Intercambio web-3

Organo de difusión de la Red de Investigación de la RED-SEPA
Año 4, No. 3, Diciembre de 2011
Intercambio
Propuestas pedagógicas alternativas

Contenido
Comité editorial
María Trejos (Costa Rica), matremon@hotmail.com.
María de la Luz Arriaga (México), mariluz@unam.mx.
Edgar Isch (Ecuador), edgarisch@yahoo.com.
Larry Kuehn (Canadá), lkuehn@bctf.ca.
Steve Stewart (Canadá), sstewart@codev.org.
José Ramos (Perú), amazonayahuascaramos@yahoo.es.
Traducción
Ruth Leckie
Carmen Miranda
Flor Montero
Mary Guerrero
Diseño y formación
Tomás Licea
Asistente editorial
María de Jesús Ramos
Red SEPA http://www.idea-network.ca
Agradecemos a:
La Federación de Maestros de la Columbia Bri-
tánica (BCTF) y a la Agencia Canadiense de
Desarrollo Internacional (ACDI), el apoyo otor-
gado para la publicación de este número de "In-
tercambio".
We wish to thank the:
British Columbia Teachers' Federation (BCTF)
and the Canadian International Development
Agency (CIDA), for their support in the publica-
tion of this issue of "Intercambio".
Presentación 1
Colectivos escolares y redes de maestros que hacen investigación desde la escuela. Miguel Duhalde
(Argentina) 2
Lucro, mérito y sociedad: la protesta por educación pública en Chile. Jorge Inzunza (Chile) 4
Un nuevo período abierto; Nuevos horizontes de lucha en Chile. Gustavo Pacheco (Chile) 7
Proyecto educativo regional: una propuesta transformadora. José Ramos (Perú) 9
ANDES 21 de junio. En el contexto de transformación educativa. María Trejos (Una entrevista
a Israel Montano, Secretario Federal de ANDES 21 de junio-El Salvador) 14
Imposición por financiamiento. Centros educativos indígenas en Guatemala. Guillermo Chen
(Guatemala) 16
La Universidad Autónoma de la Ciudad de México y el Instituto de Educación Media Superior del
Distrito Federal. Proyectos educativos alternativos del Siglo xx en México. Miriam Sánchez (México) 18
Pedagogía y Emancipaciones en la Venezuela Bolivariana. Pablo Imen (Argentina) 21
Enseñando con enfoque en la Justicia Social en las aulas canadienses. Deirdre M. Kelly (Canadá) 24
La Extensión Universitaria desde la perspectiva de la Educación Popular en el contexto de la Nueva
Universidad Cubana. María Victoria González y María Teresa Machado (Cuba) 27
Un camino para el ejercicio de igualdad, autonomía y emancipación en las aulas: Praxis pedagógica
desde Centroamérica. Esperanza Tasies Castro y María Trejos (Centroamérica) 30
Declaración final del XVI Congreso Latinoamericano y Caribeño de Estudiantes. OCLAE 33
Agradecemos a las compañeras y compañeros por las fotografías proporcionadas y por brindar la posibilidad de acompañar las reflexiones que se presentan en esta
revista. Las imágenes utilizadas para los artículos de Centroamérica son de autoría de Bob Rosen (a quien agradecemos por su lucha constante en vida, en defensa de
la educación pública); María Trejos, y Steve Stewart. Para los materiales del Cono Sur a: Fidel Ernesto Vázquez; estudiantes de Valparaíso; versus21.blogspot.com;
ufa.blogspot.com; voselsoberano.com; caleb.mx. Para Norte América las referencias gráficas fueron tomadas de la página web del IEMS y UACM; y utilizados los
afiches de la British Columbia Teachers' Federation. Finalmente en el artículo de Cuba: Universidad de Camagüey y radiorebelde.cu.

diciembre 2011, Intercambio 3 3
Presentación
En la Red sepa hemos impulsado diversos espacios y acciones de
lucha, confrontando las manifestaciones en contra de la educación
pública, como derecho fundamental. En esta línea, Intercambio
constituye una herramienta informativa en varias direcciones in-
trínsicamente vinculadas: visibilización, denuncia y contra-pro-
puestas como antítesis de un neoliberalismo despiadado, cuyos
efectos atañen directamente a la educación.
Es así como la presente edición se centra en el campo de
propuestas alternativas pedagógicas, tanto en proyecto como en
procesos de concreción, frente a las políticas estatales de corte
neoliberal, cuyas tesis educativas responden a la mercantiliza-
ción de la educación. Si bien cada una contiene rasgos específicos
arraigados en el contexto del cual surgen, extendemos, a manera
de puente entre pueblos, un punto de encuentro, convertido en
praxis como principio sustancial: sin excepción, son génesis de las
propias comunidades educativas quienes participan en espacios
democráticos de investigación-acción, donde las aulas constitu-
yen microuniversos, síntesis de las múltiples contradicciones de
un mundo en crisis. Además de formar parte de un vínculo con
el movimiento magisterial y estudiantil de las diversas regiones
o países.
La lectura permite hacer un recorrido de biografías y geogra-
fías, de sur a norte/norte a sur, dentro de una perspectiva pedagó-
gica, entendido, como nos enseña Freire, que el hecho pedagógico
se sintetiza dialécticamente en praxis, en la medida en que trascien-
de y forma parte de lo político, ideológico y cultural. Una lectura
que conduce a nuevas lecturas desde las propias experiencias, sa-
beres y afectos de cada lectora y lector.
Desde Los Andes, iniciamos en Argentina, valorando el impacto
de los Colectivos Escolares, donde la investigación desde las accio-
nes confluye en un camino colectivo expresado en redes locales y
nacionales que, a su vez, transgreden fronteras, formando parte de
los "Encuentros Iberoamericanos de colectivos y redes de educa-
dores que hacen investigación desde la escuela”, cuya naturaleza
reside en el fundamento político-pedagógico de democratización
del conocimiento, donde se recrean, contextualizan y enriquecen
saberes y prácticas de manera cotidiana.
Llegamos a Chile, un laboratorio neoliberal que se desquebraja
día a día; donde el movimiento estudiantil, junto a otros actores
magisteriales y sociales, se convierten en la mejor “aula” donde se
plasma la precisión y validez de una lucha en defensa de la edu-
cación pública y la dignidad del estudiantado. Una valiente lucha
que retrotrayendo la Revolución Pingüina, desmonta los mitos de
un Chile, panacea de desarrollo, fruto del neoliberalismo, demos-
trando que la historia se aleja, cada vez más, de una visión lineal,
suscribiéndose a la cosmovisión de nuestros pueblos originarios.
