Sec ciencias2011

Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Básica
José Fernando González Sánchez
Dirección General de Desarrollo Curricular
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Dirección General de Formación Continua de MAESTROS en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona
Dirección General de Materiales Educativos
María Edith Bernáldez Reyes
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza

PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA EL MAESTRO
Educación Básica
Secundaria
Ciencias

Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias fue elaborado por personal académico de la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), que
pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de este documento, de las maestras y los maestros
de educación secundaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como las
aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.
Coordinación editorial
Gisela L. Galicia
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Marisol G. Martínez Fernández
CORRECCIÓN DE ESTILO
Erika Lozano Pérez, Octavio Hernández Rodríguez
y Sonia Ramírez Fortiz
DISEÑO DE INTERIORES
Marisol G. Martínez Fernández
FORMACIÓN
Oscar Arturo Cruz Félix y
Mauro Fco. Hernández Luna
Coordinación general DGDC
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Coordinación académica
Noemí García García
Responsables de contenidos
María Elena Hernández Castellanos,
César Minor Juárez y Jorge Montaño Amaya
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora
y Natividad Rojas Velázquez
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Mario Enrique Valdes Castillo
CORRECCIÓN DE ESTILO
María del Consuelo Yerena Capistrán
DISEÑO DE FORROS E INTERIORES
Mario Enrique Valdes Castillo
formación
Héctor Fernando Cortés Martínez
Coordinación general DGFCMS
Leticia Gutiérrez Corona
Coordinación académica
Jesús Pólito Olvera y Omar Alejandro Méndez Hernández
RESPONSABLES DE CONTENIDOS
Kira Padilla Martínez, Alfredo Arnaud Bobadilla
y María Estela del Valle Guerrero
PRIMERA edición ELECTRÓNICA, 2011
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: 978-607-467-212-1
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Presentación
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
Introducción
Propósitos
Estándares Curriculares de Ciencias
Enfoque didáctico
Organización de los aprendizajes
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
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11
13
15
21
29
35
47
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Índice

Introducción
I. Enfoque del campo de formación
II. Ambientes de aprendizaje propicios para desarrollar
competencias del campo
III. Desarrollo de Habilidades Digitales
IV. Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje
V. Evaluación
Bibliografía
73
103
109
119
125
159
176

7
Programas de estudio 2011 / Guía para el Maestro
Secundaria / Ciencias
Presentación
L a Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-
cación Básica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Edu-
cativo Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Con-
stitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación.
Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para los maestros de
los niveles de preescolar, primaria y secundaria.*
La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejo-
ren las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares
Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y co-
herencia de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el
* En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea los términos: niño(s),
adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP
asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad
de género.

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conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se
centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda des-
envolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en
un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maes-
tro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias será de utilidad para orientar el trabajo en
el aula de las maestras y los maestros de México, quienes a partir del trabajo colabo-
rativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de
sus alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalización docente.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Programas
de estudio 2011
Secundaria
Ciencias

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Introducción
L a Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportuni-
dad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuer-
zos acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua
con el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y
los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social
realmente interesada en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-
cación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha de-
sarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, el
logro de los aprendizajes, los Estándares Curriculares establecidos por periodos esco-
lares, y favorece el desarrollo de competencias que le permitirán alcanzar el perfil de
egreso de la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.

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La Reforma de la Educación Secundaria se sustenta en numerosas acciones, en-
tre ellas: consultas con diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo escolar
2004-2005, con la etapa de prueba en aula en 127 escuelas secundarias, de las cuales se
obtuvieron opiniones y sugerencias que permitieron fortalecer los programas.
La consolidación de la Reforma en Educación Secundaria ha planteado grandes
desafíos a los docentes y al personal directivo. El avance en este proceso de cambio
–y tomando en cuenta las opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, de-
rivadas de su experiencia al aplicar los programas de estudio 2006– requirió introducir
modificaciones específicas para contar hoy día con un currículo actualizado, congruente,
relevante, pertinente y articulado en relación con los niveles que le anteceden (preescolar
y primaria), sin alterar sus postulados y características esenciales; en este sentido, al
proceso se le da continuidad.
La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan ambien-
tes propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos
diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que
les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no
cualquier México, sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de docentes, directivos,
asesores técnico-pedagógicos, madres y padres de familia, y toda la sociedad, en el
desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los apor-
tes de los Programas de estudio 2011 de Educación Secundaria en el desarrollo de las
niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.

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Propósitos
Propósitos para el estudio de las Ciencias Naturales
en la Educación Básica
El estudio de las Ciencias Naturales en la Educación Básica busca que niños y adoles-
centes:
• Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construcción,
con alcances y limitaciones, cuyos productos son aprovechados según la cultura y
las necesidades de la sociedad.
• Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisio-
nes orientadas a la promoción de la salud y el cuidado ambiental, con base en el
consumo sustentable.
• Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnología y sus impactos en el ambiente
en el marco de la sustentabilidad.
• Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento científico y sus niveles de repre-
sentación e interpretación acerca de los fenómenos naturales.
• Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos
biológicos, físicos y químicos.
• Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fe-
nómenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas.

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Propósitos para el estudio de las Ciencias en la
educación secundaria
El estudio de las Ciencias en la educación secundaria busca que los adolescentes:
• Valoren la ciencia como una manera de buscar explicaciones, en estrecha relación
con el desarrollo tecnológico y como resultado de un proceso histórico, cultural y
social en constante transformación.
• Participen de manera activa, responsable e informada en la promoción de su salud,
con base en el estudio del funcionamiento integral del cuerpo humano y de la cul-
tura de la prevención.
• Practiquen por iniciativa propia acciones individuales y colectivas que contribuyan
a fortalecer estilos de vida favorables para el cuidado del ambiente y el desarrollo
sustentable.
• Avancen en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar, predecir,
explicar y comunicar fenómenos biológicos, físicos y químicos.
• Amplíen su conocimiento de los seres vivos, en términos de su unidad, diversidad
y evolución.
• Expliquen los fenómenos físicos con base en la interacción de los objetos, las rela-
ciones de causalidad y sus perspectivas macroscópica y microscópica.
• Profundicen en la descripción y comprensión de las características, propiedades y
transformaciones de los materiales, a partir de su estructura interna básica.
• Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para proponer solu-
ciones a situaciones problemáticas de la vida cotidiana.

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Estándares Curriculares de Ciencias
Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que
utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación científica
básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:
1. Conocimiento científico
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología
3. Habilidades asociadas a la ciencia
4. Actitudes asociadas a la ciencia
La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:
• Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un len-
guaje científico.
• Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y proce-
sos naturales.
• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para expli-
car los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.

16
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado
de secundaria, entre 14 y 15 años de edad
El periodo fortalece los conocimientos, habilidades y actitudes para la toma de deci-
siones responsables e informadas relacionadas con la salud y el ambiente, asimismo
propicia una autonomía creciente en la participación de los estudiantes en acciones
comprometidas y participativas que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
Los estándares plantean que los estudiantes identifiquen la unidad y diversidad de
la vida con base en el análisis comparativo de las funciones vitales, que les permiten
reconocerse como parte de la biodiversidad resultante del proceso de evolución. Se
avanza en la comprensión de las propiedades de la materia y sus interacciones con
la energía, así como en la identificación de cambios cuantificables y predecibles. Se
enfatiza en cómo se aprovechan las transformaciones en actividades humanas, a partir
del análisis de sus costos ambientales y beneficios sociales. La búsqueda de explica-
ciones acerca del origen y evolución del Universo.
En este último periodo los estándares plantean avances en la construcción de ex-
plicaciones con lenguaje científico apropiado y en la representación de ideas mediante
modelos, que permiten acercarse a conocer la estructura interna de la materia; pro-
mueven la planeación y el desarrollo de experimentos e investigaciones; la elaboración
de conclusiones, inferencias y predicciones fundamentadas en la evidencia obtenida;
la comunicación diversificada de los procesos y los resultados de la investigación, la
apertura ante las explicaciones de otros, el análisis crítico, para que los estudiantes
fortalezcan su disposición para el trabajo colaborativo con respeto a las diferencias
culturales y de género, así como la aplicación del escepticismo informado para poner
en duda ideas poco fundamentadas. Así, se espera que conciban a la ciencia como
una actividad en construcción permanente enriquecida por la contribución de mujeres
y hombres de diversas culturas.
1. Conocimiento científico
Biología
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:
1.1. Identifica la unidad y diversidad en los procesos de nutrición, respiración y repro-
ducción, así como su relación con la adaptación y evolución de los seres vivos.
1.2. Explica la dinámica de los ecosistemas en el proceso de intercambio de materia en
las cadenas alimentarias, y los ciclos del agua y del carbono.

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1.3. Explica la relación entre los procesos de nutrición y respiración en la obtención de
energía para el funcionamiento del cuerpo humano.
1.4. Explica la importancia de la dieta correcta, el consumo de agua simple potable y de la
actividad física para prevenir enfermedades y trastornos asociados con la nutrición.
1.5. Identifica las causas y medidas de prevención de las enfermedades respiratorias
comunes; en particular, las asociadas con la contaminación atmosférica y el taba-
quismo.
1.6. Explica cómo se expresa la sexualidad en términos afectivos, de género, eróticos y
reproductivos a lo largo de la vida, y cómo favorecer la salud sexual y reproductiva.
Física
1.7. Describe diferentes tipos de movimiento con base en su rapidez, velocidad y aceleración.
1.8. Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo de
ondas.
1.9. Relaciona la fuerza con las interacciones mecánicas, electrostáticas y magnéticas,
y explica sus efectos a partir de las Leyes de Newton.
1.10. Explica la relación entre la gravedad y algunos efectos en los cuerpos en la Tierra
y en el Sistema Solar.
1.11. Describe algunas propiedades (masa, volumen, densidad y temperatura), así como
interacciones relacionadas con el calor, la presión y los cambios de estado, con
base en el modelo cinético de partículas.
1.12. Describe la energía a partir de las trasformaciones de la energía mecánica y el prin-
cipio de conservación en términos de la transferencia de calor.
1.13. Explica fenómenos eléctricos y magnéticos con base en las características de los
componentes del átomo.
1.14. Identifica algunas características de las ondas electromagnéticas y las relaciona
con la energía que transportan.
1.15. Identifica explicaciones acerca del origen y evolución del Universo, así como ca-
racterísticas de sus componentes principales.
Química
Los Estándares Curriculares para esta categoría son los siguientes:
1.16. Identifica las propiedades físicas de los materiales, así como la composición y pu-
reza de las mezclas, compuestos y elementos.

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1.17. Identifica los componentes de las mezclas, su clasificación, los cambios de sus
propiedades en función de su concentración, así como los métodos de separación.
1.18. Identifica las características del modelo atómico (partículas y sus funciones).
1.19. Explica la organización y la información contenida en la Tabla Periódica de los Ele-
mentos, y la importancia de algunos de ellos para los seres vivos.
1.20. Identifica el aporte calórico de los alimentos y su relación con la cantidad de ener-
gía requerida por una persona.
1.21. Identifica las propiedades de los ácidos y las bases, así como las características de
las reacciones redox.
1.22. Identifica las características del enlace químico y de la reacción química.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología
2.1. Explica la interrelación de la ciencia y la tecnología en los avances sobre el co-
nocimiento de los seres vivos, del Universo, la transformación de los materiales,
la estructura de la materia, el tratamiento de las enfermedades y del cuidado del
ambiente.
2.2. Relaciona el conocimiento científico con algunas aplicaciones tecnológicas de uso
cotidiano y de importancia social.
2.3. Identifica los beneficios y riesgos de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología
en la calidad de vida, el cuidado del ambiente, la investigación científica, y el desa-
rrollo de la sociedad.
2.4. Identifica las características de la ciencia y su relación con la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia
3.1. Diseña investigaciones científicas en las que considera el contexto social.
3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: plantea preguntas,
identifica temas o problemas, recolecta datos mediante la observación o experi-
mentación, elabora, comprueba o refuta hipótesis, analiza y comunica los resulta-
dos y desarrolla explicaciones.
3.3. Planea y realiza experimentos que requieren de análisis, control y cuantificación de
variables.

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3.4. Utiliza instrumentos tecnológicos para ampliar la capacidad de los sentidos y ob-
tener información de los fenómenos naturales con mayor detalle y precisión.
3.5. Realiza interpretaciones, deducciones, conclusiones, predicciones y representa-
ciones de fenómenos y procesos naturales, a partir del análisis de datos y eviden-
cias de una investigación científica, y explica cómo llegó a ellas.
3.6. Desarrolla y aplica modelos para interpretar, describir, explicar o predecir fenóme-
nos y procesos naturales como una parte esencial del conocimiento científico.
3.7. Aplica habilidades interpersonales necesarias para trabajar en equipo, al desarro-
llar investigaciones científicas.
3.8. Comunica los resultados de sus observaciones e investigaciones usando diversos
recursos; entre ellos, diagramas, tablas de datos, presentaciones, gráficas y otras
formas simbólicas, así como las tecnologías de la comunicación y la información
(tic) y proporciona una justificación de su uso.
4. Actitudes asociadas a la ciencia
4.1. Manifiesta un pensamiento científico para investigar y explicar conocimientos so-
bre el mundo natural en una variedad de contextos.
4.2. Aplica el pensamiento crítico y el escepticismo informado al identificar el conoci-
miento científico del que no lo es.
4.3. Manifiesta compromiso y toma decisiones en favor de la sustentabilidad del ambiente.
4.4. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
4.5. Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y la acti-
vidad física.
4.6. Manifiesta disposición para el trabajo colaborativo con respeto a las diferencias
culturales o de género.
4.7. Valora la ciencia como proceso social en construcción permanente en el que con-
tribuyen hombres y mujeres de distintas culturas.

21
Enfoque didáctico
El enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a partir de
una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje;
este enfoque demanda:
• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y
social de los alumnos, con el fin de que identifiquen la relación entre la ciencia, el
desarrollo tecnológico y el ambiente.
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus cono-
cimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea
necesario.
• Desarrollar, de manera integrada, los contenidos desde una perspectiva científica
a lo largo de la Educación Básica, para contribuir al desarrollo de las competencias
para la vida, al perfil de egreso y a las competencias específicas de la asignatura.
• Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción humana, cu-
yos alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente.
La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gra-
dual sus niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad,
en conjunción con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y valores:

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Habilidades
• Búsqueda, selección y comunicación de información.
• Uso y construcción de modelos.
• Formulación de preguntas e hipótesis.
• Análisis e interpretación de datos.
• Observación, medición y registro.
• Comparación, contrastación y clasificación.
• Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
• Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
• Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones.
• Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
• Manejo de materiales y realización de montajes.
Actitudes y
valores
Relacionados con
la ciencia escolar
• Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo.
• Apertura a nuevas ideas y aplicación del
escepticismo informado.
• Honestidad al manejar y comunicar información
respecto a fenómenos y procesos naturales
estudiados.
• Disposición para el trabajo colaborativo.
Vinculados a la promoción
de la salud y el cuidado
del ambiente en la sociedad
• Consumo responsable.
• Autonomía para la toma de decisiones.
• Responsabilidad y compromiso.
• Capacidad de acción y participación.
• Respeto por la biodiversidad.
• Prevención de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
Hacia la ciencia y
la tecnología
• Reconocimiento de la ciencia y la tecnología como
actividades de construcción colectiva.
• Reconocimiento de la búsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, así como de sus
alcances y limitaciones.
• Reconocimiento de que la ciencia y la tecnología
aplican diversas formas de proceder.
• Valoración de las aportaciones en la comprensión
del mundo y la satisfacción de necesidades, así
como de sus riesgos.

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El papel del docente
La aplicación del enfoque requiere:
• Considerar al alumno como el centro del proceso educativo y estimular su auto-
nomía.
• Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproxi-
maciones infantiles y adolescentes al conocimiento de los fenómenos y procesos
naturales.
• Asumir que la curiosidad infantil y adolescente es el punto de partida del trabajo
docente, por lo que debe fomentarse y aprovecharse de manera sistemática.
• Propiciar la interacción dinámica del alumno con los contenidos y en los diversos
contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus pares.
• Crear las condiciones y ofrecer acompañamiento oportuno para que sean los
alumnos quienes construyan sus conocimientos.
• Reconocer que el entorno natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana
son el mejor medio para estimular y contextualizar el aprendizaje.
• Aprovechar diversos medios educativos que estén a su alcance y permitan ampliar
el estudio de las ciencias: museos, zoológicos, instituciones de salud, organizacio-
nes de la sociedad civil, así como las tecnologías de la información y la comunica-
ción, entre otros.
El papel del alumno
Colocar a los alumnos como centro del proceso educativo implica que se asuman
como los principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos, para
lo cual deberán:
• Participar en la construcción de sus conocimientos de manera interactiva, de tal
forma que el planteamiento de retos y actividades, las interpretaciones, discusio-
nes y conclusiones, así como la elaboración de explicaciones y descripciones las
realicen en colaboración con sus pares.
• Poner en práctica habilidades y actitudes asociadas al conocimiento científico que
puedan aprovecharse, fortalecerse y dar significado a sus aprendizajes.
• Argumentar con evidencias sus explicaciones y analizar sus ideas de manera sis-
temática.

24
• Recuperar y aprovechar sus conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela,
mismos que tendrán la oportunidad de replantear cuando sea necesario, al con-
trastarlos con las explicaciones propuestas desde el ámbito científico.
• Tomar conciencia de cómo aprende con base en la autorreflexión, al reconocer que
el conocimiento de sus pares y docentes influye en el propio (metacognición).
Modalidades de trabajo
Es indispensable acercar a los alumnos a la investigación científica de un modo signi-
ficativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para
propiciar un desarrollo autónomo y abrir oportunidades para la construcción y movili-
zación de sus saberes.
Por esta razón, las actividades deben organizarse en secuencias didácticas que
reúnan las siguientes características:
• Contar con propósitos claramente definidos.
• Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes.
• Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas co-
munes y experiencias estudiantiles para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso,
reorientarlos.
• Favorecer la investigación, considerando aspectos como la búsqueda, discrimina-
ción y organización de la información.
• Orientarse a la resolución de situaciones problemáticas que permitan integrar
aprendizajes, con el fin de promover la toma de decisiones responsables e infor-
madas, en especial las relacionadas con la salud y el ambiente.
• Estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del
entorno.
• Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que posibiliten
un acercamiento a la comprensión de procesos y fenómenos naturales.
• Propiciar la aplicación de los conocimientos científicos en situaciones diferentes
de aquellas en las que fueron aprendidas.
• Propiciar un proceso de evaluación formativa que proporcione información para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
• Considerar la comunicación de los resultados obtenidos en el proceso de eva-
luación, con base en los procedimientos desarrollados, los productos y las con-
clusiones.

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La investigación es un aspecto esencial de la formación científica básica, por lo que
se deberá favorecer el diseño y desarrollo de actividades prácticas, experimentales y
de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas actividades al
menos dos horas semanales, desarrollándolas en el salón de clases, en el patio de la es-
cuela y en sus alrededores, con materiales que sea fácil obtener y permitan su reutiliza-
ción, y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta con ellas.
Trabajo por proyectos
Otra estrategia para organizar las clases es el trabajo por proyectos, que constituye el
espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias,
ya que favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitu-
des, dándoles sentido social y personal.
Es importante planear y desarrollar un proyecto para cada cierre de bloque; sin em-
bargo, queda abierta la posibilidad de que se planee un solo proyecto para el ciclo escolar,
cuya consecución deberá abarcar los contenidos y aprendizajes esperados de cada blo-
que, lo que llevaría al final del ciclo escolar a una mayor integración de dichos contenidos.
Todo proyecto deberá partir de las inquietudes y los intereses de los alumnos, que
podrán optar por alguna de las preguntas sugeridas en los bloques, tomar éstas como
base y orientarlas o, bien, plantear otras que permitan cumplir con los aprendizajes
esperados. También es indispensable planear conjuntamente el proyecto en el trans-
curso del bloque, con el fin de poderlo desarrollar y comunicar durante las dos últimas
semanas de cada bimestre.
En el desarrollo de sus proyectos los alumnos deberán encontrar oportunida-
des para la reflexión, la toma de decisiones responsables, la valoración de actitudes
y formas de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los
esfuerzos con una actitud democrática y participativa que contribuya al mejora-
miento individual y colectivo.
Sin afán de dar rigidez al alcance de los proyectos, se plantean con fines prácticos
tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:
a) Proyectos científicos. Los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas
con el trabajo científico formal al describir, explicar y predecir, mediante investiga-
ciones, fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno.
Además, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investigar y
descubrir la perseverancia, la honestidad, la minuciosidad, el escepticismo infor-

26
mado, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participación, la confianza en
sí mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realización de este tipo de
proyectos debe evitarse la promoción de visiones empiristas, inductivas y simplifi-
cadas de la investigación, como las que se limitan a seguir un “método científico”
único e inflexible que inicia, invariablemente, con la observación.
b) Proyectos tecnológicos. Estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de
objetos técnicos, e incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herra-
mientas. También amplían los conocimientos del comportamiento y la utilidad de
diversos materiales, las características y la eficiencia de diferentes procesos. En el
desarrollo, los alumnos pueden construir un producto técnico para atender alguna
necesidad o evaluar un proceso, poniendo en práctica habilidades y actitudes que
fortalecen la disposición a la acción y el ingenio, que conduce a la solución de
problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio
con el ambiente y la sociedad.
c) Proyectos ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre
la ciencia y la sociedad, mediante una dinámica de investigación-acción y condu-
cen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La partici-
pación de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar
problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios, que identifican
dificultades, proponen soluciones y las llevan a la práctica. Es indispensable pro-
curar una visión esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos, con
el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyección a futuro
y la construcción de escenarios deseables es una parte importante, en la perspec-
tiva de que un ciudadano crítico va más allá de la protesta al prever, anticipar y abrir
rutas de solución.
Las situaciones y los contextos que se consideran en el desarrollo de los pro-
yectos ciudadanos pueden ser locales (el salón de clases, la casa o sus alrededo-
res), aunque también se puede abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional
o incluso mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposición del
agua en la escuela, la casa o la localidad, es posible reflexionar acerca de este pro-
blema en las entidades, en el país y en el mundo. Esto permite trascender el salón
de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistórico y
los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexión en relación con la
influencia de las ciencias en los aspectos sociales.

27
Competencias para la formación científica básica
Las competencias forman parte del enfoque didáctico guardando estrecha relación
con los propósitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidación de
las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso.
Competencias para la formación científica básica
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Implica que los
alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor
los fenómenos naturales y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenómenos naturales
cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud.
En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenóme-
nos y procesos naturales para fortalecer su comprensión del mundo. A partir del análisis, desde
una perspectiva sistémica, los alumnos también podrán desarrollar sus niveles de representación
e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y rea-
lizar proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando términos científi-
cos de manera adecuada y fuentes de información confiables, en diversos contextos y situaciones
para desarrollar nuevos conocimientos.
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orienta-
das a la cultura de la prevención. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan
el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera
informada en la promoción de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funciona-
miento integral del cuerpo humano.
Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumenten respecto a las alternativas plan-
teadas sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de
vista cognitivo. Asimismo, que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus
conocimientos científicos y tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen deci-
siones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción
de la cultura de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuosa,
participativa y solidaria.
Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos
contextos. Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la
ciencia y, de esta manera, se apropien de su visión contemporánea, entendida como un proceso
social en constante actualización, con impactos positivos y negativos, que toma como punto de
contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados según la cultura
y las necesidades de la sociedad.
Implica estimular en los alumnos la valoración crítica de las repercusiones de la ciencia y la
tecnología en el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimien-
tos científicos con los de otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales,
y aplicarlos en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

29
Organización de los aprendizajes
Ámbitos
Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educación Básica se organizan en torno a
cinco ámbitos que remiten a campos de conocimiento clave para la comprensión de
diversos fenómenos y procesos de la naturaleza:
• Desarrollo humano y cuidado de la salud.
• Biodiversidad y protección del ambiente.
• Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos.
• Propiedades y transformaciones de los materiales.
• Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
Los ámbitos se presentan con preguntas cuyo propósito es abrir el horizonte de
cuestionamientos que los propios alumnos, con apoyo de los docentes, habrán de enri-
quecer. Estas preguntas podrán funcionar como detonadoras para el aprendizaje y favo-
recer la recuperación de los conocimientos previamente adquiridos; de igual manera, las
preguntas están planteadas para permitir niveles de aproximación progresiva a lo largo
de la Educación Básica, y la búsqueda de respuestas durante el estudio de las temáti-
cas de cada bloque permite establecer relaciones entre los distintos ámbitos, lo que fa-
vorece una visión integral de las ciencias.

30
Desarrollo humano y cuidado de la salud
¿Cómo mantener la salud? Este ámbito resalta la promoción de la salud y la cultura
de la prevención, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes en torno a la seguridad, las situaciones de riesgo y la participación. En el
desarrollo de la cultura de la prevención confluyen diversas temáticas que destacan
su dimensión amplia en la que, además de considerar los riesgos personales, colecti-
vos y del ambiente, se incluye una visión de causalidad integral.
El fortalecimiento de hábitos y actitudes saludables se impulsa a partir de los
principales determinantes de la salud en la población mexicana infantil y adolescente:
alimentación correcta, higiene personal, sexualidad responsable y protegida, así como
la prevención de enfermedades, accidentes, adicciones y conductas violentas para la
creación de entornos seguros y saludables.
Los alumnos parten del reconocimiento y de la valoración de las propias carac-
terísticas para avanzar en la elaboración de explicaciones acerca del proceso de de-
sarrollo humano en las distintas etapas de la vida, con particular acento en la niñez,
la pubertad y la adolescencia. Dichos aspectos son de interés y relevancia e influyen
en el fortalecimiento de actitudes tanto de autoconocimiento como de autocuidado
y las relaciones con las personas que conforman su entorno social. En este sentido,
se busca fortalecer la autoestima, la equidad de género y la valoración del cuerpo
humano como algo único e insustituible. Todo lo anterior se orienta a que los alumnos
identifiquen la relación de la salud con las condiciones del ambiente como aspec-
tos de la calidad de vida.
Biodiversidad y protección del ambiente
¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Alude a la comprensión de las carac-
terísticas de los seres vivos, sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del
tiempo y el reconocimiento del valor y la importancia de la biodiversidad para contribuir
a su protección en la perspectiva del desarrollo sustentable.
En este tenor, el estudio del ámbito promueve la construcción de conocimien-
tos básicos acerca de las características, los procesos y las interacciones que dis-
tinguen a los seres vivos, mediante el análisis comparativo de las funciones vitales:
nutrición, respiración y reproducción, y las inferencias. Desde esta perspectiva, se
plantea el reconocimiento de semejanzas o unidad y diferencias o diversidad de la
vida. El análisis de estos procesos se asocia a la elaboración de explicaciones acer-
ca de la existencia de seres vivos en diferentes ambientes; lo que permite acercarse
a la noción de evolución en términos de cambio y adaptación en las características
y funciones vitales, con base en las evidencias del registro fósil y en la diversidad
de los seres vivos actuales.

31
El ámbito plantea la visión amplia del ambiente conformado por componentes na-
turales y sociales, así como de sus interacciones. De manera concreta se analizan las
interacciones que todos los seres vivos establecemos con otros componentes del am-
biente, las cuales permiten satisfacer necesidades de nutrición, respiración, protección
y reproducción. A partir del análisis de esta interdependencia se promueve la compren-
sión de la importancia del ambiente para la vida y se desarrollan actitudes y valores de
respeto y responsabilidad para el aprovechamiento de la riqueza natural y la práctica del
consumo sustentable. Se estimula el análisis de los estilos de vida personales y las rela-
ciones que los seres humanos establecemos con la naturaleza, para comprender que la
existencia de todos los seres vivos está influida por ciertas condiciones, y que cada una
de las acciones tiene impactos positivos o negativos en el ambiente, la salud y la cali-
dad de vida. Con ello se busca favorecer la participación en el cuidado del ambiente, en
los primeros grados de manera guiada y en los posteriores con mayor autonomía.
Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos
¿Cómo son los cambios y por qué ocurren? Esta pregunta se plantea para acercarse a
la comprensión de algunos fenómenos y procesos de la naturaleza, a partir del análisis
de las interacciones entre objetos que permitan describir, inferir y predecir los cambios.
El ámbito se centra en los fenómenos mecánicos, ópticos, sonoros, electromagnéti-
cos y térmicos que ocurren en el entorno de los alumnos y se relacionan con desarrollos
científicos y tecnológicos de importancia en múltiples actividades humanas. Las interac-
ciones que se analizan contribuyen a comprender la noción de energía, de acuerdo con
la identificación de sus fuentes, manifestaciones, transformación y conservación.
Se propone la descripción de los cambios que se observan en los fenómenos con
el fin de identificar las relaciones básicas que permitan reconocer y explicar los proce-
sos en términos causales. Asimismo, se plantea la construcción de modelos explicati-
vos y funcionales y el uso del lenguaje científico que contribuya al establecimiento de
relaciones y propicie el razonamiento.
Con el estudio del ámbito se promueven actitudes flexibles y críticas, así como
habilidades que orienten el análisis, el razonamiento, la representación, la argumen-
tación y la explicación de los fenómenos y procesos físicos cercanos, así como su
aplicación en situaciones y experiencias cotidianas.
Propiedades y transformaciones de los materiales
¿De qué está hecho todo? Si bien los seres vivos y los objetos parecen estar formados
por distintos materiales, todos están constituidos básicamente por los mismos elemen-
tos químicos combinados de distintas maneras. Este ámbito se centra en el estudio

32
de las propiedades y las transformaciones de los materiales, así como en la energía
relacionada con el calor y la temperatura, con la intención de aproximar a los alumnos
progresivamente a la comprensión de la estructura interna de la materia.
Para ello se parte de una perspectiva macroscópica que aproveche las situaciones
cercanas a los alumnos, desde lo que perciben para el reconocimiento y la clasificación
de diversos materiales y sustancias de uso común, como agua, papel, metal, vidrio y
plástico. Mediante actividades experimentales y la construcción de modelos se estu-
dian algunas propiedades de la materia, como la solubilidad, la temperatura, la masa
y el volumen. Posteriormente se avanza, con la experimentación, en la identificación y
relación de las propiedades físicas y químicas, lo que posibilitará interpretar y construir
modelos, con la finalidad de caracterizar las sustancias desde la perspectiva macros-
cópica para aproximarse a la escala microscópica.
Respecto al cambio de los materiales, inicialmente se estudian sus transforma-
ciones temporales (cambios de estado y mezclas) y permanentes (cocción y descom-
posición de los alimentos) con énfasis en la identificación de lo que cambia y lo que
permanece. Luego se profundiza en el cambio de los materiales a partir del análisis, la
experimentación y la representación de las reacciones químicas.
En cuanto a la energía, en los primeros grados de estudio se reconocen sus fuen-
tes y efectos, en particular los que generan el calor, con el fin de comprender la impor-
tancia de la energía, su transformación e implicaciones de su uso. En el último tramo de
la Educación Básica, el estudio se orienta en términos de la energía que una reacción
química absorbe o desprende en forma de calor. Asimismo, se relaciona con el aporte
calórico de los alimentos y con la cantidad de energía que una persona requiere, con-
siderando las actividades que realiza y sus características personales.
Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad
¿Cómo conocemos y cómo transformamos el mundo? Este ámbito se orienta al reco-
nocimiento de la estrecha relación entre la ciencia y la tecnología y sus implicaciones
en la sociedad, de manera que los alumnos identifiquen que la interacción entre ambas
ha favorecido su desarrollo, y que si bien cada una de éstas tiene su propio carácter e
historia, son interdependientes y se fortalecen entre sí.
En este sentido, el ámbito refiere a los conocimientos, las habilidades y las actitu-
des propias de la investigación científica escolar y la resolución de problemas, que los
alumnos fortalecen a lo largo de la Educación Básica. Las habilidades se orientan de
manera permanente a la observación, que involucra todos los sentidos, la formulación
de explicaciones e hipótesis personales, la búsqueda de información y selección crí-
tica de la misma, la identificación de problemas, relaciones y patrones y la obtención
de conclusiones. Asimismo, se consideran la comparación, el cálculo, la realización de

33
mediciones y de experimentos con medidas de seguridad, la construcción y el manejo
de aparatos y la elaboración de modelos, entre otras.
En cuanto a las actitudes asociadas a los conocimientos científicos y tecnológi-
cos, sobresalen la iniciativa, la curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y flexible,
la creatividad y la imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones, los puntos de
vista y las soluciones, así como la participación comprometida, la colaboración, la res-
ponsabilidad, la empatía y el respeto hacia las personas y el ambiente.
En los espacios dedicados al desarrollo de proyectos estudiantiles se fortalecen
de manera privilegiada las habilidades, los valores y las actitudes asociados al conoci-
miento científico y tecnológico.
Bloques de estudio
El programa está organizado en cinco bloques; en cada uno se destaca el estudio de
un ámbito particular, aunque los diversos aprendizajes esperados y contenidos plan-
tean relaciones de interdependencia con unos u otros ámbitos, las cuales se indican en
la descripción de cada bloque.
Este programa se inicia con el ámbito más cercano a los alumnos: Desarrollo hu-
mano y cuidado de la salud, para proseguir con el conocimiento del entorno mediante
los ámbitos Biodiversidad y protección del ambiente, Propiedades y transformacio-
nes de los materiales, y Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos. Al
final se presenta un bloque en el que se trabaja por proyectos, entonces los alumnos
aplican aprendizajes relativos al Conocimiento científico y conocimiento tecnológico
en la sociedad.

