DESARROLLO INFANTIL Y COMPETENCIAS PRIMERA INFANCIA MEN archivo-pdf(1)

Desarrollo infantil
y competencias en la
Primera Infancia

Ministerio de
Educación Nacional
República de Colombia

Cecilia María Vélez White
Ministra de Educación Nacional
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media
María Mercedes Lievano Alzate
Alina Gómez Flórez
Carlos del Castillo Cabrales
Marta Cecilia Torrado Pacheco
Equipo Técnico Unidad de Educación para la Primera Infancia
Coordinación Editorial
Unidad de Educación para la Primera Infancia
Ministerio de Educación Nacional
Autoras
Rebeca Puche Navarro
Mariela Orozco Hormaza
Blanca Cecilia Orozco Hormaza
Miralba Correa Restrepo
Corporación niñez y conocimiento
Corrección de Estilo
Fanny Díaz Camacho
Fotografías
Patricia Rincón
Fernando Ruiz
Carlos del Castillo
Archivo fotográfico Fundación Caminos de Identidad –FUCAIDiseño y diagramación. Animación del Video.
Clara Isabel Cardona
Daniel Rabanal
Laura Serrano
Impresión y replicado del dvd.
Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda.
ISBN 978-958-691-363-8
Primera edición de 15.000 ejemplares
Bogotá, Colombia, Noviembre 2009
Agradecimientos
A los niños y las niñas del Hogar Infantil “Las Mariposas” del ICBF y la Fundación para el Desarrollo
Alimentario, FUNDALI, por habernos permitido incluir sus dibujos en esta publicación y a Eri Akamine
por su dibujo en la introducción.
A los padres y madres que autorizaron la publicación de fotografías de sus hijos e hijas en este documento, así como a los diversos centros infantiles que abrieron sus puertas para hacer muchas de las
tomas que hacen parte del mismo.

tabla de Contenido
Carta de la ministra

6

UNA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA PRIMERA INFANCIA

8

INTRODUCCIÓN

1.

DESCUBRIENDO EL DESARROLLO DE
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN LA PRIMERA INFANCIA

12

15

Algunas ideas para su comprensión

16

¿Qué se puede decir acerca del Desarrollo?

18

¿Cómo se entienden las Competencias?

21

¿Cómo se entienden las experiencias reorganizadoras?

22

DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS BEBÉS DE 0 A 1 AÑO

27

Los bebés descubren el mundo

27

Competencias iniciales de los bebés

36

Experiencias reorganizadoras de los bebés

39

DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS DE 1 A 3 AÑOS
Descubriendo el mundo de los niños entre el primer y el tercer año

41
41

DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS
Los niños ‘leen la mente de los otros’

2.

66
66

Creando espacios educativos significativos
con los niños

85

Espacios educativos significativos: sus características

86

Análisis de situaciones

98

La observación

3.

CONCLUSIONES

108

117

Carta de la Ministra
Competencias en la Primera Infancia

D

esde la Revolución Educativa entendemos que el desarrollo de nuestro País y el porvenir de las
próximas generaciones de colombianos están asociados directamente con la educación que
podamos brindarles hoy a nuestros niños, niñas y jóvenes.
Creemos que una de las mejores oportunidades que le podemos ofrecer a Colombia y a sus ciudadanos
es el acceso a una educación que comience desde la gestación y continúe durante toda la vida.
Por ello, consideramos como fundamental la atención, el cuidado y la educación en los primeros
años de vida, no sólo porque son importantes para el crecimiento, sino también para el desarrollo de
competencias para la vida que permitan a los niños y las niñas interactuar consigo mismo, con sus
pares, adultos y con el ambiente físico y social que los rodea.
Para garantizar una atención integral a los menores de cinco años, especialmente a aquellos más
pobres y en condiciones de vulnerabilidad, y en el marco de lo establecido en el artículo 29 del Código
de la Infancia y la Adolescencia “Derecho al desarrollo integral de la primera infancia”, el Ministerio
de Educación Nacional, en conjunto con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y en alianza
con otras entidades públicas y privadas del orden nacional y local, lidera la implementación de la
Política Educativa para la Primera Infancia.
De esta forma y desde el 2007 hemos logrado consolidar cuatro alternativas de servicio. La primera
mediante instituciones especializadas orientadas por equipos interdisciplinares de profesionales, la
segunda a través del apoyo profesional y la cualificación del trabajo de las madres comunitarias, la
tercera por medio del trabajo con las madres y padres de familia y la última mediante el trabajo con
ludotecas.
Así mismo, y en conjunto con la ‘Corporación Niñez y Conocimiento’, se ha definido un marco de
referencias sobre desarrollo infantil y competencias y adelantado algunas recomendaciones para
que los agentes educativos reconozcan, valoren y favorezcan el inmenso potencial que tienen los
niños y las niñas y actúen en consecuencia con el mismo, imprimiendo intencionalidad educativa al
acompañamiento que les ofrecen en su natural y necesaria marcha hacia la autonomía.
Nuestro objetivo es desarrollar una política que brinde una educación inicial de calidad, incluyente,
equitativa y solidaria. Una educación que permita que todos los niños y niñas, independientemente del
contexto en el que vivan, encuentren espacios educativos enriquecidos a partir del acompañamiento
afectuoso e inteligente de los adultos con los que comparten día a día su cotidianidad. Espacios
familiares, comunitarios o institucionales, en los que los niños y las niñas aprendan con el juego, el
arte, la literatura, la creatividad, la imaginación y el movimiento, como medios fundamentales para
su desarrollo.

6

Este documento contiene dicho marco de referencias que hoy ponemos a disposición y servicio
de la formación de equipos regionales, prestadores de servicios de atención, agentes educativos
profesionales, madres comunitarias y de las familias colombianas.
Esperamos que su apropiación permita a los agentes educativos asumir prácticas educativas
pertinentes que faciliten el desarrollo de competencias en los niños y las niñas colombianas y que
estas recomendaciones impacten también a las Escuelas Normales, las Facultades de Educación y
otros programas de formación e investigación.
La atención integral a la primera infancia no sólo es una prioridad nacional sino que se ha constituido
en una preocupación internacional y en uno de los objetivos primordiales del Milenio para las Naciones
del Mundo.
Desde la Revolución Educativa, así como miles de colombianos que participaron en la construcción
del Plan Decenal 2006-2015, entendemos esta prioridad y la dejamos consignada como uno de
los principales desafíos para los próximos años. Nuestro objetivo es una educación orientada al
desarrollo humano y social; una educación para la innovación y la competitividad; una educación
pertinente y vinculada a la realidad de las regiones, del país y del mundo; una educación que mejora
las oportunidades para todos. Si comenzamos por los más pequeños, si logramos que nuestros
niños y niñas reciban el cariño, el respeto, la atención, el cuidado y la educación que se merecen
y al que tienen derecho, estamos asegurando no sólo un mejor país sino también unos ciudadanos
comprometidos y solidarios con su desarrollo, crecimiento y progreso.

Cecilia María Vélez White
Ministra de Educación Nacional

7

UNA POLÍTICA EDUCATIVA
PARA LA PRIMERA INFANCIA

E

stá demostrado que el mayor desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros años y
depende en parte, del entorno en el que el niño1 crece, de su nutrición, su salud, la protección
que recibe y las interacciones humanas que experimenta. La atención, el cuidado y una educación
de buena calidad son factores determinantes para que los procesos físicos, sociales, emocionales y
cognitivos se desenvuelvan apropiadamente y contribuyan a ampliar las opciones de los niños a lo
largo de su vida.
La educación inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de
calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir
competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como
tal, requiere un cuidado y acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en ambientes de socialización sanos y seguros.

Importancia de
la atención integral
a la Primera Infancia

Porque genera
una alta rentabilidad
económica

Porque disminuye
la desigualdad social

¿Por qué es
importante atender
a la primera
infancia?

Porque impacta
positivamente
procesos sociales y
culturales

1. En adelante se entenderá que cuando se hable de niños,
se hace referencia a los niños y las niñas.

8

Porque es la etapa
más importante para
el desarrollo del ser
humano

Porque mejora el
acceso y permanencia
en el sistema
educativo

Colombia, desarrollo infantil y educación inicial
El Plan Decenal de Educación 2006- 2015, concebido como un ejercicio de planeación y participación en el que la sociedad definió las grandes líneas que deben orientar el sentido de la educación,
determinó el Desarrollo Infantil y la Educación inicial como uno de los grandes retos para garantizar el
cumplimiento pleno del derecho de la educación en Colombia.
Con el fin de asegurar un acceso equitativo y de calidad, el Ministerio de Educación Nacional está
implementando una política educativa en el marco de una atención integral a la primera infancia que,
junto con el Código de la Infancia y la Adolescencia2, señala el derecho a la atención integral de los
niños menores de 5 años y busca garantizarles un desarrollo en el marco de sus derechos y sembrar
las bases para que todos puedan ser cada vez más competentes, felices y gozar una mejor calidad
de vida.
El objetivo es que los niños, especialmente los de las poblaciones más pobres y vulnerables, reciban
atención integral mediante modalidades que involucran a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias educativas que ayuden al
desarrollo de sus competencias.

Estrategias de la Política Educativa para la primera infancia
El Ministerio de Educación Nacional implementa esta política a través de cinco estrategias que buscan
por una parte, generar capacidad para que los niños menores de cinco años de las poblaciones más
vulnerables puedan acceder a una educación inicial, en el marco de una atención integral, y por otra,
crear las condiciones para que ésta sea pertinente, oportuna y de calidad.
Dichas estrategias son:

A. Acceso de los niños menores de 5 años a una atención educativa, en el marco de una
atención integral.
Con esta estrategia se busca generar una oferta educativa, para los niños menores de 5 años
de las poblaciones más vulnerables, teniendo en cuenta sus necesidades y las de sus familias.
Esta estrategia se desarrolla a través de las siguientes líneas de acción:

2. La Ley de Infancia y Adolescencia reconoce que ¨son derechos impostergables de la
primera infancia la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación,
la protección contra los peligros físicos y la educación inicial¨. (Artículo 29)

9

1. Prestar el servicio de educación inicial por medio de la implementación de las siguientes
tres modalidades:
• EL ENTORNO FAMILIAR beneficia a los menores de 5 años de zonas rurales o urbanas
que son cuidados por sus familias. Busca formar a madres, padres y demás cuidadores
para fortalecer su rol de educadores en el hogar.
• EL ENTORNO COMUNITARIO se destina a niños y niñas menores de cinco años que actualmente asisten a los Hogares Comunitarios del ICBF. Allí se complementan los servicios
de cuidado y nutrición con el componente educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares reciben formación para garantizar un entorno saludable y adecuado
que promueva el desarrollo de competencias y aprendizajes variados y enriquecedores.
Para esto se han constituido las Unidades Pedagógicas de Apoyo -UPA-.
• EL ENTORNO INSTITUCIONAL busca generar una oferta urbana frente a la necesidad de
atención integral en espacios institucionales para los niños de las familias que requieran
que sean atendidos durante cinco días a la semana en jornadas de ocho horas diarias.
2. Desarrollar proyectos especiales de atención educativa.
A través de esta línea de acción y gracias a la articulación intersectorial e interinstitucional,
se busca atender a niños menores de cinco años a través de metodologías alternativas que
reconozcan su diversidad cultural y étnica. Sus resultados se sistematizan con el fin de
replicarlas en otros territorios con similares características.
3. Generar sinergias con el Programa Familias en Acción.
Con esta alianza el Ministerio de Educación Nacional busca llegar con una formación adecuada y pertinente en educación inicial a las familias beneficiarias de este programa. De
esta manera se articulan los subsidios de nutrición, la asistencia al crecimiento y desarrollo
con los procesos de educación y cuidado, logrando así brindar una atención integral a los
niños.

B.

Construcción de Centros de atención integral para la primera infancia.

Teniendo en cuenta que en el ámbito nacional son insuficientes los espacios físicos especializados
para la atención integral de los niños menores de cinco años, a través de esta estrategia, el Ministerio
de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en alianza con los municipios,
vienen adelantando la construcción de los siguientes tipos de proyectos de infraestructura:
• Jardines Sociales: con capacidad para la atención integral de 300 niños.
• Centros Infantiles y/o Hogares Múltiples: con capacidad para la atención integral de 120 niños.
• Centros de Infancia y Familia (CIF): espacios concebidos como proyecto piloto con capacidad
de atender a 1.200 niños y sus familias en distintas jornadas.

10

C.

Formación de agentes educativos responsables de la educación inicial y atención integral
de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusión.

Por medio de esta estrategia se busca implementar diferentes acciones de formación para que los
agentes educativos puedan realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente, que permita un desarrollo integral de los niños en ambientes de socialización sanos y seguros, para que
logren aprendizajes tempranos de calidad. Para ello, el Ministerio de Educación Nacional adelanta
la producción de materiales que apoyan los procesos de formación y capacitación de los agentes
educativos.

D.

Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial, en el
marco de una atención integral para la primera infancia.

Con el fin de garantizar la coordinación y la correcta articulación local de todos los sectores e instituciones encargadas de la atención de los niños en sus territorios, esta estrategia tiene como propósito
prestar asistencia técnica y brindar capacitación a funcionarios de las entidades territoriales, de las
direcciones regionales y centros zonales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
Para lograrlo, el Ministerio de Educación Nacional, en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar, publicó la Guía Operativa para la Prestación del Servicio de Atención Integral a la Primera
Infancia, la cual señala el proceso metodológico y las responsabilidades de estos actores en el proceso
de atención. Derivado de esta capacitación, las entidades territoriales y los prestadores del servicio
diseñan e implementan los Planes de Atención Integral a la Primera Infancia – PAI -.

E.

Sistema de certificación y acreditación de calidad de la prestación del servicio de educación inicial.

Partiendo de la necesidad de cualificar la atención que actualmente se presta, el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar iniciarán el proceso de diseño y pilotaje
de un sistema de acreditación de calidad de prestación del servicio de atención integral a la primera
infancia.
Este sistema busca garantizar el cumplimiento por parte de los prestadores de servicio, de unos
requerimientos en: infraestructura, dotación de recursos educativos y de cuidado, disponibilidad de
talento humano idóneo y desarrollo de planes de atención integral, de tal manera que la atención a
todos los niños y niñas menores de cinco años del país sea de calidad y equitativa, sin importar el
nivel de ingresos de sus familias.

11

INTRODUCCIÓN

C

ontar con una Política Educativa para la Primera Infancia, aumenta las posibilidades de
desarrollo de todos desde los primeros años y a lo largo de toda la vida.

Ahora bien, mejorar la calidad de la educación inicial de los niños en los primeros años, implica
reconocer sus múltiples posibilidades de desarrollo afectivo, físico, social y cognitivo, entender ¿Cómo
tejen sus emociones, sus afectos y sus valores?, y ¿cómo avanzan en sus formas de pensamiento y
de interacción? Estas son preguntas con respuestas parciales, que necesitan la cuidadosa reflexión
de todas las personas que tienen la responsabilidad de cuidar y educar a los niños menores de cinco
años en Colombia.
Tenemos aquí el propósito de contestar en lo posible estas preguntas.
Para esto, se parte en este documento de la experiencia sobre las formas de pensar e interactuar de
los niños que se manifiestan en sus reacciones al tipo de prácticas y situaciones que se les proponen
y a la manera como los adultos se relacionan con ellos; de ahí la importancia de descubrir todo
aquello de lo que son capaces.
Se busca también brindar algunos elementos para que todos los agentes educativos (madres, padres,
madres comunitarias, cuidadores, jardineras, ludotecarias, profesionales de las áreas educativa,
social y de salud) contribuyan en la exploración de los alcances de la mente de los niños y, a partir
de esta comprensión, se hagan aportes que mejoren su extraordinaria aventura del conocimiento y
su experiencia en el mundo social.
De esta forma, se promueve una mirada clara del desarrollo y las competencias en la primera
infancia. También se sustenta que los niños nacen con sofisticadas capacidades y en poco tiempo
construyen mejores herramientas para pensar, procesar y transformar la información que reciben de
su entorno. Aprenden rápidamente de las relaciones que se tejen en el contexto familiar y en todos
los ambientes sociales donde conviven.
Por esto resulta relevante que exista un acuerdo con las maneras de cuidarlos, atenderlos y trabajar
con ellos para que sigan indagando su entorno y avancen en su desarrollo.
Es difícil establecer la frontera de las edades en el desarrollo infantil. Siendo coherentes con las
nuevas concepciones del desarrollo, cada niño tiene su propio ritmo y algunas capacidades se
van construyendo poco a poco, entre ‘ires y venires’. Por lo tanto, establecer la relación entre una
determinada edad y una determinada conducta no siempre resulta exitoso. No obstante, obedeciendo

12

a las razones prácticas de los hitos del desarrollo de los niños, se divide la primera parte de este
texto en tres ciclos.
En cada uno de los momentos del desarrollo, se adopta el punto de vista de los bebés y de los niños.
La propuesta es respetarlos y protegerlos. Ir aprendiendo con ellos. En esa tarea diaria cada uno de
los agentes podrá completar, adaptar o recrear muchos de los planteamientos y de las situaciones
que aquí se han consignado. En ese caso, buena parte del trabajo se habrá logrado.
En el segundo capítulo se proponen herramientas efectivas para orientar y transformar las
prácticas educativas cotidianas. En primer lugar se caracterizan espacios educativos significativos
que promueven el desarrollo en edades tempranas y se describen dos estrategias que facilitan el
quehacer pedagógico: el análisis de situaciones y la observación de los niños.
La labor del contexto familiar, del entorno social y de las instituciones encargadas del cuidado y la
educación de los niños, es propiciar las mejores condiciones y espacios educativos significativos
para que su actividad física, intelectual, afectiva y social se dé de manera natural y espontánea, sin
exigencias imperativas por parte del adulto, mas sí con la observación, el seguimiento y la valoración.
Siempre se reconocen la variedad y especificidad de las condiciones geográficas, sociales, étnicas y
culturales de cada región del país, respetándolas y teniendo en cuenta su enorme valor.
El texto explica que el propósito de la educación inicial no es la escolarización temprana y convencional
de los espacios educativos. Se buscan la recuperación, el aprovechamiento y el enriquecimiento de
situaciones cotidianas, de prácticas artísticas, culturales y diversas situaciones de resolución de
problemas que día a día involucran a los niños en un permanente desarrollo.
El Ministerio de Educación Nacional asume la política educativa, en el marco de la atención integral
a la primera infancia, como un gran reto y una obligación para el Estado, la sociedad y la familia.
Y ahora, como uno de sus resultados, presenta este manual que brinda a los agentes educativos
herramientas conceptuales y metodológicas de apoyo para ayudarles a transformar y enriquecer sus
prácticas en beneficio de todos los niños de nuestro país.

13

1.

DESCUBRIENDO
El desarrollo DE
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
EN LA PRIMERA INFANCIA

Algunas
ideas para
su comprensión

D

esarrollo, competencias y experiencias reorganizadoras son tres nociones estrechamente
relacionadas entre sí que permiten describir la manera como los bebés y los niños se vinculan con el
mundo.
El término desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización permanente.
Cuando el estudio de este proceso ya había definido las características de las etapas de desarrollo y
los desempeños de los niños en cada una de ellas,
aparecieron nuevos hechos y teorías que obligaron
volver a pensarlos.

y de aquellos momentos en que coexisten viejas y
nuevas concepciones.

Los hallazgos de la investigación sobre el desarrollo
de los últimos veinte años, muestran que la concepción de este proceso en etapas secuenciales y
acumulativas, con desempeños específicos para todos los niños, no era adecuada. Resulta necesaria
una nueva formulación de desarrollo que tenga en
cuenta la variabilidad del desempeño de un mismo niño a través del tiempo y los cambios que presentan las producciones de los niños de la misma
edad; que dé cuenta de sus avances y retrocesos

La noción de competencia se refiere a capacidades
generales que posibilitan los ‘haceres’, ‘saberes’ y
el ‘poder hacer’, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo. Estas capacidades surgen de
la reorganización de sus afectos y conocimientos al
interactuar con los otros, con sus entornos y con
ellos mismos. La evolución de un ‘hacer’, propio del
desarrollo inicial de los bebés, sirve para ejemplificar la transformación de las competencias. Inicialmente los bebés emiten, ‘hacen’ sonidos, diversos,

Un hacer, propio del desarrollo inicial de los bebés.

16

Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

repetitivos y poco definidos que aún no logran organizar; posteriormente ‘saben’ emitir sonidos diferenciados que poseen
un ritmo y una secuencia y después nos sorprenden cuando
‘pueden hacer’ un balbuceo para nombrar algo específico, por
ejemplo, decir ‘te- te’ para decir tetero.
El término experiencia reorganizadora se refiere a un funcionamiento cognitivo que marca momentos cruciales en el desarrollo, pues ellos sintetizan el conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores, más
elaborados. Una experiencia reorganizadora más que acumulación, es el resultado de la integración de capacidades previas, que permiten a los niños acceder a nuevos ‘saberes’ y
‘haceres’ y movilizarse hacia formas más complejas de pensamiento y de interacción con el mundo. Por ejemplo, hacia los
tres o cuatro años, los niños son capaces de comprender las
intenciones, emociones y creencias de otros, diferenciándolas
de las propias. Se considera que esta capacidad de “comprender la mente de los otros” es una experiencia reorganizadora
porque integra ‘saberes’ y ‘haceres’ sociales, emocionales y
cognitivos, previos.

> Las Competencias agencian y
propician cambios hacia nuevos
niveles de conocimiento.

> Las Experiencias Reorganizadoras
implican cambios en términos de
síntesis y reorganización de conocimientos previos, pero igualmente,
impulsan saltos o mayores alcances
en las capacidades de los niños

> Éstas son capacidades generales
que inicialmente permiten ‘hacer’,
o actuar sobre el mundo y después
‘saber hacer’, hasta ‘poder hacer’.

Desarrollo
A continuación se describen y ejemplifican estas tres nociones
en el siguiente orden: la noción de desarrollo, el concepto de
competencia y la importancia que las experiencias reorganizadoras tienen para el desarrollo.

17

Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

¿Qué se puede decir
acerca del Desarrollo?
Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo. En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un
funcionamiento irregular de avances y retrocesos.
En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio
definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y
en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una
etapa final, en otras palabras, nunca concluye,
siempre podría continuar. Estas tres características
resultan fundamentales para la concepción que se
propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos de
implicaciones.
Un ejemplo ilustra las afirmaciones anteriores. Juliana, de tres años, al interpretar la imagen de un
gato que se ve en un espejo en el que está reflejado
un magnífico león puede argumentar que “el gato
se ve como un león porque lo que ve es el rey de la
selva y eso le gusta”. Quince días después, la niña
sólo logra describir cada uno de los elementos de
la imagen sin relacionarlos entre sí y responde: “es

un gato, un león y un espejo”. Ella pasa de una
comprensión explícita en la que verbalmente explica su interpretación, a otro momento, en el que su
descripción de los personajes y de los elementos,
muestra que el significado que da a la situación está
completamente implícito y segmentado, en la medida que no relaciona los elementos entre sí.
Este ejemplo muestra que ante la misma tarea y en
diferentes momentos, incluso en plazos cortos, la
actividad de la misma niña presenta desempeños
diferenciados. Inicialmente parece haber entendido
la tarea y la resuelve, pero a continuación esa comprensión no es evidente, es decir, está implícita. En
este último caso, el agente educativo puede suponer que la niña no ha entendido y que presenta un
retroceso.
Parece que el funcionamiento cognitivo, el social y
el afectivo no se comportan de manera lineal, es
decir, no siempre avanzan de un estado de comprensión inferior a otro superior. El anterior ejemplo
y las experiencias que continuamente tienen quienes trabajan a diario con los niños, llevan a aceptar
que ellos presentan funcionamientos desiguales: un
día parece que han entendido y aprendido (conocimiento explícito) y en las siguientes semanas han
olvidado lo que antes sabían o comprendían (conocimiento implícito).
La diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que la caracterización de
conocimiento presente o ausente. Cuando el conocimiento está presente, se dice que los niños saben
y cuando no es evidente, se dice que no saben.
Si se elige esta perspectiva, ¿qué se podría decir
acerca de la comprensión de Juliana, en el ejemplo
anterior?, ¿qué sabe o qué no sabe? Ni lo uno ni
lo otro, pues no es cierto que la niña no entienda,
simplemente en un momento dado logra explicitar
su comprensión y la expresa con claridad y en el
otro momento, no la expresa porque su comprensión está implícita.

18


Al probar con otros ejemplos, para ver si esta reacción sólo se presenta ante el gato-león en el espejo, los resultados son los mismos: funcionamientos disparejos, desempeños desiguales y cambios
repentinos, que oscilan entre diferentes formas de
comprensión. Estos cambios entre conocimientos
implícitos y explícitos, son una realidad que los agentes educativos encuentran diariamente en su trabajo.
Es posible que los psicólogos que estudian el desarrollo de los niños se hayan demorado mucho
en encontrar y en entender estos funcionamientos
irregulares y aparentemente erráticos del niño, pero
ahora que están asombrados frente a estos hechos,
empiezan a considerar como cosa del pasado, la
secuencia rígida y monótona de las etapas como
componente fundamental de las teorías clásicas
del desarrollo. Ahora, la nueva cara de las teorías
del desarrollo muestra un funcionamiento desigual,
que abandona la sucesión estable de las etapas.
Ante estas tesis, resulta conveniente insistir en que
los funcionamientos reales y concretos de los niños
pasan de estados de comprensión y resolución exitosos de problemas a estados que manifiestan desempeños inconclusos y segmentados. Esta
realidad es algo que los agentes educativos encuentran en el día a día y constituye
para ellos un dolor de cabeza: “ayer los
niños parecían entender algo, pero hoy,
cuando les pregunto lo mismo, no dan
cuenta de nada”.

Así mismo, es un hecho más o menos aceptado que
las emociones y las relaciones afectivas no se desarrollan de manera gradual y creciente. Éstas sufren
‘altibajos’ y eso forma parte de nuestras vidas. Es
innegable que los afectos cambian y con el paso
del tiempo no necesariamente el afecto aumenta.
Se dice que se transforma y en la realidad social
esta situación es más aceptada que en el caso de la
adquisición de conocimientos.
Consideren ahora el segundo aspecto que caracteriza la nueva noción de desarrollo: se trata de un
proceso que no empieza de cero y tampoco posee
una etapa final. Cuando los niños llegan al hogar
comunitario o al jardín infantil y el agente educativo
los introduce al mundo de las plantas o del reino
animal, ya tienen aunque sea un mínimo referente
sobre estos temas. Por ejemplo, ellos pueden tener
un conocimiento directo de los animales domésticos y los diferencian de los salvajes; conocen algunas plantas y saben que algunas plantas se comen
y otras no porque pueden hacerles daño.
Los niños no parten de cero, siempre hay una base.
En otras palabras, la mente de los niños no es un

Esta evidencia muestra la necesidad de
abandonar la comprensión del desarrollo
como una sucesión estable de etapas y de
avanzar hacia una descripción del funcionamiento intelectual como un espacio en
el que conviven el conocimiento implícito
y el explícito; un funcionamiento en el que
se entremezclan conceptos, compitiendo
entre sí y donde emergen nuevos y viejos
funcionamientos que se resisten a desaparecer completamente.

19


del desarrollo y del funcionamiento no es
propia sólo de los niños, ni se da exclusivamente en la infancia, está presente a lo
largo del ciclo de la vida.

tablero en blanco y la entrada a cualquier espacio
educativo no marca el comienzo de la construcción
de su conocimiento. Por esto se habla del desarrollo en términos de re-comenzar, de re-iniciar, de
reorganizar.
La tercera característica de la noción de desarrollo
nos lleva a pensarlo como un proceso en el que
nunca hay un final, siempre hay reorganizaciones
que llevan a transformar el conocimiento y esto
también sucede con las relaciones afectivas y sociales. En ninguno de estos casos se tienen límites
que permitan establecer que ya no habrá más cambios. Todos creemos que habíamos comprendido
todo de manera definitiva y de pronto recibimos
otra información que cuestiona el conocimiento que
teníamos y nos deja inquietos. Esta característica
Nueva concepción del desarrollo
1. Se caracteriza por un funcionamiento irregular de
avances y retrocesos.
2. No tiene un inicio definitivo y claro, es decir, no
inicia desde cero.
3. No tiene una etapa final.
En síntesis es necesario entender el desarrollo como
un proceso de reorganizaciones, avances y retrocesos.

20

Cuando se creía que ya conocíamos todas
las etapas del desarrollo, los pasos y los
desempeños, sobrevienen hechos y teorías
que obligan a volverlo a pensar. Éstos han
ayudado a entender que la concepción en
etapas resulta inadecuada y que es necesario dar cuenta de aquellos momentos en
que coexisten viejas y nuevas concepciones. Entonces, es necesario repensar una
nueva concepción de desarrollo y dejar
atrás la antigua de cambios progresivos,
ligados con la edad. Por supuesto que al
poner en práctica esta nueva forma de entender el desarrollo se siente resistencia al cambio y
la nueva concepción funcionará simultáneamente
con la vieja hasta lograr una nueva reorganización
del conocimiento.
‘Recomenzar’ y ‘reorganizar’ deben ser entonces
los verbos a conjugar para entender cómo piensan
los niños, cómo elaboran la realidad, cómo acceden
al conocimiento, cómo manejan sus afectos y se insertan en la sociedad. Pero no por ello se puede
decir que se parte de cero. Se asiste a una continua
reorganización y evolución de las competencias,
afectos y relaciones; éstos tienen formas siempre
nuevas y diferenciadas.
El reconocimiento de estas irregularidades en el acceso al conocimiento y en el manejo del afecto y las
relaciones supone una concepción, así sea aproximada, de la forma que toma el desarrollo y de cómo
funcionan la mente y la afectividad de los niños. De
allí que las ideas previamente esbozadas sobre la
naturaleza del desarrollo resulten centrales para los
planteamientos que este texto propone.
Esta caracterización inicial del desarrollo permite
definir el concepto de las competencias y luego el
de experiencias reorganizadoras.


¿Cómo se entienden
las Competencias?
Desde su nacimiento, los bebés poseen y desarrollan funcionamientos afectivos, cognitivos y sociales
que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes y complejos por su eficacia.
Éstos dan cuenta de la existencia de una capacidad
general que se concreta en el ejercicio de procedimientos o ‘haceres’ refinados, que en su conjunto,
les permiten construir un ‘saber hacer’ y más adelante un ‘poder hacer’ cada vez más sofisticado y
específico.
Un ejemplo son los momentos de alimentación. El
agente educativo puede observar que inicialmente
el bebé sabe chupar el pezón de la madre apenas
lo siente en la boca, pero no puede buscarlo. A las
pocas semanas, cuando siente el pecho de la madre, sabe hacia donde orientar su boca y agarra el
pezón. La pregunta que surge es: ¿cómo se genera
ese conocimiento nuevo que ahora permite al bebé
orientar su búsqueda y chupar? La idea es que además de la interacción y contacto con la madre que
lo alimenta, el bebé posee una capacidad general
que le permite coordinar en un nuevo procedimiento dos acciones previamente no relacionadas: la
búsqueda del pecho y la acción de chupar. Es así
como pasa del ‘hacer’, o sea de chupar, a ‘saber
hacer’, pues orienta su acción de chupar hacia el
pecho de la madre. Más tarde, se observará que
el bebé pone su mano sobre el pecho de la madre,
ahora agarra el pecho que le permite alimentarse,
es decir controla como se alimenta, o sea ‘puede
hacer‘, pues puede agarrar y alimentarse, cuando
antes eran su madre u otro adulto quienes orientaban su acción de chupar.
En estas primeras coordinaciones las competencias
de los bebés se pueden entender como esa capacidad para interactuar con el mundo. Al inicio las
competencias tienen la forma de un ‘hacer’, que
posibilitan la adaptación –si no comen no sobreviven–, progresivamente avanzan a ‘saber hacer’, y

después, a partir de la reorganización de los funcionamientos acumulados, su actividad se transforma
en ‘poder hacer’.
Una vez los bebés han elaborado un procedimiento
que les permite ‘poder comer’, pueden aplicar las
acciones coordinadas aprendidas, a todo tipo de
objetos. Ahora dirigen hacia su boca todo lo que llega a sus manos. Se trata de otra de las posibilidades
que brindan las competencias: la “movilización”1
del procedimiento a nuevos objetos, y en general
la movilización de sus acciones coordinadas hacia
nuevas realidades que antes no estaban presentes
y que les abren nuevos caminos en su desarrollo2,
garantizando su autonomía.
La competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situación
específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los
niños más posibilidades
de ‘poder hacer’ y de un
desarrollo autónomo.
Los conceptos de los
niños y sus operaciones
no son directamente
observables, las competencias tampoco lo
son. El estudio de éstas
requiere observar sus
desempeños y actividades ante situaciones
variadas. Es así como
ciertos desempeños resultan indicadores de la
existencia de una competencia dada, pero
no son la competencia

1. Manera de avanzar y propiciar nuevas conquistas
en el desarrollo.
2. Puche-Navarro, Orozco, Correa & Orozco (2007).
Funcionamientos, desarrollos y competencias de
niños y niñas de 0 a 6 años. MEN.

21


misma. Por ejemplo, la motricidad fina, un ‘hacer’
que la escuela considera muy importante, se hace
evidente, por medio de situaciones como colorear,
punzar, ensartar, rasgar, delinear, etc. A pesar de la
diferencia entre estas actividades, en cada una de
ellas se tienen indicios o pistas de la competencia
motriz.

¿Cómo se entienden
las experiencias
reorganizadoras?
Se habla de ‘experiencias reorganizadoras’ con la
idea de distinguir algunas capacidades de los niños
que cumplen una función especial en su desarrollo. Se sabe que todas sus actividades no tienen la
misma importancia, algunas cumplen funciones
básicas y en su conjunto, experiencias y capacidades, tienen distintos niveles de importancia. Las
‘experiencias reorganizadoras’ se definen porque
constituyen una síntesis del conocimiento previo
y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores más elaborados. Las ‘experiencias
reorganizadoras’ transforman la manera como los
bebés o los niños entienden el mundo, fortalecen
su comprensión acerca de la realidad y les abren

horizontes no previstos. Es Importante señalar que
su presentación en períodos de edad, no exige su
aparición en una edad precisa y que la no ‘aparición’ de la experiencia a una determinada edad, no
señala necesariamente un déficit. Sin embargo el
agente educativo debe estar atento al desarrollo de
los niños para identificar oportunamente aquellos
con necesidades educativas especiales y atenderlas
con profesionalismo.
A continuación se sintetizan algunos ejemplos de
experiencias reorganizadoras que muestran las diferentes facetas de las competencias que los niños
movilizan en el transcurso de su desarrollo.