En la Región Andina la construcción de una política educativa
bolivariana en Venezuela, da cuenta de un proceso de invención
social que busca superar la vieja educación clasista, sexista y ra-
cista, para crear una educación emancipadora. En Perú, se articula
el proceso que ha dado origen al Proyecto Educativo Regional, en
Loreto, parte de la gran región de la Amazonía Peruana. Una ex-
periencia colectiva que ha permitido cristalizar la propuesta peda-
gógica “Por una educación transformadora e integral, democrática,
patriótica y popular para el desarrollo de la Amazonia peruana y
del Perú”, bajo el paradigma socio-cultural de Vigotsky.
Y retomando dicho paradigma, es compartida la Propuesta
Pedagógica No Sexista e Inclusiva (pns). Centroamérica es el es-
cenario central, y la Federación de Organizaciones Magisteriales
de Centroamérica-fomca, el espacio organizativo. También for-
man parte la experiencia de los Centros Educativos Bilingües de la
Alianza Maya para la Educación Popular en Guatemala, las desarro-
lladas por el sutep-Perú y une-Ecuador (2000-2011). Producto de
una interrogante: ¿Qué hacemos para vincular esta experiencia al
quehacer pedagógico en nuestras aulas? Su contextualización bajo
el principio dialéctico de praxis, aportado por Freire, permite hacer
múltiples lecturas y enriquecerla, sintetizándose en un nuevo ejer-
cicio pedagógico y la elaboración colectiva de módulos didácticos.
Así, se desprende una segunda interrogante: ¿Cómo articular esta
experiencia de las aulas a la tarea de formación político-sindical?
En este sentido, en El Salvador, la participación propositiva y
crítica de andes 21 de junio, con un nuevo contexto político, incide
notablemente en definiciones en el campo de una política educati-
va que intenta hacer contra-propuesta de las anteriores delineadas
desde gobiernos derechistas.
Continuamos con un acercamiento a dos instituciones de edu-
cación media superior y superior de México que surgen como alter-
nativa frente a un vacío de 30 años, de instituciones de esta natu-
raleza –el Instituto de Educación Media Superior y la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México respectivamente– las cuales,
desde sus especificidades concretan una visión y práctica educativa
alternativa y progresista. A su vez, caracteriza, de manera puntual,
el contexto adverso en que día a día aumenta aceleradamente la
brecha de acceso de la población estudiantil a la educación media y
educación superior, fruto de modelos pedagógicos y de evaluación
rígidos y convencionales, y de múltiples estructuras y mecanismos
de represión contra toda iniciativa popular de defensa de la educa-
ción pública.
A la vez, tenemos la oportunidad de conocer una experiencia
concreta en Canadá, como contra-respuesta al currículo oficial: “La
educación para la justicia social” vs. “La educación para la respon-
sabilidad social” (educación cívica o ciudadana); en tanto, este eje
curricular, tal como se presenta, promueve que el estudiantado se
limite a un papel de reproductor del sistema imperante. Por ello,
se acota la “Educación para la justicia social” como opción curricu-
lar que invita a cuestionar estructuras existentes y desafían los que
institucionalizan inequidades.
Formamos parte de un contexto diferenciado, conocemos la ex-
periencia educativa bolivariana, surgida dentro de un proceso cons-
tituyente, que se suma al conjunto de planteamientos educativos
con un carácter de contra-propuesta, plasmándose en el Proyecto
Educativo Nacional. También, nos adentramos a la Universidad de
Camagüey, en Cuba, donde la extensión universitaria (eu) se articu-
la, de manera permanente, al entorno social y cultural, bajo princi-
pios de educación popular (ep).
Estos desafíos teórico-prácticos desde nuestras aulas, a lo largo
de todo el continente, trastocando visiones y prácticas pedagógicas
de opresión y dominación, delineadas desde los grupos hegemóni-
cos, demuestran, por un lado un resurgimiento del interés en peda-
gogías de liberación por parte de las organizaciones magisteriales
y comunidades educativas; y por otro lado, no menos relevante,
una contra-ofensiva ideológica desde nuestras escuelas, colegios y
universidades, después de tres décadas de imposición de políticas
neoliberales.
Comité Editorial

diciembre 2011, Intercambio 34
Colectivos escolares y redes de maestros
que hacen investigación desde la escuela
Miguel Duhalde*
* Docente, investigador y directivo del Instituto Superior de Profesorado N° 3,
Santa Fe. Delegado Seccional Adjunto Departamento Constitución de la Asocia-
ción del Magisterio de Santa Fe. Miembro del Instituto de Formación Pedagógi-
ca y Sindical Rosita Ziperovich de amsafe-ctera. Coordinador de la Red dhie y
Coordinador por Argentina de la Red estrado.
Hablar de los colectivos escolares y las redes de maestros
que hacen investigación desde la escuela, lleva a realizar una
mirada histórica acerca de una experiencia pedagógica que
vienen sosteniendo los educadores de la región a efectos de
pensar en formas alternativas para la organización colecti-
va y la formación docente. Esta experiencia se construye y
organiza a partir de ideas tales como el “trabajo en red” y el
“encuentro”. Y tiene como fundamento político-pedagógico
la democratización del conocimiento. En este sentido, en el
devenir histórico del movimiento, ha tomado una relevan-
te centralidad lo que los mismos educadores vienen cons-
tituyendo como “Encuentros iberoamericanos de colectivos
y redes de educadores que hacen investigación desde la
escuela”. Este es un espacio de construcción colectiva que,
dentro de sus principales propósitos, tiene la defensa de la
educación pública y el reconocimiento de los docentes como
trabajadores-intelectuales del conocimiento pedagógico.
Comienzo y devenir una experiencia pedagógica colectiva
En el año 1992 un grupo de educadores y educadoras de
América Latina y España decidieron reunirse en la ciudad
de Huelva, para encontrarse y reflexionar sobre ciertos ejes
y problemáticas educativas. Las discusiones se centraron en
el diseño y el desarrollo curricular, en los procesos de trans-
formación de la escuela y en el papel de los maestros en esas
transformaciones. Esta reunión se instituyó como el “I En-
cuentro iberoamericano”. A partir de ahí se acordó seguir
realizando este tipo de encuentros y, a partir de esas ideas,
se desplegó un proceso de sucesivos encuentros. El Segundo
de ellos se realizó en México en el año 1999, el tercero en Co-
lombia en el año 2002, el cuarto en Brasil en 2005, el quinto
en Venezuela en el 2008 y el sexto de estos encuentros se
realizó recientemente en Argentina durante el año 2011.
