularidad.
Aunque cada disciplina cuenta con su propia especificidad curricular es posible identificar
dos ejes articuladores en los procesos formativos comunes, los cuales concretan los propósitos
señalados en el Informe Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir:
• El eje de la conciencia de sí (de ser persona) comprende elementos como el autoconocimiento,
la valoración y afirmación personal, el desarrollo de la asertividad, la formación del sujeto
resiliente y consciente de sus derechos, todos ellos determinantes en la construcción de la
identidad personal.
Enfoque del campo de formación

118
Secundaria / Artes
• El eje de la convivencia enfatiza el reto de aprender a vivir juntos. Se resalta el derecho de
todo ser humano a desarrollar sus capacidades en un ambiente de paz, seguridad y equidad,
en el que sea tratado dignamente, con honestidad y respeto a su identidad. Aprender a
convivir implica generar procesos humanos en los que prevalezcan el aprecio a la diversidad,
la práctica de los valores universales, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos,
la aplicación de los principios democráticos en la vida cotidiana, el pensamiento crítico,
el juicio ético y estético en relación con una motricidad consciente. De esta manera, los
adolescentes podrán ser sensibles al mundo que les rodea y participar en proyectos comunes
y de mejoramiento de su entorno; desarrollar sus capacidades para comprender a los demás
e imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro.
Para lograr las intenciones formativas de estos dos ejes se requiere crear ambientes en donde los
aspectos afectivos (emociones y sentimientos) se encuentren íntimamente relacionados con el
pensamiento, la comprensión y los procesos conscientes de metacognición y autorregulación que
intervienen en el aprendizaje. Ambientes regidos por los principios y valores de la democracia y
los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca como sujeto de derechos y participe
de manera individual y colectiva en la solución de problemas y en el mejoramiento de su entorno.
La resiliencia es la capacidad de las personas para recuperarse de una situación adversa
o de un problema, incluso para salir fortalecido de la adversidad al aprender de ella.
“
“
La metacognición es la capacidad de tomar conciencia de nuestra manera de aprender y
de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo, así como aquellos que
dificultan el logro de un aprendizaje o la resolución de un problema. Ayuda al alumnado
a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede planificar las estrategias a utilizar en
cada situación, evaluar el resultado de éstas durante y después de la aplicación, valorar
las acciones que favorecen el aprendizaje, así como los errores cometidos o las estrategias
que no le ayudan a aprender. De esta manera tendrá elementos para corregir su estrategia
personal para el aprendizaje o la solución de problemas.

119
Secundaria / Artes
Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje
Los enfoques de las asignaturas del campo Desarrollo personal y para la convivencia orientan
la organización de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedagógicos que se
expresan en la planificación, la instrumentación didáctica y la evaluación de los aprendizajes.
En este apartado se brindan orientaciones pedagógicas generales para aplicar dichos principios
y en el siguiente se plantean orientaciones específicas por bloque.
La integralidad. Incorporar una mirada global de los adolescentes, considerando las
características de la adolescencia, sus condiciones de vida, los conocimientos, afectos,
motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, así como la idea que tienen de sí
mismos, el cuidado y aceptación de su entidad corporal.
El carácter significativo y vivencial. Vincular los procesos formativos y los aprendizajes
esperados en este campo con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos, emociones,
intereses y preocupaciones, así como con lo que ocurre en su entorno, mediante el acercamiento
crítico a situaciones problemáticas, la recuperación de saberes y experiencias previas y el
aprendizaje a través de la práctica.
El carácter práctico y transformador. Orientar lo aprendido hacia la solución de problemas
y el fortalecimiento de las capacidades personales para mejorar las condiciones del entorno y
aportar a la construcción de un mundo mejor a través de la denuncia de injusticias, la acción
organizada y la transformación de las condiciones adversas a la dignidad humana.
A través de las artes, el alumnado puede acercarse de manera crítica y creativa a la comprensión de los
problemas sociales, tomar postura y denunciar situaciones de injusticia.

120
Secundaria / Artes
Énfasis en la persona. Colocar como centro de la experiencia educativa al alumno, en tanto
persona. Esto implica planear una experiencia educativa en la que el docente incorpore su
propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales
cálidas, de confianza y de respeto; forje identidades sólidas, individuales y colectivas con base
en la conciencia de la dignidad y los derechos; propicie la construcción y la reconstrucción de la
autoestima, y evite la violencia.
Promoción de la autonomía. Generar situaciones de aprendizaje en las que el alumnado
asuma la responsabilidad de su propio proceso formativo para que actúe con libertad y decisión
propia, autoevalúe su proceso de aprendizaje, construya su propia escala de valores y desarrolle
la autonomía y juicio crítico.
La comunicación efectiva. Emplear métodos dialógicos y construir experiencias de aprendizaje
y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la práctica del debate, la capacidad
de argumentación, la escucha activa, la disposición a comprender lo que el otro plantea y a
modificar sus propias posiciones al reconocer mejores argumentos y razones.
La problematización. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crítica y
el análisis de situaciones problema empleando la pedagogía de la pregunta y las técnicas de
comprensión crítica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo
de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras de
la experiencia educativa, por que son generadoras de un conflicto que puede estar acompañado
de la necesidad de resolverlo.
El manejo de las nociones y la comprensión de la información. Generar situaciones de
aprendizaje en las que el alumnado busque información en distintas fuentes, incluidas las apoyadas
en TIC, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemáticos, tomar
postura y analizar críticamente la información.
Las situaciones problema son de distinta naturaleza. Algunas tienen la forma de estudio
de caso o discusión de dilemas, en donde se problematiza a partir de una situación (real o
hipotética). Otras se ubican en el plano práctico, pues implican la realización de una tarea,
proyecto o trabajo. Todas exigen al alumnado un papel activo en la identificación de la
tarea y en el compromiso por resolver el desafío que se plantea.

121
Secundaria / Artes
El aprendizaje grupal y cooperativo. Desplegar una experiencia formativa que favorezca
la cooperación, el aprendizaje grupal, la capacidad para la toma de decisiones individuales y
colectivas; la construcción de consensos y la expresión de disensos, críticas y cuestionamientos.
El juego como medio educativo. Plantear situaciones que mantengan un carácter lúdico, lo
cual implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas
formas de interacción, de cooperación, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas,
creativas y físicas, además de que representa la oportunidad de lograr diversos aprendizajes de
todas las asignaturas.
El autocuidado y la promoción de estilos de vida saludables. Incluir situaciones de aprendizaje
en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de sí mismo, la autorregulación y el ejercicio
responsable de la libertad. Esta conciencia se requiere complementar con el reconocimiento
del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene
derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar
con información y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de
ser víctima de violencia o estar involucrado en una situación de riesgo.
Se recomienda además enfatizar en el uso seguro del Internet y de las redes
sociales y promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a
evaluar su condición personal a la luz de éstos.
Fomentar la creatividad. Organizar experiencias educativas en
las que se reconozca que la creatividad se desarrolla y se adquiere
en todos los campos del currículo. Ésta implica la búsqueda de formas
originales y novedosas de enfrentar o decidir sobre una situación,
o bien para expresar o compartir opiniones, ideas y sentimientos
propios y ajenos.

122
Secundaria / Artes
Las Artes en la secundaria responden a los ejes comunes del campo: conciencia de sí y
convivencia. Los propósitos de la asignatura son, que los alumnos:
• Aprecien las cualidades estéticas de diversas manifestaciones y representaciones del cuerpo
humano a través de los lenguajes artísticos para comprender su significado cultural y valorar
su importancia dentro de las artes.
• Exploren la dimensión estética de las imágenes, las cualidades del sonido y el uso del cuerpo
y la voz, estructura dramática y creación teatral para enriquecer las concepciones personales
y sociales que se tienen del arte.
• Conozcan los procesos de creación artística de diseñadores, artesanos y en general de los
miembros creativos de la comunidad.
• Distingan diferentes profesiones e instituciones que se desarrollan en diferentes
entornos culturales relacionadas con la creación, investigación, conservación y
difusión de las artes (SEP, 2011: 4).
El enfoque didáctico de las Artes en la secundaria considera a
la competencia artística cultural como parte sustantiva de
la formación de los adolescentes, ésta se define como: una
construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan
apertura al conocimiento de los lenguajes artísticos y al fortalecimiento de las
actitudes y valores. Favorece el desarrollo del pensamiento artístico a través de
experiencias estéticas que impulsan y fomentan el aprecio, la comprensión y la
conservación del patrimonio cultural. Estos componentes son concomitantes
a las cinco competencias para la vida y a los rasgos del perfil de egreso de
educación básica.
La competencia artística y cultural permite que los educandos
integren a sus habilidades las herramientas necesarias para conocer y
comprender el mundo desde una perspectiva estética, promoviendo el
desarrollo del pensamiento artístico a través de los lenguajes propios de esta
asignatura, considerados como el objeto de estudio, ya que ponen en juego
un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos, brindando la
oportunidad de formular opiniones informadas, tomar decisiones, así como
responder a retos y resolver problemas de forma creativa.
Artes en la escuela secundaria, su aporte al campo

123
Secundaria / Artes
Por ello, esta competencia implica la utilización de conocimientos (saberes), habilidades
(saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer), que le otorgan al
alumno diversas formas para apreciar, valorar, comprender e interpretar críticamente las
manifestaciones del arte y la cultura en diferentes contextos, así como expresar ideas y
sentimientos potencializando su propia capacidad estética y creadora a través de los códigos
presentes en los lenguajes de las artes visuales, la danza, la música y el teatro (SEP, 2011: 6-7).
Para el desarrollo de la competencia es necesario que el alumno de secundaria pueda
relacionarse con diferentes códigos, expresarse artísticamente con el uso de diversas técnicas,
identificar las relaciones entre los elementos estéticos y simbólicos, interpretar los significados
y otorgarles un sentido social, así como estar expuesto a experiencias estéticas.
En la asignatura de Artes los lenguajes de las disciplinas artísticas (artes visuales, danza,
música y teatro) le sirven al estudiante de secundaria para expresar y comunicar, establecer
relaciones entre los elementos simbólicos de las manifestaciones artísticas tanto colectivas
como individuales; emitir juicios críticos desde una perspectiva que conjugue lo estético, lo
social y lo cultural; fortalecer la autoestima; valorar y respetar las diferencias y expresiones
artístico culturales; comprender e interpretar el mundo de manera sensible (SEP, 2011).
Las artes son parte sustantiva de la formación integral, son idóneas para, entre otras cosas,
manejar información con diversas representaciones (imágenes, movimientos, sonidos, etc.),
apreciar nuestro “paisaje interior” (ideas, emociones y sensaciones) y enfrentar situaciones
problemáticas y valorar la vida en común.
Como expresión personal y cultural, en la escuela secundaria las artes son un instrumento
para la identificación y el desarrollo cultural. A partir de ellas los adolescentes pueden desenvolver
la imaginación, la percepción y el aprendizaje de la realidad. Asimismo, desarrollan su capacidad
crítica para no ser extraños en su propio país o región, y el mundo (SEP
, 2011).
La asignatura de Artes atiende a un factor esencial para la formación de los jóvenes: el
consumo y producción cultural de los adolescentes. En la actualidad las industrias culturales
son factor clave en la construcción de identidades individuales y colectivas (Kantor, 2008), por
tanto, no deben soslayarse la magnitud y cobertura que tienen tanto para los habitantes de las
zonas urbanas como rurales.
Es importante recordar que en las escuelas secundarias se elige un lenguaje de entre cuatro
opciones, a saber, artes visuales, danza, música o teatro, para contribuir a la formación del
adolescente y al logro del perfil de egreso de la educación básica.
ARTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA, SU APORTE AL CAMPO

124
Secundaria / Artes
Corporeidad
Emociones
Ideas
Sensaciones
Convivencia
Participación
Diálogo
Ciudadanía
Democracia
Diversidad
Identidad
Comunidad
Patrimonio
Al igual que las otras asignaturas del campo, Artes guarda puntos de contacto y articulaciones
fundamentales con los ejes Conciencia de sí y Convivencia. Desde el ángulo de la asignatura de
Artes se pueden distinguir las siguientes articulaciones, considerando las competencias y los
aprendizajes esperados:
Corporeidad “es el cuerpo vivido en sus manifestaciones más diversas” (SEP, 2009), todos los
lenguajes de las disciplinas artísticas abordan aspectos relacionados con la corporeidad.En las
artes visuales, a partir de imágenes los adolescentes despliegan sus inquietudes expresivas, pero
también en su relación con ellas configuran los usos, gustos y tendencias estéticas del cuerpo.
La danza, como un lenguaje corporal, permite que los adolescentes exploren de manera libre
y lúdica el potencial expresivo de sus movimientos y les ayuda a comprender su cuerpo desde
una perspectiva estética y cultural. En cuanto a la música, los estudiantes pueden producir
sonidos vocales e instrumentales, y establecer una audición activa para comprender el lenguaje
musical. El teatro favorece que los estudiantes exploren las múltiples posibilidades de expresión
oral y corporal para comunicar sus ideas, emociones y sensaciones a partir, por ejemplo, de la
improvisación o representación de algún personaje.
Convivencia, “implica poner en práctica los valores universales, respetar la diversidad
cultural, la equidad de géneros, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de la paz, el respeto a
los derechos humanos y la convivencia democrática” (SEP, 2011).
En las artes visuales las imágenes aparecen como medios de conocimiento de la realidad
inmediata y de otras realidades “distantes”; es necesario que los
adolescentes produzcan imágenes, las aprecien y reflexionen
al respecto, de forma personal y en grupo; esto es, que
jueguen y recreen el lenguaje visual para que reconozcan
cómo los grupos y sectores sociales transmiten formas de
pensamiento. La danza “desarrolla en los jóvenes
diferentes formas de conocer y relacionarse con
el mundo, que les permite manifestar lo que
sienten, piensan e imaginan, así como apreciar
las producciones artísticas de otras personas,
lugares y culturas” (SEP, 2011).
Desde la música, lo importante es que los
adolescentes se introduzcan y usen el lenguaje

125
Secundaria / Artes
musical en su ambiente inmediato con sus pares, así como que reconozcan las expresiones
musicales de su país y del mundo como manifestaciones de la vida compartida de los seres
humanos, pero también que expresen sus gustos, reflexionen y emitán juicios críticos acerca de
los diversos géneros musicales.
El teatro, por su parte, permite que los adolescentes afinen su percepción del mundo
mediante la representación de situaciones, pero también, al interactuar con sus compañeros,
sentido de trabajo en grupo y crear a partir de su entorno, lo que contribuye a valorar las formas
pacíficas y democráticas de convivencia en la sociedad.
Diversidad, “entendida como realidad y superficie de inscripción de las culturas […] implica
que cada persona, grupo y/o comunidad tienen identidad constituidas por múltiples contactos
culturales; es decir, poseen una especificidad a partir de otros” (SEP, 2009).
Desde las artes visuales se abordan las formas de difusión de imágenes por los medios de
comunicación, pero de igual forma se considera la producción de artistas, así como grupos y
personas dedicadas a la creación de objetos considerados como parte de la cultura popular; el
reconocimiento de las diversas formas de expresión plástica permite comprender las variadas
maneras de expresar rasgos de identidad a través del arte.
La danza aporta para la comprensión de la diversidad, porque es una forma de conocer
y relacionarse con el mundo, considerando al hecho dancístico como expresión en contextos
socioculturales y temporalidades históricas determinadas. En cuanto a la música, permite
observar las variadas formas de expresión producidas por los grupos humanos en diferentes
contextos y momentos de la historia.
De manera particular, con los estudiantes de secundaria, la música despierta el contexto de
producción de las obras musicales. Para la diversidad, el teatro permite que los estudiantes de
secundaria participen en formas expresivas en las que se destacan sus valores y actitudes, lo que
puede contribuir al respeto de la diversidad y de la creación de los otros.
Además de la articulación con las asignaturas del campo, Artes se vincula con la
Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural de la Entidad que se cursa en el primer
grado de secundaria en algunas entidades, con la finalidad de atender a los requerimientos
locales, regionales, estatales, de la escuela y de los grupos, además se orienta hacia el
patrimonio cultural y natural de la entidad. Dicha asignatura tiene un vínculo sustantivo con
el campo Desarrollo personal y para la convivencia, y de manera particular con la asignatura
de Artes, ya que la enseñanza del patrimonio cultural es un espacio de intersección que

126
Secundaria / Artes
además de reinstaurar el valor de lo cultural, social, político, histórico y ambiental, restituye
el papel fundamental del patrimonio inmaterial o intangible, que en el caso particular de México
implica reconocer la aportación de los pueblos indígenas.
Tanto la asignatura de Patrimonio Cultural y Natural de la Entidad como la asignatura de
Artes consideran que el aprendizaje del patrimonio es útil para:
• Desarrollar en los adolescentes la capacidad ciudadana ante los problemas socioambientales
donde se insertán los elementos patrimoniales.
• Contribuir para que los estudiantes de secundaria observen los problemas sociales y los
diferencien de los técnicos; posean otra mirada del territorio y los recursos; reafirmen
los valores identitarios y singulares; promuevan una actitud de respeto hacia el desarrollo
equilibrado y sostenible (Fernández Salinas, 2005; Domínguez y Cuenca, 2005).
• Fomentar en los alumnos el aprecio por la preservación del patrimonio cultural, en
tanto representa valores colectivos que permiten atender a las diversas formas de
expresión de la cultura.
• Alentar procesos de desarrollo colectivo, con base en las experiencias de desarrollo personal,
con la finalidad de que el adolescente entienda que el proceso de crecimiento personal no se
limita a los periodos de educación formal, sino que abarca toda la vida (Fernández Salinas, 2005).

II.
LAS ARTES EN SECUNDARIA:
NOCIONES, CAPACIDADES Y PRINCIPIOS
FUNDAMENTALES

129
Secundaria / Artes
Los alumnos que cursan la enseñanza secundaria se encuentran en el tránsito de la infancia a
la edad adulta, por lo cual es un momento de contribuir a formar su identidad. Quienes recién
se incorporan a este nivel educativo, por lo general están en la pubertad, que es el inicio de
la adolescencia. Sus cuerpos cambian, usan capacidades mentales avanzadas y son en extremo
conscientes de las relaciones sociales.
Tanto preadolescentes como adolescentes viven un dilema entre la necesidad de independencia
y su necesidad de seguridad. Asumiendo los límites de toda generalización, se puede decir que las
características de los adolescentes son:
Un aspecto insoslayable es que hoy se reconoce la existencia de adolescencias, lo que implica
asumir las diversas formas de ser en esta etapa de la vida en contextos diversos. El plural, sin
embargo, no alude sólo a la multiculturalidad, sino a la emergencia de las identidades. “El
reconocimiento, en el plural de adolescentes, de varones y mujeres, hetero y homo, trabajadores
y de clase media, indigentes y pudientes, se amplía al considerar las combinaciones de esos
rasgos y los modos de habitarlos” (Serra, 2006: 19). El plural en la palabra adolescencia
significa reconocer que en esos adolescentes emergen rasgos dignos de consideración y respeto,
que preexisten a la acción educadora del docente.
En este proceso de crecimiento y del reconocimiento de lo diverso, las artes tienen un papel
relevante, porque aportan una disposición única de datos, conceptos, capacidades y pautas de
razonamiento, empero también son útiles para abordar los sentimientos y la vida en común.
Características del alumno de secundaria desde la perspectiva
de las artes
• Adaptarse a los cambios físicos.
• Desarrollar un concepto positivo de sí mismo.
• Experimentar y crecer hasta conseguir su independencia.
• Desarrollar su identidad y sus valores.
• Considerar la aceptación social, identificación y afectos entre sus pares.
• Hacerse de enfoques positivos de la sexualidad.
• Ser conscientes del mundo social y político.
• Relacionarse con los adultos de forma que puedan tener cabida en su proceso de crecimiento.