Los bebés descubren la
permanencia de los objetos
Al finalizar el primer año de vida, ocurre una reorganización radical en el desarrollo de los bebés. Antes
de esa revolución, ellos actúan como espectadores
de lo que pasa en el mundo, pero de todas maneras
sus conductas preferidas son oír, explorar y esperar.
Alrededor del noveno mes y hasta el décimo quinto,
no sólo exploran y esperan, sino que intervienen y
resuelven problemas simples: jalan la cuerda que
suelta el sonajero tirado a los lejos en el piso para
alcanzarlo; tiran incansablemente los objetos al
vacío para verlos caer, con gran desespero de los
cuidadores que deben recogerlos; buscan objetos
que han desaparecido ante sus ojos. Para decirlo
en otros términos, pasan de ser observadores, exploradores y pacientes receptores, a ser sujetos que
intervienen con acciones que producen cambios
en el medio y sobretodo, son capaces de resolver
problemas.
Aproximadamente después de los nueve meses los
bebés son capaces de resolver problemas, de diferenciar los medios (usar la cuerda para) de los
fines (acercar el sonajero que está lejos), de producir lenguaje, de caminar y moverse por sus propios
medios, de coordinar las dos manos. Aunque estas
capacidades no se pueden relacionar entre sí, se

22


Las cosas permanecen a pesar de las apariciones y desapariciones que sufren.

puede afirmar que comparten un aspecto determinante: la idea de un niño que es capaz de actuar,
proponer, resolver y ejecutar. Él ya se puede considerar como un ‘sujeto’ productor.

niña hacia actividades más complejas: – desplazarse para buscar algo que no está visible para ella – y
su extensión hacia una capacidad totalmente nueva
– buscar lo que está oculto.

Es probable que este conjunto de conductas nuevas sea producto de la construcción de un primer
sistema de referencia, es decir, entiende el lugar
que ellas ocupan con respecto a otra cosa o persona. Esto les permite entender que las cosas y las
personas que no tengan a la vista, permanecen a
pesar de las constantes transformaciones, apariciones y desapariciones que se presentan. Por ejemplo, los niños empiezan a comprender que el papá,
o la mamá, que los han dejado en el hogar comunitario, el jardín o centro infantil, vuelven a recogerlos.
Por el tipo de actividad que él y otros niños realizan,
como recoger los juguetes y arreglar las mesas en
las que han trabajado o la cuidadora los cambia de
ropa, pueden anticipar, cuando viene a recogerlos
la mamá o el cuidador.

Los niños aprenden
el uso social de los objetos3

La experiencia que los niños obtienen de esta nueva comprensión, que involucra la permanencia de
los objetos y de las personas, reorganiza y articula
todas esas conquistas y les posibilita ser ‘sujetos
productores’. Como ejemplo, Daniela busca en el
bolsillo de la madre comunitaria las llaves que ella
ha guardado, después de habérselas quitado y que
conteste “e fue”, cuando le preguntan, dónde está
papá. En este caso la ‘experiencia reorganizadora’
se entiende como una nueva síntesis de capacidades existentes que amplían la perspectiva de la

El uso social de los objetos por parte de los bebés
constituye otra ‘experiencia reorganizadora’ que
permite identificar su entrada a la cultura. Desde
antes de cumplir el año, han aprendido a utilizar la
cuchara, el balde, el peine, el vaso, o cada uno de

Usan objetos de acuerdo a las costumbres culturales.

3. Esta experiencia reorganizadora se ejemplifica igualmente en la sección dedicada a los bebés.

23


los objetos de su entorno, de acuerdo con los usos
que la cultura les asigna. Por ejemplo, “llevan la
cuchara a la boca” y no sólo la golpean, o la agitan
o sacuden, como hasta el momento lo hacían. Este
cambio se da gracias a un aprendizaje, a una apropiación del mundo de los ‘usos’, que viene a ser
como una especie de ‘bautismo cultural’; algunos
autores consideran este cambio como un proceso
clave a partir del cual los niños se apropian de manera pragmática o práctica de la cultura que los rodea4.
Si se les entregan unos rastrillos a los niños de la
ciudad, ellos no saben qué hacer con esos objetos,
en cambio, los niños del campo, los arrastrarán sobre el piso, como han visto que se usa en su contexto. Esto es lo que algunos autores designan como
el “formato cultural”5 a partir del cual los niños se
apropian de los usos que en su entorno asignan a
los objetos. De acuerdo con su cultura, de aquí en
adelante los niños ‘saben’ que la cuchara es para
comer y el rastrillo para raspar la tierra.

Los niños pueden leer lo que el otro piensa o siente.

4. Perinat, A. (2006). Psicología del Desarrollo. Barcelona: Editorial UOC.
5. Perinat A. (2006). Psicología del Desarrollo. Barcelona: Editorial UOC.

24

Recordemos que las competencias como ‘hacer’ y
‘saber hacer’, que se transforman en ‘poder hacer’,
se observan en el uso que los niños hacen de los
objetos de acuerdo con las prácticas de su entorno.
Así ellos empiezan a tener comportamientos y a realizar actividades que caracterizan a los miembros
de su comunidad, cumpliendo con un papel fundamental en su proceso de socialización.
Finalmente y no menos importante, es que el uso
social de los objetos llevará a los niños a la construcción del símbolo, que permite el lenguaje y la capacidad de representar, propia del juego simbólico, otra
de las experiencias reorganizadoras extraordinarias.

El niño lee la mente de los otros6
Un buen ejemplo de otra ‘experiencia reorganizadora’ es la capacidad que los niños adquieren alrededor de los tres años para atribuir estados mentales
como intenciones, sentimientos, creencias, afectos
y entender que esos estados determinan las acciones del otro. A esta edad,
los niños ‘pueden leer lo que el otro
piensa o siente’. Pero, ¿de qué se trata
esta capacidad y por qué resulta tan
importante?
Los agentes educativos pueden encontrar evidencia de esta capacidad
si juegan a decirle un secreto a dos
muñequitos, luego un muñequito se
pone triste y el otro alegre. Después
les pide que adivinen qué pudo haberles pasado. Desde los tres años,
ellos pueden ‘adivinar’ aquello que
el adulto pudo haberle dicho a cada
uno de los muñecos para que uno se
pusiera triste y el otro alegre. Esta experiencia permite confirmar que los niños son ca-

6. Esta experiencia reorganizadora se ejemplifica igualmente en el apartado correspondiente a los niños
entre los tres y los cinco años.


rio y no habla con nadie, yo creo que se peleó con
su hermano”. La capacidad de Lucía para suponer
– que Juan está bravo – y de predecir - es posible que haya peleado con su hermano – le permite
identificar y relacionar pistas – está serio y no habla
con nadie – o sea, es capaz de sacar conclusiones.

paces de reconocer las emociones de los otros y de
entender que ellas pueden ser el resultado de ciertos
acontecimientos, por ejemplo, dicen: “está contento
porque recibió un regalo”. Igualmente, comprenden
que las emociones pueden ser la causa de ciertas
acciones, por ejemplo, “está triste porque está castigado por morder a un compañerito cuando estaba
enojado”.
Es necesario entender que atribuir o suponer las
intenciones, sentimientos, creencias y deseos de
los otros va de la mano con la capacidad para establecer conclusiones a partir de relacionar ciertos
indicios o pistas que el otro da. Supongan que un
día una persona, generalmente muy antipática, los
saluda con un beso y un abrazo. Inmediatamente
ustedes pueden pensar: “¿y ésta qué busca?” De
esto se trata la atribución de las intenciones: usted
supone: “ella me besa, por algo”.
Inicialmente, los niños son capaces de atribuir emociones, más tarde tienen en cuenta algunas señales
o pistas que los llevan a relacionar los sentimientos,
creencias y deseos de los otros con las acciones que
llevan a cabo. De este modo, Lucía puede suponer
que “Juan parece estar bravo porque está muy se-

¿Qué implicaciones tiene esta nueva reorganización? La atribución de intenciones moviliza en los
niños la capacidad de ‘saber que saben’. Ésta ayuda a que tomen conciencia de la diversidad de ‘saberes’ que poseen. Saben de sus propias acciones
materiales, de sus sentimientos y deseos y, algunas
veces, saben cómo volverlos realidad. En ocasiones
pueden saber lo que los otros piensan y sienten.
También predecir algunas de sus acciones. Cuando los pequeños alcanzan en su desarrollo la conciencia de ‘saber que saben’, acceden a una de las
competencias más importantes y básicas en su vida
futura.
Esta nueva capacidad de realizar inferencias puede
tener diversas manifestaciones: los niños son capaces de elaborar planes, de establecer relaciones
causales y de formular hipótesis y teorías.
La capacidad de planificar y anticipar las situaciones está ligada con la posibilidad que tienen de
distinguir que sus actos tienen consecuencias que
serán definitivas en sus planes y en su inserción
exitosa en el entorno.
En relación con la anticipación de eventos, el agente educativo puede recurrir a preguntas que potencien la capacidad de reflexionar sobre relaciones
entre las causas y sus consecuencias, como la
relación que Lucía establece entre la pelea con el
hermano y la bravura de Juan.

Los niños que formulan hipótesis
Otra ‘experiencia reorganizadora’ por excelencia,
que aparece desde los tres años, o incluso antes y
que se desarrolla ampliamente en los años siguien-

25


para comprender la ironía, la metáfora, las analogías o comparaciones entre situaciones similares y
el funcionamiento de las cerraduras de las puertas.
Para tratar de entender, establecen relaciones entre sus partes y algunas veces verifican o intentan
comprobar esas hipótesis para sacar conclusiones.

¿Cuál es la relación entre experiencias
reorganizadoras y competencias?
Las experiencias reorganizadoras son posibles gracias a la combinación de herramientas cognitivas,
sociales y afectivas. Cada nueva composición, coordinación o sistematización de un conjunto de herramientas, les asigna más poder y más posibilidades
de acción a los bebés y a los niños.
tes, es la capacidad de formular hipótesis; esto es,
establecer suposiciones, considerar causas que
dan como resultado posibles consecuencias y a
partir de ellas, predecir lo que puede suceder.
La formulación de hipótesis es posible porque los
niños son capaces de relacionar los deseos y los
pensamientos de los otros, las características de los
objetos, con los fines que persiguen. Una vez alcanzan sus objetivos y ejercitan la actividad realizada,
los niños ‘saben’ como actuar la próxima vez; pero
lo más importante es que ‘saben que saben’, es decir han construido una nueva competencia como
resultado de la coordinación de capacidades nuevas – la atribución de estados mentales en el otro y
la formulación de hipótesis – con la inferencia como
nueva herramienta cognitiva o de pensamiento7.
La formulación de hipótesis como experiencia reorganizadora, muestra la tendencia natural de los
niños a asumir retos intelectuales que expresan de
muy distintas maneras: los niños formulan hipótesis

7. Se considera “herramienta cognitiva” a todas aquellas formas de pensamiento que le permiten al niño
acceder a nuevos conocimientos. Por ejemplo, la inferencia, la formulación de hipótesis, la planificación
o anticipación, la clasificación y la experimentación.

26

La utilización y el funcionamiento de estas herramientas juegan un papel en la actividad de los niños y se pueden observar en sus desempeños. La
síntesis que las distintas herramientas logran en la
experiencia reorganizadora, cumple una función
importante en las actividades que los niños realizan
para conocer y relacionarse con el mundo de personas y objetos que los rodean.
Se puede señalar que si bien no parece existir una
relación de correspondencia estricta uno a uno, entre el momento de aparición de cada conjunto de
‘experiencias reorganizadoras’ y las herramientas
de pensamiento, lo que sí es claro es el papel significativo que cumplen las experiencias reorganizadoras en el desarrollo de los niños.
Las experiencias reorganizadoras acercan a los niños a una nueva conciencia sobre “cómo pensar”,
esto es, a saber utilizar el conocimiento, saber utilizar los recursos con los que cuentan para identificar cómo y dónde buscar la solución. Esta es una
competencia que va de la mano de la experiencia
reorganizadora.

DESARROLLO Y
COMPETENCIAS
DE LOS BEBÉS: 0 a 1 AÑO
Los bebés
descubren el mundo

L

os bebés nacen con extraordinarias condiciones mentales que les permiten procesar información amplia y realizar coordinaciones complejas.
Son capaces de dirigir la cabeza y la mirada en la
dirección de los sonidos. Reconocen a la madre por
su olor y distinguen su voz por la entonación. Esta
capacidad de los bebés para identificar la entonación, así como las otras capacidades mencionadas,
prueban que desde su nacimiento, son bastante
más sociables e interactivos de lo que comúnmente
se cree. Ellos pueden igualmente balbucear de manera fluida y su balbuceo puede producir unidades
de sonido en variados idiomas8.

A las pocas horas de nacer, los bebés imitan los
gestos que el adulto les hace, como sacar la lengua.
Esta imitación permite afirmar que ellos parecen tener ‘una tendencia natural a orientarse hacia sus
semejantes’.

El bebé nace con extraordinarias condiciones.

son un objeto de interés. Pueden pasar largos ratos
mirándolas y aún más, si el cuidador o cuidadora
juega con ellas. Ellos muestran el mismo interés y
entusiasmo cuando en la cuna se les ponen móviles
que intentan alcanzar. Hacia los cuatro meses, los
bebés ya no sólo observan y tratan de alcanzar el
móvil, sino que empiezan a tratar de relacionar sus

En otro plano, cualquier madre o adulto puede observar que a las pocas semanas de nacidos, los bebés se defienden ante el objeto que se les acerca.
Lo más notable quizá es saber que el aire que se
desplaza guía esa conducta, pues sirve de indicio
o señal para anticipar la proximidad y el desplazamiento del objeto.
Desde los tres meses aproximadamente, las manos
y los movimientos que se pueden hacer con ellas
8. Esto explica que el niño está adaptado para aprender otros idiomas, lo que contrasta con el lento y
penoso proceso que resulta el aprendizaje de otro
idioma para el adulto.

Pasan largo rato mirando un móvil.

27


No es menos notable que los bebés pueden distinguir y agrupar rítmicamente los sonidos del lenguaje
porque son muy sensibles a las variaciones temporales, a la duración de los segmentos del habla, al
alargamiento de las sílabas y a las pausas y variaciones de la voz.

propias acciones con las del objeto. Por ejemplo,
observan que el móvil se desplaza cada vez que
sus manos lo rozan, descubriendo que sus propias
acciones logran impulsarlo.

Los bebés muestran sorpresa frente a eventos imposibles y esa sorpresa ha servido para estudiar
cómo entienden su entorno. Se pueden comparar
sus reacciones al presentarles eventos imposibles
y posibles. Por ejemplo, se incomodan cuando se
les muestran dos mamás, utilizando imágenes proyectadas de ella, llamadas hologramas. Igualmente
les resulta ofensivo que la voz de esa mamá no provenga de su misma imagen, cuando el adulto pone
la imagen en un sitio y por medio de una grabación
reproduce la voz en otro. Este hecho permite entender que el bebé “sabe” que el rostro y la voz de la
madre deben venir del mismo sitio y que sólo hay
un rostro por persona.

Algo similar ocurre cuando los bebés desde muy
temprano, muestran asombro cuando los objetos
no caen como todos los cuerpos sino que quedan
suspendidos en el aire, por ejemplo
cuando los sostiene un nylon. EsAlgunas capacidades perceptivas
tas experiencias permiten afirmar
y lingüísticas de los bebés
entonces que los bebés “saben”
del desplazamiento y solidez de los
> Las capacidades perceptivas son un conjunto de procesos que percuerpos y, hacia los ocho meses,
miten a los seres humanos recibir información del medio exterior a
“entienden” que el universo que les
través de los sentidos y organizarla en imágenes, sonidos, sabores,
rodea funciona basado en la propieolores, texturas, etc.
> Por ejemplo, a los pocos días de nacidos, los bebés reconocen de
dad gravitacional: comprenden que
dónde provienen los sonidos, anticipan el desplazamiento de objetodos los objetos caen si no cuentan
tos e identifican a su madre por su olor y por su voz.
con algún soporte.
> Asombrosamente imitan los gestos de los adultos, como sacar la
lengua, porque parecen saber que también tienen una lengua y los
maravilla el movimiento de sus manos.
> A su vez, el uso del lenguaje y la comunicación por parte de los
adultos permite que por ejemplo, comprendan las variaciones temporales del habla y los ritmos de la voz.
> Todas estas capacidades perceptivas y lingüísticas del lactante que
parecen imperceptibles y obvias, son mucho más complejas de lo
que el mundo adulto las considera.

28

En otras palabras, la sorpresa de
los bebés desde antes de los seis
meses ante estos eventos “novedosos y fuera de lo común” indica que
comprenden el mundo a partir de
leyes a las cuales se han adaptado y
que por lo tanto, se asombran ante


aquellos eventos que desafían esas
leyes.

El asombro del bebé

Se puede afirmar sobre la sorpresa de los bebés cuando se enfrentan
Se puede entonces decir que en
a eventos imposibles:
su adaptación al mundo, adquie> Por una parte que sus capacidades cognitivas son bastante buenas
y afinadas.
ren una enorme variedad de ‘sabe> La sorpresa sirve para mostrar que ellos funcionan en un mundo con
res’ y ‘haceres’. Su asombro ante
leyes a las que se han adaptado y que por lo tanto, se asombran
lo novedoso, revela que comprenante los eventos que desafían esas leyes.
den cómo funcionan las cosas y,
> Finalmente y no menos importante es que esa sorpresa es una de
sus formas de conocer el mundo y un indicador de lo que “saben”,
“esperan” el paso siguiente de un
razón por la cual, el cuidador o cuidadora debe estar atento al
evento y son capaces de predecirasombro que los bebés son capaces de manifestar.
lo. Por este motivo, se muestran
asombrados cuando el hecho no
surge como ellos ‘saben’ y esperan que suceda. No
sobra añadir que su sorpresa es cercana al disfrute.
Otra de las conductas que manifiestan los bebés
desde el inicio de su desarrollo, es la coordinación
para agarrar los objetos. A las pocas semanas de
nacidos, calculan la apertura de la mano en relación con el tamaño de los objetos, lo que es bastante
sutil e ingenioso. Igualmente coordinan la velocidad
y la distancia de los objetos cuando se le acercan,
lo que no es menos impactante. A los cuatro meses, ya corrigen sus movimientos para organizar la
mano en función de la distancia y de las características del objeto que desean alcanzar, es decir de su
forma tamaño y peso. Estos desempeños suponen
una coordinación mano-ojo muy eficiente y bastante productiva.
Los señalamientos - o utilización del dedo para indicar, típicamente humanos, pues ni siquiera los
simios los poseen – aparecen temprano, alrededor
de los seis o siete meses. Esta actividad es muy importante porque es una de las primeras manifestaciones de acceso a la conciencia de sí mismos. La
observación de los bebés muestra que ellos señalan
cuando comprenden algo por primera vez, como
una especie de “Eureka”9, de sorpresa o asombro

9. Exclamación que significa “lo encontré” utilizada por
el físico griego, Arquímedes, cuando descubrió que la
cantidad de agua que su cuerpo desplazaba cuando ingresaba a la tina era equivalente a la masa del cuerpo.

A las pocas semanas calculan la apertura de la mano

29


tas e interesantes, permiten ver todo lo que el bebé
sabe. Él o ella encuentra inapropiado, que un cilindro transparente que tiene objetos adentro no suene
cuando se lo agita. Pocas semanas después, voltea
el cilindro para sacar lo que tiene adentro, en lugar
de meter la mano para hacerlo, como si fuera un
conocedor de las propiedades gravitacionales que
uno o dos meses antes no percibía.

Ellos señalan cuando comprenden algo.

al darse cuenta que ‘saben’. Esta manifestación de
la conciencia de lo que saben, es tanto o más importante que el señalamiento como modalidad de
intercomunicación; es decir, cuando señalan para
el otro, que es quizá como generalmente se entiende esta actividad.

Sin duda, este proceso de descubrir el mundo lo va
habilitando para funcionar de manera más compleja
y competente. Transitar por los senderos de la información sonora, visual, olfativa, kinestésica, es decir,
por su propio movimiento es un paso crucial que lo
habilita para utilizar cada vez mejor la información y
eventualmente, producirla. A partir de sus ‘haceres’,
el bebé acumula un saber sobre su entorno, sobre
sí mismo, producto de sus propias acciones y observaciones sobre el mundo que lo rodea, incluido su
propio cuerpo.

Los bebés sienten, comprenden
emociones y establecen relaciones
con otros

Hasta ahora se ha descrito lo que los bebés son
capaces de hacer y las conquistas que logran a meHacia los nueve meses, ocurren avances increíbles
dida que conocen el mundo. Simultáneamente con
en relación con la percepción y las situaciones proestas conquistas, él o ella se relaciona afectivamenblema que deben resolver. Dos experiencias distinte con otras personas. El siguiente
ejemplo ilustra la necesidad de teLo que el conocimiento de los bebés exige
ner una comprensión global de su
desarrollo. A las pocas semanas,
> El conocimiento de las enormes capacidades de los bebés exige
el bebé está succionando el seno
comprenderlos de una manera diferente. Conocer lo que saben
de la madre y cuando ella le ha debe cambiar la forma de relacionarse e interactuar con ellos.
bla, el bebé interrumpe ‘como para
> La gran variedad de ‘haceres’ y ‘saberes’ que manifiestan en sus
desempeños a los días y semanas de nacidos, requiere que sus
oírla mejor’. Luego la mamá calla
madres, padres, cuidadores y cuidadoras sean capaces de:
y el bebé vuelve a succionar y así
• Prodigarles afecto, atención y ser una buena compañía para
van creando turnos. Cuando alguellos.
nas semanas después, la madre le
• Observarlos mejor para tratar de identificar sus conquistas,
aquello que saben, que les sorprende, que prefieren, que les
habla cara a cara, ella se silencia
gusta y además, saber por qué las logran.
y el bebé balbucea, como si le co> Atender las vías que utilizan para conocer el mundo y cómo logran
rrespondiera el turno. Esa primera
apropiarse de él, para acompañarlos de la mejor manera en ese
experiencia, de una comunión real,
itinerario.

30


Primera experiencia de comunión real.

que muchas madres han tenido y sentido con su
bebé, muestra que él es capaz de establecer turnos
para comunicarse con ella.
La expresión “en el comienzo era el ritmo”10 pondera la importancia de los turnos en la comunicación.
En la adaptación inicial de los bebés a un mundo
lleno de estímulos cambiantes, el ritmo en los turnos es clave para establecer las regularidades y los
turnos en la comunicación. El ritmo les permite a

los bebés seguir con su cuidador o cuidadora secuencias de turnos en su relación con ellos. Estas
formas de ‘conversación’, así como los cantos de
cuna, los arrullos y las nanas, o los juegos con el
lenguaje y el cuerpo, - como el juego del caballito siguiendo el ritmo del cuidador que lo carga o
el juego de “las arepitas de maíz tostado” o el de
las palmaditas - marcan los ritmos, no sólo de la
palabra, sino también del acontecer humano en el
encuentro con los otros. Esto les posibilita construir
relaciones que inician su socialización porque en
este acontecer se confirma la participación activa
de ellos al establecer los turnos.
Estos ‘haceres’, marcan el inicio de un ‘saber’ que
fundamenta su deseo de comunicarse. La posibilidad de transmitir sus emociones, sentimientos y
afectos al relacionarse con otro, es decisiva en la
formación de los bebés como seres sociales. Los

Se comunica con su madre.

10. Esta expresión está basada en la del libro del Génesis
“Al principio era el Verbo….”, que se refiere al inicio
del mundo. “Al principio era el ritmo” indica que el
ritmo y con el los turnos, constituyen una primera
forma de organización del mundo social para el bebé.
11. Rodríguez, C. (2006). Del Ritmo al Símbolo: Los
signos en el nacimiento de la inteligencia. Barcelona:
Universidad de Barcelona ICI Horsori.

Alternancia de turnos…

31

Las acciones de las cuidadoras sirven de intermediarias entre los bebés y su entorno.

psicólogos consideran el ritmo como una propiedad
compleja, que ellos perciben antes que otras propiedades como forma, tamaño y color11. La vinculación del ritmo al mundo afectivo y de relaciones sociales del bebé explica y justifica que no sea posible
hablar de lo afectivo y de lo cognitivo como si fueran aspectos separados, cuando por el contrario,
se relacionan y funcionan de manera simultánea o
conjunta.

En la interacción surge la capacidad productiva
de la comunicación…

32

La alternancia de los turnos se aplica a los gorjeos
o ‘agús’, a las miradas, al contacto de las manos;
el juego de las manos que inicialmente es solitario, luego se extiende a las manos del cuidador y a
sus expresiones de afecto. Se habla entonces de la
“emoción compartida” y esta expresión explica que
los bebés a edad muy temprana pueden ‘leer en los
otros’ su disponibilidad para atenderlos, para interesarse por sus acciones y por el propósito de las
mismas; de esta manera, los bebés inician modos
variados de cooperación que, sustentan su inserción en la cultura.
Tempranamente, los bebés muestran como parte de
sus ‘haceres’ el fenómeno de la ‘emoción compartida’. Éste posibilita que la madre, el padre, los abuelos o cualquier cuidador interactúen con él o ella y
que ellos jueguen un papel activo en la relación. Recordemos que hasta ese momento son observadores, pero con este cambio, empiezan a intercambiar
e interpretar emociones en la relación con los otros.
En otras palabras, los bebés no son pasivos y el único que ‘habla’ no es el adulto; por el contrario, el
adulto espera que el bebé responda.


Diversos tipos de emociones compartidas están presentes en el sinnúmero de actividades que se tejen
entre cuidador-bebé; por ejemplo, las emociones
de tipo fisiológico: hambre, sed, sueño, cansancio,
etc., de tipo sensorial: calor, frío o de tipo afectivo:
lo que le gusta o disgusta. Entendiendo tal contexto,
la experiencia del amamantamiento es una de las
primeras relaciones madre-bebé de profundo significado afectivo.
En estos intercambios emocionales también se
observa el “apego” que manifiestan los bebés por
sus cuidadores, en él que las risas, las caricias, los
abrazos y otras formas de contactos corporales son
utilizados como expresiones de la relación entre
ellos. Esas interacciones crean un vínculo de naturaleza emocional que brinda a los bebés un ambiente de aprendizaje propicio para la exploración
del mundo social y físico. Los padres o cuidadores
pueden aprovechar esos espacios para introducirlos al mundo de las actividades y de los ‘haceres’ y
‘saberes’, reconociendo que tienen enormes capacidades para empezar a enfrentarse a las situaciones de la vida diaria.
Posiblemente, como resultado de las relaciones
afectivas, hacia los cuatro meses aparece la “visión
conjunta”, cuando el cuidador y el bebé dirigen la
mirada y su atención a un mismo objeto o acontecimiento. Al compartir la mirada con el adulto, comprende que ésta se dirige hacia una ubicación espacial específica y además, interpreta la intención del
cuidador como un llamado de atención para que
dirija la mirada hacia un aspecto específico del entorno. Es así, como en la interacción cuidador-bebé
surge una capacidad productiva de comunicación.
Poder “conversar” con los bebés, les da una posición particular: ser copartícipes en la comunicación. No obstante, la comunicación cara a cara,
tan fascinante para los cuidadores, cede su lugar
para dar cabida a los otros, a diferentes personas, a
objetos y situaciones e introduce a los bebés en el
mundo social y en la realidad en general.

Aproximadamente, entre los seis y los ocho meses,
se inicia la acción y la atención conjuntas entre el
cuidador y el bebé. En ella, el adulto lo invita a dirigir su mirada hacia una situación, persona u objeto,
para hacerlo partícipe de ese evento. Así, el cuidador establece una experiencia triangular en la que
actúan tres entidades, el Yo (bebé), el Tú (cuidadora), y Él, que se refiere a otras personas, a objetos y
a eventos o situaciones. En esta interacción triangular, el lenguaje tiene un papel fundamental porque
el cuidador y el bebé hablan de algo o de alguien y
de aquello que lo caracteriza.
Esta relación Yo-Tú-Él inicialmente es propuesta
por el adulto, quien le ’exige’ al bebé mirar y atender aquello que puede interesarle y quien debe
mantener esta acción hasta el momento en que observa un cambio en su comportamiento. Igualmente, el bebé dirige su mirada y captura la atención
del adulto sobre aquello que le interesa, generando
en este último una interpretación sobre los deseos
e intenciones que determinan su actuar: nombrar
aquello que miran, hacerle preguntas, pasarle el
objeto, comentarle sobre las características de lo
observado son formas de comunicarle que se entiende lo que quiere ‘decir’.
Este cambio de rol en la situación comunicativa nos
muestra que los bebés han construido regularidades que orientan sus acciones y los efectos de las
mismas: intervienen siguiendo los turnos, comparten la visión del mismo objeto y vuelven tema de
conversación el objeto, evento o persona que comparten. Por ejemplo, la madre puede decir: “llegó
papá”, “¿dónde está papá?”, señalando el maletín
del papá.
En el marco de esta relación triangular, el cuidador
puede introducir al bebé en los relatos sobre situaciones de la cotidianidad, de las historias recreadas. En estos relatos el cuidador pone en relación
los acontecimientos que ocurren en la situación y
los dota de significado y de intenciones. Tomemos
una situación como la despedida de cada mañana

33


cuando el padre sale a trabajar. El padre se dirige
hacia la puerta de la casa y la madre con el niño en
brazos lo sigue para despedirlo mientras le cuenta al niño hacia donde y por qué su papá se va y
lo despiden. Además las regularidades que acompañan la ocurrencia de estas situaciones ubican al
bebé en el espacio y el tiempo; se realiza todas las
mañanas, en la puerta de la casa. Igualmente los
indicios le otorgan un significado a la situación, el
papá se va a trabajar porque viste de una manera
particular, lleva unos objetos, o toma la bicicleta o el
carro para ir al trabajo.
Igualmente cualquier madre, padre o cuidador
debe ser sensible al conjunto de emociones y
cambios expresivos que aparecen muy temprano
en la vida de los bebés: ellos sienten emociones,
las expresan y se identifican con las emociones de
quienes los rodean. Mediante sus expresiones afectivas los bebés ‘enseñan’ a las madres o cuidadoras
sus tiempos y necesidades, manifestando cuándo
es preciso amamantarlos porque tienen hambre,

cuándo atenderlos porque requieren cambio de pañal, cuándo cubrirlos o destaparlos porque sienten
frío o calor y en general, cuándo prestarles la atención que solicitan.
Es importante tener en cuenta que los intereses,
emociones y sentimientos de los bebés, descritos
hasta ahora, funcionan de manera entrelazada con
las acciones y las modalidades de relación de los
cuidadores con ellos. Por ejemplo, cuando la madre
o cuidador carga al bebé de una cierta forma, él o
ella sabe que va a ser amamantado o alimentado y
de esa misma manera, posteriormente ‘sabrá leer’
las posturas, gestos y hábitos de quien lo cuida.
Sobre este conjunto de acciones y de modalidades
de relación los bebés construyen y dan sentido a
la realidad. Por esto la relación cuidador-bebé es
fundamental para su desarrollo.

Imagine las diferentes maneras que un cuidador
puede utilizar para rascar la espalda del bebé: el
tipo de movimiento, la presión, la duración o la fuerza. Estas características generan
experiencias diferenciadas, en las
cuales el bebé puede reconocer y
Conquistas del bebé que
distinguir lo que el contacto indica:
siente y comprende emociones
le está cambiando de ropa, lo está
acariciando o le está dando palmaditas para que le salga un gas o le
> A través de las emociones compartidas los bebés generan, intercambian e interpretan emociones presentes en la relación con los otros
pase la tos.
y son activos en la creación de vínculos afectivos y en la construcción del mundo social.
Las acciones de los cuidadores sir> En la visión conjunta, los bebés perciben la mirada del otro dirigida
ven de intermediario entre los bea un objeto o acontecimiento específico como un llamado de atención para que él o ella se involucren con ese aspecto del entorno.
bés y su entorno. A su vez, logran
> A través de la actividad y de la atención conjuntas entre cuidador y
construir diferentes significados de
bebé, el adulto lo invita a dirigir su mirada hacia una situación, perun mismo ‘hacer’: por ejemplo, tosona u objeto, para hacerlo partícipe de dicho evento, estableciendo
marse de las manos del adulto: reauna relación triangular en la que actúan el Yo, el Tú y Él y en la que
el lenguaje juega un papel fundamental.
lizan la misma acción cuando quie> Poco después, este rol comunicativo se invierte y es el bebé quien
ren ‘echarse hacia atrás’, ‘mecerse
invita al adulto a mirar o manipular algún aspecto de la realidad
en las piernas del adulto’, ‘galopar
que le causa interés.
en sus rodillas’ y lo vuelven a ha> A través de comportamientos varios como el llanto, la risa, o los gorjeos los bebés muestran a sus cuidadores sus tiempos y necesidades.
cer para pararse y empezar a caminar. Por tal razón se sabe que los
bebés mediante sus propios ‘hace-

34

res’ crean diferentes sentidos y significados, mientras las acciones de los
adultos favorecen esta construcción.
No es posible separar los componentes afectivos, sociales y cognitivos de
la actividad del bebé, pues éstos se
encuentran estrechamente integrados en cada uno de sus ‘haceres’ y en
su desarrollo. El llamado de atención
a los padres o cuidadores es estar
atentos a las actividades de los bebés
y a lo que ellos les quieren comunicar con dichas acciones. Si observan
sus gestos, emociones, reacciones y
al modo de relacionarse, descubrirán
todo lo que los bebés saben y aprenden acerca de su entorno, la manera
como se muestran curiosos, complacidos de explorar y descubrir nuevas situaciones y nuevas realidades. Aspectos como la relación de los bebés con
los objetos, consigo mismos y con sus semejantes,
dan cuenta de su desarrollo cognitivo - o de su pensamiento -, social, emocional, afectivo y relacional.
El papel del adulto como mediador es fundamental
para propiciar estos logros en el desarrollo.
En esta misma relación del cuidador y el bebé con un objeto o
evento, surgen otros modos de
interacción y comunicación. Por
ejemplo, el adulto toma el teléfono y hace como si hablara con
alguien, luego acerca el teléfono
a su oído para hacerlo partícipe
de la conversación ‘imaginada’,
le da el teléfono para que hable
y finalmente interpreta la secuencia de sus balbuceos. En esta actividad, además de propiciar los
turnos comunicativos, el cuidador permite que el bebé conozca
el uso cotidiano de los objetos.
Otro ejemplo similar es cuando el

En la relación con los objetos surge otro modo
de interacción

adulto que le da la compota, le muestra la cuchara
y se la nombra ‘cu-cha-ra’, a la vez que lo alimenta.
Cuando el adulto genera este tipo de interacciones
observa que después, los bebés hacen uso de los

Construir diferentes significados para un mismo ‘hacer’
> Los bebés son capaces de una diversidad de actividades, ritmos,
reacciones, emociones, atención y comunicación compartida con
otros.
> Es por medio de estos ‘haceres’ que ellos conocen el mundo y
descubren sus diversos significados. Por ejemplo, aprenden que la
misma acción de tomar un objeto y golpearlo puede ser empleada
para llamar la atención del adulto hacia el objeto, para explorar
sus sonidos, para descubrir nuevos ritmos y utilizarlo de manera
diferente.
> Igualmente, la actividad del adulto con el bebé permite que el bebé
manifieste diferentes emociones y descubra regularidades.
> Por ejemplo el cambio de entonación de la voz del cuidador, puede
indicar aceptación o desacuerdo con sus comportamientos, alegría,
diálogo, enojo o desconcierto porque no logra saber qué quiere el
bebé cuando llora.

35


objetos de manera similar a como se les ha indicado, en otras palabras, dan cuenta de su ‘saber
hacer’.

