Articulo v definitiva

SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACION Y LA DESIGUALDAD.
ENTRE DISCURSOS, SIGNOS DE ÉPOCA Y NUEVOS FORMATOS EN LA ESCOLARIZACION
SECUNDARIA.
KRICHESKY, M. 20141
Hablar de inclusión y del derecho a la educación constituye un planteo actualmente
hegemónico de los discursos académicos, escolares, comunitarios, y de la agenda política de la
mayoría de los países de la región. En este artículo retomo algunos supuestos teóricos políticos ligados
al mito pedagógico moderno (Skliar, C y Tellez, M 2008) reactivado en la última década, bajo el
imperativo del derecho a la educación; y algunas postales de época como los procesos de exclusión
en el último tramo de la secundaria y el crecimiento de la demanda en la educación secundaria para
jóvenes y adultos. Finalmente me detengo a analizar tendencias que surgen a partir de estudios
realizados sobre nuevos formatos de educación secundaria destinados a los sectores más excluídos. La
mayoría de estas reflexiones se apoyan en investigaciones educativas, realizados y o en curso con
diferentes equipos de trabajo en la Ciudad de Bs As y el Conurbano Bonaerense.
1) Acerca del discurso de la inclusión y del derecho a la educación. Entre el imperativo y las
prácticas.
El problema de la inclusión y de garantizar el derecho a la educación, fue parte de una tradición
fundante de los Estados Nacionales, y un componente propio del programa institucional “proceso
social que transforma valores y principios en acción y en subjetividad a través de un trabajo
profesional específico y organizado” de la escuela” (Dubet, F, 2007, pg 32). Estamos hablando, de la
figura de la escuela como maquinaria (Pineau, P; 2001 Varela, J y Alvarez Uría, F, 1991), que asegura
bajo la utopía de la igualdad y la homogeneización, procesos de uniformidad, y un imaginario acerca
de la disolución de las diferencias (sociales, raciales, lingüísticas, etc.)
Más allá del devenir socio- histórico y las formas que adoptó este mandato moderno en términos de
integración y selectividad (llamado por algunos autores como aula desdoblado, Veleda, C; Rivas; A
y Mezzadra, F, 2011), el discurso explícito sobre la inclusión es reciente y se acopla en estos
últimos diez años al de los derechos, que vienen con tradición del pensamiento liberal, con debates
vigentes de múltiples perspectivas, entre otras, como la educación popular y las pedagogias críticas2
.
Hacia la finalización de la década de los ochenta estudios provenientes de EEUU y Gran Bretaña
aportan referencias conceptuales y metodológicas acerca de las escuelas inclusivas, destinadas a la
integración de población con necesidades educativas especiales y a grupos y contextos de alta
exclusión y de vulneración (por motivos de clase, género, etnia, etc). (Booth, R, Ainscow, 1998/
1
Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación. FLACSO/Buenos Aires, Argentina, 1990-1992. Doctorando en
Educación. Investigador en el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Bs As. Profesor e investigador en la
Escuela de Humanidades. Universidad de San Martín (UNSAM) y Universidad Pedagógica de la Provincia de Bs As
(UNIPE). Coordinación de Programas Educativos en FUNDACION SES.
2
Gadotti, M (2002) y Leiss R (2005) entre otros reactualizan los aportes de Freire, P de la educación popular y su
vinculación con los sistemas educativos. En Suarez, D (2008) se revisan los aportes de la pedagogía crítica en el contexto
actual de reformas y racionalidades dominantes en el campo de las ciencias sociales.
1

2002)3
. Nace así un enfoque que visualiza a la inclusión sujeto a diferentes variables (culturales e
institucionales) e índices de medición para la construcción institucional. Algunos de los preceptos
fundamentales, refrendados en conferencias y congresos internacionales de la UNESCO (Salamanca
1998, Ginebra 2008)4
, implican considerar que:
- La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y
para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas.
- La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.
- La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de
ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con
Necesidades Educativas Especiales.
Entre otros autores, Slee, R (2011), posiciona el debate sobre la inclusión desde una perspectiva
que superar la frontera de la educación especial y los problemas históricos de la integración-
segregación. En una recuperación de diversas corrientes de pensamiento (como el posestructuralismo y
las teorías críticas de la educación), la inclusión constituye, desde la perspectiva de este autor, un eje
de trabajo para la revisión curricular, y el desarrollo de dinámicas de reconocimiento, de aprendizajes
democráticos y de formación ciudadana en los sistemas educativos.
En América Latina, a partir de los noventa el ideario de la inclusión, se expresa bajo el enfoque de
la equidad, en base al criterio de no dar lo mismo a los que son diferentes, para grupos sociales en los
que el rasgo más destacado es la distancia social y no la homogeneidad (Feijoo, M, C, 2002). En pos
del reconocimiento de estas diferencias, diagnósticadas como “carencias o déficits” se elaboran
propuestas y políticas compensatorias- basadas en la discriminación positiva, centradas en la igualdad
en el acceso, en las condiciones sociales y en los logros aprendizaje (Tedesco, J, C, Lopez, N 2002).
