![Paz: cuando leo el libro, es como si lo hubieran hecho para nosotros, porque ella
[Marcela Paz] quizás cuando lo escribía se daba cuenta de cómo hablaban los
niños... de ahora. Entonces, como que ella, para que uno sintiera ganas de leerlo,
le puso esas frases.
Martina: cuando lo voy leyendo siento risa, siento pena, me pongo a llorar, a
veces me pongo seria.
Mariana: a mí me daba risa y a veces me sentía igual a él (...) Lo recomendaría,
no por presumir, pero a todos, porque así verían que el racas no, algunos que
son racistas, verían que uno no tiene que ser malo con las personas que son
pobres, que son morenitas.
Existen verdades comunes para niños y adultos en la literatura infantil, así como
también existen modulaciones y niveles de significación para di frentes lectores
en una obra infantil. Para generar sentidos, recomiendo empezar por zambullirse
en los textos como lectores, como mujeres u hoy tres que somos, y como niñas
y niños que fuimos, de modo de elegir esas obras que nos motivan. Luego,
transmitamos nuestro encanto comparten do lo que las obras nos provocan y
evocan, y reparemos en la forma en que lo consiguen, es decir, en el trabajo
artístico de la escritura.
Finalmente, y a partir de esta reflexión, sugiero seleccionar como le tura no
necesariamente todo lo que está canonizado como clásico de la literatura infantil
o lo que las editoriales o los programas pedagógicos nos recomiendan que
leamos, sino lo que hagamos nuestro en ese diálogo entre el niño y el adulto que
algunos textos consiguen, esa clase de obras como para leer de niños y releer o
descubrir de adultos.](https://image.slidesharecdn.com/articulo1-191214203837/85/Artic-ul-o1-7-320.jpg)
Artic ul o1
- 1. DESCUBRIR LA LITERATURA INFANTIL DISCOVERING CHILDREN'S LITERATURE XIMENA TRONCOSO ARAOS1 1Dra. en Literatura Latinoamericana. Académica de la Facultad de Educación de la Universi dad Católica del Maule. Curicó, Chile. Correo electrónico: xitrona@yahoo.com, xtroncos@ucm.cl RESUMEN ¿Qué podemos hacer para formar el gusto por la lectura literaria en niños y niñas? Esta pregunta no solo apela a profesores, sino también a las madres, padres y a todo aquel que, de una u otra forma, tenga contacto cercano con niñas y niños y quiera contribuir a su formación como lectores y como personas. En relación con esto, planteo la impor tancia de descubrir o redescubrir la literatura infantil como lectores adultos. A partir de los aportes de estudios emparentados con el psicoanálisis, analizo principalmente por qué es en la literatura infantil donde encontramos los mayores clásicos de la literatura, y propongo la lectura de obras de calidad literaria, centrándome especialmente en obras que potencien el diálogo con y entre lectores infantiles y lectores adultos, obras que permitan el encuentro entre ambos sujetos. Palabras clave: Literatura infantil; fomento lector; Gabriela mistral; marcela Paz; Hans christian Anderse. Keywords: Children's literature; reading promotion; Gabriela Mistral; Marcela Paz; Hans Christian Andersen Paradójicamente, a menudo escuchamos que la lectura está en crisis, que en general las personas leen muy poco y que los niños no quie ren leer, aunque hoy en día se publican más libros que antes y son más las personas que acceden a la educación y que saben leer. No deja de llamar la atención que se reconozcan los beneficios de la lectura a la vez que se diagnostique escaso interés por esta actividad, especialmente por la lectura de libros. Esta problemática es compleja, multifactorial, y tras ciende el acotado marco del aula, al que algunos pretenden circunscribirla. El escritor argentino Luis Pescetti señala que el discurso que promueve la bondad de la lectura choca con la realidad de sociedades que exaltan lo ma terial, el éxito fácil y rápido: "La pérdida del gusto por la lectura no es ajena a los valores que se fueron escogiendo. A una sociedad que se fascina ante el éxito sin preguntarse por su contenido ni por cómo se obtuvo. Éxito, fama, punto. ¿Qué importa cómo?" (2014, párr. 4). En una de las buenas comedias de Hollywood, Cuando Harry conoció a Sally, Harry se jacta de saber siempre si una mujer tiene o no un orgasmo. La protagonista, Sally, para burlarse de su jactancia, finge un orgasmo en pleno restaurante. Una mujer que la observa pide a la camarera: "-Deme lo mismo que a ella". Quiero usar esta escena como una alegoría, no del placer de la lectura, sino del deseo del placer del otro. Ciertamente que el placer lector es menos