37
Ciencias I (énfasis en Biología)
Descripción general del curso
Este curso da continuidad a los contenidos abordados en preescolar y primaria con
énfasis en los ámbitos: Biodiversidad y protección del ambiente, y Desarrollo humano y
cuidado de la salud. Asimismo, plantea algunas relaciones con el resto de los ámbitos,
en especial con Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad. En
este contexto, se retoman fundamentalmente los temas que aluden al conocimiento de
los seres vivos, el funcionamiento del cuerpo humano y la promoción de la salud, así
como el cuidado del ambiente.
La nutrición, respiración y reproducción de los seres vivos se estudian a partir del
análisis comparativo, orientado a reconocer sus semejanzas (unidad) y diferencias (di-
versidad), para avanzar en las explicaciones de la diversidad biológica como resultado
de los procesos de cambio y adaptación.
El curso retoma la visión integral del funcionamiento del cuerpo humano con con-
tenidos que permiten contextualizar su estudio en situaciones de la vida cotidiana y
rebasar el ámbito escolar, al referir asuntos de interés y relevancia para los alumnos,
como los que se asocian con los principales problemas de salud que pueden originarse
o agravarse durante la adolescencia.
Cada bloque parte del contexto humano, por ser éste el más cercano y significa-
tivo para los alumnos, y después se amplía hacia las interacciones e interdependen-
cia de la vida en los ecosistemas y la importancia del cuidado ambiental. También se

38
estimula la reflexión acerca de la contribución de la ciencia y la tecnología al conoci-
miento de los seres vivos y a la satisfacción de necesidades humanas relativas a la
salud y al ambiente, para concluir con la búsqueda de soluciones a alguna situación
problemática con base en el desarrollo de un proyecto.
Bloques de estudio
Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución
El bloque inicia con el análisis comparativo de las funciones de nutrición, respiración y
reproducción, desde lo más familiar y conocido para los alumnos que es el cuerpo hu-
mano, orientado a reconocer la unidad y diversidad de los seres vivos. La perspectiva se
amplía para dar continuidad al estudio de la interdependencia de la vida en la dinámica de
los ecosistemas, en términos de las transformaciones de materia y energía debidas a las
interacciones entre los seres vivos y el ambiente en las cadenas alimentarias, los ciclos del
agua y del carbono. El acercamiento al proceso evolutivo se plantea a partir de las nociones
de adaptación y sobrevivencia diferencial como base para explicar la diversidad de la vida.
En cuanto a la relación entre la ciencia y la tecnología se destacan los aportes de
las culturas indígenas al conocimiento de la diversidad biológica; se plantea el estudio del
desarrollo histórico del microscopio y sus implicaciones en el conocimiento de los seres
vivos y la salud. En particular, se estimula la práctica del escepticismo informado con
base en el cuestionamiento de ideas falsas acerca del origen de algunas enfermedades
causadas por microorganismos. Todo lo anterior ofrece elementos para reflexionar en
torno a la visión contemporánea de la ciencia.
Al final del bloque se plantean preguntas opcionales para el desarrollo del pro-
yecto, que enfatizan la formulación de preguntas y la organización de las actividades y
estrategias para buscar respuestas mediante el trabajo colaborativo.
Bloque II. La nutrición como base para la salud y la vida
En este bloque se avanza en el fortalecimiento de la cultura de la prevención al destacar
la importancia de la nutrición en la salud, así como de la dieta correcta y el consumo re-
gular de agua simple potable para evitar enfermedades y trastornos, como la diabetes,
la anemia, el sobrepeso, la obesidad, la bulimia y la anorexia. Asimismo, se promueve
el reconocimiento del valor nutritivo de los alimentos de origen mexicano, favoreciendo
la perspectiva intercultural.

39
En cuanto a las interacciones que establecen los seres vivos con el ambiente se
aborda la diversidad de estrategias desarrolladas en las poblaciones para la obtención
de alimentos como resultado de un proceso evolutivo, y se reconoce la trascendencia de la
participación de los organismos autótrofos como base de las cadenas alimentarias.
Acerca de la relación entre ciencia y tecnología, se analizan los avances que han
tenido impacto en la producción de alimentos y las acciones para favorecer la susten-
tabilidad.
El bloque concluye con la realización del proyecto, en el que son importantes las
habilidades para plantear preguntas, y obtener y seleccionar información de diversos
medios, como los impresos, audiovisuales o informáticos.
Bloque III. La respiración y su relación con el ambiente y la salud
En este bloque se destaca la prevención de las enfermedades respiratorias más fre-
cuentes, a partir de la identificación de sus causas, y se enfatizan los riesgos del con-
sumo de tabaco. En el aspecto evolutivo se plantea la comparación entre las diferentes
estructuras de los seres vivos asociadas a la respiración y su relación con los procesos
de adaptación en los ambientes donde habitan.
Respecto al ambiente, se analizan las consecuencias del incremento del efecto
invernadero, en términos del calentamiento global y cambio climático. Lo cual da con-
texto para promover la reflexión en torno a las causas de la contaminación atmosférica
y sus efectos en la calidad de vida.
Acerca de las interacciones entre la ciencia y la tecnología, se analizan los avances
trascendentes en la prevención y el tratamiento de las infecciones respiratorias.
La realización de proyectos acentúa las habilidades relacionadas con el desarrollo
de la autonomía en la toma de decisiones, en la identificación de categorías para el
análisis de resultados, así como en la diversificación de medios para difundir los resul-
tados en la comunidad escolar.
Bloque IV. La reproducción y la continuidad de la vida
El estudio de la sexualidad humana se aborda desde una perspectiva amplia que in-
tegra aspectos de equidad de género, vínculos afectivos, erotismo y reproductividad.
Los contenidos se plantean en el marco de la salud sexual y reproductiva, con el fin
de fortalecer conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a los alum-

40
nos fundamentar la toma de decisiones responsables e informadas. Por lo anterior, en
este bloque se pone énfasis en la importancia de la prevención, al estudiar las causas
y consecuencias de las infecciones de transmisión sexual y al analizar los beneficios y
riesgos de los métodos anticonceptivos.
En relación con la perspectiva evolutiva, se da continuidad a su estudio a partir de
la comparación de algunas adaptaciones de los seres vivos relacionadas con procesos
de reproducción; además, se aborda el tema de la herencia biológica, y se destaca la
relación entre cromosomas, genes y adn.
En el ámbito vinculado con el conocimiento tecnológico y científico se promueve
el análisis y la discusión de algunas implicaciones éticas y sociales derivadas de los
avances en la manipulación genética.
Para concluir este bloque, en las preguntas sugeridas para el desarrollo de pro-
yectos se subraya la participación social; sin embargo, como en los otros bloques, el
interés de los alumnos será determinante en la elección final.
Bloque V. Salud, ambiente y calidad de vida
El desarrollo del último bloque implica un nivel de integración y aplicación más amplio,
que favorece el trabajo interdisciplinario y se vincula con otras asignaturas. Para ello,
los temas de los proyectos deberán reflejar la aplicación de los aprendizajes desarro-
llados a lo largo del curso y atender alguna situación problemática de interés para los
alumnos que se asocie al mejoramiento de la calidad de vida, reconociendo la estrecha
relación que guarda ésta con la salud y las condiciones del ambiente, la alimentación y
la recreación, entre otros aspectos.
En este sentido, conviene estimular el desarrollo de proyectos ciudadanos rela-
cionados con la cultura de la prevención, en el marco de la reducción del riesgo de
enfermedades, accidentes y adicciones; el cuidado ambiental, en general, y de la bio-
diversidad, en particular.
Los alumnos podrán definir el nivel de acercamiento a los temas, ya que las pro-
blemáticas de los proyectos se centran en los adolescentes, la familia, la comunidad o
en situaciones de impacto mundial.
El fortalecimiento de actitudes, habilidades y conocimientos deberá reflejar una
mayor integración en términos de competencias congruentes con el perfil de egreso.
Así, los alumnos podrán plantearse preguntas y buscar respuestas, lo que favorece el
aprendizaje permanente e incrementa el uso del lenguaje científico de algunos instru-

41
mentos y de nuevas tecnologías de comunicación para manejar información. También
podrán valorar su capacidad emocional en la atención de problemas y para manejar
situaciones.
Este bloque, en última instancia, representa un espacio importante para que los
alumnos avancen en la consolidación de las competencias de Ciencias Naturales como
base de su formación científica –que tendrá continuidad en los dos cursos siguientes–,
de modo que éstas contribuyan al desarrollo de las competencias para la vida.

42
Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución
Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención • Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos
Aprendizajes esperados Contenidos
• Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus
características con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y
diversidad en relación con las funciones vitales.
• Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando
su participación en el intercambio de materia y energía en las redes
alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono.
• Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la
biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su pérdida y sus consecuencias.
El valor de la biodiversidad
• Comparación de las características comunes de los seres vivos.
• Representación de la participación humana en la dinámica de los
ecosistemas.
• Valoración de la biodiversidad: causas y consecuencias de su
pérdida.
• Identifica el registro fósil y la observación de la diversidad de
características morfológicas de las poblaciones de los seres vivos
como evidencias de la evolución de la vida.
• Identifica la relación de las adaptaciones con la diversidad de
características que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en
un ambiente determinado.
Importancia de las aportaciones de Darwin
• Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales
Darwin explicó la evolución de la vida.
• Relación entre la adaptación y la sobrevivencia diferencial
de los seres vivos.
• Identifica la importancia de la herbolaria como aportación del
conocimiento de los pueblos indígenas a la ciencia.
• Explica la importancia del desarrollo tecnológico del microscopio
en el conocimiento de los microorganismos y de la célula como
unidad de la vida.
• Identifica, a partir de argumentos fundamentados científicamente,
creencias e ideas falsas acerca de algunas enfermedades
causadas por microorganismos.
Interacciones entre la ciencia y la tecnología
en la satisfacción de necesidades e intereses
• Reconocimiento de las aportaciones de la herbolaria de México
a la ciencia y a la medicina del mundo.
• Implicaciones del descubrimiento del mundo microscópico
en la salud y en el conocimiento de la célula.
• Análisis crítico de argumentos poco fundamentados en torno
a las causas de enfermedades microbianas.
• Expresa curiosidad e interés al plantear situaciones problemáticas
que favorecen la integración de los contenidos estudiados en el
bloque.
• Analiza información obtenida de diversos medios y selecciona
aquella relevante para dar respuesta a sus inquietudes.
• Organiza en tablas los datos derivados de los hallazgos en sus
investigaciones.
• Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos medios
(textos, gráficos, modelos) para sustentar sus ideas y compartir sus
conclusiones.
Proyecto: hacia la construcción de una ciudadanía
responsable y participativa (opciones)*
• ¿Cuáles son las aportaciones al conocimiento y cuidado de la
biodiversidad de las culturas indígenas con las que convivimos
o de las que somos parte?
• ¿Qué cambios ha sufrido la biodiversidad del país en los últimos
50 años, y a qué lo podemos atribuir?
* El proyecto estudiantil deberá permitir el desarrollo, integración y aplicación de aprendizajes esperados y de competencias. Es necesario destacar la importancia
de desarrollarlo en cada cierre de bloque; para ello debe partirse de las inquietudes de los alumnos, con el fin de que elijan una de las opciones de preguntas para
orientarlo o, bien, planteen otras. También es importante realizar, junto con los alumnos, la planeación del proyecto en el transcurso del bloque, para desarrollarlo
y comunicarlo durante las dos últimas semanas del bimestre. Asimismo, es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se localiza en el Enfoque, con la intención de identificar la gama de posibilidades que se pueden promover y evaluar.

43
Bloque II. La nutrición como base para la salud y la vida
diversos contextos
• Explica el proceso general de la transformación y aprovechamiento
de los alimentos, en términos del funcionamiento integral del
cuerpo humano.
• Explica cómo beneficia a la salud incluir la gran diversidad de
alimentos nacionales con alto valor nutrimental, en especial:
pescados, mariscos, maíz, nopales y chile.
• Argumenta por qué mantener una dieta correcta y consumir agua
simple potable favorecen la prevención de algunas enfermedades y
trastornos, como la anemia, el sobrepeso, la obesidad, la diabetes,
la anorexia y la bulimia.
• Cuestiona afirmaciones basadas en argumentos falsos o poco
fundamentados científicamente, al identificar los riesgos a la salud
por el uso de productos y métodos para adelgazar.
Importancia de la nutrición para la salud
• Relación entre la nutrición y el funcionamiento integral del cuerpo
humano.
• Valoración de los beneficios de contar con la diversidad de
alimentos mexicanos de alto aporte nutrimental.
• Reconocimiento de la importancia de la dieta correcta y el
consumo de agua simple potable para mantener la salud.
• Análisis crítico de la información para adelgazar que se presenta
en los medios de comunicación.
• Argumenta la importancia de las interacciones entre los seres vivos
y su relación con el ambiente, en el desarrollo de la diversidad de
adaptaciones asociadas con la nutrición.
• Explica la participación de los organismos autótrofos y los
heterótrofos como parte de las cadenas alimentarias en la dinámica
de los ecosistemas.
Biodiversidad como resultado de la evolución:
relación ambiente, cambio y adaptación
• Análisis comparativo de algunas adaptaciones relacionadas con
la nutrición.
• Valoración de la importancia de los organismos autótrofos y
heterótrofos en los ecosistemas y de la fotosíntesis como base
de las cadenas alimentarias.
• Explica cómo el consumo sustentable, la ciencia y la tecnología
pueden contribuir a la equidad en el aprovechamiento de recursos
alimentarios de las generaciones presentes y futuras.
• Identifica la importancia de algunas iniciativas promotoras de la
sustentabilidad, como la Carta de la Tierra y la Convención Marco
de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático.
• Equidad en el aprovechamiento presente y futuro de los recursos
alimentarios: hacia el desarrollo sustentable.
• Valoración de la importancia de las iniciativas en el marco del
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente a favor
del desarrollo sustentable.
• Plantea situaciones problemáticas relacionadas con la alimentación
y la nutrición, y elige una para resolverla en el proyecto.
• Proyecta estrategias diferentes y elige la más conveniente de
acuerdo con sus posibilidades para el desarrollo del proyecto.
• Organiza y analiza la información derivada de su proyecto utilizando
dibujos, textos, tablas y gráficas.
• Comunica los resultados obtenidos en los proyectos por medios
escritos, orales y gráficos.
• ¿Cómo puedo producir mis alimentos para lograr una dieta
correcta aprovechando los recursos, conocimientos y costumbres
del lugar donde vivo?
• ¿Cómo construir un huerto vertical?

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Bloque III. La respiración y su relación con el ambiente y la salud
diversos contextos
• Reconoce la importancia de la respiración en la obtención de
la energía necesaria para el funcionamiento integral del cuerpo
humano.
• Identifica las principales causas de las enfermedades respiratorias
más frecuentes y cómo prevenirlas.
• Argumenta la importancia de evitar el tabaquismo a partir del
análisis de sus implicaciones en la salud, en la economía y en la
sociedad.
Respiración y cuidado de la salud
• Relación entre la respiración y la nutrición en la obtención de la
energía para el funcionamiento del cuerpo humano.
• Análisis de algunas causas de las enfermedades respiratorias más
comunes como influenza, resfriado y neumonía e identificación de
sus medidas de prevención.
• Análisis de los riesgos personales y sociales del tabaquismo.
• Identifica algunas adaptaciones de los seres vivos a partir
del análisis comparativo de las estructuras asociadas con la
respiración.
• Explica algunas causas del incremento del efecto invernadero, el
calentamiento global y el cambio climático, y sus consecuencias en
los ecosistemas, la biodiversidad y la calidad de vida.
• Propone opciones para mitigar las causas del cambio climático que
permitan proyectar escenarios ambientales deseables.
Biodiversidad como resultado de la evolución:
relación ambiente, cambio y adaptación
• Análisis comparativo de algunas adaptaciones en la respiración
de los seres vivos.
• Análisis de las causas del cambio climático asociadas con las
actividades humanas y sus consecuencias.
• Proyección de escenarios ambientales deseables.
• Argumenta cómo los avances de la ciencia y la tecnología
han permitido prevenir y mejorar la atención de enfermedades
respiratorias y el aumento en la esperanza de vida.
• Reconoce que la investigación acerca de los tratamientos de
algunas enfermedades respiratorias se actualiza de manera
permanente.
• Análisis de las implicaciones de los avances tecnológicos
en el tratamiento de las enfermedades respiratorias.
• Muestra mayor autonomía al tomar decisiones respecto a la
elección y desarrollo del proyecto.
• Proyecta estrategias diferentes y elige la más conveniente de
acuerdo con las posibilidades de desarrollo del proyecto.
• Manifiesta creatividad e imaginación en la elaboración de modelos,
conclusiones y reportes.
• Participa en la difusión de su trabajo al grupo o a la comunidad
escolar utilizando diversos medios.
• ¿Cuál es el principal problema asociado con la calidad del aire en
mi casa, en la escuela y el lugar en donde vivo? ¿Cómo atenderlo?
• ¿Cuál es la enfermedad respiratoria más frecuente en la escuela?
¿Cómo prevenirla?

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Bloque IV. La reproducción y la continuidad de la vida
diversos contextos
• Explica cómo la sexualidad es una construcción cultural y se
expresa a lo largo de toda la vida, en términos de vínculos
afectivos, género, erotismo y reproductividad.
• Discrimina, con base en argumentos fundamentados científicamente,
creencias e ideas falsas asociadas con la sexualidad.
• Explica la importancia de tomar decisiones responsables e
informadas para prevenir las infecciones de transmisión sexual
más comunes; en particular, el virus del papiloma humano (vph)
y el virus de inmunodeficiencia humana (vih), considerando sus
agentes causales y principales síntomas.
• Argumenta los beneficios y riesgos del uso de anticonceptivos
químicos, mecánicos y naturales, y la importancia de decidir
de manera libre y responsable el número de hijos y de evitar el
embarazo adolescente como parte de la salud reproductiva.
Hacia una sexualidad responsable, satisfactoria y segura,
libre de miedos, culpas, falsas creencias, coerción,
discriminación y violencia
• Valoración de la importancia de la sexualidad como construcción
cultural y sus potencialidades en las distintas etapas del desarrollo
humano.
• Reconocimiento de mitos comunes asociados con la sexualidad.
• Análisis de las implicaciones personales y sociales de las
infecciones de transmisión sexual causadas por el vph y el vih,
y la importancia de su prevención como parte de la salud sexual.
• Comparación de los métodos anticonceptivos y su importancia
para decidir cuándo y cuántos hijos tener de manera saludable
y sin riesgos: salud reproductiva.
• Argumenta la importancia de las interacciones entre los seres
vivos y su relación con el ambiente en el desarrollo de diversas
adaptaciones acerca de la reproducción.
• Explica semejanzas y diferencias básicas entre la reproducción
asexual y sexual.
• Identifica la participación de los cromosomas en la transmisión
de las características biológicas.
Biodiversidad como resultado de la evolución: relación
ambiente, cambio y adaptación.
• Análisis comparativo de algunas adaptaciones en la reproducción
de los seres vivos.
• Comparación entre reproducción sexual y reproducción asexual.
• Relación de cromosomas, genes y adn con la herencia biológica.
• Reconoce que los conocimientos científico y tecnológico asociados
con la manipulación genética se actualizan de manera permanente
y dependen de la sociedad en que se desarrollan.
• Reconocimiento del carácter inacabado de los conocimientos
científicos y tecnológicos en torno a la manipulación genética.
• Identifica diversas rutas de atención para buscar opciones
de solución a la situación problemática planteada.
• Consulta distintas fuentes de información a las que puede acceder
para documentar los temas del proyecto elegido.
• Determina los componentes científicos, políticos, económicos
o éticos de la situación a abordar.
• Utiliza distintos medios para comunicar los resultados del proyecto.
• ¿Cuáles podrían ser las principales implicaciones de un embarazo
o de la infección por vih y otras infecciones de transmisión sexual
(its) en la vida de un adolescente? ¿De qué manera se puede
promover en la comunidad la prevención del vih?
• ¿Cuáles son los beneficios y riesgos del cultivo de alimentos
transgénicos?

46
Bloque V. Salud, ambiente y calidad de vida
diversos contextos
• Plantea preguntas pertinentes que favorecen la integración
de los contenidos estudiados durante el curso.
• Plantea estrategias diferentes y elige la más conveniente
de acuerdo con sus posibilidades para atender la resolución de
situaciones problemáticas.
• Genera productos, soluciones y técnicas con imaginación y
creatividad.
• Participa en la organización de foros para difundir resultados
del proyecto.
Promoción de la salud y cultura de la prevención.
• ¿Cuál es la enfermedad, accidente o adicción más frecuente
en el lugar donde vivo? ¿Qué podemos hacer para reducir su
incidencia?
Biodiversidad y sustentabilidad.
• ¿Por qué es importante conocer y valorar la biodiversidad de
nuestra región, entidad y país? ¿Qué acciones se realizan en el país
para conservar la biodiversidad?
• ¿Cómo promover la participación de la comunidad escolar para
reducir la generación de residuos sólidos domésticos o escolares?
• ¿Cuál es el impacto de la mercadotecnia y la publicidad en los
hábitos de consumo de alimentos, bebidas o cigarros, entre otros,
en el lugar donde vivo?
Biología, tecnología y sociedad.
• ¿Qué tipo de organismos habitan en el cuerpo humano y cómo
influyen en las funciones vitales y en la salud?
• ¿Qué causa la descomposición de los alimentos y de qué manera
podemos evitar o retrasar este proceso?
* Es necesario destacar la importancia de desarrollar un proyecto de cierre del curso, para ello puede partirse de una de las opciones de preguntas para generarlo,
o bien de otras que surjan de las inquietudes de los alumnos.

49
Ciencias II (énfasis en Física)
En el curso de Ciencias II el estudio de los fenómenos físicos está orientado a favore-
cer la construcción y aplicación de los conocimientos en situaciones de la vida cotidia-
na, con base en la representación de los fenómenos y procesos naturales, y en el uso de
conceptos, modelos y del lenguaje científico. Además, da continuidad a los contenidos
abordados en preescolar y primaria, y profundiza en el nivel de estudio, ya que se par-
te de una perspectiva macroscópica al analizar las interacciones perceptibles a sim-
ple vista, para arribar a una interpretación microscópica con el uso de modelos, como se
señala a continuación.
Se promueve la elaboración de representaciones, mediante la descripción de los
cambios que se observan en los fenómenos; la identificación de las relaciones básicas
que permiten reconocer y explicar los procesos en términos causales; la construcción
de modelos explicativos y funcionales, así como a través del lenguaje que contribuye
al establecimiento de relaciones claras y de razonamiento coherente. Estos aspectos
constituyen algunas herramientas que favorecen la elaboración de analogías, expli-
caciones y predicciones por parte de los alumnos, para que desarrollen una manera
personal de interpretar e interaccionar con los fenómenos que observan y analizan;
además, facilitan la comprensión del proceso de construcción del conocimiento cientí-
fico y fortalecen las competencias de Ciencias Naturales.

50
En cada bloque del programa se enfatiza uno de los aspectos señalados anterior-
mente, aunque están presentes los demás, y tienen estrecha relación con los concep-
tos del ámbito Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos, relativos al
movimiento, las fuerzas y la explicación de algunas manifestaciones e interacciones de
la materia. Asimismo, los contenidos se vinculan con temáticas de los ámbitos: Propie-
dades y transformaciones de los materiales, y Conocimiento científico y conocimiento
tecnológico en la sociedad.
Bloques de estudio
Bloque I. La descripción del movimiento y la fuerza
Se describe el movimiento de los objetos con base en la velocidad y la aceleración,
para lo cual se utilizan representaciones gráficas; estas herramientas permitirán a los
alumnos definir y organizar las variables, así como interpretar los distintos movimientos
que observan. Se estudian, además, las características del movimiento ondulatorio
como un antecedente necesario para el bloque IV.
También se analiza la forma en que Galileo concluyó sus estudios sobre la caída
libre y la aceleración, lo que favorece la reflexión acerca del proceso de construcción
del conocimiento científico.
Desde la educación preescolar y primaria, los alumnos se han acercado a la idea de
fuerza, mediante la interacción entre los objetos y su relación con el movimiento. Aquí, se
profundiza en los efectos de estas interacciones y las condiciones bajo las cuales ocurren.
Además, en este bloque se incorpora la suma de fuerzas, por lo que es importante que se
realicen experimentos para identificar y representar las características vectoriales.
En relación con el trabajo por proyectos, se sugieren algunas preguntas para orien-
tar la selección del tema e integrar lo aprendido por medio del desarrollo de actividades
experimentales que permitan a los alumnos describir, explicar y predecir algunos fenó-
menos de su entorno relacionados con el movimiento, las ondas y la fuerza, así como
su aplicación y aprovechamiento en productos técnicos.
Bloque II. Leyes del movimiento
El estudio del movimiento se plantea a partir de situaciones cotidianas y con base en
el análisis de las Leyes de Newton. Se favorece la reflexión acerca de la identificación
del peso como fuerza y su diferencia con la masa.

51
El trabajo con el contenido de caída libre implica que el alumno observe y descri-
ba este movimiento en objetos y relacione el fenómeno con la presencia de una fuerza
a distancia. En este caso, las aportaciones de Newton se toman como un ejemplo pa-
ra reflexionar acerca de los alcances de las explicaciones científicas.
El uso de esquemas de representación, formas de razonamiento y la relación entre
variables contribuyen a que el alumno las identifique como diversas maneras de proce-
der de la actividad científica.
Con la finalidad de enriquecer la explicación de los cambios, se continúa con una
aproximación al concepto de energía, con base en el análisis de la interacción mecáni-
ca y sus transformaciones energéticas.
En cuanto al proyecto, se sugiere el análisis, el diseño y la elaboración de objetos
técnicos (dispositivos o mecanismos) y experimentos que permitan a los alumnos des-
cribir, explicar y predecir algunos fenómenos del entorno relacionados con las fuerzas
y la energía.
Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia
Este bloque se centra en el análisis del modelo cinético de partículas, para que los
alumnos describan y expliquen algunas características y procesos físicos de la materia
que son observables a simple vista. Esta perspectiva contribuye a la construcción de
representaciones en los alumnos, de manera que tengan bases para comprender la
naturaleza discontinua de la materia y sus interacciones.
Se propone la revisión histórica de las diferentes ideas acerca de la estructura de
la materia hasta la construcción del modelo cinético de partículas; con ello, los alumnos
podrán identificar su funcionalidad y limitaciones, además de reflexionar en torno a la
evolución de las ideas en la ciencia.
En el modelo cinético de partículas se consideran características básicas (partícu-
las indivisibles con movimiento continuo en el vacío) para interpretar algunas propie-
dades de la materia, como la masa, el volumen, la densidad, los estados físicos y la
temperatura, así como interacciones relacionadas con la presión, procesos térmicos y
el cambio de estado físico; en estos contenidos es importante partir de lo perceptible
y de las experiencias de los alumnos antes de abordar la perspectiva microscópica re-
lativa a las partículas. Por último, se vinculan los procesos térmicos con la energía, en
función de su transformación, transferencia y conservación, lo que da pie a la reflexión
acerca del aprovechamiento e implicaciones de ésta. En este bloque, las actividades
experimentales constituyen un recurso para que los alumnos expliciten sus ideas, las
prueben y las relacionen con el modelo.

52
El proyecto, en este bloque, pretende que los alumnos pongan en práctica habili-
dades de la investigación científica escolar, con el fin de explicar y describir fenómenos
y procesos cotidianos con base en el modelo cinético de partículas. Asimismo, que
relacione algunas características y manifestaciones de la materia en ciertas aplicacio-
nes tecnológicas u objetos técnicos (dispositivos o mecanismos) que analice o elabore.
Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia
En este bloque se propone que los alumnos construyan una idea básica del modelo de
átomo, que les permita un primer acercamiento a la explicación de algunos fenómenos
eléctricos y luminosos. Se plantea una revisión histórica para analizar cómo los cientí-
ficos fueron deduciendo un modelo atómico constituido por un núcleo (con protones
y neutrones) y electrones. Se propone la experimentación con interacciones electros-
táticas, con la corriente y la resistencia eléctrica; de este modo, las características del
modelo atómico son la base para analizar y explicar fenómenos y procesos eléctricos,
considerando la carga y el movimiento de los electrones.
El acercamiento a los fenómenos electromagnéticos considera, por una parte, el
análisis de la inducción electromagnética a partir de la revisión histórica y de dispo-
sitivos tecnológicos actuales; por ejemplo, los motores eléctricos. Por otra parte, se
vincula el espectro electromagnético con las características de las ondas estudiadas
en el bloque I, con sus implicaciones tecnológicas; además, se utiliza el modelo atómi-
co para relacionar los cambios de órbita de los electrones con la emisión de radiación
electromagnética, que abarca la luz.
Por último, se relaciona la electricidad y la radiación electromagnética con la ener-
gía y su aprovechamiento, con el fin de contribuir a la reflexión acerca de su importan-
cia social y sus repercusiones ambientales.
Se sugieren algunas preguntas que orienten la selección del proyecto e integren
lo aprendido mediante el análisis de fenómenos y procesos, así como de experimentos
que permitan a los alumnos describir y explicar fenómenos, como la luz y la electrici-
dad, su aprovechamiento y utilización en situaciones cotidianas.
Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnología
En este bloque se da continuidad al estudio del tema del Universo, que se inicia en la
educación preescolar y primaria, y se consideran aspectos como su origen y evolución;

53
además se profundiza en las características de algunos de sus componentes y se reto-
man contenidos revisados en bloques anteriores, como la gravitación y la información
que proporciona la radiación electromagnética que emiten respecto a la temperatura,
al color y a los materiales que los conforman, entre otros aspectos. El tema se orien-
ta a la reflexión de las características de la ciencia y su interrelación con la tecnología.
Los proyectos del bloque se centran en las implicaciones que la ciencia y la tecno-
logía tienen en la sociedad, el ambiente y el desarrollo de la cultura. Se sugieren algunas
preguntas que orienten la selección del proyecto y la integración de lo aprendido, a
partir de la realización de actividades experimentales, la construcción de un objeto
técnico o de una investigación de interés social. Es necesario destacar la importancia
de desarrollar un proyecto de cierre del curso, para ello puede partirse de una de las
opciones de preguntas para generarlo o, bien, de otras que surjan de las inquietudes
de los alumnos.