Si bien esta perspectiva tuvo un alto consenso en las políticas pública, estudios e investigaciones
interpelaron críticamente la idea de equidad y la focalización de las políticas compensatorias, nos
indican que para torcer la desigualdad no solo alcanza a partir de mas libros, más útiles, mas horas de
clase, más de lo mismo: hay que hacer otras cosas, otras estrategias, con condiciones pedagógicas que
rompan con la tradicional homogeneidad (en la organización institucional y trabajo pedagógico) para
que todos aprendan lo mismo, o mejor dicho lo común (lo cual no es lo mismo) (Teriggi, F, 2012). Por
otra parte, un análisis sobre el poder, la gobernabilidad y el control social del “riesgo educativo”
(Grinberg, S, 2008): permiten poner a luz, entre otras cuestiones, como la clasificación de los sujetos
desde un cambio semántico- discursivo (Bordoli, E, 2006) como sujetos pobres y potencialmente
3
Estos autores con influencias significativas de los enfoques sobre escuelas eficaces involucra a académicos universitarios
que trabajan en cooperación con redes de escuelas en el Reino Unido y otros países (véase Ainscow, 1999; Hopkins,
Ainscow y West, 1994; y Hopkins, 2001, para más detalles) La elaboración del Índice de inclusión (Booth, T, Ainscow, M
2002) se ha construido sobre la base de un trabajo de investigadores de Australia y América del Norte en base a las
dimensiones culturales, de políticas, gestión y prácticas inclusivas en la escuela. En Colombia (2009) últimos programas de
inclusión de la gestión pública lo utilizaron de manera significativa.
4
La Conferencia de Salamanca (UNESCO, 1998) sobre principios, prácticas y políticas, para las necesidades educativas
especiales, y diez años después la 48 reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) (UNESCO 2008),
realizada en Ginebra: la educación inclusiva: el camino hacia el futuro, son hitos significativos de este nuevo discurso
globalizador que comprometen a situar a la inclusión como prioridad en la agenda pública.
2

peligrosos (como el GPS que pone en color rosa con signo de peligro, los territorios pobres y
vulnerados) o como tutelados y o asistidos Duschatzky, S (2000).
Junto a estas perspectivas, los problemas de la fragmentación y segregación educativa
(Tiramonti, G 2011, Veleda, C; 2012) dieron cuenta de los límites de la equidad en escenarios de
políticas neoliberales que profundizaron la desigualdad (entre los noventa y principios del siglo XXI),
procesos de destitución y crisis de Estado-nación (escuela galpón) (Lewcowitz, I, Corea , C, 2001) y
nuevas formas de naturalización de las desigualdades basadas en justificaciones de la biología y en la
genética (Caplan, K, Llomovatte, 2012). Desde estas visiones, emergentes y legitimadoras del
pensamiento neoliberal (muy vigente a principios de los noventa), “las diferencias sociales se
transmutan en diferencias entre “naturalezas” predeterminadas ya desde el nacimiento” (Caplan, K,
Llomovatte, 2012; pg 17)
En esta última década se reactualiza en la esfera estatal y de la sociedad civil, los mandatos
constitucionalistas internacionales propios de la agenda moderna, destinados a garantizar el derecho a
la educación, con un amplio consenso en la comunidad educativa que la exclusión educativa no solo
se expresa en el fenómeno de “no estar en la escuela”. Además de considerar los clásicos indicadores
de acceso, permanencia y egreso, se identifica a la exclusión educativa con ciertas formas de
escolaridad de baja intensidad, o de baja relevancia. (Terigi, F 2009) que no garantizan que que
trayectorias educativas equivalentes tengan el mismo valor social.
A nivel gubernamental, acuerdos globales que transitan desde 1948 y la declaración universal por
los derechos humanos hasta Jomtien (Declaración mundial de educación para todos, 1992 y Dakar,
2000, y recientemente las metas 2021 (OEI 2010) marcan puntos de inflexión sobre el derecho a la
educación. Tomasewsky, K (2001) como relatora de Naciones Unidas es una referente internacional,
ineludible en esta temática que ancla el derecho a la educación como derecho humano a partir esquema
basado en los conceptos de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Con este
esquema, se buscó ampliar la definición de la educación como derecho más allá del acceso a la escuela
y marcar la necesidad de establecer amparos legales de protección universal (Veleda, C; Rivas; A y
Mezzadra, F, 2011). Aun siendo insuficientes, esta serie de declaraciones y acuerdos, han sido
fundamentales- como señala Gentilli, P 2009) para dotar a toda demanda y a toda lucha por la
ampliación del derecho a la educación de una relevancia sin precedentes en nuestros países.