Competencias
iniciales de los bebés
¿Cómo entender las competencias
durante las primeras semanas y a lo
largo de los primeros meses de nacido?
Las competencias se definen como capacidades
generales o recursos de funcionamiento cognitivo,
social y afectivo de los bebés, que les posibilitan
inicialmente sus ‘haceres’. Las competencias les
permiten acceder al mundo, comprenderlo y construir conocimiento. Su mente está en permanente
actividad, organizando el conocimiento sobre la
realidad y su entorno; la transformación de las competencias hace posible que los bebés logren una
progresiva reorganización.
Las competencias, como capacidades generales
son las que inicialmente les permiten ‘hacer’, o actuar sobre el mundo que los rodea y más adelante,
‘saber hacer’, hasta llegar a ‘poder hacer’.
Al inicio, los bebés succionan, chupan, miran, escuchan, balbucean, lloran o ríen, o sea, ‘hacen’; después, las competencias se relacionan con ‘saberes adaptativos’ como
alcanzar los objetos y comunicarse
con el otro, es decir, adquieren la
forma de ‘saber hacer’.
Para entender las competencias
perceptivas, cognitivas, lingüísticas, sociales y afectivas de los
bebés, es necesario observar su
actividad, su ‘hacer’, teniendo en
cuenta que este ‘hacer’ constituye una capacidad general que se

36

aplica a todo tipo de conocimiento. Los cuidadores
pueden observar su interés por un objeto o persona
cuando ellos aumentan el ritmo de la succión o por
la duración de su mirada. Cuando se acostumbran al
amamantamiento, como esta experiencia no constituye una novedad, entonces el chupeteo disminuye;
pero si captan cualquier novedad en su entorno, el
ritmo de la succión aumenta, mostrando de esta
manera que el objeto o persona les interesa o los
emociona. En otras palabras, conductas como el
chupeteo o la succión se convierten en indicadores
o manifestaciones que permiten evidenciar la capacidad de los bebés para interesarse y emocionarse.
Los cuidadores pueden hablar de las competencias
de los bebés desde recién nacidos, entendiéndolas
a partir de sus actividades y del ejercicio repetitivo
de las mismas. Pero luego, cuando hacia los cuatro
meses las actividades se amplían, gracias a la coordinación de sus acciones, su ‘hacer’ muestra que el
bebé ‘sabe hacer’.
Día a día, los bebés van organizando estas competencias o capacidades de otra manera. A partir de
estas reorganizaciones, las competencias avanzan
a la forma de ‘poder hacer’. Unos meses más tarde, coordinan la fuerza que imprimen al movimiento
de sus manos para alcanzar objetos adecuándola al
peso de los mismos; esta nueva coordinación refleja
un ‘poder hacer’ específico ante una característica
del objeto.


A su vez, estas reorganizaciones son posibles porque las competencias permiten a los bebés movilizar su conocimiento y las pueden utilizar en diversos escenarios y situaciones. Al inicio, utilizan una
actividad en un contexto específico, pero después
la generalizan y la usan en diversos contextos, dando pie a lo que se ha denominado “movilización de
las competencias”12. Simultáneamente con la generalización de los ‘haceres’ a contextos variados, los
bebés logran diferenciar sus acciones en cada contexto particular, como una actividad única y flexible.
La observación atenta permite al cuidador comprender los procesos de generalización y diferenciación
de las acciones de los bebés. Para ilustrarlos, se toman aquellos momentos en los que pasan de repetir
una conducta o actividad, como chupar, mirar, escuchar, o rascar, al momento en que diferencian los
diversos contenidos a los que las aplican. Por ejemplo, los movimientos diferenciados que utilizan para
rascar o rasguñar una textura rugosa y dura o una
lisa y suave; inicialmente, pueden mostrar de manera generalizada el mismo tipo de actividad, pero luego, mediante la experimentación, el cuidador puede
observar que rascan de distinta manera la textura
rugosa de la lisa, es decir logran diferenciarlas. La
flexibilidad en su actividad, que les permite pasar de
la generalización a la diferenciación, constituye el inicio de la movilización de las competencias.
La transformación de las competencias se puede
identificar fácilmente en el uso de los objetos. En un
comienzo, cogen un objeto cualquiera, por ejemplo,
la cuchara, la olleta o el peine, lo jalan, lo agitan y
lo tiran sobre la cuna o al piso. Después, lo usan.
Por ejemplo, se llevan el peine a la cabeza y tratan
de peinarse, llevan la cuchara o la olleta a la boca
y tratan de comer o de beber. Agitar o chupar el
peine son actos que repiten con todos los objetos

12. Perrenoud, P. (1999/2005). Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Barcelona:
Editorial Grao. 3ª Edición.

Usar los objetos ocupa un papel importante en
el proceso de socialización del bebé.

que llegan a sus manos; pero “peinarse” es usar
el objeto de acuerdo con las normas de la cultura.
El conocimiento de los bebés sobre el peine se ha
transformado como efecto de una nueva reorganización de sus ‘haceres’ que se integra con la manera como los adultos y los niños mayores lo manejan.
Entonces integran al ‘poder hacer’ con aquello que
los otros hacen.
Pues bien, no es un azar que el momento en que
empiezan a usar los objetos ocupe un papel tan importante en el proceso de socialización de los bebés. La cuchara para comer, el palo para acercar
otros objetos o para golpearlos o la olleta para beber
parecen ‘prolongaciones’ de lo que sus manos pueden hacer. De la misma manera que un artesano, el
bebé poco a poco refina sus acciones y las extiende
a los instrumentos. Es necesario insistir que en el
uso o ‘poder hacer’, él logra entrar a la cultura; el
‘uso de los objetos’ es una ruta concreta que le permite pertenecer y desempeñarse de acuerdo con
las convenciones de la comunidad.

37


Cabe señalar que de acuerdo con las condiciones
del contexto cultural, los bebés van construyendo competencias que les permiten transformar su
interacción con el mundo y con su comunidad, y
encuentran las posibilidades de desarrollarlas y consolidarlas.
Sin embargo, en cualquier contexto los bebés miran
con sorpresa o atención a un objeto que debía caer,
pero que queda ‘suspendido en el aire’, como si supieran que todos los cuerpos caen. Esta evidencia
lleva a reafirmar sus capacidades, aún en contextos en los que se les presta poca atención y se les
dedica poco cuidado y amor. Sin embargo, es muy
importante señalar que brindarles atención, cuidado,
protección y la educación necesaria pero, primordialmente amarlos, valorarlos y respetarlos, son acciones de los cuidadores que promueven un desarrollo
infantil adecuado y favorecen su desarrollo13.
Es necesario que las madres, padres o cuidadores
faciliten a través de sus actividades que los bebés
construyan las competencias necesarias para enfrentarse a la vida diaria y puedan movilizar y comunicar sus capacidades hacia la adquisición de
nuevos conocimientos. Este debe ser el objetivo del
trabajo educativo basado en las competencias.

13. Por supuesto, en contextos deficitarios extremos, es
decir, cuando no se les protege, ni se les brinda atención o cuidado alguno, el desarrollo de los niños es
poco viable. Aún así, se pueden dar algunos ejemplos
de la manera como los niños superan estas condiciones si se los tiene en cuenta y se los ama. Uno de los
escándalos más fuertes a los que se vio enfrentada la
sociedad europea cuando cayó el muro de Berlín fue
el estado de los niños en los orfanatos de Rumania.
Los encontraron revolcándose en sus propias heces.
Algunos europeos, conmocionados por su situación
corrieron a Rumania a adoptarlos. Sacaron niños y
niñas que a los seis meses no levantaban la cabeza
por falta de tono muscular, uno de los indicadores de
retardo en el desarrollo. Tres meses después de la
adopción, esos niños – ahora cuidados, protegidos y
tenidos en cuenta – movían su cuerpo como cualquier otro niño europeo de la misma edad.
14. Perrenoud, P. (1999). Dix Nouvelles Competentes
pour enseigner. Paris : ESF Editeur.

38

Competencias y Movilización
> Las competencias se entienden como las
capacidades que les permite adaptarse al
mundo, comprenderlo y construir conocimiento. Posteriormente, éstas reorganizan la manera como los bebés conocen y
se relacionan con el entorno, permitiéndoles transformarlo.
> Las competencias se refieren a esa capacidad general de los bebés que abre un
camino hacia formas cada vez más elaboradas y específicas de conocimiento. En
este sentido, las nuevas competencias
aparecen como resultado del conjunto de
‘haceres’ iniciales, que en su acumulado,
permiten al bebé transformar su actividad hacia el ‘saber hacer’.
> Por esto, al hablar de competencias se
habla de movilizaciones y de caminos. La
competencia de los bebés evoluciona del
‘hacer’ al ‘saber hacer’ y su movilización,
una de sus características14, les permite
transformarse en ‘poder hacer’.
> La movilización como propiedad de las
competencias permite la generalización
de las actividades utilizadas por los bebés de contextos específicos a contextos
variados y a su vez, la diferenciación de
estas actividades en cada contexto particular. En esta medida, la movilización
permite entender la flexibilidad de las
competencias.


Experiencias
reorganizadoras
de los bebés
Para continuar explicando el desarrollo del bebé
resulta necesario referirse a las experiencias reorganizadoras, caracterizarlas y describir el papel que
juegan en este proceso. La construcción de la triada
cuidador-bebé-objeto, previamente citada, cuando se
habla de la aparición de la acción y la atención conjuntas, constituye una experiencia reorganizadora.
Dos criterios definen las experiencias reorganizadoras y las identifican: el acumulado de experiencias
que los bebés traen, producto de su historia y los
efectos que tienen en sus actividades. El primer
criterio, permite entender que se trata de la sistematización y síntesis de experiencias construidas
en procesos previos, que sirven de base para posteriores desarrollos. El segundo, complementario,
permite entender su efecto sobre las actividades
y conocimientos adquiridos por los bebés hasta
ese momento, pues los promueven y transforman
en actividades y conocimientos nuevos. La síntesis
y sistematización de las experiencias y su efecto,
constituyen una nueva capacidad que permite a los
bebés una nueva reorganización de su mundo conceptual, cognitivo y socio-afectivo.
A las experiencias reorganizadoras se las llama así
porque son el pilar, tienen repercusiones en el desarrollo posterior y sintetizan y organizan el desarrollo previo. Son conquistas cruciales que revolucionan la comprensión que los niños tienen sobre la
realidad, que los llevan a pensar el mundo de una
manera muy diferente a como lo hacían antes, por
lo general, mucho más elaborada.

cumpliendo un papel fundamental en el transcurso
del desarrollo porque abren nuevos horizontes.
La relación triangular cuidador-bebé-objeto en la
acción y la atención conjunta, de la que venimos
hablando, puede ser un buen ejemplo de experiencia reorganizadora en el primer año de vida.
Sintetiza los turnos en la conversación inicial y la
práctica de mirar y atender conjuntamente aquello
que puede interesar al bebé y al cuidador. Varias
semanas después, el adulto introduce el objeto a
estos ‘saberes’ dando paso al inicio de la relación
triangular entre el bebé, el adulto y el objeto, o sea,
Yo-Tu-Él. El adulto contribuye a instaurar esta relación porque mira el objeto e invita al bebé a mirarlo;
luego, es el niño quien dirige su mirada y captura la
atención del adulto sobre los objetos o eventos que
le interesan.
La relación triangular se considera una experiencia
reorganizadora porque recupera ‘saberes’ previos
como la conversación por turnos y reorganiza los
desarrollos posteriores de los bebés pues algunos
meses después esos intercambios bebé-adultoobjeto generan y propician las primeras interpretaciones sobre sus deseos e intenciones. Los bebés pasan de ‘hacer’, al ‘saber hacer’ y al ‘poder
hacer’. Esta variedad de papeles en la situación
comunicativa da cuenta de las regularidades que
han construido en relación con la orientación de la

Ahora bien, todas las experiencias de los niños no
son igualmente importantes. La importancia y complejidad de las experiencias reorganizadoras, implica que el funcionamiento cognitivo de los bebés
alcanza niveles más altos de comprensión y de reorganización conceptual, cognitiva, afectiva y social,

39


acción y sus efectos y de la síntesis de aspectos
socio-afectivos, comunicativos y perceptivos en su
comportamiento.
En resumen, se cree que las experiencias reorganizadoras avanzan al tiempo que las competencias
en la consolidación e impacto sobre las conductas y
desempeños. Se caracterizan por la integración que
logran, de manera que su vivencia da nuevos sentidos a otros comportamientos. En esa línea de ideas,
se considera que las experiencias reorganizadoras,
así como las competencias, orientan y propician los
cambios hacia un conocimiento más avanzado.

En ese proceso, las experiencias y las competencias
se entremezclan y se dinamizan entre sí.
La reorganización que el niño logra cuando comprende que los objetos permanecen aunque desaparezcan genera un nuevo tipo de competencia, ligada con ‘poder hacer’. De aquí en adelante ‘puede’
resolver problemas y obtener nuevos conocimientos
derivados de los procesos de resolución sobre los
cuales sigue pensando.

Competencias

Experiencias Reorganizadoras

> Capacidades generales que permiten al bebé
conocer el mundo, comprenderlo y llegar a
transformarlo.
> Se expresan en la experimentación de unas
actividades o ‘haceres’, que en el primer
año de vida son: chupar, mirar, escuchar,
palpar, balbucear, llorar, etc. Estos ‘haceres’
le permiten: alimentarse, diferenciar rostros,
identificar las fuentes de sonido, diferenciar
la voz de la mamá, de otras voces, etc.
> En su conjunto estos ‘haceres’ progresivamente se convierten en ‘saber hacer’ pues
sus movimientos están dirigidos a un propósito. Entonces pueden anticipar y predecir
eventos, establecer regularidades como
saber que todos los objetos que se sueltan
caen, etc.
> La competencia es ese “saber hacer’ flexible
que puede actualizarse en distintos contextos, esa capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en
las que se aprendieron.
> Los bebés ‘pueden hacer’: interactúan con
los objetos diferenciando propiedades como
la textura, la forma, el tamaño, el peso y la
distancia y actúan sobre ellos en concordancia con sus características. Pueden diferenciar los humanos conocidos de los desconocidos, identificar y expresar emociones
básicas como la alegría, la tristeza, el enojo;
realizar acciones para llamar la atención del
adulto y compartir con él los que les interesa o quieren.

> Sintetizan el conocimiento previo y transforman la manera como se relacionan con su
entorno, dando lugar a una nueva modalidad
de competencia general que les permite
‘poder hacer’. Sin embargo, no todas las
actividades y los desempeños de los bebés
evidencian experiencias de este tipo.
> La transformación de las competencias se
puede relacionar con la aparición de las experiencias que constituyen momentos claves
en su desarrollo por las síntesis y transformaciones que producen en su manera de
conocer.
> La experiencia reorganizadora es una síntesis de funcionamientos previos a la vez que
una palanca que posibilita otros desarrollos
más elaborados.

40

Algunas de las experiencias reorganizadoras en
el primer año de vida son:
> El intercambio comunicativo que implica
diferenciar en la interacción el “Yo”, el Tú”
y el “Él”.
> Reconocer la permanencia de los objetos, es
decir, que éstos siguen existiendo a pesar de
que estén fuera de su campo visual.

DESARROLLO Y
COMPETENCIAS de
LOS NIÑOS: 1 A 3 AÑOS
Descubriendo el mundo
de los niños entre el primer
y el tercer año
Los niños conquistan el mundo

G

randes transformaciones están iniciadas y
otras apenas están comenzando cuando los
niños cumplen su primer año. Están en el tránsito
de aprender a caminar, o lo hacen desde hace poco
y esto significa que están en plena conquista del
mundo. Antes, las cosas debían venir hacia ellos,
ahora ellos pueden desplazarse y tomar posesión
de las cosas. Empiezan un lento y largo trayecto hacia la autonomía. Ya no siempre esperan, o simplemente atienden, ahora pueden movilizarse, coger,

En plena conquista del mundo.

Aprender a caminar.

agarrar, alcanzar y en esa práctica crean nuevos
hechos, nuevas relaciones, nuevos sentidos. Una
manera de decirlo es que consolidan la apropiación
del mundo con la exploración y manipulación de
nuevos y variados objetos.
Otra evolución está enfocada en los cambios que
hacen para transformarse de ‘espectadores’ en
‘ejecutores’. Empiezan a coordinar sus dos manos,
lo que los habilita para ‘poder hacer- y -resolver’.
Coordinarlas significa un enorme poder debido a
que cada mano puede cumplir un papel distinto,
que les facilita increíblemente la vida. Organizar
las manos en secuencias de acción, apoyarse en
una mano, para derribar con la otra un obstáculo
y lograr acercarse para agarrar el objeto de manera
precisa, algo que poco antes representaba varios intentos fallidos y procesos de corrección hasta lograr
su propósito, son ahora pasos importantes en el
camino de organizar secuencialmente las acciones
en el mundo. Los niños descubren que para lograr
una meta necesitan ejecutar varios pasos, emplear
diversos medios y esto es logro de las competencias
del ‘poder hacer’.

41


Respecto a la coordinación de las dos manos, los
cuidadores y los padres deben ser sensibles a las
dificultades que deben sobrepasar cuando no las
coordinan.
Esa conjugación de las dos manos que puede cumplir papeles diferentes les abre el universo a un sin
fin de actividades que les descubren mil nuevas
realidades. Es así como avanzado el primer año, aumentan de manera considerable las cosas que pueden hacer con ellas. Ellos pueden ‘enroscar’ tapas
en los frascos, sostener con una mano el tambor y
golpearlo con la otra produciendo el param-pampan, con las dos manos arman un objeto, toman
la cuchara y se la llevan a la boca de manera casi
perfecta y así un sinnúmero de ejecuciones que evidencian sus nuevas conquistas.
Todos hemos visto que cuando comienzan a dar
sus primeros pasos, los niños se entretienen ratos

enteros caminando hasta el adulto, entregándole
objetos, luego los piden y los devuelven. Esos juegos de entregar y devolver objetos se hacen repetitivos pero no los aburren. Son participantes activos,
que dan y reciben, como sujetos que actúan sobre
su entorno. Dar pataditas a una bola cuando dominan el caminar, resulta una experiencia espléndida,
es un ‘saber’ nuevo y un mejor ‘hacer’. Cuando su
madre, padre o cuidador los acompañan, llevándolos de la mano y facilitándoles esas coordinaciones
al caminar, el juego de patear la bola se convierte en
una verdadera aventura, aunque hay algunos que
quieren ‘probar ellos solos’.
Todas estas conquistas en su conjunto constituyen
la transformación del bebé al niño. Los niños están
habilitados para iniciar un camino hacia nuevas formas de ‘haceres’ que les dan una capacidad desconocida hasta ese momento que es la de actuar
por sí mismos, de alcanzar objetos con sus desplazamientos, de secuencialmente realizar y distribuir
pasos en las tareas para lograr las metas. Esos nuevos retos requieren otra disposición de parte de los
cuidadores y cuidadoras. Ellos también deben pasar de una actitud protectora a una en la que poco
a poco les permiten una mayor autonomía.
En el camino de la autonomía los niños avanzan hacia la independencia. Cuando se acercan a los dos
años manifiestan mayor interés en hacer las cosas
por sí mismos y en ocasiones se rehusan a recibir
ayuda de sus cuidadores. Este sentido de autonomía muestra la confianza que tienen en sí mismos y
sus capacidades. Entre los dos y los tres años buscan hacer muchas cosas por sí mismos y se arriesgan a tomar decisiones, aunque todavía necesitan
apoyo. A menudo no aceptan la ayuda de un adulto
sólo por poder intentar algo hasta que finalmente
lo consiguen, pero otras veces se rinden y la piden
con insistencia.

Coordinar las dos manos les abre el universo a un sin fin
de posibilidades.

42

Igualmente, experimentan cambios extremos en las
relaciones con los otros mientras ensayan a hacer
las cosas por sí mismos15. Por ejemplo, después de


La conquista más importante al final del primer año es
la autonomía.

ponerse la chaqueta sin la colaboración de su cuidadora, el niño puede estar contento y decir orgullosamente “lo hice”. Un minuto después se siente
muy triste y llora porque no pudo cerrarla. Cuando
la cuidadora empieza a ayudarlo, él dice “yo pueo”.
Por otra parte, la mayoría de los niños de dos años
se relacionan mejor con alguno de sus dos padres.
Por ejemplo, pueden querer que sólo la madre o el
padre los ayuden a vestirse, o jueguen con ellos.
Esto puede ser difícil para los padres, porque quieren hacer las cosas sólo con mamá y mamá está
cansada de intentar resolver todas las necesidades
del niño mientras el papá se puede sentir no amado o dejado a un lado. Al mismo tiempo, los niños
pueden ser muy posesivos con su madre, su padre,
sus hermanos o sus cuidadores. Por ejemplo, un
niño puede decirle a su hermanito “tú no puedes
hablarle, él es mi papi”.
Este es un período de muchas y variadas transiciones tales como lograr estar vestidos, terminar el juego e ir a la cama. Ellos pueden ser demandantes, a
veces agresivos, empujando o golpeando para conseguir lo que quieren. Las rabietas de frustración

15. Greenspan, S. & Thorndike-Greenspan, N. (1997).
Las Primeras Emociones. Barcelona: Paidos.

pueden aparecer entre los dos y tres años. Muchas
veces realmente no saben por qué son miedosos,
pero sí saben que quieren evitar algunas cosas, como

Algunas conquistas: la marcha
a la autonomía y otras cosas
> Tal vez la conquista más importante de los niños al
final del primer año y buena parte del segundo es
la autonomía. Es la transformación de bebé al niño.
Cuando deja de ser un ser absolutamente dependiente, para convertirse en un sujeto ejecutor. Ese
es el camino al que lo llevan los primeros pasos,
las posibilidades que le brindan la coordinación de
manos expertas, la capacidad de solucionar problemas, así como la de comunicación y los inicios del
lenguaje.
> Los cuidadores, padres o abuelitos juegan un papel
importante en la apertura de ese espacio, para que
consoliden sus conquistas. Es el momento en que
los ‘saberes’ y ‘haceres’, transformados completamente en ‘poder hacer’ necesitan el tiempo y los
grados de libertad para actuar. Los niños requieren
desplazarse, necesitan muchos intentos que son
como poder-hacer-lentamente, sin la ansiedad de
los adultos siguiéndolos.

43


estar solos o quedarse en la oscuridad. Al tiempo se
observa que frente a todas estas transiciones, se esfuerzan por controlar sus rabietas repentinas y por
empezar a llevar a cabo actividades que les dan seguridad y satisfacción. Ellos están muy interesados
en controlar sus emociones, porque la regulación
emocional les permite alcanzar una mayor autonomía en sus relaciones sociales.

La conquista del lenguaje
Han transcurrido varias semanas o incluso meses,
desde el momento en que los bebés usan su índice
para dar o señalar un objeto, hasta que son capaces
de nombrarlo. Ese primer señalamiento constituye
una manifestación de su conciencia y comprensión. Semanas después, usan los señalamientos
como medios de comunicación. “Mamá está ahí”,
parece que quisieran decir cuando señalan.
Hacia los dos años, algunos niños usan el señalamiento como una especie de estrategia para comunicar cantidades frente a preguntas cuantificadoras
cuando aún no han conocido ninguna palabra nu-

El lenguaje es un proceso que se va articulando en el contexto
comunicativo y social.

44

mérica. Más adelante, hacia los 3 años se puede
observar cómo colocan su índice a cierta distancia
de los objetos señalándolos uno a uno – o incluso los tocan - secuencialmente, como una manera
de indicar que hay “varios” objetos. Con la aparición del lenguaje, realizarán las mismas acciones,
acompañando cada señalamiento con palabras
numéricas que enuncian en orden o en desorden:
“uno, tres, cinco”. Estos conteos cortos muestran
su capacidad para establecer, nombrar y comunicar cantidades usando los señalamientos como medidores entre las palabras numéricas y los objetos
que cuentan.
Después de la época de la alternancia en los “turnos de conversación” entre cuidador-bebé, como
las pausas en la succión cuando lo están alimentando y los adultos les hablan; después de los intercambios de miradas en los que conjuntamente con
el cuidador centran su atención sobre un objeto o
evento interesante y de los turnos de conversación
en los que los cuidadores les prestan su voz, entre
el primer y el segundo año de vida, aparecen las
primeras palabras. En algún momento del proceso
de señalamientos que utilizan para comunicarse,
reempiezan a nombrar los objetos y ya
no solo usarán las acciones para actuar
en el mundo, sino que poco a poco lo
harán con el lenguaje. Son ellos quienes
dan inicio a la ‘conversación’, quienes toman la iniciativa e invitan al adulto. Se
observa aquí un ‘hacer’ y ‘saber hacer’
que se convierte poco a poco en un ‘poder hacer’.
Por supuesto que el lenguaje no surge en
un momento único, ni con esas primeras palabras. El lenguaje es un proceso
que se viene gestando de tiempo atrás y
que está articulado con el contexto comunicativo y social. Sin embargo, no se
puede negar que la utilización de las primeras palabras por los niños constituye
un espacio trascendental, principalmente


cuando la madre o los cuidadores tienen la fortuna
de ser los primeros en oírselas y estar ahí cuando
las pronuncian.

Señalar y empezar
a nombrar para Comunicarse
> Resulta improductivo tratar de advertir si
primero es el lenguaje o los intentos de comunicarse. Lo cierto es que ambos vienen
articulados en el desarrollo. Las primeras
palabras son revolucionarias tanto para el
niño que las pronuncia y cambia el mundo
como para quienes están allí para escucharlas. Es el niño hablante y el inicio de
un proceso que se enriquecerá a lo largo
del desarrollo.
> El señalamiento aparece como “toma de
conciencia” del mundo que descubre y
como un “medio de comunicación” con
los adultos.
> Una vez conquistan el lenguaje hablado,
los niños adquieren autonomía, en la
medida en que poseen la capacidad de
“tomar la palabra”, “entrar en el mundo
de las palabras y sus significados”, “ser
productor de lenguaje”, “dar inicio a las
conversaciones”, etc.

La conquista del uso de los objetos
Hacia los doce meses los bebés empiezan a hacer
uso de “categorías” o “clases de objetos”. Son capaces de agruparlos por sus colores, formas o tamaños y sorprendentemente por características no
perceptuales como sus funciones. Ese nuevo ‘saber
hacer’ se observa cuando agrupan juguetes, fichas,
bolitas, las cosas de su casa, sus prendas de vestir, etc. El uso incipiente de categorías, renueva su
manera de aprehender el mundo, amplía su conocimiento y abre nuevas posibilidades en la consolidación de su pensamiento.
Esta competencia muestra que los niños han descubierto el ‘uso de los objetos’. Ellos comprenden

Los niños son capaces de generalizar una acción
como el desplazamiento…

que las cosas a su alrededor tienen usos específicos
que otras no tienen y que estas características de
funcionamiento le pertenecen a un grupo de varios
objetos y no sólo a uno. Al tiempo, saben que un
mismo objeto puede cumplir diversas funciones.
Hacer ‘miau miau’ como el gato o ‘guau guau’ como
el perro, son juegos tradicionales que inician aparentemente con la imitación y el conocimiento de
las funciones y las características de los animales.
Pero hacia los trece meses, poco a poco, esas funciones se van extendiendo a otros objetos, los carritos tienen llantas para hacerlos rodar, los vasos y los
teteros son recipientes para beber, los peines sirven
para peinarse uno mismo y además, a su mamá o
sus amiguitos.
La conquista que permite esta ampliación del conocimiento es llamada la “generalización inductiva”16,
explica ésta que los niños son capaces de generalizar una acción como el “desplazamiento”, aplicado
inicialmente a un camión a otro vehículo, como una
carreta, que a la vista es diferente, pero que a su vez
cumple con la característica de tener llantas y po-

16. Mandler, J. (2000). Perceptual and conceptual processes in infancy. Journal of Cognicion and Development, 1, 3-36.

45


ble. La cuchara, el vaso, el palo y otros objetos
empiezan a jugar el papel de extensiones de
su propia mano, de su brazo, de sí mismo. De
esas extensiones de su cuerpo pasan rápidamente a ver los objetos de varias maneras.
Además de su sentido o su valor, tienen otro,
el que las propias acciones y necesidades les
pueden otorgar.

der rodar. Esta nueva competencia implica usar las
categorías o clases que los niños han creado previamente basadas en características perceptuales,
como la apariencia física de los objetos y también
conceptuales, como por ejemplo, las funciones y
los usos, y tiene una amplia repercusión en la manera como se apropian del mundo. Se podría decir
que la categorización y la generalización inductiva
son la muestra de una construcción paso a paso y
desde la práctica, de un verdadero ‘saber’.
Hacia el año y medio, ya no sólo caminan y coordinan sus dos manos, sino que usan instrumentos
y saben construirlos. Para llegar a un juguete que
no alcanzan, empiezan a utilizar intermediarios,
un palo, un gancho, una cuerda u otro objeto que
tengan cerca, haciendo uso de coordinaciones más
complejas.
Actividades en las que los niños muestran que
comprenden los objetos como instrumentos para
alcanzar metas y más allá, cuando logran crearlos, constituyen otra de las grandes revoluciones.
Nos indican la vía en la que el niño va relacionando todas sus actividades, nos demuestran que está
tejiendo relaciones a través del uso que tienen las
cosas. La creación de intermediarios en la vida diaria de los niños, tiene también otro valor incalcula-

46

En el transcurso de esos ‘saberes’ y ‘haceres’
que se van transformando en ‘poder hacer’,
van realizando generalizaciones de las funciones de los objetos y generalizaciones de las
categorizaciones. Ellas constituyen formas iniciales, muy revolucionarias e importantes en el
proceso de construcción del pensamiento de
los niños.

Competencias sobre las funciones
y los usos de los objetos
> Identificar los objetos según sus funciones
y usarlos en relación con ello, mostrar
el dominio de los usos y en esa medida,
extender el uso experto a otros objetos
similares y diferentes, da cuenta de las
competencias de los niños.
> Igualmente puede decirse que son competentes cuando muestran la capacidad de
utilizar los objetos como instrumentos en
la consecución de una meta.
> La cuchara es uno de los primeros instrumentos que ellos pueden usar y por esa
vía la incorporan como herramienta en
varias de sus actividades: con ella comen,
recogen arena, la golpean y producen sonidos, la usan como palanca, etc.; de ahí se
deriva buena parte de su valor.
> En las actividades ‘que usan algo para’ a
partir de ideas, rápidamente logran hacer
generalizaciones de un objeto a otro y de
una experiencia a otra y de esta manera empiezan a transformar su entorno.
El descubrimiento de los objetos como
herramientas consolida la competencia del
niño en sus intercambios con el mundo,
introduciéndose en él y entendiéndolo.


El mundo de los afectos
Es necesario recordar que el mundo de los afectos
y las emociones está relacionado con los aspectos
sociales y no se puede separar de los cognitivos.
Podría afirmarse que a lo largo del desarrollo y en
el período específico de los doce meses a los tres
años, los aspectos socio-afectivos y cognitivos juegan un papel relevante en la comprensión de los
objetos, las personas y los eventos.
Muchos psicólogos hacen un inventario de emociones alrededor del cual reconstruyen el desarrollo
afectivo de los bebés y de los niños. Hablan de las
primeras sonrisas después de los dos meses, como
respuestas que aparecen con frecuencia en su contacto con los adultos que los rodean. La insatisfacción y el enfado aparecen luego. Igualmente hacia los
seis meses cuando alguien diferente al cuidador se
les aproxima o trata de cargarlos, parecen experimentar la ansiedad de separación de sus cuidadores.
Es posible que reacciones emocionales como la
sonrisa y el llanto de los bebés en sus primeros meses tengan su raíz en la satisfacción de necesidades
primarias, evocadas principalmente por condiciones
físicas como hambre, disconformidad, temperatura
o fatiga. A lo largo del primer año, estas reacciones
cobran gradualmente un sentido social, en la medida que los adultos pueden satisfacer las necesidades afectivas y fisiológicas y aparecen entonces
las “emociones compartidas” que sirven a los bebés
para vincularse con otras personas de su mundo social, como sus padres o cuidadores. Durante este
período el desarrollo emocional depende en gran
parte de cómo los adultos interpretan sus reacciones emocionales y del tono con que responden a
ellas.

creación de instrumentos para modificar las situaciones de acuerdo con sus necesidades, caminar
fácilmente e incluso correr, la posibilidad de comunicarse y las primeras palabras permiten a los niños
empezar a saborear las delicias de la autonomía.
Se trata de un momento en el que tienden a ‘querer’, ‘saber’, y ‘poder hacer’ sólo lo que quieren,
pero sus ‘saberes’ encierran aspectos afectivos y
emocionales. Logran saber e identificar lo que quieren y saben hacer ciertas cosas que desean. Sus
afectos, ideas y sentimientos se entrelazan con todo
este acumulado de nuevos ‘haceres’ y ‘saberes’ y
sienten la necesidad de explorar e investigar el ambiente físico, de tomar decisiones y de hacer cosas
por sí mismos. Este cambio marca el inicio del desarrollo de la independencia y la definición de la
personalidad.
Experimentar la independencia conlleva nuevos
hechos relevantes en el desarrollo emocional. Entre los doce y catorce meses empiezan a expresar
emociones en función de los resultados de su investigación sobre el mundo. Por ejemplo, pueden
sentir alegría cuando logran hacer lo que quieren
y llegar a sentirse frustrados cuando no pueden
hacerlo de la forma en que creen que se puede
hacer o cuando se encuentran con varias alternativas para elegir. También se sienten frustrados si
están hambrientos o cansados. Cuando los niños

En contraste con lo que ocurre en el primer año,
se considera que en el segundo se da un cambio
muy marcado en el desarrollo emocional de los niños relacionado con las conquistas cognitivas que
se han expuesto. La coordinación de las manos, la

47


experimentan frustración, muestran como resultado explosiones repentinas y fuertes de rabia, mal
humor o sentimientos intensos de displacer usando
un repertorio básico de conductas como pataditas,
puños, gritos, sollozos y llanto. Es importante que
los adultos no teman estas expresiones emocionales y que las puedan manejar, porque son normales
y transitorias en el desarrollo infantil, pues evidencian el comienzo de la independencia afectiva: el
aprendizaje de la “auto-regulación” o “control emocional”.
Otro hecho fundamental que se evidencia a lo largo
del segundo año es que los niños parecen responder de manera más sensible a los comportamientos y actividades de las personas que los rodean.
Aparecen alegrías y tristezas relacionadas con el
éxito y fracaso de sus acciones hacia los demás,
con deseos satisfechos o insatisfechos; aparecen
esfuerzos relacionados con intereses y cansancios
relacionados con faltas de interés. Igualmente pueden llegar a ser demandantes con sus cuidadores

y querer las cosas de manera inmediata, dado que
están preocupados por ellos mismos y apenas están
empezando a funcionar con un concepto de “después”, por lo que les cuesta saber cuánto deben
esperar. Tales estados afectivos muestran que él
está dirigido por una conciencia de las demandas
relacionadas con los otros.
Lo cierto es que a partir del primer año, nuevas
emociones aparecen y otras se van diferenciando y
diversificando, se amplían con nuevas tonalidades
como la rabia, el enfado, la tristeza o distintos tipos
de alegría. Pero más importante aún es que se enriquecen o disminuyen en relación con la manera
como son recibidas por los adultos y con base en
la comprensión que el propio niño va construyendo de estas reacciones. Las expresiones de rabia,
desagrado o frustración se matizan, fortalecen o
acomodan según sean toleradas y aceptadas por
los cuidadores. Así los niños y adultos van creando
el tejido de balances y contrapesos, de propuestas
y respuestas que caracterizan la crianza.