54
Bloque I. La descripción del movimiento y la fuerza
Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Comprensión de los
alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos • Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención
• Interpreta la velocidad como la relación entre desplazamiento y tiempo, y la
diferencia de la rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones cotidianas.
• Interpreta tablas de datos y gráficas de posición-tiempo, en las que describe y
predice diferentes movimientos a partir de datos que obtiene en experimentos y/o
de situaciones del entorno.
• Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo de
ondas: cresta, valle, nodo, amplitud, longitud, frecuencia y periodo, y diferencia el
movimiento ondulatorio transversal del longitudinal, en términos de la dirección de
propagación.
• Describe el comportamiento ondulatorio del sonido: tono, timbre, intensidad y
rapidez, a partir del modelo de ondas.
El movimiento de los objetos
• Marco de referencia y trayectoria; diferencia entre
desplazamiento y distancia recorrida.
• Velocidad: desplazamiento, dirección y tiempo.
• Interpretación y representación de gráficas
posición-tiempo.
• Movimiento ondulatorio, modelo de ondas, y
explicación de características del sonido.
• Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento
de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron.
• Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una
nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la
experimentación y el análisis de los resultados.
• Relaciona la aceleración con la variación de la velocidad en situaciones del entorno
y/o actividades experimentales.
• Elabora e interpreta tablas de datos y gráficas de velocidad-tiempo y acelera-
ción-tiempo para describir y predecir características de diferentes movimientos,
a partir de datos que obtiene en experimentos y/o situaciones del entorno.
El trabajo de galileo
• Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca
de la caída libre.
• Aportación de Galileo en la construcción del
conocimiento científico.
• La aceleración; diferencia con la velocidad.
• Interpretación y representación de gráficas:
velocidad-tiempo y aceleración-tiempo.
• Describe la fuerza como efecto de la interacción entre los objetos y la representa
con vectores.
• Aplica los métodos gráficos del polígono y paralelogramo para la obtención de la
fuerza resultante que actúa sobre un objeto, y describe el movimiento producido en
situaciones cotidianas.
• Argumenta la relación del estado de reposo de un objeto con el equilibrio de fuerzas
actuantes, con el uso de vectores, en situaciones cotidianas.
La descripción de las fuerzas en el entorno
• La fuerza; resultado de las interacciones por
contacto (mecánicas) y a distancia (magnéticas
y electrostáticas), y representación con vectores.
• Fuerza resultante, métodos gráficos de suma
vectorial.
• Equilibrio de fuerzas; uso de diagramas.
• Trabaja colaborativamente con responsabilidad, solidaridad y respeto en la
organización y desarrollo del proyecto.
• Selecciona y sistematiza la información que es relevante para la investigación
planteada en su proyecto.
• Describe algunos fenómenos y procesos naturales relacionados con el movimiento,
las ondas o la fuerza, a partir de gráficas, experimentos y modelos físicos.
• Comparte los resultados de su proyecto mediante diversos medios (textos,
modelos, gráficos, interactivos, entre otros).
Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar
para explicar o innovar (opciones)*
Integración
y aplicación
• ¿Cómo es el movimiento de los terremotos o
tsunamis, y de qué manera se aprovecha esta
información para prevenir y reducir riesgos ante
estos desastres naturales?
• ¿Cómo se puede medir la rapidez de personas
y objetos en algunos deportes; por ejemplo,
beisbol, atletismo y natación?

55
Bloque II. Leyes del movimiento
• Interpreta y aplica las Leyes de Newton como un conjunto de
reglas para describir y predecir los efectos de las fuerzas en
experimentos y/o situaciones cotidianas.
• Valora la importancia de las Leyes de Newton en la explicación de
las causas del movimiento de los objetos.
La explicación del movimiento en el entorno
• Primera ley de Newton: el estado de reposo o movimiento rectilíneo
uniforme. La inercia y su relación con la masa.
• Segunda ley de Newton: relación fuerza, masa y aceleración. El
newton como unidad de fuerza.
• Tercera ley de Newton: la acción y la reacción; magnitud y sentido
de las fuerzas.
• Establece relaciones entre la gravitación, la caída libre y el peso de
los objetos, a partir de situaciones cotidianas.
• Describe la relación entre distancia y fuerza de atracción
gravitacional y la representa por medio de una gráfica
fuerza-distancia.
• Identifica el movimiento de los cuerpos del Sistema Solar como
efecto de la fuerza de atracción gravitacional.
• Argumenta la importancia de la aportación de Newton para el
desarrollo de la ciencia.
Efectos de las fuerzas en la Tierra y en el Universo
• Gravitación. Representación gráfica de la atracción gravitacional.
Relación con caída libre y peso.
• Aportación de Newton a la ciencia: explicación del movimiento en
la Tierra y en el Universo.
• Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el
movimiento: la posición y la velocidad.
• Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial
en movimientos de caída libre del entorno.
• Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética
para describir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o
en situaciones experimentales.
La energía y el movimiento
• Energía mecánica: cinética y potencial.
• Transformaciones de la energía cinética y potencial.
• Principio de la conservación de la energía.
• Plantea preguntas o hipótesis para responder a la situación de su
interés, relacionada con el movimiento, las fuerzas o la energía.
• Selecciona y sistematiza la información relevante para realizar su
proyecto.
• Elabora objetos técnicos o experimentos que le permitan describir,
explicar y predecir algunos fenómenos físicos relacionados con el
movimiento, las fuerzas o la energía.
• Organiza la información resultante de su proyecto y la comunica
al grupo o a la comunidad, mediante diversos medios: orales,
escritos, gráficos o con ayuda de las tecnologías de la información
y la comunicación.
Integración y aplicación
• ¿Cómo se relacionan el movimiento y la fuerza con la importancia
del uso del cinturón de seguridad para quienes viajan en algunos
transportes?
• ¿Cómo intervienen las fuerzas en la construcción de un puente
colgante?

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Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia
• Identifica las características de los modelos y los reconoce como una
parte fundamental del conocimiento científico y tecnológico, que permiten
describir, explicar o predecir el comportamiento del fenómeno estudiado.
• Reconoce el carácter inacabado de la ciencia a partir de las
explicaciones acerca de la estructura de la materia, surgidas en la
historia, hasta la construcción del modelo cinético de partículas.
• Describe los aspectos básicos que conforman el modelo cinético
de partículas y explica el efecto de la velocidad de éstas.
Los modelos en la ciencia
• Características e importancia de los modelos en la ciencia.
• Ideas en la historia acerca de la naturaleza continua y discontinua
de la materia: Demócrito, Aristóteles y Newton; aportaciones de
Clausius, Maxwell y Boltzmann.
• Aspectos básicos del modelo cinético de partículas: partículas
microscópicas indivisibles, con masa, movimiento, interacciones y
vacío entre ellas.
• Describe algunas propiedades de la materia: masa, volumen, densidad y
estados de agregación, a partir del modelo cinético de partículas.
• Describe la presión y la diferencia de la fuerza, así como su relación
con el principio de Pascal, a partir de situaciones cotidianas.
• Utiliza el modelo cinético de partículas para explicar la presión, en
fenómenos y procesos naturales y en situaciones cotidianas.
• Describe la temperatura a partir del modelo cinético de partículas
con el fin de explicar fenómenos y procesos térmicos que identifica
en el entorno, así como a diferenciarla del calor.
• Describe los cambios de estado de la materia en términos de la
transferencia de calor y la presión, con base en el modelo cinético
de partículas, e interpreta la variación de los puntos de ebullición y
fusión en gráficas de presión-temperatura.
La estructura de la materia a partir del modelo cinético de
partículas
• Las propiedades de la materia: masa, volumen, densidad y estados
de agregación.
• Presión: relación fuerza y área; presión en fluidos. Principio de
Pascal.
• Temperatura y sus escalas de medición.
• Calor, transferencia de calor y procesos térmicos: dilatación y
formas de propagación.
• Cambios de estado; interpretación de gráfica de presión-temperatura.
• Describe cadenas de transformación de la energía en el entorno
y en actividades experimentales, en las que interviene la energía
calorífica.
• Interpreta la expresión algebraica del principio de la conservación
de la energía, en términos de la transferencia del calor (cedido y
ganado).
• Argumenta la importancia de la energía térmica en las actividades
humanas y los riesgos en la naturaleza implicados en su obtención
y aprovechamiento.
Energía calorífica y sus transformaciones
• Transformación de la energía calorífica.
• Equilibrio térmico.
• Transferencia del calor: del cuerpo de mayor al de menor
temperatura.
• Principio de la conservación de la energía.
• Implicaciones de la obtención y aprovechamiento de la energía
en las actividades humanas.
• Plantea y delimita un proyecto derivado de cuestionamientos que
surjan de su interés y para el que busque solución.
• Utiliza la información obtenida mediante la experimentación o
investigación bibliográfica para elaborar argumentos, conclusiones
y propuestas de solución a lo planteado en su proyecto.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos con
creatividad, que le permitan describir, explicar y predecir algunos
fenómenos físicos relacionados con las interacciones de la materia.
• Sistematiza la información y organiza los resultados de su proyecto y
los comunica al grupo o a la comunidad, utilizando diversos medios:
orales, escritos, modelos, interactivos, gráficos, entre otros.
Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar para explicar o
innovar (opciones)* Integración y aplicación
• ¿Cómo funcionan las máquinas de vapor?
• ¿Cómo funcionan los gatos hidráulicos?

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Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia
• Relaciona la búsqueda de mejores explicaciones y el avance de la
ciencia, a partir del desarrollo histórico del modelo atómico.
• Describe la constitución básica del átomo y las características de
sus componentes con el fin de explicar algunos efectos de las
interacciones electrostáticas en actividades experimentales y/o en
situaciones cotidianas.
• Explica la corriente y resistencia eléctrica en función del
movimiento de los electrones en los materiales.
Explicación de los fenómenos eléctricos:
el modelo atómico
• Proceso histórico del desarrollo del modelo atómico: aportaciones
de Thomson, Rutherford y Bohr; alcances y limitaciones de los
modelos.
• Características básicas del modelo atómico: núcleo con protones
y neutrones, y electrones en órbitas. Carga eléctrica del electrón.
• Efectos de atracción y repulsión electrostáticas.
• Corriente y resistencia eléctrica. Materiales aislantes y
conductores.
• Identifica las ideas y experimentos que permitieron el
descubrimiento de la inducción electromagnética.
• Valora la importancia de aplicaciones del electromagnetismo para
obtener corriente eléctrica o fuerza magnética en desarrollos
tecnológicos de uso cotidiano.
• Identifica algunas características de las ondas en el espectro
electromagnético y en el espectro visible, y las relaciona con su
aprovechamiento tecnológico.
• Relaciona la emisión de radiación electromagnética con los
cambios de órbita del electrón en el átomo.
Los fenómenos electromagnéticos y su importancia
• Descubrimiento de la inducción electromagnética: experimentos
de Oersted y de Faraday.
• El electroimán y aplicaciones del electromagnetismo.
• Composición y descomposición de la luz blanca.
• Características del espectro electromagnético y espectro visible:
velocidad, frecuencia, longitud de onda y su relación con la
energía.
• La luz como onda y partícula.
• Relaciona la electricidad y la radiación electromagnética como
manifestaciones de energía, y valora su aprovechamiento en las
actividades humanas.
• Reconoce los beneficios y perjuicios en la naturaleza y en la
sociedad, relacionados con la obtención y aprovechamiento de
la energía.
• Argumenta la importancia de desarrollar acciones básicas
orientadas al consumo sustentable de la energía en el hogar
y en la escuela.
La energía y su aprovechamiento
• Manifestaciones de energía: electricidad y radiación
electromagnética.
• Obtención y aprovechamiento de la energía. Beneficios y riesgos
en la naturaleza y la sociedad.
• Importancia del aprovechamiento de la energía orientado al
consumo sustentable.
• Elabora y desarrolla de manera más autónoma un plan de
trabajo que oriente su investigación, mostrando responsabilidad,
solidaridad y equidad.
• Utiliza la información obtenida mediante la experimentación o
investigación bibliográfica para elaborar argumentos, conclusiones
y propuestas de solución.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos que
le permitan describir, explicar y predecir fenómenos eléctricos,
magnéticos o sus manifestaciones.
• Reconoce aciertos y dificultades en relación con los
conocimientos aprendidos, las formas de trabajo realizadas y su
participación en el desarrollo y comunicación del proyecto.
• ¿Cómo se obtiene, transporta y aprovecha la electricidad que
utilizamos en casa?
• ¿Qué es y cómo se forma el arcoíris?

58
Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnología
• Identifica algunas de las ideas acerca del origen y evolución del
Universo, y reconoce sus alcances y limitaciones.
• Describe algunos cuerpos que conforman al Universo: planetas,
estrellas, galaxias y hoyos negros, e identifica evidencias que
emplea la ciencia para determinar algunas de sus características.
• Reconoce características de la ciencia, a partir de los métodos de
investigación empleados en el estudio del Universo y la búsqueda
de mejores explicaciones.
• Reconoce la relación de la tecnología y la ciencia, tanto en el
estudio del Universo como en la búsqueda de nuevas tecnologías.
El universo
• Teoría de “La gran explosión”; evidencias que la sustentan,
alcances y limitaciones.
• Características de los cuerpos cósmicos: dimensiones, tipos;
radiación electromagnética que emiten, evolución de las estrellas;
componentes de las galaxias, entre otras. La Vía Láctea y el Sol.
• Astronomía y sus procedimientos de investigación: observación,
sistematización de datos, uso de evidencia.
• Interacción de la tecnología y la ciencia en el conocimiento del
Universo.
• Aplica e integra conceptos, habilidades, actitudes y valores
mediante el diseño y la realización de experimentos,
investigaciones, objetos técnicos (dispositivos) y modelos, con el fin
de describir explicar y predecir fenómenos y procesos del entorno.
• Desarrolla de manera más autónoma su proyecto, mostrando
responsabilidad, solidaridad y equidad en el trabajo colaborativo;
asimismo, reconoce aciertos y dificultades en relación con los
conocimientos aprendidos, las formas de trabajo realizadas y su
participación en el proyecto.
• Plantea preguntas o hipótesis que generen respuestas posibles,
soluciones u objetos técnicos con imaginación y creatividad;
asimismo, elabora argumentos y conclusiones a partir de
evidencias e información obtenidas en la investigación.
• Sistematiza la información y los resultados de su proyecto,
comunicándolos al grupo o a la comunidad, utilizando diversos
medios: orales, textos, modelos, gráficos y tecnologías de la
información y la comunicación.
• Argumenta los beneficios y perjuicios de las aportaciones de la
ciencia y la tecnología en los estilos actuales de vida, en la salud y
en el ambiente.
La tecnología y la ciencia en los estilos de vida actual.
• ¿Cuáles son las aportaciones de la ciencia al cuidado y la
conservación de la salud?
• ¿Cómo funcionan las telecomunicaciones?
Física y ambiente.
• ¿Cómo puedo prevenir y disminuir riesgos ante desastres naturales
al aplicar el conocimiento científico y tecnológico en el lugar donde
vivo?
• ¿Crisis de energéticos? ¿Cómo participo y qué puedo hacer para
contribuir al cuidado del ambiente en mi casa, la escuela y el lugar
donde vivo?
Ciencia y tecnología en el desarrollo de la sociedad.
• ¿Qué aporta la ciencia al desarrollo de la cultura y la tecnología?
• ¿Cómo han evolucionado la física y la tecnología en México?
• ¿Qué actividades profesionales se relacionan con la física? ¿Cuál
es su importancia en la sociedad?

61
Ciencias III (énfasis en Química)
El tercer curso de Ciencias para la educación secundaria se centra fundamentalmen-
te en el ámbito Propiedades y transformaciones de los materiales; con ello se busca
desarrollar en los alumnos la capacidad de explicar algunos procesos químicos que
suceden en su entorno, a partir de la representación de la estructura interna de los
materiales; para ello, se parte de aproximaciones que van de lo macroscópico y per-
ceptible, a lo microscópico y abstracto.
La intención es que los alumnos brinden mejores explicaciones sobre algunos
fenómenos naturales por medio de actividades experimentales y de la construcción e
interpretación de modelos, donde se empleen habilidades, como la identificación y el
análisis de las propiedades y los cambios de los materiales, además de la energía. Se
hace énfasis en los modelos como una herramienta esencial para el aprendizaje de la
química, al mismo tiempo que se consideran sus alcances y limitaciones.
De igual manera se promueven actitudes como la creatividad, la apertura a nuevas
ideas, el escepticismo informado y la toma de decisiones responsables y fundamentadas.
El curso de Ciencias III, además, considera la perspectiva histórica, por lo que
plantea tres grandes momentos del desarrollo de la química a partir de las revo-
luciones de la química: la ley de conservación de la masa; la clasificación de los
elementos químicos en la Tabla periódica, así como los enlaces y la estructura de
los compuestos químicos.

62
También, a lo largo del curso, se resalta la valoración del ámbito Conocimiento
científico y conocimiento tecnológico en la sociedad, que considera los aspectos so-
ciales que contribuyen a la satisfacción de necesidades para mejorar la calidad de vida,
así como la manera en que se construye el conocimiento químico. Se desarrollan con-
tenidos relacionados con el ámbito Cambio e interacciones en fenómenos y procesos
físicos, que aportan herramientas para profundizar en el nivel microscópico.
Bloques de estudio
Bloque I. Las características de los materiales
Este bloque inicia con una perspectiva fundamentalmente macroscópica, con el fin de
propiciar la contrastación de las ideas de los alumnos con la visión de la ciencia y la
tecnología, y su relación con la satisfacción de necesidades, el cuidado del ambiente
y la promoción de la salud. Se continúa con un acercamiento a las propiedades físicas y
una primera clasificación química: las mezclas, el contenido que favorece la toma de
decisiones responsables e informadas en temas relacionados con la contaminación.
En la primera revolución de la química se identifica la importancia del trabajo de
Antoine Laurent de Lavoisier en la investigación científica al utilizar la balanza para me-
dir la masa en un sistema cerrado, condiciones indispensables para la interpretación de
resultados que lo llevaron a enunciar la Ley de conservación de la masa.
Los proyectos que se proponen en el cierre del bloque brindan ideas para que los
alumnos elijan algunos que sean de su interés; las sugerencias apuntan a investigar y/o
desarrollar distintos métodos de separación para purificar y reutilizar el agua, así como
conocer cómo funciona una salinera y sus impactos en el ambiente; además de propiciar
la discusión, búsqueda de evidencias, uso de las tic, medición e interpretación, tanto de
experimentos como de resultados, y uso y análisis de la información.
Bloque II. Las propiedades de los materiales
y su clasificación química
En este bloque se utiliza el modelo corpuscular como herramienta fundamental para
avanzar en la comprensión de las características de los materiales. Con la aplicación de
este modelo se representan los materiales para diferenciar entre mezclas y sustancias
puras: compuestos y elementos.

63
Asimismo, se avanza en la comprensión de la estructura interna de los materiales
al representarlos e interpretarlos por medio de la construcción de modelos: atómico y
enlace químico.
Se plantea la identificación de las propiedades de los metales para favorecer la
toma de decisiones relacionada con las cuatro “R” (rechazar, reducir, reusar y reciclar),
lo que repercutirá en acciones de cuidado ambiental.
En la segunda revolución de la química se consideran las aportaciones de Stanis-
lao Cannizzaro y Dimitri Mendeleiev en la sistematización y organización de los elemen-
tos químicos.
También se propone la identificación de regularidades del sistema de clasificación
del conocimiento químico: la Tabla periódica, para relacionarla con las propiedades de
los elementos químicos representativos y su importancia para los seres vivos.
Se presenta una primera aproximación a los modelos de enlace iónico y covalente,
así como su relación con las propiedades de las sustancias.
Los proyectos que se sugieren permiten identificar la importancia de los elemen-
tos químicos en el cuerpo humano, y sus implicaciones en la salud o el ambiente.
Bloque III. La transformación de los materiales:
la reacción química
En este bloque se aborda la identificación del cambio químico y se orienta al tratamiento de
reacciones químicas sencillas que ocurren en fenómenos cotidianos utilizando, entre otras
habilidades, la interpretación y representación. Asimismo, se destaca que en una reacción
química se absorbe y desprende calor; este tema se vincula con el aporte calórico de los
alimentos, para que se favorezca la toma de decisiones informadas relacionadas con la
importancia de mantener una alimentación correcta.
La tercera revolución de la química destaca la importancia de los trabajos de Gil-
bert N. Lewis, al proponer que en el enlace químico los átomos adquieren una estruc-
tura estable en la formación de compuestos, y de Linus Pauling, al identificar el tipo de
enlace (covalente o iónico) por medio de la tabla de electronegatividad.
Respecto a los compuestos químicos, se puntualiza que su transformación se lle-
va a cabo en una enorme cantidad de átomos susceptibles de ser contabilizados con
una unidad de medida.
Los proyectos sugieren el fortalecimiento de habilidades, como el planteamiento
de preguntas, predicciones y explicaciones cercanas al conocimiento científico; la bús-
queda de evidencias; la identificación de variables; la interpretación de experimentos;

64
el análisis de resultados a partir de la elaboración de jabones, y la obtención de energía
en el cuerpo humano.
Bloque IV. La formación de nuevos materiales
En este bloque se estudia la obtención de nuevos materiales, y se introduce a las pro-
piedades de los ácidos y las bases de acuerdo con el modelo de Svante Arrhenius,
enfatizando sus alcances y limitaciones.
Asimismo, se orienta al tratamiento de alimentos ácidos o que producen acidez y
cuyo consumo puede tener efectos en la salud; estos efectos se controlan con sustan-
cias químicas, sin embargo, pueden traer consecuencias negativas. Con ello se pro-
mueve la toma de mejores decisiones respecto a la cantidad y la manera de consumir
los alimentos, así como la importancia de ingerir agua simple potable.
A partir de los dos tipos de reacción química: ácido-base y óxido-reducción, se
plantea la posibilidad de predecir los productos de los cambios químicos.
De este modo, con los contenidos propuestos se avanza en el desarrollo de ha-
bilidades, como la representación simbólica; la aplicación, interpretación y diseño de
modelos; la interpretación de experimentos, y el establecimiento de generalizaciones.
En los proyectos se sugieren formas de evitar la corrosión, así como la contrasta-
ción de diferentes combustibles y su impacto en el ambiente, en el marco del desarrollo
sustentable. En ambos casos es importante la realización de experimentos sencillos y
la identificación de reacciones químicas.
Bloque V. Química y tecnología
En este bloque se plantea la realización de un proyecto a partir de la selección de
temas relacionados con la vida cotidiana de los alumnos y sus intereses. Se sugie-
ren algunas preguntas que pueden trabajarse o, bien, detonar otras que sean de
interés para ellos. Los proyectos deben orientarse al fortalecimiento de actitudes,
como la curiosidad, la creatividad, la innovación, el escepticismo informado, la to-
lerancia y el respeto a otras maneras de ver el acontecer del mundo.
Cada proyecto requiere considerar aspectos históricos y trabajos experimentales,
y al final todos los alumnos deben compartir sus resultados.
Las habilidades que se fortalecen son: planteamiento de preguntas, interpretación
de la información recopilada, identificación de situaciones problemáticas, búsqueda de

65
alternativas de solución, selección de la mejor opción (según el contexto y las condi-
ciones locales), y la argumentación y comunicación de los resultados de su proyecto
y evaluarlo.
Se busca que los alumnos apliquen diferentes metodologías de investigación; plan-
teen hipótesis, diseñen experimentos, identifiquen variables, interpreten resultados, hagan
uso de las tecnologías de la información y la comunicación, elaboren generalizaciones y
modelos, expresen sus ideas, y establezcan juicios fundamentados.
Se sugieren temas relacionados con la obtención de un material elástico; las con-
tribuciones de México a la química, fertilizantes y plaguicidas; la elaboración de productos
cosméticos; las propiedades de algunos materiales de construcción mesoamericanos;
el papel de la química en las expresiones artísticas, así como la importancia e impacto
de los derivados del petróleo.

66
Bloque I. Las características de los materiales
diversos contextos
• Identifica las aportaciones del conocimiento químico y tecnológico en la satisfacción
de necesidades básicas, en la salud y el ambiente.
• Analiza la influencia de los medios de comunicación y las actitudes de las personas
hacia la química y la tecnología.
La ciencia y la tecnología en el mundo actual
• Relación de la química y la tecnología con el ser
humano, la salud y el ambiente.
• Clasifica diferentes materiales con base en su estado de agregación e identifica su
relación con las condiciones físicas del medio.
• Identifica las propiedades extensivas (masa y volumen) e intensivas (temperatura de
fusión y de ebullición, viscosidad, densidad, solubilidad) de algunos materiales.
• Explica la importancia de los instrumentos de medición y observación como
herramientas que amplían la capacidad de percepción de nuestros sentidos.
Identificación de las propiedades físicas
de los materiales:
• Cualitativas
• Extensivas
• Intensivas
• Identifica los componentes de las mezclas y las clasifica en homogéneas y
heterogéneas.
• Identifica la relación entre la variación de la concentración de una mezcla (porcentaje
en masa y volumen) y sus propiedades.
• Deduce métodos de separación de mezclas con base en las propiedades físicas de
sus componentes.
Experimentación con mezclas
• Homogéneas y heterogéneas.
• Métodos de separación de mezclas con base en
las propiedades físicas de sus componentes.
• Identifica que los componentes de una mezcla pueden ser contaminantes, aunque
no sean perceptibles a simple vista.
• Identifica la funcionalidad de expresar la concentración de una mezcla en unidades
de porcentaje (%) o en partes por millón (ppm).
• Identifica que las diferentes concentraciones de un contaminante, en una mezcla,
tienen distintos efectos en la salud y en el ambiente, con el fin de tomar decisiones
informadas.
¿Cómo saber si la muestra de una mezcla
está más contaminada que otra?
Toma de decisiones relacionada con:
• Contaminación de una mezcla.
• Concentración y efectos.
• Argumenta la importancia del trabajo de Lavoisier al mejorar los mecanismos de
investigación (medición de masa en un sistema cerrado) para la comprensión
de los fenómenos naturales.
• Identifica el carácter tentativo del conocimiento científico y las limitaciones
producidas por el contexto cultural en el cual se desarrolla.
Primera revolución de la química
• Aportaciones de Lavoisier: la Ley de conservación
de la masa.
• A partir de situaciones problemáticas plantea premisas, supuestos y alternativas de
solución, considerando las propiedades de los materiales o la conservación de la masa.
• Identifica, mediante la experimentación, algunos de los fundamentos básicos que se
utilizan en la investigación científica escolar.
• Argumenta y comunica las implicaciones sociales que tienen los resultados de la
investigación científica.
• Evalúa los aciertos y debilidades de los procesos investigativos al utilizar el
conocimiento y la evidencia científicos.
Proyectos: ahora tú explora, experimenta y
actúa (preguntas opcionales)*
• ¿Cómo funciona una salinera y cuál es su impacto
en el ambiente?
• ¿Qué podemos hacer para recuperar y reutilizar el
agua del ambiente?

67
Bloque II. Las propiedades de los materiales y su clasificación química
diversos contextos
• Establece criterios para clasificar materiales cotidianos en mezclas, compuestos y
elementos considerando su composición y pureza.
• Representa y diferencia mezclas, compuestos y elementos con base en el modelo
corpuscular.
Clasificación de los materiales
• Mezclas y sustancias puras: compuestos
y elementos.
• Identifica los componentes del modelo atómico de Bohr (protones, neutrones y
electrones), así como la función de los electrones de valencia para comprender la
estructura de los materiales.
• Representa el enlace químico mediante los electrones de valencia a partir de la
estructura de Lewis.
• Representa mediante la simbología química elementos, moléculas, átomos, iones
(aniones y cationes).
Estructura de los materiales
• Modelo atómico de Bohr.
• Enlace químico.
• Identifica algunas propiedades de los metales (maleabilidad, ductilidad, brillo,
conductividad térmica y eléctrica) y las relaciona con diferentes aplicaciones tecnológicas.
• Identifica en su comunidad aquellos productos elaborados con diferentes metales
(cobre, aluminio, plomo, hierro), con el fin de tomar decisiones para promover su
rechazo, reducción, reuso y reciclado.
¿Cuál es la importancia de rechazar, reducir,
reusar y reciclar los metales?
• Propiedades de los metales.
• Toma de decisiones relacionada con: rechazo,
reducción, reuso y reciclado de metales.
• Identifica el análisis y la sistematización de resultados como características del trabajo
científico realizado por Cannizzaro, al establecer la distinción entre masa molecular y
masa atómica.
• Identifica la importancia de la organización y sistematización de elementos con base
en su masa atómica, en la tabla periódica de Mendeleiev, que lo llevó a la predicción
de algunos elementos aún desconocidos.
• Argumenta la importancia y los mecanismos de la comunicación de ideas y productos
de la ciencia como una forma de socializar el conocimiento.
Segunda revolución de la química
• El orden en la diversidad de las sustancias:
aportaciones del trabajo de Cannizzaro y
Mendeleiev.
• Identifica la información de la tabla periódica, analiza sus regularidades y su importancia
en la organización de los elementos químicos.
• Identifica que los átomos de los diferentes elementos se caracterizan por el número
de protones que los forman.
• Relaciona la abundancia de elementos (C, H, O, N, P, S) con su importancia para los
seres vivos.
Tabla periódica: organización y regularidades
de los elementos químicos
• Regularidades en la Tabla Periódica de los
Elementos químicos representativos.
• Carácter metálico, valencia, número y masa atómica.
• Importancia de los elementos químicos para los
seres vivos.
• Identifica las partículas e interacciones electrostáticas que mantienen unidos a los átomos.
• Explica las características de los enlaces químicos a partir del modelo de compartición
(covalente) y de transferencia de electrones (iónico).
• Identifica que las propiedades de los materiales se explican a través de su estructura
(atómica, molecular).
Enlace químico
• Modelos de enlace: covalente e iónico.
• Relación entre las propiedades de las sustancias
con el modelo de enlace: covalente e iónico.
• A partir de situaciones problemáticas, plantea preguntas, actividades a desarrollar y
recursos necesarios, considerando los contenidos estudiados en el bloque.
• Plantea estrategias con el fin de dar seguimiento a su proyecto, reorientando su plan
en caso de ser necesario.
• Argumenta y comunica, por diversos medios, algunas alternativas para evitar los
impactos en la salud o el ambiente de algunos contaminantes.
• Explica y evalúa la importancia de los elementos en la salud y el ambiente.
Proyectos: ahora tú explora, experimenta y actúa
(preguntas opcionales)*
• ¿Cuáles elementos químicos son importantes
para el buen funcionamiento de nuestro cuerpo?
• ¿Cuáles son las implicaciones en la salud o el
ambiente de algunos metales pesados?

68
Bloque III. La transformación de los materiales: la reacción química
diversos contextos
• Describe algunas manifestaciones de cambios químicos sencillos
(efervescencia, emisión de luz o calor, precipitación, cambio de color).
• Identifica las propiedades de los reactivos y los productos en una
reacción química.
• Representa el cambio químico mediante una ecuación e interpreta
la información que contiene.
• Verifica la correcta expresión de ecuaciones químicas sencillas con
base en la Ley de conservación de la masa.
• Identifica que en una reacción química se absorbe o se desprende
energía en forma de calor.
Identificación de cambios químicos
y el lenguaje de la química
• Manifestaciones y representación de reacciones químicas
(ecuación química).
• Identifica que la cantidad de energía se mide en calorías y compara
el aporte calórico de los alimentos que ingiere.
• Relaciona la cantidad de energía que una persona requiere, de
acuerdo con las características tanto personales (sexo, actividad
física, edad y eficiencia de su organismo, entre otras) como
ambientales, con el fin de tomar decisiones encaminadas a una
dieta correcta.
¿Qué me conviene comer?
• La caloría como unidad de medida de la energía.
• Toma de decisiones relacionada con:
−− Los alimentos y su aporte calórico.
• Explica la importancia del trabajo de Lewis al proponer que en el
enlace químico los átomos adquieren una estructura estable.
• Argumenta los aportes realizados por Pauling en el análisis y
la sistematización de sus resultados al proponer la tabla de
electronegatividad.
• Representa la formación de compuestos en una reacción química
sencilla, a partir de la estructura de Lewis, e identifica el tipo de
enlace con base en su electronegatividad.
Tercera revolución de la química
• Tras la pista de la estructura de los materiales: aportaciones de
Lewis y Pauling.
• Uso de la tabla de electronegatividad.
• Compara la escala astronómica y la microscópica considerando la
escala humana como punto de referencia.
• Relaciona la masa de las sustancias con el mol para determinar la
cantidad de sustancia.
Comparación y representación de escalas de medida
• Escalas y representación.
• Unidad de medida: mol.
• Selecciona hechos y conocimientos para planear la explicación
de fenómenos químicos que respondan a interrogantes o resolver
situaciones problemáticas referentes a la transformación de los
materiales.
• Sistematiza la información de su investigación con el fin de que
elabore conclusiones, a partir de gráficas, experimentos y modelos.
• Comunica los resultados de su proyecto de diversas maneras
utilizando el lenguaje químico, y propone alternativas de solución a
los problemas planteados.
• Evalúa procesos y productos de su proyecto, y considera la
efectividad y el costo de los procesos químicos investigados.
Proyectos: ahora tú explora, experimenta y actúa (preguntas
opcionales)*
• ¿Cómo elaborar jabones?
• ¿De dónde obtiene la energía el cuerpo humano?