En la sociedad civil, diferentes organizaciones y movimientos sociales a nivel global y de la
región, con tradiciones propias de la educación popular, fueron planteando esta proclama en diferentes
foros y encuentros globales post noventa, con iniciativas de incidencia y luego de involucramiento en
las políticas públicas. El Foro Mundial de Educación (FME) iniciado en el 2001(en oposición al Foro
Económico Mundial de Davos) constituye un espacio de pensamiento crítico para la articulación de
iniciativas sociales y alternativas al orden neoliberal bajo las banderas de "otro mundo es posible
En Argentina, en similitud a la mayoría de los páises del Mercosur y Centroamérica (Lopez, 2007)
estas regulaciones sobre el derecho a la educación se plasman en legislaciones nacionales (con sus
correlatos provinciales) como el proceso de reformas del marco jurídico del país y su adaptación a la
Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y la Ley Nacional de Educación 26.206. Para el caso
de secundaria, una serie de normativas se derivan de la LEN (2006) que derivan en los Planes de
Mejora (CFE N° 88/09) y cambios en el régimen académico orientados promover cambios en el
3

formato escolar tradicional. Junto a estas regulaciones una serie de programas e iniciativas a diferentes
escala (nacional y jurisdiccional) impactaron con éxitos variados y paradojales (Frigerio, G, 2009)5
y
con brechas entre la prescripción y las prácticas (Krichesky, M 2010) (Ej: Becas, PIIE; CAJ, Patios
Abiertos; Alumnas Madres, Programa FINES, la Asignación Universal 2011)6
.
Subyacen a estos nuevos marcos jurídicos post noventa, estrategias de gobernabilidad “para la
inclusión” en base a resoluciones, acuerdos, y multiplicidad de Programas (en los últimos años
llamados socio educativos), perspectivas que suponen al alumno- como sujeto de derecho, y que
ameritan un enfoque ético- para trabajar con el otro, no como un acto caritativo, sino como una
práctica justa (Dubet, F, 2007; 2011), en la que prime la redistribución y reconocimiento cultural
(Fraser, N, Honnet, A, 2006). Como señala Honnet, A (2006), un sujeto deviene tal siempre que se
sabe reconocido por otro, y por tanto reconciliado con éste, y al mismo tiempo llega a conocer su
irremplazable identidad, y con ello se contrapone al otro. Esta visión el derecho a la educación no se
restringe a la escolarización sino que se abre a la presencia de otros actores de la sociedad civil lo cual
implica otras esferas educativas y culturales, que exceden la frontera de las escuelas (Organizaciones
Sociales, Centros comunitarios, asociaciones Vecinales, bibliotecas; gremios, clubes, etc.), y por lo
tanto a estilos de trabajo en red y o de articulación entre Sistema Educativo, organizaciones y o
movimientos sociales con tradición el campo de la educación popular
2- De los consensos a la diversidad y las diferencias en la escuela: hay maneras de recibir y
acompañar “al otro” que llega o reingresa a la escuela.
Detrás de la proclama y las políticas por el derecho a la educación, subyacen ciertos consensos en
la escuela sobre la inclusión especialmente en las esferas de la burocracia y gestión directiva. En
estudios recientes realizados en el Conurbano Bonaerense se observa como los inspectores de
secundaria y directivos, le dan cabida a la inclusión como un eje prioritario en la tarea pedagógica,
asistiendo a una reconfiguración del perfil de estos actores. (Krichesky, M 2013). El mayor logro es que ‘esté
sentado’ un alumno que nunca había estado en el secundario, por más que sea más trabajo, por más que implique muchas más
dificultades, ese es un resultado concreto de la política de inclusión (Inspectora de secundario en Conurbano Bonaerense)
Sin embargo, a partir de nuevas identidades y problemáticas de adolescentes y jóvenes que
participan de la vida escolar (jóvenes que reingresan al sistema luego de uno o más años de abandono,
alumnas madres, migraciones) en el marco de un escenario de extensión de la obligatoriedad de la
secundaria, se profundizan preguntas ligadas con el tratamiento de las diferencias con “el otro” o “el
extranjero (Frigerio, G, Diker, G 2003 ) “que salen del parámetro de la normalidad y que alteran la
regularidad prevista (tipificada en categorías disrruptivas como como marginación, sexualidad, raza,
discapacidad, etc.); y pone en crisis el formato tradicional, junto a mecanismos de destitución, “en
tanto se percibe una pérdida de la credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad”
(Dutschasky, S, 2002, pg 82).
5
En Frigerio, G (2009) se analizan efectos paradojales de programas para la inclusión en procesos de delimitación y
construcción de su población destinataria. Desde esta perspectiva, se configura un territorio dicotomizado de «unos
normales» y «otros, cierta naturalización de las diferencias (como desvío), reforzamiento de la subordinación y la
reducción de la identidad a una etiqueta.
6
Una serie de trabajos de la última década se centran en el estudio de la incidencia de los programas en la gestión escolar.
Ver al respecto Jacinto, C, y Teriggi, F, 2007; IIPE-UNESCO, 2008 Krichesky, M, 2010).
4

Me interesa recuperar de manera abreviada para este punto del artículo, la perspectiva de
hospitalidad (Skliar, C (2006; 2008) que da lugar a la intervención y a la apertura de la escuela, que
deviene en ciertas tendencias a la errancia en la práctica docente (Dutschatzky S, 2007). Por
hospitalidad7
, estoy haciendo referencia al acto de recibir al otro más allá del yo, sin pretensión de
normalizar “que no le plantéa condiciones imposibles al otro, que no lo deja en posición de deudor
para diferenciar claramente el efecto de hostilidad que provocan ciertas prácticas autodeterminadas de
inclusión social y educativa” (Skliar, C, 2006; Pg. 120), con las implicancias éticas que implica poder
“conversar con el otro”, o de dejar que los otros conversen entre ellos mismos. El “otro“, desde este
enfoque, no es una temática sobre la que hay que debatir o desarrollar en las escuelas en términos de
proyectos o planes institucionales que declarativamente atienden a la diversidad.