El aprendizaje de la “auto-regulación” o “control emocional” se observa en el respeto
por los turnos…

48


La expresión de las emociones es una forma de comunicación.

Competencias emocionales y
adaptación al entorno social
> A partir de los doce meses las emociones de los niños se diversifican, se amplían, se matizan
y exteriorizan a medida que van creciendo. Son capaces de manifestar sus sentimientos de
placer cuando hacen lo que quieren y de frustración cuando no lo logran.
> Inician el camino hacia la autonomía y a su vez hacia la regulación de sus emociones o “control emocional”. Ellos van adaptándose a la forma como encajan esas emociones en su entorno, así los padres y cuidadores pueden entender mejor estos años y tener estrategias claras
para aceptarlas, responder a ellas y acompañarlos en este nuevo trayecto.

El comienzo de la independencia afectiva.

49


La formación del símbolo y
el desarrollo afectivo y social:
imitación y juego simbólico
Junto con la ampliación de las emociones y la conquista de la autonomía, toma lugar un proceso de
construcción de significados que culmina en la formación del “símbolo”. Esa capacidad que permite a
los bebés categorizar su realidad y es fundamental
para organizar el mundo en “categorías” o “clases
de objetos”, se consolida en la cotidianidad y les
permite ahora crear a través de su pensamiento
“nuevos sentidos” sobre los objetos, los eventos o
personas. Esta es su capacidad para formar símbolos.
Después del año las emociones de los niños ganan
mayor significado. Las relaciones que establecen

con sus cuidadores en situaciones cotidianas son
marcadas por logros o frustraciones. A través de
la expresión emocional ellos establecen contacto
con otros seres sociales y llegan a ser parte de un
mundo de “significados compartidos”. Lo cognitivo
se entremezcla entonces con lo socio-afectivo para
consolidar competencias de más alto nivel.
En efecto la “construcción de significados” y “significados compartidos” caminan en algún momento
de la mano. Otorgar un significado a un objeto y
compartirlo con los niños, conduce a la formación
del símbolo. El punto de partida del símbolo es el
uso “relacional” de los objetos y la naturaleza social y cultural de esta relación17. Por ejemplo, el
uso de las pantuflas de la mamá, de los sombreros
del hermanito mayor o de mecedoras en las que
se duerme el abuelito, son formas que parten de
un uso convencional de los objetos, pero que poco
a poco en las situaciones cotidianas se convierten
en un uso afectivo más personal, con mayor inversión emocional. Lo cierto es que la construcción de
ese “significado” puede ser producto de relaciones
afectivas con el entorno, que otorgan un papel especial a esos objetos o situaciones.
En este camino aparecen nuevos ingredientes que
enriquecen y complementan el desarrollo del símbolo. Alrededor de los 16 meses el niño es capaz
de realizar “imitaciones diferidas” en el tiempo. Esa
imitación no es más que la evocación y reproducción de una acción, cierto tiempo después de haberlo visto por primera vez. Es típico el ejemplo del
niño que ve patalear a su amiguito enojado y dos
horas después que el amigo se ha ido, es capaz
de imitarlo pataleando, pero enseguida se ríe para
mostrar que está re-creando algo que le ha causado
curiosidad o interés.
A diferencia de la imitación que ocurre en el primer
año de vida (en presencia directa de la acción o

El punto de partida del símbolo es el uso
relacional de los objetos y su uso social y cultural.

50

17. Rodríguez, C. (2006). Del ritmo al símbolo. En: Los
Signos en el Nacimiento de la Inteligencia. Barcelona: Universidad de Barcelona ICI Horsori.

evento imitado) la imitación diferida permite a los
niños volver a presentar la misma acción o evento,
en otro plano, el plano del pensamiento. Por esta razón se le llama re-presentar y ese re-presentar tiene
la característica de aparecer desligado del contexto
directamente perceptible para los niños, lo que la
hace un componente fundamental de la función
simbólica.
Veamos el ejemplo de la emergencia de la función
simbólica, en la escena de Jacqueline18 en la que
ella va abriendo la boca a medida que frente a ella
se va abriendo la caja de fósforos. Esa escena captura los procesos de evocación, de representar algo
que es una acción que ocurre en un objeto exterior a ella. Se trata del paso “de la acción concreta
sobre un objeto concreto” a la “imagen” y “de la
imagen al símbolo”. Es la entrada a un nuevo nivel
de pensamiento y la apertura a enormes posibilidades creativas que no dejan de crecer durante el
segundo año dando pie a nuevas formas de imitaciones: las simulaciones, el juego del ‘como si’ o
juego simbólico, los juegos de roles y los juegos de
atribuciones.
Algunas expresiones y modalidades preferidas por
los niños son los juegos de roles, en los que imitan
actividades que observan en los adultos, especialmente en sus padres, a quienes admiran y con los
cuales sienten seguridad. Un buen ejemplo es verlos jugando ‘al papá’ y a ‘la mamá’ y re-presentando
las funciones del diario vivir: arreglan los daños de
la casa, hacen la comida y dan el tetero a los bebés.

comer. La cuidadora insiste “¿al señor enfermero no
le gusta el huevito? Tal vez quiera seguir jugando un
rato y venir a comer cuando tenga hambre”. Con
esta estrategia la cuidadora hace acercamientos en
los que Esteban puede aprender rápida y cuidadosamente a responder de manera más apropiada a
sus exigencias, identificándose con su personaje
y ofreciendo simultáneamente un espacio en que
conquista su propio deseo.

Ejemplos de una mezcla de juegos de “como si
fueran otros” y del juego de atribuciones a personajes: un día en que Esteban juega al enfermero,
la cuidadora esta cerca de él y cuando cree que
él ha terminado el juego le dice: “al señor enfermero le gustaría almorzar” refiriéndose a Esteban
y le lleva el plato de comida, pero él se rehúsa a

En este tipo de simulaciones, los cuidadores ayudan
a los niños a distanciarse de las acciones y los eventos para elaborar una “imagen” de ellos que les permita evocarlos y reproducirlos después y además
realizar con esta imagen manipulaciones mentales
de manera intencional. La construcción y reproducción de imágenes mentales se convierten en una
forma flexible de expresar sus deseos y poder negociar con los adultos. Es el comienzo de las solicitudes de los cuidadores y la aceptación de reglas
y límites de los niños. Aunque en este proceso no
hay recetas que valgan, la aceptación, comprensión
y adaptación de los cuidadores al punto de vista y
procesos de los niños contribuyen a hacer de los
dos años, una travesía fascinante para todos.

18. La hija del reconocido investigador en psicología
infantil Jean Piaget.

El distanciamiento que los niños logran a través de
las imitaciones y simulaciones, indica también que

51


vés de la re-presentación. Así, en el juego simbólico
el símbolo sustituye al objeto, la escoba sustituye
al caballo, su propia voz sustituye la voz de otro al
otro lado del teléfono y ‘hacer como si tomara café’
sustituye el acto real de tomar café. La formación
del símbolo implica toda una experiencia reorganizadora por esa distancia y a la vez relación que los
niños logran entre objetos y funciones que pueden
ser entremezcladas, adquiriendo nuevos significados y posibilidades de acción.

Una de las actividades preferidas por los niños es el
juego de roles…

Así, de la mano del símbolo los niños entran a un
nuevo mundo. Con el juego simbólico ellos disponen
de un medio de expresión propio conformado por
un conjunto de instrumentos, los objetos con sus
nuevos usos, que les permiten adaptarse y satisfacer necesidades intelectuales y principalmente afectivas, en un mundo en el que las reglas e intereses
han sido construidos por los adultos. Estos instrumentos son “sentidos” como inventados y construidos por ellos mismos, a partir de su conocimiento
sobre el funcionamiento convencional de las cosas
y que de alguna manera son adaptables a sus propios deseos. Incluso el juego simbólico permite a los
niños la solución de conflictos, la ruptura de reglas
y creaciones inteligentes que no son expresadas a
través del lenguaje, de allí su naturaleza social.

La conquista del dibujo y del arte
están en capacidad de irse separando de los usos
convencionales de los objetos y entonces emerge
el “juego simbólico”. En este tipo de juego los niños
utilizan de otra manera objetos que tienen cerca y
cuyo uso convencional ya conocen: montarán a caballo en una escoba y usarán un caramelo como la
pastillita con la que el enfermero cura a su paciente.
“Simbolizar” quiere decir que los niños son capaces de establecer una relación nueva con el uso
convencional, sobre otro objeto arbitrario. Esto supone que ya dominan el uso de la taza y las ollas,
del banano y la escoba. También que rompen ese
uso convencional con el objeto y crean esa misma
relación con otro objeto totalmente diferente, a tra-

52

Hablar de la educación artística de los niños requeriría más de un libro, por ello aquí no se abordará.
Solamente se quiere insistir en que el arte es un


medio para expresar pensamientos y emociones,
en algunos casos un intento por contar una historia
o transmitir un mensaje. Esa comunicación tiene
como fuentes la realidad visible, la realidad no visible o las fantasías y las emociones o sentimientos.
Las primeras imágenes gráficas o dibujos aparecen como una de estas capacidades que los niños
tienen para re-construir el mundo y comunicarlo,
demostrando que el lenguaje no es el único vehículo para hacerlo. Cuando los niños dibujan, realizan
múltiples interacciones entre sus trazos y las representaciones en su mente, evidenciando nuevas posibilidades creativas del pensamiento. La cuestión
es ofrecer gran cantidad de recursos expresivos de
las artes plásticas y visuales, musicales y literarias,
elementos como color, forma, textura, sonido, armonía y ritmo. Igualmente textos literarios en prosa
y narrativa, cuentos o mitos de la tradición oral e
historias de la literatura. Es necesario también poner a los niños en contacto con poesías, con bellas
metáforas para disfrutar, distinguir y eventualmente
re-inventar.
Al final del segundo año los dibujos y algunas otras
manifestaciones artísticas de los niños entran en
una fase ‘realista’19. En el dibujo los objetos no siguen las proporciones previstas, pueden tener tamaños desproporcionados y formas descomunales,
así como colores inesperados y los muñecos pueden competir con las obras de Botero20. Es un realismo creativo que se pone en funcionamiento. Ese
niño es entonces el ‘padre de la metáfora’, en la
medida en que descubre relaciones insospechadas
y las lleva en todas las direcciones. Algunos autores
piensan que los niños son “realistas por intención”
pero que empiezan por dibujar lo que saben de los
objetos o los fenómenos y sólo después expresan lo
que hay en ellos.

19. Gardner, H. (1993). Arte Mente y Cerebro. Paidós:
Barcelona
20. Fernando Botero el gran pintor colombiano.
Barcelona

La expresión a través del dibujo y del arte.

Pero luego con la entrada a la escuela y el cumplimiento de las convenciones, esa explosión artística
desaparece. Los dibujos pierden el colorido de lo
extraordinario, las desproporciones que los hacían
fantásticos y pasan a ser pálidas producciones. Parecería que la riqueza artística tan visible y característica de los niños antes de entrar en el jardín,
desapareciera al volverse pequeños escolares21.
La interpretación de que el centro infantil sería el
responsable de esa pérdida es temeraria y tal vez
incorrecta. Los especialistas que han trabajado siguiendo este itinerario evolutivo, se inclinan por

53


Una estrategia que algunos maestros de arte utilizan para que los niños no pierdan su creatividad
es trabajar utilizando como maestros los grandes
pintores y artistas. Qué tal entregarles fotos con las
pinturas de Botero, Obregón, Rayo y Manzur y pedirles que pinten como ellos. Los agentes educativos pueden entonces observar qué hacen los niños
e ir señalando en las fotos las características de sus
dibujos22, los colores que emplean, sus matices, las
formas que utilizan, los fondos y las figuras. Algunos
grandes maestros dicen que “les costó mucho volver a aprender a pintar como niños”.

pensar que corresponde a una fase del desarrollo.
Por supuesto que los adultos deberían ofrecer a los
niños las mejores condiciones para que desarrollen
todas las modalidades artísticas del momento. Esa
recomendación resulta apenas sensata sabiendo
que pedir a los niños colorear un dibujo prediseñado, como una silueta de frutas o animales, coarta
toda expresión de creatividad, más aún si se dice a
los niños cuales colores usar o se les exige no salirse de las líneas. Pero el desarrollo de la creatividad
requiere más que brindar espacios para el arte.

Para no confundir esa fase del desarrollo con una
educación que propicie la creatividad es necesario
entender a fondo qué es la creatividad. Para algunos psicólogos23, es el resultado de la experticia en
un área: “La creatividad exige conocimiento experto
de uno u otro tipo: de sonetos, de ondas, de costura…. Pero también requiere del desarrollo habilidoso y típicamente inconsciente de un gran número
de destrezas psicológicas cotidianas tales como observar, recordar y reconocer, identificar, relacionar
sentidos, crear otros sentidos, entre otros. Cada una
de estas capacidades involucra procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas”24.
La experticia les permitirá entonces apropiarse de
las reglas de un campo y ese conocimiento es una
condición necesaria para luego transgredir dichas
reglas. Contrariamente al sueño romántico de la
creatividad como pura improvisación, contrastamos
su concepción como dominio de un saber.
Esta explicación puede no resolver el enigma que
sigue siendo la creación artística, o la presencia de
talentos artísticos. Nuevamente hay que insistir en
que brindar a los niños todas las condiciones y recursos de información y de acceso al mundo de las
artes sigue vigente. Es más, mientras mejor sean
esas condiciones, mejor habremos hecho nuestro
trabajo.

22. Gardner, H (1993). Arte, Mente y Cerebro. Paidós:
Barcelona
23. Boden, M. (1994). Mente Creativa. Barcelona: Gedisa
24. Idem

54


La expresión artística y la creatividad tienen su fuente en las
emociones del niño y en el dominio de su saber sobre el mundo.

Algunas competencias a partir
de la formación del símbolo

La dimensión comunicativa proviene de
los deseos de los niños y niñas.

> La imitación diferida permite a los niños evocar o
re-presentar una acción o un evento en ausencia
de la situación en que fueron percibidos.
> El juego simbólico les permite utilizar y re-crear los
objetos con los cuales han tejido una relación para
usarlos de otra manera y con nuevos propósitos.
> El dibujo les permite re-construir el mundo y
comunicarlo en ausencia de los contextos, a través
de la coordinación entre los grafos y sus re-presentaciones de los objetos, las personas o los eventos.
> La expresión artística y la creatividad tienen su
fuente en la expresión de sus emociones y en el
dominio del saber sobre el mundo.

55


El poder de las primeras palabras
Los niños saben que “todas las cosas, eventos y
personas tienen un nombre”25 y con las primeras
palabras parecen descubrir que pueden empezar
a servirse de ellas para nombrar o mejor aún, para
recrear la realidad cada vez que la nombran.
Ellos han entrado en el mundo de “las ideas”.
Usan las acciones, pero empiezan a anticiparlas y
a ‘saber’ lo que ocurre cuando las aplican. Antes

de prender la lámpara, dicen “luz” y no tienen que
aplicar la acción de prender el interruptor para dar
cuenta de su existencia. Algunos meses antes de
cumplir los dos años, dan muestra del poder inventivo de que son capaces como resultado de la combinación de ideas y el vehículo privilegiado en este
nuevo mundo son las palabras. Éstas resultan de un
conjunto de acciones que antes tenían que realizar
y que ahora, a partir de las ‘ideas’ son capaces de
comprender.
Aprender a hablar implica re-construir las relaciones con el mundo, aprenderlo de una manera distinta a las acciones. El siguiente ejemplo ilustra este
momento: la cuidadora de Guido se llama Luz, alguien entra a la habitación y le dice “Luz, por favor
prenda la luz”. El pequeño Guido de un poco más
de un año, señala la luz del bombillo y repite ‘luz’,
y luego señala a su cuidadora y le dice ‘luz’ riendo.
Con una misma palabra designa a una persona, ni
más ni menos a que a su cuidadora y al fenómeno
de la luz. Descubrir que una misma palabra tiene
protagonistas diferentes lo maravilla y ríe tal vez por
el gusto de descubrir el poder de las palabras.
Este ejemplo permite recapitular el proceso de generalización del que se hablaba al inicio del capítulo. Si bien el carrito no sirve para beber, ahora
hay una generalización inesperada y es que hay dos
significados bien distintos para una misma palabra.
Estos cambios repercuten en las posibilidades de
los niños para investigar su mundo y aceleran la
construcción de conocimiento sobre él, ya que no
sólo son capaces de producir palabras, sino que las
cosas pueden ser nombradas y delimitadas en categorías que también se pueden nombrar.

Ahora es simultáneamente actor y observador, se
nombra a sí mismo.

25. Lo que lingüistas y psicolingüistas llamaran ‘poder
referencial del lenguaje’.

56

Las primeras palabras tienen una dimensión comunicativa que se concreta de manera rotunda con el
lenguaje. Los intercambios comunicativos iniciales
se observaban en la alternancia de turnos de los
primeros meses, en la visión y atención conjunta
y en las emociones compartidas de los bebés y
sus cuidadores durante el primer año. Pero ahora,


cuando los niños empiezan a ‘decir cosas’
se tiene una mayor certeza de la dimensión comunicativa, que proviene de los
propios deseos, de las razones que tienen
para formularlos.
Un poco antes de cumplir los dos años
aprenden a nombrarse YO. Junto al período de la oposición y la conquista de la
autonomía, el juego de turnos o de la mirada conjunta desaparecen y empiezan a
ser reemplazados por la tercera persona
del singular YO o MI utilizados para designarse a sí mismo. El YO, en medio de
tantos seres que hay en el mundo, define
su individualidad, pero exige de los otros.
Frente a los otros es YO, pero simultáneamente cuando los otros hablan con él lo denominan
TU. No menos importante es que el niño puede ser
YO y puede ser TU al mismo tiempo, sólo depende
de sus posiciones con respecto al otro.
En ese proceso de aparición de las primeras palabras y del YO, el descubrimiento del nombre propio,
es igualmente importante. Antes de saber hablar,
los niños descubren que a ellos se les identifica con
un nombre. Ese nombre no sólo los identifica y los
distingue de otros, sino que un sentimiento muy
fuerte de identidad acompaña la conciencia de tener un nombre. Éste significa un sitio único asegurado en el mundo de los otros y ese descubrimiento
forma parte del conjunto de ‘poder hacer’.
Es importante mencionar que la formación de los
símbolos y el acceso al mundo representacional,
donde los niños empiezan a usar las palabras para
nombrar las cosas, para expresar sus características,
para contarlas y a usar diferentes sistemas notacionales para comunicar esos nombres, esas cantidades, y todas esas particularidades de los objetos,
tiene una enorme trascendencia en las expresiones
artísticas de los niños. Esta inclusión se hace más
pertinente porque precisamente el período de los
dos a los cinco años es muy sensible y es conoci-

do como una ‘etapa literal’26. Justamente, los niños
logran funcionar con toda la gama de símbolos de
su cultura.

Competencias como
la de autonombrarse
> Autonombrarse con el YO implica una competencia que muestra la capacidad lingüística
y cognitiva de ser simultáneamente actor y
observador, se nombra a sí mismo y toma
posición respecto a su ‘hacer’.
> Cuando el niño se nombra YO lo hace en relación a quien le habla, que lo trata de TÚ, por
eso se dice que el YO no existe sin el TÚ.
> La conciencia de que tiene un nombre propio
permite fortalecer su identidad y sentir una
individualidad segura en un mundo social.
> Ser actor y observador son estados que
permiten un desdoblamiento en el cual el
niño al mismo tiempo que piensa y habla
sobre sí mismo, puede expresar sus deseos y
sentimientos y reconocer los mismos estados
mentales en los demás.

Barcelona

57


No quiero
En este período los niños empiezan a oponer su propio yo al mundo externo y al mundo social27. Entre
los doce y los dieciocho meses, aprenden a decir
“no”, aún cuando quieran decir que “sí”, porque al
parecer han aprendido a decir “no” antes que “si”.
Sin embargo, entre los dos y los tres años los niños
empiezan a decir “no” como una vía para fortificar
su independencia: dicen “no” para evaluar la verdad o falsedad de enunciados de los otros, para negar el estado o existencia de las cosas, para indicar
cuando no desean algo, para dirigir su propio comportamiento, por ejemplo, se dicen “no” a sí mismos cuando se enfrentan a situaciones peligrosas,
para decir que algo les pertenece y para detener lo
que otras personas están haciendo.
En este tramo de vida los niños pueden oponerse
de manera regular a otras personas, en algunos casos aparentemente sin más razón que la satisfacción que les provee el sentimiento de independencia. Algunos psicólogos llaman a este conjunto de
cambios en el desarrollo emocional, el período de
la “oposición”28. Igualmente, la interpretación de la
experiencia está muy relacionada con la calidad de
las relaciones sociales que los niños han establecido y con los eventos en los que participan con otras
personas. Los padres también pueden interpretar
implícita o explícitamente las formas de actuar y las
experiencias de los niños. Estos intercambios mentales entre ellos y sus padres o cuidadores promueven la formación de significados compartidos.
La negación marca un cambio en la producción y
uso del discurso. Un nuevo ‘saber hacer’ con las palabras que, como se señaló, cambia la vida social
de los niños. La negación es considerada como una
evidencia de formas de razonamiento, con las cuales
los niños contraponen su evaluación sobre la verdad
o falsedad de algo. Frente a lo que el otro dice, ellos
asumen una posición y emiten un juicio que lo niega.

58

Esta competencia se hace evidente fácilmente con
la negación sobre la denominación errónea de los
objetos. Por ejemplo, el papá en una situación de
juego toma una muñeca y la muestra a la niña diciéndole “toma la pelota”, la niña la mira y dice:
“muñeca”. Progresivamente ella va involucrando
negaciones sobre otros aspectos como el estado y
la pertenencia de los objetos. La mamá toma unos
zapatos y le dice: “estos zapatos son míos” y ella
responde: “de papá”; más adelante hará las negaciones sobre el tiempo y el espacio.
Se puede concluir que con la experticia en la negación, los niños alcanzan una conquista del razonamiento lógico. También se puede afirmar que la
naturaleza de la negación está emparentada con la
norma y con la ley, de tal suerte que la negación
indica que los niños han ingresado y pueden actuar
en un mundo regido por leyes y convenciones.

27. Van der Veer, R. (1996). Henri Wallon’s theory of
early child development: the role of emotions. Developmental Review, 16, 364-390.
28. Wallon, H. (1963). Les etapes de la personnalite´
chez l’enfant. Enfance, 16, 73–78.


Las intenciones y
las primeras normas
Entre los dos y tres años los niños empiezan a comprender que los otros tienen “intenciones” y que actúan en relación con ellas. Este proceso viene emergiendo de tiempo atrás, lentamente y no tiene una
fecha fija en el calendario, pero en este momento se
hace evidente en su modo de comportarse. Ahora el
dolor, la sorpresa, o la alegría de los demás resultan
más fácilmente identificables y distinguibles. Esta
no es otra cosa que la extraordinaria capacidad de
atribuir “intenciones” a las personas.
Los bebés desde el primer año muestran indicios
de saber mucho de las intenciones, deseos y estados de ánimo de sus semejantes. Pero hacia los
dos y tres años pueden establecer distinciones entre lo que ellos sienten y lo que el otro siente, para
lo cual necesitan poner a funcionar un sistema de
predicciones, que han ido conformando poco a
poco y que en algún momento llega a coincidir con
la satisfacción de sus propios deseos. Los afectos
y las emociones forman un todo con las capacidades cognitivas y ello tiene consecuencias en su vida
social.
Para los niños de dos y tres años es toda una empresa cotidiana, llena de dificultades, el proceso de
aprender a negociar entre sus deseos, que la mayor
parte de las veces son inmediatos y sentidos como
absolutos, con los deseos del adulto. Encontrar el
punto medio, el momento y las condiciones para
realizar esa transacción, es tan importante, que se
puede considerar la base de todo el proceso de
socialización. Es posible que entretanto las rabietas, los berrinches, y las peleas con otros niños se
den más frecuentemente que en otros momentos.
Por ello es tan importante hacerles comprender la
situación del otro, y la necesidad de controlarse y
manejar sus emociones.
En este proceso los niños empiezan a comprender
la aprobación y la desaprobación, dos sentimien-

Muestran indicios de saber sobre las intensiones y deseo
de los otros.

tos con raíces en las percepciones y emociones de
satisfacción e insatisfacción presentes en el primer
año. Hacia los dos años la aprobación y desaprobación surgen como sentimientos que se van fortaleciendo y enriqueciendo, inicialmente en la familia,
por aprobación materna o paterna, pero rápidamente los niños pasarán a mostrar su comprensión
de la aprobación o desaprobación social de otros
niños y de los cuidadores.
Vale la pena señalar que la formación de estos dos
sentimientos no se da necesariamente a través del
lenguaje explícito. Aparentemente, tienen su origen
en lo que algunos psicólogos llaman ‘elementos
amistosos’ que provienen de las experiencias de
satisfacción de los niños a lo largo de sus primeros
años, y de los ‘elementos hostiles’, que provienen

59


de sus experiencias de frustraciones29. Luego estos sentimientos surgen de la aprobación y censura
que perciben de su entorno.
No es arriesgado creer que allí puede jugarse buena parte del sentido de los valores de lo correcto y lo

incorrecto, de lo bueno y lo malo, de lo permitido y
lo prohibido. No puede ser que frente a las mismas
actuaciones de los niños sus cuidadores unas veces los desaprueben y otras los aprueben. La claridad, coherencia y consistencia de la forma como se
actúa frente a una ‘norma’ son aspectos cruciales
para el desarrollo social de los niños y ésta no podrá depender del buen o mal genio de los adultos.
Igualmente, exige el acuerdo entre ambos padres o
cuidadores.
Durante el período del primer al tercer año de vida
los niños ya se plantean ideas sobre lo que las otras
personas hacen o piensan e incluso tienen expectativas sobre los eventos futuros. Ellos empiezan a
anticipar y a hablar de sus emociones y de las de
las personas que están a su alrededor y también a
usar estrategias para controlar sus sentimientos y
los de los demás. Actúan intentando ganar algún
control sobre las personas, procurando ganar independencia, apoyados en la formación del símbolo,
que eventualmente los capacita para poner resistencia al ambiente y a las personas a su alrededor.
Las predicciones sobre las acciones de los otros,
necesarias para entender las intenciones, así como
muchas otras actividades son espacios privilegiados
para que los niños desplieguen sus afectos. Ellos
enfrentan dos nuevos mundos: el mundo social y su
propio mundo. Por ejemplo, en el juego simbólico
los niños reconstruyen no sólo los usos sociales de
los objetos sino también las reglas, las objeciones y
formas de solución de conflictos, logrando conciliar
su comprensión del mundo exterior y sus propios
deseos.
Cerca de los tres años y casi hasta los cuatro aparece un nuevo período en el que abandonan virtualmente la negación y tratan de ser observados y
admirados, llamando la atención de sus padres o de

El cuento es una forma de compartir el mundo
imaginario con los demás.

60

29. Winnicott, D.W. (1975). El Proceso de Maduración
en el Niño. Barcelona: Laia S.A.


los cuidadores; no se oponen, sino que les muestran lo que son capaces de hacer. Por ejemplo, buscan que los adultos los aplaudan y ensayan variadas
formas de seducirlos. De alguna manera, buscan
complacer a sus padres, por ejemplo, siguiendo reglas y atendiendo sus solicitudes. El negativismo de
los dos años queda atrás y en lugar de oponerse,
empiezan a cooperar, a ser más independientes en
sus necesidades diarias como vestirse, bañarse o
comer. Las transiciones son cada vez más fáciles.
El lenguaje, la representación gráfica y la memoria
del pasado30, permiten al niño hacer reconstrucciones de su vida bajo las formas de relatos o de
dibujos en los que despliegan su interpretación de
las relaciones sociales, del rol que tienen las personas en los eventos y de cómo éstas afectan el
funcionamiento de las cosas. Así, en la palabra o en
la representación gráfica el niño encuentra nuevas
vías para compartir con el otro su vida interior, una
forma de comunicación que se traduce en la reorganización de su vida afectiva.

Nuevas formas y
usos del lenguaje
Más allá de la producción de palabras, los niños
empiezan a identificar los componentes estructurales del lenguaje y hacen una diferenciación entre
sus aspectos semánticos o de sentido y gramaticales o reglas sintácticas. La estructuración progresiva
del lenguaje se puede ilustrar con las expresiones
de una niña de dos años, que hace sólo tres meses
ha empezado a designarse con el pronombre YO y
que muy poco después ya es capaz de usar el pronombre nosotros y además de conjugar el verbo con
esos pronombres. En la expresión “Abuelita Baba,
vamos al parque” los avances están relacionados
con las sustituciones que hace sobre el pronombre
y en la exclamación “Me encanta el mar”, diferente
a la expresión “mi gusta” cuando la niña lo ve por
primera vez, ya no es solamente el pronombre sino
el pronombre posesivo.

Tales avances se observan también en los intercambios que ocurren en la conversación, en la que
mantiene el tema propuesto y además indaga sobre los motivos que explican las afirmaciones del
adulto. Al finalizar una visita al zoológico el papá le
dice a la niña: “cómete el helado rápido porque ya
nos tenemos que ir” “¿Por qué?” “Porque ya van a
cerrar el zoológico” “y ¿por qué?” “Porque todos los
animalitos ya se van a dormir y los que cuidan el
zoológico se van a su casa” y así continúa indefinidamente formulando “por qués”.
Los niños también llegan a ser competentes para
narrar, en lo cual encuentran un gran placer. Se
puede afirmar que son “cuenteros” natos. Su competencia para narrar surge quizás de la necesidad
de comprenderse ellos mismos y de entender los
motivos, los deseos y las acciones de los otros. El
cuento es una entrada a un mundo imaginario que
es muy vivo en estas edades en la medida en que
constituye una forma de compartir ese mundo con
los demás. Es su incursión en los mundos posibles31
que los llevarán a la invención, a crear historias que
no han ocurrido en el mundo real.

30. Nelson, K. (1996). The Emergence of the Mediated
Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
31. Bruner,J. (2004). Realidad Mental y Mundos Posibles. España: Gedisa

61


los niños: aunque siendo como dicen “los padres
de la metáfora” es posible que puedan producir y
entender muchas más de las que imaginamos. Algunas otras formas de textos como los conjuros, los
trabalenguas, las rimas y repeticiones, brindan a los
niños un escenario para el disfrute de ‘jugar con el
lenguaje’, el desarrollo de su imaginación y una vía
para comprender su enorme poder creativo.

En relación con la formación artística mencionamos
el papel que cumple en el mundo de los niños la
literatura narrativa. Sus ‘cuentos’ y ‘relatos’ además
de revelar su capacidad reflexiva, son un vehículo
para hablar de sus afectos, sus emociones, intenciones y acciones. Expresan con ellos los sucesos
que les han impactado. Los primeros relatos que
hacen se centran inicialmente en todo lo que hacen
los personajes, poco a poco después van contando
lo que éstos piensan, desean, sienten, sueñan32.

¿Qué papel juegan los padres o cuidadores de los
niños? ¿Cómo impulsarlos para enriquecer sus relatos, su producción metafórica, los juegos con lenguaje y la imaginación? ¿Cómo ejercer este papel
en instituciones que exigen a los niños permanecer
en silencio para oír como única voz, la del agente
educativo? Es necesario que los adultos hablen con
los niños de manera informal sobre sus vidas, sus
gustos, sus tristezas y alegrías. Esto los impulsa a
usar el relato para comprender lo que les ocurre y
a distanciarse de sus emociones, deseos y pensamientos. Más tarde poco a poco compartirán con
los demás los relatos de los sucesos que les han impactado y finalmente la exploración de mundos posibles los llevará a la invención propiamente dicha.

También la comprensión de algunas rondas y luego,
poco a poco, de algunos poemas y la producción de
algunas formas de poesía, permiten abrir un universo para los niños. Seguramente se puede traer a
colación la pregunta de un cartero que quiere saber
lo que es una metáfora33 y frente a lo difícil que resulta describirla, sólo le pueden dar ejemplos para
que una vez comprendida, también él dé una serie
de ejemplos. Es un juego que se puede hacer con

32. Katherine Nelson señala que con esta conquista el
niño se encuentra en el umbral de una conciencia
narrativa. Ver Nelson, K. (1996). The Emergence of
the Mediated Mind. Cambridge: Cambridge University
Press.
33. Película sobre la vida de Pablo Neruda, un reconocido poeta latinoamericano.

62

Los adultos enriquecen los relatos, los juegos con
lenguaje y la imaginación de los niños.

Competencias y experiencias
reorganizadoras entre
el primer y el tercer año
Es claro que estos niños que se acercan a los dos
años, que corretean, se asombran con el mundo, se
sitúan en él y lo interrogan, han logrado transformaciones afectivas y motrices extraordinarias y están
lejos del bebé que intercambiaba acciones llenas
de significado y sentido, que usaba su dedo índice
para indicar su posición, la del otro y la del objeto
de referencia. Ahora son niños que han empezado a utilizar símbolos, a elaborar representaciones
mentales y coordinan en su pensamiento sistemas
de signos (el habla, el dibujo, la imitación diferida),
que se vuelven cada vez más flexibles.
La movilidad del pensamiento explica las competencias que los niños inauguran en el uso del diálogo. Ahora ellos saben usar el lenguaje con distintos propósitos: expresar sus intenciones y las de
los otros, diversificar e incluir distintas voces en sus
juegos y de esa manera, otorgar nuevos sentidos a
sus actos. Ahora usan las palabras requeridas en
diferentes momentos y situaciones, son sujetos que
con pleno derecho han conquistado la palabra.
Se habla entonces de niños que ‘pueden hacer’ y
‘pueden resolver’ y esa organización de las acciones será definitiva en ese nuevo mundo que van
conquistando. A los sujetos que actúan, proponen,
resuelven y ejecutan, se les considera como sujetos
productores. Ese ‘saber hacer’ es definitivamente
un ‘poder hacer’ con toda la fuerza que pueden tener esas dos palabras. Mientras antes sabían, ahora sus competencias se han movilizado y realmente
‘pueden hacer’, pueden desplazarse, comunicarse,
resolver pequeñas tareas y ‘avanzar’ más segura y
rápidamente.
Un aspecto importante es comprender que las experiencias reorganizadoras juegan un papel definitivo en la concepción de sujeto que resuelve pro-

Competencias de los niños
que conquistan el mundo
A diferencia de cuando eran bebés, ahora como caminantes, los niños van en busca del mundo, actúan
sobre el y lo transforman con sus acciones. Son capaces de:
> Organizar la coordinación de sus manos para manipular los objetos, distribuyendo las tareas entre
las dos manos y de resolver problemas con ellas.
> “Nombrar” objetos, al tiempo que los señalan
para asegurar sobre qué están hablando.
> Expresar y comunicar de manera explícita sus deseos, indicarle al cuidador qué es lo que quieren,
mediante el uso del lenguaje.
> Descubrir y usar de manera frecuente el “No”
como la posibilidad de anular una acción que
aún no se realiza.
> Resolver problemas simples utilizando una secuencia de pasos entre el inicio de sus acciones
y el fin de las mismas.
> Organizar el mundo a partir de “categorías” o
“clases de objetos” utilizando como criterios su
función o su uso.
> Generalizar acciones - “desplazar, echar en, cerrar, abrir, hacer sonar” - a diversos objetos.
> Imitar, entender y producir algunos juegos del
lenguaje con base en sus diferentes significados.
> En el uso del lenguaje, son capaces de referenciarse ellos mismos, usan el yo, pero también el
mío o el mí.