130
Secundaria / Artes
Se destacan aquí sólo tres aspectos del desarrollo del pensamiento artístico, los cuales no
están separados, pues conforman una unidad básica para el proceso de los adolescentes.
Cognitivo. Para que esos aportes de las artes tengan potencial en el tránsito hacia la juventud
es necesario considerar que las personas emplean una serie de ideas en diversas fases a lo largo
de la vida; desde el desarrollo cognitivo, esas ideas corresponden a una respuesta estética.
Cada una de las fases implica un nivel de mayor perfección con respecto a su antecesora, en
ellas aparecen temas o grupos de ideas que las distinguen. Los temas que importan para lograr
los aprendizajes esperados en la asignatura de Artes son: medio, forma y estilo, y juicio.
Los adolescentes reconocen que las obras de arte existen en espacios públicos, responden
a tradiciones que vinculan a los artistas en el espacio y en el tiempo. Es así que interpretan la
producción artística desde la forma y el estilo como algo público y no privado. Desde el punto de
vista estético el adolescente puede distinguir entre lo atractivo del tema en la obra del artista,
o su propia obra, y lo que se consigue en la expresión de los significados en el estilo y la forma.
Esto es la antesala de la producción del juicio estético, porque los adolescentes van
comprendiendo que las personas pueden juzgar los conceptos y valores acumulados por tradición y
expresarlas en las obras de arte. Desde la estética el tema del juicio permite entiendan la práctica
del arte como un continuo ajuste de su yo; de esa forma, los adolescentes se hacen cada vez más
conscientes de su transformación (Parsons, 2010).
Tabla 1. Etapas del desarrollo cognitivo del arte en la adolescencia
Etapa Características Dimensión psicológica Dimensión estética
Estilo
y
forma
-
- Significado social más que individual.
-
- Criterio metodológico y terminológico de la
estética y la historia del arte.
-
- Interpreta, diferencia entre palabras y estilos
y la historia de las interpretaciones.
-
- Se valora lo que se ve (textura, color, etc.)
y lo que se conecta con el saber artístico
(estilo y relaciones estilísticas o históricas).
-
- Requiere un proceso
cognitivamente
complejo porque
implica una dialéctica
interdiscursiva de
diferentes enfoques
interpretativos.
-
- Reconocer características
generalizables y
diacrónicas de la obra.
-
- Juicio no vinculado
al mundo concreto y
personal del sujeto.
-
- Es ámbito de la crítica
artística y recurso para la
apreciación estética.
Autonomía
-
- Enjuiciamiento razonado de las
construcciones del significado de las distintas
tradiciones artísticas, cambiantes con la
historia.
-
- Conceptualización de la imagen que
confronta el punto de vista individual con las
clasificaciones culturales.
-
- Integración del juicio
personal con juicios
sociales distintos al
propio y elaboración
de razonamientos
frente a ellos.
-
- Apertura a propuestas de
estética de la recepción.
-
- Discurso creativo
sobre la obra artística,
donde resulta
relevante la innovación
interpretativa.
Tomada de Juan José Morales (s.f). La apreciación en la educación artística. Disponible en:
<tdx.cat/bitstream/handle/10803/5036/jjma05de16.pdf.PDF?sequence=5>
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO DE SECUNDARIA DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS ARTES

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Secundaria / Artes
Juzgar es estimar, apreciar y evaluar con tacto y discernimiento. Por esto es que el juicio estético
está relacionado con el pensamiento, de hecho es una parte sustantiva, porque pensar consiste en
formar juicios que conducen a conexiones para la solución de problemas. Rara vez encontraremos
bipolaridad en los juicios: “está bien-está mal”, ya que los juicios en sentido estricto son
articulaciones autoconscientes de los significados que se encuentran en las expresiones artísticas
(Dewey, 2008). El juicio más que una determinación entre bello o feo es un movimiento cíclico,
un ir y venir de descripciones e interpretaciones. Es necesario que los adolescentes expresen
y construyan en ese movimiento; quizá lo hagan como preferencia o gustos, pero sin duda esos
gustos plantean la vinculación del juicio con el yo del estudiante, aclaran sus emociones, ideas,
convicciones e ideales.
Los juicios estéticos son sociales, traducen una manera de ser, una forma de pensar y sentir. Los
adolescentes pueden ver a las artes como herramientas para explorar múltiples territorios del saber.
El arte es esencial para esas reflexiones, porque les permite a los preadolescentes y a los
adolescentes examinar su producción artística; esto es parte del proceso de metacognición, pensar
sobre el pensar. La metacognición también se vincula con la planificación, control y evaluación
de los procesos mentales. Los procesos de construcción en las artes de los adolescentes pueden
producir variantes a partir de una base. Eisner (2006) ejemplificó esta forma metacognitiva a
partir del dibujo. Señala que el profesor puede pedir que de un dibujo inicial (pinza para ropa) el
estudiante haga una serie en donde muestre la transformación gradual, hasta convertirla en otra
cosa (por ejemplo, una rana, un pájaro o un robot). Lo que resulta sumamente atractivo para los
adolescentes es romper con el conjunto perceptivo.
Ante la visión del desarrollo cognitivo evolutivo, el planteamiento del desarrollo estético
de Gardner tomó otro derrotero, propone que tal desarrollo acontece en sistemas simbólicos, lo
que conduce a reconocer que la percepción estética no surge como una sola destreza sino como
muchas, de aquí que, en tanto capacidades dinámicas, pueden y deben desarrollarse. Las artes
deben contribuir a desplegar las diferentes inteligencias de los adolescentes: lingüística,
lógico matemática, visual espacial, corporal cinética, musical, interpersonal, intrapersonal,
natural y existencial.
Socioafectivo. Un elemento nodal para el desarrollo socioafectivo es la formación de la
identidad, que está fuertemente influida por el contexto social e histórico. De hecho, con
frecuencia el acceso a ciertos bienes materiales y simbólicos en la adolescencia ocurre en el
proceso de una identidad en construcción, de ahí la importancia de no desconocer las formas de
producción y consumo que los mensajes mediáticos promueven.
En “la escuela se debe ayudar a utilizar las inteligencias múltiples optando por el contenido
frente a la extensión, y por la comprensión frente a memorización mecánica” (Díaz y
Giráldez, 2007).

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Secundaria / Artes
En esta etapa de la vida se considera a la expresión artística como exploración de valores
en contextos históricos cambiantes, lo que avizora la autonomía que van adquiriendo los
adolescentes, elemento fundamental para la construcción de sus identidades.
Así como existe un desarrollo cognitivo, desde la perspectiva de las teorías de la influencia
social se puede observar que en la adolescencia los estudiantes desplazan sus intereses. Por
ejemplo, el gusto musical, territorio privilegiado de los adolescentes, se ve influenciado por
la edad, la clase social y su compromiso en la escuela. Los estudiantes de secundaria tienden
a preferir la música popular y underground. También es claro que los grupos de adolescentes
con niveles socioeconómicos más altos prefieren la música “clásica”. Pero más que la relación
de los niveles socioeconómicos y la tendencia hacia un tipo de música, lo relevante es que
una característica sobresaliente en la vida de los alumnos de secundaria son sus preferencias
musicales, lo cual no debe pasar desapercibido en el proceso de aprendizaje en las artes, porque
el propósito de la asignatura de Artes es abrir horizontes y ofrecer un variedad de experiencias
estéticas para los estudiantes, particularmente para aquellos que no tienen acceso a la gama de
manifestaciones musicales. Para esto no es necesario que la escuela haya elegido la música como el
lenguaje disciplinario, ya que puede ser incorporado por cualquiera de las otras disciplinas artísticas.
Perspectiva sociocultural. El arte es un aliado para tomar conciencia de la realidad y al mismo
tiempo, vía la imaginación, puede ayudar a los adolescentes a “moldear la
realidad” en las puestas en escena, con el movimiento del cuerpo, mediante
las imágenes o los sonidos. Para los adolescentes, tanto las manifestaciones
artísticas como su propia expresión del arte les permiten pensar su vida en
la cotidianidad de su existencia, lo que ayuda a que su mente lea al mundo
de diversas formas (Coleman, 2003; Shaffer, 2007).
El trabajo a través del arte tiene que estar vinculado con la vida, puesta en
contexto cultural e histórico. Esto permite crear un sistema de autodirección
cognitiva que regule la actividad hacia la solución de problemas. Se tiene
acceso a los lenguajes artísticos si y sólo si se adentran los adolescentes
en las formas de “vida propia del arte”, lo que implica cultivar vivencias
estéticas y ofrecer experiencias con el trabajo en torno a obras de arte. Para
el adolescente el juego sigue siendo un aspecto fundamental en su vida,
además de que éste exige trabajo en la búsqueda, el esfuerzo, el autodesafío
de expresar o apreciar un lenguaje que no es palabra, es movimiento, ritmo,
pulso, dimensión, espacialidad, etcétera.

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Secundaria / Artes
Nociones y capacidades en Artes
La formación en Artes de los alumnos de secundaria considera tres ejes: apreciación, expresión
y contextualización, que son fundamentales para organizar los aprendizajes esperados y los
contenidos, porque permiten identificar lo que los alumnos van aprendiendo de los lenguajes artísticos.
En el eje de apreciación se promueven encuentros con las obras artísticas de las que
emerjan experiencias estéticas, para lo cual es necesario, según Greene, prestar atención,
implicarse participativamente, apreciar lo que está ahí, cuestionar, observar detalles, permitir
que la imaginación juegue con esos detalles y “los integre gradualmente a un todo complejo y
palpitante” (Greene, 1994:106). También se busca una transformación de la mirada que amplíe
las posibilidades de encuentro con lo estético en objetos no creados con una finalidad artística.
Enelejede expresión-creación, los estudiantes aprenden los elementos mínimos de los lenguajes
artísticos para con ellos expresar su peculiar modo de estar en el mundo. Se trata de movilizar las
capacidades creativas y expresivas de los estudiantes y abrir su horizonte de expectativas, de
modo que puedan entrever un mundo más allá de lo conocido, más allá de sí mismos.
En el eje de contextualización, los alumnos tienen oportunidad de problematizar las
aportaciones de las artes a la formación de los individuos, a partir de valorar las formas en que
se conciben los hechos artísticos en diferentes contextos socioculturales y momentos históricos.
A partir de los tres ejes, en el programa de la asignatura se establece una secuencia y
organización que se presenta en bloques; en cada uno se aborda un tema y se establece el
tipo de relación de los estudiantes con los lenguajes de la disciplina artística. Es conveniente
recordar que si bien los bloques establecen un orden es tarea del docente “darles vida” tomando
en cuenta las características, intereses y necesidades de los alumnos, el grupo y la escuela. De
esta manera se tomarán las decisiones adecuadas para lograr los aprendizajes esperados. Para
tal efecto se deben pensar algunas nociones básicas, que no las únicas, para el desarrollo de la
competencia artístico cultural.
Una noción nodal del proceso educativo que impulsa la asignatura de Artes en la secundaria
es la experiencia estética. Cada una de las disciplinas artísticas (música, teatro, danza y artes
visuales) promueve experiencias de aprendizaje en las que los estudiantes tienen la posibilidad

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Secundaria / Artes
de ampliar su percepción del mundo, ensanchar
sus parámetros perceptivos y descubrir la
infinidad de matices y tonalidades que existen
en la vida, a la vez que se sensibilizan para vivir
aquella experiencia humana que se produce
ante lo inesperado, lo inaudito, lo sorprendente,
lo absolutamente admirable, y de la que surge,
aunque momentáneamente, un sentido de unicidad en el individuo que lo experimenta.
Esta vivencia entraña un modo peculiar de interactuar con objetos estéticos y
expresiones artísticas, relación que no se limita sólo a estar frente a ellos, sino a participar
conscientemente, apreciar lo que está ahí para ser apreciado, “constituir un
mundo ficticio e introducirse en él perceptiva, afectiva y cognitivamente”
(Greene, 2005:194).
Los adolescentes tendrán que abandonar su posición de meros observadores y
participar como un cojugador de las expresiones artísticas.Por ello, el proceso educativo
debe orientarse hacia un aprendizaje lúdico y creativo con los materiales del arte de
diversos tipos, incluyendo los digitales, que permitan promover las experiencias de
aprendizaje.
Lasartestambiénsonunmedioidóneoparaeldesarrollodelacreatividad,entendida
―en un sentido amplio― como esa capacidad que impele a los humanos a transformar su
realidad y abandonar la rutina para explorar nuevos horizontes y perspectivas desde las cuales
comprender y actuar en el mundo. Por ello, el proceso formativo que se promueve no puede
limitarse a la apreciación artística, es necesario que los estudiantes desarrollen su conciencia
productiva y satisfagan la necesidad de “encontrarse en el mundo como en casa”. Por eso
la importancia de vivir la experiencia de crear objetos y formas estéticas, aunque éstas no
posean valor artístico alguno de acuerdo con los criterios de las comunidades artísticas o
carezcan de valor comercial. Lo que importa es la posibilidad de potenciar la imaginación
y la experiencia de plasmar sus ideas, emociones y sentimientos en objetos, imágenes,
movimientos, sonidos, gestos, relaciones, etcétera.
El proceso vivido no puede circunscribirse sólo a la experiencia individual, sino que aspira
a convertirse en una experiencia colectiva, de comunicación intersubjetiva y comunitaria que
cuestione el estado de las cosas y permita descubrir algo nuevo en los “otros” que resuene
en “nosotros”. En este sentido, el proceso ofrece oportunidades para la sincronización: bailar
en grupo, tocar en grupo, expresarse en grupo.
Las artes también son un medio idóneo para
el desarrollo de la creatividad, entendida
―en un sentido amplio― como esa capacidad
que impele a los humanos a transformar su
realidad y abandonar la rutina para explorar
nuevos horizontes y perspectivas desde las
cuales comprender y actuar en el mundo.
NOCIONES Y CAPACIDADES EN ARTES

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Secundaria / Artes
Trabajar las artes, desde la escuela, implica tomar en cuenta lo siguiente:
• Los conocimientos previos del alumnado, porque sus ideas, principios y datos no son bloques
estancos sino retículas que pueden promover, inhibir o transformar el aprendizaje.
• El pensamiento de orden superior que permite al alumnado obtener un sentido de aquello que
intentan aprender. Es por esto que el aprendizaje en la adolescencia está asociado a los hábitos
productivos de la mente, por eso es necesario buscar que desarrollen la capacidad reflexiva
que implica la combinación de dos aspectos fundamentales: las operaciones intelectuales y
cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones.
• El aprendizaje es un asunto social, se genera en situaciones; es así que los adolescentes
aprenden porque son parte de la cultura, su comprensión personal está inscripta en una visión
cultural y social (Hargreaves, Earl y Ryan, 2002).
Los aspectos señalados son parte consustancial del desarrollo del pensamiento artístico en los
adolescentes. Es necesario recordar que el objetivo principal de la enseñanza de las artes en
secundaria consiste en proporcionar herramientas que ayuden a los adolescentes a comprender
la vida y desenvolverse en ella. Las artes favorecen en el alumnado una visión creadora y abierta
que los motiva a participar de manera activa en el mundo en el que interactúan y conviven.
Para el logro de ese propósito se plantean sólo algunos aspectos metodológicos que pueden
ser guía en la asignatura de Artes, independientemente del lenguaje artístico elegido por la escuela.
a) Se requiere el contacto por parte de los alumnos con las manifestaciones artísticas. Para ello
es necesario que los profesores presenten y permitan que los alumnos produzcan formas de
representación artística con las siguientes características.
• Ser inquietantes.
• Estar relacionadas con valores compartidos en diferentes culturas.
• Reflejar las voces de la comunidad.
• Estar abiertas a múltiples interpretaciones.
• Referirse a la vida de la gente.
Principios pedagógicos y metodología de la asignatura

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Secundaria / Artes
• Expresar valores estéticos.
• Hacer pensar al espectador.
• No ser herméticas.
• No ser sólo expresión del narcisismo del artista.
• Mirar hacia el futuro.
• No estar obsesionados por la idea de novedad (Hernández Hernández, 2000).
b) Comprender y trabajar con el lenguaje y no reducirlo a la palabra o la escritura, esto es,
reconocerlo como un dispositivo simbólico donde la imagen, el sonido, el movimiento
del cuerpo son formas fundamentales de comunicación y relación intersubjetiva para los
estudiantes.
c) Experimentar con los sentidos y motivar la percepción.
d) Hacer del aprendizaje algo lúdico y cooperativo, aprovechando la importancia que tienen las
relaciones de amistad para los adolescentes.
e) Exponer a los adolescentes a experiencias con bases deductivas, inductivas y pragmáticas
propias del mundo de las artes para acercarse a los signos del arte. Esto les ayudará
a descubrir las regularidades propias del arte; en otros términos, se trata de aprender a vivir
de manera artística.
f) Dar oportunidad de que el pensamiento original se despliegue a partir de celebrar
la imaginación, la diversidad de perspectivas y la relevancia de la interpretación
personal en las actividades o proyectos.
g) Plantear problemas de la vida para que los adolescentes puedan buscar
respuestas diversas, no fijas, para que reconozcan que es necesaria la
flexibilidad deliberada a partir de los medios que les ofrece el arte.
h) Permitir que los alumnos comprendan la conexión entre contenido y
forma, estableciendo relaciones entre la época y la cultura
en la que fue creada la obra (Eisner, 2002).
i) No limitar la experiencia estética a la llamada “alta cultura”;
es de vital importancia que se reconozcan otras expresiones
artísticas, lo que permitirá que los adolescentes deseen un mundo con
objetos que son disfrutables de diversas formas en diferentes culturas.
j) Los adolescentes deben experimentar lo que implica transformar
ideas, sentimientos y emociones a formas artísticas.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y METODOLOGÍA DE LA ASIGNATURA

III.
DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES

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Secundaria / Artes
Desarrollo de Habilidades Digitales
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el campo de
formación Desarrollo Personal y para la Convivencia, supone la posibilidad de generar ambientes
de aprendizaje que utilicen medios y modalidades que contribuyan al desarrollo del alumno
como persona y como ser social, cercanas a las que utiliza en ambientes extraescolares.
Herramientas como el procesador de textos, el presentador de diapositivas y las redes
sociales, permiten a las personas crear, compartir, publicar, colaborar y poner a discusión,
textos propios que incorporan recursos multimedia y donde podrán poner a discusión y análisis
diferentes puntos de vista en los que se vea reflejada la pluralidad de ideas, el respeto a
la diversidad, participación ciudadana, etc. Esta posibilidad tecnológica, cuando el profesor
la conoce e incorpora habitualmente a sus actividades, promueve paralelamente tanto las
competencias del Desarrollo Personal y para la Convivencia, como el desarrollo de habilidades
digitales en el alumno y el profesor.
Adicional a estas herramientas, el profesor puede utilizar también materiales educativos
digitales, que ofrecen propuestas didácticas que toman como punto de partida los aprendizajes
esperados del programa de estudio. Estos materiales, aprovechan los recursos expresivos de las
imágenes fijas y en movimiento, del video y del audio, para presentar escenarios y situaciones de
aprendizaje donde puede realizar actividades que le permitan promover la creación
del pensamiento artístico, la convivencia, promoción de la
salud, cuidado de sí y acercarse a la diversidad cultural y
lingüística del país.
Cuando el alumno y profesor interactúan con estos
materiales digitales de forma cotidiana, no sólo se logra que
los alumnos tengan aprendizajes significativos, sino que se
les introduce al manejo de la tecnología, se familiariza con
las nuevas formas de construir, estructurar y navegar por
estos nuevos medios.
En secundaria, el aula Telemática dispone del portal
de aula Explora, software que responde a las necesidades
de comunicación y colaboración entre docentes y alumnos en

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Secundaria / Artes
entornos colaborativos; además de un banco de materiales educativos digitales y dispositivos que
son parte del equipamiento, juntos crean ambientes que facilitan la adquisición y desarrollo de
habilidades digitales en situaciones de aprendizaje.
El portal de aula Explora, está diseñado de tal forma que los entornos sean parecidos a la
organización escolar por ciclos lectivos, grados, grupos y asignaturas del programa de estudios
vigente. Veamos a continuación las herramientas y recursos con los que cuenta:
• Wiki, Blog, Foro y Encuestas. Herramientas con las cuales el docente puede llevar una
comunicación y trabajo colaborativo con los alumnos , ya sea construyendo en grupo un
concepto y/o definición en una wiki, creando y dando seguimiento a un blog de alguna
temática relacionada con la asignatura, desarrollando y moderando un tema dentro de un
foro de opinión o generando encuestas. Si bien este tipo de herramientas se encuentran
disponibles ya en gran medida en internet, se busca que tanto alumnos como docentes
puedan hacer uso de estas con el fin de enriquecer la práctica educativa y ejercer un uso
responsable en los medios digitales.
• Ligas, Lecturas y Documentos. Espacios que tienen la finalidad de compartir información y
archivos entre docentes y alumnos, sean enlaces de internet (ligas) que considere pertinente
el docente, lecturas en línea y archivos que se carguen dentro de la plataforma según los
grupos y asignaturas.
• Tareas. Herramienta con la cual el docente puede generar una tarea a llevar a cabo y
asignarla, las cuales contienen una descripción y vigencia específica, son vistas por los
alumnos cuando inician sesión y se puede consultar en el apartado correspondiente a cada
asignatura.
• Calendario y Directorio. El calendario es el lugar dentro de la plataforma donde los docentes
pueden crear eventos de importancia, ya sea para sus grupos de alumnos o la comunidad
escolar; en el directorio se almacenan los datos de contacto de personas con los que
comparten información.