- 2. sencillo de falsear, por lo que el gusto auténtico por la lec tura se vuelve indispensable. El circuito de producción y recepción del libro infantil tiene caracterís ticas específicas y complejas: los actores de la comunicación corresponden a diferentes ámbitos: autores, intermediarios o mediadores (instituciones, editores, escuela), críticos y lectores (Lluch, 2004). Como señala Luch, el lector viene a ser doble: el adulto y el niño. El adulto, que puede ser alguien de la familia o un mediador, es quien compra, recomienda o establece las lecturas, especialmente para los lectores de edades más tempranas. Esa me diación de la lectura, presente e importante en la lectura infantil, implica un acto de comunicación sobre el que se vuelve necesario reflexionar, ya se trate de la "lectura en solitario" o "con los demás", como distingue Teresa Colomer (2005). No obstante, actualmente los niños están ejerciendo cada vez más su derecho a elegir lo que leen y a opinar sobre los libros, ya que existe mayor definición de un campo de literatura para niños, con escritores que asumen a su destinatario. Por ende, los niños también se asumen como receptores de esos textos. Encontramos cada vez más libros cuyos paratextos apelan directamente a los niños y no a los mediadores. Los niños están siendo más escuchados en cuanto a sus gustos, lo que se evidencia en los índices de venta de las obras de algunos autores, que a menudo superan las ventas de escritores para adultos cuya producción es éxito de ventas. Sin embargo, esto no significa que los adultos nos desliguemos de nues tro papel en la formación lectora. Al contrario, la vasta producción de li teratura infantil de las últimas décadas vuelve más acuciante esta tarea, la que para el profesorado resulta aún más perentoria. Hoy en día asistimos a un incremento importante en la publicación de literatura infantil y juvenil, lo que en principio me hace pensar: ¡qué bien!, existe mayor interés por incluir a los niños como lectores, existe mayor interés por el mundo infantil por parte de quienes escriben y editan. Pero luego de incursionar en esta literatura, el alborozo cede paso a una mirada inquisitiva y a la decepción en muchos casos, pues no todo lo que brilla es oro. Es esto lo que a algu nos escritores y críticos, como a Harold Bloom (2003), hacen cuestionar el uso del concepto literatura infantil o postular una "literatura sin adjetivos" (Andruetto, 2013). A diferencia de lo que pudiera pensarse, no es fácil escribir literatura infantil de calidad, así como no lo es escribir literatura o, de manera más general, crear una obra artística. Esto es así si no renunciamos a la dimen sión estética de la literatura infantil como condición inexcusable. En este entendido, como mediadores, ¿qué textos podemos elegir para que los niños lean o para leer con ellos y para ellos? La respuesta que quiero dar no consiste en un listado de libros o un listado de temáticas. Mi res puesta es general y fundamental, y dice relación con la calidad de las obras. En ocasiones encontramos el criterio de calidad literaria como un aspecto importante a considerar al elegir textos para la infancia, sin embargo, no se precisa lo que se entiende por obra de calidad. A continuación, refiero algunos criterios a considerar (Troncoso, 2015, pp. xxxii-xxxvii). Pero es necesario advertir que