En los sucesivos iberoamericanos se fueron sentando
las bases para que los educadores y las educadoras pudieran
“encontrarse” para compartir sus diversas experiencias y
debatir a partir de sus propios trabajos de investigación que
realizan desde las escuelas.
Característicasbásicasdelosencuentrosiberoamericanos
Estos encuentros se efectúan con una periodicidad trianual,
en el país de una de las redes convocantes. En la actualidad
redes son: Red rie (Red de Investigación en la Escuela) de
Brasil. Red cee (Red de Cualificación de Educadores en Ejer-
cicio), Movimiento Expedición Pedagógica, redlenguaje
(Red Latinoamericana para la Transformación de la For-
mación Docente en Lenguaje), Red esmaestro (Escuela del
Maestro, Medellín) de Colombia. Red ires (Investigación y
Renovación Escolar) de España. redieem (Red de investi-
gadores educativos Estado México), Red rete (Red Estatal
para la Transformación Educativa en Michoacán), Red lee
(Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela y la
Comunidad) de México. cpdhiec (Colectivo Peruano de Do-
centes que Hacen Investigación e Innovación desde su Escue-
la y Comunidad) de Perú. Red cires (Colectivos de Investiga-
ción y Redes Escolares) de Venezuela. Colectivo argentino de
educadoras y educadores que hacen investigación desde la
escuela dentro del cual se encuentran diversas redes, entre
ellas la Red dhie (Red de Docentes que Hacen Investigación
Educativa amsafe-ctera).
Los participantes se posicionan en un lugar protagónico,
distinto al de simples consumidores de producciones hechas
por otros investigadores o expertos. En su dinámica interna
se generan flujos de intercambio y se promueve un diálogo de
saberes que ponen en juego los maestros y las maestras en la
vida cotidiana de las instituciones educativas. También se re-
flexiona y debate sobre los diversos modos de organización,
entre los que se encuentran: colectivos, anillos, grupos de es-
tudio, nodos, redes y demás formas de trabajo y vinculación
que los sujetos sociales despliegan en las escuelas.
La dinámica que se define en estos espacios persigue el
propósito de promover la participación activa de los docen-

2. Duhalde Miguel “Red Iberoamericana de educadores y colectivos escolares.
Investigación desde la escuela, una alternativa de trabajo”, en revista Novedades
Educativas, N° 209, Buenos Aires, 2008. Pág. 73.
tes a partir de sus producciones y se trata enfáticamente de
romper con las formas verticalistas que subyacen en los con-
gresos que, habitualmente, hacen las academias alejadas de
las realidades socioeducativas. Con los dispositivos del en-
cuentro se intenta superar aquellas lógicas que enfrentan y
separan a los disertantes con el resto de los asistentes.
La pedagogía de la pregunta encuentra aquí un espacio
donde recrearse y los interrogantes son el punto de partida
que promueve la reflexión colectiva, fomenta el descubri-
miento y favorece el trabajo conjunto, colaborativo y coope-
rativo. Entre otras cuestiones, se invita a reflexionar acerca
de: ¿cómo se producen y circulan los saberes en la escuela?
¿Qué tipos de relaciones constituyen la cultura escolar? ¿Qué
formas de organización pedagógica y de formación de maes-
tros surgen en la actualidad? ¿Cómo se trabaja con el lengua-
je y la comunicación en la escuela?”2
Asimismo, la modalidad de la lectura entre pares, propia
y características de estos encuentros, constituye una pro-
puesta de organización alternativa, ya que los trabajos pre-
sentados como ponencias en los encuentros no son evalua-
das por un comité constituido a tal efecto, sino que las valo-
raciones y los aportes son realizados por otros compañeros
y compañeras participantes. Así, cada colectivo o persona
que presenta una ponencia se convierte, al mismo tiempo, en
lector de otra, abriéndose a la discusión de sus propios deci-
res y haceres pedagógicos, y dando cabida a la palabra de un
par o grupo de pares en relación con sus propios escritos. De
este modo, un texto se ve cualificado con las contribuciones
de otros, avanzando hacia formas complejas de construcción
conjunta de saberes.
Con el transcurrir del tiempo y a lo largo de los cinco
encuentros realizados, han logrado construirse propósitos y
fundamentos básicos, entre los que se encuentran: “1) En-
tender el trabajo docente como estructura y condición para
la producción de conocimientos y reconocer a los/as maes-
tros/as y los/as profesores/as como sujetos protagónicos en
dicho proceso de producción. 2) Considerar a los modelos de
investigación educativa como herramientas adecuadas para
la producción de conocimiento desde las escuelas. En arti-
culación con diversos modos de intervención en la realidad,
tales como la sistematización, las innovaciones educativas,
las expediciones pedagógicas, la documentación narrativa,
entre otras. 3) Sostener al trabajo en red como forma al-
ternativa para la formación docente entre pares, y como un
sistema democrático para la toma decisiones, basándose en
los principios de horizontalidad, solidaridad, igualdad e in-
clusión. 4) Promover el debate y la reflexión colectiva para
construir posicionamientos y propuestas pedagógicas, con
la intencionalidad de incidir en las definiciones de las políti-
cas públicas para la educación. 5) Articular con otras redes,
experiencias y propuestas que promueven líneas coinciden-
tes, a nivel regional, latinoamericano y mundial y que resul-
tan ser coherentes con los fundamentos generales definidos
por este colectivo.”3
Desafíos de los Encuentros y de las Redes que hacen
investigación desde la escuela
Si bien, hay un conjunto de cuestiones para revisar y seguir
mejorando, en general, hay una importante valoración de
los Encuentros por parte de las distintas redes y organiza-
ciones participantes, y es explícito el reconocimiento de los
avances realizados en pos de la construcción de una cultura
compartida que contribuye, sin duda, a la transformación de
la educación desde la escuela. A su vez, en el escenario ac-
tual, cada red nacional y cada colectivo tienen por delante
la concreción de algunos de los compromisos que se han ido
renovando en cada Encuentro y la necesidad de seguir pro-
poniéndose algunos desafíos, entre ellos:
• Poder fijar propósitos para los Encuentros que vayan más
allá de la mirada nacional (propias del país organizador en
cada oportunidad) para avanzar en propuestas de interven-
ción e incidencia en las políticas educativas a nivel interna-
cional.