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Secundaria / Artes
• Asistente para clases. Es el vínculo de la plataforma con los bancos de materiales, con un
funcionamiento muy parecido al de una presentación de diapositivas, el docente puede
incluir imágenes, documentos, texto y los objetos de aprendizaje que considere en su
planeación, a estas presentaciones se les llama clases, las cuales se pueden guardar
dentro de la plataforma y exportar de tal manera que el docente pueda consultarlas en
cualquier computadora.
Una característica importante del portal de aula Explora es que al ser pensada como
una herramienta de trabajo colaborativo, tanto docentes como alumnos deben de iniciar
una sesión dentro de la plataforma, esto con el fin de tener una identidad dentro de las
actividades y secuencias diseñadas por el docente. Después de iniciada la sesión, alumnos
y docentes tienen acceso a las herramientas de colaboración y materiales que se les hayan
asignado, según el ciclo escolar, grado, grupo y asignatura(s).
De lo anterior se observa que la tecnología utilizada como un recurso didáctico, tiene
un enorme potencial en el espacio escolar, sin embargo, también requiere una actitud
responsable y consciente de los riesgos que implica. En la escuela, se requiere fomentar entre
los alumnos una cultura de uso de tecnologías sustentada en valores como la ética, la legalidad
y la justicia. El papel del profesor es fundamental para el cumplimiento de este objetivo. Un
portal que apoya con información, sugerencias y recursos que apoyan la construcción de esta
ciudadanía es Clic Seguro (www.clicseguro.sep.gob.mx), pues contempla, no sólo que los
estudiantes tengan acceso y sepan manejar las tecnologías necesarias para vivir y trabajar
en el Siglo XXI, sino que aprendan a usarlas para convivir armónicamente sin arriesgar su
integridad o la de otros y procurando que sus experiencias en el ciberespacio sean lo más
agradables y seguras posibles.
Para aprovechar los recursos disponibles en el Aula Telemática durante el tiempo de clase, es
necesario que considere:
Previamente
• Revisar los programas de estudios y ubicar el aprendizaje esperado.
• Revisar los materiales educativos que pueden utilizarse durante la situación de aprendizaje
que esté diseñando. Revise varios, explore y consulte el Plan de Clase sugerido.

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Secundaria / Artes
• Diseñar la sesión de aprendizaje, teniendo como guía los aprendizajes esperados, los materiales
digitales o impresos que utilizará, el momento adecuado para trabajar con Explora, así como
la forma de evaluación.
Durante la sesión:
• Preparar el equipo de cómputo para el trabajo con el grupo (PC, equipos de alumnos,
proyector, pizarrón, etc.).
• Adaptar la planeación que diseñó, de acuerdo a la respuesta y necesidades del grupo.
• Cerrar la sesión de aprendizaje con un ejercicio de integración o una actividad de evaluación.
• Apagar y guardar el equipo.
Después de la sesión:
• Reflexione sobre la experiencia de aprendizaje.
• Valore en qué medida la situación, actividades, el uso de los materiales, el funcionamiento
del equipo y Explora, tuvieron relevancia para propiciar los aprendizajes esperados.
• Lleve su experiencia e impresiones a las sesiones de trabajo colegiado.

IV.
ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN,
LA DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN

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Secundaria / Artes
ASIGNATURA DE ARTES ARTES VISUALES
PRIMER GRADO
Planificación: Intención
pedagógica
En esta secuencia se busca
que los alumnos identifiquen
la relación que existe entre las
obras tridimensionales y los
entornos naturales y urbanos,
que conozcan elementos
del lenguaje visual para
reutilizarlos en creaciones
propias.
Proyecto “Naturalmente escultórico o Enorme naturaleza”.
Bloque V Las obras tridimensionales en
el entorno
Duración: 9 sesiones
Aprendizajes esperados
Utiliza los elementos del lenguaje visual para la realización de obras
tridimensionales a partir del entorno.
Competencias en Habilidades Digitales
Creatividad e innovación, y Comunicación y colaboración
Materiales
Pinturas vinílicas, alambre delgado, tubos de cartón, materiales de
reúso, pinzas, tiras de papel periódico, engrudo o pegamento blanco
rebajado con agua, arena y/o polvo de mármol, plumones, lupas,
cajas de cartón y crayolas.
Itsvan Banyai (1997), Zoom, México, Fondo de Cultura Económica.
Francesca Romei (1998), La escultura desde la antigüedad hasta hoy.
Las épocas, las técnicas, los artistas, México, Serres Ediciones.
En internet: Museo Global, Escultura (en línea)
<http.www.docentes.uacj.mx/fgomez/museoglobal/carpetas/B/
Brancussi.htm>
Nociones y procesos
formativos
Es importante que mediante la
percepción el alumno aprecie
las cualidades visuales del
entorno en la realización de
proyectos creativos individuales
y colectivos que giran alrededor
de esos ambientes para
comprender la forma y el
contenido de distintos medios
bidimensionales y
tridimensionales, e
interpretarlos desde
un punto de vista personal
y estético.
Producto
Una pieza tridimensional por equipo, con cédula explicativa en donde
expongan ideas, sentimientos o experiencias en relación con su entorno.
Actividades de inicio Duración: 2 sesiones
Sesión 1
• Los alumnos harán una lista de diferencias entre piezas pequeñas
(adornos) que existen en su casa y los monumentos o esculturas
que observan en su comunidad en libros o en internet.
Recomendaciones didácticas
El papel del docente
El docente debe promover la participación del grupo, debe informarse del contexto del tema y proveer
al grupo de información y materiales, incluidos los digitales que se encuentran el portal de aula
Explora, que permitan una exploración plena del tema. Debe mantenerse atento a las reflexiones que
surjan en cada parte del proceso, retomarlas y cuestionarlas propiciando una reflexión más profunda en
los alumnos.
El manejo de la técnica es importante, pero son mucho más importantes los procesos mentales que se
generen en el alumno y en el grupo, y serán los que marcarán la actividad como un aprendizaje.
A continuación se presentan ejemplos de secuencias didácticas para cada uno de los lenguajes
artísticos, por grado, para brindar al docente orientaciones para la planificación, la didáctica y
la evaluación.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS

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Secundaria / Artes
• El docente realiza una pequeña introducción a la escultura
monumental utilizando ejemplos de esculturas monumentales
con apoyo de diapositivas, fotos o ejemplos reales. Hace notar la
diferencia entre esculturas y monumentos. Promueve que el grupo
reflexione sobre los aspectos o temas de la vida cotidiana que
influyeron en su creación.
Sesión 2
• Se organiza el grupo en equipos de seis alumnos para realizar
una excursión por los alrededores de la escuela para contemplar
la naturaleza y buscar elementos que a simple vista destaquen,
ya sea por su color, forma o textura. Si es difícil salir del plantel
deberá buscar un lugar con vegetación dentro o bien pedir que se
organicen por equipos y realicen esta expedición como tarea.
Planificación: El desarrollo
de las actividades
En las actividades de inicio
los alumnos reconocerán
diferentes formas de creación,
conocerán técnicas y artistas
que trabajan con
la tridimensión.
Como parte de la planificación
es necesario que el docente
reúna, de manera anticipada,
la información de contexto,
la conozca y analice, que se
haga preguntas, imagine las
que se haría el alumno y trate
de responderlas o de plantear
estrategias para explorar
juntos las respuestas.
Se recomienda realizar
una pequeña prueba de la
técnica para tener cubiertos
imprevistos que puedan retrasar
el proceso.
Actividades de
desarrollo
• Al volver de la excursión, el grupo comenta sobre lo observado. El
docente entregará una lupa a cada equipo con la que realizarán
una segunda expedición, en la que elegirán varios elementos de
la naturaleza, los más pequeños que encuentren (por ejemplo,
piedras, hojas, ramas) y los llevarán al salón de clases dentro de
una caja. Cada equipo debe elegir sólo uno de los objetos para
trabajar en adelante con él.
Sesión 3
• Cada equipo elige un lugar para colocar su objeto y se acomodan
alrededor de él con lápiz y papel. Harán varios bocetos del mismo
objeto. Pueden cambiar de lugar y observar que cambiando la
perspectiva de visión tendrán como resultado diferentes dibujos.
Después pueden también cambiar el objeto de posición para tener
la mayor cantidad de bocetos.
• Cada equipo elige uno de los bocetos y lo repiten, pero trazándolo
al doble de su tamaño. Después de duplicar el tamaño, volverán
a hacer el dibujo duplicando nuevamente el tamaño anterior. No
importa que se logren las proporciones exactas, sino que el objeto
crezca y sirva como boceto para el trabajo tridimensional.
El papel del alumno
El alumno debe concentrarse primero en el trabajo individual, ser reflexivo y buscar nuevas opciones
para realizar cada etapa del proyecto; en el trabajo en equipo debe mostrarse respetuoso y abierto a
las opiniones de todos, sólo así el resultado final reflejará las inquietudes y reflexiones de la mayoría y
nos permitirá un análisis y evaluación grupal e individual.

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Secundaria / Artes
Planificación: El desarrollo
de las actividades
Durante el desarrollo apreciarán
el entorno y explorarán nuevas
posibilidades de creación
utilizando los elementos del
lenguaje visual para realizar
en el cierre obras
tridimensionales a partir del
entorno, entendiendo
y respetando la diversidad
de creaciones de los demás.
Sesión 4
• Después de tener claro el tamaño en el que realizarán la
reproducción tridimensional, deben de trazar en el boceto final
una red que servirá como guía para crear un armazón de alambre.
• Se construye una estructura de alambre con la forma del objeto,
se sugiere un alambre delgado y manipulable con las manos. El
alambre, equivalente a una reja o red, sostendrá la construcción
de la pieza, sobre este armazón y cubriendo la estructura con
trozos de papel periódico mojado en engrudo para dar forma y
volumen al trabajo, hasta lograr superficies completas.
Sesión 5
• Se cubre la estructura con trozos de papel mojados en engrudo.
Se sugiere dejar secar la primera capa de papel maché hasta que
su consistencia sea la de una pared rígida, antes de continuar
poniendo papel.
Sesión 6
• Durante esta sesión se puede, además de poner la segunda capa,
empezar a modelar los bordes o salientes que la pieza necesite o la
textura adecuada para la cual se puede utilizar la arena, el polvo
de mármol y/o objetos de reuso.
Sesión 7
• El modelado de la pieza debe estar casi terminado. Este es el
momento para realizar los retoques necesarios y empezar a pintar.
La pintura vinílica es la más
recomendable, ya que es soluble
en agua y la mezcla de colores
es relativamente sencilla.
Actividades de
cierre
Sesión 8
• Se deja secar la pintura, cubriendo con una o dos capas, para
después detallar y delinear con plumones o crayolas si es
necesario. Los alumnos podrán realizar las combinaciones de
colores que decidan, incluso se recomienda que la consigna
del profesor sea cambiar totalmente el color de la pieza para
modificar totalmente la realidad.
Sesión 9
• En esta sesión los alumnos prepararán su cédula y la exposición
de sus obras, el acomodo debe acordarse entre todos para que las
piezas puedan observarse completamente.
Recomendaciones para la evaluación
La evaluación debe centrarse en la obtención del mayor número de herramientas que permitan al
alumno la apreciación, expresión y contextualización en las artes visuales y en su desarrollo educativo
en general, no sólo en el buen uso de los materiales y el resultado visible.

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Secundaria / Artes
Evaluación
• Se realizará una exposición de las obras en un montaje similar
al de un museo o galería, que permita observar las piezas por
todos sus lados. Para realizar esta actividad, los equipos deben
elaborar una carta petición para que su pieza, ya terminada, sea
expuesta. En la carta deben especificar las razones técnicas y de
concepto por las que consideran que su pieza debe exponerse.
Esta carta será revisada por un consejo que elegirá el grupo y
decidirá si la pieza responde a las necesidades técnicas, si el
proceso y el resultado reflejan emociones, sentimientos y vivencias
relacionados con el entorno. Esta actividad servirá como momento
de autoevaluación y coevaluación.
• Para esta exhibición los alumnos deberán realizar una cédula (una
tarjeta o un documento digital con el nombre de la pieza, nombre
de los autores, año de realización y una explicación del proceso
y resultado de su pieza, así como el título y algunas reflexiones
sobre el tema y el trabajo en equipo). Deben colocarla al lado de
su pieza para que la vean los demás compañeros y visitantes de
la exposición. Cada equipo de artistas debe preparar también una
pequeña charla sobre el proceso y los resultados de sus trabajos
artísticos. Para complementar la actividad se puede hacer uso de
las herramientas de colaboración del portal de aula Explora.
• Los alumnos pueden hacer una mesa redonda para comentar
el proceso para elaborar su obra y el sustento técnico y
conceptual de su creación; el maestro tomará nota de los
descubrimientos y aprendizajes reflejados en los comentarios
de cada uno de los alumnos.
Recomendaciones para la
evaluación
A manera de autoevaluación
se propone montar una
exposición como instalación
en el patio de la escuela e
invitar a docentes y alumnos
de otros grupos.
Coevaluación: los alumnos
tendrán al final de su mesa
un momento en donde podrán
valorar su pieza y la de otros
equipos, basándose en las
discusiones que se susciten
en la mesa en cuanto a forma,
técnica y concepto de la obra.
El docente debe observar las piezas y las cédulas de los alumnos y basar su evaluación en la relación y
congruencia que exista entre estos dos trabajos. Asimismo, debe mantenerse en todo el proceso atento
a cada descubrimiento y quizá llevar una bitácora –puede ser en formato digital- en donde documente
el proceso de grupo y de cada uno de los alumnos, desde las actividades de inicio hasta el cierre con la
mesa redonda.

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Secundaria / Artes
SEGUNDO GRADO
pedagógica
La idea de este proyecto es
que los alumnos entiendan
al cuerpo como un medio
de comunicación posible y
exploten diversos materiales,
que conozcan pero no
necesariamente los dominen a
la perfección. El error al usar
una técnica desconocida puede
ser amplio, pero siempre y
cuando el resultado permita al
alumno explorar y comunicarse,
el uso de la técnica con
maestría queda en un segundo
plano de importancia.
En caso de no tener a la mano
cualquiera de los materiales
sugeridos se recomienda hacer
tres equipos para buscar en
la escuela materiales como
hojas de los árboles, maderas,
materiales de reúso, barro o
lodo, y hacer pruebas para
familiarizarse con ellos.
Se recomienda iniciar la sesión
con una ronda de comentarios
sobre los conocimientos previos
e ideas de los alumnos sobre
su cuerpo y cómo ha sido
inspiración para algunos artistas
o incluso para ellos mismos.
Proyecto “¿Quién soy?, ¿Dónde está mi cuerpo en las artes visuales?”
Bloque IV El cuerpo humano en las artes visuales Duración: 5
sesiones
Reconoce diversas maneras de abordar la representación del cuerpo
humano en producciones artísticas.
Materiales y recursos
Equipo A: manta delgada, plumones, pinturas vinílicas, brochas y
pinceles, tijeras, agujas, hilo y guata o relleno.
Equipo B: alambre, papel periódico, engrudo, pintura vinílica,
brochas y pinceles, pinzas de alambre, plumones.
Equipo C: vendas de yeso, vaselina, pinturas vinílicas, brochas y
pinceles, tijeras.
Pliegos de papel bond, hojas de papel bond, lápices, crayolas,
plumones, grafito, gis, tijeras, plumas, lápices de colores, plumones,
recortes, fotos, pegamento y tijeras.
En internet: Wikipedia Enciclopedia Didáctica en internet
www.http://es.wikipedia.org/wiki/Spencer_Tunick
Productos
Una pieza tridimensional por equipo en la que experimenten una
técnica y exploren las posibilidades que tiene el cuerpo para su
representación en el arte.
Una bitácora por alumno en la que, mediante frases, dibujos, trazos
y viñetas, documenten el proceso técnico y los descubrimientos
individuales.
Actividades de inicio Duración: 1
sesión
Sesión 1
El docente muestra al grupo imágenes empleadas en su entorno y
en los medio de comunicación en las que el cuerpo haya servido de
inspiración. Se realiza una ronda de comentarios sobre el uso del
cuerpo como inspiración en el arte.
El papel del alumno
El alumno debe registrar en su bitácora todos los pasos que sigue en cuanto a los avances técnicos
como las reflexiones sobre conceptos o su propia obra y la de otros alumnos; debe ser consciente
que además de ser una herramienta de evaluación para el maestro es un documento importante en
su proceso creativo.

149
Secundaria / Artes
• El docente muestra a los alumnos fotos o diapositivas de artistas
que a lo largo de la historia han trabajado con el cuerpo humano.
Conversa con el grupo sobre las diversas representaciones y las
técnicas utilizadas por ellos.
Planificación: El desarrollo de
las actividades
Durante las actividades de
inicio, los alumnos reconocen
en distintas etapas históricas
de las artes visuales la manera
de abordar el cuerpo en las
producciones artísticas.
Para explotar diversos
materiales y echar mano de
todo lo que rodea la creación
de una obra es conveniente
trabajar con diferentes
técnicas; en este proyecto se
proponen tres, pero se puede
también usar video y fotos, si es
posible.
En esta parte de la actividad
se harán ejercicios sólo de
contorno y después de relleno,
poniendo especial atención en
las texturas y formas de cada
parte del cuerpo.
Actividades de desarrollo Duración: 3 sesiones
Sesión 2
• Para que el grupo reconozca su cuerpo, el docente invita a los
alumnos a tocar cada parte del mismo, sentir su textura, su
movimiento, sus dimensiones, notar los usos y formas que tiene
cada hueso, cada articulación, cada músculo.
• Los alumnos realizarán bocetos a lápiz y autorretratos de cuerpo
entero durante 20 minutos; después de varios dibujos elegirán uno
solo y lo cortarán dividiendo extremidades, torso y cuello. Deben
elegir una de estas partes y conservarla para la siguiente sesión.
Sesión 3
• Los alumnos toman la parte del cuerpo que eligieron y siguen
dibujando durante 20 minutos sólo esa parte del cuerpo buscando
nuevas opciones de colocación, de texturas y colores, ahora
en papel más grande, con crayolas, con grafito, con gis. Deben
observar con calma y dibujar.
• Habiendo elegido una sola parte del cuerpo, se integran los equipos
y se distribuye el material de trabajo.
• Cada alumno llevará una bitácora en la que hará anotaciones
durante todo el taller. El docente les pide que utilicen para ello
un cuaderno, que decoren la portada en esta sesión y hagan las
primeras anotaciones del proceso, de los dibujos previos, de su
equipo y de los materiales que empezarán a utilizar.
Nociones y procesos
formativos
Es importante que los alumnos
conozcan los diferentes medios
de expresión que ofrece el arte
contemporáneo y utilizando
alguno logren, mediante un
proceso creador, descubrirse y
comunicar a los demás quiénes
son y en donde están, además
de conocer la importancia del
cuerpo en la historia de las
artes visuales.
El maestro debe hacer prácticas con las técnicas que decida utilizar, conocerlas bien para poder dirigirlas
efectivamente; debe recordar siempre a los alumnos las anotaciones en su bitácora que puede realizarse
también formato digital y promover las reflexiones en equipo, deteniéndose en el proceso a observar el
trabajo individual y de grupo.