69
Bloque IV. La formación de nuevos materiales
diversos contextos
• Identifica ácidos y bases en materiales de uso cotidiano.
• Identifica la formación de nuevas sustancias en reacciones
ácido-base sencillas.
• Explica las propiedades de los ácidos y las bases de acuerdo
con el modelo de Arrhenius.
Importancia de los ácidos y las bases en la vida cotidiana
y en la industria
• Propiedades y representación de ácidos y bases.
• Identifica la acidez de algunos alimentos o de aquellos que la
provocan.
• Identifica las propiedades de las sustancias que neutralizan la
acidez estomacal.
• Analiza los riesgos a la salud por el consumo frecuente de
alimentos ácidos, con el fin de tomar decisiones para una dieta
correcta que incluya el consumo de agua simple potable.
¿Por qué evitar el consumo frecuente
de los “alimentos ácidos”?
• Toma de decisiones relacionadas con:
−− Importancia de una dieta correcta.
• Identifica el cambio químico en algunos ejemplos de reacciones
de óxido-reducción en actividades experimentales y en su entorno.
• Relaciona el número de oxidación de algunos elementos con su
ubicación en la Tabla periódica.
• Analiza los procesos de transferencia de electrones en algunas
reacciones sencillas de óxido-reducción en la vida diaria y en la
industria.
Importancia de las reacciones de óxido y de reducción
• Características y representaciones de las reacciones redox.
• Número de oxidación.
• Propone preguntas y alternativas de solución a situaciones
problemáticas planteadas, con el fin de tomar decisiones
relacionadas con el desarrollo sustentable.
• Sistematiza la información de su proyecto a partir de gráficas,
experimentos y modelos, con el fin de elaborar conclusiones y
reflexionar sobre la necesidad de contar con recursos energéticos
aprovechables.
• Comunica los resultados de su proyecto de diversas formas,
proponiendo alternativas de solución relacionadas con las
reacciones químicas involucradas.
• Evalúa procesos y productos de su proyecto considerando su
eficacia, viabilidad e implicaciones en el ambiente.
• ¿Cómo evitar la corrosión?
• ¿Cuál es el impacto de los combustibles y posibles alternativas
de solución?

70
Bloque V. Química y tecnología
diversos contextos
• Plantea preguntas, realiza predicciones, formula hipótesis con
el fin de obtener evidencias empíricas para argumentar sus
conclusiones, con base en los contenidos estudiados en el curso.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos
con creatividad, con el fin de que describa, explique y prediga
algunos procesos químicos relacionados con la transformación de
materiales y la obtención de productos químicos.
• Comunica los resultados de su proyecto mediante diversos
medios o con ayuda de las tecnologías de la información y la
comunicación, con el fin de que la comunidad escolar y familiar
reflexione y tome decisiones relacionadas con el consumo
responsable o el desarrollo sustentable.
• Evalúa procesos y productos considerando su efectividad,
durabilidad y beneficio social, tomando en cuenta la relación del
costo con el impacto ambiental.
• ¿Cómo se sintetiza un material elástico?
• ¿Qué aportaciones a la química se han generado en México?
• ¿Cuáles son los beneficios y riesgos del uso de fertilizantes y
plaguicidas?
• ¿De qué están hechos los cosméticos y cómo se elaboran?
• ¿Cuáles son las propiedades de algunos materiales que utilizaban
las culturas mesoamericanas?
• ¿Cuál es el uso de la química en diferentes expresiones artísticas?
• ¿Puedo dejar de utilizar los derivados del petróleo y sustituirlos por
otros compuestos?

Guía para
el Maestro
Secundaria
Ciencias

75
INTRODUCCIÓN
A las maestras y los maestros de México:
Para la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública es un gusto
presentarles la Guía para el Maestro, una herramienta innovadora de acompañamiento en
la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica. Su finalidad es ofrecer
orientaciones pedagógicas y didácticas que guíen la labor del docente en el aula.
Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
concluye su generalización en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodo
comenzamos una nueva fase de consolidación. Como toda reforma se ha transitado de un
periodo de innovación y prueba a otro de consolidación y mejora continua. En esta fase se
introducen en los programas de estudio estándares curriculares y aprendizajes esperados,
los cuales implicarán nuevos retos y desafíos para el profesorado; la Subsecretaría ha
diseñado diversas estrategias que les brindarán herramientas y acompañamiento.
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son parte
fundamental para concretar sus resultados a través de la valoración acerca de la relevancia
de la práctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
Este documento forma parte del acompañamiento, al ofrecer información y propuestas
específicas que contribuyan a comprender el enfoque y los propósitos de esta Reforma.
El contenido está organizado en diferentes apartados que explican la orientación de
las asignaturas, la importancia y función de los estándares por periodos, y su vinculación
con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la articulación de
la Educación Básica.
Las Guías presentan explicaciones sobre la organización del aprendizaje, con énfasis
en el diseño de ambientes de aprendizaje y la gestión del aula.
Como parte fundamental de la acción educativa en el desarrollo de competencias se
consideran los procesos de planificación y evaluación, los cuales requieren ser trabajados
de manera sistémica e integrada. La evaluación desde esta perspectiva contribuye a una
mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo a criterios de
inclusión y equidad.
En el último apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen opciones
de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a partir de sus
conocimientos y experiencia.
Estas Guías presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculación con otras
asignaturas para abordar temas de interés prioritario para la sociedad actual, así como
fuentes de información que contribuyan a ampliar sus conocimientos.

76
INTRODUCCIÓN
Uno de los temas más innovadores en esta propuesta curricular es la introducción de
estándares curriculares para Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilidades Digitales
por lo que habrá referencias para ellos en las orientaciones pedagógicas y didácticas,
explicando su uso, función y vinculación con los aprendizajes esperados, además de su
importancia para la evaluación en los cuatro periodos que se han considerado para ello;
tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Por las aportaciones a su función educativa y a la comprensión de los nuevos enfoques
del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisión exhaustiva de este documento,
a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en práctica las sugerencias planteadas
en estas Guías.
Articulación de la Educación Básica
La RIEB forma parte de una visión de construcción social de largo alcance, como podemos
observar en el Acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación Básica:
…. Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, en este momento
resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de
responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y
aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, y de la sociedad en su conjunto, con una
perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia
2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
SEP, Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica, DOF, 19 de agosto de 2011, México.
A fin de integrar un currículo que comprende 12 años para la Educación Básica, se definió
como opción metodológica el establecimiento de campos de formación que organizan, regulan
y articulan los espacios curriculares; poseen un carácter interactivo entre sí y son congruentes
con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En cada campo de formación se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje,
de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con la
formación de la ciudadanía, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros.
En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que
conforman este nivel.

77
INTRODUCCIÓN
Campos de formación para la Educación Básica y sus
finalidades
• Lenguaje y comunicación. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en
los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje, en la
práctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar competencias
de lectura y de argumentación de niveles complejos al finalizar la Educación Básica.
• Pensamiento matemático. Desarrolla el razonamiento para la solución de problemas,
en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de
estrategias y procesos para la toma de decisiones.
• Exploración y comprensión del mundo natural y social. Integra diversos enfoques
disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de la formación
del pensamiento científico e histórico, basado en evidencias y métodos de aproximación
a los distintos fenómenos de la realidad. Se trata de conocernos a nosotros y al mundo
en toda su complejidad y diversidad.
• Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinares
relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicología,
e integra a la Formación Cívica y Ética, la Educación Artística y la Educación Física,
para un desarrollo más pleno e integral de las personas. Se trata de que los estudiantes
aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el
respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También significa formar
para la convivencia, entendida ésta como la construcción de relaciones interpersonales
de respeto mutuo, de solución de conflictos a través del diálogo, así como la educación
de las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros, de expresar
su afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social.
La Reforma en marcha es un proceso que se irá consolidando en los próximos años, entre
las tareas que implica destacan: la articulación paulatina de los programas de estudio
con los libros de texto, el desarrollo de materiales educativos digitales (planes de clase,
sugerencias de uso didáctico, objetos de aprendizaje, reactivos), la consolidación de los
portales educativos como espacios de comunicación, intercambio y colaboración en red,
así como la generalización de los procesos de alta especialización docente en los que será
imprescindible su participación.

78
INTRODUCCIÓN
El enfoque de competencias para la vida y los periodos en la
Educación Básica
Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educación Básica 2011, representan un
esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formación integral de los alumnos,
cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa que la
escuela y los docentes, a través de su intervención y compromiso, generen las condiciones
necesarias para contribuir de manera significativa a que los niños y jóvenes sean capaces
de resolver situaciones problemáticas que les plantea su vida y su entorno, a partir de la
interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales para
la toma de decisiones sobre la elección y aplicación de estrategias de actuación oportunas
y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje de los niños.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de intervención
docente, de seguimiento y de evaluación de manera integrada y compartida al interior de
la escuela y con los diferentes niveles de Educación Básica, acerca de la contribución de
cada uno de ellos para el logro de las competencias.
Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye el
contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultado
de la intervención de todos los docentes que participan en la educación básica de los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de
Estudios para la Educación Básica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 años que conforman el preescolar, la primaria
y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar un
proceso de diálogo y colaboración entre los docentes de estos niveles educativos, a fin de
compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de aprendizaje de
los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervención que pueden realizarse para
contribuir al logro educativo.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el análisis
que hace el alumno de una situación problemática, los esquemas de actuación que elige y
que representan la interrelación de actitudes que tiene; los procedimientos que domina y
la serie de conocimientos que pone en juego para actuar de manera competente. Ante este
reto es insoslayable que los maestros junto con sus estudiantes, desarrollen competencias

79
INTRODUCCIÓN
que les permitan un cambio en la práctica profesional, en el que la planificación, la
evaluación y las estrategias didácticas estén acordes a los nuevos enfoques de enseñanza
propuestos en los Planes de Estudio 2011.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación
Básica
Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la
Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:
• El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y considerarlo
al plantear el proceso de enseñanza.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos
contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de
pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.
• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de competencias
en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción de saberes y su
aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientos
educativos que le demanden los distintos contextos de la población escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes
a) Planificación de la práctica docente
La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye
a plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo de
competencias, al realizarla conviene tener presente que:
• Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para
llevarla a cabo.
• Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.
• Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan el
desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.

80
INTRODUCCIÓN
• Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al logro
de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
• Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes
esperados y brindarán información que permita al docente la toma de decisiones sobre la
enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la diversidad.
• Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos
en su proceso de aprendizaje.
Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación Básica: preescolar, primaria
y secundaria constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en tanto que
contienen una descripción de lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los
alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto es una
programación curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a alcanzar
como país, atendiendo a su flexibilidad, éstas requieren de su experiencia como docente
para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y situaciones.
La ejecución de estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance que
le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 años, cuál es la intervención que
le demanda en el trayecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, así como
visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habrá al tercero de preescolar,
tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafío
intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de
solución. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos
mismos, bajo su orientación, en un ejercicio de auto y coevaluación para que con base
en ese análisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo. Los
conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para enfrentar
nuevos desafíos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al alumnado en
su propio aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se
espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con base en
el conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan,
será necesario volver a revisar la actividad que se planteó y hacerle ajustes para que
resulte útil.

81
INTRODUCCIÓN
Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de
la práctica docente: el diseño de actividades de aprendizaje y el análisis de dichas
actividades, su aplicación y evaluación.
El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qué se enseña
y cómo se enseña en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen
para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el
contexto en el que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder lo siguiente:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los
alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera
integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van
a proponer? ¿Qué tipo de materiales son pertinentes y significativos para el estudiante?
¿un material impreso, un audiovisual, un informático?¿Qué aspectos quedarán a cargo
del alumnado y cuáles es necesario explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr resultados?
• ¿Qué actividades resultan más significativas al incorporar las las tecnologías de la
información y la comunicación?
El diseño de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio
de reflexiones y prácticas entre pares que favorezca la puesta en común del enfoque y la
unificación de criterios para su evaluación.
Otro aspecto, se refiere a la puesta en práctica de la actividad en el grupo, en
donde los ambientes de aprendizaje serán el escenario que genere condiciones para que
se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica disponer de la
pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear con relación a los intereses
y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus actuaciones,
las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la actividad en el
proceso de aprendizaje, así como de la reflexión constante que realice en su propia
práctica docente que requerirá replantearse continuamente conforme lo demande el
aprendizaje de los estudiantes.

82
INTRODUCCIÓN
b) Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de
aprendizaje. Constituye la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la
escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de
clases, sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenarios
presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que
favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje
centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los
alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y
creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar
la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de
promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo,
el ejercicio de los derechos y las libertades.
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual
asume la organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no se
presentan de manera espontánea, ya que media la intervención docente para integrarlos,
construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los miembros
de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los valores, las
formas de organización, los espacios de interacción real o virtual, la manera de enfrentar
los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado
y otros aspectos configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en
la calidad de los aprendizajes, en la formación del alumnado y en el ambiente escolar.
De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias
desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias
respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante el
intercambio con sus pares.
En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
-- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje
que se busca construir con los alumnos.

83
INTRODUCCIÓN
-- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades
de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los
alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
-- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o
indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos
y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del
lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural,
indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, los espacios equipados con
tecnología, entre otros.
Para diseñar un ambiente de aprendizaje, el profesor debe tomar en cuenta que las
tecnologías de la información y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno
en el que los alumnos aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la
escuela, la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes
pueden ser empleados como parte del contexto de enseñanza.
Para aprovechar este nuevo potencial el Plan de estudios 2011 contempla el
equipamiento de escuelas a partir de dos modelos, Aula de medios y Aula telemática1.
1 Aula de medios o laboratorio de cómputo de 1º a 3º de primaria y Aula telemática de 4º de primaria a 3º de secundaria.

84
INTRODUCCIÓN
Estos espacios escolares emplean las tecnologías de la información y la comunicación
como mediadoras y dinamizadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde
la organización e intervención pedagógica de los actores educativos escolares es un factor
clave en el empleo de dichos espacios para convertirlos, de manera constructiva, en los
nuevos ambientes de aprendizaje.
Así, el ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de las habilidades
digitales requiere, simultáneamente, de equipamiento tecnológico, conectividad
de alto desempeño, materiales educativos digitales, plataformas tecnológicas y de
la incorporación de otros recursos habituales al espacio del aula, como los libros de
texto, las bibliotecas escolares y los programas de video y de radio. Estos elementos y
recursos, para que tengan sentido y significado en la experiencia de aprendizaje, deben
ser articulados y organizados por el docente.
Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de acción a
través de la organización del tiempo y del espacio para apoyar las actividades formativas
de los alumnos con o sin el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
c) Modalidades de trabajo
Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a
partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto cercano a los niños
y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo. Por lo tanto, son
pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman los
diferentes campos formativos.
Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de
talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente
en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que las
oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la Educación
Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y docentes, favorecen
el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos.
Proyectos. Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para
reconocer y analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan
oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen
su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los
conduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera informada y

85
INTRODUCCIÓN
participativa. Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen
en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la información,
la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención de
productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los estudiantes
y las posibilidades son múltiples ya que se puede traer el mundo al aula.
Secuencias didácticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que responden
a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de
complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situación
problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.
d) Trabajo colaborativo
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto
desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los
estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y
diferencias a fin de construir en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los
maestros tendientes a enriquecer sus prácticas a través del intercambio entre pares para
compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución en atención
a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan el aprendizaje,
y la acción que como colectivo requerirá la implementación de los programas de estudio.
Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podrán conocer cómo
piensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo expresar sus ideas,
cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir las
propias, esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo.
El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formación en
valores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y
en el respeto a la organización escolar.
e) Uso de materiales y recursos educativos
Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para abordar
los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la consulta de
otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone en las escuelas.

86
INTRODUCCIÓN
Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye a la
formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a los libros
de texto y favorecen el contraste y la discusión de un tema. Ayudan a su formación como
lectores y escritores.
Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera sincronizada
códigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y rico de experiencias,
a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje.
Particularmente en la Telesecundaria pero también en otros niveles y modalidades
de la educación básica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que buscan propiciar aprendizajes significativos en los alumnos.
Los materiales y recursos educativos informáticos cumplen funciones y propósitos
diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a través de los portales educativos y de
la plataforma Explora.
La tecnología como recurso de aprendizaje
En la última década las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han tenido
impacto importante en distintos ámbitos de la vida económica, social y cultural de las
naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Información. El
enfoque eminentemente tecnológico centra su atención en el manejo, procesamiento y la
posibilidad de compartir información. Sin embargo, los organismos internacionales como
la CEPAL y la UNESCO, han puesto el énfasis en los últimos cinco años en la responsabilidad
que tienen los estados nacionales en propiciar la transformación de la sociedad de la
información hacia una sociedad del conocimiento.
La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos; en
cambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensión social, ética y política
mucho más compleja. La sociedad del conocimiento pone énfasis en la diversidad cultural
y lingüística; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en
la construcción de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto, por el progreso
científico y técnico moderno.
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de habilidades
digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles de adquirirse durante
su formación académica. En la Educación Básica el esfuerzo se orienta a propiciar el
desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su edad, situación social

87
INTRODUCCIÓN
y geográfica, la oportunidad de acceder, a través de diversos dispositivos tecnológicos, de
nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas y espacios para la comunicación,
creación y colaboración.
De esta manera, las TIC apoyarán al profesor en el desarrollo de nuevas prácticas
de enseñanza y la creación de ambientes de aprendizaje dinámicos y conectados, que
permiten a estudiantes y maestros:
• Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a través de las redes sociales;
• Acceder a programas que simulan fenómenos, permiten la modificación de variables y
el establecimiento de relaciones entre ellas;
• Registrar y manejar grandes cantidades de datos;
• Diversificar las fuentes de información;
• Crear sus propios contenidos digitales utilizando múltiples formatos (texto, audio y video);
• Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educación básica, se creó la estrategia
Habilidades Digitales para Todos (HDT)2
, que tiene su origen en el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos
“impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en
el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias
para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.
Para lograr este objetivo y propiciar el desarrollo de habilidades digitales entre profesores y
alumnos, la Secretaría de Educación Pública ha generado nuevos tipos de materiales educativos
y plataformas tecnológicas que se presentan a continuación.
Portales HDT
La estrategia HDT tiene tres niveles de portales educativos: un portal federal, un
portal estatal y un portal local. Los tres tienen como propósito conformar comunidades
de aprendizaje donde directivos, maestros, alumnos y padres de familia participan
activamente en la construcción de su propio conocimiento.
Los tres portales de HDT brindan a sus usuarios un acervo de materiales digitales
para apoyar los programas de estudio. Tanto en el portal federal como en el estatal,
los recursos están en línea por lo que pueden ser consultados fuera de la escuela. Así
2
Para ampliar información véase: SEP (2011) Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2011.
Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio, pp. 100-124.

88
INTRODUCCIÓN
los maestros pueden revisarlos para planear la sesión del día siguiente; los alumnos,
navegarlos para realizar tareas en casa, y los padres, usarlos para ayudar a sus hijos a
repasar algún tema en específico.
También ofrecen espacios para discutir temas de interés común o compartir
experiencias relacionadas al proceso educativo. Directivos, maestros, alumnos y padres
de familia pueden participar en blogs, foros y wikis de diversa índole, lo que generara
escenarios de aprendizaje caracterizados por la interacción, el desarrollo de habilidades
digitales y el trabajo colaborativo.
Portal federal
Es el sitio central de HDT. Está alojado en: www.hdt.gob.mx. Brinda un contexto general
sobre la importancia de incorporar las tecnologías al proceso educativo y la razón de ser
de HDT, su definición, características y componentes, así como los informes y evaluaciones
que se han realizado. Además cuenta con un banco de materiales educativos digitales
y las redes de aprendizaje, el portal federal es un espacio de comunicación en mejora
continua, así como un sitio informativo de los aspectos más importantes de la estrategia.
Portal estatal
Cada entidad federativa cuenta con un sitio en Internet para difundir los logros, avances
y noticias derivados de la llegada de HDT a las aulas. El que los estados tengan su propio
portal HDT, permite que los contenidos se regionalicen según las necesidades educativas
e interés informativos de cada lugar. Asimismo, es un espacio para difundir los materiales
educativos desarrollados en las entidades y para propiciar la generación de redes estatales.
Brinda los mismos servicios que el portal federal.
Portal local o de aula
También conocido como Explora. Constituye una plataforma educativa que está disponible
en los salones de cuarto, quinto y sexto de primaria, así como en secundaria, con el
propósito de que alumnos, maestros y directivos incorporen el uso habitual de las TIC
a sus actividades escolares, a través de un modelo pedagógico orientado al desarrollo
de habilidades y competencias indispensables en la sociedad de la información y el
conocimiento. Esta plataforma ofrece herramientas que permiten generar contenidos

89
INTRODUCCIÓN
digitales; interactuar con los materiales educativos digitales como: Objetos de Aprendizaje
(ODA), Planes de clase (PDC) y Reactivos, así como realizar trabajo colaborativo a través
de redes sociales como blogs, wikis, foros y la herramienta de proyecto de aprendizaje.
Así promueve en los alumnos, el estudio independiente y el aprendizaje colaborativo;
mientras que a los docentes, les da la posibilidad de innovar su práctica educativa e
interactuar y compartir con sus alumnos, dentro y fuera del aula.
Herramientas de trabajo colaborativo disponibles en los
portales HDT
Blogs
Un blog es un sitio de internet que se actualiza constantemente y recopila de manera
cronológica textos o artículos de uno o varios autores, encontrando primero el texto más
reciente. En cada artículo los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor puede
darles respuesta, de esta forma se establece un diálogo.
Los blogs nos brinda a maestros y alumnos la posibilidad de compartir diversos tipos
de textos donde podemos identificar problemas, aportar elementos para comprenderlos,
interpretarlos y brindar posibles soluciones, lo que además de ayudarnos a producir y
publicar nuestra propia información, nos permiten desarrollar competencias de análisis,
discusión, reflexión y participación, pues pueden ser comentados por otras personas.
Foros
Son espacios donde se intercambian opiniones o información sobre algún tema o
problemática específica. La diferencia entre esta herramienta de comunicación y la
mensajería instantánea es que en los foros no hay un “diálogo” en tiempo real, sino
asíncrono, es decir, se publica una opinión que será leída más tarde por alguien quien
puede comentarla o no. Los foros permiten expresar, analizar, confrontar y discutir ideas y
conceptos en relación con temas específicos de interés para un grupo de personas.
A través de los foros de los portales HDT, maestros y alumnos tienen la posibilidad
de discutir acerca de diversos temas sociales o escolares que les permiten participar
activamente, a través del intercambio de experiencias y puntos de vista que fomentan
la pluralidad de ideas, el respeto a la diversidad, la convivencia armoniosa y aportan
elementos para su formación como individuos críticos y responsables.

90
INTRODUCCIÓN
Wikis
Es un sitio en Internet conformado por varias páginas o artículos que se construyen
colaborativamente entre varias personas. Los usuarios pueden crear, editar o borrar un
mismo texto o contenido multimedia.
Los wikis son herramientas muy útiles que podemos usar cuando queremos que los
alumnos trabajen en proyectos, pues permiten la creación de documentos de forma
colaborativa. Este esquema de trabajo promueve que los alumnos aprendan a: organizarse
para trabajar en equipos; sepan tomar acuerdos y argumentar su postura, y relacionarse
armónicamente respetando los puntos de vista de otros; todo esto con la finalidad de crear
una publicación.
Materiales Educativos Digitales
Los Materiales Educativos Digitales son recursos y apoyos para el aprendizaje y la
enseñanza en el aula; incluyen Objetos de Aprendizaje (ODAS), Planes de Clase (PDC),
bancos de reactivos, libros de texto y sugerencias de uso, entre otros. A ellos se puede
acceder desde el portal federal, los portales estatales y el portal de aula o Explora.
Objetos de aprendizaje (ODA).
Los Objetos de Aprendizaje tienen el propósito de apoyar el desarrollo de las clases,
sesiones o secuencias de aprendizaje, total o parcialmente; son pequeñas piezas de
software interactivo que plantean actividades de aprendizaje mediante recursos gráficos,
de audio, animaciones, videos y textos. Ofrecen un tratamiento didáctico que busca
intervenir de manera significativa en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por su estructura didáctica, enlazan con conocimientos previos, exponen contenidos
a manera de ejercicios o actividades por realizar (ejercitadores, simuladores, videos,
audios, texto) y presentan una conclusión, síntesis, evaluación o recapitulación de la
situación desarrollada.
Buscan que alumnos y maestros trabajen en torno a los aprendizajes esperados de
los programas de estudio, utilizando recursos multimedia y actividades que promueven la
interacción y el desarrollo de sus habilidades digitales y aprendizajes significativos.
Al banco de recursos se puede accederse a través del portal federal de HDT (http://www.
hdt.gob.mx), o bien, en el portal de aula Explora. Integra diversas propuestas multimedia
desde las más estructuradas como son los objetos de aprendizaje, hasta videos, diagramas
de flujo, mapas conceptuales, recursos informáticos y audios que resultan atractivos
para los alumnos.

91
INTRODUCCIÓN
Plan de Clase (PDC)
Es una propuesta didáctica estructurada conforme a los planes y programas de estudio.
Su propósito es sugerir actividades que promuevan el logro de un aprendizaje esperado.
Presentan sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos apoyos,
recursos y materiales didácticos, sean o no con TIC, por lo que proponen cómo utilizar
los ODAS y otros materiales a los que el docente puede recurrir para complementar su
clase (libros de texto, biblioteca escolar y del aula). En este proceso, los docentes pueden
adaptar, enriquecer y usar cada PDC para desarrollar sus clases. Un PDC, en sus
distintos momentos, plantea sugerencias para recuperar conocimientos previos,
actividades para profundizar y analizar y actividades para recapitular, concluir o
reflexionar sobre lo aprendido.
Cada PDC considerará sugerir al docente el uso delos ODAS en cualquiera momento,
de acuerdo con la intención y las características del objeto de aprendizaje en cuestión.
Uso de tecnologías con seguridad y responsabilidad
La conformación de una ciudadanía digital es una prioridad en la agenda de los países que
han incorporado el uso de las TIC a la educación, como parte de la formación básica de los
estudiantes. Por ello, la escuela se considera un espacio fundamental para fomentar entre
la comunidad educativa una cultura de uso de tecnologías sustentada en valores como la
ética, la legalidad y la justicia.
La estrategia HDT aporta a la construcción de esta ciudadanía a través del sitio Clic
Seguro (www.clicseguro.sep.gob.mx), pues contempla no sólo que los estudiantes tengan
acceso y sepan manejar las tecnologías necesarias para vivir y trabajar en el Siglo XXI,
sino que aprendan a usarlas para convivir armónicamente, sin arriesgar su integridad o la
de otros y procurando que sus experiencias en el ciberespacio sean lo más agradables y
seguras posibles.
Los maestros pueden contribuir en mucho al cumplimiento de este objetivo, pues
pueden orientar a sus alumnos sobre el uso que hacen de las tecnologías que tienen a su
alcance y enseñarles a hacer un uso responsable de ellas.

92
INTRODUCCIÓN
f) Evaluación
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de
Educación Básica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su práctica de enseñanza para que los
estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas de
estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo e
inclusivo de la evaluación de los aprendizajes.
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten contar con el
conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que influyen o
dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentación y generar
oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es necesario
identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje
de los estudiantes, así como al aprendizaje que se espera.
Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación;
• Listas de cotejo o control;
• Registro anecdótico o anecdotario;
• Observación directa;
• Producciones escritas y gráficas;
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución;
• Esquemas y mapas conceptuales;
• Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas;
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de evaluaciones
tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En
el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnósticas, cuyo fin es conocer los
saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades que enfrentarán los
alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas durante los procesos de
aprendizaje y enseñanza para valorar los avances y el proceso de movilización de saberes;
y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones relacionadas con la acreditación, en
el caso de la educación primaria y secundaria, no así en la educación preescolar, en donde
la acreditación se obtendrá por el hecho de haberla cursado.

93
INTRODUCCIÓN
El docente también debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus
estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de
evaluación, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en
experiencias formativas y no únicamente en la emisión de juicios sin fundamento.
La autoevaluación tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y
cuenten con bases para mejorar su desempeño.
Por su parte, la coevaluación es un proceso donde los estudiantes además aprenden
a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto
conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y generar
conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluación dirigida y aplicada por el
docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes
mediante la creación de oportunidades para aprender y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación,
independientemente de cuándo se lleven a cabo -al inicio, durante el proceso o al final de
éste-, del propósito que tengan -acreditativas o no acreditativas- o de quienes intervengan
en ella -docente, alumno o grupo de estudiantes- todas las evaluaciones deben conducir
al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor desempeño del docente.
La evaluación debe servir para obtener información que permita al maestro favorecer el
aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos.
En el contexto de la Articulación de la Educación Básica 2011, los referentes para la
evaluación los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo, asignatura,
y grado escolar según corresponda y los estándares de cada uno de los cuatro periodos
establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevará a cabo en algunas escuelas una prueba
piloto en donde se analizará una boleta para la educación básica que incluirá aspectos
cualitativos de la evaluación. De sus resultados dependerá la definición del instrumento
que se aplicará a partir del ciclo escolar 2012-2013.
Cartilla de Educación Básica
En el Plan de Estudios 2011 la evaluación tiene un enfoque formativo y en consecuencia,
favorece que en la escuela el maestro identifique las oportunidades para apoyar a los
alumnos en el logro de los aprendizajes y en la implementación de estrategias para el

94
INTRODUCCIÓN
aprendizaje de los alumnos, para garantizar que sigan aprendiendo y permanezcan en el
sistema educativo hasta la conclusión de la educación básica.
El plan de estudios 2011 centra la atención en el logro de los aprendizajes esperados
entendidos como “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida
en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de
saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación
y la evaluación en el aula” (Plan de Estudios. Educación Básica 2011 pág. 29).
La Cartilla de Educación Básica concreta el enfoque formativo de la evaluación en un
documento que permite el registro del nivel de desempeño de los alumnos, y si fuera el
caso, las acciones que la escuela y la familia deben realizar para favorecer que avancen
en los aprendizajes esperados.
La Cartilla de Educación Básica se aplicará en etapa de prueba en el ciclo escolar
2011 – 2012 en mil escuelas de educación preescolar, cinco mil escuelas primarias y
mil planteles de educación secundaria, ello permitirá identificar y en su caso hacer los
ajustes requeridos para fortalecer el documento como instrumento de comunicación e
información a las familias y a los alumnos respecto del progreso en su aprendizaje.
Estándares curriculares
Los estándares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostrará al
concluir un periodo escolar en Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilidades Digitales.
Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas de educación primaria y secundaria
se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar se organizan por campo
formativo-aspecto. Imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar.
Los estándares curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales
e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por
la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados y estándares constituyen la expresión concreta de los
propósitos de la Educación Básica, a fin de que el docente cuente con elementos para
centrar la observación y registrar los avances y dificultades que se manifiestan con ellos,
lo cual contribuye a dar un seguimiento y apoyo más cercano a los logros de aprendizaje
de los alumnos.