El enfoque sobre la hospitalidad plantearía una idea incondicionalidad ambigua, si se quiere: “se
trata de abrir las puertas de la casa, de nuestras casas, sin hacer ninguna pregunta; es aquella actitud de
ser anfitriones sin establecer ninguna condición; consiste en hospedar, sin que el otro- extranjero nos
solicite hospedaje, sin que nos pida hospedaje en nuestra lengua” (Skliar, C, 2006; pg 28). No
obstante, la hospitalidad impone ciertas condiciones: “son los otros quienes deben pedir hospedaje,
quienes deben revelar sus intenciones como huéspedes, quienes tienen que presentar su
documentación, decir sus nombres, hablar la lengua del anfitrión, aun siendo totalmente extranjeros a
ella” (Skliar, C 2008; pg 180)
Entiendo que este enfoque resulta fértil en el campo de las instituciones que se encuentran en el dia
a dia interpelada por nuevas identidades y demandas sociales de adolescentes y jóvenes que forman
parte de una primera generación que asiste y o reingresa a la escuela secundaria. La perspectiva sobre
la hospitalidad, plantea una destitución del lenguaje jurídico (tengo que incluir) por sobre el ético
(sobre el sentido y las posibilidades) , y recupera un modo ético de convivencia (¿se puede enseñar a
vivir y convivir?, pg 190) desinteresado con estrategias de intervención, de diálogo, de conversación,
de apertura, con un despliegue de mayores cuidados y de responsabilidad de los adultos en la escuela,
especialmente hacia aquella población que camina “en la cornisa”, en territorios de alta exclusión y
vulneración social. En estos procesos de diálogo y apertura, la errancia del maestro tiene lugar en
tanto se conecta con la transitoriedad y el devenir y alberga la oportunidad de convertirse en lazo”
(Duschaztky, S, 2007, pg 90)
3) Desigualdad educativa y fenómenos de época
Quedan deudas pendientes tanto en la universalización de los niveles básicos y la extensión de la
obligatoriedad, como en las culturas, prácticas y condiciones institucionales de un sistema desigual. En
este ítem de quiero listar dos problemas como signos de época: la reconfiguración de la dinámica de la
exclusión en el sistema y del crecimiento de la educación secundaria de jóvenes y adultos en un
contexto limitado de expansión de la educación secundaria con alcances regionales (SITTEAL, 2008),
que no logró modificar su matriz selectiva8
a) La fuga hacia delante de los fenómenos de abandono.
7
En Skliar, C, Frigerio, G comps (2006), se recuperan las enseñanzas y aportes de Derrida, J acerca de cuestiones
vinculadas con la herencia, la hospitalidad, la extranjeridad, que atraviesan al otro, las diferencias y la diversidad
8
En Krichesky, M 2014 con datos censales 2001/ 2010 del Conurbano se observa que al 2001 el 14,6% del universo 12 a
19 años no asistía a la escuela y no finalizo la secundaria, esta proporción desciende el 14,1% en el 2010.
5

En un estudio realizado en la Provincia de Bs As (Krichesky 2013) se observa que en la secundaria
básica, los indicadores de abandono se encuentran relativamente estables en el tiempo, con un ligero
incremento en el período 2010. 2011 (Cuadro 1). No obstante parecería que ahora de lo que se trata no
es abandonar sino ausentarse de la escuela: la continuidad del dia a dia “a la escuela”, es una rutina
que resulta muy compleja de sostener especialmente en los sectores más vulnerados.
Los discursos de equipos de conducción, y de los docentes, dan cuenta de las trayectorias
irregulares o de baja intensidad de los jóvenes y las franjas tiempo libre en la escuela (que se agudiza
con el ausentismo docente muy acentuado en las instituciones que transitan estos jóvenes).
Ciertamente hay una seria dificultad por transformar este problema en estrategias institucionales.
Tampoco está resuelto por los sistemas de información y de estadísticas, en construir mecanismos (en
los relevamientos anuales u otras mediciones) para conocer con mayor detalle y escala, sobre
trayectorias que salen de los cánones modernos y lineales pero que resultan actualmente de una
impronta significativa en la escuela secundaria. .
Sin ser un jardín de rosas parecería que en secundaria básica (con los antecedentes que aún quedan
de la primarización que marcó el ex tercer ciclo de la EGB) predomina una lógica de contensión y
permanencia, lo cual un logro de estos últimos años. Parecería que ahora el filtro selectivo a partir de
la extensión de la obligatoriedad se produce mayormente en el tránsito por el ciclo superior. Al
señalar esta fuga hacia delante solo a modo de referencia es notorio que en la secundaria superior se
alcanza un promedio de abandono del 22,5%, duplicando la media existente en el ciclo básico (2011).