150
Secundaria / Artes
las actividades
La logística de grupo debe
estar muy bien planeada, ya
que estarán trabajando en
equipos con diferentes tareas
cada uno. Deben tomarse en
cuenta los tiempos y formas
de cada equipo, y estar listo
para apoyarlos en caso de ser
necesario.
Se sugiere hacer algunas
prácticas en pequeño formato de
las diferentes técnicas para que
el docente y el alumno estén
familiarizados con ellas.
En el desarrollo, utilizan las
posibilidades del cuerpo para
creaciones propias.
Sesión 4
• Se divide al grupo en tres equipos. Los primeros usarán tela, los
segundos papel maché y los últimos yeso. El uso de diferentes
materiales alentará que el proceso de cada pieza sea distinto y,
por supuesto, los resultados diversos.
Equipo A. Producción en tela
• Tomarán como modelo su propio cuerpo. Se acostarán sobre la
tela y marcarán la parte de su cuerpo que hayan elegido. Pueden
ampliar o reducir el tamaño del original. Cortarán el molde dos
veces. Pintan y dibujan sobre la pieza motivos que representen
cosas importantes sobre ellos, su vida y el lugar que ocupan en el
mundo. Al terminar esto tendrán que coser la pieza y rellenarla.
Equipo B. Producción en papel maché
• Utilizarán alambre para hacer un esqueleto que sostenga la
pieza. Los participantes cubrirán el alambre con papel periódico
y engrudo hasta dar forma a la parte del cuerpo que previamente
eligieron. Pueden modificar y alterar la pieza siempre partiendo
de la original. Al terminar el modelado deberán pintar y dibujar
sobre la pieza motivos que representen cosas importantes sobre
ellos, su vida y el lugar que ocupan en el mundo.
Equipo C. Producción en yeso
• El moldeado se hará directamente sobre el cuerpo. Los
participantes colocarán vendas de yeso sobre la parte de su cuerpo
que previamente seleccionaron, primero de un lado, después
del otro. Cuando estén secos deberán unirlo para que sea una
pieza tridimensional. Puede modificarse, alterarse o utilizar
otros objetos para la pieza final. Al secar y terminar el modelado
deberán pintar y dibujar sobre la pieza motivos que hablen de
cosas importantes sobre ellos, su vida y el lugar que ocupan en el
mundo.
El papel del alumno
El alumno debe registrar en su
bitácora todos los pasos que
sigue en cuanto a los avances
técnicos, las reflexiones sobre
conceptos o sobre su propia obra
o la de sus compañeros.
Debe ser consciente de que,
además de ser una herramienta
de evaluación para el maestro,
la bitácora es un documento
importante en su proceso
creativo.
Autoevaluación: cada alumno puede hacer una revisión de su bitácora un día antes de la entrega y
revisar los aprendizajes que considera ha tenido durante el proceso y redactar un pequeño texto donde
explique si se siente satisfecho con el trabajo y por qué. Los alumnos pueden tener un apartado en la
bitácora para los comentarios de los compañeros de grupo e intercambiarla para escribir y recibir estos
comentarios.

151
Secundaria / Artes
Actividades de cierre Duración: 1 sesión Planificación: El desarrollo de
las actividades
En las actividades de cierre
se promueve la experiencia
de compartir las diversas
creaciones, admirarlas,
aceptarlas y emitir juicios con
valor estético.
Sesión 5
• Utilizando su bitácora, los participantes realizarán un pequeño
cuento en donde describan a quién pertenece la parte de cuerpo
que han elegido. El texto puede contener dibujos, bocetos, fotos.
Podría empezar con frases como: El dueño de este brazo azul es
pálido… desea ser feliz y en este momento vive tal o cual situación.
• Comparten con sus compañeros su bitácora y hacen un recorrido
por las piezas de cada uno. El docente orienta para que noten
las diferentes maneras de vivir un proceso creativo y distintos
resultados individuales y en equipo.
• Para terminar, por consenso los alumnos asignan un título a su
pieza que describa la obra y el proceso para realizarla.
Evaluación
• Se retoman los recursos de evaluación empleados:
• La bitácora de los estudiantes, en la que han anotado sus
reflexiones sobre el proceso técnico y creativo de sus piezas, sus
descubrimientos individuales y los hallazgos grupales.
• La coevaluación del proceso, en la que se hace un análisis del
mismo y se comentan tanto los aprendizajes técnicos como los
aprendizajes y conocimientos para la convivencia y la vida.
• El cuento de cada alumno servirá para evaluar el trabajo
individual.
• El trabajo grupal en los comentarios de los demás compañeros.
• El resultado final: la pieza.
El docente debe hacer prácticas
con las técnicas que decida
utilizar, conocerlas bien para
poder dirigirlas efectivamente;
debe recordar siempre a
los alumnos las anotaciones
en su bitácora y promover
las reflexiones en equipo,
deteniéndose en el proceso a
observar el trabajo individual y
de grupo.
Durante las evaluaciones en grupo y el compartir de las bitácoras (coevaluación) los alumnos pueden
hacer algunos comentarios sobre el trabajo de sus compañeros a partir de criterios sugeridos por el
docente, como el uso de la técnica (forma, color), trabajo en equipo, comunicación, título y resultado
final. Es recomendable hacer esta coevaluación de manera oral en una ronda de comentarios sobre cada
obra.
Para la evaluación de este proyecto es importante el uso de la bitácora de los alumnos. El docente debe
comparar los resultados de la bitácora con sus observaciones en cada sesión, considerando que en estos
apuntes se incluye el proceso individual y los avances técnicos de cada alumno con su pieza colectiva,
pero que es también el mapa para la observación detallada de la pieza.

152
Secundaria / Artes
TERCER GRADO
pedagógica
La intención en esta secuencia
es que los alumnos identifiquen
la instalación y el arte colectivo
como medios de producción
del arte contemporáneo, que
utilicen técnicas y materiales
de producción visual para
experimentar las posibilidades
expresivas de la abstracción y
entiendan la imagen como un
medio de comunicación individual
y colectivo.
Proyecto “Un objeto, todos los objetos”
Bloque IV Arte colectivo Duración: 5 sesiones
Reconoce las características de los distintos tipos de obras colectivas.
Colabora en la realización de producciones visuales colectivas.
Materiales
Revistas, tijeras, periódico, pegamento, cartulina o papel rígido,
objetos de uso diario en el salón de clases.
Wikipedia Enciclopedia Didáctica en Internet
www.http://es.wikipedia.org/wiki/Spencer_Tunick
Sepiensa: http://sepiensa.org.mx/librero/artes.html
Enciclográfica, Diccionario de términos de arte y diseño
http://www.sitographics.com/dicciona/i.html
Nociones y procesos formativos
Que la realización de proyectos
visuales bidimensionales y
tridimensionales les brinden
elementos para interpretar varios
tipos de imágenes, incentivando el
sentido crítico. Es importante que
conozcan algunas manifestaciones
y técnicas del arte moderno y
contemporáneo, y lo apliquen a
la creación de imágenes propias y
diversas.
Es importante fomentar en este
ejercicio la responsabilidad
individual cuando se trabaja en
equipo para obtener un buen
resultado.
Productos
Una o varias piezas/instalaciones que servirán para crear, explorar
y reflexionar sobre el proceso creativo.
Diccionario de términos artísticos que les permitirán apropiarse
de los conceptos plásticos, darles otros sentidos y crear nuevos
términos.
Actividad de inicio Duración: 4 sesiones
Sesiones 1 y 2
• Se presenta al grupo ejemplos de artistas que realizan
instalaciones colectivas y/o ensamblaje y acumulación. Se
comentan este tipo de obras y se propone realizar un proyecto
de arte colectivo.
El profesor debe sobre todo estar pendiente de los hallazgos educativos de los alumnos, incorporar
preguntas que promuevan la reflexiòn mientras ellos trabajan y hacer altos para la observación de
los resultados que permitan el diálogo en el grupo, debe crear el clima propicio para la exploración
profunda. El alumno debe intentar varias veces mantenerse paciente, atento y explorar nuevas
posibilidades en cada momento del proyecto.

153
Secundaria / Artes
Sesiones 3 y 4
• Recopilarán la mayor cantidad de objetos de un mismo tipo dentro
de la escuela y decidirán un lugar para hacer una instalación
(acomodo) con ellos; pueden colocarse en hilera o en montón,
o reproducir unas palabras o una imagen que pueda verse desde
arriba. Junto con el profesor deciden si hacen uno o varios
acomodos.
• El representante de grupo (si no existe se nombra) reúne todos los
objetos del salón para montar la instalación. Se verifica que los
objetos tengan el nombre de sus propietarios para regresárselos.
Esta actividad puede realizarse con diversos objetos, siempre
y cuando la logística permita que las cosas se devuelvan a sus
dueños.
las actividades
Con estas actividades, el
alumno logrará relacionar
formas e ideas, conocerá
los medios, técnicas y
materiales del arte para
entender y apropiarse de
un pensamiento artístico,
desarrollando capacidades
como la convivencia, el respeto
a la diversidad y la formación
de una forma propia de
pensamiento colaborando en
la realización de producciones
visuales colectivas.
evaluación
Coevaluación: los alumnos
opinan sobre la participación
y aportes de sus compañeros
mediante cuestionarios y
entrevistas. Al final se analizan
las respuestas y entre todos
discuten los resultado para
evaluar la importancia que el
proyecto alcanzó en la escuela
y los aprendizajes propios y de
grupo.
En este proyecto, la evaluación
debe centrarse en las
conexiones que los alumnos
hagan con las primeras
obras realizadas en las
actividades iniciales y en los
descubrimientos que vayan
resultando del proceso, tanto
en la práctica plástica como en
las reflexiones y conversaciones
que estarán presentes durante
todo el proyecto.
Actividades de cierre Duración: 1 sesión
Sesión 5
• Durante la instalación, se toman fotos o se graba en video para más
tarde ver los acomodos y composiciones logradas y las reacciones
de la gente que la visite.
• Se recomienda realizar entrevistas para conocer las opiniones de
participantes, compañeros y otros observadores sobre la pieza. Se
puede preguntar: ¿qué opinas de las formas de esta pieza? ¿Qué
piensas del color? ¿Cómo fue el trabajo en equipo? ¿Qué título le
pondrías a esta obra? ¿Qué tuvieron que hacer para que la obra
resultara? Estas opiniones pueden servir como coevaluación pues
ofrecen una realimentación.
Evaluación
• Como evaluación final del proyecto se organiza una mesa de
discusión en la que los creadores justificarán su obra y describirán
algunos de los momentos importantes del proceso. El público
puede hacer preguntas. El docente será observador y estará atento
a los comentarios de los alumnos para enriquecer la evaluación,
ya que podrá reconocer en las respuestas las herramientas que los
estudiantes han adquirido con esta práctica.

154
Secundaria / Artes
ASIGNATURA DE ARTES DANZA
PRIMER GRADO
pedagógica
Se busca que los estudiantes
tengan un acercamiento
creativo con los elementos
que constituyen la danza:
ejecutante, movimiento, espacio
y sonido, y se apropien de
ellos para comunicar sus ideas,
emociones y sentimientos con
sencillas frases de movimiento.
Las actividades iniciales
conectan a los estudiantes
con sus conocimientos previos
y cotidianos y los motiva a
descubrir nuevas posibilidades
de movimiento.
Bloque II Elementos de la danza Duración: 12 sesiones
Reconoce la importancia de la preparación corporal previa a sus
acciones dancísticas.
Identifica los elementos básicos de la danza.
Distingue diferencias y semejanzas entre géneros dancísticos, de
acuerdo con la función que desempeñan y el espacio donde se
representan.
Productos
Creación de un trozo de danza en que se ejecutan desplazamientos,
direcciones, niveles y planos, a partir de estímulos sonoros. (grupal)
Glosario con los conceptos aprendidos (individual).
Bitácora (individual).
Bitácora sobre el proceso de creación e interpretación (grupal).
Ropa cómoda, tela para acostarse en el piso. Videocasetera,
televisión, salón de clases (sacar bancas antes de iniciar la clase).
Música acorde con cada fase de la clase.
Libros:
Alejandra Ferreiro y Josefina Lavalle (2010), Desarrollo de la
creatividad por medio del movimiento y la danza. Paquetes
didácticos, México, Conaculta/INBA/Cenart/Cenidi-Danza José
Limón (Biblioteca Digital).
SEP (2008), Apuntes. Danza I, Telesecundaria, México.
El alumnado requiere apropiarse
de los siguientes conceptos de
movimiento:
El desplazamiento permite
recorrer el espacio total.
Acento: es un incremento súbito
de la energía. Puede ser fuerte
o suave. La pausa activa: es
la detención del movimiento,
sin que la energía corporal
se pierda. La kinesfera es el
espacio a nuestro “alcance”, la
zona dentro de la cual podemos
mover brazos y piernas. Cuando
nos desplazamos esta esfera se
mueve con nosotros.
Actividad de inicio Duración: 1 sesión
Sesión 1
• Se pregunta a los alumnos de cuántas maneras pueden
desplazarse. El grupo se organiza en equipos de cinco personas
para jugar a “lo que hace la mano hace la tras”. Cada alumno
propondrá una manera de desplazarse y todos lo imitarán.
• Al terminar de jugar, el docente les pide que imaginen cómo
sería vivir en Planilandia1
y cómo se moverían en un mundo
bidimensional, donde sólo existe largo y ancho.
El docente debe otorgar el tiempo necesario para que los alumnos creen las secuencias, ayudarles
a encontrar una música acorde con la temática propuesta y a fijar los movimientos para que puedan
mejorar su ejecución en cada repetición.
Se recomienda buscar en el portal de aula Explora materiales que apoyen el tratamiento del tema.
1
Planilandia, de Edwin A. Abbott, escrita hace más de cien años, precursora del género de ciencia ficción (Barcelona, Torre de Viento, 1999).
Un país llamado Planilandia está a punto de iniciar el milenio. El último día de 1999, un Cuadrado habitante de ese mundo de solamente dos
dimensiones, recibe a través de un terrícola, la visión del mundo de tres dimensiones. El relato es una creación multidimensional, un desafío
a nuestras percepciones básicas de lo cotidiano, pero también, una crítica social penetrante y un tratado matemático.

155
Secundaria / Artes
Actividades de desarrollo Duración: 9 sesiones Planificación: El desarrollo de
las actividades
Los estudiantes exploran
creativamente los conceptos
de movimiento, luego, de una
manera lúdica reconocen la
multiplicidad de posibilidades de
ejecutar las acciones, al tiempo
que valoran las posibilidades de
expresión que brinda el lenguaje
de la danza.
Sesiones 2, 3 y 4
• El grupo se organiza en líneas para realizar un calentamiento con
el cual despertar y “sintonizar” el cuerpo para el ejercicio.
• Se les pide a los alumnos que exploren creativamente el espacio
total a partir de los desplazamientos: que se desplacen por todo
el salón cambiando de dirección (adelante, atrás, a los lados,
en diagonales), de nivel (arriba y abajo), de velocidad (rápido,
lento), de modo (gatear, arrastrarse, correr, caminar, usando
diferentes partes del cuerpo, etc.), de intención (vagabundeo,
llegar rápidamente a un destino, de seguir el trazo de un río, un
sendero, una carretera, etcétera), o bien, siguiendo el trazo del
piso (recto, circular, curvo y sin rumbo).
• Para dar sentido y calidad a los movimientos durante las
exploraciones se pide al grupo que imagine se encuentra en
algún lugar o situación (en el parque, en un campo de futbol,
explorando una montaña o paseando por el bosque).
• Con alguna de las motivaciones se les solicita que creen una
frase de movimiento, le den un ritmo y utilicen acentos y pausas
activas.
• Se les propone una música e impulsa a repetir la frase hasta que
la ejecuten con fluidez.
• Se divide al grupo en dos mitades, un grupo muestra su frase y el
otro observa y retroalimenta constructivamente a sus compañeros
y les hacen sugerencias para mejorar su creación.
• Se les indica que se desplacen por todo el salón con diferentes
motivaciones y finalicen cada clase con un enfriamiento que
puede orientarse con alguna motivación: estirando el torso al
máximo hacia el techo y luego bajen al piso flexionando el cuerpo
hasta hacerlo bolita, quédense quietos hasta que la música
concluya.
La dirección nos permite
orientarnos. Hay cuatro
direcciones, adelante atrás, en
el lugar, arriba abajo, derecha
izquierda, y cuatro diagonales:
derecha adelante, derecha
atrás, izquierda adelante e
izquierda atrás. El cuerpo es
tridimensional: la dimensión
vertical corresponde a la línea
vertical que lo atraviesa y define
nuestras direcciones arriba y
abajo. La dimensión lateral se
traza con una línea de lado a
lado de nuestro cuerpo y señala
nuestras direcciones derecha e
izquierda. La dimensión sagital
se dibuja con una línea de
adelante hacia atrás, cruzando
por el centro (por nuestro
ombligo) e indica las direcciones
adelante y atrás.
Se les debe estimular a bailar con la música, llenando todos los tiempos musicales con movimientos.
Conviene incluir en todas las clases momentos de trabajo individual para que fortalezcan la conciencia
de sí y el autoconocimiento, y momentos de trabajo grupal en que se promueva la colaboración y los
acuerdos de grupo.

156
Secundaria / Artes
las actividades
Se sugiere estructurar las
sesiones en las siguientes
fases: (1) calentamiento
(2) exploración creativa
(3) elaboración creativa de
frases de movimiento (4)
interpretación creativa de las
frases creadas y apreciación (5)
enfriamiento y recuperación
del ritmo respiratorio. En el
calentamiento conviene crear
secuencias que favorezcan la
movilidad del cuerpo, primero
experimentándolo como una
totalidad y luego explorando
las posibilidades de movimiento
de cada parte. Se recomienda
incrementar la dificultad en
cada sesión.
Sesiones 5 y 6
• Se les pide que escojan un lugar en el espacio e imaginen
que están atrapados dentro de una burbuja, que exploren los
diferentes puntos de la kinesfera (adelante, atrás, a los lados, a
las diagonales), así como los alcances: cerca, medio, lejos. Que
sientan cómo la burbuja se hace chiquita o grande según el nivel
(alto, bajo o en su lugar) en que realizan la exploración. Que
experimenten las tres dimensiones (vertical, lateral y sagital)
con diferentes motivaciones. Que sigan la experimentación con
los niveles (en su lugar, arriba y abajo), en especial piensen en
las emociones que pueden surgir en cada nivel. Que al explorar
los planos asocien: el plano vertical con una puerta, el plano
horizontal con una mesa y el plano sagital con una rueda.
Sesiones 7 y 8
• En pequeños grupos, se les indica que creen una frase de
movimiento en que liguen sus exploraciones de las direcciones, los
niveles y los planos, y utilicen acentos y pausas activas.
• Se les propone una música e impulsa a repetir la frase hasta que
la ejecuten con fluidez. Que la presenten ante sus compañeros,
reciban la retroalimentación y la modifiquen para mejorarla.
• Se les pide que realicen el enfriamiento.
Sesiones 9 y 10
• En parejas, se les indica que recuerden una exploración de
desplazamientos, direcciones niveles o planes y la realicen
pensando en varios pulsos (por ejemplo, el pulso cardiaco, el
respiratorio, etc.) y cambien el tiempo o velocidad.
• A manera de coevaluación en cada sesión los alumnos observan y
realimentan el trabajo de sus compañeros con sugerencias para
mejorar la interpretación y la claridad de las frases creadas,
tomando como sustento de los juicios los conceptos explorados. Un
alumno llevará una bitácora de las retroalimentaciones. Cada clase
se rotará la bitácora.
Nociones y procesos
formativos
Niveles: son direcciones de la
dimensión vertical. Existe una
dirección arriba o nivel alto,
una dirección abajo o nivel
bajo, y el lugar o nivel medio.
Planos: se construyen al unir los
puntos de dos dimensiones. Al
unir los puntos de la dimensión
vertical con los de la lateral se
construye el plano vertical. Al
ligar los puntos de la dimensión
lateral con los de la sagital
emerge el horizontal. Si unimos
los puntos de la dimensión
vertical con los de la dimensión
sagital, se erige el plano
sagital.
Autoevaluación: en cada sesión los estudiantes narran sus experiencias de creación e interpretación
en una bitácora personal y plantean las dificultades para apropiarse de los conceptos. Al final de la
secuencia revisan su bitácora y valoran sus aprendizajes, los que comparte con sus compañeros.