• Participar con un protagonismo creciente en la resignifica-
ción y la consolidación del Movimiento Pedagógico Latinoa-
mericano.
• Construir propuestas de trabajo y articulación entre pares
que permitan superar el plano del simple intercambio de ex-
periencias, para potenciar procesos complejos de sistemati-
zación y trabajo intelectual, fomentando la reflexión meta-
cognitiva de las propias prácticas.
• Repensar la transformación de la educación desde un ac-
cionar investigativo, articulando, además, con los diversos
modos de producción de conocimientos desde las escuela,
tales como de la documentación narrativa, la expedición pe-
dagógica y la innovación educativa.
• Potenciar procesos de formación y autoformación en cues-
tiones que tengan que ver con nuevos modos de organiza-
ción en red y colectivos; democratización del conocimiento
y de los procesos de toma de decisiones en las instituciones
y los sistemas educativos nacionales; investigación e innova-
ción desde la escuela como modos de aprendizaje y de cons-
trucción de conocimientos.
• Generar instancias de discusión y debate acerca de la iden-
tidad del trabajo docente y las condiciones laborales, en el
marco de la defensa de la educación pública y los derechos
de los/as trabajadores/as de la educación.
3. Colectivo argentino de educadores que hacen investigación desde la escuela.
Investigación educativa y trabajo en red, Ediciones Novedades Educativas, Bue-
nos Aires, 2009. Pág. 57.

1. Este artículo es una fusión de columnas publicadas en el blog: http://ver-
sus21.blogspot.com, edición realizada por el mismo autor para la Revista Virtual
de la Red SEPA.
2. Psicólogo Educacional. Integrante del Programa EPE, FACSO Universidad
de Chile. Doctorando en Educación de la Universidad Estadual de Campinas,
Brasil.
Lucro, mérito y sociedad:
la protesta por educación pública en Chile1
Jorge Inzunza Higueras2
3. La Concertación de Partidos por la Democracia es el grupo de Partidos
Políticos conformados por el Demócrata Cristiano, Por la Democracia, Socialista
y Radical/Social Demócrata, y que gobernó el país entre los años 1990 y 2010.
La realidad educacional en Chile ha develado sus grietas, las
viejas y las nuevas heridas se han hecho evidentes. La segre-
gación espacial que vivimos en las grandes ciudades chilenas
se expresa también en todos los servicios sociales, mercan-
tilizados desde la década de los 80, y encerrados en la ló-
gica del lucro privado y de una competencia desabrida que
ha demostrado su ineficiencia en cumplir las promesas de
calidad que justificaban la acción de descompromiso estatal,
promocionada tan ávidamente por los equipo neoliberales
de la dictadura militar (1973-1990).
Una siniestra sociedad anónima
Desde los inicios de la República de Chile se ha escuchado la
defensa del mérito como energía movilizadora de la socie-
dad. La escuela se erigió como institución social que mejor
permitía "reconocer" los esfuerzos individuales, y en virtud
de ellos generar las recompensas "justas" para cada uno. Sin
embargo, en esos comienzos republicanos no estaban con-
siderados indígenas, pobres, mujeres, ni personas con nece-
sidades educativas especiales, entre otras. La ideología del
mérito ha tenido desde su origen una fuerte correlación con
la posición económica de las familias, y me atrevo a decir,
que hoy eso sigue siendo así.
El hecho que hoy el 56,7% de los/as estudiantes de Chile
estén asistiendo a algún tipo de escuela privada –sea o no
con subvención estatal–, y que el 100% de los estudiantes
de educación superior tenga que pagar cifras altísimas para
asistir a instituciones de educación superior –más de 5 mil
dólares al año como promedio-, habla de una distorsión que
nos separa radicalmente de los países llamados "desarrolla-
dos" y de los considerados "en vías de desarrollo". En este
sentido, coincido con el planteamiento de la OCDE (2009)
cuando observa la inexistencia de oferta pública (gratuita)
en educación superior en Chile. Las universidades del llama-
do cruch (Consejo de Rectores de las Universidades Chile-
nas- no son públicas debido al esquema de financiamiento
que las asfixió, y aparecen hoy entregadas a dinámicas de
venta de productos a la empresa privada. El mismo Estado
chileno, desde su secuestro en la década de los 80, ha pre-
ferido transformar el sistema educativo –considerado como
una "isla de socialismo" según Milton Friedman- en una serie
de entidades atomizadas anti-democráticas que compiten en
el mercado. Escuelas e Instituciones de Educación Superior
deben desplegar estrategias de marketing para la atracción
de clientes e inversionistas para crecer y aplastar al rival.
La consecuencia más evidente ha sido el debilitamiento
de lo público. Los gobiernos de la Concertación3
no pudieron
(¿ni quisieron?) detener esta oleada privatizadora, convenci-
dos en que mantener un gasto “moderado” en educación era
una forma adecuada de sostener una “buena imagen país".
Siguió pensándose durante los gobiernos democráticos que
si las familias podían pagar (endeudarse), entonces no había
razón para detener su interés por el pago por el servicio edu-
cacional de sus hijos e hijas.

Los resultados están a la vista. Tuvimos miles de estudian-
tes en las calles en 2006 y miles este 2011, reclamando por
un simple hecho: En Chile la Educación se convirtió en una
Mercancía. Si los estudiantes avanzan en el sistema educa-
tivo según la capacidad de compra y endeudamiento de sus
familias, si ellos y ellas quedan amarrados por las altas tasas
de crédito… ¿dónde queda entonces el discurso del mérito?
El mérito es un discurso seductor para nuestras clases me-
dias, siempre lo ha sido. Éste promete que nuestros/as hi-
jos/as tendrán un "buen ambiente" (que no es más que cla-
sismo trasnochado), y que la calidad será buena… aprenderán
inglés y tendrán buenos resultados en el SIMCE de lenguaje y
matemáticas. Una sociedad no depende de los éxitos de unos
pocos que triunfan en base a su mérito adquirido con crédi-
tos bancarios –y de su reverso: el fracaso escolar masivo-,
sino más bien de la capacidad de conjunto para enriquecer
el grupo social como un todo.
¿Sociedad docente o Estado docente?