Cuadro 1
% de abandono en secundaria (2005- 2011). Conurbano Bonaerense
Año Secundaria
basica
Secundaria
superior
2005- 2006 7,87 26
2006- 2007 6,04 24,2
2007- 2008 9,41 22,1
2008- 2009 7,38 23,3
2009- 2010 6,99 17,5
2010-2011 10,71 22,5
Fuente: Dirección de Información y Estadística. Provincia de Bs. As (2013)
(**) Las tasas de abandono 2010-2011 han sido elaboradas con cálculos propios, ya que no se cuenta aún con datos oficiales.
Elaboración a cargo de Scasso, M, 2014 en Krichesky, M (2014)
b) La educación de jóvenes y adultos, en estos últimos quince años la Educación de Jóvenes y
Adultos, luego de haber sido un área marginal entre 1980, y fin del siglo (Torres, C 2008), comienza a
ocupar un lugar relevante en la política educativa, como quedó expresado en la sexta Conferencia
Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA, Belén, 2009) y en las Metas Educativas 2021
(OEI, 2010). La secundaria para jóvenes y adultos entre 2001- 2010 tuvo un crecimiento de la
matrícula superior al 50%. Entre estos últimos tres años crece más que otros niveles educativos en un
11,3% y en ciertas jurisdicciones se encuentran con incrementos del 30% al 40% como Corrientes,
6

Entre Rios, La Rioja y Misiones. (DNIECE, 2012). Por otra parte, crece el caudal de jóvenes entre 18
años y 20 años en la educación secundaria de jóvenes y adultos9
.
En este contexto, las ofertas para jóvenes y adultos se constituyen en un nuevo circuito de
reescolarización (con condiciones institucionales críticas para la gestión directiva y el trabajo docente,
deficiencias edilicias y de equipamiento; reducida planta orgánica funcional; escasos procesos de
formación y renovación curricular, baja presencia de programas específicos de la gestión central) con
cambios, en cierta medida, de la tradicional función social de los CENS en torno a la terminalidad y la
formación para el trabajo (en articulación con la formación profesional) adquiriendo mayor centralidad
la contención, y apoyo de los jóvenes en su vida afectiva, social y educativa (Krichesky, 2013). De la
misma manera acontece con el Programa de Finalización de los estudios secundarios (FINES) y la
masividad de su población joven y adulta que denota la significativa demanda y necesidad de finalizar
los estudios secundarios. La investigación educativa tiene una nueva agenda de estudios para realizar
al respecto. Se sabe de manera muy limitada lo que acontece hacia adentro (relaciones pedagógicas,
aprendizajes, etc) de estas propuestas, que en ciertos casos son devaluadas por oportunismos políticos
o mediáticos.
4- Cambios de formatos educativos: Sus efectos en la filiación social
Junto con los procesos de extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria y los fenómenos
de declive por los que transitan las escuelas (con la heterogeneidad y diferencias que este implica en
las instituciones) (Dubet F (2007), lo que está en juego hoy es el dispositivo y o formato escolar que
promovió a través de un conjunto de reglas de juego (Pineau, P 2001) un mundo de equivalencias
entre igualdad y homogeneidad, saberes elementales equivalen a una “cierta autoridad cultural de
saberes mínimos diferenciados según el género, y que excluían los saberes vinculados al trabajo, a las
clases trabajadoras y otras poblaciones consideradas marginales (inmigrantes, gauchos, indígenas,
entre otros)” (Dubet, F, 2007, pg. 100).
El ingreso de nuevos sectores sociales a la escuela media, tanto como los cambios en la cultura
juvenil, analizados bajo la tensión universalismo y particularismo ponen en jaque el formato selectivo
de escuela secundaria, denotado por su trípode de hierro, (Teriggi, F, 2008) (la clasificación de los
currículos, el principio de designación de los profesores por especialidad, la organización del trabajo
docente por horas de clase, etc.). Estas tradiciones y modificaciones del formato selectivo son
analizadas, en diferentes estudios como Southwell, M 2001; Gagliano, R, 2007 Pineau, P (2013). Este
último en retrospectiva histórica, analiza la existencia en el contexto actual, de una serie de
mutaciones educativas, entre las cuales se encuentra el pasaje del sistema a la red (sin puntos fijos ni
centros, y con menores jerarquías piramidales) que jaquea al espacio cerrado institucional. El
aprendizaje monocrónico (Teriggi, F, 2010) es otras de las dimensiones salientes de este formato y su
crisis. El mismo supone proponer una secuencia única de aprendizajes a cargo de mismo docente,
sostener esta secuencia a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, de modo tal que al final
de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, todos los alumnos hayan aprendido las mismas
cosas (pg 104).