63


flexibilidad les exigirá a su vez el uso de las competencias. Como muy bien se insiste, “la competencia
se apoya en el conocimiento pero no se reduce a
el”35. Buena parte de esa coincidencia del concepto de competencia con las experiencias reorganizadoras radica en que las primeras se reproducen y
“aumentan con la práctica”.
Una experiencia reorganizadora emblemática que
pone de acuerdo a todos los que estudian la infancia, independientemente de los enfoques, las
orientaciones o los métodos que se tengan, es la
instauración del pensamiento simbólico. La formación del símbolo, como experiencia reorganizadora
recoge muchos ‘haceres’ y ‘saber hacer previos’ y
en relación con actividades posteriores, se proyecta
hacia otro nivel en el desarrollo, porque vuelve a los
niños competentes para el lenguaje y el uso de los
sistemas de representación más complejos.

Los niños proponen, resuelven y ejecutan…
son sujetos productores.

blemas, que introduce en su mundo una lógica de
organización, de creación, de construcción.
Las competencias dan la posibilidad de “movilizar
varios recursos cognitivos”34 y en las experiencias
reorganizadoras la movilización lleva a los niños a
pensar de formas más avanzadas, a actuar más eficientemente ante muchas de las situaciones a las
que deben enfrentarse. Sin embargo, esa misma

64

¿Por qué la función simbólica es una experiencia
reorganizadora? En parte porque juega un papel
de síntesis, al integrar múltiples competencias y
esferas de la actividad humana. Por otra parte, la
función simbólica está entrelazada con la complejidad de las relaciones interpersonales. Así como los
intercambios cara a cara y los turnos rítmicos, que
se mencionaban al inicio de este texto tienen un
contenido emocional y en esa medida buena parte
de ellos son intercambios expresivos con los otros.
La naturaleza de esos intercambios entonces está
marcada por una carga emocional y afectiva que
posibilita la socialización de los niños.
Al entrar en el mundo simbólico los niños comienzan a vincular los símbolos con sus sentimientos y
emociones, este vínculo permite la construcción de
los significados. Para explicarles la relación entre los
símbolos y las emociones, piensen que la bandera

34. Perrenoud, P. (1999/2004) Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao, de IRIF, S. L.
3.ª ed.
35. Idem.


‘Pueden hacer’, pueden desplazarse, comunicarse, resolver
pequeñas tareas y ‘avanzar’ más segura y rápidamente.

de Colombia es una tela compuesta por tres tiras de diferente
color cada una. Las convenciones que se le asignan permiten
que esa tela represente un símbolo patrio. Son los eventos que
despiertan emociones como las marchas, conciertos como los
de Juanes o Shakira y los partidos de la selección Colombia en
el exterior, los que le permiten a cada quien construir el significado que le asigna a la bandera, además de ser un símbolo
patrio. Para los niños es posible vincular los símbolos con las
emociones al entender que los otros tienen estados emocionales que pueden ser producidos o afectados desde afuera por
situaciones o eventos. En ese camino se tejen los afectos y esa
capacidad de ‘poner en relación’ distintas actividades y sentidos; esto es lo que permite llamar a la función simbólica una
experiencia reorganizadora que lleva a los niños a otro nivel
de pensamiento y de realizaciones. Comunicación, intenciones,
sentimientos y afectos, se entremezclan y expresan muy lúcidamente en los símbolos como ‘sistema de relación a través de
los cuales se comparten los mundos mentales36’ y se crea la
“intersubjetividad”37.

36. Riviere, A. & Nuñez, M. (1996) La Mirada Mental: Desarrollo
de las Capacidades Cognitivas Interpersonales. Buenos Aires:
Editorial Aiké.
37. Vygotski, L. S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos
Superiores. Barcelona: Crítica.

65

DESARROLLO Y
COMPETENCIAS de
LOS NIÑOS: 3 A 5 AÑOS
Los niños
‘leen la mente de los otros’

D

esde los tres años, sino antes, las niñas y
niños sorprenden porque ‘parecen saber’ lo
que el adulto siente, lo que quiere y a veces lo que
piensa. Igualmente establecen diferencias entre los
deseos y las creencias del otro y la repercusión de
éstos sobre sus acciones. En los años subsiguientes, los niños pueden diferenciar entre lo que el otro
‘quiere’, ‘sabe’, ‘cree’ y ‘siente’. Esta capacidad de
establecer esta distinción les ayuda a entender la
diferencia entre creencias y afectos.

Los deseos y
las creencias de los otros
Se trata de un proceso que los niños construyen
lentamente y que no aparece de manera repentina.
Lo empiezan a construir a lo largo del primer año,
pero hacia los tres o cuatro años esa competencia
para darse cuenta de las creencias y los deseos de
los otros y de diferenciarlas de los propios, se extiende a muchos campos.

El proceso de socialización.

66

Para los niños el proceso de aprender a negociar
entre sus deseos, la mayoría de las veces, inmediatos y absolutos, en contravía con el deseo del
adulto, de aceptar las normas y restricciones que
impone la cultura, es una tarea de su vida cotidiana
llena de retos y dificultades. Encontrar el punto medio, el momento y las condiciones para hacer una
transacción o negociación con los deseos y las normas está en la base del proceso de socialización.
Entender las diferencias entre deseos y creencias
propias y ajenas, se sintetiza en la capacidad de
‘entender el punto de vista del otro’ y/o ‘ponerse
en los zapatos del otro’ y con ello, lograr interpretar
sus conductas e intenciones. Comprender que una
misma realidad se puede entender de dos o más
maneras es empezar a aceptar la ‘relatividad’ de los
puntos de vista, es acceder a la gama de muchos
tonos de grises y salirse de los absolutos que re-


presentan el blanco y el negro. Esta relatividad es el soporte
del proceso de socialización, de los principios de tolerancia,
de civilidad y del proceso de construcción de conocimientos.
Cuando los niños logran establecer ese puente y ‘ponerse en
los zapatos’ del otro, aceptan sus planteamientos: sean órdenes, reacciones o pareceres y entienden la manera como los
afectan.

Las emociones y el control emocional
Entre los tres y cuatro años los niños son capaces de entender, expresar y controlar las emociones. Empezar a controlar
éstas últimas se ha llamado “regulación emocional” y es la
competencia que adquieren de medir o moderar sus reacciones. Igualmente, pueden anticipar la posición que toman y la
evaluación que los otros hacen de sus sentimientos y comportamientos. En esa medida, el control de las emociones está
relacionado con la manera como comprenden la perspectiva
que los otros tienen sobre ellos. Aquel pequeño de cambios
súbitos, de alegría a rabietas, va abriendo camino a un niño
que tiene una comprensión emocional cada vez más compleja, que regula sus emociones pues diferencia sus matices y
gradaciones.
Hacia los cinco años, los niños necesitan sentir que tienen
algún grado de control sobre sus vidas y empiezan a comprender que son responsables por los efectos de sus comportamientos y que son sus elecciones y esfuerzos los que
influencian el logro o no logro de las metas que se proponen.
En este mismo período los niños han desarrollado igualmente
la capacidad de comprender las emociones de los otros en un
contexto más amplio. Por esto empiezan a entender problemáticas como: los niños enfermos en los hospitales, la gente que muere o sufre hambre en las guerras, las dificultades
de la vejez y la mendicidad, entre otras. La capacidad para
demostrar empatía ante las situaciones crónicas o agudas
igualmente se desarrolla hacia esta edad, mostrando mayor
colaboración con los adultos en situaciones de enfermedad o
discapacidad.
Algunos autores38 afirman que en este período los niños pueden comenzar a ‘clasificar sus experiencias’, que en cierta
forma es la capacidad de razonar tranquila y flexiblemente

…son capaces de entender, expresar y controlar
las emociones.

38. Greenspan, S. & Thorndike-Greenspan, N.
(1997). Las primeras emociones. Barcelona:
Paidos.

67


sobre las experiencias emocionales, reflexionar sobre el papel de las reacciones intemperantes o de
expresarlas de una manera más controlada y prudente. Intentan pulir sus emociones y comprender
su papel y la manera como funcionan en el mundo
real. En este proceso, el apoyo de las interacciones
y retroalimentaciones de los otros - niños y adultos
- juega un papel crucial. Por ejemplo, a Fernando
le da rabia que un compañero frecuentemente se
burle de él con un apodo y él le responde con otro.
Un día le cuenta a la mamá lo que pasa y la mamá
le sugiere cambiar su comportamiento e ignorarlo.
Al contarle a su madre, Fernando reflexiona sobre
la dificultad que tiene para controlar su rabia y logra
no prestar atención a los apodos.
La capacidad de los niños para descubrir la intensidad, variedad y oposición de los afectos, les permite comprender la complejidad de las relaciones
humanas. Diferenciar las dos facetas de la misma
realidad constituye una vía para comprender que
se pueden albergar dos sentimientos distintos hacia
la misma persona. Los pequeños de cuatro y cinco años pueden empezar a entender que estos dos
sentimientos no son necesariamente excluyentes y
pueden atribuirlos a experiencias y contextos diferentes, a elaborar esas diferenciaciones y a reflexionar sobre ellas.

Las normas, los valores
y el criterio moral
La aprobación y desaprobación que los adultos
hacen de los comportamientos de los niños desde
edad temprana, son la fuente para la construcción
de sus valores. La mamá de Mónica le impone los
siguientes límites: “Si tocas esa hoja, señalando la
hoja de una planta, te doy pau, pau”, “A la mamá
no se le pega”, “Cuidado, no te pases por allí que
puedes pisar a la abuela”, “No le arrebates el juguete a tu primo, pídeselo”. Estas son expresiones
que los padres y cuidadores usan en su interacción
cotidiana con los niños, para desaprobar ciertos
comportamientos.
Sobre los sentimientos que experimentan y los efectos de sus conductas, los niños construyen paso a
paso el andamiaje familiar y social en el cual están insertos39. Sobre éste van tejiendo sus propias
normas y valores y van configurando sus criterios
morales: “las plantas no se dañan”, “tengo que
respetar a los mayores”, “tengo que compartir los
juguetes con los otros” son los criterios que Mónica desarrolla gracias a los límites que su mamá le
impone.

39. Winnicott, D. W. (1975). El Proceso de Maduración
en el Niño. Barcelona: Editorial LAIA S.A.

68


En este proceso de inserción en el sistema de valores de su cultura y su familia, hacia los tres años,
los niños empiezan a sentir culpa, uno de los sentimientos básicos del ser humano. Algunos autores llegan incluso a proponer que el sentimiento
de culpa aflora cuando los esfuerzos individuales
fracasan40, a su turno, este esfuerzo resulta de las
iniciativas de los niños a medida que desarrollan el
sentido de sí mismos. La autoestima y el orgullo de
sí mismos vienen meses después como una continuación del ‘puedo hacerlo solo’ que se intensifica
en la medida que crecen las oportunidades de interactuar con los otros y de explorar el mundo que
los rodea.
Hacia los cuatro años el interés por sus compañeros
se incrementa y lo expresan a través de comportamientos tanto cooperativos como agresivos. Compartir juegos y actividades con niños de la misma
edad da pie a las relaciones de amistad y ayuda
a incrementar la capacidad de controlar las emociones. Sin embargo, es bueno aclarar que en este
período el comportamiento de los pequeños está todavía muy determinado por el contexto de las situa-

Comportamientos tanto cooperativos
como agresivos.

40. Ericsson, E. E. (1968). Identity, Youth and Crisis.
New York: Norton

Tengo que compartir los juguetes con los otros.

ciones en las que participa. Por ejemplo, pelean con
el hermano que les pega y les arrebata los juguetes;
en cambio con los compañeros no manifiestan estos comportamientos.
Entre los cinco y los seis años los niños enfrentan
un desafío aún más grande: adquirir la competencia
para relacionarse con los otros y lograr la regulación
de sus propios actos. Como a esta edad ya no comprenden el mundo desde una única perspectiva, la
suya, entonces logran entender el comportamiento
de los otros desde la perspectiva que los otros tienen sobre las situaciones. Además, son capaces de
imaginarse a ellos mismos en esa posición y responden a la situación como posiblemente lo harían las
otras personas. Gracias a esta capacidad, los niños
desarrollan sentimientos de compasión o empatía
porque comprenden la tristeza que otros niños pueden sentir y entonces consuelan al compañerito que
ha perdido o se le ha dañado un juguete que quería
mucho o comparten las onces con un niño al que se
le ha quedado la lonchera en la casa.
Esta competencia social o la capacidad de razonar
acerca del mundo social influye en las relaciones de
amistad con otros niños, en el juego cooperativo, en
la adopción de roles en los juegos, en la resolución
de conflictos y en sus juicios morales.
Durante este período, las primeras relaciones de
amistad entre los niños se establecen preferiblemente con compañeros de juego del mismo sexo.

69


médico en la clínica y tantos otros ejemplos que se
podrían enumerar.
Una distinción mucho más importante surge y se
fortalece con las relaciones de amistad con los compañeros y en el juego cooperativo: la distinción entre el niño y el adulto. El niño llega a comprender
su propia auto-definición como ‘niño’, como alguien
diferente a un ‘adulto’41. Por ejemplo, los niños no
siempre adoptan en el juego otros roles diferentes
a ser ellos mismos, pero cuando lo hacen juegan a

La capacidad de razonar acerca del mundo social
influye en las relaciones de amistad con otros niños.

El juego cooperativo y las relaciones de amistad están muy influenciadas por las expectativas que los
padres o adultos les expresan según el papel que
cada uno asume: si se trata de un rol femenino o
masculino, si es el padre o la madre, o el cuidador
o la cuidadora. Es gracias a esta especificidad que
los niños introducen en sus juegos las actividades
‘propias de cada género’: las mujeres cuidan de
los niños, ayudan con las tareas de la casa,
o cocinan o son maestras mientras los hombres hacen o arreglan los juguetes, juegan
a la guerra o al fútbol, siembran, ordeñan,
cuidan los animales, etc. En esta medida, los
niños se van relacionando con las características, las cualidades y las ‘formas de actuar’
vinculadas a los roles diferenciados que han
experimentado.
El juego cooperativo con pares permite la
comprensión de la oposición entre “niños” y
“niñas” y los roles referidos al papel que juegan las
personas en un círculo o entorno social: ser padre
o madre en la familia, ser madre comunitaria en el
hogar comunitario, ser maestro en la escuela, ser

70

Juegos grupales y juegos cooperativos.

41. Scales, B.; Almy, M.; Nicolopoulou, A. & ErvinTripp, S. (1991). Play and the social context of
development in early care and education. New York:
Teachers College Press.


ser sus ‘propios padres, cuidadores o maestros’ y
sienten y se comportan de manera diferente.
En los juegos grupales son capaces de distinguir
entre las convenciones sociales o aquello que las
personas usualmente hacen en un contexto de interacción determinado, por ejemplo, jugar a la familia, y las reglas morales o acciones que no pueden
hacer a los otros42.
Entre los aspectos relevantes del desarrollo del criterio moral, es importante reconocer los cambios
que para los niños tiene la noción de justicia. El criterio moral surge como un argumento que describe sus puntos de vista frente a un hecho social de
naturaleza conflictiva. Las posiciones de los niños
implican un amplio abanico. Inicialmente, entre los
tres y los cuatro años, aún centran su criterio moral en sus propias necesidades, intereses y deseos;
por ejemplo, una niña puede decir que todos los
chocolates son para ella porque ella los quiere. Algunos niños los relacionan con las características
externas, como la edad o la estatura y lo manifiestan
en expresiones como “yo puedo tener más porque
soy más grande”, o “yo quiero cuatro chocolates
porque tengo cuatro años”. En esta época los niños
tienden a maximizar las recompensas y minimizar
los castigos.

Todos las fichas son para él, porque él las quiere.

podías salir”, cuando el hermano menor se asoma
a la ventana.
Hacia los cinco años la concepción de justicia de
los niños se basa más en el mérito y la reciprocidad,
como por ejemplo, quienes trabajan más o ponen
más esfuerzo en hacer las cosas, consiguen más.
En esta medida, construyen algún sentido de la recompensa en función de lo bueno o de castigo, en
función de lo malo. Con el tiempo, este significado evoluciona hacia una concepción de la justicia

Sin embargo después de los cuatro años, empiezan
a cambiar su comprensión de la justicia centrada
en sus deseos hacia una concepción de la “estricta
igualdad”43, en la que un niño debe tener lo mismo
que otro niño u otra persona y si alguien tiene más,
piensan que no se le debería dar un tratamiento
especial. En esta época el criterio moral de los niños es especialmente consistente con el principio
de igualdad, pero tiende a ser unilateral e inflexible,
por ejemplo, hacen énfasis en la obediencia literal
de las reglas y de la autoridad: “Mamá dijo que no

42. Rodd, J. (1996). Understanding Young Children’s
Behavior: A Guide for Early Childhood Professionals.
New York: Teachers College Press.
43. Idem.

Cumplimiento de normas.

71


como resultado del compromiso de las personas44.
El reconocimiento de múltiples perspectivas o posiciones en la resolución de un conflicto se desarrolla
cuando son capaces de subordinar o someter sus
intereses a los propósitos comunes.
El juego cooperativo con pares se incrementa entre
los cuatro y los cinco años. Aunque los comportamientos agresivos de los niños todavía son frecuentes a los cuatro años, hacia los cinco, llegan a ser
más complacientes y cooperativos en los roles que
asumen en sus juegos. Esta cooperación, responsabilidad y complacencia se manifiesta también en
las respuestas a los requerimientos de los adultos,
sean padres, cuidadores o maestros.
El juego cooperativo entre pares tiene una importancia relevante en el desarrollo y la definición de
personalidad de los niños, en el crecimiento de su
auto-estima, en el fortalecimiento de sus valores y
en la formación de un criterio propio. En este proceso de desarrollo emocional y moral juegan un

Relacionarse con los otros Moviliza
las competencias y favorece
la regulación del comportamiento
> Entre los cuatro y los cinco años los niños enfrentan el desafío de desarrollar su capacidad para
relacionarse con los otros y regular sus propios
actos.
> Los niños son cada vez más hábiles para anticipar
y adoptar los puntos de vista de otras personas y
para comprender ciertas categorías “sociales” en
diversas situaciones del contexto.
> El juego cooperativo entre pares ocupa un papel
relevante en este camino porque la interacción
con otros niños de la misma edad y la adopción
de múltiples roles, favorece la definición de su
personalidad, el crecimiento de su auto-estima, el
fortalecimiento de sus valores y la formación de
un criterio propio.
> A través de las relaciones de amistad con niños de
la misma edad, la capacidad para controlar sus
emociones se incrementa.

44. Idem.

72

papel muy importante el afecto, la seguridad y la
confianza que los padres y cuidadores les brinden
así como también la coherencia en el planteamiento
de las reglas y las normas en diferentes situaciones:
lavarse las manos antes de comer, acostarse en un
horario fijo, pedir un objeto que desea sin hacer berrinche, son ejemplo de normas o reglas que siempre los padres o cuidadores deben aplicar.

Las predicciones y las intenciones
Es en las relaciones con los otros que los niños han
aprendido y siguen aprendiendo a predecir y a saber aprovechar ciertos indicios y señales, a anticipar y complementar las acciones de los otros, así
como también a ‘leer entre líneas’, o intentar descifrar o interpretar las intenciones, razones y motivos
de las acciones del otro. Entender el mundo de las
intenciones, de los afectos y de los sentimientos de
los otros, exige separar la apariencia de la realidad;
establecer distancia entre lo que se quiere que el
otro sea y lo que el otro es en realidad.
Ahora bien, es necesario entender que la comprensión de las intenciones de los otros constituye un
proceso basado en el mismo sistema de predicciones que utilizan en otras áreas.
La capacidad mental para pensar en términos de
predicciones, supuestos e hipótesis es “la más sorprendente de todas las maravillas del universo”45, y
las niñas y niños la construyen muy tempranamente.
Entre los tres y los cuatro años, ellos no actúan sobre el mundo de manera caprichosa o desorganizada, sino que tienen ideas bastante definidas sobre
cómo pueden ocurrir las cosas. Resulta claro, que
son capaces de formular hipótesis o supuestos que
les permiten explorar el mundo; de ahí que se haya
acuñado la metáfora del ‘niño como científico’46.
45. Eco, U. & Sebeok, T. A. Eds. (1988). El signo de los
tres. Barcelona: Lumen.
46. Metáfora que muestra como el niño utiliza las
mismas herramientas que un científico: planea,
predice o anticipa, formula hipótesis, relaciona datos
y elabora conclusiones.


La capacidad que tienen los niños para formular
hipótesis se hace evidente cuando arman rompecabezas o resuelven adivinanzas. En esos juegos,
hacen suposiciones y actúan conforme a ellas, seleccionan ciertos datos, desechan otros, muestran
su capacidad para pensar, lo que será luego fundamental en su vida. No se puede ocultar que en
muchas hipótesis del niño o de la niña prima el deseo sobre la realidad, o sea, se dejan llevar por sus
emociones y afectos más que por las condiciones
objetivas que facilitan o entorpecen el cumplimiento
de las mismas.

Son capaces de formular hipótesis o supuestos que
les permiten explorar el mundo.

¿tal vez, es un animal doméstico? o ¿un animal prehistórico? Estas preguntas sobre la clase de animal
sirven de guía y las respuestas del niño que hace la
mímica confirman o contribuyen a desechar el supuesto que manejan y a obtener información para
llegar más rápidamente a la respuesta correcta.
Lo mismo sucede cuando juegan al “tesoro escondido”; funcionan con hipótesis basadas en cierta inLa capacidad que tienen los niños para
formular hipótesis se hace evidente cuando arman
rompecabezas.

Un buen ejemplo de la actividad de pensar con hipótesis, es la mímica. En este juego los otros jugadores deben adivinar cuál es el animal o personaje
que uno de los jugadores representa. La realidad
es que los niños ponen en marcha su capacidad
para formular hipótesis, pues deben suponer cuál
animal o personaje está representando quien hace
la mímica y formular preguntas acordes con sus suposiciones. Algunos niños construyen rápidamente
un sistema para ganar y por ejemplo, preguntan:
¿Es un ave?, ¿es un pez? o ¿es un animal salvaje?

Y se tapan y destapan la cara.

73

de preguntas que los agentes educativos pueden
hacer a los niños ante las cuales ellos pueden formular supuestos.
La intención mencionada al inicio de este apartado
se refiere a los motivos por los cuales los seres humanos realizan sus acciones. Es necesario entender
que los niños atribuyen estos motivos a las acciones
de los otros y diferencian la intención propia de la
ajena. Desde muy pequeños, cuando aprenden el
juego del escondite y se tapan y destapan la cara,
se podría decir que los niños lo hacen con la intención de que el adulto se ‘asuste’.
formación. Tanto en este juego como en el de mímica formulan preguntas – si está lejos o cerca de una
isla, si hay que atravesar el río – y la información
que las respuestas les aportan juega el papel de las
evidencias que conducen al éxito o a buscar otras
pistas que los conduzcan a encontrar el tesoro.
Otros juegos construidos sobre indicios como los
de “los detectives” y situaciones que proponen la
búsqueda de encontrar “quién fue” a partir de una
serie de informaciones indirectas que los agentes
educativos pueden proponer a los niños, les abren
la posibilidad para establecer relaciones entre las
teorías y los indicios, la realidad concreta, o sea,
formular hipótesis.
En uno y otro juego, sólo pueden funcionar con
base en hipótesis y con la pericia para seleccionar o
desechar la información pertinente. Pero no es sólo
en ese tipo de juegos que ellos las utilizan. La realidad es que la vida cotidiana constituye un escenario
propicio para que los niños estén permanentemente poniendo en marcha un pensamiento basado en
hipótesis. Las posibilidades para enriquecerles ese
escenario son infinitas: ¿Por qué se dañó la bomba
del sanitario? ¿Por qué apenas pongo bananos en la
ventana vienen los pajaritos a comérselos? ¿Cambiarían el comportamiento si les pongo pan o si les
pongo maíz? ¿Por qué el televisor y los semáforos
se dañan cada vez que llueve? Estos son ejemplos

74

Pero identificar las intenciones del otro requiere que
los niños se planteen hipótesis o supuestos sobre
los otros. “Si me llama por mi nombre completo,
seguro me va a regañar” piensa Andrés; Daniel esconde la lámpara de la abuela que quebró jugando
con el balón dentro de la casa, donde tenía prohibido hacerlo y lo hace porque supone que “me
van a castigar”, Virginia le pide a Alejandro que le
preste su triciclo y como Alejandro se niega a hacerlo entonces le dice repetidas veces: “Usted tiene
que compartir el triciclo”, para que Alejandro se lo
preste. Finalmente, él se lo cede y cuando Virginia
se monta en el triciclo, ella le grita a otra amiga “se
lo quité”.
En estas formas de proceder, los niños atribuyen
intenciones al otro: Andrés interpreta que el cambio
en el tono de voz de su padre y que utilice su nombre completo indican que su padre está enojado; la
intención de Daniel al esconder la lámpara es evitar
el castigo que supone su madre le dará; Alejandro
le entrega a Virginia el triciclo porque supone que
ella lo va a compartir con él, pero se equivoca; en
cambio Virginia cree que utilizar la solidaridad de
Alejandro puede resultar efectivo y la realidad le
confirma su supuesto.
Existe evidencia de que algunos niños ‘leen’ mejor
los indicios en las relaciones sociales y afectivas,
mientras otros lo hacen mejor en tareas que no


comprometen justamente estados afectivos, como
los juegos y dispositivos de acción. Por ejemplo,
niñas de cuatro años entienden mejor y prefieren
las historias y los cuentos que están cargados de
estados mentales de los personajes (sueñan, piensan, recuerdan), de intenciones, de deseos. Por su
parte los niños están más interesados en historias
de acción y de aventuras, pero en los dos casos se
compromete el mismo sistema de predicciones. Los
indicios en uno y otro caso pueden ser muy diferentes, pero tanto las niñas como los niños los relacionan adecuadamente.
Estos funcionamientos con base en hipótesis forman
parte de una zona en la que se entremezclan lo
afectivo, con lo cognitivo y lo social. En lo afectivo
trabajan con experiencias de naturaleza ‘interior’.
En el otro, este funcionamiento está más relacionado con los objetos y fenómenos del mundo real. En
ambos casos se trata de un funcionamiento cognitivo relativamente exigente y sofisticado.

Herramientas cognitivas
Para interactuar con su entorno, los niños utilizan
un conjunto de herramientas mentales: la clasificación, la planeación, la predicción o anticipación, la
inferencia y la formulación de hipótesis, entre otras.
Esas herramientas funcionan de manera conjunta y
combinada y constituyen la base del funcionamiento cognitivo de los seres humanos.
Ciertamente, las situaciones familiares y el mundo
de las relaciones en general se caracterizan porque
propician estas dos condiciones: la situación indicada que exige el uso de una herramienta de una
manera especialmente natural y espontánea. Tal
vez el caso de Carlitos sirva para ejemplificar lo que
aquí intentamos señalar. En una reunión familiar
donde se encuentran el padre y el abuelo de Carlitos, alguien dice: “La semana entrante, Víctor (el
abuelo) y Juan Carlos (el padre) deben preparar la
fiesta de la madre”. Carlitos, quien participa de la
charla, dice: “Y Carlos también”. De esta manera

¿Por qué se dañó y ya no marcha?

Las hipótesis como un sistema de predicciones
del mundo de los afectos y del mundo real
> Pensar con hipótesis es una de las ‘más sorprendentes de todas las maravillas del universo’ y es
la base sobre la cual se apoya buena parte del
progreso de la humanidad.
> Que los niños identifiquen las intenciones en los
sentimientos y las acciones de los otros se apoya
en el mismo tipo de herramientas que usan cuando se preguntan: ¿cómo funciona el triciclo?, o
¿por qué se dañó y ya no marcha?
> Las preguntas de los niños sobre el funcionamiento del triciclo o de la bicicleta y de la Internet,
sobre las diferencias entre las baterías y la
electricidad, sobre la riqueza del lenguaje y su
funcionamiento les exigen formular hipótesis o
supuestos, que constituyen la base sobre la cual
se apoya buena parte del progreso de los niños a
través de toda la infancia.
> La realidad es que desde pequeños los niños, en
su interacción espontánea con el medio, generan hipótesis y buena parte de sus actuaciones
responden a armar conjeturas y tratar de entender
el mundo con base en ellas.

75

ma. Sin duda, en estos casos, analizar el papel de
las competencias resulta pertinente.

Este juego requiere que los niños anticipen el orden de
entrega al acomodar los muebles en el camión.

el niño pide que se lo incluya porque él es el único
otro hombre presente en la reunión y si su padre
y su abuelo deben organizar la fiesta de la madre,
pues él también debe participar en la organización
porque él es hombre. Esta situación muestra la capacidad del niño para entender que está incluido en
la categoría de los hombres.
Carlitos va a cumplir cuatro años, si le hubieran propuesto una de las tareas clásicas de clasificación
que se utilizan, por ejemplo, trabajar con bloques
lógicos, lo más probable es que él no la resuelva,
pero la frase que utiliza nos permite señalar que
maneja de manera implícita categorías verbales que
le permiten incluirse en la clase de los hombres.
Esta situación da cuenta de la capacidad de los niños para clasificar en una situación cotidiana; pero
en otras ocasiones, como en los juegos la utilización
de las herramientas es menos evidente. Una cosa
es tener la herramienta y otra es saber usarla y ponerla en funcionamiento en el momento indicado.
A veces la situación no sugiere el uso de la herramienta y el hecho de no conjugar los dos factores
en un escenario común impide que el niño resuelva
la situación. Sin embargo, no se puede decir que el
niño es incapaz de hacerlo, sino que no ha podido
reconocer lo que se necesita para resolver el proble-

76

Desde los quince meses los niños pueden utilizar
instrumentos, por ejemplo, halan el mantel próximo
para alcanzar el objeto distante puesto sobre éste,
articulan los medios (el mantel) para alcanzar un
fin (coger el objeto). Otras veces, cuando un objeto
está escondido detrás de un cojín, entienden que
deben quitarla para cogerlo. Se trata de dos situaciones que ejemplifican la utilización por parte de
los niños de las relaciones medio fin; sin embargo,
solamente alrededor de los cuatro años la planificación se manifiesta con todas las de la ley.
El juego del trasteo constituye un escenario que permite observar el funcionamiento de la herramienta
de la planificación47. Repartir muebles, puede resultar un desafío interesante para los niños cuando
se juega con ciertas reglas como “acomodar la carga desde el principio en el camión, sin poder desacomodarla en cada estación” y “poner en cada estación los muebles del correspondiente color”. Este
juego requiere que los niños anticipen el orden de
cada entrega al subirlos al camión, estableciendo
correspondencia entre el color de los muebles y el
de cada estación. La relación entre acomodar y descargar es inversa porque tienen que poner primero
en la caja del camión los muebles que entregan de
últimos. La planificación es la herramienta mental
que permite a los niños descubrir esta relación inversa entre el orden que deben utilizar para acomodar los objetos y el de la entrega48.
Al inicio los niños sólo intentan ‘cargar todos los
muebles’. Posteriormente, los organizan utilizando el
criterio color. Después de muchos intentos, se per-

47. Inhelder, B.; Ackerman, E.; Blanchet, A.; KarmiloffSmith, A.; Kitchner, H.; Montangero, J.; MadelonRobert J. (1976). De las estructuras cognitivas a
los procedimientos del descubrimiento. Archives de
Psycholgie, XLIV 171, 57-75.
48. Adaptado de la carátula del libro Adaptado de
Orozco, B. C. (2003). El Niño: Científico, Lector y
Escritor, Matemático. Cali: Artes Gráficas del Valle.


catan que no respetan la regla ‘no desacomodar’,
pero no la pueden resolver. Finalmente, los niños
acomodan los muebles en el camión, según cada
estación y monitorean con la vista el orden de las
estaciones. De esta manera reelaboran sus criterios
para resolver la situación con éxito. En realidad este
juego está basado en el mismo principio, pensar
antes de actuar, realizar mentalmente el recorrido
del camión antes de hacerlo y entender la regla que
relaciona la carga con las estaciones.

carro roto. Pedro tiene que encontrar quién rompió
su preciado carro; entonces, si el coche estaba en
el cuarto y ahora está roto, quien lo rompió debe haber ido al cuarto y el único que ha ido al cuarto es su
hermano; luego tuvo que ser Jacobo quien lo hizo.
El enojo parece impulsar la capacidad para establecer relaciones entre los hechos e inferir que Jacobo
dañó su auto; se trata de funcionamientos mentales
precoces y complejos, pero absolutamente necesarios en el mundo de las relaciones interpersonales,
de las emociones, como en un momento de rabia.

En esa línea de ideas una ilustración de la inferencia como herramienta mental, se tiene en el relato
de una psicóloga inglesa que ha desarrollado un
‘don’ especial para ‘oír lo que los niños dicen y piensan’. Ella señala que en el proceso de hacer inferencias, tanto lo afectivo como lo cognitivo coinciden
y que los dos factores contribuyen y ayudan en su
construcción: que el niño conozca las herramientas
mentales que debe utilizar y que sepa cómo y dónde buscar la solución.
El siguiente diálogo de Pedro, un niño de tres años
con su madre49, muestra cómo las emociones pueden ser el motor de este tipo de funcionamiento
cognitivo y cómo lo afectivo está totalmente ligado
con las formas de razonar los niños.

Pedro muy enojado ¡Jacobo rompió mi coche!
Madre
Estoy segura de que no lo
hizo.
Niño
Lo hizo, lo hizo, Jacobo
fue allí [al cuarto], (Luego)
¡Jacobo rompió mi coche!

El reclamo que Pedro formula a su madre permite analizar la compleja y sorprendente cadena de
inferencias que se encuentran en este diálogo determinado por el enojo que le produce encontrar su

49. Thornton, S. (1998). La resolución infantil de problemas. Madrid: Morata.

Comprender y producir lenguaje escrito.