157
Secundaria / Artes
• El grupo se sienta en pequeños grupos formando un círculo y
juegan al acitrón: cada uno con un objeto en la mano (piedra,
sacapuntas, goma o cualquier otro objeto manipulable y no
pesado). Inician el canto lentamente y poco a poco aumentan la
velocidad del canto y de los movimientos para pasar el objeto de
uno a otro compañero. Continúan pasando objetos cada vez con
mayor velocidad hasta que alguno se equivoque y salga del círculo.
• En pequeños grupos, se les pide que reelaboren las frases creadas
con desplazamientos, direcciones, niveles y planos utilizando un
patrón rítmico para ejecutarlas. Experimentan con variaciones
del tempo. Repiten la frase hasta que la ejecuten con fluidez, la
interpreten ante sus compañeros, reciban retroalimentación y la
mejoren con las sugerencias.
las actividades
Las actividades de cierre son
oportunidades para disfrutar
del movimiento, bailar en
grupo y reflexionar sobre las
competencias adquiridas.
La fase de exploración creativa
se motiva con imágenes y
estímulos sonoros, táctiles
y visuales para detonar la
experimentación y seleccionar
una música acorde con la
calidad del movimiento a
experimentar. Para elaborar
frases de movimiento se
recupera el material creado
en la exploración creativa a fin
de dar sentido y significación a
las frases. En la interpretación
creativa se promueve el gozo
y alegría del movimiento. La
apreciación es el momento
de observar el trabajo de los
compañeros y emitir juicios
sustentados en el objetivo
de la actividad y enfocados
a mejorar las creaciones. El
enfriamiento pretende que se
recupere el ritmo respiratorio
y se tranquilicen después
del entusiasmo que produce
el movimiento. Es un buen
momento para que el profesor
realice un resumen verbal de lo
aprendido en clase.
Actividades de
cierre
Sesiones 11 y 12
• Se pide a los estudiantes que liguen las frases creadas en los
pequeños grupos y elaboren una breve danza. Lo repetirán hasta
que lo sincronicen en grupo.
• En plenaria enumeren las acciones con que se explora el espacio
total y el espacio personal o kinesfera y evalúan su producción
grupal.
Evaluación
Los estudiantes crean frases de movimientos en las que utilizan
desplazamientos, direcciones, niveles y planos, las cualifican a partir
de algún estímulo sonoro (pulsos, pausas y ritmos) y las interpretan
creativamente.
Comentan las sensaciones de movimiento experimentadas con los
diferentes estímulos sonoros.
El docente valora el desarrollo de los estudiantes considerando la apropiación de los elementos del
lenguaje de la danza en la expresión individual y colectiva, así como la colaboración de cada estudiante
en los equipos.

158
Secundaria / Artes
SEGUNDO GRADO
Planificación: Intención pedagógica
En esta secuencia se propone que
los estudiantes bailen sencillas
secuencias desde la primera clase y
eviten realizar pisadas que perciban
como difíciles. Conviene que pronto
disfruten del placer de bailar, para lo
cual ayuda ejecutar los movimientos
desplazándose, creando figuras
en el espacio y sincronizando los
movimientos propios con los del grupo.
Bloque III La danza: territorio
compartido
Aplica formas básicas de zapateado, con calidades y acentos
al reconocer formas específicas de apoyo en las partes del pie
(eje de expresión).
Productos
Crear una secuencia de zapateados básicos coordinada
con movimientos de torso, que se ejecuta con limpieza y
musicalidad (grupal).
Bitácora personal: Apuntes sobre las diferencias entre apoyos,
golpes y los zapateados básicos aprendidos. Reflexión sobre
sus logros y dificultades.
Se pretende que los alumnos se
apropien teórica y prácticamente de
los siguientes conceptos:
Apoyo: contacto delicado (suave)
del pie con el piso que no produce
sonido. Existen apoyos con cambio y
sin cambio de peso. En los primeros,
en cada movimiento se transfiere
totalmente el peso del cuerpo y en
los segundos la pierna que ejecuta el
movimiento no tiene peso, por lo que
se convierte en un gesto.
Gesto: movimiento que se realiza con
brazos o piernas. Con las piernas, el
movimiento puede incluir el contacto
con el piso, pero la pierna no tiene el
peso.
Ropa cómoda, videocasetera, televisión, salón de clases
(sacar bancas antes de iniciar la clase). Música: rítmica para
el calentamiento, marchas, valses, sones, jarabes, polcas
para la exploración creativa y la elaboración de frases de
movimiento, suave para el enfriamiento.
Mesografía: México desconocido:
www.mexicodesconocido.com./espanol/cultura_y_sociedad/
fiestas_y_tradiciones/
Sesión 1
• Se pregunta a los alumnos: ¿han aprendido algunas pisadas
de danza folclórica? ¿Dónde y cómo las aprendieron?
• En pequeños grupos comparten sus experiencias de
aprendizaje de bailes y enseñan a sus compañeros las
pisadas que conocen.
Se sugiere que los zapateados se aprendan en el lugar, pero tan pronto como los alumnos hayan
coordinado los movimientos, conviene que se realicen desplazamientos y giros, los cuales pueden
ser creados en forma grupal. Es importante practicar el cambio de peso y el muelleo para que los
estudiantes ejecuten las pisadas con una correcta acentuación y cadencia.
Se sugiere buscar y elegir materiales educativos digitales que ofrece el portal del aula Explora ya que
pueden ser de gran apoyo en el desarrollo de las secuencias didácticas.

159
Secundaria / Artes
Actividades de desarrollo Duración: 5 sesiones Planificación: El desarrollo de
las actividades
En las actividades de inicio los
estudiantes tienen oportunidad
de reconocer sus conocimientos
previos de danza folclórica y
compartirlos con el grupo.
Sesiones 2 y 3
• Luego de realizar un calentamiento, se pide a los alumnos que
diferencien los apoyos de los golpes: caminen apoyando toda la
planta y luego golpeando, que identifiquen los apoyos con y sin
cambio de peso y los golpes con y sin cambio al realizar secuencias
en que varíen el número de apoyos y de golpes con cada pie; que
repitan el ejercicio utilizando diferentes partes del pie: planta,
metatarso, talón y punta; que combinen apoyos con cambio de
peso alternados con apoyos de punta y talón sin cambio de peso en
dirección hacia adelante y hacia atrás; que realicen variaciones de
estas combinaciones y agreguen palmadas, giros, desplazamientos
hacia diferentes direcciones.
• En parejas, se les indica que ejerciten el muelleo con apoyos y
golpes; que practiquen y se desplacen en diferentes direcciones
creando figuras en el espacio y girando.
• Se les propone una música de 2/4 y se les indica que creen una
secuencia con apoyos y golpes con y sin cambio de peso.
• Se divide el grupo en dos mitades, una mitad interpreta la
secuencia y la otra observa y realiza juicios críticos sobre el
trabajo de sus compañeros y hace sugerencias para mejorar la
interpretación y la creación.
• Se les pide escojan un lugar en el salón, respiren hondamente y
cuando exhalen relajen el cuerpo al máximo posible e imaginen
que se convierten en un muñeco de trapo y sus brazos y piernas
pierden fuerza. El ejercicio se repite dos o tres veces.
Nociones y procesos
formativos
Se pretende que los alumnos
se apropien de los siguientes
conceptos:
Golpe: contacto firme del pie
con el piso que provoca un
sonido al descargar la energía
contra éste. Hay golpes con
cambio y sin cambio de peso.
Oposición: movimiento en que
una parte del cuerpo se dirige
hacia una dirección mientras la
otra parte resiste moviéndose
hacia la dirección opuesta.
Es un mecanismo natural
del cuerpo que le permite
mantener el equilibrio y se
percibe claramente al caminar.
Sucesión: al contrario de la
oposición, los movimientos
ceden dirigiéndose hacia la
misma dirección. En la sucesión
las diferentes partes del cuerpo
se despliegan una tras otra,
produciéndose un flujo continuo
en el movimiento.
Es necesario incluir en el calentamiento algún ejercicio para practicar la coordinación postural correcta
y modificar la alineación del cuerpo cuando usan el zapato de danza. Requieren realizar suficientes
flexiones y extensiones de rodillas para lubricarlas y prevenir lesiones. En cada sesión pueden realizar
secuencias en que se practiquen los apoyos y los golpes y secuencias de zapateados básicos. Estas
últimas pueden servir para crear algún baile, al cual en cada clase se puede incrementar la dificultad
de las pisadas o de los desplazamientos.

160
Secundaria / Artes
las actividades
A lo largo de esta secuencia,
los estudiantes desarrollan
paulatinamente sus habilidades
psicomotrices para la ejecución
de pisadas básicas de danza
folclórica y las coordinan
con movimientos de torso y
con la pareja, al tiempo que
desarrollan su creatividad al
crear secuencias varias con los
movimientos que aprenden.
También identifican a qué
géneros de baile pertenecen las
pisadas aprendidas.
Sesiones 4, 5 y 6
• Se pide al grupo que investiguen qué bailes folclóricos utilizan
pasos de polca, pasos cambiados y zapateados de tres.
• Se les indica que practiquen pasos de polca y pasos cambiados.
Se les propone una música de 2/4 para que en pequeños grupos
creen una secuencia. Se les pide la repitan hasta que la ejecuten
con fluidez y musicalidad; que ejerciten pasos de polca y pasos
cambiados coordinados con movimientos del torso: oposición y
sucesión; que interpreten su secuencia, reciban retroalimentación
y la modifiquen a partir de las sugerencias.
• Se les pide que ejecuten zapateados de tres con toda la planta,
sobre los metatarsos, combinando planta, metatarso, planta, y
planta, talón, planta. Repiten al menos dos veces la pisada y la
combinan con tres golpes con cambio de peso alternados a modo
de remate.
• Se les propone una música de 3/4 o 6/8 para que, en parejas,
creen secuencias de zapateados de tres con remates. Se les pide
que las combinen con desplazamientos, giros y ejecuciones en su
sitio frente a una pareja.
Nociones y procesos
formativos
Paso de polca: se ejecuta un
impulso (pequeño brinco) para
dar un apoyo de planta con
pie izquierdo y un apoyo de
talón (al frente o al lado) de
pie derecho, al mismo tiempo;
se realiza otro impulso y se
ejecuta un apoyo de planta con
pie izquierdo y un apoyo de
punta (atrás o cruzado de lado
por enfrente de la pierna de
apoyo) de pie derecho al mismo
tiempo.
Zapateado de tres: combinen
tres golpes con cambio de
peso, alternados, flexionando y
acentuando el primero.
Actividades de cierre Duración: 2 sesiones
Sesiones 7 y 8
• Se les pide que liguen las secuencias de polca y pasos cambiados
creadas por los equipos y elaboren parte de una danza. También
que propongan un diseño coreográfico en que combinen
desplazamientos y movimientos en su lugar con la pareja.
Autoevaluación: a lo largo de las sesiones, los estudiantes narran sus experiencias de aprendizaje
(qué experimentaron, qué descubrieron), valoran el grado de apropiación de la terminología y de los
movimientos de la danza folclórica y lo registran en su bitácora. Al finalizar la secuencia hacen una
ponderación de sus logros y los comparten con el grupo.
Coevaluación: en cada sesión los estudiantes expresan juicios críticos y retroalimentan a sus
compañeros, enfocando sus comentarios en la mejora de la expresividad en las interpretaciones y de la
claridad y coherencia de las creaciones.

161
Secundaria / Artes
• En plenaria, recuerdan las diferencias entre apoyos y golpes con
y sin cambio de peso, y las partes del pie con que se pueden
ejecutar.
• Describen las pisadas aprendidas utilizando la terminología
adecuada.
• Escriben en su cuaderno los conceptos aprendidos.
Evaluación
• Los estudiantes ejecutan apoyos y golpes con y sin cambio de peso
en sencillas secuencias.
• Elaboran breves danzas con los pasos básicos aprendidos y las
bailan en grupo utilizando el espacio total.
• Escriben en el cuaderno los conceptos aprendidos.
las actividades
En las actividades de cierre
los estudiantes experimentan
el placer de bailar y usar
el espacio, al tiempo que
reflexionan sobre el proceso
vivido.
Nociones y procesos
formativos
Paso cambiado: combine un
apoyo de planta al frente
con cambio de peso del pie
derecho, incrementando la
flexión de la rodilla; un apoyo
de planta con cambio de peso
del pie izquierdo ligeramente
deslizado por el piso de atrás
hacia delante, pero sin rebasar
el primer apoyo, y un apoyo
de planta con cambio de peso
de pie derecho hacia el lugar
de la pierna que avanzó; lo
repiten alternando los pies y
muelleando.
El docente valora el desarrollo de los estudiantes considerando dos criterios primordiales:
1. El reconocimiento de las diferencias y similitudes de los apoyos y los golpes.
2. Apropiación de las pisadas de los bailes folclóricos.
Además, revisa la colaboración y participación de cada estudiante en el trabajo de grupo.

162
Secundaria / Artes
TERCER GRADO
pedagógica
Se pretende que los estudiantes
inicien la preparación del
montaje final de un baile
popular, de manera que las
tres secuencias sugeridas
pretenden ligarlo emocional,
corporal e intelectualmente
con las características del
baile elegido para que puedan
elaborar la proyección escénica2
correspondiente.
Bloque IV Preparación de un baile
popular
Diseña secuencias creativas al realizar movimientos (pasos y
secuencias) propios de un baile popular (eje de expresión).
Identifica el origen, los antecedentes históricos, el significado y el
contexto de un baile popular (eje de apreciación).
Productos
Elaboración de un relato sobre los bailes familiares.
Informe de la práctica de observación que incluya fotos, dibujos o
bocetos.
Informe de la indagación sobre antecedentes históricos y significado
del baile elegido.
Elaboración de las secuencias del baile y creación del diseño
coreográfico grupal.
Elaboración de una bitácora del montaje escénico.
Nociones y procesos
formativos
Se pretende que los alumnos
se apropien teórica y
prácticamente de los siguientes
conceptos de movimiento para
la elaboración de su proyección
escénica.
Motivo: unidad mínima de
movimiento con un patrón
rítmico y cinético característico
de un género de danza.
Ropa cómoda, tela o tapetes para acostarse en el piso del salón de
clases. Videocasetera, televisión, salón de clases (sacar bancas antes
de iniciar la sesión). Música rítmica para el calentamiento, pieza
musical elegida para la elaboración de las secuencias de movimiento,
suave para el enfriamiento.
Papel del docente
Es importante que se destine el tiempo suficiente a la repetición de las secuencias creadas para que
los estudiantes las realicen con fluidez y gocen del placer de bailar y los montajes grupales logren
sincronía para que sientan la alegría de bailar en grupo.
Papel del alumno
En este bloque es importante que los alumnos se enfoquen en el logro del estilo del baile y la
soltura en la ejecución, sin que por ello pierdan su propio estilo. También que consideren para la
retroalimentación los aspectos estilísticos y coreográficos del trabajo de sus compañeros identificados
en la práctica de observación.
2
Se utiliza el término proyección de Fernando Cuéllar Hernández (1980: 33), quien considera que “la interpretación en la danza implica
transformar los conocimientos teóricos en proyecciones, o sea, interpretar éstos a través de las técnicas de actuación, que en el caso de
la danza se dirigen principalmente al lenguaje corporal. Proyección es lo que se ve o se oye. Los tipos de proyección pueden ser: física,
sensorial, emocional, intelectual”.

163
Secundaria / Artes
Fernando Cuéllar Hernández (1980), La motivación dramática
en la escenificación de la danza, México, Colegio de Bachilleres,
Programa de Actualización y Formación de Profesores, Área
paraescolar, Módulo V.
Alberto Dallal (1987), El “dancing” mexicano, México, SEP/Oasis.
Amparo Sevilla (2003), Los templos del buen bailar, México,
Conaculta.
Planificación: El desarrollo de las
actividades
En las actividades de inicio los
estudiantes reflexionan sobre las
manifestaciones dancísticas de
su comunidad y reconocen sus
conocimientos previos al respecto.
Sesión 1
• Se invita a los alumnos a que enumeren los bailes más
populares en las fiestas a las que asisten. ¿Por qué les gustan?
¿Qué características observan en los bailadores más ágiles y
expresivos?
• Se pide que escriban un relato sobre los gustos de bailes
familiares.
Calidad de movimiento: emerge
de una peculiar conjugación de
los factores de espacio, tiempo,
energía y flujo (por ejemplo,
directo, súbito, pesado y libre).
Diseño coreográfico: trazos de piso
que dibujan en el espacio escénico
los danzantes o bailarines.
Frase de movimiento: un grupo de
acciones ligadas orgánicamente
(que una surge de la otra; una
permite la realización de la otra)
y generan un sentido (una idea,
sentimiento, emoción, sensación).
Movimiento expresivo: acciones
en las que dilatamos la energía
corporal para comunicar a otros
nuestras ideas, nuestros estados
de ánimo, nuestras emociones y
sentimientos.
Actividades de
desarrollo
Sesiones 2 y 3
• Se organiza a los alumnos en pequeños grupos y se les pide
realicen una observación de campo en una fiesta. Elaborarán un
guión de observación considerando los siguientes aspectos:
Descripción del lugar donde se realiza el baile
¿Quiénes lo organizaron?
¿Motivos para realizarlo?
Descripción de la vestimenta de los asistentes, en particular
anotar las diferencias.
Recibimiento y ubicación de los asistentes.
Descripción del modo en que se elige la pareja.
Diferencias en la selección de los bailes y tiempo en que se
mantiene un tipo de baile.
Conviene iniciar las clases con un calentamiento que incluya un ejercicio de coordinación postural
correcta y de rectificación de la misma con el zapato de danza y un ejercicio en que se realicen
suficientes flexiones y extensiones de rodillas para lubricarlas y evitar lesiones. Procurar que en todas
las sesiones se realice actividad física y se dedique un momento de la clase para organizar la práctica
de campo.

164
Secundaria / Artes
las actividades
En las actividades de desarrollo
se apropian paulatinamen
te de las pisadas, los
movimientos de brazos,
torso y cabeza, hacen una
interpretación creativa y
expresiva del estilo y ejecutan
las secuencias procurando
sincronizar los movimientos
grupales y disfrutar del placer
de bailar.
Descripción de las formas en que se relacionan las parejas entre sí y
con otras parejas.
Descripción de las pisadas predominantes.
Comportamiento de las parejas durante las pausas musicales.
Comportamiento de los observadores durante el baile y en las pausas
musicales.
• Al concluir la práctica se pide a cada grupo elabore su informe
de observación, el que deben ilustrar con fotografías, dibujos o
bocetos y el material sonoro recopilado. Deben indicar cuál fue el
baile preferido en la fiesta, argumentar por qué y presentar ante
el resto del grupo los resultados de la investigación.
• En plenaria, se invita al grupo a elegir un baile para montarlo.
• En cada una de las sesiones realizan ejecuciones de las principales
pisadas de los diferentes géneros del baile popular identificados en
la práctica.
Sesiones 4, 5, 6 y 7
• Luego de realizar el calentamiento, el grupo se organiza en
pequeños grupos. Se les pide que a partir de su experiencia en la
práctica de observación elaboren una secuencia de movimiento
considerando los siguientes aspectos: los motivos de movimiento
básicos del baile elegido, los movimientos del torso, brazos y
cabeza característicos, la calidad de los movimientos y el estilo de
ejecución, los movimientos y el tipo de relación que establece la
pareja y, en caso de existir, los movimientos que realizan todas las
parejas al mismo tiempo.
• Se indica a cada grupo que muestre su secuencia al resto de sus
compañeros. Se pide a los observadores que los retroalimenten
para que modifiquen su secuencia con las sugerencias.
el papel del docente
El docente debe impulsarlos
a realizar una interpretación
a la vez que limpia y musical,
gozosa.
Autoevaluación: los estudiantes en cada sesión escriben en su bitácora sus avances en la interpretación
del baile (fluidez, limpieza, expresividad y musicalidad) y plantean cómo superar las dificultades de
ejecución y expresión dancística. Al finalizar la secuencia ponderan sus logros y los comparten con
el grupo. Una alternativa para ponderar y compartir, es utilizar las herramientas de comunicación y
colaboración que ofrece el portal de aula Explora.