Recientemente el Presidente de Chile ha defendido en varias
ocasiones un cambio conceptual para oponerse a la propues-
ta de recuperación del rol estatal en educación. Ha propues-
to reemplazar la idea de un Estado Docente por el de una
Sociedad Docente.
Así como es discutible que Chile tuviese en algún momen-
to de su historia un Estado benefactor, también lo es la idea
de un Estado docente. Es innegable que las políticas educa-
cionales del siglo xx avanzaron hacia un mayor protagonis-
mo del Estado. En este sentido, el logro recién en 1964 de
una reforma educacional significativa nos habla también de
las graves dificultades políticas para enfrentar las resisten-
cias de los sectores más conservadores para asumir un pro-
yecto de país que se haga cargo de la educación de su pueblo.
El proceso de discusión de la Escuela Nacional Unificada –
ENU– durante la Unidad Popular (1970-1973), vilipendiado
por la derecha política y los medios de comunicación de la
época que lo acusaban de querer promover la formación
marxista en las escuelas, se proponía un escenario más desa-
fiante en la relación Estado-Sociedad. Por una parte, busca-
ba superar la segregación histórica del sistema educacional,
que implicaba que el avance en el sistema escolar dependía
del origen socio-económico de las familias; por otra, generar
mecanismos de control ciudadano de las escuelas, donde fa-
milias, trabajadores, y comunidad en general participara de
la gestión de las escuelas, en una clara aspiración democráti-
ca; y por último, establecer vías expeditas de comunicación
entre las diversas opciones educacionales, lo cual nos habla
de un intento de dar racionalidad y flexibilidad al sistema,
enfocándose en el camino de cada estudiante, y no en los pri-
vilegios de clase.
La enu, el viejo proyecto perdido en las sombras de la his-
toria, nos hablaba de la posibilidad de acercar Estado y So-
ciedad en un afán docente, sin perder de vista que el cuerpo
pedagógico eran los profesores formados para dar realidad
a una aspiración de democracia en todas sus facetas. El Es-
tado democrático no tiene sentido si no hace referencia a la
Sociedad, si no es capaz de encarnar sus anhelos de justicia.
Cuando escuchamos intervenciones audaces que nos pro-
ponen una nueva utopía, que es el establecimiento de una
Sociedad Docente que supere al Estado Docente, ¿qué es lo

que nos están diciendo en los subtítulos? Claramente no nos
están hablando desde el rechazo marxista al Estado, por ser
éste una herramienta de control de las clases dominantes
hacia el proletariado, sino que más bien nos habla del lugar
marginal que es dado al Estado dentro de la ideología neo-
liberal, que busca una injerencia mínima de éste sobre los
contratos sociales (ya no se habla más de un gran Contrato
Social).
Entonces cuando las autoridades políticas hablan de "So-
ciedad Docente" en realidad nos están hablando de un mun-
do fragmentado de intereses, liberado a las regulaciones
particulares, donde todos somos responsables (y ninguno
a la vez), en el marco de la libertad de elección –asociado
al mal llamado "poder" de compra– que revela el paradigma
empresarial privado predominante. En esta ideología de la
Sociedad Docente –entiéndase Mercado Docente- se busca-
ría la eliminación de aquel profesor/a vinculado/a a un com-
promiso social estatal.
A salvar el año
¿Y cómo se vislumbra la salida a este conflicto de visiones de
mundo? Luego de la nueva campaña del Ministerio de Edu-
cación llamada "Salvar el año" –utilizando, dicho sea de paso,
fotografías de alumnos sin autorización– se ha anunciado re-
cientemente que más de 70 mil alumnos escolares han per-
dido el año, tendrán que repetir. Las innumerables presiones
del gobierno al movimiento estudiantil son un vivo reflejo
de la capacidad de respuesta que ha tenido el estrato político
en Chile en relación a las demandas sociales por un Estado
activo. La Carta Constitucional de Chile nos dejó un Congre-
so que ha tendido a asfixiarse en los mismos aires durante
estos 21 años de democracia binominalista4
. Allí sin control
ciudadano posible, porque reaccionan diciendo que siendo
elegidos popularmente pueden legislar según sus conviccio-
nes personales, se han dedicado a apagar focos de incendios
sociales por aquí y por allá, defendiendo la finca política que
"el sistema" les ha entregado.
Más de cuatro meses ya han pasado de conflicto educa-
cional en Chile y el Ministerio de Educación no es capaz de
lanzar una política de mediano plazo. Cuando las grandes
mayorías de Chile –aquel 80% que evalúa mal el actuar los
partidos políticos, el poder ejecutivo y el Congreso Nacio-
nal–, se plantean a favor de romper con la estructura edu-
cacional heredada de la dictadura, y buscar al fin reformas
sustanciales que promuevan la reconquista del sistema de
educación pública, la visión ministerial apunta apenas a in-
tentar que los alumnos/as no repitan. Energía mal gastada.
La mejor forma de salvar el año es salvar la educación.
El Congreso Nacional tuvo la oportunidad histórica de ha-
ber legislado a favor de los principios de gratuidad, negación
del lucro, derecho a la educación, todo esto entres el 2006
y 2007. Sin embargo, el Consejo Asesor Presidencial termi-
nó quebrado por la defensa privatizadora encabezada por el
mismo José Joaquín Brunner, quien participó activamente
para transformar aquel progresista primer informe de sep-
tiembre de 2006, para proponer un documento decepcio-
nante en diciembre de ese mismo año. Luego el Ministerio de
Educación avanza en cierto modo a establecer una propuesta
claramente con vocación pública, sin embargo rápidamente,
y como siempre se ha hecho, aparece un proyecto alternativo
inconsulto con la ciudadanía por parte de la derecha, que en-
tra a dialogar en igualdad de condiciones con el proyecto de
gobierno. Resultado...: consenso de frankisteano.
¿Y de qué sirvió un proceso social de concientización
como el de la Revolución Pingüina?5
Pues no para que el
Congreso Nacional representara a las mayorías y generara
un proceso legislativo decente, pero sí para que hoy tenga-
mos un movimiento que ya no confía más en la efectividad
de los políticos –que siguen siendo en un buen porcentaje
los mismos del 2006–, y necesita garantías, no para salvar el
año, sino para salvar la educación que es una exigencia ética
y popular.