9
En Krichesky, M ( 2014) se observa que en la Ciudad de Bs As durante el período 2000- 2011 el grupo hasta 20 años
de la matrícula de los Centros de Educación Secundaria (CENS) crece de manera exponencial en más del 100%
7

En los últimos años se encuentran una serie de acuerdos del Consejo Federal de Cultura y
Educación (CFCyE 2009; 2010) que promueven políticas de flexibilización del formato escolar10
. Por
otra parte, los casos de las escuelas medias de reingreso (EMR) de la Ciudad de Buenos Aires (Decreto
408/GCABA/04) y los Centros de Escolarización para adolescentes y jóvenes (CESAJ) de Provincia
de Bs As (Resolución /5009/2008 (2008); el programa de inclusión y terminalidad educativa de 14 a
17 de Córdoba (2010)11
; son una expresión de políticas que pretenden profundizar los niveles de
flexibilización y organización curricular de la escuela secundaria, los esquemas de evaluación y de
cursada, destinados especialmente para adolescentes y jóvenes que fueron excluídos. Dichas
propuestas se basan en favorecer el reingreso, la aceleración, el puente para la continuidad escolar y la
terminalidad (Toscano, A, Briscioli, B , Teriggi, F, 2012) y estas iniciativas las abordan con
diferentes condiciones de escolarización, individualización de la enseñanza, secuenciación y
organización curricular en base a trayectos formativos que alteran la gradualidad del sistema, en un
intento por lograr mayor filiación social y reescolarizacion de los adolescentes al sistema.
4.1. Tendencias sobre los nuevos formatos que surgen desde el campo de la investigación
educativa
Me detendré a considerar de modo sintético, cuatro tendencias que actualmente son analizadas
desde la investigación educativa en relación con estos nuevos formatos de escolarización secundaria:
intensidad y baja escala, la profundización de la fragmentación, la filiación social y experiencias de
bachilleratos populares. Este últimos dos puntos constituye un problema de una actual investigación
en curso en el Conurbano Bonaerense y en la Ciudad de Bs As12
a) Un primer dato a trabajar en estas experiencias es la dinámica compleja de intensidad y baja
escala que presentan las mismas (Teriggi, F, 2012). Ciertamente estos tres casos de experiencias de
política pública producen innovaciones en en relación de los cambios relativos al modelo
organizacional de la escuela secundaria especialmente en lo que hace a la idea de trayecto, cargas
horarias, intensificación y cuatrimestralizacion de asignaturas y optatividades, la presencia de tutorías
y apoyos escolares; incorporación de FP ( en el caso de CESAJ), No obstante, considerando el
universo de jóvenes que abandonan estas propuestas alcanzarían un porcentaje bajo en relación con la
magnitud del abandono que representarían para el caso de la Ciudad (cercano a los 8000 adolescentes)
y Conurbano (en secundaria básica (62 000 jóvenes), con lo cual la incidencia de estos nuevos
10
La Resolución 84/09 aprueba “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria” para dar
cumplimiento a la obligatoriedad del nivel. La 93/09 ofrece “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional
de la educación obligatoria” y la 103/10 aprueba "Propuestas de inclusión y/o regularización de trayectorias escolares
11
Las EMR de la CABA, funcionan en ocho establecimientos y tienen un plan de estudios de cuatro años con cuatro
niveles de complejidad y un régimen de aprobación por asignaturas cuatrimestral y anual y de optatividades; con trayectos
personalizados y tutorías, de acuerdo a los niveles de logros. Los CESAJ ofrecen la posibilidad de completar el Ciclo
Básico de la educación secundaria, de tres años de duración, en un plazo máximo de dos años, de acuerdo con la trayectoria
escolar de cada alumno, respetando el diseño de materias y contenidos centrales previstos en el Diseño Curricular del Ciclo
Básico del Nivel Secundario con la inclusión de talleres de formación profesional. Actualmente funcionan 80 CESAJ en la
Provincia de Bs As. El PIT 14-17, fue creado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba en 2010. La
Resolución Provincial que define su creación (N° 497/10) asume el compromiso de garantizar el acceso y la terminalidad
de la escolarización secundaria obligatoria para aquellos jóvenes entre 14 y 17 años que no hubieran iniciado la escuela
secundaria o que la hubieran abandonado de manera transitoria o definitiva En Córdoba funcionan, a la fecha, 41 centros
bajo la modalidad del programa.