77


La atribución de una intención en el hermano puede ser más propiciatoria, más espontánea que las
inferencias sobre relaciones en el mundo de los objetos, porque la presión que las relaciones sociales
juegan en el mundo en que vivimos es muy grande.
Un magnífico ejemplo de la manera como el niño
construye hipótesis, se puede tener en el seguimiento de la comprensión y utilización de objetos
como los engranajes.
Éstos resumen buena parte de la evolución del conocimiento en la historia de la humanidad lo que
justifica incluir su comprensión para que los niños
jueguen con ellos en este período de edad. Los juegos con engranajes permiten responder a preguntas
como: ¿Cuáles son las herramientas mentales involucradas en la comprensión del funcionamiento de
los engranajes? ¿Cómo comprenden y ‘descubren’
los niños y con ellos los agentes educativos, el mecanismo que hace funcionar el engranaje? ¿Cuáles
son los supuestos que se formulan sobre este funcionamiento?
En efecto cuando la niña o el niño descubren que
los dientes de dos engranajes o ruedas dentadas
encajan y descubren que este entrelazamiento o
trabazón genera el movimiento, es porque han integrado evidencia que les permite establecer esas
relaciones de interacción entre los elementos que
componen los engranajes y han incorporado diferentes medios y restricciones para entenderlos
como mecanismos que generan fuerza y movimiento. Un factor que no es desdeñable y marca estas
orientaciones, es la naturaleza discursiva de muchas de estas inferencias.

Comprender y producir lenguaje escrito
Existe un buen número de ‘saberes’ de los niños,
ligado con la lectura y la escritura, mucho antes de
entrar en la escolaridad formal. Desde muy pequeños los niños imitan muchos comportamientos de
los adultos y con ellos establecen algunas rutinas

78

que los relacionan con el mundo de la lectura, la
escritura y en general, con el de los libros. Por ejemplo, la forma de coger un libro, de pasar las páginas,
de seguir los textos en la dirección izquierda-derecha, de hacer como si leyeran en voz alta, indican
que comprenden lo que constituye un acto de lectura. Estas conductas “imitativas” son consideradas
“graciosas” y no siempre se comprende que con
ellas los niños dan muestra de lo mucho que saben.
Además de los ‘saberes’ ya mencionados, desde
muy temprano los niños saben cuáles son los objetos donde se leen las palabras y diferencian entre
los garabatos y los dibujos para representar las palabras, entre otros conocimientos. En realidad bastante antes de entrar a transición y a la escolaridad
formal, ‘saben’ cuáles botellas y avisos dicen COCACOLA, cuáles son chocolatinas JET, y distinguen
si son números o letras, es más, distinguen entre
un texto en español (o por lo menos en el alfabeto
occidental) u otro alfabeto como el chino o el árabe.
Ellos entienden que hay unos textos escritos en un
idioma que pueden entender porque les es familiar
y otros que no reconocen.
Un sencillo juego puede revelarnos que los niños
‘saben’ para qué sirve la escritura y tienen conciencia de la necesidad de aprender a escribir. El juego
en cuestión consiste en pedirle a varios niños entre
los tres y cinco años, hacer una lista de las cosas
que necesitan comprar en la tienda50 para hacer
‘unas comiditas’. Ellos no saben escribir, pero pueden ‘garabatear’ los elementos que quieren com-


prar. Luego, van y hacen la compra. Al ‘regresar a
la casa’, la madre comunitaria les pide que revisen
la lista, para ver lo que compraron51. Llama la atención que algunos niños identifican en sus garabatos
distintos artículos como si hubiesen puesto cierto
tipo de marcadores para reconocerlos. Otros literalmente inventan lo que puede decir allí, pero unos
y otros muestran la intención que tenían al hacer la
lista, confirmando su talento para escribir.
Esta capacidad también se observa en el uso que
los niños hacen del conocimiento numérico. Inicialmente utilizan grafías que carecen de significados
convencionales, por ejemplo dibujos, garabatos,
bolas o rayas para representar cuánto hay: “hay
tres” o “vale tres”. Lo importante de este comportamiento es que muestran su intención de comunicar
una cantidad, así todavía no hayan accedido a un
conocimiento formal de la escritura de los números.
Los niños igualmente tratan de escribir sobre distintas
superficies: una pared o un papel o una mesa. Garabatear y sobre todo ‘dejar el rastro’ es una actividad fascinante, que les permite descubrir que son
concientes de que hay un sistema para consignar
un mensaje, que otro lo lea y que permanezca en
el tiempo. A cada uno de los garabatos, le otorgan
un significado y establecen una correspondencia
con una palabra. Por esto es tan importante que
el adulto le pregunte: “¿qué escribiste?” o “¿qué
quieres decir?” Por el contrario, la pregunta ¿qué es
esto?, los remite al objeto y no a la palabra, es decir,
al dibujo y no a la escritura, dos formas diferentes
de representación que los niños diferencian desde
edad temprana.
Antes se mencionaban la formulación de hipótesis
y los diferentes tipos de inferencias en campos di-

50. Situación adaptada del diseño utilizado por Diana
Leyva en un trabajo de Doctorado en la Universidad
de Clark en USA.
51. Margot, una madre comunitaria muy creativa, inventó una tienda donde los niños pueden comprar los
objetos que ellos necesitan para hacer las comiditas.

Comprender los cuentos.

ferentes a la lectura. Pues bien, los niños utilizan
estas mismas herramientas mentales para lograr
comprender los cuentos, los periódicos, las revistas
y cualquier material escrito. Por ejemplo, cuando
están empezando a leer, lo hacen basándose en los
supuestos sobre lo que ellos piensan que dice el
texto. Como ya se dijo, el juego de querer saber es
fundamental para que el niño aprenda a leer, bastante más de lo que se puede lograr si lo ponen a
‘silabear’ palabras.
Igualmente, gracias a los diferentes tipos de inferencias los niños logran saber: a qué se refieren
las distintas expresiones utilizadas en un cuento
para hablar de un mismo personaje: la princesa es
también ella, bella, durmiente, la hija, etc.; ligar la
información que se presenta en diferentes momentos de la historia: la maldición del hada mala con
el pinchazo en el dedo de la princesa; y relacionar
eventos: el pinchazo de la princesa y el sueño en
el que cae, con la emoción experimentada por un
personaje: la preocupación y la tristeza de los reyes
y las hadas buenas, cuando oyen la maldición de
la bruja.
Todo este conjunto de conocimientos acerca del
lenguaje escrito, resulta definitivo para aceptar que

79


el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede
continuar ligado exclusivamente a la escuela y que
no se inicia cuando los niños ingresan en primero
de primaria.
Los niños reconocen que todo material escrito dice
algo e identifican quienes saben leer. Por eso recurren a ellos para que les descifren lo que está escrito. Cuando le piden al adulto que les lea, si bien
es el adulto quien lo hace, los niños comprenden
lo leído, sin haber accedido al código52. De allí que
se pueda afirmar con bastante certeza que el niño
accede a la significación y al sentido que portan los
textos, antes de dominar el sistema notacional53 en
el que están escritos; es decir, comprenden lo que
dice el texto antes de manejar el sistema que organiza el código.
En otro momento, el niño pide que le lean un cuento y no una sola vez, sino varias veces. La lectura
reiterada del mismo texto es la que le proporciona
la posibilidad de ir construyendo el significado de la
historia. La expresión “Yo me sé el cuento de...”54 es
la afirmación que un niño hace cuando ‘sabe que
sabe’ porque puede dar cuenta del conflicto de la
historia, de sus personajes, del orden en que ocurren los eventos, de lo que dicen, hacen y sienten
los participantes de la historia y de los motivos que
los mueven a actuar o a realizar las acciones que
los llevan o no a la solución del conflicto, es decir, lo
han comprendido. Por esto es tan importante que

los padres y los agentes educativos comenten con
los niños los cuentos que les leen.
Esa expresión igualmente, da cuenta de la apropiación que los niños logran de lo que otros han escrito
sobre los mundos posibles, propios de la narrativa.
Se puede decir que en esta experiencia acceden
a la creación que otros hacen de la ficción, a diferencia de los relatos orales que son generalmente
una recomposición de su realidad. En los mundos
posibles un tigre se convierte en personaje de una
historia y como tal está dotado de todas las características de una persona: habla, piensa, sueña, quiere…, y el niño así lo comprende.
A su vez “No sé escribir” es la manifestación del
‘saber’ que el niño ha logrado de su experiencia con
el lenguaje escrito. Este ‘saber’ alude a las preguntas hechas por los niños sobre qué escribir y cómo
hacerlo. Si bien estas preguntas indican que ellos

52. Orozco, B. C. (2004). ¿Lee el niño preescolar? en
El niño científico, lector y escritor, matemático. Cali:
Artes Gráficas del Valle.
53. La expresión “sistema notacional” se utiliza porque
en la escritura, además de los signos que conforman
alfabeto, se requieren las reglas que determinan su
uso. Las reglas y el alfabeto conforman el sistema.
54 Correa, M. (2004). Yo me sé el cuento de …. en
Orozco, B. C. El niño científico, lector y escritor,
matemático. Cali: Artes Gráficas del Valle.

80


crear rituales, comprender y producir humor, entrar en el mundo de las atribuciones y comprender
las metáforas. Este observador que se observa a sí
mismo recorre un camino, a veces largo, en el que
puede dejar ‘en suspenso’ ciertas ideas56, para hacer otro recorrido y luego volver sobre ellas.

comprenden los textos cuando un adulto se los lee
y saben organizarlos para dictarlos a otra persona
que hace las veces de su secretario. Por ejemplo,
cuando en pre-escolar hacen las tarjetas para el
día de la madre, son los niños quienes crean y organizan el texto para mamá y el agente educativo
simplemente se los escribe porque ellos aún no dominan el sistema notacional de la escritura.
La formulación de la expresión “No sé escribir” demuestra que los niños son concientes y que tienen
que hacerlo por ellos mismos, sin la colaboración
de quien sí sabe escribir; sin embargo, las exigencias del momento son mayores a sus posibilidades,
porque ellos tienen que coordinar el contenido de
lo que escriben con las formas y la organización
que exige el registro escrito. Los niños que dicen
“No sé escribir” saben que el sistema de notación
es convencional, que tiene unas reglas que exigen
una organización y unas formas que él no conoce
pero desea conocer. En síntesis, en este momento
buscan realizar actos de lectura para encontrar la
correspondencia entre lo que “leen” y lo que está
escrito en el texto.

Entre los cuatro y los cinco años, los niños consolidan una nueva competencia, ‘saben que saben’
y por esto son capaces de entender e interpretar
los ‘estados mentales de los otros’ y ‘poder pensar
sobre lo pensado’. Los niños que atribuyen emociones, intenciones deseos y creencias al otro y puede
dejar en suspenso el hilo de sus ideas para pasar
a otro escenario y luego volver sobre la idea inicial,
alcanzan un momento determinante de su actividad intelectual, que da lugar a una nueva fase del
desarrollo.
Esta forma de funcionar su mente se asemeja al
ejercicio de hacer ‘bucles mentales’, o sea, pensar
sobre lo ya pensado o funcionar con movimientos
recursivos. Este tipo de funcionamiento permite a
los niños desplegar nuevos niveles en el razonamiento, abriendo un universo de implicaciones para

Las experiencias reorganizadoras
y las competencias
Cuando los niños son capaces de pensar utilizando
hipótesis, pasan de ser observadores de lo que ocurre en el mundo, a ser observadores de sí mismos55.
Esta nueva posición les permitirá inicialmente jugar,

55. Perinat, A. (1995). Prolegómenos para una teoría del
juego y del símbolo. Cognitiva, 7 (2), 185-204.
56. Bateson, G. (1972). A theory of play. Steps to an
ecology of mind. New York: Chandler Co.

81


Como ya se ha presentado, esta capacidad puede
tener diversas manifestaciones, como elaborar planes a partir de la anticipación de eventos, formular
hipótesis y establecer relaciones causales, de inferencias y hasta formular teorías.
Otro aspecto que pasa en ocasiones desapercibido
en los niños cuando ‘saben que saben’ es que adquieren una posición de mayor seguridad y confianza, algo que resulta muy importante para ellos, que
se enfrentan a un mundo relativamente incierto.
‘Saber que saben’ los lleva a reconocer que pueden
saber aún más y en ese hecho está fundamentado
buena parte de su futuro.
Saber-que-se-sabe y que se puede saber más, que
el conocimiento está disponible es una manera de
pensar que los niños necesitan conquistar. Se trata de una competencia que juega un papel reflexivo importante, que los lleva a pasar de un papel
de espectador dependiente, a un papel reflexivo,
de indagación y autonomía. Son niños capaces
de relacionar la información que reciben, realizan
balances, establecen comparaciones y extraen las
consecuencias. Esa competencia se mide por ese
papel de ‘monitoreo’ que la caracteriza y que marca
el sentido de su labor.

El mundo mental de los niños.

su mente. A partir de estos funcionamientos mentales, pueden iniciar un desdoblamiento en el que
cobran conciencia de sus acciones materiales, distanciándose de ellas, abarcándolas en su presente,
pasado y devenir e igualmente, distanciarse de su
propia actividad consciente. ¿Qué implicaciones
concretas derivan de esta nueva reorganización?
Algo importante de ‘saber que saben’ es que pueden volver de manera consciente y compleja sobre
lo que piensan con nuevas aproximaciones que dan
lugar a nuevas organizaciones y coordinaciones.

82

‘Saber que saben’ y ‘pensar lo pensado’ son capacidades generales nuevas del funcionamiento cognitivo y que caracterizan las competencias de los niños en este período de edad. Ahora ellos reflexionan
sobre sus experiencias y sus pensamientos.
Aunque los niños construyen las herramientas
mentales de manera espontánea, no es menos
cierto que son susceptibles de cultivarse y de sistematizarse. Los ejercicios, los juegos y situaciones y
rutinas de la vida diaria pueden fortalecerlas y ampliarlas de manera decisiva.
La síntesis de las inferencias y las hipótesis o predicciones, que en adelante funcionan simultáneamente, produce en el pensamiento de los niños una

Competencias de los niños a esta edad
‘saber que saben’ y ‘pensar lo pensado’
> Un momento muy importante en el desarrollo es cuando los niños pasan de saber, a
‘saber que saben’ y a ‘pensar lo pensado’.
> Este paso sintetiza una conquista crucial:
se trata de un saber como producción y vigilancia del modo de producir conocimiento.
> Es la fórmula más cercana a la definición
de competencias como capacidad general o
recurso del funcionamiento cognitivo.

nueva experiencia reorganizadora. Es en este momento de reorganización que ellos logran entender
e interpretar la mente de los otros; diferenciar en los
otros las emociones, de las creencias y de los deseos y reconocer el efecto que los estados mentales
tienen en las acciones del otro.
Si bien no parece existir una relación entre el momento de aparición de las “experiencias reorganizadoras”, lo que sí es claro es el papel significativo
que cumplen en el desarrollo de los niños, que se
manifiesta en los grandes cambios de su organización cognitiva.
Uno de los puntos que igualmente interesa es cómo
se relacionan las experiencias reorganizadoras con
las competencias. Una manera de hacerlo es considerar como competencia la capacidad general de
establecer normas abstractas y coherentes, que
dan origen a predicciones, atribuciones causales
e interpretaciones. Esta capacidad general cubre
desempeños de un rango muy amplio.
Esta revisión de las experiencias reorganizadoras y
su relación con las herramientas y las competencias
muestra la tendencia natural de los niños a asumir
desafíos intelectuales, que se expresan de distintas
maneras: cuando comprenden la ironía, la metáfora, el funcionamiento de artefactos tales como las
cerraduras de las puertas, los sistemas de poleas o

los sistemas de signos. Los niños formulan hipótesis
sobre estos funcionamientos, tratan de entenderlos,
establecen relaciones y verifican o intentan comprobar esas hipótesis o supuestos y sacan conclusiones para luego aceptarlas o rechazarlas.
Se trata de la movilización constante que hacen de
estos recursos de su conocimiento o de su manera de pensar, movilización que logran a partir de
las exigencias que la solución de las situaciones
les genera y de su reflexión sobre la actividad que
realizan al tratar de resolverlas. Mientras más gozan entendiendo los mecanismos, dispositivos y
situaciones que se les presentan; o al comprender
los cuentos; o al conversar con los otros sobre sus
propias experiencias; cada vez más, los niños se
dan cuenta de la naturaleza de su actividad cognitiva que necesariamente tiende a la búsqueda de
una mayor organización. Este tipo de actividades o
prácticas sobre la realidad y la satisfacción de poder pensar, de ir más allá, de pensar lo nuevo, lo
que no habían podido pensar o imaginar antes, es
el mundo mental de los niños.

83

2.

Creando
espacios educativos
significativos con los niños

Introducción

E

ste capítulo está dedicado a presentar un conjunto de conceptos e instrumentos que pueden
ayudar al agente educativo a cualificar su práctica
educativa con los niños a su cargo.
En primer lugar se incluyen algunas reflexiones sobre las características de lo que se ha denominado
espacios educativos significativos, que permiten a
los agentes educativos generar experiencias significativas para los niños y cualificar su trabajo con
ellos. En la siguiente sección se aborda y ejemplifica un método, encaminado a examinar lo que cada
situación le exige al niño o niña para llevarla a cabo.
Ese método sirve de guía para que el agente educativo pueda entender la importancia de las situaciones cotidianas y de las prácticas culturales en el
desarrollo de los niños y analizarlas con el propósito
de convertirlas en instrumentos educativos al servicio de su educación. Finalmente, se incluye una
guía que da algunas pautas sobre la observación de
los niños y la interpretación de lo observado.
Estas orientaciones posibilitan la adquisición de habilidades indispensables para que los agentes edu-

cativos puedan comprender a los niños, responder
a sus necesidades, acompañándolos y orientándolos y hacer seguimiento de los caminos que siguen
en su proceso de construcción de conocimiento.
Igualmente, les permiten recuperar en su cotidianidad, aquellas prácticas que se pueden analizar y
utilizarlas como instrumentos para la educación de
los niños.

Espacios educativos
significativos:
sus características
Un espacio educativo significativo es un escenario
de aprendizaje estructurado, retador y generador
de múltiples experiencias para los niños que participan en el. Se trata de una situación o conjunto
de situaciones relacionadas entre sí, que facilitan la
construcción de un nuevo conocimiento y permiten
desarrollar formas de pensamiento más avanzadas
y modalidades más complejas de interacción con
el mundo.
El desarrollo de los niños durante la primera infancia es un proceso de reorganización y de transfor-

86


mación permanente de las competencias que van
adquiriendo y por lo tanto requiere de experiencias
que constituyan retos que les permitan conocer
progresivamente, el mundo real, a los otros y a sí
mismos. A lo largo de los primeros años, los niños interactúan en espacios que pueden ser ricos
y novedosos en la medida que los enfrentan a las
exigencias de la vida diaria, por ejemplo, los diálogos entre la madre y el bebé, la resolución de un
problema cotidiano como amarrarse los zapatos, la
participación con la mamá, el papá o los vecinos
en prácticas tradicionales de su comunidad, como
juegos, rondas, bailes, relatos.
Los juegos de todo tipo con otros compañeritos
constituyen espacios de una riqueza inagotable si
el agente educativo los pone al servicio de la educación de los niños. Estas situaciones se pueden
considerar como espacios educativos significativos
ya que promueven el principal sentido de la educación: el aprendizaje y el desarrollo humano.
Los espacios educativos significativos son ambientes de aprendizaje que favorecen la adquisición de
múltiples ‘saberes’ y fortalecen las competencias
necesarias para enfrentar las demandas crecientes
del entorno. De ninguna manera la expresión “espacio” se refiere a un lugar físico. Se utiliza para
describir la variedad de situaciones enriquecidas

que los adultos pueden utilizar y aprovechar en la
cotidianidad con los niños para que tengan experiencias novedosas y desafiantes. Por lo tanto, entendemos que un espacio educativo es significativo
si se trata de cualquier situación, actividad, tarea,
problema o práctica cultural que les brinda la oportunidad de aprender, movilizar sus competencias y
que realmente les exija “pensar”.
Sin embargo, es necesario aclarar que no toda situación resulta significativa para los niños. Es responsabilidad de los agentes educativos garantizar
que cualquier actividad que les proponga, cumpla
con las condiciones básicas para que sea relevante
a su desarrollo. Por esta razón, es necesario detenerse sobre cuatro características que cualquier
tipo de actividad debe cumplir para que constituya
un espacio educativo significativo. Los agentes educativos pueden utilizar estas características como
pautas para analizar, evaluar, generar y transformar
las situaciones que utilizan.
Para que un espacio educativo resulte significativo debe ser al mismo tiempo: 1) una situación estructurada, 2) un contexto de interacción, 3) una
situación de resolución de problemas y, 4) una situación que exija el uso de competencias variadas.
Es importante señalar que las cuatro características
pueden y deben estar presentes en una misma situación de manera articulada.
Para facilitar la comprensión de estas cuatro características, a continuación se ilustra la manera de

87


sociales de solidaridad y colaboración
entre los participantes, generando un
Situaciones
Contextos de
clima y un escenario de interacción.
estructuradas
interacción
Es una situación de resolución en la
medida en que deben alcanzar una
meta y conseguir los medios para loEspacios educativos
grarla de manera conjunta. En ese
significativos
sentido se deben realizar diversas
actividades en las que los distintos
Situaciones de
Situaciones que
participantes pueden tener diferentes
resolución
exijan variadas
niveles de experticia que incidan para
de problemas
competencias
resolver y anticipar eventos futuros. Es
así como prácticas de cada cultura, de
cada región, de cada comunidad, son un material
invaluable sobre el cual el agente educativo puede
identificarlas e implementarlas en diferentes tipos
trabajar, para que los niños puedan apropiárselas
de actividades con niños de cero a cinco años.
de manera más inteligente y duradera.
A riesgo de ser reiterativos es necesario insistir que
el contenido o temática de los espacios educativos
deben tomar de las especificidades de su entorno.
Las situaciones que se les proponen a las niñas o
niños, constituyen situaciones propias a su cultura
y despliegan especificidades de su medio. Tomemos el caso de la minga comunitaria específica de
algunos indígenas del Cauca. La minga es un trabajo voluntario y mancomunado de los miembros
de una comunidad en beneficio de un bien común.
Puede considerarse como un excelente espacio
estructurado de aprendizaje para todos sus participantes. Al estudiar lo que la minga propone, se
encuentra que ella se construye sobre conductas

¿Qué quiere decir una
situación estructurada?
Para iniciar imagine a una madre comunitaria que
pide a sus niños jugar “El gato y el ratón” para mantenerlos ocupados y entretenidos y los deja jugando
solos hasta que se cansen o se aburran. Esta actividad sólo tiene sentido para la cuidadora, en la medida que le permite tener a los niños distraídos en
“algo”, pero para ellos carece de sentido. En otras
palabras, esta actividad no tiene un propósito de
desarrollo para los participantes del juego. Un espacio educativo significativo debe ser una situación
“estructurada” tanto para los niños como para el
agente educativo y un primer elemento que brinda
estructura a una situación es introducirle uno o más
propósitos de aprendizaje.
Por el contrario, otro cuidador aprovecha el mismo
juego para que sus niños aprendan a manejar reglas, a trabajar en equipo, a planificar estrategias,
a aprender de los errores, a integrarse con otros
compañeros, a ser solidarios y competir limpiamente. Estos son propósitos de aprendizaje con sentido
para quienes juegan y para el adulto que propone
la actividad.

88

Creando espacios educativos significativos con los niños

Además de involucrar propósitos de aprendizaje, un
segundo elemento que estructura una situación lo
constituyen las modalidades de participación y de
intervención que los agentes educativos establecen
con los niños. La intervención de los adultos en la
actividad es parte fundamental de los ambientes de
aprendizaje porque genera formas variadas de interacción creando una dinámica entre los niños y la
situación que puede favorecer o no, el logro de los
propósitos previamente planteados.
Por ejemplo, un cuidador que pide jugar “El gato y
el ratón” puede dar las instrucciones y las reglas a
los niños y además puede elegir los roles que ellos
tendrán en el juego. En este caso se genera una
dinámica en la que el adulto es directivo y los niños
adoptan un papel pasivo, pues al jugar sólo siguen
las instrucciones y las decisiones de su cuidador.
Por el contrario, otro cuidador puede empezar proponiendo que los mismos niños expliquen a los demás las instrucciones, los pasos y las reglas que
conocen del juego y después, promover acuerdos
sobre algunas reglas de convivencia. Así mismo,
puede pedir a los participantes que propongan
quiénes quieren hacer de gato y de ratón y que entre todos elijan quiénes van a asumir estos roles.
Una vez los niños toman esta decisión, el cuidador
puede proponer que todos jueguen y cuando ve que
los más pequeñitos no participan, puede invitarlos a
la ronda. Incluso puede pedir a los de mayor edad
su colaboración para que los tomen de la mano durante el juego y estén pendientes de ellos.
Si los adultos promueven que sean los niños quienes propongan los juegos del día, quienes expliquen a los otros las instrucciones, pasos y reglas y,
además les piden que se postulen y elijan los roles
que van a jugar, entonces generan una dinámica en
la cual los niños desempeñan un papel más activo
y autónomo, que los compromete con la actividad.
La transformación que se deriva de estas modalidades de intervención muestra que para aprender
a manejar reglas, trabajar en equipo, planificar estrategias de ganar, competir limpiamente, integrar-

se con otros compañeros y ser solidarios, no basta
con jugar a “El gato y el ratón”; es necesario que
los agentes educativos tengan claros los objetivos
de aprendizaje que quieren alcanzar y organicen la
actividad de acuerdo con ellos.
Pero allí no se agotan las modalidades de participación que el agente educativo debe tener en cuenta
en su intervención. También vale la pena pensar un
poco en la clase de preguntas que lleven a los niños a reflexionar sobre la actividad realizada. Un
agente educativo puede únicamente llevar a cabo
los pasos del juego con los niños y cuando un equi-

89


po gana puede dar por terminada la actividad. Otro
por el contrario, introduce al final una serie de preguntas sobre las reglas del juego, sobre las estrategias que utilizaron para jugar, sobre las trampas
que hicieron a sus compañeros o sobre formas de
hacer el juego más divertido, por ejemplo: ¿por qué
creen que ganó el gato o el ratón?, ¿qué hiciste tu
para ganar? (dirigiéndose al gato o al ratón), ¿cómo
ayudamos todos para que ganara?, ¿se cumplieron
las reglas del juego?, ¿quién no las cumplió?, ¿por
qué creen que es importante cumplir las reglas?, y
muchas más preguntas relacionadas con los propósitos de aprendizaje que tenía al plantear el juego.
Estas preguntas pueden llevar a los niños a comprender mejor la actividad y reflexionar sobre cómo
participaron y cómo enfrentaron en equipo una
meta común. En otra oportunidad, el cuidador puede proponer que se vuelva a jugar tratando de cumplir todas las reglas acordadas, rotando los roles del
juego a otros niños y ayudándolos a pensar en nuevas estrategias para ganar.
El tipo de preguntas que el cuidador realiza también
determina la modalidad de participación. Algunas
veces las preguntas son poco significativas en la
medida que exigen a los niños repetir información

que se han aprendido de memoria o cuyas respuestas pueden ser muy obvias. En contraste, en el
ejemplo anterior, las preguntas hacen que reflexionen sobre sus comportamientos con los compañeros y sobre las formas de alcanzar la meta.
Entre las modalidades de participación de los agentes educativos consideramos relevante no sólo las
preguntas, sino también el tipo de instrucciones
que se les dan a los niños, por ejemplo, es diferente proponer o sugerir que dar órdenes, es diferente
decir qué pasos seguir que dar ejemplos y explicar
la lógica de esos pasos y, es también diferente solicitar argumentos que exigir la respuesta correcta.
Si los agentes educativos introducen con frecuencia
preguntas, explicaciones con ejemplos y demandan
propuestas y argumentos a los niños, ellos empiezan a relacionarse con actividades fundamentales
para la construcción de un nuevo conocimiento
como razonar, formular hipótesis, justificar y explicar sus puntos de vista. Así el agente educativo logra además de ir más allá de la simple transmisión
de información, una participación más activa y significativa de sus niños, acorde con las competencias que progresivamente desarrollan.
Otra modalidad de participación e intervención del
adulto que se considera importante es el uso de las
preferencias culturales, por ejemplo, la manera de
utilizar el jabón y de economizar agua en el baño;
de recibir a los visitantes al hogar comunitario, con
un canto o un saludo; hacerle una tarjeta de feliz
cumpleaños a cada compañero y muchas otras modalidades de socialización que tienen en cuenta el
cuidado del medio ambiente, el respeto y los detalles con los otros. Las preferencias culturales suelen
estar cargadas de valores y creencias de la comunidad en la que los niños crecen y se les transmiten
en las actividades cotidianas, generando un sentido
de pertenencia.
Estas modalidades de participación y de intervención son instrumentos que los agentes educativos
pueden utilizar para lograr los propósitos de apren-

90


¿Qué es un contexto de interacción?

dizaje en cada situación. Además, permiten trasformar y enriquecer su quehacer educativo con los
niños.
Un tercer elemento que brinda estructura a las situaciones son los materiales y las herramientas de
apoyo que se utilizan para facilitar la comprensión
de los niños, desde los dibujos, los juguetes, los
implementos disponibles en cada región como las
piedras, las plantas, los animales, las canciones, los
relatos, los mitos, los bailes y tradiciones; así como
las revistas, los libros o los periódicos y hasta el uso
de nuevas tecnologías como los videos, los juegos
de computador o el internet. Todos estos materiales se convierten en herramientas de apoyo para el
trabajo con los niños y permiten dar sentido a las
actividades.

Los contextos de interacción son los espacios educativos que cuentan con un conjunto de elementos
que favorecen la comunicación o la relación activa
de los niños consigo mismos, con sus compañeros, con los agentes educativos, con los objetos
e incluso con los eventos de la vida diaria, como
fiestas, carnavales y toda clase de rituales, propios
de cada región. De esta manera, un contexto de
interacción es rico cuando permite a los niños un
mayor número de posibilidades para interactuar
con el mundo cultural y social que los rodea. Por
el contrario, un contexto de interacción es pobre
cuando los niños tienen una mínima posibilidad
para establecer este tipo de relaciones con su
entorno.
Algo tan sencillo como enseñar a los niños relatos,
juegos, canciones y danzas de su región les permite
trabajar un sinnúmero de capacidades. Tomemos
como ejemplo, la danza: les ayuda a ejercitar la memoria y la atención, a establecer correspondencia,
al hacer parejas y diferencias entre los niños y las

Para saber si la situación es
estructurada usted
puede preguntarse:
> ¿Cuáles son los propósitos de aprendizaje
de la situación?
> ¿Cuáles son las modalidades de participación y de intervención del agente
educativo para lograr los propósitos de
aprendizaje?
> ¿Cuáles son las herramientas de apoyo y
el material de trabajo que se utilizan en
la situación?

91


ganización conjunta de un cumpleaños,
algunos niños inflarán las bombas, otros
servirán la gaseosa y otros repartirán la
torta. Estos espacios propician también
la participación central de los niños en
cualquier grupo con el que desarrollen
una actividad, sea en el salón de clases,
en el hogar comunitario, en la casa o en
el barrio, porque se sentirán seguros de
sí mismos y con una función importante
por realizar.

niñas; a seguir un orden al danzar uno detrás de
otro y al seguir los ritmos; a ejercitar la motricidad
en los movimientos de las manos y los pies.
Los juegos les permiten ejercitar la capacidad de
pensar desde la perspectiva del otro, de elegir y tomar decisiones, de seguir reglas, de asumir consecuencias; los relatos, les ayudan a argumentar sus
propias ideas, a comprender y respetar las ideas,
las creencias y los sentimientos de los demás, la
cooperación, el trabajo en equipo y la solidaridad;
todas éstas, capacidades necesarias para el desarrollo de competencias que garantiza la participación de los niños como seres humanos responsables, respetuosos y capaces de convivir con otras
personas. Simultáneamente, este tipo de contextos
de interacción permiten a los niños la construcción
de su identidad, la definición de su personalidad,
la adquisición de saberes, creencias y valores compartidos y el logro del sentido de pertenencia a una
comunidad cultural.
Cuando los cuidadores generan un contexto de interacción en una situación, brindan a los niños la
posibilidad de asumir roles diferenciados para alcanzar la meta propuesta, por ejemplo, en la or-

92

A su vez, la interacción de los niños con
los objetos, los eventos cotidianos o con
las formas de mediación cultural que el
otro utiliza, les permite la construcción y
transformación de procedimientos cada
vez más complejos basados en la experiencia. El aspecto más importante, es que los
contextos de interacción favorecen el desarrollo, las
formas más avanzadas de pensar y de relacionarse
con otros, que a su vez permiten a los niños enfrentarse a problemas de mayor complejidad en la
sociedad.
Un contexto de interacción adecuado debe permitir
que los niños participen como interlocutores válidos, que tienen sus propias creencias, concepciones y conocimientos. De esta manera, las situaciones deberían permitir explorar sus ideas y a partir
de ellas, buscar formas de enriquecerlas.

Para saber si la situación es un contexto
de interacción usted puede preguntarse:
> ¿La situación permite la interacción de los
niños con otros niños y consigo mismo?
niños con los agentes educativos?
niños con los objetos del entorno?
> ¿La situación permite la interacción de los niños con los eventos cotidianos y novedosos?


¿Qué es una situación
de resolución de problemas?
Como su nombre lo indica es un escenario específico y privilegiado donde se desenvuelven las actividades en el plano de las acciones, éstas se plantean
en términos de metas que los niños deben realizar
para alcanzar la meta propuesta. Las metas que la
situación propone exigen organizar estrategias para
alcanzarlas. Un problema puede ser considerado
como una pregunta a la que no se puede dar una
respuesta inmediata o, como un objetivo que no es
posible alcanzar de manera inmediata, dado que
está mediado por obstáculos y alternativas que exigen a los niños el despliegue de estrategias que les
permitan superar las dificultades.
inicialmente fue una situación de resolución de problemas se convierte en una rutina aprendida.
Las situaciones de resolución de problemas tienen
una estructura general que presenta un estado
inicial, un estado final deseado, también llamado
meta y una serie de pasos necesarios para pasar de
un estado al otro. En otras palabras, están basadas
en una relación medio-fin entendido como el camino intermedio entre el estado inicial y el momento
de resolución de la tarea.

Por ejemplo, cuando los niños muy pequeños tienen que aprender a amarrarse los cordones de los
zapatos enfrentan un verdadero problema, porque
la meta está mediada por obstáculos que deben
superar: la coordinación fina de los dedos y de los
movimientos de las manos para hacer el nudo que
permita entrelazar los cordones, deben orientar la
dirección de las vueltas y del nudo final para garantizar un amarre seguro de los cordones. Una vez
los niños han aprendido a amarrarse los cordones,
cuando se enfrentan a la tarea de hacerlo, ésta ya
no constituye un problema para ellos, pues ya saben los movimientos que deben realizar. Lo que

Para ilustrar este tipo de situación se utiliza la manera como una madre comunitaria recupera un
problema de la vida cotidiana y lo propone a los
niños como un espacio educativo significativo. Ella
les propone organizar el espacio del hogar comunitario mientras les muestra el desorden del salón
pues los juguetes y los implementos de trabajo están regados por todo lado. Para emprender la tarea
les dice: “Por favor organicen las cosas en el lugar
que deben ir”. Con esta actividad el agente educativo quiere conocer los criterios que los niños utilizan
para organizar el salón.
En la siguiente tabla se analizan los componentes
de la situación como resolución de problemas:

93


Elementos de la
situación problema

Ejemplos en la situación de resolución de problemas:
la organización del hogar comunitario

Estado inicial

El salón del hogar comunitario desorganizado: las cosas tiradas
por todo lado.

Estado final deseado o meta

El salón del hogar comunitario organizado: las cosas organizadas
en su lugar.