165
Secundaria / Artes
• En pequeños grupos, indagan sobre los antecedentes históricos y el
significado del baile elegido. Elaboran un informe y los presentan
ante el grupo.
Sesiones 8, 9, 10 y 11
• Se invita a todo el grupo a escuchar la música, identificar el
número de frases que la constituyen y elegir el orden en que se
ejecutarán las secuencias.
• Se les indica que deben ligar las secuencias y repetirlas hasta que
las ejecuten con fluidez. Que busquen una pareja, practiquen las
secuencias, realicen algunos diseños coreográficos y enseñen a sus
compañeros las coreografías creadas.
• Se impulsa al grupo a ejecutar el baile con los diseños
coreográficos correspondientes y repetirlo hasta que lo bailen con
fluidez, musicalidad y expresividad. En cada sesión se les estimula
a mejorar su interpretación.
las actividades
En las actividades de cierre los
estudiantes reflexionan sobre
las exigencias de la preparación
de un montaje escénico y
aprecian la experiencia estética
que emerge al bailar en grupo.
evaluación
Coevaluación: el grupo inicia
una bitácora del montaje
escénico en que relaten
el proceso de creación e
interpretación y valoran el
avance de la sincronización del
grupo:
-
- En el diseño coreográfico.
-
- La expresividad.
-
- El estilo del baile.
-
- La musicalidad.
Actividades de
cierre
Duración: 1 sesión
Sesión 12
• Luego de bailar en grupo el baile creado, en plenaria se pide a
los estudiantes que comenten por qué en la preparación escénica
de un baile se debe considerar, además de una ejecución fluida
y expresiva de las secuencias de movimiento, la creación de un
diseño coreográfico.
Evaluación
Los estudiantes iniciarán una bitácora del montaje escénico y
relatarán el proceso de creación del baile y la elaboración del diseño
coreográfico. En la bitácora escribirán los conceptos aprendidos:
motivo, calidad de movimiento, diseño coreográfico, frase de
movimiento, diseño expresivo, proyección escénica.
A lo largo de las sesiones el profesor valora el desarrollo de los estudiantes considerando dos criterios
primordiales:
1. Coordinación de los motivos de movimiento del baile elegido en frases de movimiento;
2. Articulación del contexto sociocultural investigado con la elaboración de la proyección escénica.
Registra sus apreciaciones en la bitácora del grupo.
Pondera la colaboración y participación de cada estudiante en el grupo (esta apreciación se comentará
sólo individualmente).

166
Secundaria / Artes
ASIGNATURA DE ARTES MÚSICA
PRIMER GRADO
pedagógica
Esta secuencia didáctica
se orienta a desarrollar la
sensibilidad y la percepción
auditiva a través de diferentes
paisajes sonoros, con el fin de
lograr identificar las diversas
cualidades del sonido, y sus
variaciones en el espacio.
Comprender la función de
la grafía para el registro
musical, por medio de la
exploración de diversas
formas de representación no
convencionales, con el fin
de lograr una representación
sonora propia que pueda ser
interpretada por el alumno o el
grupo.
Bloque l De los sonidos a la música Duración: 8 sesiones
Utiliza grafías no convencionales para registrar e interpretar sus
creaciones sonoras y las de sus compañeros.
Productos
-
- Grafías sonoras.
-
- Mapa de paisajes sonoros.
-
- Construcción de secuencias sonoras.
Papel bond o kraft, colores, pinturas de agua, o plumones.
Grabaciones que contengan sonidos del ambiente.
Objetos sonoros cotidianos.
R. Murray Shaffer (1976), Limpieza de oídos, Buenos Aires, Ricordi.
R. Murray Shaffer (9167), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires,
Ricordi.
R. Murray Shaffer (1992), Hacia una educación sonora, México,
Conaculta.
Nociones y procesos
formativos
En el bloque se pone en
práctica el conocimiento
y respeto a la diversidad
de pensamientos e ideas,
al comprender que
existen diversas formas de
representación de la realidad,
con el fin de impulsar en el
alumno el valor de vivir juntos.
Sesión 1
Se pide a los alumnos guardar silencio y cerrar los ojos, para percibir
los diferentes sonidos del ambiente, tratar de imitarlos y comentar
sus diferencias.
El docente explica y ejemplifica las diferencias auditivas entre sonido
y ruido.
Los alumnos dibujan en su cuaderno tres ejemplos de ruido y tres de
sonido.
El bloque I es el primer acercamiento al mundo sonoro, en el cual se sugiere que gran parte de las
actividades se orienten a la exploración sonora. El profesor puede ir incorporando elementos lúdicos
que sirvan como detonadores para despertar en el alumno la curiosidad y el gusto por investigar los
fenómenos relacionados con el sonido, y de esta forma desarrollar la percepción auditiva que lo llevará
a emitir juicios críticos.
Es importante que el docente en este primer bloque propicie un ambiente de confianza ante la
exploración del sonido para que el alumno se atreva a proponer formas distintas de representar la
realidad que le rodea para detonar en él procesos creativos.

167
Secundaria / Artes
Sesión 2
• El profesor muestra el sonido de diversos objetos sonoros (llaves,
vasos, tubos) para abstraer las diferencias entre los objetos
y orientar la exploración de las diversas cualidades del sonido
(timbre, altura, intensidad y duración).
• Se elige a un voluntario que movilice el sonido de un objeto
sonoro en diferentes espacios del salón o el patio para que el resto
del grupo, con los ojos cerrados, señale la procedencia; se irán
agregando sonidos para complicar la discriminación.
• Al final del ejercicio comentan en una lluvia de ideas, cuáles son
las diferencias sonoras respecto al espacio.
las actividades
Las actividades de esta
secuencia se encaminan a
desarrollar la sensibilidad
de los alumnos del mundo
sonoro; se busca ejemplificar
diversas formas de abordar la
exploración, representación,
creación y presentación de
obras compuestas por los
alumnos, quienes presentan una
secuencia gradual para todo el
bloque, la cual, de acuerdo con
las características y condiciones
del grupo, se puede variar en
tiempos y espacios con respecto
a la planificación del profesor.
Presentan un desarrollo auditivo
gradual en el que se propone
que las actividades de inicio
se enfoquen a la exploración
sonora para posteriormente, en
las actividades de desarrollo,
el alumno tenga elementos
que le permitan realizar la
construcción de formas de
representación, a partir de
los sonidos que extrajo de su
entorno.
Sesión 3
• Se organiza al grupo para salir del salón de clase y escuchar con
atención diferentes paisajes sonoros (patio, salones, oficinas).
• De regreso en el salón se comentan los sonidos característicos
de cada ambiente que percibieron a lo largo del recorrido. La
exploración se puede llevar a cabo también con paisajes sonoros
grabados en la propia comunidad. Se recomienda consultar
la página de internet de la fonoteca o buscar grabaciones de
diferentes atmósferas acústicas.
• Se pide a los alumnos que en su cuaderno representen visualmente
algunos de los sonidos que escucharon en los diferentes paisajes.
• Posteriormente se muestra al grupo su representación.
Sesión 4
• En equipos y de manera consensuada deciden qué grafía utilizar
para representar los sonidos de una de las partes del recorrido, o
alguno de los paisajes sonoros que escucharon.
• Se proporciona al grupo un pliego de papel (papel bond, kraft,
etc.) para que cada equipo plasme el paisaje sonoro que le tocó
representar. Posteriormente cada equipo presenta al grupo los
sonidos que representó en el papel.
Nociones y procesos
formativos
Se busca que el alumno se
apropie de los conceptos de
paisaje sonoro, timbre, altura,
duración, intensidad, sonido y
ruido.
La coevaluación entre compañeros aporta elementos valorativos del desempeño; cada alumno
expresará si la construcción sonora siguió la secuencia que se escribió y si todos los integrantes del
equipo lograron interpretar la secuencia propuesta.

168
Secundaria / Artes
las actividades
Es importante que en las
actividades de cierre el docente
propicie un ambiente de
cordialidad y respeto para la
presentación de las creaciones,
que será una actividad
constante a lo largo del curso.
Sesión 5
• Se propone al grupo escuchar alguna audición en donde se utilicen
sonidos cotidianos para la creación sonora y comentar si a esa
creación se le puede llamar música o no.
• Se pide al grupo que lleve diferentes objetos sonoros de uso
cotidiano, y en clase explorar su sonido, por diferencias de timbre,
intensidad, altura etc. Posteriormente, dirigidos por el profesor
ejecutan algunos patrones rítmicos combinando las diferentes
cualidades del sonido.
Sesión 6
• Se pide a los alumnos que se imaginen y expresen la forma en que
sonarían los siguientes sonidos: zumbeante, tintineante, sordo,
rasposo, retumbante, burbujeante, chasqueante, etcétera.
• Posteriormente se pide que busque formas de representación que
puedan expresar los sonidos.
Sesión 7
• En consenso, los equipos construyen secuencias sonoras con los
sonidos propuestos, que se pueden o no integrar a un cuento, a una
melodía instrumental o vocal.
Sesión 8 Apreciación
• Se presentan a los asistentes (alumnos, profesores o comunidad)
las creaciones sonoras y comentan sobre la experiencia del proceso
de creación y la percepción que tuvieron los asistentes de la obra.
Evaluación
• Los estudiantes entregan en su cuaderno las diversas formas que
inventaron para representar el sonido.
• Presentan el trabajo que realizaron en conjunto donde plasmaron
con diversos materiales el ambiente sonoro que les tocó
representar.
• Presentarán ante sus compañeros las secuencias sonoras que
construyeron en equipo.
evaluación
El profesor puede buscar
elementos que le permitan
observar en qué medida el
alumno reconoce diferencias
sonoras en los distintos
paisajes, es decir, si percibe
diferencias en torno al espacio
(amplio, estrecho); observar
si percibe las cualidades del
sonido (altura, duración y
timbre) al describir los sonidos
de los objetos sonoros. La
presentación de sus creaciones
constituye un elemento para
poder observar la forma en
que el alumno ha organizado e
interpreta la abstracción que
hace de la realidad cotidiana y
su forma de representarla; al
mismo tiempo, las creaciones
permiten la valoración de cómo
llega a acuerdos y concilia
diferentes puntos de vista en un
trabajo
en grupo.

169
Secundaria / Artes

170
Secundaria / Artes
SEGUNDO GRADO
pedagógica
La enseñanza se puede dirigir a
identificar las posibilidades sonoras
de los instrumentos musicales, a
través de la exploración, audición
y construcción de idiófonos,
aerófonos o cordófonos, con el fin
de experimentar y compartir el
trabajo en equipo por medio de la
práctica instrumental, así como
conocer y valorar la riqueza de
los instrumentos y la diversidad
musical que existe en distintas
partes del mundo.
Bloque III Construir y tocar
instrumentos
Aplica la clasificación organológica de los instrumentos para
construir aerófonos y cordófonos.
Ejecuta piezas en ensamble empleando los instrumentos
construidos.
Productos
Instrumento musical construido por el alumno.
Dibujo de grupo instrumental.
Dibujo de algún instrumento regional de México.
Investigación sobre música regional de México, exposición de la
investigación.
Instrumentos musicales diversos de la comunidad.
Para la construcción de la guitarra: caja de cartón pequeña con
tapa, una liga resistente, palito de madera de 15 cm. Decorado:
pinturas de agua, pincel, o papeles de colores y pegamento
líquido (blanco).
Para la construcción de la flauta de pan: cinco botellas de
plástico del mismo tamaño sin tapa, cinta adhesiva, pegamento
líquido (blanco), agua. Decorado: pinturas de agua, pincel.
Para construir instrumentos se puede consultar:
C. Saitta, El luthier en el aula.
Alejandro Pérez S., Música para armar.
Para conocer los instrumentos se recomienda Antología de música
y músicos del mundo de la UNESCO.
Se pretende que el alumno
se apropie de las nociones
de ensamble instrumental,
improvisación, creación y
clasificación organológica de
los instrumentos (idiófonos,
cordófonos y aerófonos).
Las situaciones de aprendizaje
se orientan al desarrollo de las
capacidades expresivas y creativas
del alumno para promover la
autorregulación de sus valores,
limitaciones y desafíos.
Sesión 1
• Se muestra a los alumnos diversos instrumentos musicales para
detonar la lluvia de ideas.
El bloque III es el segundo de los bloques propuestos para la exploración de la práctica instrumental, en
el cual el alumno ha seguido una secuencia gradual e individual en el aprendizaje de algún instrumento
musical, sin embargo en este bloque se sugiere tener un acercamiento a otros instrumentos musicales
que haya en la escuela, en la comunidad o construidos por los estudiantes para incorporarlos a la
práctica instrumental cotidiana: crear, improvisar y registrar pequeñas composiciones, así como
comprender, valorar y vivenciar las diversas formas de hacer música.

171
Secundaria / Artes
-
- ¿Han visto algunos de estos instrumentos?
-
- ¿Con qué criterios podríamos agruparlos?
-
- ¿Qué posibilidades sonoras tiene?
• Clasificar los instrumentos propuestos en: idiófonos,
cordófonos y aerófonos, y recordar las características de
cada uno. Recordar clasificación de Sachs y Hornbostel:
http://es.wikipedia.org/wiki/Hornbostel-Sachs
Sesión 2 Contextualización y expresión
•
Se divide al grupo en equipo para explorar las posibilidades
sonoras de los instrumentos que serán proporcionados por
el profesor. Cada equipo asigna a un encargado de tocar el
instrumento nuevo. Para la elección se toma en cuenta su
capacidad interpretativa.
•
Se retoman melodías de la práctica instrumental cotidiana
y se incorporan nuevos instrumentos. Comentan la sensación
sonora que les produce el cambio.
Planificación: El desarrollo de las
actividades
La práctica instrumental es un proceso
largo y gradual que se desarrolla de
forma cotidiana a lo largo del curso;
las actividades sugeridas se dirigen a
integrar elementos que complementan
la exploración, conocimiento
y valoración de las diversas
posibilidades que existen de hacer
música en las distintas sociedades.
Las actividades de inicio se orientan
a retomar los contenidos que se
abordaron en primer grado, bloque IV
Clasificación de Sachs y Hornbostel, en
donde se exploró la forma de clasificar
los instrumentos musicales y explorar
las posibilidades sonoras de nuevos
instrumentos musicales. Como parte
de los objetivos del curso se pretende
que el alumno valore y viva el proceso
de construcción de instrumentos, para
lo cual se proponen las actividades
de desarrollo. El desarrollo de las
actividades complementa la práctica
instrumental en la cual se aborda el
conocimiento y uso de la notación
musical convencional que se desarrolla
a lo largo del bloque.
Actividades de
desarrollo
Sesiones 3 y 4
•
En equipos construirán instrumentos musicales con materiales
de reciclaje, con el apoyo del profesor. Eligen alguno de los
siguientes:
Cordófono guitarra
• Una caja de cartón de tamaño medio con tapa, que servirá
como caja de resonancia (caja de zapatos o galletas).
• Decorar la caja con dibujos, papel de diferentes clases o
recortes. Luego rodear la caja con una liga gruesa para que
no se rompa. Colocar entre la caja y la liga una rama o un
palo de madera acostado, que sirva de puente para levantar
un poco la cuerda.
• Para producir melodías se puntea la liga al mismo tiempo
que se pisa en diferentes partes, produciendo sonidos de
diferente altura.
El docente puede recabar información que le permita observar la forma en que el alumno se ha
apropiado de los conceptos básicos de la práctica instrumental cuando se le solicite ejecutar los
sonidos con la rítmica y valor adecuados, de acuerdo con su instrumento, los cuales utilizará no
sólo al ejecutar su instrumento, si no al ponerle como reto crear e improvisar melodías con otros
instrumentos.

172
Secundaria / Artes
las actividades
Es importante que en las
actividades de cierre el alumno
explore las posibilidades del
instrumento que construyó y
desarrolle su capacidad creativa
al improvisar melodías con
el mismo, que exponga a sus
compañeros sus creaciones
para realizar juicios críticos
en torno a las composiciones,
en los cuales deberá aportar
elementos que permita mejorar
las creaciones.
Aerófono flauta de pan
• Los alumnos llevan cinco botellas de plástico del mismo tamaño.
Las decoran con pintura de agua y las dejan secar. Luego las
unen de la parte superior y de la inferior con pegamento o cinta
adhesiva, una al costado de la otra; una vez unidas, con un
embudo verter cuidadosamente diferentes cantidades de agua de
modo que al soplar las boquillas produzca sonidos de diferente
altura.
Sesión 5
• Se divide al grupo en equipos y con los instrumentos construidos
cada equipo improvisará alternadamente una frase melódica sobre
frases rítmicas propuestas y ejecutadas por algún alumno.
• Mientras el equipo improvisa los demás escuchan.
evaluación
El desarrollo auditivo se verá
reflejado en los juicios críticos
que desarrolle el alumno a
través de la discriminación
auditiva al escuchar las
improvisaciones de sus
compañeros, podrá argumentar
si ésta se ejecuta en el compás
propuesto, la calidad del sonido
en la ejecución, etcétera.
Las creaciones sonoras y la
interpretación instrumental
constituyen pruebas tangibles
del proceso de aprendizaje. En
el trabajo de investigación es
importante tomar en cuenta
la calidad y veracidad de la
información recabada, que
se realice el dibujo de los
instrumentos de la región y
se muestre y se comente el
ejemplo de música por región.
Actividades de
cierre
Sesión 6
• Después de escuchar música de diversos estilos y regiones del
mundo el grupo responde en equipos: ¿Qué instrumento predomina?
¿Qué sensaciones o emociones les provoca esa música? ¿Cómo
se imagina a los que la ejecutan? Los alumnos dibujan cómo se
imagina al grupo instrumental de cada audición.
Sesiones 7 y 8
• En equipos realizan una investigación sobre algunos instrumentos
tradicionales por regiones de México (región de sureste, de la
península de Yucatán, del centro, del occidente, del Bajío, del
centro-norte y del norte). Recomiende el uso de la web para
complementar la investigación.
• Se realiza un dibujo de los instrumentos, que mostrará y
comentara con el grupo. Podrá conseguir alguna grabación en
donde se utilicen éstos y comentar sobre las características de la
región.
Evaluación
• Los alumnos entregarán individualmente un instrumento musical
hecho por ellos mismo con materiales reciclables, y presentán
ante el grupo alguna melodía que hayan compuesto, ejecutada
con el instrumento que construyeron. Participan en alguno de
los ensambles instrumentales con sus instrumentos o con alguno
diferente que le proporcione el profesor.