12
Krichesky, M (2014). Inclusión Educativa 2001. 2010. Nuevos formatos de escolarización secundaria estatales y
comunitarios. Universidad Pedagógica de la Provincia de Bs As (UNIPE) / con apoyo de la Agencia Científico
Tecnológica 2013- 2015. Bs As Argentina
8

formatos en el problema del abandono en la escuela secundaria es de baja escala. Esta situación de
“alta intensidad y baja escala” junto a una baja “ratio” es decir número de estudiantes por cada
profesor; tienen su correlato en un conjunto de propuestas y Programas educativas de reingreso y
aceleración que se desarrollan en esta última década, en diferentes Ciudades de América Latina
(Montevideo, Bogotá, Medellin, San Salvador, Guatemala, Bs As) sobre las que se realizaron
estudios comparativos (Teriggi, F, 2009)
b) Aportes en torno a estos nuevos formatos, mas especialmente en relación con las escuelas de
reingreso EMR (Tiramonti, G, coord 2011) rescatan las posibilidades inclusivas de estas propuestas y
la reconfiguración del oficio de alumno (Montes, N, Ziegler, S, 2010) Entre los elementos claves “para
la inclusión”, esta investigación recupera entre otros aspectos, el trabajo docente con ciertos razgos de
militancia, dadas las características vocacionales del trabajo con el otro (Dubet, F, 2007) centradas
en una “misión salvadora” en términos de inclusión en la escuela . No obstante, alertan acerca del
papel que pueden tener estos nuevos formatos de escolarización (como resulta esta experiencia de
reingreso) en la profundización de la fragmentación educativa y la reproducción de modelos cercados
bajo la metáfora (no deseada) del ghetto social y cultural. Específicamente, en este trabajo nos habla de
ciertos vacíos que se producen en torno a la “cuestión cultural” en tanto construyen un diálogo que si
bien privilegia la exigencia de inclusión, “sostiene una referencia fuerte en la tarea pedagógica y en el
aprendizaje que los jóvenes hacen de los tradicionales saberes escolares, no existe interlocución con
las nuevas manifestaciones de la cultura, no hay diálogo de lenguajes, no hay presencia de los nuevos
soportes culturales, no hay reconocimiento de los desplazamientos culturales, no hay siquiera una
identificación de los jóvenes como subjetividades constituidas en marcos culturales distintos a las
referencias escolares” (Tiramonti, G, 2011, Pg 25)
c) Otros estudios desarrollados sobre estas ofertas educativas (EMR y CESAJ)
(Krichesky, M, 2007; 2014) en diálogo con diferentes actores (directivos, docentes, alumnos) que
transitan por estas propuestas, nos permite pensar que en estos trayectos se “reactualiza” ciertos
aspectos de la escuela moderna y del programa institucional. De lo que estaría hablando es la presencia
de revitalización de procesos de socialización en línea con la construcción de subjetividad y la
configuración de procesos de re-filiación social, y proyectos de futuro de mediano plazo. Luego del
tránsito por estas instituciones no solo pienso en “lo que pinte” como dicen los chicos. En la población
de sectores sociales vulnerados se observa durante el tránsito y en la finalización del trayecto
formativo en CESAJ y EMR altas expectativas de continuidad (al concluir los estudios secundarios)
vinculadas a trayectos profesionales más identificados con “las típicas aspiraciones de los sectores
medios”, lo que nos conduce a pensar que puede llegar a ser relevante explorar –en próximas
investigaciones– qué sucede con estas expectativas cuando, una vez que egresaron, se enfrentan con
las exigencias y los obstáculos que –en términos de acceso y permanencia– plantean los estudios
superiores. Otro de los efectos sociales significativos se vinculan al reconocimiento del otro y la
confianza. El discurso de los docentes no ata la visión de la inteligencia a un grupo social sino a la
confianza la cual apela a supuestos afirmativos que tienen los equipos docentes sobre “las condiciones
sociales para el aprendizaje”.
d) Junto a estos nuevos formatos promovidos desde el Estado, hubo un estallido exponencial que
tuvieron experiencias de organizaciones y movimientos sociales post 2001, en la generación de
propuestas educativas de contension a la crisis, por lo cual los procesos de alianza o redes entre
actores e instituciones educativa cobran preeminencia en la actualidad bajo el reinado del capital social
9

a partir de los procesos de desestructuración de andamiajes productivos, familiares (Jacinto, 2002;
López, 2006). En esta última década, luego de la recomposición de la crisis pasada, numerosas
organizaciones avanzaron en la conformación de espacios socio educativos (con instancias de apoyo
escolar/ tutorías/ radios comunitarias/ talleres de formación profesional, etc.) o de generación de
ofertas para nivel inicial (jardines comunitarios) (Sverdlik; I; 2008), u otros para la terminalidad de
secundaria, como los Bachilleratos Populares (con pujas de diferente índole con el aparato del
Estado) orientadas a reivindicar el ejercicio del derecho a la educación
En la Argentina, en el marco de una historia de los movimientos sociales de América Latina,
(Gentilli, P, Svedklik, I, 2008) los bachilleratos populares con una significativa expansión en todo el
país13
surgieron como reacción a un escenario de exclusión y desigualdad, como resultado no sólo de la
histórica desatención a la educación de jóvenes y adultos (EDJA), sino también de las políticas
públicas que durante la década del noventa profundizaron los índices de pobreza y desempleo. Estas
expresiones que surgen por fuera de la escuela, dan cuenta que la cuestión acerca de los nuevos
formatos para la educación secundaria no solo resulta un tema de la arena gubernamental sino que se
configura en la sociedad civil, con heterogeneidad, conflictos, pujas y negociaciones políticas (por
aspectos propios de la certificación, la autonomía curricular, y el sostenimiento salarial, entre otras
cuestiones). Hay escasos trabajos sobre estas propuestas formativas de carácter político y comunitario
que indaguen sobre las prácticas docentes y las trayectorias escolares (Sverdlick, 2009; Gluz, 2013.