- 3. estos criterios poco sirven si no leemos, pues es la práctica de la lectura la que nos permitirá entender tales aspectos y com parar obras. POLISEMIA O PLURISIGNIFICATIVIDAD La literatura, a diferencia de los textos funcionales pragmáticos, se abre a los sentidos, busca la polisemia, no la univocidad. Un aspecto que ha sido señalado por escritores y estudiosos de la literatura en general y de la litera tura infantil en particular es la capacidad generadora de sentidos que esta posee. Una obra en tanto más polisémica, mayor es su potencial interpreta tivo, reflexivo y creador. TRABAJO CON EL LENGUAJE La polisemia se relaciona estrechamente con la forma como se cuenta la historia en el relato, con el lenguaje. Los textos literarios para niños tam bién han de tener su espesor artístico en la escritura, con gestión de los recursos lingüísticos y los significados que pueden vehicular. Por tanto, es clave el trabajo con el lenguaje en su precisión, poder evocador, ludismo, configuración de los personajes, tejido narrativo, efecto de verosimilitud de acuerdo al verosímil y al género, relaciones intertextuales y paratextuales, entre otros aspectos. HUMOR Aunque no es un rasgo sine qua non, la importancia del humor ha sido señalada por escritores de literatura infantil y algunos estudiosos. Como lo afirma Soriano (1995, pp. 358-370), desde sus primeras manifestaciones, la literatura infantil se ha esforzado por utilizar la comicidad: a veces como un respiro, como un alto en el relato, y otras veces como procedimiento sistemático de creación, con el propósito de distender o de corregir. Sin embargo, mucha literatura infantil se caracterizó por su falta de humor. El humor en la literatura resulta atractivo para los niños y adultos, y puede tener un carácter lúdico o crítico. COMPROMISO ESTÉTICO Y ÉTICO La primera forma en que un escritor o una escritora evidencian su valora ción de la infancia es escribiendo bien y con honestidad, sin las coacciones del mercado y sin subestimar a los niños. A la hora de tratar temas con im plicancias políticas y sociales, es relevante que las obras se atrevan a tratar los con una mirada crítica, cuestionando el mundo adulto y su autoridad, por la indiferencia, la violencia, la guerra, la discriminación en sus distintas formas, los regímenes dictatoriales, etc., y que, en contraste, promuevan implícitamente una sociedad que piense realmente en la infancia. POTENCIALIDAD PARA GENERAR DIÁLOGO ENTRE LECTORES NIÑOS Y LECTORES ADULTOS La literatura infantil de calidad proporciona un espacio de encuentro entre el sujeto infantil y el sujeto adulto, un reencuentro con la niña o niño que fuimos; por ende, permite un mayor acercamiento a los niños que nos ro dean. Esto no lo logra cualquier texto clasificado bajo el rótulo de literatura infantil y juvenil, sino
- 4. las obras que consiguen generar experiencia lectora en niños y adultos. Para ello, la honestidad del escritor o escritora en el momento de crear incidirá en la autenticidad que imprima a sus obras, cualquiera sea el tema y el tratamiento que decida adoptar, ya sea humorís tico o serio. La niñez nunca nos deja, aun cuando hayamos olvidado mucho de ella. De estos criterios de calidad señalados, me interesa centrarme aquí en el último. Este aspecto no ha sido considerado mayormente por los estudios en literatura infantil ni por la didáctica de la literatura, y resulta especial mente importante cuando se piensa en la lectura literaria infantil como actividad en que intervienen mediadores. Marc Soriano (1995) piensa que es importante atender al "diálogo que, de una época a otra, de una sociedad a otra, se entabla entre los niños y los adultos por intermedio de la literatu ra" (p. 213). Es interesante preguntarse qué formas de diálogo suscitan las obras entre los personajes infantiles y los personajes o figuras de adultos, y entre el niño histórico y los lectores adultos contemporáneos. Propongo compartir con los niños la lectura de obras con los que ha yamos establecido una relación cercana, obras que nos apelen hoy en día como adultos que somos y como niñas y niños que fuimos, que disfrute mos al leerlos en voz alta, que al comentarlos transmitamos nuestro placer. Es cierto que el placer lector es una experiencia personalísima que no po demos traspasar al otro. Por tanto, mi placer no garantiza el del otro, pero sí es un germen que amplifica las posibilidadesde contagiar el interés por una obra y despertar el interés por otras. Ahora bien, cuando hablamos del placer lector, hemos