173
Secundaria / Artes

174
Secundaria / Artes
TERCER GRADO
pedagógica
Con esta secuencia se pretende
que el alumnado comprenda
el funcionamiento de la
tecnología del sonido, con
el propósito de desarrollar
proyectos creativos y valorar
las diversas profesiones que
relacionan la tecnología, el
sonido y el arte. El aprendizaje
se puede orientar a reflexionar
acerca del uso de la tecnología
y de los medios electrónicos
de comunicación masiva,
con el fin de conocer, hacer
juicios críticos y usar de
forma consciente la tecnología
relacionada con el sonido.
La enseñanza se encamina a
que el alumno se reconozca a
sí mismo como sujeto capaz
de aprender creativamente,
innovar y hacer juicios críticos.
Bloque V Sonido, música, tecnología Duración: 9 sesiones
Utiliza la tecnología relacionada con el sonido (aparatos y soportes)
en proyectos creativos.
Productos
-
- Búsqueda de aparatos de reproducción de sonido.
-
- Aplicación de un cuestionario a personas de diferentes edades.
-
- Grabación de cápsula de radio.
-
- Presentación de la sonorización de imágenes de video.
Grabadora de audio, objetos sonoros diversos, reproductor de
imágenes, amplificador de sonido, reproductores de audio nuevos y
viejos.
Arthur Efland et al. (2003), La educación en el arte postmoderno.
Julieta Fierro (2003), Los sonidos de nuestro mundo.
Sesión 1
• Se pide a los alumnos busque en su casa, con familiares y en su
comunidad elementos o aparatos de almacenamiento de música y
sonidos, como fonógrafos, radios, tocadiscos, grabadoras, cintas de
carrete, cilindros, discos de acetato.
El bloque V es el último del tercer grado donde el alumno pone en práctica los diferentes elementos
artísticos que se han explorado a lo largo de los tres años, así como los saberes cotidianos de su
interacción con el modelo cultural actual, para integrarlos a la comprensión de la dinámica social de
la industria de la música y el uso de la tecnología. Es importante que el profesor retome los saberes
cotidianos de los alumnos en el uso de la tecnología para conjugarlos con su propia experiencia y de
esta manera lograr un ambiente de aprendizaje de mutua cooperación, rico en experiencias
y creatividad.

175
Secundaria / Artes
• Realizarán una investigación en las fuentes disponibles incluido el
uso de la web, sobre el funcionamiento del aparato que encuentren.
Además describirán ventajas y desventajas de quienes lo utilizaban.
Este texto y algunas imágenes de revistas o dibujos de los objetos
antiguos de almacenamiento de sonido pueden apoyar la exposición
ante el público que cada alumno haga de sus hallazgos.
• Mediante una lluvia de ideas los alumnos muestran los aparatos
o las imágenes en clase. Comentan cómo han evolucionado esos
aparatos y cómo esos cambios han modificado las relaciones
sociales y las relaciones con el arte del sonido.
Sesión 2
• Como ejercicio introductorio se pedirá a los alumnos recuerden y
mencionen alguna canción que les gustaba cuando eran pequeños,
con el fin de detonar la memoria auditiva.
¿Por qué te gustó esa canción?
¿Quién te la enseñó?, ¿en dónde la escuchaste?
¿En qué aparato reproductor?
¿Qué canciones escuchas ahora?
¿En dónde las escuchaste?
¿En qué aparato reproductor?
• El alumno escribe en su cuaderno un pequeño texto denominado
“Mi historia musical” en la que narre un acercamiento con la
música en diversas etapas de su vida.
Sesión 3
• Se pide a los alumnos que realicen una investigación con personas
de diferentes generaciones a cerca de sus gustos musicales a lo
largo del tiempo, y la manera en que la tecnología ha influido en la
forma de escuchar música.
• Los resultados de la investigación se concentran por rangos de edad
en los siguientes rubros:
-
- Lugares en donde escuchar música (antes-ahora)
-
- Formas de almacenar música (antes-ahora)
-
- Formas de reproducir música (antes-ahora)
• Rangos de edad: (1) Mayor de 60 años, (2) entre 20 y 50 años, (3)
menor de 20 años.
las actividades
La secuencia de actividades
sugerida es variable de acuerdo
con las condiciones del grupo y
planificación del profesor.
Para la realización de algunas
actividades es necesaria una
organización previa en la
que se establezcan tiempos
de entrega, recursos y
sugerencias para la búsqueda de
información.
Nociones y procesos
formativos
Se abordarán las nociones
de funcionamiento de los
electrófonos, tecnología del
sonido, sonorización y medios
de comunicación.
Se sugiere hacer uso de
cualquier medio tecnológico
disponible para el diseño
creativo de grabación o
sonorización.
Es importante presentar al
alumnado el proyecto de forma
que lo motive para asumir
una actitud positiva ante las
actividades de investigación
y búsqueda de información,
así como adentrarse en los
usos que se le pueden dar a la
tecnología.
El docente busca elementos que le permitan observar de qué manera el alumno ha organizado e
incorporado los elementos del lenguaje musical, a través de la emisión de juicios críticos con respecto
a los cambios en el uso de la tecnología para las producciones musicales.

176
Secundaria / Artes
El docente podrá propiciar
ambientes de aprendizaje
en donde el alumno ponga a
prueba sus habilidades para
la investigación, indagación y
creatividad en la búsqueda de
información para contribuir a
enriquecer la clase.
Actividades de
desarrollo
Sesiones 4 y 5
•
El grupo se divide en tres equipos para que preparen una exposición
visual y auditiva acerca del funcionamiento, historia, uso actual,
ventajas y desventajas de aparatos de almacenamiento y reproducción
de sonidos, como grabadoras, reproductores de audiocintas, radio,
televisión, proyectores de cine, micrófonos, amplificadores,
computadoras y celulares, entre otros, con el fin de identificar las
diferencias y funciones de cada uno de ellos.
•
Si se cuenta con algún electrófono (guitarra eléctrica bajo eléctrico,
teclado o batería eléctrica), realizar una demostración de su
funcionamiento y diferencias de sonido entre éstos y uno acústico.
La actividad se puede llevar a cabo con grabaciones realizadas con
instrumentos eléctricos y con instrumentos acústicos. Comentar las
sensaciones sonoras que producen unos y otros.
Sesión 6
•
Con base en las actividades desarrolladas se pedirá a los alumnos
reflexionen sobre del uso que se hace en la actualidad de los medios
electrónicos de comunicación y piense en el uso que ellos hacen de
esos medios.
¿Qué aparatos de sonido tienes en tu casa?
¿Cuánto tiempo escuchas música?
¿En qué la escuchas?
¿Qué programas de radio escuchas?
¿Con qué frecuencia acudes a conciertos?
¿A qué conciertos has asistido?
Actividades de
cierre
Sesión 7
•
Por equipos desarrollarán y experimentarán el proceso creativo
de una grabación para radio en la cual pueden incluir entrevistas,
cápsulas informativas, ambientación sonora musical o campañas
publicitarias, la cual será integrada y grabada para presentarla al
grupo.

177
Secundaria / Artes
• Se divide el grupo en equipos para el diseño de la cápsula, la cual
puede ser un pequeño cuento, un tema ecológico, un consejo de
salud o un comercial. Posteriormente se ensaya por separado cada
una de las partes que conformarán el programa, tanto los diálogos,
los efectos de sonido, como la secuencia de cada equipo.
• Para finalizar, cada equipo realiza la grabación en presencia de los
demás, poniendo énfasis en el orden y el silencio que se requiere
para una grabación de audio. Escuchar en grupo la grabación final y
comentar sobre la experiencia.
Sesiones 8 y 9
• Por equipos realizarán la sonorización de imágenes de video,
utilizando diversos programas de computadora (se sugiere
PowerPoint), con una temática libre, la cual puede incluir textos,
imágenes, historias, etc. Se sugiere que con asesoría del profesor
de Red Escolar los alumnos realicen sus presentaciones, y se revise
el proceso de sonorización y de animación de las presentaciones.
Se preparará con anticipación la presentación de los trabajos en
la sala audiovisual y se comentará acerca del trabajo creativo que
desarrolló cada equipo.
Evaluación
Los alumnos realizarán su investigación, de ser posible empleando
herramientas y documentos digitales, sobre gustos musicales
para posteriormente concentrar la información en gráficas. Cada
alumno contribuirá con algún aparato de sonido antiguo o actual
para mostrarlo en clase. Por equipos, realizarán el diseño de su
participación en el programa de radio que grabarán con ayuda del
profesor. Entregarán por equipo su sonorización de imágenes para la
exposición final.
Recomendaciones de
evaluación
Se pondrá en práctica la
coevaluación, en donde los
alumnos observarán el proceso
de grabación y el resultado
final del trabajo de sus
compañeros para conocer el
diseño del guión, calidad de
la interpretación, creatividad
en la sonorización del guión
y trabajo colaborativo del
equipo. En la presentación de
los trabajos de sonorización
podrá observar si se realizó
correctamente el proceso de
sonorización de la imagen y la
creatividad en el diseño de la
presentación.
Recomendaciones de evaluación
Las producciones artísticas, así como los procesos de creación son elementos tangibles de la creatividad
y apropiación de conceptos que aportan elementos para la evaluación. En la coevaluación los alumnos
observarán el proceso de grabación y el resultado final del trabajo de sus compañeros para observar
el diseño del guión, calidad de la interpretación, creatividad en la sonorización del guión y trabajo
colaborativo del equipo. En la presentación de los trabajos de sonorización podrá observar si se realizó
correctamente el proceso de sonorización de imágenes y la creatividad en el diseño de la presentación.

178
Secundaria / Artes
ASIGNATURA DE ARTES TEATRO
PRIMER GRADO
pedagógica
A partir de la observación
del cuerpo propio y el de
otros, y su relación con el
entorno, el alumno identifica
sus posibilidades expresivas,
verbales y no verbales.
Esta secuencia es un primer
acercamiento a formas
expresivas que harán observar
los modos en que actuamos
y nos comunicamos en la
vida cotidiana. Al realizar
una representación se dan
elementos para que el alumno
construya una interpretación
propia y la comunique.
Bloque l ¿Cómo nos expresamos?
El cuerpo y la voz
Interpreta narraciones cortas a través del movimiento corporal,
el gesto y la voz, y comunica ideas, sentimientos y vivencias (eje
expresión).
Productos
Presentación de “Estampas cotidianas”; reflexión final escrita en la
bitácora.
Recursos y materiales
Salón despejado y cerrado; imágenes de sucesos cotidianos; bitácora
personal; ropa cómoda.
Actividades de inicio Duración: 1 sesión
Sesión 1 Actividad de calentamiento que se repite con modificaciones
en las distintas sesiones
• Se pide a los alumnos que se trasladen de un punto a otro en el
espacio ocupado, luego se indican variaciones en el caminar, por
ejemplo: se restringe el espacio, se pide que imaginen que van
tarde a la escuela; la mitad del grupo está cansado y la otra mitad
tiene prisa, algunos son viejos, otros niños.
• Observar y reflexionar en plenaria cómo cambió el cuerpo según la
circunstancia.
Nociones y procesos
formativos
El alumno se familiariza con
el trabajo sobre su propia
persona.
Reconoce como herramienta
de trabajo el cuerpo y la voz, y
distingue la dimensión técnica
del trabajo al utilizarlos como
herramientas.
En este bloque se pone énfasis
en la observación de las
expresiones y los contextos.
Actividades de
desarrollo
Sesiones 2 y 3
• En círculo, el docente propone distintas situaciones para que todos
realicen los gestos al mismo tiempo. Ejemplo: me acabo de ganar
la lotería, llanto de la novia abandonada, carcajada del malo de la
película, el gol que define el campeonato (unos lo celebran, otros
se lamentan).
El papel del alumno y el papel del docente
En este bloque el alumno se acerca al uso de su cuerpo en un contexto de representación escénica.
Para tal propósito es recomendable establecer una rutina de inicio con el fin de crear una estructura
donde el alumno se sienta seguro de efectuar pequeños cambios, además de que lo pueda dirigir y
autorregular. Es importante acordar códigos para crear un ambiente de trabajo; en este caso se sugiere
la palabra “alto”. El propósito de estas pausas es establecer momentos de registro para la observación
de sí o para profundizar en la forma en que se efectúa la actividad.
Se recomienda que se identifique materiales educativos digitales dentro del portal de aula Explora que
apoyen el desarrollo de las secuencias de aprendizaje.

179
Secundaria / Artes
• Se les pide hagan las mismas expresiones, pero exagerando 50%,
100% y 1000 por ciento.
• Se repite el ejercicio con las mismas u otras consignas, pero sin
voz.
• Se repite la dinámica y a la señal de “alto” quedan cual estatuas.
Después cada uno elige una situación y la repite modificando la
intensidad. Se detiene en pose a la indicación de “alto”. Se invita a
mirar a la mitad del grupo las poses de cada uno.
• El docente los induce a que imaginen que son fotos de hechos de
la vida cotidiana, ¿dónde imaginan que estaban al momento de la
foto?, ¿qué hacían…?
• El ejecutante puede modificar su pose según las ideas que le han
dado pensando en lo que sucedería después. Una misma pose
tiene distintas situaciones; el intérprete cambia de pose según la
situación que le proponen.
Sesión 4
• A partir de la observación de imágenes de sucesos cotidianos
―entrega de un premio, robo, manifestación, vendedor
ambulante…― analizan las expresiones que hubiera. Se introduce
la idea de “estampa” como una escena típica de lo que puede
suceder en un lugar.
• Se pide que se organicen por grupos y reproduzcan la foto y
sugieran el movimiento. Se trata de realizar pequeños momentos
cotidianos. El tiempo para realizar cada movimiento es de 30
segundos.
las actividades
El calentamiento tiene la
finalidad de crear un estado
de disposición al trabajo en
grupo a partir de un proceso
individual. Es importante
establecerlo como rutina de
inicio de todas las sesiones y es
conveniente hacer variantes y
complicar paulatinamente las
consignas en cada sesión. En
las actividades de desarrollo
es necesario llegar a pequeños
productos expresivos para
ser observados y no perder la
ocasión de hacer preguntas
que conecten la actividad con
la vida cotidiana del alumno.
Es un espacio de observación y
reflexión acerca de los sucesos
diarios.
Realizar actividades en grupo con límite de tiempo crea una red de confianza; para ello es necesario
utilizar tiempos cortos para la realización de las consignas, con lo que se reduce el tiempo de juicios
y la atención se centra en resolver el problema, y una vez que el alumno se sienta cómodo con la
actividad, entonces es recomendable hacer observaciones.

180
Secundaria / Artes
las actividades
El cierre es una oportunidad
para notar el tipo de mirada
que nos han participado, por
lo que habrá que distinguir
los momentos que el alumno
destacó o bien ayudar a
destacar su objetivo. El docente
participa como auxiliar en
este primer acercamiento de
interpretación.
Sesiones 5 y 6
• Se divide el grupo en equipos de 10 alumnos y se pide que
organicen una presentación de las diferentes “estampas” o
momentos cotidianos, por ejemplo, la estructura de un guía de
turistas que hable de los últimos sucesos del lugar mientras se
presentan las escenas o estampas de la región.
Actividades de
cierre
Sesión 7
Presentación de las estampas. Para la presentación de cada estampa
se sugieren distintas actividades:
1. El docente puede indicar ciertas modificaciones, como que lo
hagan todo más pequeño o lo exageren más, que realicen un
fragmento en cámara lenta…
2. Reflexionar acerca de su experiencia de pasar de una situación a
otra tan rápido: ¿cuándo fue difícil?
3. Reflexione si las “estampas” representadas han pasado o pueden
pasar en su comunidad.
Evaluación
Autoevaluación por medio de comentarios personales acerca de la
experiencia.
Describa y enfatice las diferencias de representación en las distintas
escenas, poniendo énfasis en los diferentes usos del cuerpo y la
voz de cada actor mediante una ronda de comentarios, donde será
importante incluir lo apuntado en la bitácora.
Autoevaluación: promueva el uso de una bitácora personal donde se anote, al finalizar cada sesión, los
momentos que más les llamaron la atención y cómo se sentían. Al terminar la secuencia, sugiera que
redacten un párrafo acerca de su proceso y enfaticen la importancia de hacer una autocrítica. En ésta
deberán mencionar las cosas que, para la presentación, se le facilitaron y las que no con respecto a
cambiar una situación por otra: ¿cambió de actitud corporal?, ¿cómo lo hizo?, ¿cambió su voz?, ¿cómo?
Los escritos de su bitácora personal no deberán conocerlos los demás compañeros.
En las presentaciones se puede observar el desarrollo de cada estudiante con respecto a su compromiso
con el equipo, sus posibilidades expresivas y comunicativas. Es importante observar su capacidad de
análisis sobre el trabajo de otros. Para ello se propone centrar la observación en el uso del cuerpo:
manera de moverse, ritmos para hacerlos, maneras de hablar y detectar estados de ánimo que se
pretenden expresar con estos cambios.

181
Secundaria / Artes

182
Secundaria / Artes
SEGUNDO GRADO
pedagógica
A través de modificar su
estructura corporal con
elementos externos, el alumno
reconoce las relaciones que
puede tener con los otros y los
matices que en ellas existen,
según asuma una postura.
Experimenta diferentes formas
de participación en un suceso
creativo al introducir la figura
del director y valora las
diferentes actividades en una
acción colectiva.
Experimenta diferentes caminos
para obtener un resultado, en
este caso la caracterización.
Bloque III Caracterización y teatralidad Duración: 12 sesiones
Reconoce algunas formas de caracterización usadas en teatro (eje
contextualización, apreciación).
Identifica las funciones del director en el teatro (eje apreciación).
Recursos materiales
Salón despejado y cerrado; imágenes de contexto de la comedia
del arte, bitácora personal, vestuario, utilería; visita a un montaje
profesional.
Edward Wright (1982), Para comprender el teatro actual, México,
FCE.
Edgar Ceballos (comp.) (1999), Principios de dirección escénica,
México, Escenología.
http://gentedeteatro.es/escenari.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Comedia_del_arte
http://isaiasgarde.myfil.es/get_file?path=/fo-dar-o-muerte-
accidental-de-u.pdf
Nociones y procesos
formativos
El alumno reconoce elementos
que dan vida a un personaje.
Identifica el trabajo actoral y
el trabajo de dirección en el
proceso escénico.
Reconoce el uso de algunos
elementos del teatro, como
utilería, vestuario, máscaras.
Los elementos de contexto y
las formas de relacionarse son
importantes en el desarrollo de
esta secuencia.
Productos
Representación “Caracterizaciones”.
Reporte de trabajo de director, bitácora personal, reseña.
Actividades de
inicio
Sesión 1. Actividad de calentamiento que se repite con
modificaciones en las distintas sesiones.
• Se les pide que caminen por el espacio imaginando que son ciegos,
cojos, embarazadas, son una Miss Universo, tienen 80 años.
• Se disponen por parejas A y B. Hacen movimiento en espejo, el
espejo se deforma y B tiene que exagerar el movimiento.
El papel del alumno y el papel del docente
En este bloque el alumno experimenta diferentes roles y maneras de relacionarse, por lo que el
docente distinguirá las actitudes de los personajes y lo tratará de relacionar con momentos o
circunstancias de su entorno. El alumno reflexionará acerca de la forma de participación en la creación
de una escena.

183
Secundaria / Artes
-
- Ahora A es el docente y B es el grupo, A propone movimientos
que pongan atención en las articulaciones, primero la copia es
normal, después se pide que exageren. Propone movimientos que
impliquen tensión y distensión.
las actividades
El calentamiento contribuye
a tener conciencia de los
cambios que se pueden producir
voluntariamente en el cuerpo.
Importa crear la idea de que
el cuerpo es dúctil dentro
de su estructura para que se
reconozca como una forma de
trabajo de los actores.
Sesión 2
• Se les pide que elijan un animal y modifiquen su cuerpo para
representarlo. Se desplazan como su animal, buscan al menos tres
posibilidades. Poco a poco lo van humanizando.
• Mientras sucede la metamorfosis el docente propone situaciones:
tienen hambre, buscan a los de su especie, ganan territorio. El
docente observa el desarrollo y hace ronda de comentarios sobre lo
que pasó durante la improvisación guiada.
Sesión 3
• Realice nuevamente la metamorfosis de un animal humanizado.
Improvisación: es una tienda y van a comprar, el tendero decide
si tiene o no el producto, si quiere atender o no. El que compra
entra con la caracterización basada en su animal y reacciona como
lo haría ese animal. Pueden entrar más personajes (máximo tres
más el tendero). Se observa la escena y se centra la atención, por
medio de preguntas, en el uso del cuerpo y la voz.
Sesión 4
• El docente observa los atropellos; bajo esta premisa se introduce
la figura del director.
• Se organizan equipos de cinco alumnos. Con la estructura de
la escena del tendero se les pide que improvisen una escena:
¿qué está pasando? ¿Qué personajes son? ¿Cómo se relacionan?
Uno de ellos fungirá como director y cuidará que no pierdan sus
características y todos sean vistos por el espectador. Se observa el
tipo de lectura de un foro a la italiana.
Sesión 5
• Se realizan improvisaciones a partir de la información de las zonas
para componer la escena en un teatro a la italiana.
Señala los hallazgos creativos
de las soluciones escénicas,
así como la capacidad de
corregirlas. Conviene recordar
que la forma de construcción
de escena es la improvisación,
sin embargo, éstas deben estar
preparadas y poner atención a
la corrección de las escenas.
Es recomendable poner
pequeños retos durante las
exploraciones, por lo que
se requiere que el docente
intervenga con indicaciones
para complicar la situación de
una improvisación e introduzca
elementos de contexto.
Invitarlos a leer la historia de la
cual se habla; más que indicarlo
como obligación, es una
herramienta que podría ayudar.
Autoevaluación: promueva el uso de bitácora personal, donde el alumno enumere los problemas y
soluciones a los que se ha enfrentado en cada sesión. Al llegar a la presentación final pida que revise lo
anotado y enliste aquello que ha logrado.