Pasos necesarios de los niños
para pasar del estado inicial

1.

al estado final deseado o meta

2.

Clasificar las cosas que están tiradas en el salón de acuerdo con los criterios que elijan los niños.
Ponerlas en lugares diferenciados del hogar comunitario,
de acuerdo con su disposición.

Por ejemplo, los niños pueden elegir como criterio las funciones
de los objetos, así: Los objetos que sirven para vestirse se guardan en los cajones o en la canasta de la ropa y los zapatos en el
piso, los juguetes en una caja o baúl que la madre comunitaria
ha destinado para este fin, los cuentos van encima de la mesa
en que se sientan a leer, los objetos que se usan para comer o
para el refrigerio se llevan a la cocina. Sobre la mesa en unos
tarros se ponen los útiles como lápices, colores y todo lo que
sirva para dibujar.

La introducción de un problema en la actividad
educativa implica que los niños comprendan el estado inicial de la situación y esta comprensión los
dirige hacia la búsqueda de soluciones. Es en esta
búsqueda que logran articular sus conocimientos,
hipótesis, teorías y recursos de pensamiento para
implementar los procedimientos y actividades que
la situación requiere. A su vez, el análisis de las
conductas o actividad de los niños permite a los
agentes educativos evidenciar las competencias de
los niños. Por ejemplo, ellos resuelven el problema
de organizar el cuarto, utilizan su capacidad para
clasificar y el conocimiento que tienen sobre las
funciones de los objetos: sirven para vestirse, para
jugar, para leer y para dibujar y lo articulan en una
estrategia para organizar el salón.
Una característica importante de las situaciones de
resolución de problemas es que los agentes educativos les permitan a los niños utilizar sus propios

94

procedimientos – actividades y verbalizaciones - y
poner en juego sus ideas y conceptos. Por tal razón,
las situaciones deben ser abiertas, es decir, deben
posibilitar diversas formas de resolver el problema.
Las situaciones de resolución de problemas constituyen espacios privilegiados para que los niños
comprendan cómo funcionan las cosas en el mundo mientras tienen en cuentan las formas de pensar
y de actuar de los otros. Permiten además poner a
prueba sus ideas y generar otras nuevas, logrando
construir o descubrir formas de resolución más sofisticadas o simplemente más fáciles. Este tipo de
actividades promueve la creación de nuevo conocimiento en los niños y a la vez, esta creatividad
les permite la transformación de su entorno. Es así
como las situaciones de resolución de problemas
constituyen escenarios que exigen a los niños, aún
desde bebés, comprometerse de una manera activa
con el mundo.


nizar el baño o el salón constituyen actividades cotidianas que el agente educativo puede convertir en
situaciones de resolución de problemas.
Las prácticas culturales, están ligadas a las tradiciones culturales de cada una de las regiones del país:
los juegos de competencia, las danzas, la cocina
y los relatos, constituyen tipos de prácticas culturales que presentan características especiales en
cada una de las regiones del país y que los agentes educativos pueden presentar a los niños bajo
la modalidad de un problema para resolver. Para
que esto sea posible, deben contestar las siguientes
preguntas:

Igualmente, una situación abierta de resolución de
problemas permite identificar la comprensión alcanzada por los niños y le ayuda al agente educativo a plantear nuevos objetivos, nuevos retos que
generen a su vez comprensiones más avanzadas.
Por ejemplo, cada semana el agente educativo puede proponer a los niños que escojan un criterio diferente para organizar el salón.
Las prácticas cotidianas y las prácticas culturales
fácilmente pueden ser utilizadas por los agentes
educativos como situaciones de resolución de problemas pues son actividades que tienen un carácter
práctico y con el tiempo se convierten en rutinas
necesarias.
Las prácticas cotidianas son actividades diarias
compartidas por una gran parte de los miembros
de la comunidad, que siguen siendo vigentes para
la consecución de metas relevantes de supervivencia como, por ejemplo, socialización, convivencia,
crianza, alimentación, salud, higiene, protección
del ambiente y consecución de recursos económicos. La participación en las actividades cotidianas
está en función de propósitos prácticos dirigidos a
cubrir estas necesidades básicas. El saludo de la
mañana, organizar la mesa para el almuerzo, orga-

Para saber si la situación es de resolución
de problemas usted puede preguntarse:
> ¿Cuál es la meta que los niños deben alcanzar?
> ¿Cuál es el punto de partida?
> ¿Cuáles son los obstáculos que tienen para alcanzar
la meta?
> ¿Cuáles son las alternativas posibles que tienen para
alcanzarla?

¿Qué quiere decir que una situación
exija competencias variadas?
En algunas ocasiones encontramos niños muy pequeños en los jardines o en los hogares comunitarios rellenando de color la silueta de un dibujo. Sus
cuidadores de vez en cuando se acercan para revisar los desempeños de los niños y les hacen intervenciones como “no puedes colorear por fuera de
la línea” o “no puedes dejar espacios en blanco”.
En otras ocasiones, los niños pasan horas haciendo
planas del número “dos” o de sílabas como “ma”,
“me”, “mi”, “mo”, “mu”. Cuando preguntamos a
los agentes educativos qué están aprendiendo los
niños, ellos nos responden que los pequeños están
desarrollando su motricidad fina, mientras pintan o
aprenden a escribir los números y las sílabas.

95


Estos ejercicios resultan bastante estereotipados
porque los niños sólo repiten lo que hacen sin que
la actividad tenga un sentido para ellos. Escribir incansablemente el número “dos” no hace que comprendan cuánto es “dos” o que sean capaces de
sumar y restar con el “dos”.
Hay actividades más significativas para la motricidad fina que rellenar siluetas con color y menos si
éstas están desprovistas de un contexto. Tales actividades resultan poco significativas porque los niños
no tienen que utilizar conocimientos ni capacidades
diferenciadas para cumplir con la tarea y esto no les
facilita comprender el mundo ni aprender a pensar
mejor. Una situación resulta significativa cuando permite a los niños el uso de múltiples competencias.
Una actividad cotidiana que una madre comunitaria realiza conjuntamente con sus niños, puede
servir de ejemplo para ilustrar las capacidades y
competencias variadas que utilizan.
Juana propone para el día siguiente a sus niños
preparar una ensalada de frutas que se servirá en
el refrigerio y, los invita a organizar un plan de trabajo. Para empezar, revisan una receta escogida
previamente y establecen los elementos esenciales
nombre de las frutas, lista de ingredientes, cantida-

96

des, pasos para la preparación, duración, número
de personas que pueden comerla y la ilustración
con el producto final.
El agente educativo lee con los niños la receta y les
pregunta ¿qué es lo primero que debemos hacer en
nuestro plan de trabajo para que mañana podamos
preparar la ensalada? Algunos niños proponen primero picar las frutas que dice la receta, otros dicen
que pelarlas, mientras otros proponen que conseguir las frutas. Entre todos llegan a un acuerdo que
el primer paso en su plan de trabajo es distribuirse
la consecución de las frutas en su casa; entonces
asignan quien trae los bananos, un pedazo de papaya, o de piña o cualquier otros tipo de frutas disponibles en sus casas. Aún sin empezar a realizar
la ensalada, durante la elaboración del plan de trabajo, los niños ya están usando competencias variadas, como la planificación, la anticipación de las
actividades relevantes en el proceso y las competencias del lenguaje escrito cuando intentan comprender una receta. Aunque todavía no la lean por
ellos mismos, tratan de apuntar usando cualquier
tipo de dibujo o escritura, incluidos los garabatos, la
fruta que les toca traer al día siguiente. Igualmente
aprenden que todos no pueden traer la misma fruta
sino que, en lo posible, cada uno debe traer una
fruta diferente.

Para que una situación exija competencias variadas es más efectivo plantear una temática central
amplia y compleja. En el ejemplo de la ensalada, la
madre comunitaria eligió como temática central una
actividad de la vida cotidiana que permite trabajar
una gran variedad de conocimientos y saberes con
niños de diferentes edades, durante por lo menos
una semana. Así ella organizó 7 actividades diferentes alrededor de una misma temática central:
1. Lectura de la receta
2. Elaboración del plan de trabajo
3. Elaboración de notas para las madres de familia
donde cada niño o niña “apunta”, como puede,
con letras o con un dibujo, la fruta que ha escogido traer
4. La recolección y lavado de las frutas
5. Elaboración de la ensalada de frutas
6. Comer la ensalada de frutas en el refrigerio
7. Conversaciones sobre las secuencia de los pasos que siguieron para prepararla. Sobre la higiene y los cuidados al manejar las frutas, conversación que se puede ampliar a la preparación
de los alimentos en general.
Este ejemplo, alrededor de una temática central
hizo posible recrear diferentes espacios educativos
significativos que le dan sentido a la situación. Esto
posibilita la organización de una situación que favorece la comprensión de los niños, la generación
de una vasta red de relaciones conceptuales y la
construcción o el descubrimiento de nuevas herramientas del pensamiento. En esta actividad es
posible identificar los cuatro criterios previamente
descritos: situación estructurada, contexto de interacción, situación de resolución de problemas y el
uso de competencias variadas implementadas en
una misma situación de aprendizaje. Esta es una
actividad “enriquecida”.
El agente educativo del ejemplo anterior logra “enriquecer” una actividad cotidiana a través de sus
propuestas e intervenciones. Otra cuidadora podría
hacer con los niños la misma ensalada de frutas

pero sin la lectura previa del texto, sin elaborar un
plan de trabajo a partir de la comprensión de éste,
o de la anticipación de acciones, conseguir ella misma las frutas, elaborar la receta mientras los niños
observan y no darles la oportunidad para hacer
preguntas. Esta actividad no tiene sentido para ellos
porque no pueden usar lo que saben, ni aprenden
nada nuevo; es una actividad que simplemente los
‘mantiene ocupados’.

Para saber si la situación exige
múltiples competencias
usted puede preguntarse:
> ¿Cuáles son las competencias que la situación exige a los niños?
> ¿Cuál es la temática central de la situación?
> ¿Cuál es el espacio educativo significativo o
los contextos significativos que se pueden
diseñar o aprovechar alrededor de la temática
central?
> ¿De qué otra manera se puede enriquecer
esta actividad?

97


Análisis de situaciones
Clementina, una jardinera propone a los niños jugar
“El gato y el ratón”, un juego que en la mayoría de
los jardines utilizan para que los niños se entretengan. Ella examina qué es lo que esas situaciones
le exigen a los niños, y procede de acuerdo con los
pasos requeridos. En primer lugar les describe el
juego de la siguiente manera: “En este juego hay un
gato que quiere atrapar a un ratón y hay un ratón
que no quiere dejarse atrapar por el gato. Para que
el gato no atrape al ratón, los niños arman una cueva formando un círculo, donde el ratón se protege
del gato. El gato trata de entrar en la cueva, pero los
niños que forman la cueva no lo deben dejar entrar;
si lo logra, el ratón debe salir de la cueva y volver a
entrar cuando el gato salga”.
Como los niños aceptan jugar, les pide que escojan
quién puede ser el gato y quién el ratón. Después,
pide a los demás niños que formen el círculo, tomándose de las manos, para que armen la cueva
del ratón. Les dice: “el ratón se debe quedar dentro
de la cueva y el gato, por fuera”. Entonces, Clementina enseña a los niños el diálogo entre el gato y el
ratón.

Primero el gato dice al ratón: “A que te cojo ratón”
El ratón responde:
“A que no gato ladrón”
El gato dice al ratón: “Si te cojo que me das”
El ratón responde:
“La colita y nada más”.
Cuando terminan el diálogo, tanto el gato como el
ratón cruzan sus dedos meñiques y proponen encontrarse a una hora determinada para cumplir
el pacto. Entonces, todos los niños tomados de la
mano, van a hacer la siguiente ronda, girando en el
sentido de las manecillas del reloj, mientras cantan:
“El reloj de mi casa da las horas siempre bien,
da la una, da las dos, da las tres, da las cuatro,
da las cinco, da las seis, da las siete …”
Luego Clementina dice a los niños que forman la
cueva: “Cuando digan la hora pactada, paran y el
gato trata de atrapar al ratón, el ratón se burla de él
y reta al gato y trata de no dejarse coger. Ustedes
deben proteger al ratón y para esto, deben bajar sus
brazos para cerrar el círculo e impedir que el gato
entre y coja el ratón. El ratón puede salir y entrar en
la cueva y cada vez que lo hace los niños que forman el círculo deben apretar sus manos y juntarse
para estrechar el círculo y que el gato no pueda salir
o entrar a coger al ratón”.
Si el gato coge al ratón, el gato gana y los
demás participantes dicen: “Ese gato sí sirvió”; si por el contrario, quien gana es el ratón, dicen “Ese gato no sirvió”. Finalmente
la madre pregunta: “¿han entendido?”. Los
niños gritan “sí” y ella a su vez dice: “Vamos
a jugar”.
Una vez ha dado todas las instrucciones y ha
ensayado siquiera una o dos veces, el agente
educativo deja que los niños jueguen solos
y observa cómo juegan. ¿Cuáles son las capacidades que los niños ponen en funcionamiento al participar en este juego? Para
observar a los niños jugando, Clementina

98


registra sus conductas en el siguiente formato y posteriormente analiza las capacidades
que ellos utilizan en el espacio educativo que crea con el juego. Examinemos su registro
y la manera como interpreta lo observado:

Conductas que la madre comunitaria observó
en los niños

¿Qué capacidades encontró en cada una de las
conductas observadas y descritas de los niños?

Paso 1: escoger los niños que desempeñarán los papeles propios de este juego.
> Los niños discuten entre ellos para aclarar
las reglas del juego y acordar quién asumirá
el rol de gato y quién el de ratón. Los niños
deciden que Paula hará de gata y Mario de
ratón. Después hacen el círculo para representar la cueva del ratón.
> El ratón se ubica adentro del círculo y el gato
afuera.

> Los niños son capaces de seguir y manejar
las reglas del juego.
> Los niños son capaces de llegar a un acuerdo.
> Paula y Mario son capaces de representar
roles.
> Los niños comprenden el nombre de la figura
geométrica y forman un círculo.
> Paula y Mario identifican la relación adentro
y afuera.

Paso 2: la apuesta y el pacto
> Paula y Mario recitan el diálogo del gato y el
ratón y las reglas del juego. Al primer ensayo
entrecruzan los dedos meñiques y se miran
fijamente mientras mencionan la apuesta y
fijan las seis como hora del encuentro.

> Paula y Mario son capaces de entablar un
diálogo.
> Son capaces de respetar los turnos en el
diálogo.
> Son capaces de establecer acuerdos.

Paso 3: el canto del estribillo
> Los niños grandes empiezan a girar en el
sentido de las manecillas del reloj y cantan el
estribillo, mientras jalan a los pequeños. Mario, quien hace de ratón se prepara para salir
corriendo de la cueva por el extremo opuesto
al que se encuentra el gato. Paula, la gata, se
prepara para perseguirlo.
> Los niños paran la ronda cuando el reloj da
las seis.

> En general los niños son capaces de entender:
• El reloj como un instrumento que da
las horas.
• La sucesión de las horas.
• El sentido en el que giran las manecillas del reloj.
> La mayoría de los niños son capaces de:
• Seguir el orden de la secuencia numérica desde uno hasta seis.
• Utilizar el “seis” como un total o cardinal.
> Los más pequeños dicen o repiten las palabras de conteo que conocen como “dos” o
“cuatro”.
> Algunos niños son capaces de:
• Seguir la secuencia y el ritmo del
estribillo.
• Usar una regla del juego: se detienen
cuando el reloj marca la hora acordada.

99


Conductas que la madre comunitaria observó
en los niños

¿Qué capacidades encontró en cada una de las
conductas observadas y descritas de los niños?

Paso 4: la persecución
> Cuando los niños terminan de contar hasta
seis, empieza la persecución
> Mario, se desplaza dentro de la cueva de un
lado para otro.
> Paula, la gata, trata de entrar al círculo para
atrapar al ratón. Los niños grandes tratan de
cerrar el círculo, pero uno de los pequeños
lo abre.
> El ratón huye del gato, quien entra al círculo.
> Cuando el ratón sale del círculo, la gata vuelve a salir y lo atrapa.

> Los niños son capaces de identificarse con
los roles asignados en el juego e imitan sus
características:
• El ratón huye del gato.
• El gato persigue al ratón.
• Los niños en la ronda protegen al ratón
del gato.
> Son capaces de reconocer fortalezas y debilidades propias y de los otros.
• Paula es astuta y ágil y aprovecha la
debilidad de los más pequeños, para
romper el círculo, salir de la cueva,
correr detrás del ratón y atraparlo.
• Mario igualmente es astuto pero no
supera la agilidad de Paula.
• Mario, Paula y algunos niños en la
ronda son capaces de inferir las intenciones del otro.
• Los niños son capaces de trabajar en
equipo.
• Los mayores abren y cierran el círculo
coordinadamente, de acuerdo con las
intenciones del gato y del ratón. Los
pequeños no logran hacerlo.
• Los niños, son capaces de crear varios
significados en relación con una expresión. El círculo es una forma geométrica, es una ronda y es la cueva del ratón.

Paso 5: fin de la competencia
> Paula, coge al ratón, y todos los participantes dicen: “Ese gato sí sirvió, ese gato sí
sirvió”.
> El ratón dice: “eso no se vale porque los chiquitos abrieron la cueva” y se pone bravo y se
sienta en un rincón.

100

> Los niños que participan en la ronda son
capaces de establecer juicios de valor.
> Probablemente Mario no es capaz de asumir
que ha perdido.


¿Cómo puede esta jardinera registrar de una manera tan ordenada las actividades de los niños y analizar las capacidades que evidencian cuando juegan? Ella, al igual que otras madres, ha aprendido a
utilizar un método que consiste en examinar lo que
cada situación le exige al niño o niña para realizar
la actividad.
Este método les permite a los agentes educativos
describir, analizar, transformar y enriquecer cualquier actividad cotidiana o práctica cultural que
propongan a los niños1 El método se desarrolla en
cuatro etapas. En la primera, los agentes educativos
deben describir la situación que quieren proponer a
los niños; en la segunda, identifican los elementos
más importantes que la caracterizan y la diferencian
de otras situaciones del mismo tipo; en la tercera,
establecen el conjunto de pasos que la situación
requiere para que cualquiera la resuelva; y en la
cuarta, determinan las capacidades y competencias requeridas por cualquier niño para su solución.
Una vez la han analizado, la trabajan con los niños y
observan y registran lo que ellos efectivamente son
capaces de hacer cuando la realizan. El registro de
los comportamientos y acciones de los niños les
permite descubrir las capacidades que ellos utilizan
e identificar sus logros y dificultades. Esto último es
lo que Clementina hizo con el juego de “El gato y el
ratón”.

Etapas del análisis de situaciones
> Primera etapa: Descripción minuciosa de la
situación.
> Segunda etapa: Caracterización de los
elementos más importantes que la definen y diferencian de otras o del conjunto
de pasos que se pueden identificar en la
situación.
> Tercera etapa: Identificación y descripción
de las competencias que demanda la solución experta de la situación.
> Cuarta etapa: Análisis de la conducta y de
las capacidades de los niños al resolver la
situación

Cuando un agente educativo analiza cualquier situación – una práctica cultural como un juego, una
danza, una ronda; o una práctica cotidiana, como
servir la mesa; o una situación problema, como resolver una adivinanza – el producto del análisis le
permite identificar las conductas de los niños que
quiere observar con mayor detenimiento y evaluar
las capacidades que cada niño evidencia; y lo más
importante, encontrar las actividades que debe proponerles para promover su desarrollo. A partir de
este análisis el agente educativo puede orientarlos
y ofrecerles el apoyo que cada uno necesita para
mejorar su desempeño, respetando el proceso de
cambio en el que se encuentran, sin pretender que
demuestren habilidades que aún no pueden lograr.
A continuación se describen las etapas que el método contempla. Al presentar las características de
cada etapa, se dan ejemplos que muestran como
otros agentes educativos han realizado el análisis y
que ayudan a comprender lo que se debe hacer. A
través de esta presentación se invita al lector a realizar ciertos ejercicios que le facilitan la comprensión
del método de análisis, para después aplicarlo a situaciones nuevas.

1. Orozco, M., Ochoa, S., Sánchez, H. (2001) Recuperación y significación de prácticas culturales para
la educación de la niñez. Bogotá, D. C.: Fundación
Antonio Restrepo Barco.

101


Etapa 1. Describir la situación

1.

Inicialmente, los agentes educativos realizan una descripción exhaustiva de la situación que
quieren proponer a los niños. Para lograr una buena descripción se puede asumir que se
le explica a otra persona que no conoce la situación que proponen. A continuación retomamos dos ejemplos claramente diferentes de la descripción de la receta de un picado de
frutas que una mamá envía al agente educativo para que lo haga con los niños y del juego
de ”El gato y el ratón”.

¿Qué materiales o recursos se necesitan?

La receta

Ingredientes
> Son muchos los ingredientes que se
pueden utilizar para hacer un picado de
frutas, pero la siguiente es la receta que
se utilizaba en casa de mi abuela cuando
íbamos de paseo al río:
• 6 Bananos maduros
• 5 Mangos maduros
• 1 Piña mediana
• 1 Papaya grande
• 3 o 4 naranjas o mandarinas jugosas
• ¼ de libra de azúcar

Preparación
> Picar en pedazos pequeños los mangos, la
papaya y la piña, cuidando de no perder el
jugo de ninguna de las frutas.
> Exprimir el jugo de las naranjas y mezclar
con el jugo la fruta picada.
> Agregar azúcar al gusto y revolver.
> Añadir los bananos picados cuando se vaya
a servir para que no se pongan negros.

Utensilios
• Un recipiente hondo
• Un cuchillo
• Una caneca para tirar las cáscaras y
desperdicios.
• Una tabla de cocina y un exprimidor.
• Vasos y cucharas para servir el picado

Número de personas
Alcanza para 20 personas

Duración
15 minutos

Una estrategia que puede facilitar la descripción de cualquier situación que se quiera
proponer a los niños, es responder con precisión preguntas sobre ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo?
¿Cuándo?
•
•
•
•
•
•

¿En qué consiste la práctica o situación que quiero analizar?
¿Qué materiales se deben utilizar?
¿Qué instrucciones se deben dar?
¿Quiénes pueden participar?
¿Cómo realizarla?
¿Cuándo realizar una actividad especial?

A continuación se presenta la descripción que una madre comunitaria hizo de “El gato y el
ratón”, al responder estas preguntas.

102


Descripción de “El Gato y el Ratón”
> ¿En qué consiste el juego y quiénes participan?
Se trata de un juego en el que dos niños asumen el papel de gato y ratón. Los demás niños
conforman un círculo que representa la cueva del ratón.
> ¿Quiénes pueden participar?
Todos; 2 niños que puedan correr y al menos 5 niños que conformen el círculo.
> ¿Qué instrucciones se deben dar?
El juego se inicia con la apuesta entre el gato y el ratón. El gato reta al ratón y éste le contesta con el siguiente diálogo:
El gato dice: “A que te cojo ratón”.
Ratón: “A que no gato ladrón”.
Gato: “Si te cojo ¿Qué me das?”.
Ratón: “La colita y nada más”.
Gato y ratón: “A las seis nos vemos”.
> ¿Cómo realizarlo?
Los niños que conforman la ronda giran en círculo en el sentido de las manecillas del reloj
mientras cantan:
“El reloj de mi casa da las horas siempre bien, da la 1, da las 2, da las 3, da las 4, da las 5,
da las 6”
El gato debe atrapar al ratón
Los niños en el círculo deben proteger al ratón
Éste debe evitar que el gato lo coja y retarlo
> ¿Cuándo realizar una actividad especial?
Cuando el coro da las 6, el gato empieza a perseguir al ratón.

Etapa 2. Definición de las principales características de la situación

2.

Una vez descrita la práctica, es necesario analizar sus componentes, sus principales características, sus propiedades, lo que la diferencia de otras actividades, incluso parecidas,
para poder entender su esencia o las bases de su organización. Por ejemplo, ¿Por qué el
juego de “El puente está quebrado” es diferente al de “El gato y el ratón”?; ¿Qué diferencia
hay entre el picado de frutas y la ensalada de frutas? ¿Cómo diferenciar una danza como el
currulao de otra como la guabina?; ¿Qué diferencia hay entre sembrar papa o maíz?
Para analizar un juego o cualquier otro tipo de práctica o situación problema, los agentes
educativos deben resolver las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la finalidad de la situación que quieren proponer?
• ¿Cuáles son los componentes fundamentales de la situación – pasos, reglas, condiciones, actividades que los participantes deben seguir – que caracterizan y permiten
diferenciar esta situación de otra parecida?
• ¿Cuáles son las principales características de cada componente?
• ¿Cuál es el elemento que permite alcanzar la finalidad de la actividad?

103


A continuación se analizan los componentes más significativos de “El gato y el
ratón” para que se entienda el nivel de complejidad que entraña. El siguiente
cuadro resume los pasos:

Pasos que no pueden faltar

Características fundamentales en cada paso

Paso 1.
> Elección de los jugadores que desempeñan
los papeles propios de este juego y conformación del círculo.

1. Elección del jugador que representa el
gato
2. Elección del jugador que representa el
ratón
3. Conformación del círculo
4. Localización del gato y del ratón

Paso 2.
> La apuesta y el pacto

5. Diálogo entre el gato y el ratón

Paso 3.
> El canto del estribillo

6. Los jugadores en el círculo giran en el
sentido de las manecillas del reloj
7. Canto del estribillo sobre el límite de
tiempo para iniciar la persecución

Paso 4.
> La persecución

8. El gato persigue al ratón: La meta del
juego para el gato es atrapar al ratón
9. El ratón huye del gato: la meta del juego
para el ratón es no dejarse atrapar.
10. Los niños del círculo protegen al ratón:
la meta del juego para los niños es
cerrar la cueva para proteger al ratón y
evitar que el gato lo atrape.

Paso 5.
> El fin de la competencia

11. El gato coge al ratón: gana el gato y pierden el ratón y los demás niños
12. El gato no coge al ratón: ganan el ratón
y los demás niños y pierde el gato que
persigue.

¿Cuál es el elemento que permite alcanzar la finalidad del juego? Desde el primer paso,
la elección del gato y el ratón puede suponer el posible ganador y el perdedor. Otro paso
esencial es el de la persecución. La agilidad y la astucia de los dos grupos enfrentados – el
gato versus el ratón y los demás jugadores – pueden definir quien gana o pierde. Los demás pasos son secundarios en relación con la competencia, fin último del juego; solamente
forman parte del ritual de la ronda.

104


Etapa 3. Identificación de las capacidades y competencias requeridas por el juego

3.

Una vez terminada la descripción y caracterización de la situación y antes de realizar el
juego con los niños, es necesario describir las capacidades y competencias que su ejecución le exige poner en funcionamiento a cualquiera de los participantes. Es decir, se debe
describir el proceso de solución ideal de la situación propuesta; en este caso, la manera
como personas muy hábiles juegan a “El gato y el ratón”.
Esta nueva etapa del análisis requiere reconocer las capacidades que los jugadores deben
poner en funcionamiento al asumir cada uno de los componentes o pasos significativos,
previamente identificados. Se trata de describir las capacidades y conocimientos que la
solución ideal requiere.
Las exigencias de esta etapa se facilitan si el adulto juega a “El gato y el ratón” y posteriormente reflexiona sobre cada paso, para identificar las capacidades que se deben utilizar al
jugar. Se puede suponer que el adulto es un jugador experto; pues bien, una vez lo haya
jugado debe responder unas preguntas para que se de cuenta de las capacidades que ha
utilizado al participar.
Es necesario recordar que el objetivo de este juego es que uno de los dos contrincantes
gane. Entonces, la pregunta fundamental es: ¿Cuáles son las capacidades necesarias para
conseguir el objetivo del juego? ¿Cuáles son las capacidades que el juego exige? ¿Con qué
tipo de competencias están relacionadas? Examine la capacidad que la realización de cada
paso del juego exige.
Para cumplir con este propósito, se recomienda llenar el cuestionario que se encuentra a
continuación, antes de continuar leyendo las respuestas a las preguntas anteriores. Este
ejercicio permite reflexionar sobre la situación que se haya realizado y posteriormente, comparar las respuestas con las que se le proponen.
¿Qué capacidades exige la situación que analizan?
Paso 1.
> ¿Qué capacidades exige la situación que analizan?
Paso 2.
> ¿Qué capacidades usaron los dos contrincantes para establecer el pacto?
Paso 3.
> ¿Qué capacidades usaron los jugadores que cantan el estribillo?
Paso 4.
> ¿Qué capacidades utilizó el gato para atrapar al ratón?
> ¿Qué capacidades utilizó el ratón para evitar que el gato lo atrapara?
> ¿Qué capacidades usaron los jugadores que forman el círculo para impedir que el
gato cogiera el ratón?
Paso 5.
> ¿Qué capacidad debe tener quien gane?
> ¿Cuál el que pierde?

105


Ahora pueden examinar las capacidades que se proponen:
En el Paso 1, cuando se escogen los jugadores que desempeñan los papeles de gato y
ratón, se responde la siguiente pregunta: ¿Qué capacidades se deben tener en cuenta para
escoger los dos contrincantes: el gato y el ratón? Se anticipa el papel de cada personaje y
se definen sus habilidades: en un juego con igualdad de condiciones para competir, tanto
el ratón como el gato deben ser astutos y ágiles; sin embargo, en un juego con condiciones
desiguales, el gato debe ser menos astuto y ágil que el ratón. Quien escoge al gato y al ratón
es capaz de dar cuenta de las habilidades de los dos jugadores seleccionados.
En relación con el paso 2, la apuesta y el pacto, se debe preguntar ¿Qué capacidades deben usar los dos contrincantes? En este paso, tanto el gato como el ratón son capaces de
memorizar y establecer los turnos en el diálogo.
Ahora la pregunta es: ¿Qué capacidades deben usar los jugadores que cantan el estribillo,
en el Paso 3? Ellos memorizan el estribillo, saben contar hasta 6 y siguen el ritmo del coro.
En el Paso 4, la persecución, se puede preguntar primero: ¿Qué capacidades debe tener el
jugador que represente al gato para atrapar al ratón? Este jugador anticipa los movimientos
del ratón, comprende sus intenciones, corre con agilidad y astucia al perseguir al ratón
y burla el cerco de los que participan en el círculo. En segundo lugar, se pregunta: ¿Qué
capacidades debe tener quien haga de ratón para que el gato no lo atrape? Usar una estrategia para no dejarse atrapar, tener agilidad para correr y astucia para comprender las
intenciones del gato y hacer lo contrario. Por ejemplo, si el gato logra entrar al círculo, él
se debe salir. Ahora, ¿qué capacidades utilizan los jugadores que forman el círculo para
impedir que el gato coja el ratón? Coordinar los movimientos de sus brazos y sus piernas
para cerrar la cueva, proteger al ratón y evitar que el gato lo atrape o abrirla en caso de que
el gato logre entrar, para que el ratón pueda salir y escapar.
Finalmente, repita las mismas preguntas para el Paso 5, el fin de la competencia. ¿Qué
capacidades debe tener el que gane? ¿Cuáles los perdedores? Uno y otro deben reconocer
sus fortalezas o debilidades y aceptar que pueden perder.
Es importante señalar que los pasos identificados en el análisis previo, fundamentan o
sirven de marco al análisis de las competencias necesarias para jugar. Que tal si se comparan las capacidades propuestas con las que se identifican durante el juego y si se puede
agregar alguna, en la que no se ha pensado; o por el contrario, si se puede agregar una de
las capacidades que se proponen, porque no se ha tenido en cuenta.

106


Etapa 4. Análisis del desempeño de los niños al jugar a “El gato y el ratón”

4.

Los pasos identificados, que describen el proceso de solución ideal, se convierten en los
criterios que permiten al agente educativo analizar las actividades que los niños deben
realizar para aprender el juego y las capacidades que su aprendizaje requiere. Es así como
los pasos identificados para el proceso de solución, sirven de referencia para analizar las
actividades de los niños. Al inicio analizan el juego y luego, cuando los niños aprenden a
jugar “El gato y el ratón” los observan mientras juegan, registran sus conductas al jugar y
posteriormente analizan las capacidades que ellos ponen en funcionamiento. ¿En algún
momento usted se había imaginado que el simple hecho de jugar a “El gato y el ratón”
pone en evidencia el cúmulo de capacidades tan alto como las que los agentes educativos
encontraron en sus niños?
Más aún, el análisis de las conductas que cada agente educativo observa y registra, posibilita que identifique los componentes en que los niños aciertan y fallan. Las diferencias
que pueden existir entre las capacidades que la situación demanda y la manera como los
niños efectivamente la realizan les permite a los cuidadores establecer un plan para apoyar
y orientarlos de modo que ellos puedan desarrollar las capacidades que se requieren para
desempeñarse adecuadamente en el juego.
El análisis puede continuar con estas preguntas ¿Cuáles pasos de la práctica fueron los más
difíciles para los niños? ¿Poseen todos los niños que participan las mismas capacidades?
Definitivamente no. Al examinar las conductas de los niños, la madre comunitaria encuentra que algunos no dominan el texto o el ritmo del estribillo o no coordinan sus movimientos
para no dejar pasar al gato, o no conocen la secuencia numérica; sin embargo, son capaces
de participar en el juego, siguiendo ciertas instrucciones. Pero es cierto que poco a poco
lo van aprendiendo. Probablemente, otros tampoco son capaces de anticipar el objetivo
del juego y la elección del gato y el ratón no contempla esta anticipación. Sin embargo son
capaces de seguir todas las otras reglas e identificar las intenciones de su oponente.
¿Qué puede hacer el agente educativo para lograr que los niños avancen en las competencias requeridas en el juego? Después de la observación y del análisis de lo que los niños
hacen y dicen, resuelven un problema o realizan cualquier otra actividad, el agente educativo dirige su apoyo y orientación hacia las competencias que los niños requieran para un
buen desempeño.
El análisis de situaciones es un método que permite a los agentes educativos convertir
situaciones cotidianas y prácticas culturales propias de su región en espacios educativos o
situaciones problema que favorecen el desarrollo de los niños. Sin embargo, en la exigente
labor de un agente educativo falta aún especificar un instrumento que complementa el
análisis: se trata de la observación.

107


La observación
Buena parte de la cotidianidad se va en observar
lo que los otros hacen alrededor de nosotros. Sin
embargo, es necesario que los adultos prestemos
suficiente atención cuando interactuamos o conversamos con los niños o cuando juegan e interactúan
con sus pares. La observación de los niños, permitirá que nos demos cuenta que “frecuentemente
manifiestan ideas y maneras de ver el mundo que
nos parecen curiosas, sorprendentes y para nosotros, hasta incomprensibles”.