de entender algo más complejo y sutil que una mera entretención, risa o alegría. Tal idea es la que ha hecho cuestionar a algu nos el énfasis que algunos enfoques han puesto en el placer de la lectura. Gustavo Bombini (2005) se ha referido críticamente a tales enfoques como "pedagogía del placer". Creo que el placer del que hablaba Roland Barthes (1987) no era esta superficialidad que encontramos a menudo y que en ocasiones poco tiene que ver con la lectura. Barthes visualizaba el acto de lectura en solitario levantando la cabeza, porque algo nos mueve por mo mentos, nos apela, nos remece, nos duele, Si relacionamos las lecturas y propuestas de ambos autores, podemos percatarnos de su complementariedad y, en consecuencia, de que la litera tura infantil -cierta literatura infantil, la que nos interesa-, no es excluyente sino inclusiva. La literatura proporciona un espacio de encuentro entre el sujeto infantil y el sujeto adulto, un reencuentro con la niña o niño que fui mos; por ende, permite un mayor acercamiento a los niños que nos rodean. Quiero enfatizar que esto no lo logra cualquier texto clasificado bajo el ró tulo de literatura infantil y juvenil, sino las obras que consiguen generar un diálogo con lectores infantiles y adultos. La niñez nunca nos deja, aun cuando hayamos olvidado en el consciente mucho de ella. Una obra infantil de calidad puede y merece ser leída a cualquier edad, aunque los significa dos y sentidos varían entre adultos y niños. Así, en el caso de los cuentos de hadas, por supuesto que los niños no elaborarán un análisis sicoanalítico, sino que sus lecturas entrañan un aprendizaje síquico que
- 5. los conecta con sus experiencias y su mundo afectivo. Al decir, de Bettelheim, dan sentido a su mundo. Este encuentro o relación entre el sujeto infantil y el adulto es una de las experiencias síquicas sensibles, como nos lo ha mostrado el sicoanálisis, la literatura y otras formas artísticas. Gabriela Mistral tuvo plena conciencia de que la experiencia de la infancia es trascendental y que nos acompaña siempre, de ahí que encontremos textos relativos a la infancia en varios de sus libros. Su lírica y relatos infantiles también son testimonio de su vi sión de la infancia, los que aceptan diferentes niveles de significación, y no son solo de lectura para niños. Jaime Quezada (1989) advirtió que Ternura no es "libro menor o de intenciones meramente pueriles (...) está lejos de cumplir, a página cabal, con una 'empalagosa o catequística pedagogía'. Más biense escribióoriginalmente como una reacción a la poesía escolar en boga en aquella época" (p. 109). Mistral, con mirada crítica sobre la poe sía escolar, propuso y promovió una poesía que no abandonara el carácter literario, artístico: "que no por ser escolar deje de ser poesía, que lo sea, y más delicada que cualquiera otra, más honda, más impregnada de cosas de corazón: más estremecida de soplo de alma" (Mistral, 1945, citado en Quezada, 1989, p. XVII). Pensemos en el poema "La pajita", sobre el cual Mistral expresó lo si guiente: "Les parecerá extraño, pero entre todos mis trabajos, el que prefie ro es una pequeña canción de cuna que escribí con el título de 'La pajita'. Debe ser porque yo siento un profundo afecto por esta clase de poesía" (en Quezada, p. XIX). Esta que era una niña de cera; pero no era una niña de cera, era una gavilla parada en la era. Pero no era una gavilla sino la flor tiesa de la maravilla. Tampoco era la flor sino que era un rayito de sol pegado a la vidriera. No era un rayito de sol siquiera: una pajita dentro de mis ojitos era. ¡Alléguense a mirar cómo he perdido entera, en este lagrimón, mi fiesta verdadera! (Mistral, 2001, p. 258)