Hay muchas salidas posibles, pero la que se tome deberá
ser meditada en virtud del largo plazo. Es decir, el sendero
que se debe dibujar es el de la construcción de un proceso
consistente de reconquista de la escuela y de la educación
superior pública –que es la de responsabilidad del Estado-,
entendidas como espacios de excelencia, democráticos, lai-
cos, gratuitos e interculturales. El Congreso Nacional puede
ser un lugar que convoque hoy a los actores escolares y de
educación superior a iniciar un diálogo, pero este debe to-
mar la forma de un debate maduro, responsable con la ciu-
dadanía, vinculante. Estas son características que pueden
dar garantías para enfrentar un proceso creíble.
Salvar el año o Salvar la educación: That´s the question!
4. Chile posee un sistema electoral “binominal” (dos elegidos por cada distrito
electoral), lo que promueve la concentración del poder político en dos bandos
principales, bloqueando la posibilidad de elección de personas de otras fuerzas
políticas menores.
5. Se llama Revolución Pingüina a las acciones masivas de los estudiantes
secundarios que avanzan desde 2006 hasta, por lo menos, 2008.

Hace ya varios meses que el problema de la educación supe-
rior de nuestro país se ha vuelto a instalar como uno de los
conflictos políticos importantes del actual sistema social. Las
movilizaciones de los estudiantes han logrado este efecto,
cuestión que si bien fue alcanzada en coyunturas anteriores,
hoy reviste de una importancia mayor. El porqué de esta afir-
mación se basa no sólo en los niveles de movilización alcan-
zados, sino que además en el momento en que éstos se logran
y, por tanto, en la sociabilización que del conflicto se alcanza
en ese contexto. Pero, ¿cuál es ese contexto? Actualmente, el
país se encuentra inmerso en el neoliberalismo, y tras algo
más de treinta años de aplicación, se realizan retoques defi-
nitivos que han demostrado de manera más explícita las des-
carnadas consecuencias que va generando. En ese marco,
es que hoy se avizoran cuestionamientos más profundos y
masivos que hace algunos años, y en consecuencia, se están
propiciando importantes reconfiguraciones no sólo al inte-
rior del Bloque Dominante, sino que también en el seno del
Campo Popular y en las visualizaciones de nuevos Proyectos
Históricos a levantar desde el pueblo. Por consiguiente, el
modelo de educación superior
está siendo afinado con los últi-
mos ajustes propios del capita-
lismo neoliberal y, por esto, las
luchas que hoy se han desatado
no corresponden a un proceso
de resistencia, sino más bien
al inicio de un nuevo periodo
que ha de centrarse en la lucha
por desmantelar el neolibe-
ralismo impuesto en la totali-
dad del sistema universitario.
Lo anterior quiere decir, lisa
y llanamente, que hoy nos en-
contramos frente a un modelo
educativo de carácter privado,
y que en ese marco, los nuevos
desafíos consisten en eliminar
dicho modelo más que en resis-
tir su aplicación y defender uno
público hoy inexistente.
¿Qué nos lleva a entender
al actual modelo universitario
como uno de carácter priva-
do? Catalogamos de privado al actual modelo de educación
superior por 1) su génesis directamente relacionado con la
apertura económica del país en el marco de la liberalización
de las áreas estratégicas de la economía chilena; 2) la des-
concentración y descentralización que se hace de las univer-
sidades del Estado existentes en 1980; 3) la formalización de
los sistemas arancelarios y crediticios para el desarrollo de
una carrera bajo la lógica del autofinanciamiento; 4) la baja
constante del aporte estatal a sus universidades; 5) el sur-
gimiento de universidades “privadas–privadas”1
, institutos
profesionales y centros de formación técnica sin una plani-
ficación, organización y control de ese proceso; 6) el enten-
dimiento del sistema universitario como un nuevo mercado
que propicia la competencia (de 8 universidades en 1980 se
pasa a más de 140 Instituciones de Educación Superior (ies)
en el 2010); 7) la apertura y profundización de nuevos mer-
cados, como el de la publicidad, a partir del sistema universi-
tario; y 8) el hecho que de la actual cobertura de un millón de
estudiantes, de la que a menudo se vanagloria la clase políti-
ca dirigente, el financiamiento de al menos un 85% de ella es
de carácter privado, es decir, son los estudiantes, las familias,
y en definitiva el pueblo, el que costea su propia educación,
principalmente, a través del endeudamiento y la consecuen-
te precarización de sus vidas.
Bajo esta mirada entonces, es que sostenemos que hoy
nos encontramos frente a un nuevo periodo en lo que res-
* Integrante de la Unión Nacional Estudiantil, UNE Chile. Ex Secretario
General de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Valparaíso, 2009.
1. Se refiere a aquellas universidades privadas creadas desde 1980 en adelante,
y que por tanto no son consideradas como universidades tradicionales del
país. Esto último se explica porque dentro de la categoría de tradicionales hay
universidades privadas existentes con anterioridad a 1980, que reciben un
reconocimiento distinto por el mayor aporte que han entregado a la sociedad
chilena, y en última instancia, son tratadas como entidades públicas.
Un nuevo período abierto; Nuevos horizontes de lucha en Chile
Gustavo Pacheco Figueroa*

pecta al modelo de educación superior, el cual queremos
comprender en base a las características transversales a
todo el sistema universitario.
Respecto de las características transversales lo primero
que debemos sostener es que, independiente de la IES en la
cual se estudie, quien reciba el servicio de la educación ter-
ciaria sin la posibilidad de poseer una beca, estará sometido
a un régimen arancelario determinado que, en la mayoría de
los casos, será enfrentado mediante el endeudamiento con
la banca privada a tasas de interés no menores al 5%. Quién
no lo enfrente con un crédito de largo plazo y pertenezca a
los sectores medios y a los más pobres de la población, lo
enfrentará con la precarización inmediata de sus condicio-
nes de vida y las de su familia, aún más; un trabajo preca-
rio de supra-explotación y la altamente probable deserción
del sistema. Una segunda característica transversal, y que se
desprende de la anterior, es que quienes logran terminar sus
estudios universitarios, al salir como profesionales se en-
contrarán ya precarizados por los niveles de endeudamiento
que poseerán y/o por la poca o nula oferta laboral en sus
respectivas profesiones. Como tercer elemento podemos
señalar que, siendo aún estudiante, al interior de las casas
de estudio nos encontraremos con pocos o nulos espacios
de participación y decisión que nos permitan incidir en la
mejora de políticas y problemas concretos que se enfrenten
en la universidad o en el sistema en su conjunto, elemento
que es aún más categórico en las denominadas instituciones
"privadas–privadas". Un cuarto elemento a puntualizar pue-
de ser el que se refiere a la distorsión y mercantilización de
los estándares de calidad de la educación, donde de manera
clara podemos ver carreras e incluso instituciones que no
corresponden a necesidades y campos de desarrollo reales,
así como también a niveles mínimos de lo que ha de enten-
derse como un sistema universitario.