Para qué observar
Los niños tienen formas muy originales de ver la
realidad que no coinciden con las de los adultos,
relacionadas con la manera de pensar, de entender y vincularse con las personas y los objetos que
los rodean y de sentir y expresar sus emociones;
por esto, debemos observarlos para conocer y
comprender cómo piensan, sienten y entienden el
mundo y poderlos orientar.
Los agentes educativos cuentan con un instrumento natural muy potente, usado por todos para
comprender el mundo: la observación. Sin embargo, aunque nos referimos a ésta como algo natural,

usada por todos, resulta necesario señalar que hay
una gran diferencia entre la observación cotidiana y
la observación de los niños para conocerlos con el
fin de poderlos orientar de acuerdo con sus logros y
dificultades. Observar a los niños exige formular un
propósito y preguntas que orienten la observación y
ayuden a alcanzar el fin planteado.
Por ejemplo, al inicio del año, cualquier agente educativo está aprendiendo a conocer quiénes son los
niños que tiene bajo su cuidado. Este es el propósito
que se fija para observarlos y decide hacerlo durante el refrigerio, cuando los niños están más tranquilos. Entonces se formula las siguientes preguntas:
¿Qué les gusta comer? ¿Comen lo que les sirven o
por el contrario dejan la comida? ¿Mientras come,
cuáles niños charlan con los compañeros? ¿Cuáles siguen normas sencillas para la mesa, como:
no hablar con la boca llena, no regar los alimentos
fuera del plato, etc.? Otras serían las preguntas si
los observa cuando están jugando o pintando. Las
respuestas que obtenga deben quedar registradas,
de lo contrario, con el cúmulo de responsabilidades
que tiene, pronto olvidará lo que observó.
Por supuesto, no puede observar a todos los niños
desde la primera vez; entonces se pone como meta
observar día a día un grupo pequeño de niños hasta
completarlos a todos. Pero con el grupo en general debe tratar de hacerlo en el mismo momento y
tratando de responder preguntas similares que le
permitan conocer algo de cada uno.
La utilización de la observación como instrumento
para conocer a los niños se puede comparar con la
imagen de una foto. Pero para que la observación
se asemeje a una foto, se requiere que quien observa sea lo más objetivo posible y a su vez, actúe
en forma natural. Es decir, para realizar una buena
observación se requiere que quien observa adopte
una actitud abierta, desprevenida y libre de juicios
para aprender sobre lo observado; igualmente, que
la situación observada sea real y no sea manipulada
por el observador.

108


Qué observar
En un primer momento, cuando cualquier agente
educativo observa a un grupo de niños o enfrenta
una situación nueva, trata de observarlo todo; sin
embargo, paulatinamente, se da cuenta que esto
no es posible y progresivamente pasa de una observación “indiscriminada”, a una más puntual y
específica, guiada por el propósito y las preguntas
que se formula.
En general, los agentes educativos necesitan comprender quiénes son los niños a su cargo y lo que
sucede con el grupo. Por esto, en el caso particular
de los agentes educativos encargados de los niños
de cero a cinco años, dos son las preguntas fundamentales que pueden guiar una observación inicial
¿Qué saben hacer los niños? y ¿Cómo lo hacen? Es
necesario subrayar que estas preguntas son válidas
para todos y cada uno de los niños que conforman
los grupos a cargo de los distintos agentes y que
igualmente están dirigidas a describir todas sus conductas: las adecuadas y las inadecuadas, lo que saben y no saben hacer, lo que logran y lo que están
en vía de lograr.
El conocimiento que obtienen al responder las anteriores preguntas, permite a los agentes educativos
avanzar e indagar sobre otros aspectos para lograr
un conocimiento más profundo de los niños. A manera de ejemplo, se toma la información recopilada
por una madre comunitaria sobre una niña de su
grupo a través de varias observaciones. Al mes de
haber ingresado al hogar comunitario, Martina no
ha participado en ninguno de los juegos propuestos
por sus pares, pero si conversa con ellos. Con esta
información, la pregunta que se formula es: ¿Qué
puedo hacer para que Martina juegue con los demás niños?

tar su observación e identificar actividades que faciliten su integración al grupo y seguir aprendiendo.
Teniendo en cuenta que en una misma situación
se pueden tener en cuenta diferentes aspectos de
la misma, el propósito y las preguntas que el observador se formula le sirven de guía para seleccionar
qué debe observar, es así como en el juego “El Gato
y el Ratón” un agente educativo puede observar la
integración de los niños a su grupo; otro, el conocimiento que los niños tienen sobre las reglas del
juego; alguien más observa las características de
los niños que hacen de gato y de ratón, el respeto
de los turnos para hablar y de las decisiones y consensos a los que llegan. Cada una de estas finalidades define un tipo diferenciado de pregunta: ¿Quién
juega con quién? ¿Quiénes obedecen las reglas y
quiénes no las siguen? ¿Quiénes respetan los turnos
y los consensos, quiénes no?
Los resultados del proceso de observación ayudan
al cuidador a trazar un plan de acción para responder a las necesidades y apoyar el desarrollo de las
competencias de uno u otro niño de manera diferente.
Con la observación y el registro realizados por el
agente se puede ejemplificar el anterior plantea-

Este ejemplo revela que cuando los agentes educativos conocen lo que un niño sabe hacer y lo que
todavía le falta por lograr, tienen criterios para orien-

109


miento. Durante el juego de “El gato y el ratón”, un
cuidador se da cuenta que Mario, uno de los niños,
frecuentemente termina expulsado del juego porque cuando pierde, pelea con sus compañeros; en
tanto que Paula es rechazada por el grupo, porque
llora siempre que pierde y casi nunca llega el final
del juego. Para entender la situación el cuidador
planea observarlos y aunque su propósito pueda
ser el mismo en los dos casos, entender la dinámica
de la relación de los niños con su grupo, los resultados de ésta, le mostrarán que las necesidades de
cada uno son diferentes.
A simple vista parecería que ambos niños enfrentan
una misma dificultad de interacción con los compañeros de grupo cuando juegan. Sin embargo,
después de la observación la madre comunitaria
comprende que Mario tiene dificultad para aceptar que pierde, mientras que Paula, utiliza el llanto
como una manera inadecuada de mostrar su inconformidad. Una vez detectadas las diferencias en
las necesidades de ambos niños, se puede diseñar
un plan de intervención para ayudar a cada uno a
transformar su comportamiento.
Cuando se trata de entender o aprender de un niño
sin que intervenga el lenguaje, bien sea porque la
situación no lo requiere o porque la edad no lo permite, como en el caso de los bebés, son las acciones del niño las que nos permiten inferir lo que

está pasando en su mente. Una buena observación
exige tener en cuenta los gestos, la actividad con
las manos, los movimientos y todas las expresiones
verbales y no verbales de los niños, la expresión
de sus sentimientos con sus pares o con quienes
interactúan, como se comunican entre ellos, como
resuelven problemas o cualquier otra situación que
enfrenten.
En síntesis, comprender, evaluar o conocer son los
propósitos que guían las observaciones de un agente educativo a sus niños. El grado de conocimiento
y las preguntas formuladas por el observador permiten diferenciar tres formas de hacer una observación:
1. La observación descriptiva. En este caso el agente educativo observa todo lo que sucede, puesto
que se asume que todo lo ignora. Un ejemplo de
este tipo de observación es cuando el agente educativo observa a un niño que ingresa por primera
vez al hogar comunitario durante todas las actividades de la jornada, durante tres días.
2. La observación enfocada. Este tipo de observación exige que el agente educativo observe un aspecto específico del comportamiento: por ejemplo,
el lenguaje usado por los niños en las interacciones
con sus pares, específicamente cuando discuten
para resolver un problema.
3. El tercer tipo, considerada la observación más sistemática, es la observación
selectiva en la cual el agente educativo
se concentra en ciertas actividades: para
esto escoge un grupo de niños, para consignar sólo el tipo de preguntas que se
propone en relación con el grupo seleccionado.
El agente educativo puede utilizar estas
tres formas de observación en forma consecutiva, para profundizar el conocimiento que busca obtener.

110


Cuándo observar
Cuándo y en qué lugar observar es otro de los aspectos que un agente educativo toma en consideración cuando decide hacer una observación. Sobre
las condiciones del tiempo y el espacio más adecuado para hacerlo no se puede establecer una regla general que cobije todas las ocasiones posibles
que se puedan presentar, queda al buen juicio del
observador y al propósito que se fije para la observación, la decisión del lugar, el momento y la duración de la observación. Se puede hacer cuando la
situación natural ocurre, por ejemplo, si el agente
educativo quiere observar el juego libre, debe estar
atento al momento en que los niños se involucren
en esta actividad; pero si quiere observar, cuáles
son las dificultades de un niño en particular para
asumir una tarea, las condiciones cambian.
En síntesis, cuándo observar depende de la manera
como el agente educativo haya definido qué observar y a quién observar, así como qué quiere conocer
del niño o niña o del grupo.

Cómo observar y registrar
En un proceso de observación se pueden distinguir
tres momentos: la observación propiamente dicha,
la organización de la información obtenida y el análisis de la información registrada. Las respuestas y
las acciones de los niños durante la situación observada requieren ser guardados y conservados, de
tal manera que el observador pueda volver sobre lo
observado. De allí que para “tener memoria o archivar” lo observado se requiera de un registro escrito,
auditivo o audiovisual.
Por lo general en los jardines, hogares comunitarios, quienes interactúan con los niños son las
personas que los observan y quienes necesitan la
información obtenida durante las actividades que
realizan con ellos. En ocasiones el observador interviene en la actividad con los niños, en otras, sólo
los niños participan en ella. En el primer caso, las
anotaciones se hacen en un momento posterior a

la observación, después de que la actividad haya
concluido, en el segundo caso el observador puede
observar y simultáneamente registrar lo que ocurre.
Dicho registro puede ser escrito, grabado en audio
o video en caso de que se cuente con los equipos
necesarios.
Volvamos al juego de “El gato y el ratón”, para ilustrar la forma como dos madres comunitarias anotan
las conductas de los niños:
Maribel - madre comunitaria 1:
Manuel (ratón) le pega con rabia a Juan (gato)
cuando lo agarra. En este juego, Manuel no es capaz de asumir que perdió y utiliza palabras soeces
cuando sus compañeros gritan “ese gato sí sirvió”.
Ligia- madre comunitaria 2:
El niño juega mal, es desobediente, mal compañero.
El registro de Maribel le permite no solamente a
ella, sino a cualquier otra persona que revise o relea

111


el registro de la situación observada, tener un “retrato” fiel de las acciones de los niños. Esta madre
comunitaria describe la situación. Por el contrario,
el registro que Ligia, hace ejemplifica una manera
de calificar o valorar el comportamiento de los niños pero no registra las acciones del niño, ni de las
interacciones con sus pares. Por lo general se usan
estos calificativos para referirse a los niños sin especificar que las conductas que presentan no se pueden generalizar y es posible que sólo se presenten
en una ocasión o contexto específico.
De acuerdo con los requerimientos de la situación y la disponibilidad de los equipos, grabadora
o videograbadora, las observaciones guardadas en
grabaciones de audio o video ayudan a acercarse a
los acontecimientos tal y como estos ocurren. Igualmente la grabación de un diálogo o de las verbalizaciones de los niños cuando resuelven un problema,
son material invaluable para hacer la evaluación y
el seguimiento de sus avances al construir conocimiento. También resultan relevantes sus dibujos, los
trabajos en plastilina y los garabatos que producen
los niños cuando tratan de escribir. Por ejemplo,
analizando éstos, dos psicólogas famosas se dieron
cuenta de que ellos saben diferenciar las letras de
los números y que saben escribir algunas letras de
las palabras que escuchan.
El siguiente es el registro de una observación realizada por un agente educativo que trabaja con un
grupo de 12 niños entre tres y cinco años, cuando
ellos inician el juego de “El Gato y el Ratón”.
“Los niños discuten entre ellos para aclarar las reglas del juego y acordar qué participante asumirá
el rol de gato y quién el de ratón. Los demás niños
hacen el círculo para la cueva del ratón. El ratón se
queda adentro y el gato afuera.”
Si bien al leerlo nos damos una idea sobre qué sucede al inicio del juego, la información consignada
no sería suficiente para que la madre comunitaria
logre el objetivo que se propone: saber la manera

112

como algunos niños participan en el juego. Cuando
ella lee este registro dos semanas más tarde, considera que está incompleto porque no contiene la información que necesita. No recuerda quiénes eran
los niños que discutían, ni qué expresiones usaron
cuando discutieron y mucho menos si hubo aceptación o no de los puntos de vista entre los participantes, o si se respetaron los acuerdos, etc.
¿Qué tendría que hacer ella, para que su registro
le proporcione la información necesaria para saber
cómo participan los niños en el juego? Ella puede
consignar o usar las iniciales de los nombres de los
niños, anotar los diálogos que ellos sostienen, los
gestos y las acciones que acompañan dichos diálogos. Igualmente debe aclarar qué entiende cuando
se refiere a la participación de los niños cuando juegan. Es así como no sólo incluye si los niños juegan
o no, o que muestren interés o desinterés por el
juego, sino que para ella participar va más allá y por
eso registra los diálogos: para evaluar la comprensión que los niños alcanzan de las reglas del juego,
su aprendizaje del estribillo, el papel que desempeñan y cómo lo escogen, el respeto por las reglas del
juego, la aceptación o el rechazo cuando pierden
o ganan, entre otros muchos aspectos que podría
tener en cuenta.


La información de varios registros le permite a la
madre hacer un seguimiento de los comportamientos de los niños y así, conocerlos y comprenderlos
mejor, responder a sus necesidades, conocer los
caminos que siguen en su proceso de construcción
de conocimiento y orientarlos en este proceso.
Veamos como sería ese mismo registro con la información necesaria para que la madre conozca mejor
los niños de su grupo.
Los niños (1) discuten entre ellos para aclarar las
reglas del juego (2) y acordar qué participante asumirá el rol del gato y quién el del ratón (3) los demás
niños (4) hacen el círculo para la cueva del ratón. El
ratón se queda adentro y el gato afuera.
1. Identifica los niños por sus nombres:
Manuel (M), Paula (P), Carlos (C) y Jonathan (J).
2. Anota los diálogos para aclarar las reglas del juego.
M: Los grandes tienen que hacer de gato y los chiquitos de ratón.
J: No señor, así no se juega, pregúntele a la profe.
C: Manuel, a ti sólo te gusta ganar.
M: A mi me toca hacer de gato, ese fue el compromiso cuando jugamos ayer.
C: Tú siempre quieres ser el primero en todo. Por
qué no haces hoy de ratón.
M: Ese no fue el compromiso.
P: Pero es que yo nunca he hecho de gato, siempre
me toca hacer lo que no me gusta, Manuel es
muy brusco y otra vez que jugamos por agarrarme me rompió la camisa y en mi casa me
regañaron.
J: ¡Por qué no arreglan rápido que se va a acabar el
tiempo para jugar!
3. Distribución de los roles
Acuérdense que la profe dijo sólo se puede jugar en
el patio, no podemos entrar a la casa.
M: Y…si el gato coge al ratón puede seguir haciendo de gato hasta que pierda. Ayer cuando se

terminó el juego yo estaba haciendo de gato y
no había perdido, por eso me toca hoy.
P: ¡Ah, no, así no juego! Eso te lo inventaste, que
chiste tiene el juego si tu siempre haces de gato.
Cada vez que empezamos a jugar podemos escoger.
4. Participación del grupo
El resto de los niños se hacen a un lado de los que
discuten, esperan con impaciencia y les gritan:
¡Apúrense, vean que no vamos a poder jugar casi
nada!
Catalina, Diana y Alberto no les dicen nada a los
niños que discuten. Sólo miran.
Finalmente Manuel hace de gato y Daniel de ratón.
Con este registro se puede ver que la observación
consignada le permite al agente educativo tener información precisa sobre los cambios de los niños
o las dificultades que siguen presentando a pesar
de los apoyos y orientaciones que ella le ha dado,
especialmente a Manuel quien continúa teniendo
dificultades para aceptar ser un jugador más en el
juego “El Gato y el Ratón”; en cambio Paula ha dejado de llorar y es capaz de verbalizar sus puntos
de vista.

Cómo registrar y
organizar la observación
Los agentes educativos pueden registrar diariamente en un cuaderno sus observaciones de
los comportamientos de uno o dos niños en las
diferentes actividades que realizan. Pero una vez
se ha registrado lo observado es necesario organizar la información obtenida. ¿Cómo hacerlo? Puede
haber muchas formas de asumir la organización
de lo observado, pero quizás la más obvia y sencilla es utilizar el método de Beatriz, una maestra de preescolar. Ella tenía una bolsa de papel
elaborada por cada uno de los niños, marcada con
su nombre, y en ella metía las hojas en las que
registraba las observaciones de cada uno de ellos;

113


simultáneamente utilizaba otra bolsa para recopilar
la información sobre el grupo.

Cómo analizar lo observado
Al finalizar el mes, Beatriz compara los distintos tipos de observaciones o respuestas que ha obtenido
de cada niño y con el grupo y saca sus conclusiones sobre los logros y las dificultades que todavía
presentan. Esta organización y análisis inicial de la
información le permite identificar los niños que aún
no conoce porque le falta información sobre ellos.
El análisis de la información le permite por ejemplo
categorizar los resultados obtenidos con los niños:
cuáles han avanzado y cuáles no. Esta podría considerarse una primera categoría de análisis que un
agente educativo puede utilizar para organizar la información obtenida en la observación, a partir de la
cual puede utilizar criterios más selectivos.
Para ilustrar este último punto se utiliza el registro
y el análisis que Beatriz hace sobre el tipo de preguntas que los niños formulan cuando observan un

hormiguero durante una salida al parque:
1. ¿Cuántas hormigas hay en un hormiguero?
2. ¿Cómo hacen las hormigas para hacer el mismo
camino, si son tantas?
3. ¿Por qué en un mismo hormiguero hay hormigas de diferentes tamaños?
4. ¿Qué comen las hormigas?
5. ¿Qué hacen las hormigas con las hojitas que recogen?
6. Profe, ¿las hormigas sólo se comen las hojitas
más verdecitas y dejan en el árbol las dañadas?
Beatriz analiza el tipo de preguntas que los niños
formulan y las organiza en tres grupos. En las preguntas 1, 4 y 5 los niños buscan información, en la
2, 3 ellos buscan explicaciones o razones y en la
pregunta 6, formulan una hipótesis.
El análisis de la información recogida constituye la
tarea más compleja y definitiva de un proceso de
observación, pues no existe una única manera de
analizar todas las situaciones observadas; su análisis
depende en gran parte, de lo que se ha registrado

Observación:
análisis de las
capacidades y
competencias de los
niños a partir de sus
conductas

Intervención:
manipulación de
niveles de complejidad
o introducción de
situaciones
novedosas

114

Establecimiento de
la línea de base:
estado actual de la
comprensión y los
conocimientos de
los niños


y de los propósitos y preguntas que han guiado la
observación.
Si bien la literatura sobre la observación determina
que esta parte del proceso se debe hacer desde una
posición abierta y desprevenida, para su análisis el
observador debe tomar una posición que le permita
una comprensión adecuada de la información recogida. Los conocimientos, los presupuestos o los
contextos en que ocurre una situación dan lugar a
la diversidad de perspectivas desde las que cada
persona analiza e interpreta el mundo.
Cuando los agentes educativos tienen un conocimiento sobre lo que los niños saben, hacen o piensan en diferentes momentos de su desarrollo, son
capaces de comprender la información obtenida en
las observaciones y proponer nuevos espacios educativos significativos. Este es el uso que el agente
educativo puede darle a lo que ha aprendido sobre
los bebés y los niños.

La observación al servicio del
seguimiento de los niños
¿Para qué sirve la información recogida y analizada por el agente educativo sobre cada uno de sus
niños y sobre el grupo que dirige? El o ella la pue-

den utilizar para hacer seguimiento a cada niño y al
grupo como un todo. El seguimiento es un proceso
continuo y cíclico de observación de la actividad de
los niños, de análisis de sus desempeños y de intervención de los agentes educativos para orientar
y apoyar sus actividades y experiencias novedosas.
Inicialmente, la observación brinda a los agentes educativos datos que les permiten configurar
el punto de partida del estado de sus niños y a
la larga, información que les posibilita su conocimiento. Después de observar, registrar y analizar la
participación de los niños en sesiones de juego, situaciones problema, actividades cotidianas, o en la
implementación de una práctica cultural, los agentes educativos saben qué tipo de necesidades presentan y pueden tomar decisiones sobre la manera
como van a trabajar con ellos.
El seguimiento involucra entonces un proceso cíclico
entre tres elementos: la observación, el punto de partida en el que se sitúa el niño o niña y la intervención.
El punto de partida de cada niño, permite a los
agentes educativos determinar caminos hacia donde deben avanzar con la intervención. La caracterización que se hace del estado actual de las competencias emocionales, sociales y los conocimientos
de los niños conforman el punto de partida, en
otras palabras, se trata de una descripción concluyente de lo que los niños hacen y saben, como lo
hacen e igualmente de lo que aún no saben, pero
pueden aprender o hacer.
Una vez establecido ese punto de partida es necesario que los agentes educativos asuman el tercer
componente fundamental del ciclo de seguimiento:
la intervención. El agente educativo puede adoptar
diferentes modalidades de intervención en función
de las líneas de base identificadas:
Un primer tipo de intervención exige a los agentes
educativos transformar las situaciones que propone
a los niños para hacerlas más complejas y formularles nuevos problemas o establecer nuevos retos.

115


Un segundo tipo de intervención requiere que se
introduzcan transformaciones en las situaciones
para ayudar a los niños que aún tienen dificultades para que puedan participar en ellas de manera
exitosa. Un tercer tipo de intervención, no exige la
transformación de la situación, sino el diseño o la
utilización de situaciones nuevas, relacionadas con
las necesidades del grupo y en ocasiones con las de
cada niño en particular.
Esto es muy importante para la planeación e implementación de los espacios significativos, pues la
repetición o cambio de una situación, sin consultar
los logros y las dificultades de los niños, la convierte
en una actividad rutinaria, tanto para los que deben
avanzar, porque no les plantean exigencia alguna,
como para aquellos que necesitan apoyo, porque
presentan dificultades y las exigencias resultan muy
altas. Volver rutinas los escenarios cotidianos coarta
la posibilidad de creatividad y desarrollo. Si los niños se enfrentan siempre a actividades repetitivas,
ya aprendidas, no tienen nada nuevo para aprender
y sobre todo, no tienen que hacer ningún esfuerzo
para pensar.
Por eso se propone un seguimiento continuo y
permanente de los cambios que se operan en las

116

capacidades y competencias de los niños, de los
cambios en sus ‘saberes’, en sus ‘haceres’ y en sus
‘poderes’, en sus posibilidades de movilización y de
utilizar su saber.
Antes de concluir es necesario reiterar que estas
orientaciones son abiertas, en todo el sentido de la
palabra. De manera que más que una camisa de
fuerza, estas orientaciones son una guía para que
el agente educativo reflexione sobre ellas, estudie
su pertinencia, las complemente, o las enriquezca
y finalmente, si está de acuerdo, las implemente
con las particularidades culturales de su entorno
específico. Están lejos de funcionar como un recetario y solamente tienen vigencia cuando el agente
educativo las enriquezca y se las apropie a partir
de su propia experiencia y de las características
que su contexto le sugiera. No se trata entonces de
tomar las actividades o las situaciones planteadas
para aplicarlas en sus hogares o en sus guarderías
o jardines. La idea es que ellas permitan reflexionar sobre las propias actividades que se han venido
desarrollando, se las compare, se vean sus limitaciones así como sus ventajas y, comprendiendo su
sentido, se enriquezcan desde sus propias prácticas culturales.

Conclusiones

E

n este texto se ha presentado el panorama de
las extraordinarias capacidades de los niños y
las niñas durante sus primeros cinco años de vida.
Mucho se quedó por decir y aún así, se ha hecho
un gran esfuerzo por evidenciar la riqueza de las
posibilidades que tienen los niños en sus primeros
años para descubrir y conquistar el mundo. Éstas
suponen una nueva concepción del desarrollo,
como un proceso de transformaciones y reorganizaciones permanentes que convierten a los niños
en sujetos ejecutores, individuos activos en la construcción de su conocimiento, competentes para
trenzar complejos entramados de relaciones afectivas y sociales, para expresar y comprender ideas,
sentimientos y valores propios y de los otros.
La base de este planteamiento implica re-pensar
el trabajo y el quehacer de acompañar al niño en
su crianza. El llamado es a querer saber, descubrir
y entender cómo es y cómo piensa, cómo siente,
cómo ese niño o niña se integra al mundo, y desde
qué mirada participa. Mas que directrices, o ‘decretos’, el llamado es a dejarnos encantar por las
capacidades del niño, re-descubrir nuestro genui-

no interés en esas potencialidades, entender su
riqueza, sus posibilidades. Con base en todos los
elementos que esos descubrimientos proporcionen,
poner nuestro empeño para que él o ella construyan
un mundo mejor.
En este marco se propone una nueva mirada al desarrollo que es útil estudiar a partir de conceptos
como el de competencias y experiencias reorganizadoras, las competencias entendidas como capacidades generales de los niños que posibilitan su
‘hacer’, su ‘saber’ y su ‘poder hacer’, como recursos
que promueven movilizaciones hacia nuevos niveles de conocimiento, como ‘saber que saben’. Las
experiencias reorganizadoras, hitos del desarrollo,
que sintetizan los productos de los cambios, llevan
a los niños a generar nuevas competencias, caracterizadas por formas de pensamiento más avanzadas que les permiten ‘saber que saben’ y utilizar
modalidades de interacción progresivamente más
complejas.
Después de este recorrido es posible plantear que
el desconocimiento de las capacidades de los niños
impide la comprensión de sus comportamientos y
desempeños y en esta medida, obstaculiza la promoción y fortalecimiento de sus competencias. Esto

118

Conclusiones

sucede porque en muchos ámbitos educativos aún
se conserva la idea del aprendizaje como acumulación de conocimientos y de la enseñanza como la
instrucción que se debe dar a los niños para que
aprendan a recortar, a dibujar sin salirse de la línea,
a leer y escribir las letras y los números haciendo
planas y reconociendo sílabas.
La educación inicial basada en la nueva concepción
del desarrollo y en la promoción de las competencias que este texto plantea, exige un profundo cambio en las nociones tradicionales de aprendizaje y
enseñanza. Supone abandonar los modelos tradicionales de enseñanza, basados en la idea tan generalizada, según la cual los niños que saben poco
o nada y reciben pasivamente la información para
reemplazarla por modelos que los reconozcan como
seres activos y comprometidos en el descubrimiento del mundo que los rodea y que por lo tanto, contemplen la importancia que para la educación tiene
la promoción de sus competencias. Las preguntas
que surgen son: ¿Cómo orientar a los niños para
que logren desarrollar mejor sus competencias? ¿En

qué consisten los espacios educativos significativos
que se les pueden brindar para este propósito?
La propuesta que se ha formulado es acompañar
a los niños y orientarlos en el desarrollo de sus
competencias. Con este fin se han descrito las capacidades, revoluciones y conquistas que pueden
caracterizar los períodos adoptados. Conviene entonces resumir algunos principios que fundamentan esta propuesta.
El primer principio y quizá el más importante es
acompañar a los niños con el afecto, la atención y el
cuidado necesarios para el pleno desarrollo de sus
capacidades y proveerles contextos que favorezcan

119


Pero se trata de recuperar una cotidianidad cargada
de intenciones educativas para los agentes educativos, de situaciones cotidianas significativas y reflexionadas, cuya ejecución y resolución exige a los
niños funcionar con los recursos cognitivos, afectivos
y sociales que han construido y que están disponibles para que puedan avanzar en su desarrollo.
Son las intenciones educativas las que deben regir
la interacción del agente educativo con los niños en
la vida cotidiana que comparten. Éstas se evidencian cuando el agente, por ejemplo, incrementa la
complejidad de las situaciones problema, para generar exigencias que los obliguen a utilizar todos los
recursos que tienen a su alcance y a buscar aquellos que les faltan para solucionar con éxito la situación. Esto significa educarlos desde la perspectiva
de las competencias.
el reconocimiento y respeto de sus capacidades y
derechos.
Esta propuesta que pretende contribuir al desarrollo
de los niños entre los cero y los cinco años, exige
recuperar la cotidianidad, las prácticas culturales
de cada región del país, como espacio educativo
significativo y fomentar la utilización de situaciones
de resolución de problemas que exijan a los niños
y los agentes reflexionar sobre el entorno en el que
están inmersos.
Es labor de los agentes educativos recuperar y utilizar en su quehacer diario actividades cotidianas
y prácticas culturales para ponerlas al servicio de
los niños en los espacios educativos que construyen para ellos. La recuperación no es un secreto;
por el contrario, cualquiera a través de la vida ha
participado y utilizado actividades cotidianas como
la llegada y salida del hogar o jardín, el baño, servir
y levantar la mesa, organizar el hogar comunitario o
el jardín infantil. Lo mismo sucede con las prácticas
culturales: en los juegos, bailes y canciones, ceremonias o ha escuchado los relatos, mitos y cuentos
propios de cada región.

120

El análisis de situaciones es el método que permite al agente educativo especificar sus intenciones
educativas para cada actividad, práctica o problema que propone a los niños; identificar sus características esenciales para que la intención se cumpla
y simultáneamente descubrir el cúmulo de competencias y saberes que su ejecución exige, generando una especie de modelo que le facilita la observación y seguimiento de los niños, entendiendo sus
aciertos y dificultades ante la situación propuesta.
El gran secreto para hacer un buen análisis de situaciones es que el agente educativo las realice y
después las evalúe. Esto le dará las pautas de las
exigencias cognitivas, sociales y emocionales que
se deben llenar para jugar, bailar, o relatar un cuento o realizar cualquier actividad.
Se trata pues de crear a partir de la cotidianidad,
espacios educativos significativos en los cuales los
niños puedan construir interacciones múltiples con
otros niños, donde puedan expresar sus afectos y
emociones, compartir deseos, resolver problemas
asumiendo posiciones, planteando y argumentando sus puntos de vista, escuchando y respetando

Conclusiones

las opiniones de los otros, logrando la integración
de todos los lenguajes expresivos y comunicativos,
de manera que el resultado final sea un niño que
construye sus propias capacidades de pensar y de
elegir interactuando con su cotidianidad y con las
prácticas propias de la cultura en la que está inscrito. Son estos espacios los que propiciarán las bases
para la formación de los ciudadanos y ciudadanas
del mañana.
Igualmente se busca promover la actividad de los
niños permitiéndoles hacer lo que les gusta y necesitan hacer: ser activos, explorar, expresarse, jugar,
pintar, dibujar; promover su reflexión, comprensión
y producción; de esperar y escuchar sus respuestas que revelan hipótesis que han construido sobre
la realidad, sus inferencias, sus competencias para
clasificar, planear, anticipar y experimentar. Ayudarlos a alcanzar formas complejas de pensamiento resulta fácil si se les proponen situaciones problema,
exigentes y conflictivas, que les exijan la transformación y movilización de sus recursos cognitivos.
Se necesita que los niños aprendan a interactuar
con sus pares y con los adultos, al proponer, argumentar y respetar puntos de vista de los otros. Gran
parte de la comunicación entre niños y adultos puede dirigirse a la familiarización con conceptos de
uso en la vida diaria. La exploración, la indagación,
el lenguaje verbal y el reconocimiento de los lenguajes no verbales constituyen los cimientos de una
enseñanza que se centra en el placer de aprender y
que supera el aprendizaje impuesto. Es en el espacio de la cotidianidad donde los humanos construimos las experiencias reorganizadoras que posibilitan los grandes saltos en el desarrollo y la aparición
de nuevas competencias y donde los niños deben
desarrollar una capacidad reflexiva y crítica que da
sustento a la autonomía.
Para garantizar el cumplimiento de estos principios
fundamentales y acompañar a los niños en la aventura de su crecimiento, los padres, los cuidadores
y los agentes educativos, se requiere un acompa-

ñamiento resultado de una detenida observación y
seguimiento de cada niño o niña.
En esa dirección es importante que los agentes
educativos observen a los niños cuando están comprometidos en las actividades cotidianas y en la resolución de problemas para que logren identificar
sus ‘haceres’ y ‘saberes’. Por supuesto, para saber
observar se requiere contar con elementos teóricos
sobre lo que significan las actividades y desempeños de los niños. El contenido de los tres capítulos
dedicados a generar una nueva mirada sobre el
niño puede ayudar a los agentes educativos a entender el significado de su comportamiento.
Después de observar, detallar y analizar las actividades de los niños en algunas sesiones, cualquier
agente educativo puede llegar a conocerlos y puede hacer seguimiento de sus comportamientos en
grupo o individualmente. Puede ser que a algunos
agentes educativos les interese establecer el punto
de partida para cada niño, que les permita definir
hacia donde van a avanzar. La descripción que los
agentes educativos realizan del estado inicial de las
competencias o los conocimientos de cada niño
define lo que los niños ‘hacen’, ‘saben’ y ‘pueden
hacer’. Esta línea les posibilita escoger la ruta a
seguir en el acompañamiento y adoptar formas de
trabajo o modalidades de intervención que facilitan
su aprendizaje y desarrollo.
El seguimiento por su parte, es un proceso que involucra ciclos continuos de observación y análisis de
los comportamientos de los niños para planear actividades que resulten interesantes, demandantes o
que apoyen y permitan superar sus dificultades. La
observación brinda a los agentes educativos datos
e información certera para conocerlos. La reflexión
y el análisis sobre sus competencias les permiten
elegir el camino a seguir para acompañarlos en la
increíble aventura que constituye la construcción
de ellos como sujetos sociales conocedores de su
medio.

121


Adoptar esta perspectiva implica que el papel de los
agentes educativos se centre menos en la práctica
asistencial o directiva y se transforme en el rol de
guía u orientador del desarrollo de los niños. Ellos
abren sus caminos en la ruta de las competencias,
las conocen y las convierten en rutinas. El papel
de cualquier buen mediador es darse cuenta de las
expresiones de los niños que indican los cambios
que ocurren y la manera como se relacionan con el
mundo que los rodea. Los agentes educativos pueden acompañarlos en el viaje y convertirse en una
especie de baquianos que conocen la ruta pero se
las hace interesante y retadora.
Igualmente, resulta necesario aceptar que los hogares comunitarios y los jardines, no son los únicos ámbitos donde el niño aprende, ni los agentes
educativos son los únicos educadores. Es preciso
recuperar para los niños la familia, las instituciones sociales, los polideportivos, las bibliotecas, los
zoológicos, los museos, los jardines botánicos y las
calles del barrio y la ciudad, entre otros, para convertirlos en espacios educativos significativos que
posibilitan su aprendizaje.

122

En conclusión, se puede afirmar que los niños y las
niñas piensan y piensan bien. Y lo logran de manera natural, espontánea, exigente y diversificada. No
menos cierto es que a todo lo largo de su desarrollo niñas y niños logran cambios completos en su
organización cognitiva. Entre estos cambios, tanto
la movilización de recursos como las experiencias
concretas de nuevas relaciones a los que los llevan
esas movilizaciones, son el pan de cada día.
Desde luego no son sólo los ‘saberes’, es igualmente el producto que se deriva de su construcción:
ese ejercicio armónico, fértil y productivo que es el
ejercicio de pensar. Llámese competencia o simplemente, gusto por pensar, lo cierto es que en ese
proceso los niños dan cuenta de un impulso y un
reto constante por ir más allá, por alcanzar niveles
de comprensión mejores, más altos, más completos y adaptados. Es un privilegio de los padres, los
cuidadores y los agentes educativos acompañarlos
en este viaje.

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