95
INTRODUCCIÓN
Cuando los resultados no sean los esperados, será necesario diseñar estrategias
diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos para fortalecer los aspectos en los que
el estudiante muestra menor avance.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño significativamente más
adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento
normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la
mejor opción para él.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para el desarrollo de
habilidades digitales
Enfoque para el desarrollo de las habilidades digitales
El Programa Sectorial de Educación 2007-2011, así como los espacios abiertos por la Reforma
Integral de la Educación Básica, plantearon la oportunidad de crear una estrategia integral
para acceder al desarrollo de las habilidades digitales de los alumnos y los docentes, para
lo cual se consideró, por un lado, los cambios en la dinámica global, que perfilan nuevos
campos de competencia y de habilidades entre los que se encuentran:
• el desarrollo de una conciencia global y de competencias ciudadanas
• el desarrollo de habilidades para la vida personal y profesional
• el desarrollo de competencias de aprendizaje e innovación
• y el desarrollo de competencias para el manejo de las TIC
Asimismo, se consideraron los múltiples programas e iniciativas anteriores de uso de
tecnologías, entre ellos Enciclomedia, programa que consistió en la digitalización de los
libros de texto gratuitos, presentada como una gran enciclopedia temática hipervinculada
a otros materiales de apoyo que no necesariamente estaban alineados o vinculados con los
programas de estudio vigentes y que, aunque contribuyó al desarrollo de las habilidades
digitales de los alumnos y docentes, no tuvo una estrategia específica para la formación y
acompañamiento de estos últimos para facilitar su labor en el aula y, mucho menos, una
estrategia de certificación de dichas habilidades.
Como resultado, se desarrolló una estrategia integral que replanteara el sentido con
el cual se venían empleando las TIC en las escuelas de educación básica, implementando
innovaciones en los siguientes ámbitos:

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INTRODUCCIÓN
Pedagógico
• Desarrollo de orientaciones didácticas para la planeación, desarrollo y evaluación de
sesiones de aprendizaje apoyadas con las TIC.
• Uso de materiales educativos digitales en línea y en las aulas equipadas para apoyar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza que permitan generar diferentes tipos y niveles de
interactividad entre los alumnos, el docente los materiales digitales y las tecnologías,
utilizando estas últimas como una herramienta transversal al desarrollo del currículo.
• Uso de herramientas de comunicación y colaboración (blogs, chats, foros, wikis),
con fines educativos.
Tecnológico
• Equipamiento y conectividad para que docentes y alumnos tengan acceso a la
tecnología, a través de un Aula de medios o de un Aula telemática, de acuerdo al
periodo escolar que corresponda.
• Desarrollo de portales en tres niveles: federal, estatales y de aula. Este último,
denominado Explora.
Acompañamiento
• Formación y certificación de habilidades digitales en procesos de aprendizaje de
docentes, directivos y otros actores educativos, con validez nacional e internacional.
• Asesoría pedagógica y tecnológica, en diferentes modalidades.
• Uso de la conectividad y las herramientas de comunicación y colaboración para crear Redes
de aprendizaje donde las comunidades educativas intercambien información en función de
sus avances en el uso educativo de las TIC y el desarrollo de las habilidades digitales.
De gestión
• Desarrollo de procesos donde el equipamiento y los apoyos lleguen a la escuela y entren
en un proceso de apropiamiento cultural y de gestión, donde los actores escolares se
organicen y tomen decisiones sobre el uso educativo de las tecnologías.

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INTRODUCCIÓN
La mejora de la calidad de la educación
Mejorar la calidad de la educación demanda cambios sistémicos: innovaciones pedagógicas,
currículo articulado, infraestructura escolar, plataformas tecnológicas, conectividad
de alto desempeño, materiales educativos y recursos que utilicen las TIC, promoviendo
formas más complejas de interactividad, cambios profundos en la gestión escolar, así como
docentes y directivos certificados que actúen como equipos de trabajo, haciendo uso del
trabajo colegiado y de otras formas de colaboración que les permitan abandonar el enfoque
del trabajo solitario y hacer frente a la tarea educativa a partir de la cooperación con sus
colegas, a efecto de aprender unos de otros, resolver problemas conjuntamente, realizar
tareas de planeación didáctica y de evaluación conjunta, aplicando sus competencias en
TIC y todos los recursos disponibles para mejorar sus estrategias de enseñanza.
El desarrollo de las habilidades digitales
Una de las razones que fundamenta el cambio en el modelo de uso de las TIC en HDT, son
los resultados de estudios e investigaciones que señalan que el logro de las habilidades
digitales depende, por un lado, de que los individuos utilicen de forma regular las TIC y,
por el otro, en el ámbito educativo, que el uso esté ligado a tareas y actividades ligadas
al currículo. Esta premisa muestra varias facetas: la primera destaca que las habilidades
digitales no deben ser en sí mismas un objeto de estudio en la educación básica, sino
una herramienta para aprender en los distintos campos formativos; la segunda muestra
que, si bien es importante e imprescindible que los docentes cuenten con habilidades
digitales y puedan emplear las TIC en la enseñanza, es de mayor trascendencia para el
proceso educativo que los alumnos cuenten con acceso a los equipos, a las actividades e
interactividades y al desarrollo de sus habilidades digitales.?
El equipamiento tecnológico y los materiales digitales ofrecen mayor interactividad.
A la escuela llegan diferentes apoyos, recursos y materiales educativos, todos ellos
sustentados en diferentes tecnologías, y cada uno ofreciendo diferentes posibilidades de
interactividad. Recordemos que desde el punto de vista educativo la interactividad está
determinada por las relaciones entre el alumno, el maestro, los contenidos, los materiales
y recursos educativos. La interactividad es entonces un concepto cercano a la escuela
pues mediante la planeación didáctica el docente diseña las principales interacciones
dado que señala qué deben hacer los alumnos con los materiales y recursos educativos
para alcanzar los aprendizajes esperados.

98
INTRODUCCIÓN
Intervención pedagógica
Considerando que la intervención pedagógica es la acción intencionada y coordinada
de los actores educativos alrededor de una tarea también educativa, HDT propone las
participaciones siguientes:
De la comunidad educativa una vez que la escuela ha sido seleccionada:
• Desarrollando un plan de trabajo que implica la organización escolar para hacer un uso
regular de las aulas de medios o telemáticas, según sea el caso
• Con acciones de seguimiento y evaluación de la implementación del plan de trabajo
Como Directivo
• Desarrollando y certificando sus competencias digitales.
• Coordinando las acciones de información sobre el programa para los alumnos y los
padres de familia.
• Coordinando la evaluación y seguimiento a la implementación del plan de trabajo de la
escuela para aprovechar al máximo el uso de las aulas
• Impulsando la formación y certificación de los docentes
• Promoviendo la integración de redes sociales de conocimiento.
Como Docente
• Participando en la integración del plan de trabajo de la escuela para el uso regular de
las aulas.
• Desarrollando y certificando sus competencias digitales en procesos de aprendizaje.
• Promoviendo el desarrollo de las habilidades digitales de los alumnos, a través de las
estrategias y recursos didácticos utilizados.
• Coordinando reuniones con los alumnos y los padres de familia para informarles sobre
el programa, su participación y los beneficios que otorga.
• Promoviendo el uso de los materiales educativos digitales por parte de los alumnos y
padres de familia fuera del aula.
• Promoviendo el uso de las herramientas de colaboración y comunicación para la
creación de redes de aprendizaje.
• Promoviendo el uso seguro y ético de Internet con la comunidad educativa y el
cuidado del equipo.

99
INTRODUCCIÓN
Como Alumno
• Cuidando el equipo que se les facilita para apoyar su aprendizaje
• Participando en las redes sociales de conocimiento, para compartir experiencias de
aprendizaje e intercambiar materiales con otros alumnos y escuelas
• Con compromiso y con responsabilidad al aprender con los apoyos del programa HDT
• Siguiendo las reglas de etiqueta, seguridad y ética establecidas para el uso de Internet
Como Padre de Familia
• Participando en las reuniones donde los docentes informan sobre el programa, sus
beneficios y la participación como padres de familia
• De ser posible, consultando los materiales educativos digitales de los contenidos que
requieren sus hijos
• Fortaleciendo en casa los hábitos que apoyen la actividad académica, con y sin el uso
de las TIC.
Estándares de Habilidades Digitales
Los estándares de Habilidades Digitales son indicadores de logro que deben alcanzar los
alumnos, en determinados periodos escolares de la educación básica, siempre y cuando
tengan acceso regular a las tecnologías de la información y la comunicación. Se agrupan
en seis categorías:
1. Creatividad e innovación. Implica demostrar el pensamiento creativo, el desarrollo de
productos y procesos innovadores utilizando las TIC y la construcción de conocimiento.
2. Comunicación y colaboración. Requiere la utilización de medios y entornos digitales
que les permitan comunicar ideas e información a múltiples audiencias, interactuar
con otros, trabajar en equipo de forma colaborativa, incluyendo el trabajo a distancia,
para apoyar el aprendizaje individual y colectivo, desarrollando una conciencia global
al establecer la vinculación con estudiantes de otras culturas.
3. Investigación y manejo de información. Implica la aplicación de herramientas digitales
que permitan a los estudiantes recabar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar
información, procesar datos y comunicar resultados.

100
INTRODUCCIÓN
4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Requiere el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico para planear, organizar y llevar a
cabo investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones
sustentadas en información, utilizando herramientas digitales.
5. Ciudadanía digital. Requiere de la comprensión de asuntos humanos, culturales y
sociales relacionados con el uso de las TIC y la aplicación de conductas éticas, legales,
seguras y responsables en su uso.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC. Implica la comprensión de conceptos, sistemas
y funcionamiento de las TIC para seleccionarlas y utilizarlas de manera productiva y
transferir el conocimiento existente al aprendizaje de nuevas TIC.
Estos estándares buscan que los alumnos, sean capaces de ser:
• competentes para utilizar tecnologías de la información
• buscadores, analizadores y evaluadores de información;
• solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
• usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
• comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
• ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Formación y certificación de docentes en habilidades digitales
La Subsecretaría de Educación Básica se ha dado a la tarea de definir una estrategia para
la formación y certificación docente en el uso efectivo de la tecnología de la información
y la comunicación en el aula, con el fin de avanzar en la consolidación de la estrategia
Habilidades Digitales para Todos (HDT).
En este marco, se constituye el Comité de Gestión por Competencias de Habilidades
Digitales en Procesos de Aprendizaje, a través del cual se impulsa, entre otros, el estándar
de competencia EC0121 “Elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las
TIC”, el cual está alineado a los estándares para docentes de la UNESCO y de la Sociedad
Internacional de Tecnología en la Educación (ISTE), que permitirá que los docentes
obtengan la certificación nacional e internacional de las competencias adquiridas.
El estándar EC0121 se estructura de la siguiente forma:
A través de la estrategia de formación y certificación de docentes en este estándar se
busca promover:

101
INTRODUCCIÓN
• El uso de las TIC por parte de los docentes con el fin de que las incorporen a su práctica
educativa y promuevan en los alumnos su utilización con el objetivo de mejorar su
aprendizaje.
• La interacción, comunicación y colaboración de la comunidad escolar a través de la
creación y uso de redes de aprendizaje.
• La ubicación de los docentes de educación básica a nivel internacional en el uso de TIC
en procesos de aprendizaje.
• La inclusión de docentes y alumnos al campo digital.
Descripción general del proceso de formación y evaluación con fines de
certificación de docentes
En cada entidad federativa se está formando y certificando a una masa crítica de líderes
facilitadores que serán los responsables de formar al resto de docentes en el estado. Con
el fin de apoyar los procesos de formación, evaluación y certificación en el estándar de
competencia referido, se han incorporado instituciones de alto prestigio académico y en
materia de TIC, como instituciones de educación media, superior, centros de capacitación,
entre otros.
Considerando la relevancia que tiene para los docentes el desarrollo de las
competencias relativas al uso de las tecnologías se ha diseñado un esquema de formación
flexible que considera los siguientes aspectos:
a) Se realiza un diagnóstico que permite ubicarlos en el nivel que les corresponda, para
que la formación sea lo más homogénea posible;
b) Se cuenta con varias modalidades de formación – presencial, mixta y autoestudio –
las cuales se asignan dependiendo del resultado del diagnóstico;
c) La formación es modular y los docentes sólo tendrán que formarse en aquellos
módulos que requieran, dependiendo del diagnóstico obtenido;
d) Todos los grupos tienen asignado un líder facilitador, quien les acompaña durante
todo el proceso de formación, independientemente de la modalidad asignada.
e) Se cuenta con centros de formación y evaluación ubicados estratégicamente para
evitar grandes desplazamientos de los docentes.
f) Podrán habilitarse sesiones de formación en contraturno, sabatinas, entre otras,
según se requiera.

102
INTRODUCCIÓN
g) Grupos máximos de 25 personas para lograr un mayor aprovechamiento.
h) Computadora con conexión a internet de banda ancha para cada persona durante la
formación y para el proceso de evaluación.
i) Todos los docentes tendrán dos oportunidades para lograr la certificación.
j) Las instituciones que participen en este proceso son seleccionadas a nivel
estatal, por lo que también son sensibles a las necesidades del Estado y de los
docentes involucrados.
k) La estrategia operativa (planeación y logística), la definen las autoridades educativas
estatales ya que son quienes mejor conocen la dinámica escolar.
l) Las convocatorias son organizadas por las autoridades educativas estatales, a fin de
que sean ordenadas, planeadas y den oportunidad a los docentes de participar en el
momento que les corresponda.
Para lograr la certificación, los docentes requieren elaborar proyectos de aprendizaje que
incorporen estrategias y actividades didácticas que promuevan el uso de las tecnologías
por parte de los alumnos, lo que implica que, cuando implementa este tipo de estrategias
y actividades está favoreciendo el desarrollo de las competencias digitales de los alumnos,
contribuyendo al logro de los estándares de habilidades digitales establecidos en el
Curriculum 2011.
La Subsecretaría de Educación Básica continúa trabajando en el desarrollo de estándares
que permitan a los docentes ir progresando en la certificación de competencias digitales
de mayor complejidad y con ello continuar apoyando a los alumnos para que logren los
estándares digitales requeridos.
La estrategia de cobertura es gradual y atiende a la necesidad de formar y certificar
a los docentes que están ubicados en escuelas equipadas o próximas a equipar con aulas
telemáticas; es decir, docentes de 8° a 12° y, en una etapa posterior, docentes de 4° a 7°.
Los docentes podrán obtener mayor información sobre esta estrategia con sus
Autoridades Educativas Estatales quiénes los orientarán y les proporcionarán los
requerimientos establecidos. También podrán consultar el portal federal de HDT:
www.hdt.gob.mx, en la sección de Maestros.

I.
ENFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIÓN

105
En términos generales, las asignaturas que integran el campo de formación Exploración y
comprensión del mundo natural y social de la educación secundaria, introducen a los jóvenes
en el estudio sistemático de los modelos explicativos, las estrategias de investigación y los
desarrollos tecnológicos que las caracterizan. A diferencia de la educación primaria, donde se
abordan algunos temas científicos, históricos y geográficos cercanos a las experiencias de vida
familiar y comunitaria, en el último periodo de la Educación Básica los estudiantes incursionan
en las teorías y, sobre todo, en los métodos de investigación y de razonamiento propios de cada
disciplina, sin perder de vista el carácter complejo y dinámico de los temas, los problemas y los
contextos en que se expresan las diversas formas de vida y del acontecer humano.
Tanto en la Historia y la Geografía, como en la Ciencia y la Tecnología, se promueve el desarrollo
de habilidades de razonamiento crítico y analítico indispensables para la investigación, entendida
como búsqueda, sistematización, reformulación y constante transformación de los conocimientos.
Será a través de los procesos de observación, reinterpretación y transformación de los fenómenos
abordados desde diversas perspectivas, que los estudiantes se apropien del saber científico y logren
Enfoque del campo de formación

106
una mayor comprensión del mundo natural y social; en el entendido de que habrán de realizar un
importante y significativo esfuerzo de integración, análisis y sistematización de los conocimientos y
experiencias que aportan las cuatro asignaturas del campo de formación.
Se trata, en suma, de instrumentar procedimientos de contraste sobre las distintas realidades
–históricas, geográficas, científicas o tecnológicas— que revisten los fenómenos y pronunciarse por
una interpretación integral y fundamentada. Esto no implica descartar de antemano las versiones
a primera vista inverosímiles o faltas de fundamento, sino involucrarse en la construcción de
modelos explicativos y estrategias de prueba capaces de generar nuevos sentidos y opiniones
razonadas. En este sentido, se da continuidad al trabajo realizado en primaria respecto de las
nociones espaciales y temporales; de igual manera, se fortalece la idea de reconocerse como
producto de un complejo proceso histórico y,
al mismo tiempo, como elemento de cambio
para el futuro; y se consolida el sentido
de pertenencia y compromiso con nuestra
identidad nacional y cultural.
Desde este campo, la educación
secundaria contribuye al desarrollo de hábitos
de pensamiento que superan la descripción distanciada de las cosas y los hechos del mundo, para
implicarse en la explicación de sus causas y en la articulación de los contextos políticos, sociales,
económicos, culturales y geográficos que los explican. La inserción de las cuatro asignaturas
en la óptica del campo formativo configura así las redes de conocimientos necesarias para la
comprensión global y multidisciplinaria de los sucesos y para la proyección de conjeturas plausibles
sobre eventos futuros, sean éstos históricos, tecnológico-científicos o geográficos.
En el marco del currículo 2011, el docente tendrá la tarea de organizar escenarios de
aprendizaje y animar secuencias didácticas que faciliten la búsqueda de información documental,
promover el uso de TIC, el trabajo colaborativo, el diseño de experimentos como estrategia para
probar hipótesis fundamentadas, la sistematización y análisis de la información obtenida, la
redacción de trabajos escritos o exposiciones orales que den cuenta de las formas de apropiación
y articulación de conocimientos, apoyándose en las herramientas del portal de aula Explora y los
materiales educativos digitales; y la formulación de conclusiones creativas y bien estructuradas.
Será a través de los procesos de observación,
reinterpretación y transformación de
los fenómenos abordados desde diversas
perspectivas, que los estudiantes se apropien
del saber científico y logren una mayor
comprensión del mundo natural y social
ENFOQUE EL CAMPO DE FORMACIÓN

107
Para el logro de sus fines, el campo de formación de Exploración y comprensión del
mundo natural y social prevé el uso de diversos recursos, incluidos los digitales (portales,
páginas web, wikis, blogs, multimedios, videos, etc.) que ayudan a:
Situar los sucesos naturales y sociales en el tiempo y en el espacio, como las líneas del
tiempo, los mapas y los atlas, entre otros;
Indagar, analizar y formular conclusiones a partir de fuentes escritas;
Explicar la dinámica de diversos fenómenos naturales por medio de la observación y
experimentación;
Identificar elementos propios de diversas culturas, tradiciones y regiones con base en la
interpretación de imágenes, réplicas y otros testimonios;
Construir explicaciones causales e intencionales de los acontecimientos y establecer
relaciones de sincronía, continuidad y ruptura entre procesos sociales, mediante el
uso de mapas, líneas de tiempo y otros recursos, como herramientas de investigación
histórica y social; en este proceso se prevé el empleo de herramientas y documentos
digitales para recabar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar información, así como
para la integración y seguimiento de los proyectos y actividades.
ENFOQUE EL CAMPO DE FORMACIÓN
A nivel personal, los contenidos y aprendizajes esperados de las asignaturas del campo
formativo Exploración y comprensión del mundo natural y social habilitan a los alumnos
en el cuidado responsable de su salud individual y en la prevención de adicciones,
a través del conocimiento de su cuerpo y de los impactos personales y ambientales
de los productos que consumen o que les rodean. Como proyecto cultural, el modelo
de formación científica y humanística de los jóvenes mexicanos aporta nociones
con un importante potencial de innovación, capaz de involucrarlos en las tareas de
construcción, preservación y vigilancia que demandan las sociedades democráticas y
participativas de nuestro tiempo.

II.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE PROPICIOS
PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
DEL CAMPO

111
A nivel internacional se pretende que la enseñanza de la ciencia se fundamente en estrategias
de indagación. Dado que la Biología, la Física y la Química son ciencias experimentales que
hacen uso de modelos teóricos de explicación, es indispensable el uso de modelos materiales,
digitales y representacionales; así como de diversos tipos de herramientas y estrategias
experimentales que conduzcan al desarrollo de habilidades de pensamiento científico, entre
ellas: el cuestionamiento, la búsqueda de respuestas, la reflexión y la argumentación con base
en información recabada a través de los experimentos o a través de la búsqueda bibliográfica
con el apoyo de las TIC.
Para el desarrollo de las actividades de indagación
es importante que los alumnos aprendan a trabajar tanto
de forma individual como colaborativa, pudiéndose en
su momento apoyar en herramientas y en documentos
digitales especiales para este trabajo colaborativo, como
las del portal de aula Explora (blog, foro, wiki), y que
dentro del proceso de evaluación, las autoevaluaciones
y co-evaluaciones tengan un determinado impacto, de
esta forma es posible impulsar una colaboración más
dinámica en los equipos de trabajo.
Es importante considerar que en la literatura sobre investigación educativa en ciencias, se ha
encontrado que el aprendizaje cooperativo como estrategia aplicada en el salón de clase conduce
a mayores logros de aprendizaje, crecimiento en las actitudes positivas hacia el tema estudiado,
afianzamiento de la autoestima, mayor tolerancia hacia las diferencias existentes entre pares y
elevado desarrollo conceptual en una amplia gama de situaciones y a lo largo de áreas diversas de
contenido (Cohen, 1994; Qin, Johnson y Johnson, 1995).
Algunas de las ventajas del trabajo colaborativo reportadas en la literatura son (Melanie
Cooper, 1995; Barbosa y Jófili, 2004):
1. Los estudiantes toman responsabilidad de su propio aprendizaje y se vuelven
activamente comprometidos.
2. Los estudiantes desarrollan habilidades de pensamiento de alto nivel.
3. Mejora el aprendizaje significativo.
4. Se incrementa la satisfacción con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes
Competencias del campo

112
positivas hacia el tema de la clase.
5. Sefavorecequelosestudiantessecomprometanconvaloressocialesyprincipiosdesolidaridad.
También se indica que el aprendizaje cooperativo debe permitir a los estudiantes trabajar en
pequeños grupos fijos sobre una tarea especialmente estructurada. Sin embargo, cabe aclarar
que muchas veces el proceso de indagación no necesariamente está estructurado para los
alumnos, pero el docente si debe prever las posibles propuestas de búsqueda de respuesta, así
como los posibles resultados.
Con el aprendizaje cooperativo1
se busca que los estudiantes desarrollen no sólo habilidades de
pensamiento científico, también que aprendan que tanto en la ciencia como en el desarrollo de beneficios
sociales es mucho mejor trabajar en equipo que trabajar de forma individualizada. Johnson y Johnson
(1999) definen la cooperación, como “trabajar juntos para alcanzar metas compartidas” es
por ello que los alumnos deben sentirse motivados. Para ello, es fundamental prestar especial
atención a la etapa inicial de trabajo
con el equipo, para que el profesor
satisfaga las siguientes metas
(Toseland y Rivas, 1997 citado por
Balocchi, et al. 2005):
• Facilitar que se conozcan los
alumnos, si es reciente su integración al grupo.
• Aclarar el propósito del trabajo en grupo, según sea éste percibido por el profesor, con la
complementación de lo que piensen los alumnos al respecto.
• Ayudar a los alumnos a sentirse parte del grupo. Facilitar la motivación en los miembros y la
capacidad de laborar en equipo.
• Insistir en que de nada sirve el trabajo si no se da la participación de todos.
• Guiar el desarrollo del grupo.
• Balancear las tareas y los aspectos socioemotivos del proceso de trabajo en el grupo.
• Sentar frecuentemente las metas a alcanzar durante el trabajo.
• Anticipar obstáculos para alcanzar las metas del grupo, así como las individuales.
Con el aprendizaje cooperativo1
se busca que los
estudiantes desarrollen no sólo habilidades de
pensamiento científico, también que aprendan que
tanto en la ciencia como en el desarrollo de beneficios
sociales es mucho mejor trabajar en equipo que
trabajar de forma individualizada.
1. Es importante considerar el tamaño del equipo. Si es muy grande no permite la división de actividades de impacto y
la discusión entre los miembros. Si es demasiado pequeño la carga de trabajo es mucha y los alumnos pueden sentirse
agobiados. Sin embargo, no hay especificado un tamaño de equipo, aunque muchos autores mencionan que un equipo
de entre tres a cinco miembros sería lo ideal. Para el trabajo colaborativo es de vital importancia que el acomodo de las
sillas y mesas se haga en ese sentido, de tal forma que facilite tanto la integración de los equipos como la comodidad
de sus integrantes para trabajar juntos.
COMPETENCIAS DEL CAMPO

113
TABLA 1. ASPECTOS DE LA COOPERACIÓN
Meta
Los miembros de la clase son asignados a pequeños grupos (a menudo heterogéneos)
e instruidos hacia: a) aprender el material asignado y b) asegurar que todos los otros
miembros del grupo hagan lo mismo.
Niveles
de
cooperación
La cooperación puede ser extendida a la clase (asegurando que todos hayan
aprendido con el material asignado) y los diferentes niveles de la escuela (asegurando
que todos los estudiantes de la escuela progresan académicamente).
Patrón
de
interacción
Estudiantes promueven el éxito de cada uno de los otros. Los estudiantes discuten
los materiales con los otros miembros del equipo, explican cómo completar la tarea,
escuchan las explicaciones de los otros, se motivan unos a otros a trabajar duro y se
dan ayuda académica y asistencia. El patrón de interacción existe al interior de los
grupos, pero también entre ellos.
Evaluación de
resultados
Se emplea un sistema de criterios de referencia para evaluar el desempeño. El
foco está usualmente en el aprendizaje y el progreso académico de los estudiantes
individuales, pero también incluye al equipo como un todo, la clase y la escuela.
(Tomada de Balocchi et al., 2005)
COMPETENCIAS DEL CAMPO

114
Como se mencionó anteriormente, se busca que la enseñanza de las ciencias se lleve a cabo a
través de un proceso de indagación, lo que conlleva los siguientes procesos:
1. Preguntas científicamente orientadas que enganchen a los estudiantes. Es importante
relacionar las preguntas con el contexto cotidiano de los alumnos.
2. Evidencia colectada por los estudiantes que les permita desarrollar y evaluar sus
respuestas a las preguntas científicamente orientadas.
3. Explicaciones desarrolladas por los estudiantes a partir de su evidencia para dirigir
las preguntas científicamente orientadas. Fomentar la discusión y argumentación
entre los miembros del equipo y entre los equipos.
4. Evaluación de sus explicaciones, en las cuales puedan incluir explicaciones alternativas
que reflejen su comprensión de los temas científicos.
5. Comunicación y justificación de las explicaciones propuestas.
2. Según el Webster Third International Dictionary, “indagar es el acto o la instancia de buscar la verdad, información,
o conocimiento; investigar, contestar preguntas o resolver dudas”.
Indagación2

115
Para mejorar el desarrollo de estos cinco rasgos característicos de la indagación es fundamental
enseñar a nuestros estudiantes a generar preguntas que los lleven a desarrollar alguna actividad
de investigación (puede ser experimental en el laboratorio, bibliográfica, experimental de campo,
construcción de modelos, etc., o que incluya varias de ellas,
en los diferentes casos tratando en la medida de lo posible
de emplear herramientas y documentos digitales) que le
permita contestar su pregunta o generar nuevas preguntas
que lo vayan guiando hacia las posibles respuestas. Para
ello, es necesario que los alumnos reconozcan los tipos de
preguntas que pueden plantear, por ejemplo:
f) preguntas cerradas, de respuesta simple;
generalmente empiezan con qué, dónde y cuándo,
p.ej. ¿en qué año se enunciaron las leyes de
Newton?;
g) preguntas abiertas, pueden tener más de una respuesta y llegar a ella requiere de una serie de
experimentos, auque no siempre se obtiene la respuesta esperada ni es tan fácil de conseguir,
generalmente empiezan con: qué pasaría si o por qué, p. ej. ¿por qué el universo se está
expandiendo?;
h) preguntas semi-cerradas, no son de respuesta simple ni tan complicada como podría ser la de
una pregunta abierta, generalmente empiezan con cómo, p.ej. ¿cómo funciona el mecanismo
de una bicicleta?
¿Cómo saber cuando nuestra pregunta es buena? Cuando no se contesta con un sí o un no,
o con una sola palabra o frase corta y si, para contestarla, es posible desarrollar una pequeña
investigación que implique el planteamiento de una o varias hipótesis y de un determinado
desarrollo experimental. Una buena forma de enganchar al equipo es presentar el fenómeno
de interés y permitirles plantear la pregunta a contestar, siempre bajo la supervisión docente,
de tal forma que cumpla con las características que se piden y que pueda ser contestada con
materiales de fácil acceso.
INDAGACIÓN

116
En este proceso de generar preguntas, plantear hipótesis y desarrollar propuestas
experimentales es importante que los estudiantes cuenten con la guía del docente a
través de preguntas que les permitan seguir avanzando en el proceso de indagación.
También es durante esta etapa cuando los estudiantes deben poder argumentar con
base en sus observaciones y resultados, de tal forma que para el docente sea más
sencillo reconocer el tipo de ideas que se están generando y pueda retomarlas en la
discusión global del tema.
A pesar de la importancia del trabajo en equipo, es importante que los estudiantes reflexionen en
forma individual sobre el tema, de manera tal que sea viable la expresión y discusión de todas las
ideas en el equipo. También es fundamental que los alumnos no se “casen” durante todo el curso
con el mismo equipo, deben aprender a intercambiar ideas y respetar las opiniones de los demás
sin importar quién las exponga y con quién estén trabajando. En el aula, independientemente de
la asignatura, se deben poner en juego valores y actitudes como respeto, tolerancia, apertura, e
incluso, democracia. Es decir, debe quedar claro el marco de convivencia en el que desarrollarán
sus actividades.
Para el desarrollo de la investigación se requiere que el alumno haga uso de todos los recursos
disponibles, ya sea en el laboratorio, en el aula o en su casa. En el caso de las aulas telemáticas,
se requiere del empleo del equipamiento, la conectividad, el internet, las herramientas de
comunicación y colaboración, así como de los materiales educativos digitales. Es importante
fomentar el uso de la biblioteca escolar, así como de Internet, visitas a museos, zoológicos,
salidas de campo, etc. Factores que favorezcan el interés de los estudiantes por la asignatura.
En este sentido, el personal docente, haciendo uso del programa de estudios, deberá proponer
un conjunto de fenómenos que estén directamente relacionados con el entorno sociocultural
del estudiante. Por ejemplo, en el Bloque II de Ciencias I se aborda el tema de la nutrición, por
lo que un punto de partida puede ser estudiar el tipo de nutrimentos que se obtienen de los
alimentos que se consumen en cada comunidad. De esta forma, en Oaxaca se analizará una dieta
diferente a la que se podría analizar en Chihuahua. Otro ejemplo puede ser en el Bloque II de
Ciencias II donde se aborda el tema de las Leyes del movimiento, y un fenómeno a estudiar es
INDAGACIÓN

117
de qué depende que pueda ir más rápido o más lento en mi bicicleta, o en el patín del diablo o
en los patines. La idea en general es, además de contextualizar el contenido disciplinar, tratar de
que este contexto interese de forma directa. Es decir, queremos que los estudiantes se motiven a
preguntar y, por consiguiente, a buscar respuestas.
Finalmente, como parte del proceso de indagación, los alumnos analizarán la información
que recabaron y la contrastarán con algún tipo de información obtenida de la literatura.
Asimismo, los alumnos deben poder comunicar sus resultados, su análisis y conclusiones al resto
del grupo. Es importante que el estudiante reconozca la necesidad, en caso de que se presente,
de replantear o redirigir su investigación. En este sentido, Llewelyn (2007) propone lo que se
conoce como ciclo de indagación (Figura 1) en donde se puede observar que en algunas partes
del proceso se puede regresar a un determinado punto y continuar nuevamente.
¿Cómo saber cuando nuestra pregunta es buena? Cuando
no se contesta con un sí o un no o una sola palabra o frase
corta y si, para contestarla, es posible desarrollar una
pequeña investigación que implique el planteamiento de
una o varias hipótesis y de un determinado desarrollo
experimental.
INDAGACIÓN

118
EL CICLO DE LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA
Observar, preguntar, explorar
Tomar acción y ampliar preguntas
Anotar observaciones, generar
y clarificar preguntas
Llevar a cabo exploraciones
enfocadas
Planificar, explorar, observar,
investigar
Contrastar con otras o
nuevas investigaciones
Colectar y registrar
datos
Organizar datos, formular
patrones y relaciones entre
variables
Analizar entre todo el grupo los datos/ideas y formular patrones
y relaciones
Presentar resultados e ideas
(Figura 1) Diagrama tomado de Llewellyn, (2007: 26).
INDAGACIÓN

III.
DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES

121
Secundaria /Ciencias
Desarrollo de Habilidades Digitales
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el campo
de exploración y comprensión del mundo natural y social, supone la posibilidad de generar
ambientes de aprendizaje cercanos y cotidianos a los estudiantes para generar interacción entre
las ciencias sociales y las ciencias naturales.
Herramientas como el procesador de textos, el presentador de diapositivas y las redes
sociales, permiten a las personas crear, compartir, publicar, colaborar y poner a discusión,
textos propios que incorporan recursos multimedia. Esta posibilidad tecnológica, cuando el
profesor la conoce e incorpora habitualmente a sus actividades, promueve paralelamente tanto
las competencias propias de campo como las de habilidades digitales en alumnos y docentes.
Adicional a estas herramientas, el profesor puede utilizar también materiales educativos
digitales, que ofrecen propuestas didácticas que toman como punto de partida los aprendizajes
esperados del programa de estudio. Estos materiales, aprovechan los recursos expresivos de las
imágenes fijas y en movimiento, de los simuladores para el caso de las ciencias, del video y del
audio, para presentar escenarios y situaciones de aprendizaje donde puede realizar actividades
que le permitan interpretar y representar fenómenos y procesos naturales, así como analizar
textos que fortalezcan la construcción del lenguaje científico.
Cuando el alumno y profesor interactúan con estos materiales digitales de forma
cotidiana, no sólo se logra que los alumnos tengan aprendizajes
significativos, sino que se les introduce al manejo de la
tecnología, se familiariza con las nuevas formas de construir,
estructurar y navegar por estos nuevos medios.
En secundaria, el aula Telemática dispone del portal de
aula Explora, software que responde a las necesidades de
comunicación y colaboración entre docentes y alumnos en
entornos colaborativos; además de un banco de materiales
educativos digitales y dispositivos que son parte del
equipamiento, juntos crean ambientes que facilitan
la adquisición y desarrollo de habilidades digitales en
situaciones de aprendizaje.