- 6. G. Mistral La poeta de Elqui manifiesta un profundo afecto por la tradición oral, de la que se nutre este tipo de poemas, que ella denomina "jugarretas" en su libro Ternura, y que la vinculan con la primera infancia. Manuel Peña Muñoz (1984) ha destacado la importancia de la tradición oral para la forma ción estética y ética de los niños. Peña señala que las nanas o canciones de cuna son "formas del folklore infantil" que constituyen "las primeras mani festaciones literarias y musicales que escucha el niño" (p. 9). La fórmula de inicio del poema, "Esta que era", nos envía al espacio-tiempo de los relatos orales de la tradición popular en Chile, en los que encontramos las formas "Esta era" o "Estera", como lo muestran las recopilaciones de Yolando Pino (1960), Oreste Plath (1962) y Manuel Peña (1984). Estas fórmulas son más comunes en la oralidad que "Había una vez", la que se identifica más con los cuentos de hadas clásicos. Los textos para niños de Gabriela Mistral responden a íntimas necesita dados de expresión. En el caso de las canciones de cuna, el arrullo del sujeto poético no es solo el arrullo de un niño, sino el arrullo de sí misma, en un repliegue en que se vuelve al regazo protector de la madre. Sin embargo, el arrullo termina, así como la infancia; la fiesta de color y vida se esfuma tras el lagrimón. El intento imposible de aferrarse a la madre, presente en la poesía de Mistral (Marchant, 1984), tiene su manifestación tal vez más acendrada en esta clase de poemas y en este poema en particular. La juga reta adquiere una doble connotación: el juego infantil en que las cosas se transforman con la imaginación, así como el cambio de nuestra persona, del mundo y de nuestra situación en él: el envés y el revés de las cosas y de la existencia. La obra se inscribe en el verosímil realista, en el género relato de avente ras cotidianas. No obstante, como muchos de los héroes de los cuentos maravillosos tradicionales, el personaje vive en un espacio familiar conflictivo, del cual sale, vive aventuras y al cual regresa. En la serie Papelucho, el hogar es un pivote, un lugar al cual Papelucho siempre vuelve. El personaje no puede ni quiere desprenderse del núcleo familiar. Pero este no se muestra como un espacio idealizado, sino problemático. El texto se resiste a inca sillar al personaje en el estereotipo del niño siempre feliz, ignorante de la desilusión y el sufrimiento. Esto contribuye también a que tanto los niños como los adultos lo perciban como verdadero, pues reconocemos en ello una experiencia humana común. Papelucho desmitifica el hogar y la fama lía, como espacio y entidad idealizados. En algunos momentos, Papelucho se va voluntariamente del hogar, con lo que la autora ficcional iza un pen semiento y deseo común de la experiencia infantil: el de haber sido tratado injustamente, de modo que la fuga del hogar es vista como una forma de castigar a la familia para que lo valoren.
- 7. Paz: cuando leo el libro, es como si lo hubieran hecho para nosotros, porque ella [Marcela Paz] quizás cuando lo escribía se daba cuenta de cómo hablaban los niños... de ahora. Entonces, como que ella, para que uno sintiera ganas de leerlo, le puso esas frases. Martina: cuando lo voy leyendo siento risa, siento pena, me pongo a llorar, a veces me pongo seria. Mariana: a mí me daba risa y a veces me sentía igual a él (...) Lo recomendaría, no por presumir, pero a todos, porque así verían que el racas no, algunos que son racistas, verían que uno no tiene que ser malo con las personas que son pobres, que son morenitas. Existen verdades comunes para niños y adultos en la literatura infantil, así como también existen modulaciones y niveles de significación para di frentes lectores en una obra infantil. Para generar sentidos, recomiendo empezar por zambullirse en los textos como lectores, como mujeres u hoy tres que somos, y como niñas y niños que fuimos, de modo de elegir esas obras que nos motivan. Luego, transmitamos nuestro encanto comparten do lo que las obras nos provocan y evocan, y reparemos en la forma en que lo consiguen, es decir, en el trabajo artístico de la escritura. Finalmente, y a partir de esta reflexión, sugiero seleccionar como le tura no necesariamente todo lo que está canonizado como clásico de la literatura infantil o lo que las editoriales o los programas pedagógicos nos recomiendan que leamos, sino lo que hagamos nuestro en ese diálogo entre el niño y el adulto que algunos textos consiguen, esa clase de obras como para leer de niños y releer o descubrir de adultos.