Ampudia; 2010). Las experiencias de los bachilleratos populares son heterogéneas, dadas las distintas
organizaciones que las impulsan y los territorios donde éstas intervienen. Sin embargo, se podrían
caracterizar como iniciativas alternativas que incorporan la tradición de educación popular freireana y
se definen como escuelas autogestionadas y/o autónomas, aunque conservan características del
modelo escolar tradicional, como acreditación por materia y graduación
4.2. Preguntas que quedan en el tintero.
Haciendo un primer balance de nuevos formatos de gobierno de la educación secundaria y de
otros iniciativas propias de organizaciones y movimientos sociales como Bachilleratos Populares, con
antecedentes en la tradición de educación popular freireana, aparece en el escenario actual el cruce de
culturas vigentes en el sistema y la pelea (aún muy desigual por la baja escala de las propuestas
vigentes respecto del modelo dominante) entre la cultura hegemónica basada en la meritocracia y la
selectividad vs la flexibilidad y la inclusión. Otro punto es cómo conciliar una propuesta flexible e
innovadora en términos curriculares, y democrática con la transmisión de lo común para la ciudadanía
Ciertamente, como lo expresa Teriggi, F, 2012 la homogeneidad no es garantía de igualdad, y
tampoco la diversificación curricular equivale a promover mayor justicia educativa. Esta reflexión
resulta interesante para hacer los balances adecuados de lo viejo y lo nuevo, y romper la equivalencia
de lo común con lo mismo como una necesidad para que el sistema escolar supere institucionalmente
la homogeneidad, albergue la diversidad y supere los sectarismos (Teriggi, 2012, pg 218) para los
cuales intentos de cambio de formatos pueden resultar indicios de nuevos mecanismos de
diferenciación o fragmentación del sistema. Cabe preguntarse si estos nuevos formatos pueden o no,
13
Actualmente, sólo en la Ciudad de Buenos Aires rigen 24 bachilleratos populares, de los cuales son 10 a los que se
certifica la terminalidad de sus estudios A partir de la Res. Nº 10.280 ME-GCBA del 12/10/2011 se incorporan 11
Bachilleratos Populares con la denominación de UGEE (Unidad de Gestión Educativa Experimental), bajo la dependencia
de la Dirección de Educación del Adulto y del Adolescente.
10

ser analizados bajo la categoría de alternativa pedagógica (AP) (Puiggrós, 1990 “en el marco de las
luchas por la hegemonía y sus condiciones de producción, circulación y uso, y en la plenitud de su
historicidad”. (Puiggró1990; pg 28). Finalmente ¿Los jóvenes, sujetos de estas nuevas formas de
escolarización, quieren estos nuevos formatos? Por grupos focales realizados en diferentes escuelas
de reingreso y CESAJ (Krichesky, 2007, 2014) así como reconocen la contención y la flexibilidad de
las instituciones por las que transitan para garantizar la promoción, instancias de apoyo, más canales de
diálogo y escucha, los jóvenes cuestionan si el aprendizaje es similar o diferente al que se produce en
otras instituciones. En estas percepciones se pone en tensión el dilema de la calidad de los aprendizajes
y la flexibilidad, la cual reconocen como un factor imprescindible para sostener su permanencia en la
escuela y cumplir con sus aspiraciones, de concluir sus estudios secundarios.
5- Los desafíos a futuro (o para mañana)
La escuela secundaria, pese a la existencia de discursos renovados sobre el derecho a la
educación e importantes programas y proyectos estatales (nacionales, provinciales, municipales) e
inclusive iniciativas que bregan por la flexibilización del formato bajo el imperativo de “incluir”,
cotidianamente está muy sola para “abordar y orientar” en contextos de alta vulnerabilidad y requiere
la presencia de múltiples articulaciones con otras instituciones que enriquezcan la enseñanza y que
atempere el análisis y resolución de problemáticas sociales (entre otros, consumo de sustancias,
situaciones de abuso y violencia familiar, etc.) que se hacen presentes en el espacio escolar. Se hace
necesario revisar las “formas efectivas” que las prescripciones/ programas e iniciativas estatales se
presentan en la escuela, reconsiderando en la práctica, la subjetividad de los actores la cultura
institucional y condiciones de trabajo docente, las cuales definen- en gran medida- la posibilidad de
construcción de prácticas educativas y sociales más justas.
Sin duda, se necesita profundizar en la mejora de las condiciones institucionales para el trabajo
y el aprendizaje en la escuela: la concentración de cargas horarias docentes, las tutorías, más espacios
de participación juvenil, y cambios en el régimen académicos dieron indicios que generan mayores
posibilidades, entre otras cuestiones, de acompañar a los jóvenes en sus trayectorias educativas y
evitar rupturas o abandonos que actualmente se intensifican en los últimos años de la secundaria.
Normas nacionales acordadas en todo el país para cambiar nuestras prácticas y configurar formatos de
escolarización que alteren el derrotero de los jóvenes por la escuela ya tenemos, y eso es lo nuevo de
esta década. También tenemos muchas experiencias en varias jurisdicciones del país y a nivel regional
de las cuales poder aprender. Se trata ahora de habilitar más espacios de diálogo y deliberación en y
con las escuelas (junto a diferentes actores sociales implicados en el quehacer educativo) para
profundizar esquemas de acción en los que podamos estar más implicados para renovar nuestro
entusiasmo por una escuela más justa.
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