122
El portal de aula Explora, está diseñado de tal forma que los entornos sean parecidos a la
organización escolar por ciclos lectivos, grados, grupos y asignaturas del programa de estudios
vigente. Veamos a continuación las herramientas y recursos con los que cuenta:
• Wiki, Blog, Foro y Encuestas. Herramientas con las cuales el docente puede llevar una
comunicación y trabajo colaborativo con los alumnos , ya sea construyendo en grupo un
concepto y/o definición en una wiki, creando y dando seguimiento a un blog de alguna
temática relacionada con la asignatura, desarrollando y moderando un tema dentro de un
foro de opinión o generando encuestas. Si bien este tipo de herramientas se encuentran
disponibles ya en gran medida en internet, se busca que tanto alumnos como docentes
puedan hacer uso de estas con el fin de enriquecer la práctica educativa y ejercer un uso
responsable en los medios digitales.
• • Ligas, Lecturas y Documentos. Espacios que tienen la finalidad de compartir información
y archivos entre docentes y alumnos, sean enlaces de internet (ligas) que considere
pertinente el docente, lecturas en línea y archivos que se carguen dentro de la plataforma
según los grupos y asignaturas.
• • Tareas. Herramienta con la cual el docente puede generar una tarea a llevar a cabo y
asignarla, las cuales contienen una descripción y vigencia específica, son vistas por los
alumnos cuando inician sesión y se puede consultar en el apartado correspondiente a cada
asignatura.
• • Calendario y Directorio. El calendario es el lugar dentro de la plataforma donde los
docentes pueden crear eventos de importancia, ya sea para sus grupos de alumnos o la
comunidad escolar; en el directorio se almacenan los datos de contacto de personas con los
que comparten información.
• • Asistente para clases. Es el vínculo de la plataforma con los bancos de materiales, con
un funcionamiento muy parecido al de una presentación de diapositivas, el docente puede
incluir imágenes, documentos, texto y los objetos de aprendizaje que considere en su
planeación, a estas presentaciones se les llama clases, las cuales se pueden guardar dentro
de la plataforma y exportar de tal manera que el docente pueda consultarlas en cualquier
computadora.

123
Secundaria /Ciencias
Una característica importante del portal de aula Explora es que al ser pensada como una
herramienta de trabajo colaborativo, tanto docentes como alumnos deben de iniciar una sesión
dentro de la plataforma, esto con el fin de tener una identidad dentro de las actividades y
secuencias diseñadas por el docente. Después de iniciada la sesión, alumnos y docentes tienen
acceso a las herramientas de colaboración y materiales que se les hayan asignado, según el ciclo
escolar, grado, grupo y asignatura(s).
Para aprovechar los recursos disponibles en el Aula Telemática durante el tiempo de clase,
es necesario que considere:
Previamente
• Revisar los programas de estudios y ubicar el aprendizaje esperado.
• Revisar los materiales educativos que pueden utilizarse durante la situación de aprendizaje
que esté diseñando. Revise varios, explore y consulte el Plan de Clase sugerido.
• Diseñar la sesión de aprendizaje, teniendo como guía los aprendizajes esperados, los materiales
digitales o impresos que utilizará, el momento adecuado para trabajar con Explora, así como
la forma de evaluación.
Durante la sesión:
• Preparar el equipo de cómputo para el trabajo con el grupo (PC, equipos de alumnos,
proyector, pizarrón, etc.).
• Adaptar la planeación que diseñó, de acuerdo a la respuesta y necesidades del grupo.
• Cerrar la sesión de aprendizaje con un ejercicio de integración o una actividad de evaluación.
• Apagar y guardar el equipo.
Después de la sesión:
• Reflexione sobre la experiencia de aprendizaje.
• Valore en qué medida la situación, actividades, el uso de los materiales, el funcionamiento
del equipo y Explora, tuvieron relevancia para propiciar los aprendizajes esperados.
• Lleve su experiencia e impresiones a las sesiones de trabajo colegiado.

IV.
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

127
Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje
Para hacer el diseño de la planificación se debe empezar con un análisis del programa, señalando
los aprendizajes esperados, la relación con los estándares de la asignatura, con el de habilidades
digitales, y el contenido disciplinar que se desea desarrollen los alumnos, por ejemplo para la
primera parte del Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución, se construyó la siguiente
tabla:
El alumnado se reconoce como parte
de la biodiversidad al comparar
sus características con las de otros
seres vivos e identificar la unidad y
diversidad en cuanto a la nutrición,
la respiración y la reproducción.
Identificar las
características principales
que distinguen a los seres
humanos de otros seres
vivos.
Identificar ventajas
y desventajas de
las clasificaciones
convencionales de los seres
vivos.
Promover la investigación
y manejo de información,
así como la comunicación y
colaboración.
Comparación de las
características comunes de
los seres vivos: nutrición,
respiración y reproducción.
Representa la dinámica general del
ecosistema del cual forma parte
considerando su participación en los
ciclos del agua y del carbono.
Comprender la dinámica
de los ecosistemas y la
necesidad de preservar la
biodiversidad.
Entender el proceso de
intercambio de materia en
las cadenas alimenticias
y los ciclos del agua y el
carbono.
colaboración.
Representa la dinámica general
de los ecosistemas.
Bloque I La biodiversidad: resultado de la evolución
APRENDIZAJES ESPERADOS ESTÁNDARES CONTENIDO DISCIPLINAR
Ciencias I: Biología. Planificación

128
Como se puede observar, las columnas no son
del todo equivalentes, pero la tabla le permite
al docente ubicarse dentro de lo mínimo que
deben aprender sus estudiantes que son los
aprendizajes esperados y lo máximo, que son
los estándares.
En esta primera parte del bimestre,
el alumnado se está incorporando a un
nivel educativo superior. Los estudiantes
no se conocen entre ellos y es una buena
oportunidad para empezar a ubicarlos en la
forma de aprendizaje de las ciencias a través de la indagación. Seguramente será la primera
vez que trabajen en un laboratorio formal por lo que no traen habilidades y destrezas en el
manejo de materiales de laboratorio. Es importante realizar pequeños experimentos cuyo
Propone medidas para el cuidado
de la biodiversidad, con base en el
reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su
pérdida.
Identificar ventajas y
desventajas del desarrollo
sustentable.
la comunicación y
colaboración y el
pensamiento crítico,
solución de problemas y
soluciones.
Identificación de las causas y
consecuencias de la pérdida
de la biodiversidad y algunas
acciones para su cuidado.
Identifica el registro fósil y la
observación de la diversidad de
características morfológicas en las
poblaciones de los seres vivos como
algunas evidencias que usó Darwin
para explicar la evolución de la
vida.
Relacionar el registro fósil de
organismos existentes con sus
características.
Relacionar la adaptación
de las especies a la
supervivencia de éstas.
colaboración.
Biodiversidad como resultado de
la evolución:
El registro fósil y la variabilidad
en las poblaciones como dos
aportaciones de Darwin a la
teoría de la evolución por
selección natural.Reconoce a la teoría de la evolución
por selección natural como la
explicación más fundamentada en la
actualidad.
Distinguir entre la selección
natural y artificial.
Comprender los elementos
básicos de la teoría de la
evolución.
Bloque I La biodiversidad: resultado de la evolución
CIENCIAS I: BIOLOGÍA. PLANIFICACIÓN

129
objetivo fundamental sea adquirir habilidades manuales
asociadas al trabajo experimental: uso y reconocimiento
de material de vidrio, manejo de microscopio, etc.
La literatura de didáctica de la biología reporta
que generalmente los alumnos tienen problemas
con el significado del término vivo, ya que éste es
usado en el lenguaje de ciencias como opuesto a
inanimado; en cambio, en la vida cotidiana se utiliza
como opuesto a muerto. Una de las razones tiene que
ver con las creencias religiosas impuestas desde la
infancia temprana: por ejemplo, antiguamente en el
contexto religioso los seres vivos poseían alma o espíritu
que dotaba de vida al organismo; cuando se perdía
entonces se perdía también la cualidad de vivo y moría.
Actualmente, existen programas de televisión en donde
se maneja la idea del muerto viviente como aquellos seres
cuyo cuerpo se mueve, pero no poseen alma. Así pues, este
tipo de concepciones pueden generar dificultades de aprendizaje. Dos problemas fundamentales
relacionados con los seres vivos son, que los alumnos:
1. No identifican los atributos de los seres vivos (rasgos que permiten identificar a los
seres vivos de los inertes), por ejemplo se restringe lo ‘vivo’ a lo ‘animal’, por lo que
plantas y microorganismos no son seres vivos.
2. Creencia en la generación espontánea de los microorganismos.
En cuanto al tema de evolución, el docente se enfrenta de forma directa con sus propias
creencias religiosas y con las de los estudiantes. Además de que no es tan sencillo abordar
el tema en el laboratorio para tratar de probar la teoría evolucionista. La literatura reporta
que muchos estudiantes de secundaria reniegan de la teoría evolucionista porque contradice,
claramente, su propia visión del mundo. Sin embargo, es muy importante abordar este tema, ya
Charles Darwin.

130
que marcó el parteaguas en el proceso de construcción de la biología como una ciencia. Algunas
de las dificultades más comunes para comprender la teoría evolucionista de Darwin es creer
que pequeñas modificaciones en el ambiente generarán un cambio evolutivo, por ejemplo, la
creencia muy generalizada de que a las jirafas les creció el cuello porque en época de sequía las
únicas hojas de los árboles que quedaban se encontraban en las copas, pero si esto fuera cierto
¿por qué no le creció el cuello también a las cebras o a los venados? Este tipo de concepciones
son muy comunes entre los estudiantes.
Para abordar estos contenidos tan problemáticos es necesario buscar puntos de interés o generar
cuestiones que enganchen a los estudiantes, como podría ser el cuestionar sus creencias, sin llegar
a debates destructivos que tengan que ver con la religión, pero que sí cuestionen los conocimientos
ingenuos utilizados para dar explicaciones del mundo. Es posible partir de cuestiones como ¿cómo
puedo mostrar que un hongo o bacteria
cumplen con las características de seres
vivos? o ¿cuál es la diferencia entre los
perros, gatos, ratones y cómo sé que son
seres vivos? ¿Cómo se sabe cuando un
coral está vivo o muerto?
En cuanto al tema de evolución vale la pena inducir al alumno a realizar una investigación sobre las
Islas Galápagos o Madagascar en donde hay especies que no existen en otras partes del mundo y cómo la
visita a las Islas Galápagos de Darwin influyó en el desarrollo de la teoría evolutiva.
Según Bizzo y El-Hani (2009) existen diversas líneas de razonamiento por las que debe ser
enseñada la evolución en secundaria, a continuación se enlistan las más importantes:
La importancia de la evolución para la toma de decisiones informadas en asuntos socio-
científicos, por ejemplo la ingeniería genética, resistencia a los antibióticos, conservación,
agricultura, etcétera.
Para discutir las consecuencias éticas sobre el hecho de dónde deja el desarrollo del
pensamiento evolucionista a los seres humanos dentro del mundo vivo y las importantes
consecuencias que tiene la forma en que concebimos nuestra relación con el resto de los
organismos y la crisis ambiental que surge a raíz de cómo estructuramos esta relación.
Dentro de esta línea de razonamiento, enfatizar la importancia de la evolución para hacer
un análisis crítico del término “espécimen”, por ejemplo, el hecho de poner altos valores éticos
Vale la pena inducir al alumno a realizar una
investigación sobre las Islas Galápagos o Madagascar
en donde hay especies que no existen en otras partes
del mundo y cómo la visita a las islas galápagos de
Darwin influyó en el desarrollo de la teoría evolutiva.

131
y/o morales a una especie (el ser humano) sobre las otras y el análisis que sobre las importantes
consecuencias que tiene esto sobre el ambiente y los derechos de los animales.
Discutir cómo sería posible construir un mejor y más consistente entendimiento de la salud
y las enfermedades si se viera a la medicina desde una perspectiva darwiniana. Fomentar la
evaluación en todos los aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje.
En la siguiente tabla se muestran los contenidos disciplinares y las relaciones con los ámbitos de
aprendizaje de los alumnos:
CONTENIDOS ÁMBITO CIENTIFICO
ÁMBITO DE
CONDUCTA
ÁMBITO SOCIAL
Los seres vivos.
Diversidad y unidad
de los seres vivos.
Estructura celular.
Nutrición, relación y
reproducción.
Conductas respetuosas
con los seres vivos.
Valorar la importancia de los
seres vivos en el progreso
tecnológico y social.
Relación entre
seres vivos y
medio físico.
Interacciones en los
ecosistemas.
Intervención humana en
el medio natural.
Comportamientos
respetuosos con el
medio físico.
Reconocer las causas
y consecuencias de la
disminución de la capa
de ozono, deforestación,
incendios provocados.
Herencia
biológica y
evolución.
Localización y
transmisiones de
características
hereditarias.
Evolución de los seres
vivos.
Respeto por
las diferencias
individuales que
responden a causas
hereditarias.
Comprender la información
relacionada con salud.

132
Resumiendo, la planificación para todas las asignaturas de ciencias debe constar de los
siguientes puntos:
1. Hacer un análisis del programa, poniendo especial énfasis en la relación entre los
aprendizajes esperados, los estándares y el contenido disciplinar.
2. Con base en el análisis anterior, buscar en la literatura las posibles ideas alternativas
que presentan los estudiantes en relación con esos contenidos disciplinares.
3. Hacer los diseños de las posibles estrategias de enseñanza relacionadas con los
aprendizajes esperados en los respectivos ámbitos de aprendizaje, considerando
que con el uso de TIC es necesario revisar, las herramientas y los materiales digitales
disponibles en el Portal de Aula Explora.
4. Desarrollar estrategias que permitan los tres tipos de evaluación: diagnóstica,
formativa y sumativa. Recordar que la evaluación debe ser continua, se debe fomentar
la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación
5. Organizar a los estudiantes en pequeños grupos y dejar claras las normas de evaluación.
6. Desarrollar las estrategias de enseñanza con los estudiantes, favoreciendo la
indagación, la argumentación, la experimentación, así como el empleo de herramientas
y documentos digitales.

133
Como ya se discutió en las orientaciones generales para la enseñanza de la ciencia se
recomienda hacer uso de estrategias de indagación para que los estudiantes construyan sus
propios conocimientos. También es recomendable utilizar la resolución de problemas y la
argumentación para favorecer la reflexión, la comunicación y una mejor comprensión de los
contenidos disciplinares, así como la adquisición de habilidades de pensamiento científico,
habilidades manuales, actitudes y valores relacionados con el contenido disciplinar.
Para continuar con la discusión, se retoma el análisis de los contenidos de la primera parte del
Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución, empezando con el primer tema: Comparación
de las características comunes de los seres vivos: nutrición, respiración y reproducción.
Para estos contenidos disciplinares se esperan los siguientes aprendizajes esperados y su
relación con los estándares:
APRENDIZAJE ESPERADO ESTÁNDAR
El o la estudiante se reconoce como parte de
la biodiversidad al comparar sus características
con las de otros seres vivos e identificar la
unidad y diversidad en cuanto a la nutrición, la
respiración y la reproducción.
Identificar las características principales que
distinguen a los seres humanos de otros seres vivos.
Identificar ventajas y desventajas de las
clasificaciones convencionales de los seres vivos.
Promover la investigación y el manejo de
información, así como la comunicación y la
colaboración.
La pregunta que se debe plantear ahora es: ¿Cómo puedo transformar ese aprendizaje
esperado en una o varias preguntas de investigación? ¿Cómo puedo saber qué saben las y los
alumnos sobre biodiversidad, considerando que muchos de sus conocimientos de biología los han
aprendido de la educación primaria y de su contexto cotidiano?.
Es necesario diseñar una pequeña actividad que, además de permitir al docente reconocer
las ideas previas que tienen los estudiantes sobre las características de los seres vivos y la
biodiversidad, también le permita dar una continuidad y regresar a ella en caso de ser necesario.
En este proceso, y considerando el empleo de TIC, es necesario revisar en los portales
federal y de aula Explora materiales educativos digitales relacionados con las características
de los seres vivos y biodiversidad; también, revisar él o los ODA asociados al aprendizaje
esperado, ajustar el plan de clase digital, o, con apoyo del Asistente de Clase de Explora, diseñar
un ODA que se ajuste a las necesidades específicas de aprendizaje de sus alumnos.
Orientaciones didácticas

134
Para transformar los aprendizajes esperados en posibles preguntas de investigación, es
indispensable tener una idea muy clara de a dónde se espera que lleguen los alumnos y de esta
forma poder trazar una o varias posibles rutas que ellos podrían sugerir.
Es posible plantear las siguientes preguntas:

1. ¿Qué parámetros utilizan los alumnos para clasificar entre organismos vivos e inanimados?
2. ¿Son correctos estos parámetros de clasificación?
3. ¿Cómo se definen esas características llamadas comunes entre los seres vivos?
4. ¿Es posible distinguir diferencias y similitudes entre los organismos vivos?
5. Si los perros, los gatos y los humanos son seres vivos ¿por qué son tan diferentes?
6. ¿Cómo se clasifican los seres vivos? Visita al museo de historia natural, y si no hubiera
uno cercano o accesible, se pueden visitar los parajes aledaños, o lugares como granjas,
potreros, corrales u otros espacios en los que se pueda realizar la observación.
7. Si un cactus, un hongo y una rosa pertenecen al reino vegetal, ¿qué características los
hacen tan diferentes?
Una vez que se tiene el conjunto de preguntas que guiarán las estrategias de enseñanza, entonces
es posible empezar a plantearlas:
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

135
Esta actividad se deberá resolver de forma individual:
DE ENTRE DIVERSOS OBJETOS, PLANTAS Y ANIMALES MARCA CON UNA O AQUELLOS
QUE CONSIDERES COMO ORGANISMOS VIVOS Y CON UNA X AQUELLOS QUE CONSIDERES
INANIMADOS. ESCRIBE LOS PARÁMETROS QUE UTILIZASTE PARA TU SELECCIÓN.
Computadora Rosal Coral Árbol de eucalipto Escultura de mármol
Caballo Nopal Pez espada Hongos de los pies Bacterias
Celular Estudiante Elefante Escarabajos Pulpo
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Ahora, los alumnos compararán sus respuestas con el equipo analizando las coincidencias y
argumentarán en favor o en contra hasta llegar a un consenso. Si éste no se alcanza escribirán por
qué no lo consiguieron.
1. Enseguida discutirán a nivel grupal lo que hizo cada equipo y enlistarán los
parámetros utilizados para clasificar a los organismos vivos. Se deben enlistar los
referentes a: Nutrición, respiración (manejar la idea del intercambio de gases puede
ser más conveniente para no confundir a los estudiantes con la idea de que respiración
y fotosíntesis son procesos opuestos) y reproducción. Si aparecen discrepancias
en las clasificaciones, es importante permitir que los estudiantes argumenten y
manifiesten sus ideas hasta llegar a la clasificación adecuada.
2. Después por equipos, deberán buscar en internet o en la literatura disponible
en la escuela o en sus casas, las características físicas de los organismos que
clasificaron como vivos y compararlas. A partir de esas características propondrán
una nueva clasificación. Luego escribirán las características que consideraron para
esta clasificación. Evaluar con una rúbrica.
3. Contestar la siguiente pregunta: Si los perros, gatos y humanos son seres vivos,
¿por qué son diferentes?, ¿qué animales podrías colocar en el mismo grupo que un
perro y cuáles con el gato? Justifica tus respuestas con base en lo estudiado hasta
ahora. Evaluar con una rúbrica.
4. Organizar una visita al Museo de Historia Natural e indicar al alumnado que

136
ponga especial atención en la sala de taxonomía. De esta sala únicamente deberán
entregar una breve reseña, de ser posible en un documento digital, puede utilizar
las herramientas del portal de aula Explora (de no más de dos cuartillas) en la cual
contesten las siguientes preguntas: ¿qué explica esta sala? ¿Qué fue lo que más llamó
mi atención?, ¿por qué es importante clasificar a los seres vivos?, ¿en qué se basa
esta forma de clasificación taxonómica? Si no hay algún Museo de Historia Natural
en la comunidad, se puede hacer una visita virtual al Museo de Historia Natural
de Chapultepec: <http://www.sma.df.gob.mx/mhn/>, o visitar jardines públicos,
mercados de flores, viveros o el jardín de
la abuela. Evaluar con una rúbrica.
5. Después de la visita al museo se
pedirá al alumnado que escriban lo que
entienden por diversidad y expliquen
la forma en la que son parte de esa
diversidad; compararán su explicación con
el resto del equipo y discutirán similitudes
y diferencias. Luego construirán un mapa
conceptual en donde relacionen todas sus
ideas sobre diversidad.
6. Plantear a los alumnos la siguiente interrogante: ¿haz escuchado el término
“México: un país megadiverso”? Escribe en una cuartilla en qué sentido o sentidos
nuestro país es megadiverso. Evaluar con una rúbrica.
Hasta aquí se han realizado siete actividades que permitirán al alumnado alcanzar no sólo el
aprendizaje esperado para este fragmento del currículo, sino también lograr los estándares de
aprendizaje.

137
Planificación
Esta sección empieza de la misma forma que se inició Biología con una tabla donde se muestren
los aprendizajes esperados, estándares de la asignatura y de habilidades digitales, y contenidos
disciplinares. En este caso lo será para el Bloque III. Un modelo para describir la estructura
corpuscular de la materia.
Identifica las características
de los modelos y los reconoce
como una parte fundamental
del conocimiento científico
y tecnológico que permiten
describir, explicar o predecir el
comportamiento del fenómeno
estudiado.
Reconoce el carácter inacabado
de la ciencia a partir de las
explicaciones acerca de la
estructura de la materia,
surgidas en la historia hasta la
construcción del modelo cinético
de partículas.
Describe los aspectos básicos que
conforman el modelo cinético de
partículas y explica el efecto de la
velocidad de éstas.
Explicar el modelo de partículas
cinético de la materia y su
relación con el volumen, masa,
densidad, temperatura, calor y
estados físicos (de agregación).
(Reconocer que la materia no es
continua).
(Reconocer que el desarrollo
científico es un proceso colectivo
que depende del trabajo y las
aportaciones de los científicos).
(Reconocer que el tamaño de las
partículas es tal que es imposible
observarlas a través de un
microscopio común).
Promover la investigación y
el manejo de la información,
colaboración.
Los modelos en la ciencia.
Características e importancia
de los modelos en la ciencia.
Ideas en la historia acerca
de la naturaleza continua y
discontinua de la materia:
Demócrito, Aristóteles
y Newton; aportaciones
de Clausius, Maxwell y
Boltzmann.
Aspectos básicos del modelo
cinético de partículas:
Partículas microscópicas
indivisibles, con masa,
movimiento, interacciones y
vacío entre ellas.
Bloque III. Un modelo para describir la estructura corpuscular de la materia
Ciencias II. Física.

138
Describe algunas propiedades
de la materia: Masa, volumen,
densidad y estados de agregación
a partir del modelo cinético de
partículas.
Describe la presión y la diferencia
de la fuerza, así como su relación
con el Principio de Pascal a partir
de situaciones cotidianas.
Utiliza el modelo cinético de
partículas para explicar la
presión, en fenómenos y procesos
naturales y en situaciones
cotidianas.
Describe la temperatura a partir
del modelo cinético de partículas
a fin de explicar fenómenos
y procesos térmicos que
identifica en el entorno así como
diferenciarla del calor.
Describe los cambios de estado
de la materia en términos de
la transferencia de calor y la
presión, con base en el modelo
cinético de partículas e interpreta
la variación de las temperaturas
de ebullición y fusión en gráficas
de presión-temperatura.
Identificar diferentes
características de calor y
temperatura (identificar que
calor y temperatura son ideas
diferentes, pero relacionadas
entre sí).
(Reconocer que el calor es un
proceso de transferencia de
energía).
Comprender la transferencia
de calor y el principio de
conservación de la energía
e identificar las cadenas de
transformación de la energía.
Explicar la relación entre presión
y temperatura.
Distinguir entre fuerza y presión.
Relacionar el modelo cinético con
el Principio de Pascal.
Identificar las dificultades que el
modelo de partícula tiene para
explicar ciertos fenómenos.
Promover la investigación y
el manejo de la información,
colaboración.
La estructura de la materia a
partir del modelo cinético de
partículas.
Las propiedades de la
materia: Masa, volumen,
densidad y estados de
agregación.
Presión: Relación fuerza y
área; presión en fluidos.
Principio de Pascal.
Temperatura y sus escalas de
medición.
Calor, transferencia de calor y
procesos térmicos: Dilatación
y formas de propagación.
Cambios de estado;
interpretación de gráfica de
presión-temperatura.
En este bloque se presentan una serie de conceptos que son particularmente difíciles para
los estudiantes. Primero, por el grado de abstracción, ya que es difícil hacer experimentos
macroscópicos, y segundo porque la construcción de un modelo que ayude a generar explicaciones
viables no siempre es tan simple para los estudiantes.
Bloque II. Un modelo para describir la estructura corpuscular de la materia
PLANIFICACIÓN

139
Para este bloque los estudiantes ya estudiaron una serie de ideas (movimiento, velocidad,
dirección y trayectoria) que son parte de los antecedentes curriculares que requieren para la
mejor comprensión de los contenidos de este bloque.
La idea de partículas viene desde los antiguos griegos. Estos ya manejaban la idea de vacío,
pero sólo en los gases. Sin embargo, la idea de partículas fue realmente aceptada hasta la
segunda mitad de siglo XVI, cuando físicos y químicos empezaban a concebir la idea de la materia
formada por entidades muy pequeñas.
En el grado en el que se encuentran las y los alumnos y debido a toda la información que
han recibido desde diferentes medios, ya conciben que la materia está formada de partículas; el
problema reside en el modelo que han construido a partir de esa información y de las nociones
de sentido común.
Diversas investigaciones en didáctica de la física concluyen que a pesar de que las y los
alumnos tienen la noción de partícula, no
tienen ningún tipo de idea sobre vacío. Es
decir, consideran que la materia es continua.
En este sentido es muy importante trabajar la
idea de la discontinuidad con experimentos que
involucren a los tres estados de agregación:
Sólidos, líquidos y gases. La complejidad de los
experimentos recae en el uso de analogías que
no generen concepciones equivocadas. Es decir,
observarán el fenómeno macroscópico y es
fundamental generar la necesidad de un modelo
de explicación. Esto implica ir del fenómeno al
modelo y no viceversa.
Es importante considerar la evolución histórica de cómo surge el modelo cinético molecular;
sin embargo, se debe tener cuidado de no llevar ideas o conceptos que estén más allá de la etapa
conceptual de los estudiantes. Es decir, se busca fomentar la parte compleja de la historia desde
una perspectiva narrativa, en donde se muestren sólo aquellos aspectos cualitativos del modelo
sin caer en la simplificación conceptual.
Otra de las dificultades más comunes asociadas al aprendizaje de los contenidos de este
bloque tiene que ver con el uso cotidiano de términos como calor, temperatura, presión, etc.,
los cuales son utilizados en contextos cotidianos muy diferentes al científico. Por ejemplo, el
El uso cotidiano de términos como calor, temperatura,
presión, etc. son utilizados en contextos cotidianos muy
diferentes al científico.
PLANIFICACIÓN

140
En el caso de los contenidos de este bloque es fundamental que el docente realice una
evaluación diagnóstica para ubicar lo que piensan sus estudiantes y poder proceder
a la selección de estrategias didácticas. Para el diseño de éstas se puede decir que
este tema se presta muy bien al uso de modelos materiales, representaciones y
visualizaciones que ayuden a las y los estudiantes a comprender mejor el fenómeno
que interesa estudiar. Se sugiere, emplear las TIC, para diseñar y desarrollar en el
aula actividades que apoyen el desarrollo de contenidos.
término calor es muy conocido por los estudiantes cuando dicen “hace mucho calor” o “tengo
mucho calor” y esta concepción está asociada a nociones de temperatura. Diversos estudios
han mostrado que las nociones que los estudiantes tienen del término calor están asociadas
a la idea de que es un “fluido que se cede o se gana, se mueve”
(Nussbaum, 1992). Esta noción es muy común y coincide con una
concepción isomórfica relacionada con la historia de la ciencia; se
ha demostrado que Dalton, Lavoisier y otros investigadores del siglo
XVII concebían al calor o calórico como un fluido. Otra concepción
muy común es el calor como una forma de energía y que está
relacionada con la frase “los focos emiten energía calorífica”. En
el bloque II los estudiantes ya han revisado el tema de energía y
ya pueden identificar a la energía cinética de la energía potencial.
Es importante que comprendan al calor como una forma de
transferencia de energía (la otra es el trabajo).
Con respecto a la temperatura los y las estudiantes piensan
que es una medida de la cantidad de calor o frío contenido en un
cuerpo; y que depende de las características macroscópicas del mismo. Además, hacen uso de
los sentidos para determinar la temperatura de los cuerpos, lo que da como resultado nociones
equivocadas sobre el equilibrio térmico.
PLANIFICACIÓN
A continuación se presentan los contenidos curriculares relacionados con los diferentes
ámbitos de estudio.