184
Secundaria / Artes
Nociones y procesos
formativos
Histriomanía es una palabra
inventada que hace referencia a
la habilidad histriónica que los
actores desarrollan.
Sesión 6
• Se propone la visita a un montaje profesional, se dan pautas
de observación y se comenta en clase. Se habla de la figura del
director en el montaje visto y se compara su labor a través
del tiempo.
Sesión 7
• El docente trae objetos y los alumnos elijen uno con el cual
caracterizan a un personaje; “soy lo que soy”, por el objeto: una
escoba, un vestido, una gorra, una pistola, una pluma, etc. Tienen
que descubrir cómo se relacionan con los otros. Esta dinámica se
repite varias sesiones.
Sesión 8
• Se introduce la forma de creación de personajes de comedia del
arte.
evaluación
Observe y reflexione después de
las distintas improvisaciones,
indicadas a la manera del
director, qué otras cosas puede
incluir, quitar o modificar.
Valore explícitamente
los cambios hechos. La
presentación final deberá
incluir sintéticamente los
elementos trabajados durante
la secuencia; caracterización,
disposición de los actores en el
espacio por medio de la mirada
de un espectador (director),
utilización de objetos, formas
de relacionarse. Señale los más
notorios o la ausencia de ellos.
Coevaluación: el grupo evalúa
los trabajos enfocando la
mirada en la construcción de
personajes para distinguir si fue
por medio de cambio corporal,
por la utilización de objetos o
postizos, cambio de maneras
de hablar; uso de vestuario
o combinación de todos los
elementos. Es importante
comenzar por rescatar las cosas
que les llamaron la atención
y en las que fueron más
efectivos.
Actividades de
cierre
Sesiones 9 y 10
• Se introduce la idea de la histriomanía platicando la historia de
Muerte de un anarquista de Darío Fo, obra en la que el personaje
se ve en la necesidad de adoptar varias personalidades.
• Se proponen situaciones que el alumno desarrolla con los
personajes trabajados. Por lo menos serán dos caracterizaciones
distintas, por ejemplo, un enfermo llega a solicitar consulta; una
cita después de haber entablado comunicación por Facebook,
o el propuesto por el grupo. Alguno de los personajes será
el “histriómano” que se ve en la necesidad de cambiar de
personalidad. Aunque uno cambia de personalidad, todos los
personajes deben estar caracterizados. La escena es cuidada por
un director.
Sesiones 11 y 12
• Presentación de escenas. Debe acompañarse del reporte de trabajo
del director y de los comentarios en plenaria acerca de cómo se
realizó el montaje. Se elabora una reseña de los montajes vistos.
Evaluación
Durante la presentación observe las formas de caracterización
usadas. Retome el reporte escrito en la bitácora.
Pida un párrafo escrito que enuncie las actividades del director
durante el montaje y proponga que se observen en la presentación
final.

186
Secundaria / Artes
TERCER GRADO
pedagógica
Se propone que el alumno
distinga y relacione la literatura
dramática con el fenómeno
escénico. Explora diferentes
formas de expresión: la escrita
y la escénica, y es consciente
de cómo se modifican entre sí.
En el proceso de creación se
distingue también la división de
tareas y se valora cada una de
ellas en el resultado final.
Bloque IV Creación teatral Duración: 12 sesiones
Selecciona textos populares y dramáticos para contar con las
herramientas básicas para escribir guiones (eje apreciación).
Adapta los elementos narrativos y los personajes de un cuento
o leyenda popular, así como textos no dramáticos al teatro (eje
expresión).
Expresa una opinión informada acerca de la creación de obras propias
y de otros (eje contextualización).
Productos
Escritura de escenas breves; escrito de análisis de obra breve;
representación de obra breve de teatro mexicano; adaptación de un
cuento a obra dramática; escritura de obra dramática de tema libre;
representación de la obra; reporte de proceso de montaje; reseña de
las presentaciones.
Nociones y procesos
formativos
El alumno reconoce la
particularidad de la literatura
dramática.
Trabaja desde distintas
expresiones la narración y la
creación de personajes.
Será necesario establecer
formas de trabajo colaborativo
donde se distingan las
diferentes acciones y
momentos.
Se enfrentará a dos expresiones
distintas en un mismo hecho.
Recursos y materiales
Salón despejado y cerrado; obras cortas de teatro mexicano; reporte
de ensayos; vestuario y utilería.
Teatro. Obras cortas para representar (2002), México, SEP/Árbol
(Libros del Rincón).
Emilio Carballido (2002), Teatro joven de México, México, SEP/
Editores Mexicanos Unidos (Libros del Rincón).
Claudia Alatorre (1994), Análisis del drama, México, Gaceta.
www.slideshare.net/pcarreras/gnerodramtico
Actividades de
inicio
Sesión 1
• Los alumnos realizan una pose de una situación o momento álgido,
difícil (es una foto), después buscan la que antecede a ella y la que
le sigue. La observan y se les pide hagan la "foto sonora", ¿qué se
oye en cada momento?
• Se observa y se anotan los diferentes diálogos que se crearon. Se
leen los diálogos.
En este bloque el alumno se enfrenta a dos formas distintas de creación que se complementan;
importa reconocer esta relación con sus problemática y aportes. Durante el proceso será necesario
reflexionar acerca de ello. Se recomienda que se identifique materiales educativos digitales dentro
del portal de aula Explora que apoyen el desarrollo de las secuencias de aprendizaje.

187
Secundaria / Artes
Actividades de
desarroll
Duración: 9 sesiones Planificación: El desarrollo de
las actividades
La secuencia empieza del
hecho escénico a la escritura y
luego invierte el orden: de la
escritura al hecho escénico. El
docente estará atento a este
cambio de dinámica y dará el
espacio para comentar ambos
resultados. Se analizarán la
obra escrita y el producto
escénico.
Es importante provocar que
los alumnos se organicen en
equipos, pero al trabajar con
ensayos abiertos es necesario
involucrar a todo el grupo en el
proceso de los otros equipos.
Con esta acción se aclara que
se trata de una construcción
de comunidad con una
problemática común.
Sesiones 2 y 3
• Se leen dos obras cortas de teatro mexicano. Se realiza un escrito
acerca de los personajes y de la situación en relación con su
contexto. Se comenta en clase.
• Se realiza lectura en voz alta, por diferentes alumnos, de las
pequeñas obras.
• Se pide que lo lleven a escena.
• Se observan las diferentes composiciones y se comenta acerca de
las formas de caracterizar a los personajes.
Sesión 4
• Por equipos. Se lee un cuento popular corto. Se identifica a los
personajes y momentos de la situación. Se escribe las distintas
escenas, según la información obtenida.
Sesión 5
• Se intercambian el trabajo y se da lectura en voz alta de las
soluciones.
• Realizan un proyecto completo.
Sesión 6
• Por equipos escriben una obra de un tema de su preferencia, de
una duración de máximo 15 minutos.
Sesión 7
• Se lee la obra y se comenta. Es posible hacer cambios.
Sesiones 8, 9 y 10
•
Montan la obra. Se hacen ensayos abiertos, aunque cada equipo
tiene un director, en un ensayo abierto el docente y compañeros
intervienen con comentarios. Se lleva un reporte de ensayos.
También es recomendable distinguir las distintas participaciones y manera de involucrarse en un hecho
creativo. Para ello elabore una ficha de trabajo donde se distingan las tareas que realizó cada uno,
sea como dramaturgo, director o actor. A veces unos actúan mientras otros escriben. Se busca que
estas actividades se intercambien con el propósito de que el alumno experimente cada una de las
problemáticas y reconozca el trabajo propio y el del otro. Si bien la lógica del trabajo es organizarse
por equipos para el trabajo colaborativo para la resolución particular de una escena, el grupo deberá
estar atento a lo que sucede en otros grupos de trabajo; la idea es fortalecer el sentido de comunidad.

188
Secundaria / Artes
evaluación
Autoevaluación: pida un reporte
del montaje donde contenga
una sinopsis de la escena escrita
y explique las características
de los personajes. Deberá
incluir un relato personal de su
actividad en el proceso, con sus
dificultades y aciertos.
Coevaluación: haga comentarios
en plenaria al finalizar
la representación. Los
comentarios deberán surgir
de identificar la situación de
la escena: ¿el planteamiento
y desarrollo es claro?, ¿los
ademanes y caracterización
de los personajes eran
adecuados para la circunstancia
planteada? Pida una reseña
de las presentaciones donde
centren su atención en estos
dos elementos y aporten su
opinión.
Sesiones 11 y 12
• Presentación de las escenas.
• Comente la diversidad de personajes y situaciones producidas.
• Reflexione cómo se relaciona lo propuesto por el alumnado con su
entorno.
• Enfatice el proceso completo y distinga: la elección del tema, la
forma de llevarlo a la escritura y lo forma de montarlo.
• Cada equipo deberá hacer una relatoría de su proceso.
• Realice una reflexión escrita acerca del proceso personal.
Evaluación
• Pida que se entregue un reporte que cuente con las diferentes
etapas: descripción de los personajes y de las situaciones
que se ven en el cuento; obra escrita; bitácora de ensayos y
documentación de la presentación.
• Elaboré un escrito personal, a manera de crítica periodística,
donde redacte su opinión sobre una de las representaciones.
Recomendaciones de evaluación
Revise que los escritos tengan los elementos básicos para ser obra dramática, como que estén escritos
en forma de diálogo; es posible que especifiquen con acotaciones. Pida por escrito el reporte de lectura
de una obra corta en la que deberá observar la capacidad para dividir y analizar algunos componentes
de la obra: descripción de la situación, identificación del tema o problema, características de los
personajes, desarrollo de la situación.
En la presentación observe la habilidad para realizar caracterizaciones, organización clara de la
escena, tanto en el movimiento de actores como en la disposición de los elementos escenográficos, en
caso de hacer uso de ellos, y la participación de todos los integrantes del equipo.
Utilice el reporte de ensayos para distinguir las dificultades y aciertos que hubo en el proceso. El
momento de la presentación es una oportunidad para ver de forma concreta los elementos trabajados;
asocie este resultado con el reporte constante y el escrito de la reflexión final.

189
Secundaria / Artes
• Coleman, Jhon y Leo Hendry (2003), Psicología de la adolescencia, Madrid, Morata.
• Dewey, John (2008), El arte como experiencia, Barcelona, Paidós
• Díaz, Maravillas y Andrea Giráldez (2007), Aportaciones teóricas y metodológicas a la
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• Eisner, Elliot (2002), La escuela que necesitamos, Buenos Aires, Amorrortu.
• Greene, Maxine (1994), “La pasión por la reflexión: artes, humanidades y la vida de la
mente”, en Maclure, Stuart y Peter Davies (comps.), Aprender a pensar, pensar en aprender,
Barcelona, Gedisa, pp. 103-116.
• Greene, Maxine (2005), Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio
social, Barcelona, Graó.
• Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), Una educación para el cambio, Barcelona,
Octaedro.
• Hernández Hernández, Fernando (2000), Educación y cultura visual, Barcelona, Octaedro.
• Parsons, Michel (2002), Cómo entendemos el arte. Barcelona, Paidós.
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discurso pedagógico”, en G. Frigeiro y G. Diker (coord.), Infancias y adolescencias. Teorías y
experiencias en el borde, Buenos Aires, Novedades Educativas.
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Artes visuales
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Secundaria / Artes
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Danza
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Bibliografía

La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en el proceso de elaboración del Plan de estudios
2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria, de las siguientes instituciones
y personas:
Instituciones
Academia Mexicana de la Historia/ Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA)/ Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP)/ Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)/
Centro de Investigación en Geografía y Geomática/ Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN)/ Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
(CIESAS)/ Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred)/ Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(Conalep)/ Comité Mexicano de las Ciencias Históricas/ Conferencia Mexicana de Acceso a la Información Pública/
Consejo Nacional de Población (Conapo)/ Consejos Consultivos Interinstitucionales/ Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe, SEP/ Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación/ Dirección General de Educación Superior Tecnológica/ El Colegio de la Frontera Norte, A. C./ El
Colegio de México, A. C./ El Colegio de Michoacán, A. C./ Escuela Normal Superior de México/ Facultad de Filosofía
y Letras, UNAM/ Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI)/ Grupos Académicos de la UNAM: Matemáticas,
Biología, Física y Química/ Grupo de Transversalidad Semarnat/SEP: Centro de Educación y Capacitación para el
Desarrollo Sustentable (Cecadesu); Comisión Federal de Electricidad (CFE); Comisión Nacional de Áreas Naturales
Protegidas(Conanp);ComisiónNacionaldelAgua(Conagua);ComisiónNacionalForestal(Conafor);ComisiónNacional
para el Uso Eficiente de la Energía Eléctrica (Conuee); Comisión Nacional para la Biodiversidad (Conabio); Dirección
de Educación Ambiental, Cecadesu; Dirección General de Planeación y Evaluación, Semarnat; Fideicomiso para el
Ahorro de Energía Eléctrica (Fide); Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA); Instituto Nacional de Ecología (INE);
Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa); Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco)/ Instituto
Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Información Pública/ Instituto de Acceso a la Información Pública del
Distrito Federal/ Instituto de Educación de la Universidad de Londres/ Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis
Mora/ Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM/ Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
UNAM/ Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)/ Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)/ Instituto
Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México/ Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali)/
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación/ Instituto Politécnico Nacional (IPN)/ Ministerio de Educación
de la República de Cuba/ Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)/ Sistema Regional de
Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)/ Universidad Autónoma de la Ciudad de México
(UACM)/ Universidad Autónoma de San Luis Potosí/ Universidad Autónoma del Estado de México/ Universidad de
Guadalajara/ Universidad de New York/ Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)/ Universidad Pedagógica
Nacional (UPN)/ Universidad Veracruzana.
Personas
Abel Rodríguez de Fraga, Adolfo Portilla González, Alejandra Elizalde Trinidad, Alexis González Dulzaides, Alfredo
Magaña Jattar, Alicia Ledezma Carbajal, Alma Rosa Cuervo González, Amelia Molina García, Amparo Juan
Platas, Ana Flores Montañez, Ana Frida Monterrey Heimsatz, Ana Hilda Sánchez Díaz, Ana Lilia Romero Vázquez,
Andrea Miralda Banda, Ángel Daniel Ávila Mujica, Angélica R. Zúñiga Rodríguez, Araceli Castillo Macías, Arturo
Franco Gaona, Aydée Cristina García Varela, Blanca Azucena Ugalde Celaya, Blanca Irene Guzmán Silva, Caridad
Yela Corona, Carlos Alberto Reyes Tosqui, Carlos Natalio González Valencia, Carlos Osorio, Carolina Ramírez
Domínguez, Catalina Ortega Núñez, Cecilia Espinosa Muñoz, Claudia Amanda Peña García, Claudia Carolina
García Rivera, Claudia Espinosa García, Claudia Martínez Domínguez, Claudia Mercado Abonce, Columba Alviso
Rodríguez, Daniel Morales Villar, Daniela A. Ortiz Martínez, Elizabeth Lorenzo Flores, Elizabeth Rojas Samperio,
Emilio Domínguez Bravo, Erika Daniela Tapia Peláez, Esperanza Issa González, Estefanie Ramírez Cruz, Evangelina
Vázquez Herrera, Fabiola Bravo Durán, Flor de María Portillo García, Flora Jiménez Martínez, Franco Pérez Rivera,
Gabriel Calderón López, Gerardo Espinosa Espinosa, Gisela L. Galicia, Gloria Denisse Canales Urbina, Griselda
Moreno Arcuri, Guillermina Rodríguez Ortiz, Gustavo Huesca Guillén, Gwendoline Centeno Amaro, Hilda María
Fuentes López, Hugo Enrique Alcantar Bucio, Ignacio Alberto Montero Belmont, Isabel Gómez Caravantes, Israel
Monter Salgado, Javier Barrientos Flores, Javier Castañeda Rincón, Jemina García Castrejón, Jesús Abraham

Navarro Moreno, Joaquín Flores Ramírez, Jorge Humberto Miranda Vázquez, Jorge López Cruz, Jorge Medina
Salazar, Jorge Zamacona Evenes, José Humberto Trejo Catalán, José Luis Hernández Sarabia, Julia Martínez
Fernández, Karina Franco Rodríguez, Karina Leal Hernández, Karla M. Pinal Mora, Karolina Grissel Lara Ramírez,
Larissa Langner Romero, Laura Daniela Aguirre Aguilar, Laura Elizabeth Paredes Ramírez, Laura H. Lima Muñiz,
Laurentino Velázquez Durán, Leonardo Meza Aguilar, Leticia Araceli Martínez Zárate, Leticia G. López Juárez,
Leticia Margarita Alvarado Díaz, Lilia Beatriz Ortega Villalobos, Lilia Elena Juárez Vargas, Lilia Mata Hernández,
Liliana Morales Hernández, Lizette Zaldívar, Lourdes Castro Martínez, Lucila Guadalupe Vargas Padilla, Lucina
García Cisneros, Luis Fernández, Luis Gerardo Cisneros Hernández, Luis Reza Reyes, Luis Tonatiuh Martínez
Aroche, María Alejandra Acosta García, María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez, María Concepción Europa Juárez,
María Concepción Medina González, María de Ibarrola, María de las Mercedes López López, María de los Ángeles
García González, María de los Ángeles Huerta Alvarado, María de Lourdes Romero Ocampo, María del Carmen
Rendón Camacho, María del Carmen Tovilla Martínez, María del Rosario Martínez Luna, María Esther Padilla
Medina, María Esther Tapia Álvarez, María Eugenia Luna Elizarrarás, María Teresa Aranda Pérez, María Teresa
Arroyo Gámez, María Teresa Carlos Yáñez, María Teresa López Castro, María Teresa Sandoval Sevilla, Mariano
Martín G., Maribel Espinosa Hernández, Marissa Mar Pecero, Martha Estela Tortolero Villaseñor, Martha Ruth
Chávez Enríquez, Mauricio Rosales Ávalos, Miguel Ángel Dávila Sosa, Nancy Judith Nava Castro, Nelly del Pilar
Cervera Cobos, Nonitzin Maihualida, Norma Erika Martínez Fernández, Norma Nélida Reséndiz Melgar, Norma
Romero Irene, Óscar Isidro Bruno, Óscar Luna Prado, Óscar Osorio Beristain, Óscar Román Peña López, Óscar
Salvador Ventura Redondo, Oswaldo Martín del Campo Núñez, Ramón Guerra Araiza, Rebeca Contreras Ortega,
Rita Holmbaeck Rasmussen, Roberto Renato Jiménez Cabrera, Rosendo Bolívar Meza, Rubén Galicia Castillo,
Ruth Olivares Hernández, Samaria Rodríguez Cruz, Sandra Ortiz Martínez, Sandra Villeda Ávila, Sergio Pavel
Cano Rodríguez, Silvia Campos Olguín, Sonia Daza Sepúlveda, Susana Villeda Reyes, Teresita del Niño Jesús
Maldonado Salazar, Urania Lanestosa Baca, Uriel Garrido Méndez, Verónica Florencia Antonio Andrés, Vicente
Oropeza Calderón, Víctor Manuel García Montes, Virginia Tenorio Sil, Yolanda Pizano Ruiz.

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