En síntesis, el actual periodo de la educación superior
nos presenta el problema del sentido y de la propiedad de la
misma, el cual se expresa, al menos, en los siguientes ejes de
conflicto y, por tanto, de luchas; 1) financiamiento privado
en su mayoría, es decir, un Estado ausente y usufructo de la
educación por el mercado y la banca privada; 2) bajos nive-
les de participación y decisión en los gobiernos universita-
rios y en algunos casos imposibilidad de asociación de los
gremios; 3) estándares de calidad en función del mercado y
bajo lógicas empresariales; 4) acceso y permanencia desre-
gulados y discriminatorios según condición socioeconómica
de los estudiantes, lo que no es más que la expresión de la
desigualdad social de la educación primaria y secundaria en
el sistema universitario; 5) institucionalidad desregulada
que da cuenta de la carencia de planificación, organización
y control del sistema universitario y sus componentes; y 6)
bajos niveles de vinculación social popular, mostrándonos
un sistema universitario cerrado a las grandes mayorías y a
las necesidades sociales.
Es por eso que hoy se han levantado las banderas estra-
tégicas de una Nueva Educación Pública, con marcos clara-
mente establecidos en la planificación y organización de la
educación superior; el financiamiento estatal de la misma
que permita la gratuidad; la prohibición del lucro en el siste-
ma; la libertad de asociación de estudiantes y trabajadores;
el establecimiento de gobiernos universitarios triestamen-
tales con plenos derechos en el conjunto de la comunidad
universitaria; un alto desarrollo de vinculación social po-
pular; y un acceso democrático de acuerdo a capacidades y
necesidades sociales que requiere de mejoras inmediatas en
los sistemas primario y secundario de educación, como por
ejemplo la desmunicipalización exigida por los profesores y
secundarios del país.
Son precisamente esas banderas de lucha y la vinculación
alcanzada entre ellas y el pueblo, lo que nos presenta una
nueva y sólida base de experiencias que han de entenderse
como el marco de los nuevos desafíos. Hoy, el apoyo popular
obtenido; la masividad alcanzada en las manifestaciones; la
frescura y dinamismo de sus expresiones; el respeto de las
vocerías a las discusiones y resoluciones de bases; la convic-
ción y fuerza desplegada; y el entendimiento de que tal como
dijera Salvador Allende, "la revolución no pasa por la univer-
sidad", y en consecuencia, por la educación desvinculada de
los trabajadores y el resto de la sociedad, constituyen apren-
dizajes aún en curso pero necesarios, que han de ponerse a
disposición del conjunto de las luchas populares venideras
que el nuevo período abierto nos comienza a presentar.
En definitiva, el movimiento estudiantil debe ser capaz de
englobar su totalidad en cuanto a sus componentes, siempre
vinculado al resto de la sociedad como fuerza auxiliar viva de
toda transformación, para que desde allí emprenda la tarea
estratégica de la eliminación del neoliberalismo en la edu-
cación, eso sí, sin abandonar las posibilidades de mejoras
concretas e inmediatas que pudiesen alcanzarse mediante
las actuales y próximas luchas que han de venir. Esto último
lo decimos, porque es menester además, que el movimien-
to estudiantil de bases y sus dirigencias, comprendan que la
lucha por desmantelar el neoliberalismo en la educación no
puede llevarse a cabo, ni menos concretarse, al no conside-
rarla y asumirla como una lucha más del pueblo que, junto
a otras reivindicaciones políticas e históricas, han de consti-
tuir el planteamiento de fondo y revolucionario que el con-
junto del movimiento popular ha de levantar y conquistar.

Proyecto educativo regional: Una propuesta transformadora
José Ramos Bosmediano*
Durante el año 2009 asesoré al Sindicato Único de Traba-
jadores en la Educación de la Región Loreto, una de las 26
bases regionales del SUTEP (Sindicato Unitario de los Traba-
jadores en la Educación del Perú), para la elaboración de un
proyecto educativo que pueda orientar el desarrollo de un
trabajo educativo de carácter alternativo al sistema de edu-
cación neoliberal en curso e impuesto desde la década de los
90 en el Perú. Como responsable principal en la orientación
del trabajo, me correspondió la tarea de elaborar los docu-
mentos para la discusión inicial y luego el texto producto de
los eventos provinciales para su discusión final en nuevos
eventos provinciales y en un Congreso Pedagógico Regional,
en el 2010, fase que no pudo realizarse por situaciones polí-
ticas y sindicales que “distrajeron” al sindicato.
El Comité Ejecutivo Regional del SUTE Loreto nombró
una Comisión Pedagógica Regional que discutiera y tomara
decisiones en el proceso del trabajo, además de desplazarse
por las distintas provincias de la región con el Asesor y los
expositores.
El escenario regional Loreto
La Región Loreto es la más extensa del Perú, como parte de
la gran región de la Amazonía peruana, con límites territo-
riales con las repúblicas de Ecuador, Colombia y Brasil. Para
la extensión de su territorio, su población, con algo más de
un millón de habitantes, no podría estar todavía en el límite
de la presión demográfica; pero, si se considera las condi-
ciones físicas de su territorio, un aumento de su poblacional
llevaría al riesgo ecológico.
Loreto, como parte de la Amazonía, es depositaria impor-
tante del ecosistema amazónico y de su rica biodiversidad,
hoy en peligro de ser deteriorada irreversiblemente con la

presencia de las transnacionales dedicadas a la exploración
y explotación de hidrocarburos, además de los proyectos de
carreteras y vías férreas. En los últimos 20 años han sido
concesionado un 75% de su territorio para explorar y explo-
tar hidrocarburos. La presencia de las transnacionales del
petróleo en Loreto constituye el origen de los denominados
conflictos sociales, luchas de las comunidades nativas para
impedir la invasión de sus ancestrales territorios, el deterio-
ro de su hábitat y que se ponga en peligro su propia supervi-
vencia como pueblos.