141
CONTENIDOS ÁMBITO CIENTÍFICO ÁMBITO SOCIAL
Los modelos en la ciencia.
Características e importancia de los
modelos en la ciencia.
Ideas en la historia acerca de la
naturaleza continua y discontinua de
la materia: Demócrito, Aristóteles y
Newton; aportaciones de Clausius,
Maxwell y Boltzmann.
Aspectos básicos del modelo cinético
de partículas: partículas microscópicas
indivisibles, con masa, movimiento,
interacciones y vacío entre ellas.
Reconocer la importancia
de los modelos para
generar explicaciones en
la ciencia.
Reconocer que el
conocimiento científico
es una construcción
colectiva.
Valora la importancia de la
historia de la ciencia en el
desarrollo científico.
Valora la importancia del
modelo de partículas para
generar explicaciones de su
entorno.
La estructura de la materia a partir del
modelo cinético de partículas.
Las propiedades de la materia: Masa,
volumen, densidad y estados de
agregación.
Presión: Relación fuerza y área; presión
en fluidos. Principio de Pascal.
Temperatura y sus escalas de medición.
Calor, transferencia de calor y procesos
térmicos: Dilatación y formas de
propagación.
Cambios de estado; interpretación de
gráfica de presión-temperatura.
Reconocer que las
propiedades de la materia
dependen de la naturaleza
particular de la materia y
no de sus características
macroscópicas.
Reconocer que la
temperatura y el calor son
ideas diferentes, pero que
se relacionan entre sí.
Reconocer que los estados
de agregación dependen
tanto de la presión como
de la temperatura.
Reconoce las propiedades
de los materiales y su
importancia en la elección de
cómo se van a utilizar.
Reconoce la importancia
de la dilatación de los
materiales en la elaboración
de termómetros.
En este caso y dado el tipo de abstracción de los conceptos es, algunas veces, difícil
establecer los aprendizajes relacionados con el ámbito de la conducta. En esta ocasión se dejará
al docente que reflexione sobre cuáles deberían de ser los ámbitos de conducta que se esperan
sean modificados.
PLANIFICACIÓN

142
Otra de las dificultades más comunes asociadas al aprendizaje de los contenidos de este
bloque tiene que ver con el uso cotidiano de términos como calor, temperatura, presión,
etc., los cuales son utilizados en contextos cotidianos muy diferentes al científico. Por
ejemplo, el término calor es muy conocido por los estudiantes cuando dicen “hace mucho
calor” o “tengo mucho calor” y esta concepción está asociada a nociones de temperatura.
Como en la sección de ciencias I y como será en la sección de ciencias III, una vez ubicados
los aprendizajes esperados, los estándares, incluyendo los de habilidades digitales, el contenido
disciplinar, las ideas previas, y habiendo realizado la evaluación diagnóstica, el docente hace
un diseño general del tipo de estrategias didácticas que se requieren, materiales, herramientas
del portal de aula Explora, que se ocuparán; y posibles estrategias de evaluación. También
debe considerar los momentos y las estrategias con las cuales permitirá la auto-regulación de
los aprendizajes por parte de los estudiantes. Y, finalmente, dedicar un tiempo suficiente para
la elaboración de las rúbricas que le permitirán hacer una evaluación imparcial y justa de los
aprendizajes.
PLANIFICACIÓN

143
De la misma forma que se hizo en Biología y como se hará en Química, aquí también se busca
favorecer el aprendizaje a través de la indagación, lo que implica hacer uso de experimentos
sencillos y de resolución de problemas que favorezcan el aprendizaje. De igual manera se busca
fomentar la argumentación y la discusión de ideas relacionadas con los temas a estudiar. Los
estudiantes ya han trabajado así en Biología, por lo que suponemos será más fácil para ellos
retomar la forma de trabajo. Se debe recordar que las y los estudiantes ya se conocen entre
ellos por lo que de entrada, y sólo mientras el docente empieza a conocer al grupo, ellos mismos
pueden armar sus equipos de trabajo para el primer bloque.
Así pues retomaremos el análisis de los contenidos de la primera parte del Bloque III. Un
modelo para describir la estructura corpuscular de la materia, en específico enfocaremos nuestra
atención a: “Características e importancia de los modelos en la ciencia” y “Aspectos básicos
del modelo cinético de partículas: partículas microscópicas indivisibles, con masa, movimiento,
interacciones y vacío entre ellas.”
Relacionadas con los siguientes aprendizajes esperados y estándares:
APRENDIZAJE ESPERADO ESTANDAR
Identifica las características de los modelos y
los reconoce como una parte fundamental del
conocimiento científico y tecnológico que permiten
describir, explicar o predecir el comportamiento del
fenómeno estudiado.
Describe los aspectos básicos que conforman el
modelo cinético de partículas y explica el efecto de
la velocidad de éstas.
Explicar el modelo de partículas cinético de la
materia y su relación con el volumen, masa,
densidad, temperatura, calor y estados físicos
(de agregación).
(Reconocer que la materia no es continua).
(Reconocer que el tamaño de las partículas es
tal que es imposible observarlas a través de un
microscopio común).
Así pues, para poder llegar a la construcción de un modelo, debemos generar en los
estudiantes la necesidad de construirlo. Para ello, es recomendable hacer algunos experimentos
simples y algunas preguntas clave que los lleve a plantearse la necesidad de construir un

144
modelo de explicación. Como ya se mencionó anteriormente, es recomendable hacer algunos
experimentos que involucren a los tres estados de agregación.
Una estrategia simple es llevar una caja con diversos objetos dentro y sellada. Se les
pide a los estudiantes que, sin abrir la caja, averigüen qué hay dentro. Otra opción viable
es utilizar trozos grandes de plastilina con uno o dos objetos dentro, esta bola se les da a los
estudiantes y se les hace la misma cuestión, sin sacar el o los objetos y sin utilizar los dedos
averigüen qué objetos están dentro de la bola de plastilina. La idea de estas actividades es que
los alumnos se den cuenta de que los seres humanos tenemos necesidad de explicar fenómenos
que muchas veces no podemos percibir con la vista, ni con el tacto, pero que se manifiestan de
diversas formas. Mostrar la necesidad de utilizar la imaginación para generar explicaciones. Sin
embargo, la imaginación no es suficiente, por ello hacemos uso de “modelos” que funcionen en
la explicación del fenómeno.
En este punto, vale la pena reflexionar sobre lo que las y los estudiantes entienden por el
término modelo y cuál es la interpretación de este término en ciencias. Preguntar si ellos han
hecho uso de modelos para explicar algún fenómeno o algún hecho en su vida cotidiana. También
es posible pedirles que antes y después de la actividad completen la siguiente tabla:
ANTES DE LA ACTIVIDAD DESPUÉS DE LA ACTIVIDAD
Lo que entiendo por modelo
Ejemplo de modelo
¿Qué hice para conocer qué objetos estaban dentro de la caja (o bola de plastilina)?
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
¿Funcionó mi idea? Si no funcionó ¿Qué otra cosa puedo hacer?
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

145
Esta tabla servirá sólo para la autorregulación del estudiante. Se puede pedir a las y los
alumnos que discutan sus ideas con sus compañeros de equipo.
Una vez que se ha mostrado la utilidad en la construcción de modelos, entonces es posible
realizar algunos experimentos sencillos en donde se vea la necesidad de construir un modelo
de partículas para explicarlos. Sin embargo, convendría hacer un diagnóstico acerca de lo que
piensan sobre la continuidad de la materia:
De entre las siguientes frases, marca con una F para falso y una V para verdadero, según consideres:
1. La materia está formada por partículas, y entre ellas hay aire………………………………………....( )
2. La materia está formada por partículas y entre ellas no hay nada……………………………………..( )
3. Las partículas de todos los materiales están siempre en movimiento………………………………...( )
4. La materia es continua y no existen espacios en su interior………………………………………........( )
5. Las partículas son entidades que se pueden fundir, evaporar,
disolver, expandir, contraer y dilatar......................................................................( )
Para empezar con la idea de partículas es posible llevar a cabo los siguientes experimentos
dentro de la clase:
Experimento 1. Cerrar puerta y ventanas para evitar corrientes de aire. Pedir a
los alumnos que formen un círculo en los extremos del salón (pegados a las paredes).
El profesor o profesora se ubica en el centro del salón y con un desodorante de
ambiente o un perfume hace un disparo y pide a los alumnos que vayan levantando la
mano en cuanto perciban el aroma.
La idea de esta actividad es reflexionar sobre qué es lo que hace que el aroma del
perfume se disperse a través de la habitación y por qué fue percibido antes por unos
alumnos que por otros.
Experimento 2. Sobre un trozo de madera colocar una gota de tinta china y
observar. La pregunta es ¿Por qué puede la tinta penetrar en la madera?
Experimento 3. Poner agua en un vaso de vidrio y verter dos gotas de tinta.
Pedir a los alumnos que expliquen el fenómeno que observan.

146
Es posible hacer uso de un cuadro como el siguiente:
EXPERIMENTO EXPLICACIÓN
1
2
3
1. Compara tus explicaciones con las de tus compañeros de equipo. Discutan
posibles similitudes y diferencias.
2. ¿Qué tipo de similitudes presentan las explicaciones que diste a los diferentes
experimentos?
3. ¿Crees que podrías construir un modelo que explique las observaciones de los
tres experimentos?. ¿Qué modelo sería?
Enseguida se puede organizar una discusión general sobre los modelos propuestos por los
estudiantes. Dirigiendo la reflexión hacia la naturaleza corpuscular de la materia, el movimiento
de las partículas, la idea de vacío (discontinuidad).
Una vez que se han discutido las primeras nociones sobre la naturaleza particular de la
materia se debe continuar con la reflexión del acomodo de las partículas cuando la materia es
líquida, sólida y gaseosa. Para ello se les puede pedir a las y los alumnos que traigan a la clase
pelotas de diferentes tamaños, canicas, incluso piezas de lego, bolsas de plástico de diversos
tamaños y cajas de cartón (la más grande debe ser de zapatos). Con este material deberán
construir un modelo material que explique lo que se presenta en la siguiente tabla:
Haciendo uso de adjetivos completa esta tabla con una sola palabra:
ESTADO DE
AGREGACIÓN
FORMA VOLUMEN MASA
MOVIMIENTO DE SUS
PARTÍCULAS
Líquido
Sólido
Gas

147
• En equipo, escriban una justificación a los adjetivos utilizados para cada estado de agregación.
• Realizar el siguiente experimento y explicar el fenómeno que se presenta:
• A una lata de refresco o de cualquier bebida, hacer una pequeña perforación lateral
y vaciarla a través del orificio. Una vez vacía, con mucho cuidado, calentar la lata
utilizando una vela. Una vez caliente la lata cubrir el orificio con cinta adhesiva y
dejarla enfriar. Observar cuidadosamente y explicar lo que sucede.
• Diseña un experimento sencillo que te ayude a responder a la siguiente pregunta:
¿Cómo se puede saber qué tan rápido se mueven las partículas de un material cuando
cambia la presión o la temperatura? Completa un diagrama heurístico que te ayude a
contestar la pregunta.
Orientar el diseño experimental de las y los alumnos de tal forma que independientemente
del procedimiento que elijan, se alcance la respuesta a la pregunta. Hasta aquí se han utilizado
diversas estrategias que permiten al estudiante comprender la importancia del uso de los
modelos en ciencias, así como la importancia del uso del modelo particular de la materia para
mejorar las explicaciones sobre los diversos fenómenos que no pueden ser explicados cuando se
cree que la materia es continua.
Realizar el siguiente experimento y explicar el fenómeno que
se presenta:
A una lata de refresco o de cualquier bebida, hacer una pequeña perforación lateral y
vaciarla a través del orificio. Una vez vacía, con mucho cuidado, calentar la lata utilizando
una vela. Una vez caliente la lata cubrir el orificio con cinta adhesiva y dejarla enfriar.
Observar cuidadosamente y explicar lo que sucede.

148
Para iniciar el proceso de planificación se hará un análisis del programa, señalando los
aprendizajes esperados, los estándares de la asignatura y los de habilidades digitales y el
contenido disciplinar, tal y como se hizo para Biología y Física. En este caso se ha seleccionado
el Bloque III. La transformación de los materiales: La reacción química.
Describe algunas
manifestaciones
(macroscópicas) de
cambios químicos sencillos
(efervescencia, emisión de
luz o calor, precipitación,
cambio de color).
Identifica (que) las
propiedades de los reactivos y
los productos (son diferentes
cuando se lleva a cabo) [en]
una reacción química.
Representa el cambio químico
mediante una ecuación e
interpreta la información que
contiene.
Verifica la correcta expresión
de ecuaciones químicas
sencillas con base en la Ley
de conservación de la masa.
Identifica que en una
reacción química al finalizar
el proceso se absorbe o se
desprende energía en forma
de calor.
(Identificar que una reacción química
siempre conlleva la formación de nuevas
sustancias).
Identificar una reacción química mediante
una ecuación e identificar los componentes
que contiene.
Identificar algunos factores que conducen
a descomponer los alimentos, con especial
referencia a los catalizadores.
Identificar la similitud entre algunas de las
reacciones químicas por ejemplo, ácidos
con metales y diversas sustancias con el
oxígeno, por ejemplo, la oxidación del
hierro.
Identificar las transformaciones de la
energía cinética y potencial (Física).
información, así como la comunicación y
colaboración.
Identificación de
cambios químicos y el
lenguaje de la química.
Manifestaciones y
representación de
reacciones químicas
Planificación
Bloque III. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS MATERIALES: La reacción química
APRENDIZAJES ESPERADOS ESTÁNDARES
CONTENIDO
DISCIPLINAR

149
Identifica que la cantidad de
energía se mide en calorías y
compara el aporte calórico de
los alimentos que ingiere.
Relaciona la cantidad de
energía que una persona
requiere, de acuerdo con
las características tanto
personales (sexo, actividad
física, edad y eficiencia de su
organismo, entre otras) como
ambientales a fin de tomar
decisiones encaminadas a una
dieta correcta.
Reconocer que la cantidad de energía
que requiere una persona se mide en
calorías y que esto puede depender de las
características individuales, incluyendo el
sexo, la edad, la eficiencia de su organismo
y la cantidad de ejercicio (Química).
Comparar dietas de distintas culturas en
términos de nutrición (Química).
Explicar el proceso de transformación
general de alimentos durante la digestión
(Biología).
Identificar los alimentos como fuente de
nutrientes que los seres humanos utilizan
para la obtención de materia y energía
(Biología).
Identificar una dieta equilibrada, completa
e higiénica (Biología).
colaboración.
¿Qué me conviene
comer?
La caloría como unidad
de medida de la
energía.
Toma de decisiones
relacionada con:
Los alimentos y su
aporte calórico.
En este caso es posible observar que los aprendizajes esperados que se presentan tienen
relación con estándares de los diferentes cursos de ciencias: Física y Biología. Por tal razón,
vale la pena iniciar el tema con una pequeña evaluación diagnóstica para saber qué tanto
recuerdan los alumnos sobre términos como energía cinética y potencial, los tipos de nutrientes
que requieren los seres humanos y si pueden distinguir cambios físicos de cambios químicos
en términos macroscópicos. Esta primera evaluación servirá como punto de partida y también
para la organización de los equipos de trabajo para este tema. También se han añadido algunas
modificaciones a los aprendizajes esperados, que se indican entre paréntesis, y se ha añadido
un estándar que es fundamental que los estudiantes comprendan: Una reacción química siempre
implica la formación de nuevas sustancias.
Para iniciar el diseño de las estrategias didácticas que se van a seguir es importante ubicar
lo que dice la literatura sobre didáctica de la Química en relación con el tema de reacción
química. En este caso, Balocchi et al. (2005) considera que el tema de reacción química es de
difícil aprendizaje para los estudiantes de secundaria, debido principalmente a las dificultades
de pasar de una representación macroscópica a una representación tanto simbólica como
Bloque III. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS MATERIALES: La reacción química
CONTENIDO
DISCIPLINAR
PLANIFICACIÓN

150
microscópica. Según Johnstone (1991) la complejidad fundamental de la química es la dificultad
de reconocer las tres grandes dimensiones que la forman. La primera es la macroscópica, y
es la que percibimos con nuestros sentidos; la
segunda, es la microscópica e implica el uso de
modelos de partículas para representar y explicar
los fenómenos macroscópicos, y finalmente el
simbólico, que tiene que ver con el uso de un
lenguaje propio que ayuda a que los químicos
de todo el mundo puedan comunicarse. Dentro
de este lenguaje están los símbolos y fórmulas
que se utilizan para representar los fenómenos
macroscópicos y microscópicos. Sin embargo, es
importante reconocer que se puede pasar de un
nivel a otro sin ningún problema, pero para las y
los estudiantes de secundaria este proceso suele
ser muy difícil y requiere de tiempo y esfuerzo,
por ello es importante reconocer hasta dónde es posible llegar y qué se espera que las y los
estudiantes comprendan de forma significativa.
Con respecto a las dificultades del alumnado Balocchi et al. (2005) indican la importancia de
que los estudiantes de secundaria reconozcan, de forma cualitativa, que las reacciones químicas
son el proceso mediante el cual unas sustancias se transforman en otras, lo que ayudaría a que
encuentren relaciones entre procesos tan distintos como la combustión de una vela, la oxidación
de un clavo o la disolución de un comprimido antiácido.
Una de las concepciones espontáneas más frecuentes entre estudiantes es que, para que se
lleve a cabo una reacción química, debe existir afinidad entre los reactivos. Así pues, generan
explicaciones antropomórficas dado que les atribuyen a las sustancias capacidades humanas
como amor y odio. De esta forma, una posible explicación de los estudiantes relacionada con
la afinidad puede ser “Las sustancias sólo reaccionan si gustan una de la otra”. Otra de las
dificultades comunes en el alumnado es no reconocer, en los cambios químicos, la ley de la
conservación de la materia y la energía. Esto es debido a que en muchas ocasiones, como por
ejemplo la oxidación de un clavo o de un trozo de carbón, uno de los reactivos indispensables es
el oxígeno y ésta es una sustancia que las y los estudiantes saben que existe, pero no la pueden
ver por lo tanto no la relacionan con los procesos de combustión. Además, el no reconocer la
El tema de reacción química es de difícil aprendizaje para
los estudiantes de secundaria, debido principalmente
a las dificultades de pasar de una representación
macroscópica a una representación tanto simbólica como
microscópica.
PLANIFICACIÓN

151
importancia de esta sustancia conlleva a que, cuando determinan la masa del sistema antes y
después de la reacción, resulta que hay un cambio en la masa que no pueden explicar.
Otra problemática se presenta con la energía. Los estudiantes consideran que para reacciones
de combustión no se requiere una temperatura mínima para que se lleve a cabo el proceso.
Tampoco reconocen de dónde viene la energía en las reacciones químicas. Por ello es importante
retomar la idea de energía potencial que se estudia en el curso previo de física, para ello se
deben retomar las ideas previamente estudiadas sobre enlace químico, ya que es la formación y
rompimiento de enlaces la que hace que una reacción produzca o requiera energía.
De igual forma, en este tema se estudia la importancia de los alimentos y de una dieta
balanceada. En este sentido, y como se indica en la tabla anterior, vale la pena retomar algunas
de las ideas aprendidas en el curso de Ciencias I: Biología, como por ejemplo retomar la idea de
los nutrientes y qué es lo que los hace químicamente diferentes.
Así pues, en la siguiente tabla se muestran los contenidos disciplinares y las relaciones con
los ámbitos de aprendizaje de los alumnos.
CONTENIDOS ÁMBITO CIENTÍFICO
ÁMBITO DE
CONDUCTA
ÁMBITO SOCIAL
Manifestaciones y
representación de
reacciones químicas
La caloría como unidad
de medida de la
energía.
Toma de decisiones
relacionada con:
Los alimentos y su
aporte calórico.
Cambios químicos
y características
macroscópicas.
Representacion simbólica
y microscópica.
Energía química.
Tipos de reacciones
químicas.
Unidades de energía:
caloría y joules.
La energía química y el
cuerpo humano.
Macromoléculas y
alimentación.
Cambio de actitud
en relación con las
emisiones de gases
relacionadas con
la combustión del
petróleo.
Conducta respetuosa
para el cuidado de la
energía.
Cambios en lo hábitos
alimenticios y de
actividad física.
Valora la importancia
de los cambios
químicos en todos
los procesos de vida
cotidiana.
Valora la importancia
del petróleo para
la obtención de
energía.
Reconoce la
importancia de una
dieta equilibrada y
su relación con el
gasto energético del
cuerpo.
Una vez ubicados los aprendizajes esperados, los estándares, incluidos los de habilidades
digitales, el contenido disciplinar, las ideas previas, y habiendo realizado la evaluación
PLANIFICACIÓN

152
diagnóstica, el docente hace un diseño general del tipo de estrategias didácticas que se requieren,
materiales, herramientas del portal de aula Explora, que se ocuparán; y posibles estrategias
de evaluación. También debe considerar los momentos y las estrategias con las cuales permitirá
la auto-regulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Y, finalmente, dedicar un
tiempo suficiente para la elaboración de las rúbricas que le permitirán hacer una evaluación
imparcial y justa de los aprendizajes.
En el caso de las estrategias didácticas, este tema se presta muy bien al uso de modelos
materiales, representaciones y visualizaciones que ayuden a los estudiantes a comprender mejor
el fenómeno que interesa estudiar. De igual manera, este tema presenta amplias posibilidades
para emplear herramientas y documentos digitales, disponibles en el portal de aula Explora.
Una de las concepciones espontáneas más frecuentes entre estudiantes es que, para
que se lleve a cabo una reacción química, debe existir afinidad entre los reactivos. Así
pues, generan explicaciones antropomórficas dado que les atribuyen a las sustancias
capacidades humanas como amor y odio. De esta forma, una posible explicación de las
y los estudiantes relacionada con la afinidad puede ser “Las sustancias sólo reaccionan
si gustan una de la otra”.

153
Como ya se discutió en las orientaciones generales, para la enseñanza de las ciencias es
recomendable fomentar la indagación para que los estudiantes construyan sus propios
conocimientos. En el caso particular de la química y en específico del tema de reacción
química, es importante, además que los estudiantes hagan experimentos, modelos materiales
y representaciones que les permitan comprender mejor el fenómeno a estudiar. Además de
favorecer la argumentación, la resolución de problemas y el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico.
Para continuar con la discusión retomaremos el análisis de los contenidos del Bloque III.
La transformación de los materiales: Reacción química. Nos enfocaremos en el primer tema:
Identificación de cambios químicos y el lenguaje de la química: Manifestaciones y representaciones
de reacciones químicas.
Para este contenido disciplinar tenemos los siguientes aprendizajes esperados y su relación
con los estándares de la asignatura y el de habilidades digitales.

154
Describe algunas manifestaciones
(macroscópicas) de cambios químicos sencillos
(efervescencia, emisión de luz o calor,
precipitación, cambio de color).
Identifica (que) las propiedades de los reactivos
y los productos (son diferentes cuando se lleva
a cabo) [en] una reacción química.
Representa el cambio químico mediante una
ecuación e interpreta la información que
contiene.
Verifica la correcta expresión de ecuaciones
químicas sencillas con base en la Ley de
conservación de la masa.
Identifica que en una reacción química al
finalizar el proceso se absorbe o se desprende
energía en forma de calor.
(Identificar que una reacción química siempre
conlleva la formación de nuevas sustancias).
Identificar una reacción química mediante una
ecuación e identificar los componentes que
contiene.
Identificar algunos factores que conducen a
descomponer los alimentos, con especial referencia
a los catalizadores.
Identificar la similitud entre algunas de las
reacciones químicas por ejemplo, ácidos con
metales y diversas sustancias con el oxígeno, por
ejemplo, la oxidación del hierro.
Identificar las transformaciones de la energía
cinética y potencial (Física).
colaboración.
Nuevamente debemos preguntarnos, ¿Cómo transformar esos aprendizajes esperados en
una o varias preguntas de investigación?, ¿Qué tipo de modelos es posible utilizar para que
los alumnos alcancen un aprendizaje significativo?, ¿Qué experimentos simples es posible
realizar?, ¿Cómo pueden emplearse las TIC en el proceso de aprendizaje?, ¿Cómo aprovechar los
materiales educativos digitales del portal Explora? (Es importante tratar de hacer experimentos
con materiales sencillos y caseros).
Una buena forma de identificar lo que las y los estudiantes saben sobre cambios químicos es
llevar a cabo reacciones que no tengan manifestaciones visuales de energía, porque lo estudiantes
creen que la química es magia. También existe una confusión entre lo que es una mezcla y lo
que es una reacción química, por lo que, como primera actividad, conviene presentar un POE
(predice, observa, explica) con un pequeño cuadro para determinar lo que predice, lo que
observa, lo que explica y sobre todo si piensa que es una mezcla o es un cambio químico. En éste
último aspecto insistir en que escriban el porqué. Si es posible grabar cada experimento, hacerlo
y presentarlos en la discusión general. También es posible, si se tienen suficientes materiales,
permitir que sean los alumnos quienes realicen los experimentos por equipo. Insistir en que
antes de llevarlos a cabo deben escribir sus predicciones y la justificación a estas.

155
DESCRIPCIÓN DEL
EXPERIMENTO
LO QUE
PREDIJE Y POR
QUÉ CREO QUE
VA A PASAR
LO QUE
OBSERVÉ
CÓMO LO
EXPLICO
CÓMO
LO
CLASIFICO
Se tienen dos vasos con agua y
otros dos vasos con acetona. Añadir
una cucharada de azúcar a uno de
los vasos de agua y otra al vaso
de acetona, a los otros dos vasos
restantes añadir una cucharada de
sal.
Añadir media cucharada bicarbonato
de sodio a medio vaso de vinagre
blanco.
Encender una vela pequeña y dejarla
encendida un par de minutos.
Después cubrirla con un vaso de
vidrio y dejarla tapada.
Colocar dos gotas de yodo a una
rebanada de papa y dos gotas a
una mezcla de media cucharada de
harina en medio vaso de agua.
Una vez que se ha completado la tabla de forma individual, pedir a las y los estudiantes que
se coloquen en equipos de tres o cuatro integrantes, comparen lo que escribieron y discutan las
posibles diferencias. Aquí se debe hacer énfasis en que lo que cada quien observa es distinto,
porque todos observamos desde perspectivas distintas. Si se considera conveniente y si se
grabaron los experimentos, volver a presentarlos para que replanteen sus observaciones.
En la discusión general preguntar sobre las diferencias macroscópicas de cada uno de los
experimentos. Si hubo formación de gases, desprendimiento de energía, formación de sólidos,
cambios de color, etc. Hacer hincapié en la formación de nuevas sustancias. También dirigir la
discusión a una reflexión sobre cuáles sí eran cambios químicos y cuáles no lo eran y cómo es
posible reconocer los cambios químicos. Hacer referencias cotidianas, por ejemplo cuando se
asa un bistec, si sabe igual crudo que cocido; o cuando se cuece un huevo, etc. Los cambios de
color, sabor, aroma implican un cambio químico.

156
Hasta ahora se han discutido las características de los cambios químicos. Es el momento de
empezar a introducir un lenguaje. En bloques anteriores ya se estudió la tabla periódica y se han
empezado a estudiar los símbolos de los elementos. Una estrategia es hacer una analogía con las
ecuaciones matemáticas que ya conocen. Un ejemplo de actividad es la siguiente:
Escribe ya sea con letras o símbolos tu interpretación a lo que se indica a continuación:
2X + 3Y = 3Z + 2W
Respuesta: _____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Una molécula de oxígeno diatómico reacciona con un átomo de carbono para producir una molécula de
dióxido de carbono (utiliza tu tabla periódica para identificar los símbolos que debes usar).
Discute con tus compañeros de equipo las diferencias o similitudes de lo que cada quien interpretó y
escriban con palabras su interpretación de la siguie te ecuación:
2Fe(s) + O2
(g) > 2FeO(s)
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Escriban lo que indica cada uno de los números que están en la ecuación:
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Una vez que cada equipo ha discutido y completado la tabla se deberá organizar una discusión
grupal en donde se analicen las respuestas y se llegue a una conclusión grupal. Fomentar la
argumentación entre los equipos en caso de que haya discrepancias, aunque también deben
justificar sus conclusiones.

157
Otra idea que se debe abordar en este tema es la diferencia submicroscópica entre mezcla y
cambio químico. Para ello se les puede presentar dos representaciones: Una de una mezcla y otra de
reacción química y pedirles que identifiquen cual es cada una y que justifiquen su respuesta.
De entre los siguientes dibujos indica cuál representa a una mezcla y cuál a un cambio quimico.
Hasta ahora se han dado sólo algunas ideas para abordar el tema de reacción química,
mismas que se espera le ayuden al docente a mejorar su práctica y la comprensión del tema por
parte de los estudiantes.
En la discusión general preguntar sobre las diferencias macroscópicas de cada uno
de los experimentos. Si hubo formación de gases, desprendimiento de energía,
formación de sólidos, cambios de color, etc. Hacer hincapié en la formación de nuevas
sustancias. También dirigir la discusión a una reflexión sobre cuáles sí eran cambios
químicos y cuáles no lo eran y cómo es posible reconocer los cambios químicos. Hacer
referencias cotidianas, por ejemplo cuando se asa un bistec, si sabe igual crudo que
cocido; o cuando se cuece un huevo, etc. Los cambios de color, sabor, aroma implican
un cambio químico.

161
Evaluar no es calificar, así se titula el artículo de Sánchez et al. (1996) y es verdad, evaluar
implica considerar muchos otros factores que influyen en el desarrollo intelectual, actitudinal y
social de los estudiantes y no solamente su capacidad memorística. En este artículo, los autores
definen la evaluación como la medida de “la capacidad y el aprovechamiento de los estudiantes,
asignándoles una puntuación que sirva de base objetiva para las promociones y selecciones”. En
el caso de las ciencias, también se busca evaluar las habilidades de pensamiento científico que
pueden ser desarrolladas por los estudiantes. En este sentido se busca que la evaluación sea más
un instrumento de aprendizaje, de tal forma que sustituya cualquier tipo de “juicio terminal”
sobre los logros y capacidades de los estudiantes. A este proceso se le denomina evaluación
formativa. Este tipo de evaluación busca impactar en tres aspectos fundamentales: La auto-
evaluación (aquella en la que el alumno reflexiona sobre sus aprendizajes), la co-evaluación (en
donde la participación en los equipos y sus aprendizajes es evaluada por sus pares) y la hetero-
evaluación (en donde el docente evalúa al alumnado). Para ello, conviene hacer una planificación
cuidadosa del tipo de evaluaciones que se van a considerar dependiendo del contenido curricular,
de los aprendizajes esperados y del tipo de habilidades científicas que se desea desarrollar.
Así pues, el docente debe pensar en la evaluación como una actividad colectiva del proceso
de enseñanza-aprendizaje en el que, como dicen Sánchez et al. (1996), “el papel del profesor y
el funcionamiento del centro constituyen factores determinantes”. De esta forma la evaluación
debe incidir no sólo en la formación de los alumnos, también en los comportamientos y actitudes
del profesorado. En resumen, la evaluación debe:
• Incidir en el aprendizaje (favorecerlo).
• Incidir el la enseñanza (contribuir a su mejora).
• Incidir en el currículo (ajustado a lo que puede ser trabajado por los estudiantes).
Sin embargo, existen otros tipos de evaluaciones que no se pueden dejar de lado: La evaluación
diagnóstica y la evaluación sumativa. Muchos docentes creen que la evaluación diagnóstica no
sirve para evaluar, sólo para conocer las ideas que tienen las y los estudiantes. Sin embargo, esta
visión es equivocada. Una buena evaluación diagnóstica proporciona información antes, durante
y después del proceso de enseñanza aprendizaje. Antes, porque proporciona información sobre
las ideas de los estudiantes; durante, porque indica de qué forma y qué tanto comprenden
los estudiantes y permite al docente modificar la estrategia de enseñanza; después, porque
EVALUACIÓN

162
indica si el alumno comprendió los conceptos de manera significativa. Así, una buena evaluación
diagnóstica puede convertirse en una herramienta para hacer evaluación formativa, ya que le
permite al estudiante reflexionar sobre lo que sabe y sobre lo que requiere mejorar. Finalmente,
según Sanmartí (2002) “la evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables
de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza/aprendizaje”. Debe poner el
acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que permitan calificar
no sólo al alumnado, sino también al propio proceso de enseñanza. Este tipo de evaluación tiene
la función de que el alumnado responda al sistema educativo, pero también tiene una función
formativo- reguladora, es decir que le permita reconocer si lo aprendido le permitirá continuar
aprendiendo.
Es muy importante enseñar a los alumnos a auto-regular su aprendizaje, ya que es una
forma de que empiecen a tomar conciencia sobre la importancia de aprender a aprender. Para
una mejor evaluación es importante dejar transcurrir un determinado tiempo después de haber
realizado el aprendizaje. De esta forma, si éste ha sido superficial o memorístico una prueba
que se aplique de forma inmediata
mostrará buenos resultados, pero
pasado cierto tiempo, seguramente
los estudiantes ya no sabrán cómo
resolver tareas similares. Por ello, en
la evaluación final son importantes
los objetivos y criterios de evaluación
(que deben estar claros a lo largo del curso) y los instrumentos de evaluación. En este sentido
es importante considerar el diseño de herramientas de evaluación que puedan ser usadas como
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Objetivos y criterios de evaluación con base en los contenidos (tomado de Sanmartí, 2002)
En el caso de las ciencias, también se busca evaluar
las habilidades de pensamiento científico que pueden
ser desarrolladas por los estudiantes. En este sentido
se busca que la evaluación sea más un instrumento de
aprendizaje, de tal forma que sustituya cualquier tipo
de “juicio terminal” sobre los logros y capacidades de
los estudiantes.
EVALUACIÓN

163
Contenidos de evaluación
Objetos de evaluación
Hechos,
conceptos
y sistemas
conceptuales
Procedimientos
Habilidades
Técnicas
Estrategias
Indicadores
de éxito
Criterios de
realización
Actitudes
Hábitos
Valores
Normas
Criterios de
resultados
Criterios de evaluación
Son los
Pueden ser
Pueden ser Son
Concretandose en una
tarea determinada por
EVALUACIÓN

164
Los mapas conceptuales y las UVE’s heurísticas (Novak y Gowin, 1984) son herramientas
diseñadas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ya que favorecen la reflexión
sobre diversos aspectos de la formación científica. Otras herramientas son las rúbricas
y los portafolios de evidencias. A continuación se hará una descripción breve de estas
herramientas.
Instrumentos de evaluación utilizados en ciencias

165
Los mapas conceptuales3
se desarrollaron con el propósito de “representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones”, para de esta forma dirigir la atención
del aprendiz hacia aquellas ideas importantes en las que deberían enfocar su aprendizaje. Sin
embargo, los mapas conceptuales son construidos por cada individuo de forma distinta y reflejan
la forma en la que están estructuradas sus ideas. Debido a la información que presentan, los
mapas conceptuales pueden ser utilizados en la evaluación formativa y sumativa ya que permiten
a los docentes evaluar los atributos del conocimiento declarativo de los estudiantes, y también
pueden ser utilizados para documentar el cómo cambian los conocimientos y la comprensión de
éstos. Los mapas conceptuales funcionan como herramientas auto-reguladoras del aprendizaje,
ya que le permiten al estudiante reflexionar sobre sus errores y sus ideas. Sin embargo, se
debe plantear una estrategia que permita evaluar el MC elaborado por los estudiantes. Para
ello, es posible proponer una rúbrica en donde quede muy claro qué conceptos, relaciones y
jerarquías deben ser consideradas por los estudiantes. Sin embargo, el proceso que conlleva que
los estudiantes aprendan a construir los mapas conceptuales requiere de tiempo y dedicación, tanto
por parte de los docentes como de los alumnos. Es por ello que se recomienda su uso desde el inicio
del ciclo en el cual se van a utilizar.
Un ejemplo de mapa conceptual para las ideas de mezcla y sustancia se presenta a continuación,
puede desarrollarlo también con las herramientas de creador del portal de aula Explora:
Rúbrica para evaluar un mapa conceptual (la rúbrica y los puntajes dependen del profesor).
NOVATO EN PROCESO EXPERTO
Conceptos
Presenta dos o tres conceptos
que tengan relación con el
tema. No se muestra ningún
ejemplo de aplicación.
Presenta cuatro o cinco
conceptos que tengan
relación con el tema. Se
muestra sólo un ejemplo de
aplicación.
Presenta más de cinco
conceptos que tenga
relación con el tema.
Se muestran dos o más
ejemplos de aplicación.
Relaciones
No hay una relación coherente
entre los conceptos.
Algunos de los conceptos
presentan una relación
coherente y otros no.
Todos los conceptos
muestran relaciones
coherentes entre ellos.
3. Un buen software para elaborar mapas conceptuales es el CmapTools diseñado por el “Institute for Human and
Machine Cognition (IHMC)” y que se puede obtener gratis de la red en la siguiente dirección <http://cmap.ihmc.us/.>
Mapas conceptuales (MC)3

166
Jerarquías
No se muestra ningún tipo de
jerarquía entre los conceptos.
Se respeta la jerarquía entre
algunos conceptos, pero no
entre otros.
Se respetan todas las
jerarquías entre los
conceptos.
todo lo que nos rodea
MATERIA
propiedades físicas
características
MEZCLAS
su composición
técnicas de separiación
Cristalización FiltraciónDestilación Cromatografía
Intensivas
Densidad
Temperatura de
ebullición
Solubilidad
Conductividad
Temperatura de fusión
Concetración
Presión
Volumen
Masa
Energía
Extensivas
SUSTANCIASforman
basadas en
se utilizan
dependen
del tamaño
del sistema
no dependen
del tamaño
del sistema
como
que son
como
para conocer
tienense encuentran en
formada por
MAPAS CONCEPTUALES (MC)3

167
Otro tipo de estrategias de evaluación, que son muy utilizadas por los docentes de la educación
básica, son las rúbricas. Según Cooper y Gargan (2009) una rúbrica presenta un conjunto de
categorías, criterios de evaluación y gradientes para presentar y evaluar el aprendizaje. Siegel y
Halverson (2011) dicen que las rúbricas son herramientas de aprendizaje, tanto para los alumnos
como para los docentes, ya que permiten clarificar los objetivos de aprendizaje.
Las rúbricas son herramientas que sirven incluso para evaluar los procesos de argumentación
ya sea oral o escrita. Por ejemplo, para evaluar un ensayo o un resumen es conveniente que
el docente aplique una rúbrica que le ayude a ser imparcial y a mejorar la organización de la
evaluación. De tal forma que se puede evaluar la coherencia del ensayo, si incluye conceptos
y si estos están relacionados de forma lógica, etc. Así pues, las rúbricas son herramientas que
permiten evaluar no sólo habilidades de pensamiento o contenidos disciplinares, también
actitudes y valores que interesa sean desarrolladas por los estudiantes. Del mismo modo son
útiles para dejarles saber a los estudiantes qué es lo que deberían saber cuando termine un
periodo escolar o un bimestre, entre otros beneficios que se enuncian a continuación:
1. Ayuda a los docentes a pensar cuidadosa y críticamente sobre lo que están enseñando y sobre
lo que sus estudiantes necesitan saber.
2. Permiten proveer oportunidades de reflexión, la retroalimentación, y el aprendizaje continuo.
La elaboración de una buena rúbrica requiere que el docente tenga los propósitos de
aprendizaje, así como las metodologías y las competencias muy claros, lo que implica que su
elaboración requerirá de tiempo y de un gran esfuerzo por parte de los docentes.
Es importante considerar que en este proceso el docente cuenta con herramientas digitales
en el aula telemática, que le permiten mejorar el diseño de estos instrumentos, mejorar su
presentación y manejo, así como su uso y la sistematización de los resultados.
Una mala rúbrica puede prestarse a una evaluación subjetiva y también puede restringir los
aprendizajes.
Rúbricas

168
Sieget et al. (2011) reporta que los profesores consideran tres tipos distintos de rúbricas:
• La lista de cotejo, aunque comentan que esta herramienta no es propiamente una rúbrica,
porque no tiene niveles de desempeño especificados, pero provee criterios que pueden
ser seguidos por los estudiantes.
• Rúbrica de contenido específico, es un tipo de rúbrica detallada para cada componente de la
tarea. En ellas es posible graduar el nivel de complejidad del aprendizaje, sin embargo al ser de
contenido específico, sólo puede ser utilizada para el proceso de enseñanza/aprendizaje de éste.
• Rúbricas generales: Este tipo de rúbricas pueden ser utilizadas para más de una tarea. Es
una herramienta muy poderosa porque además de ser utilizada en diversos momentos del
aprendizaje ayuda a los estudiantes a reconocer cómo debe verse un trabajo de alta calidad.
Rúbrica genérica, tomada de Sietgel et al. (2011)
Análisis de
evidencia
La información científica
es poco exacta o
irrelevante. La evidencia
es cuestionable, no
hay relación con el
contenido, o hay
repetición de los
espacios llenados pero
no da ningún argumento
convincente.
es bastante exacta. Se
analizan muchas piezas
de la evidencia. Hay un
análisis parcial de la
validez de la evidencia, la
cantidad de evidencia y
la fuente de información
presenta algunos errores.
es exacta. Todas las piezas
relevantes de evidencia
son analizadas. El análisis
muestra detalladamente la
validez de la evidencia, la
cantidad de evidencia y la
validez de la evidencia.
RÚBRICAS

169
Elección
La elección no está
basada en la evidencia.
La elección incluye,
únicamente, opiniones o
son difíciles de seguir. No
hay ninguna reflección.
La elección es descrita a
partir del análisis de la
evidencia. La elección
menciona opiniones
personales. Se muestran
algunas reflexiones o
algún cambio de opinión
durante el transcurso del
proyecto.
La elección del estudiante
se describe siempre a
través del análisis basado
en la evidencia. La elección
incorpora y explica las
opiniones personales.
Muestra reflección sobre
cualquier cambio en
opiniones o conocimiento
durante el trascurso del
proyecto.
Comentarios
En su artículo, Siegel et al. (2011) presentan una rúbrica de contenido específico con la que
evaluaron el desempeño de sus estudiantes cuando se les dejó una investigación en internet sobre
células madre. Los estudiantes tenían que presentar un documento en donde presentaran una crítica
al material analizado, además este documento fue revisado por los pares (por otros compañeros) y
por ellos mismos usando como herramienta la rúbrica que se presenta a continuación.
Células madre: tú decides (Rúbrica de contenido específico)
Nombre: _____________________________________________________
La elaboración de una buena rúbrica requiere que el docente tenga los propósitos de
aprendizaje, así como las metodologías y las competencias muy claros, lo que implica
que su elaboración requerirá de tiempo y de un gran esfuerzo por parte de los docentes.
Una mala rúbrica puede prestarse a una evaluación subjetiva y también puede restringir
los aprendizajes.
RÚBRICAS

170
Marco teórico El documento no está bien
introducido o contiene
inexactitudes importantes.
(0-4 puntos)
La introducción no
empata con el resto del
documento, o presenta
inexactitudes menores.
(5-7 puntos)
La introducción es lógica y
provee información científica
precisa.
(8-10 puntos)
Opiniones
alternativas
Las opiniones alternativas
son irrelevantes o inexactas.
(0-2 puntos)
Las opiniones
alternativas contienen
errores menores.
(3-4 puntos)
Las opiniones alternativas
son lógicas, imaginativas,
bien explicadas y muestran la
controversia.
(5 puntos)
Evidencia El contenido tiene
imprecisiones, es
irrelevante o repetitiva
y contiene evidencia
cuestionable.
(0-10 puntos)
El contenido presenta
errores menores o no
está muy elaborada.
Menos de cuatro
afirmaciones conllevan
a una crítica para cada
sitio web.
(11-14 puntos)
El contenido está bien explicado
y es preciso. Al menos cuatro
afirmaciones llevan una crítica
(ej. ¿Existen inconsistencias en
la información reportada?) de
cada sitio web.
(15-17 puntos)
Elección
(la decisión
final incluye la
opinión personal
del estudiante y
el análisis de la
evidencia científica)
El estudiante provee un
soporte poco preciso para la
elección.
(0-7 puntos)
El estudiante hace una
elección, pero no la
sustenta.
(8-10 puntos)
La elección está bien soportada a
partir del análisis. El documento
discute sobre la utilidad y
credibilidad de un sitio web para
plantear una conclusión.
(11-13 puntos)
Referencias La lista de referencias
contiene dos o menos
(viables) sitios web. Las
citas están incompletas
dentro de la lista de
referencia o texto.
(0-2 puntos)
La lista de referencias
contiene tres o cuatro
(viables) sitios web. Se
incluyen citas textuales
en el cuerpo del texto
de forma correcta.
(3-4 puntos)
La lista de referencias contiene
más de cuatro (viables) sitios
web con la cita completa (ej.:
Autor, titulo, fecha, liga). Se
incluyen citas textuales en
el cuerpo del texto de forma
correcta.
(5 puntos)
Profesionalismo El documento tiene
una menor claridad,
organización, coherencia o
puntos gramaticales.
(0-4 puntos)
El documento tiene
una mayor claridad,
organización, coherencia
o puntos gramaticales.
(5-7 puntos)
El documento es coherente y
está claramente escrito con
pocos errores gramaticales y de
ortografía.
(8-10 puntos)
Puntos totales: _____/60
Tomada de Siegel et al., (2011)
RÚBRICAS

171
Los portafolios de evidencias son en realidad organizadores de documentos,
tareas y toda aquella evidencia que le permita al estudiante darse cuenta
del conocimiento, habilidades, actitudes y valores que ha ido adquiriendo
a lo largo del curso. De tal forma que le permita autoregular sus
aprendizajes lo que implica una reflexión sobre lo que ha avanzado
y cómo ha avanzado. Un buen portafolio debe estar organizado por
fechas, y cada tarea debe tener nombre, tema y debe tener las
evaluaciones correspondientes. El portafolio no es precisamente una
herramienta de evaluación, sino una herramienta de regulación.
Es importante considerar que con el equipamiento del aula
telemática se abre la posibilidad a integrar, también, portafolios
digitales de evidencias.
Portafolios de evidencias

172
La UVE heurística se desarrolló para facilitar la comprensión de un problema o para entender
un procedimiento; específicamente problemas o procedimientos relacionados con el trabajo
de laboratorio en ciencias. Esta estrategia deriva de una serie de preguntas desarrolladas por
Gowin para “desempaquetar el conocimiento”. Este desempaquetamiento desglosa el problema
que se desea resolver, los conceptos o ideas relacionados con ese problema, los procedimientos
de investigación que ayudarán a resolverlo, las principales respuestas y los posibles juicios de
valor que se deriven de la resolución del problema. Sin embargo, Izquierdo y Chamizo (2007) han
desarrollado una variación a la propuesta de Gowin que parte de una premisa de Toulmin (1972)
que dice “la ciencia avanza a través de la resolución de problemas”. Así pues, estos autores
proponen una estrategia para evaluar las competencias científicas desarrolladas por los estudiantes
cuando resuelven problemas. En este sentido se plantea la necesidad de que tanto los docentes como
los alumnos aprendan a formular preguntas que puedan ser contestadas a través de una investigación
(tema que ya se discutió previamente). Vale la pena remarcar que la elaboración de esta herramienta
es sencilla si se utiliza a la indagación como estrategia de enseñanza/aprendizaje, ya que guía a
los alumnos desde el planteamiento de preguntas hasta la búsqueda del fenómeno de interés y el
desarrollo de posibles estrategias para contestar las preguntas.
Diagramas heurísticos

173
DIAGRAMA HEURÍSTICO SOBRE: El movimiento de los objetos Puntos
A) ¿Qué fenomeno me interesa estudiar?
La velocidad de un objeto en un plano inclinado.
3
B) ¿Cuál es la pregunta que me interesa responder sobre ese fenómeno?
¿Cómo puedo saber a qué velocidad se mueve una canica cuando varío la inclinación del plano en el que se
mueve? 3
3
D) CONCEPTOS C) METODOLOGÍA
D1) ¿Qué conceptos me ayudarán a
comprender el fenómeno?
Distancia
Tiempo
Rapidez
Velocidad
Trayectoria
C1) ¿Qué procedimiento experimental me ayudará a contestar mis
preguntas)?
Construir una superficie a la cuál se le pueda variar la inclinación y
que tenga una medida determinada.
Utilizar un cronómetro para medir el tiempo y graduar la superficie
para determinar las distancias recorridas en un determinado
tiempo. Si es posible modificar la trayectoria de la canica.
C1,
C2
3
D2) ¿Qué otros fenómenos puedo
explicar con estos conceptos?
(Aplicaciones)
Para determinar la velocidad con la
que un automóvil recorre una cierta
distancia.
C2) Procesamiento de los datos para obtener resultados
Construir una tabla donde se indiquen las velocidades y distancias.
Construir una gráfica con estos datos y determinar lo que es la
pendiente.
D1
D2
3
C3) Análisis y/o conclusión derivado de los datos
La pendiente es la distancia sobre tiempo, lo que indica la velocidad. Al variar la inclinación de la
superficie hay una variación en la velocidad. Cuanto mayor sea el ángulo de inclinación mayor será la
velocidad de bajada de la canica.
C3
3
¿CUÁL ES LA RESPUESTA (S) A MI (S) PREGUNTA (S)?
Es posible determinar cómo varía la velocidad de una canica haciendo una variación de las variables
involucradas. En este caso sólo se modificó la inclinación, dejando el tiempo constante y determinando la
distancia recorrida en un determinado tiempo. E1 ó E2
E1
ó
E2
3
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
De los hechos: Libro de texto de física. Ciencias II: Física. Ed. Ríos de Tinta.
De los conceptos:
De la metodología:
F
3
Autoevaluación (total de puntos)/21 puntos posibles
Tiempo (s) Distancia (m)
10 0.04 0.02 0.06
20 0.08 0.04 0.12
30 0.12 0.06 0.18
0.2
0.15
0.1
0.05
0
0 10 20 30 40
450
150
600
Distancia(m)
Tiempo (s)
m1=4x10-3
m2=2x10-3
m3=6x10-3
Diagrama Heurístico modificado por Kira Padilla
DIAGRAMAS HEURÍSTICOS

174
Este diagrama debe ser autoevaluado por los estudiantes y evaluado por el docente, para ello es
conveniente presentar una rúbrica como la que se muestra abajo. De esta forma, el estudiante
puede darse cuenta de lo que le está fallando y le permitirá mejorar y reflexionar sobre lo
realizado. Igual que con los mapas conceptuales, la elaboración de buenas preguntas y de
propuestas de investigación (que es lo que se requiere para desarrollar los diagramas heurísticos)
requiere de periodos de aprendizaje, por ello es recomendable acercar a los estudiantes a esta
estrategia desde el inicio del ciclo escolar.
PUNTOS CARACTERISTICAS
A) FENÓMENOS
0 No hay fenómenos
1 Se identifican fenómenos
2 Se identifican fenómenos y algunos conceptos
3 Se identifican fenómenos, conceptos y algunos aspectos metodológicos
B) PREGUNTA
0 No hay pregunta
1 Hay una pregunta basada en los fenómenos
2 Hay una pregunta basada en los fenómenos y que incluye conceptos
3 Hay una pregunta basada en los fenómenos, que incluye conceptos y que sugiere aspectos metodológicos
METODOLOGÍA
C1, C2) PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL Y PROCESAMIENTO DE DATOS
0 No hay procedimiento experimental
1 Hay un procedimiento que permite la recolección de datos
2 Los datos son procesados, ya sea a través de tablas y/o gráficas
3 Con los datos procesados se obtiene una conclusión
C3) ANÁLISIS Y/O CONCLUSIONES
0 No hay análisis
1 El análisis no incorpora a los datos experimentales
2 El análisis incorpora además de los datos una conclusión de la parte metodológica, los
hechos
3 El análisis incorpora además de los datos, una conclusión de la parte metodológica, los
hechos y los conceptos (particularmente el modelo)

175
PUNTOS CARACTERISTICAS
D) CONCEPTOS Y APLICACIONES
0 No hay conceptos
1 Se identifican algunos conceptos pero no se presenta ninguna aplicación
2 Se identifican tres o más conceptos y más de una aplicación
3 Se identifica dos o menos conceptos y sólo una aplicación
E1) RESPUESTA EN LUGAR DE RESULTADO
0 No hay respuesta
1 Se identifican los errores
2 Se identifican y explican los errores
3 Se identifican y explican los errores y se propone una alternativa razonable de solución
E2) RESULTADO EN LUGAR DE RESPUESTA
0 No hay resultado
1 Se identifican los errores
2 Se identifican y se explican los errores
3 Se identifican y se explican los errores y se propone una alternativa razonable de solución
F) REFERENCIAS
No hay referencias
0 Hay referencias únicamente de los hechos, o de los conceptos o de la metodología
1 Hay referencias de los hechos y de los conceptos o de la metodología
2 Hay referencias de los hechos de los conceptos y de la metodología

176
• Balocchi, E., Modak, B., Martínez, M., Padilla, K., Reyes, F., Garritz, A. (2005), “Aprendizaje
cooperativo del concepto de cantidad de sustancia con base en la teoría atómica de Dalton y
la reacción química. Parte II”, Educación Química, vol. 16(4), pp. 550-561.
• Barbosa, R. M. N. y Jófili, Z. M. S. (2004), “Aprendizagem cooperativa e ensino de química
parceria que dá certo”, Ciência & Educação, 10(1), 55-61.
• Bizzo, N., El-Hani, Ch. N. (2009), “Darwin and Mendel: Evolution and genetics”, Journal of
Biology Education, vol. 43 (3), pp. 108-114.
• Cohen, E. G., (1994), “Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups”,
Review of Educational Research 64, 1-35.
• Cooper, B. S., Gargan, A. (2009), “Rubrics in Education: Old term, new meanings”, Kappan,
September, pp.54-55.
• Cooper, M. M. (1995), “Cooperative Learning. An Approach for Large Enrollment Courses”, J.
Chem. Educ., 72(2), 162-164.
• Chamizo, J. A., Izquierdo, M. (2007), “Evaluación de competencias en el pensamiento
científico”, Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. 51, 9-19.
• Jiménez Aleixandre, M. P. (2003), “La enseñanza y el aprendizaje de la biología” en Enseñar
Ciencias. Jiménez Aleixandre, M. P (coord.). Ed. Graó. España. Pp. 121-146.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T., (1999), Learning together and alone. Cooperative, Competitive
and Individualistic Learning, Boston, Allyn and Bacon, 5ª edición.
• Kuhn, T. S. (1962), La estructura de las revoluciones científicas, España, Fondo de
cultura económica.
• Llewellyn, D. (2007), Inquire within. Implementing inquiry-based science standards in grades
3-8, Corwin Press, Second Edition.
• Novak, J., Gowin. B. (1984), Aprendiendo a aprender, Ediciones Martínez Roca, España. 15.a edición.
• Nussbaum, J. (1992), “La constitución de la materia como conjunto de partículas en la
fase gaseosa” en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Driver, R., Guesne, E.,
Tiberghien, A. (editores) Segunda edición Ministerio de Educación y Ciencia, España, Ediciones
Morata, S.A. pp. 196-224.
Bibliografía

177
• Qin, A. (1995), Johnson, D. W. y Johnson, R. T., “Cooperative versus competitive efforts and
problem solving”, Review of Educational Research, 65, 129-143.
• Sánchez, A., Gil-Perez, D., Martínez-Torregrosa, J. (1996) “Evaluar no es calificar. La
evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias” en Investigación
en la escuela. 30, pp.15-26.
• Sanmartí, N. (2002), “Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria”,
Síntesis educación, Madrid, España.
• Siegel, M. A., Halverson, K., Freyermuth, S., Clark, C. G. (2011), “Beyond: A series of rubrics
for science learning in high school biology courses”, The science teacher, January, pp. 28-33.
• Toseland, R. W. and Rivas, R. F. (1997), An introduction to group work practice, Allyn and
Bacon: Boston.
• Webster`s Third New International Dictionary of the English Lenguage. (2001). In Enciclopedia
Britanica. Retrived from <http://www.britanica.com/EBcheked/topic/638670/Websters-
Third-new-International-Dictionary-of-the-English-Lenguage>
Bibliografía

La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en el proceso de elaboración del Plan de estudios
2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria, de las siguientes instituciones
y personas:
Instituciones
Academia Mexicana de la Historia/ Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA)/ Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP)/ Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)/
Centro de Investigación en Geografía y Geomática/ Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN)/ Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
(CIESAS)/ Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred)/ Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(Conalep)/ Comité Mexicano de las Ciencias Históricas/ Conferencia Mexicana de Acceso a la Información Pública/
Consejo Nacional de Población (Conapo)/ Consejos Consultivos Interinstitucionales/ Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe, SEP/ Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación/ Dirección General de Educación Superior Tecnológica/ El Colegio de la Frontera Norte, A. C./ El
Colegio de México, A. C./ El Colegio de Michoacán, A. C./ Escuela Normal Superior de México/ Facultad de Filosofía
y Letras, UNAM/ Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI)/ Grupos Académicos de la UNAM: Matemáticas,
Biología, Física y Química/ Grupo de Transversalidad Semarnat/SEP: Centro de Educación y Capacitación para el
Desarrollo Sustentable (Cecadesu); Comisión Federal de Electricidad (CFE); Comisión Nacional de Áreas Naturales
Protegidas(Conanp);ComisiónNacionaldelAgua(Conagua);ComisiónNacionalForestal(Conafor);ComisiónNacional
para el Uso Eficiente de la Energía Eléctrica (Conuee); Comisión Nacional para la Biodiversidad (Conabio); Dirección
de Educación Ambiental, Cecadesu; Dirección General de Planeación y Evaluación, Semarnat; Fideicomiso para el
Ahorro de Energía Eléctrica (Fide); Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA); Instituto Nacional de Ecología (INE);
Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa); Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco)/ Instituto
Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Información Pública/ Instituto de Acceso a la Información Pública del
Distrito Federal/ Instituto de Educación de la Universidad de Londres/ Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis
Mora/ Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM/ Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
UNAM/ Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)/ Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)/ Instituto
Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México/ Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali)/
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación/ Instituto Politécnico Nacional (IPN)/ Ministerio de Educación
de la República de Cuba/ Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)/ Sistema Regional de
Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)/ Universidad Autónoma de la Ciudad de México
(UACM)/ Universidad Autónoma de San Luis Potosí/ Universidad Autónoma del Estado de México/ Universidad de
Guadalajara/ Universidad de New York/ Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)/ Universidad Pedagógica
Nacional (UPN)/ Universidad Veracruzana.
Personas
Abel Rodríguez de Fraga, Adolfo Portilla González, Alejandra Elizalde Trinidad, Alexis González Dulzaides, Alfredo
Magaña Jattar, Alicia Ledezma Carbajal, Alma Rosa Cuervo González, Amelia Molina García, Amparo Juan
Platas, Ana Flores Montañez, Ana Frida Monterrey Heimsatz, Ana Hilda Sánchez Díaz, Ana Lilia Romero Vázquez,
Andrea Miralda Banda, Ángel Daniel Ávila Mujica, Angélica R. Zúñiga Rodríguez, Araceli Castillo Macías, Arturo
Franco Gaona, Aydée Cristina García Varela, Blanca Azucena Ugalde Celaya, Blanca Irene Guzmán Silva, Caridad
Yela Corona, Carlos Alberto Reyes Tosqui, Carlos Natalio González Valencia, Carlos Osorio, Carolina Ramírez
Domínguez, Catalina Ortega Núñez, Cecilia Espinosa Muñoz, Claudia Amanda Peña García, Claudia Carolina
García Rivera, Claudia Espinosa García, Claudia Martínez Domínguez, Claudia Mercado Abonce, Columba Alviso
Rodríguez, Daniel Morales Villar, Daniela A. Ortiz Martínez, Elizabeth Lorenzo Flores, Elizabeth Rojas Samperio,
Emilio Domínguez Bravo, Erika Daniela Tapia Peláez, Esperanza Issa González, Estefanie Ramírez Cruz, Evangelina
Vázquez Herrera, Fabiola Bravo Durán, Flor de María Portillo García, Flora Jiménez Martínez, Franco Pérez Rivera,
Gabriel Calderón López, Gerardo Espinosa Espinosa, Gisela L. Galicia, Gloria Denisse Canales Urbina, Griselda
Moreno Arcuri, Guillermina Rodríguez Ortiz, Gustavo Huesca Guillén, Gwendoline Centeno Amaro, Hilda María
Fuentes López, Hugo Enrique Alcantar Bucio, Ignacio Alberto Montero Belmont, Isabel Gómez Caravantes, Israel
Monter Salgado, Javier Barrientos Flores, Javier Castañeda Rincón, Jemina García Castrejón, Jesús Abraham

Navarro Moreno, Joaquín Flores Ramírez, Jorge Humberto Miranda Vázquez, Jorge López Cruz, Jorge Medina
Salazar, Jorge Zamacona Evenes, José Humberto Trejo Catalán, José Luis Hernández Sarabia, Julia Martínez
Fernández, Karina Franco Rodríguez, Karina Leal Hernández, Karla M. Pinal Mora, Karolina Grissel Lara Ramírez,
Larissa Langner Romero, Laura Daniela Aguirre Aguilar, Laura Elizabeth Paredes Ramírez, Laura H. Lima Muñiz,
Laurentino Velázquez Durán, Leonardo Meza Aguilar, Leticia Araceli Martínez Zárate, Leticia G. López Juárez,
Leticia Margarita Alvarado Díaz, Lilia Beatriz Ortega Villalobos, Lilia Elena Juárez Vargas, Lilia Mata Hernández,
Liliana Morales Hernández, Lizette Zaldívar, Lourdes Castro Martínez, Lucila Guadalupe Vargas Padilla, Lucina
García Cisneros, Luis Fernández, Luis Gerardo Cisneros Hernández, Luis Reza Reyes, Luis Tonatiuh Martínez
Aroche, María Alejandra Acosta García, María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez, María Concepción Europa Juárez,
María Concepción Medina González, María de Ibarrola, María de las Mercedes López López, María de los Ángeles
García González, María de los Ángeles Huerta Alvarado, María de Lourdes Romero Ocampo, María del Carmen
Rendón Camacho, María del Carmen Tovilla Martínez, María del Rosario Martínez Luna, María Esther Padilla
Medina, María Esther Tapia Álvarez, María Eugenia Luna Elizarrarás, María Teresa Aranda Pérez, María Teresa
Arroyo Gámez, María Teresa Carlos Yáñez, María Teresa López Castro, María Teresa Sandoval Sevilla, Mariano
Martín G., Maribel Espinosa Hernández, Marissa Mar Pecero, Martha Estela Tortolero Villaseñor, Martha Ruth
Chávez Enríquez, Mauricio Rosales Ávalos, Miguel Ángel Dávila Sosa, Nancy Judith Nava Castro, Nelly del Pilar
Cervera Cobos, Nonitzin Maihualida, Norma Erika Martínez Fernández, Norma Nélida Reséndiz Melgar, Norma
Romero Irene, Óscar Isidro Bruno, Óscar Luna Prado, Óscar Osorio Beristain, Óscar Román Peña López, Óscar
Salvador Ventura Redondo, Oswaldo Martín del Campo Núñez, Ramón Guerra Araiza, Rebeca Contreras Ortega,
Rita Holmbaeck Rasmussen, Roberto Renato Jiménez Cabrera, Rosendo Bolívar Meza, Rubén Galicia Castillo,
Ruth Olivares Hernández, Samaria Rodríguez Cruz, Sandra Ortiz Martínez, Sandra Villeda Ávila, Sergio Pavel
Cano Rodríguez, Silvia Campos Olguín, Sonia Daza Sepúlveda, Susana Villeda Reyes, Teresita del Niño Jesús
Maldonado Salazar, Urania Lanestosa Baca, Uriel Garrido Méndez, Verónica Florencia Antonio Andrés, Vicente
Oropeza Calderón, Víctor Manuel García Montes, Virginia Tenorio Sil, Yolanda Pizano Ruiz.

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