Culturalmente, en Loreto coexisten dos culturas: la nati-
va, compuesta por un importante número de las 14 familias
lingüísticas y 44 etnias existentes en la Amazonía, poseedo-
ras de una gran tradición en el manejo del ecosistema ama-
zónico, la práctica de la medicina natural como parte de los
conocimientos ancestrales sobre las plantas y sus propieda-
des, una artesanía que se ha convertido en fuente de inspira-
ción de artistas nativos y ajenos; y, por otro lado, la cultura
criolla del Perú oficial que avasalla a la nativa en un proce-
so de aculturación a través de las religiones, los medios de
comunicación, las relaciones comerciales, el propio sistema
educativo impuesto sin tener en cuenta las realidades de la
población nativa y campesina e, incluso, los procesos políti-
cos de la lucha por el poder nacional y local, municipales y
regionales. El desenlace de esta contradicción entre lo nati-
vo y lo criollo oficial, en las condiciones en que se desarro-
llan los procesos económicos, sociales, políticos y culturales,
no sería favorable a lo primero si es que no se dan cambios
importantes en todos los aspectos de las políticas de Esta-
do. El Estado peruano actual no garantiza un proceso futuro
que favorezca a la población campesina y nativa, incluso a
las poblaciones pobres de los centros urbanos. La indus-
trialización de Loreto sigue siendo una gran utopía. Su eco-
nomía sigue siendo, para la mayoría de la población, de sub-
sistencia o autoconsumo, pero insuficiente; mientras que el
capitalismo comercial y economía de extracción de materias
primas (madera y petróleo) no favorecen a esa mayoría. El
gobierno cuyo mandato ha fenecido el 28 de julio del 2011,
para poner en mayor riesgo el ecosistema amazónico, ha
promulgado la Ley No. 29760 que aprueba el trasvase de los
“excedentes” del río Marañón y del Huallaga, grandes ríos
que alimentan el caudal del río Amazónico, comprometien-
do el futuro de la población no solamente de Loreto ni del
Perú, sino, incluso, de los demás países que pertenece a la
gran hoya amazónica.
Loreto tiene hoy una educación formal generalizada pero
en condiciones muy limitadas por la infraestructura, el sis-
tema escolar disperso, las profesiones que brinda la educa-
ción superior desligadas de las necesidades de desarrollo de
la región y de las aspiraciones de la población mayoritaria.
Loreto tiene aún una fuerte carga en analfabetismo y semia-
nalfabetismo, en ausentismo y deserción escolares y en la
formación técnica al servicio de su desarrollo.
La situación de los maestros es muy débil como para dedi-
carse al trabajo educativo con una firme convicción para forjar
conciencias transformadoras, de cambio o emancipadoras. La
reforma neoliberal viene poniendo énfasis en lo metodológi-
co, en una pedagogía pragmatista que busca resultados “con-
cretos” e inmediatos en áreas específicas (lenguaje y matemá-
ticas), evaluaciones estandarizadas y una educación bilingüe
intercultural sin ninguna base en la realidad. Pese a la impor-
tante trayectoria de lucha sindical de los maestros loretanos,
las condiciones de pobreza en que desarrollan su trabajo les
lleva a la impotencia, en unos casos, y al pesimismo en otros.
Debemos agregar, para una comprensión más cabal de la
situación, la actuación de dos gobiernos regionales en Loreto
desde el 2002, los cuales, si bien elaboraron su correspon-
diente proyecto educativo regional, lo hicieron con los mis-
mos parámetros de la reforma neoliberal dictada desde el
gobierno central, reproduciendo los mismos errores y hasta
las mismas irregularidades en el manejo de la administra-
ción educativa, llegándose al absurdo de contratar maestros
para las campañas electorales regionales.
Las fases del trabajo
El trabajo se planificó para ser desarrollado en dos fases.
La primera fase fue la discusión inicial de los temas, tanto
en las escuelas (bases de escuela del sindicato) como a nive-
les provinciales (en las 7 provincias de Loreto: Maynas, Alto
Amazonas, Mariscal Castilla, Ucayali, Requena, Datem del
Marañón y Nauta).
Los temas de discusión fueron 6: Visión de la crisis de
la educación peruana y sus expresiones concretas; El nuevo
diseño curricular y sus fundamentos filosóficos y psicopeda-
gógicos; Fundamentos para una nueva educación en el Perú;
La nueva ley de carrera pública magisterial y fundamentos
para una evaluación científica, integral, permanente, for-
mativa y sistemática del desempeño docente; Fundamentos
científicos y tecnológicos para una nueva educación en Lore-
to; y, Lineamientos para la elaboración del proyecto educati-
vo regional de Loreto.
Los primeros cinco temas tienen contenidos generales
para que los maestros asuman una visión integral de la edu-
cación y de la pedagogía en función de la nueva educación
que se pretende proyectar, y fueron expuestos por profesio-
nales dedicados a la investigación y a la docencia universi-
taria desde una posición de cambio social. El tema seis fue
preparado y expuesto por los investigadores del Instituto de
Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), prestigiosa
institución con sede en Iquitos, capital de la Región Loreto, y
cuyas investigaciones de más de 30 años están siendo apro-
vechadas, por hoy, por algunos empresarios y algunas comu-
nidades para mejorar la siembra de productos nativos y la
reproducción y cría de peces para la alimentación.
La primera fase concluiría en eventos provinciales cuyos
aportes servirían para la elaboración de una propuesta ini-

cial del proyecto. Es el trabajo que se hizo en el 2009 y cuyos
resultados fueron presentados públicamente a principios
del 2010 en la ciudad de Iquitos, un texto que estoy utilizan-
do para el presente artículo.
La segunda fase, que debió de realizarse en el 2010, com-
prende, en primer lugar, una nueva discusión en las bases de
escuela y nuevos eventos provinciales, con el texto inicial de
la primera fase y, en segundo lugar, el Congreso Pedagógi-
co Regional para discutir y aprobar finalmente el Proyecto
Educativo Regional de Loreto. Ya he advertido que esta fase
no se ha realizado hasta hoy, de manera que el trabajo no ha
concluido.
Una fase posterior debería de abrirse para elaborar los
desarrollos curriculares acordes con los lineamientos del
proyecto a efecto de que aquellos expresen la visión de cam-
bio y transformación y no sean simples desarrollos del cu-
rrículo neoliberal que hoy se viene aplicando. Se advierte
que el currículo no está desligado de las visiones filosóficas,
antropológicas, psicológicas y pedagógicas que orientarían
la nueva educación que se busca forjar.
Orientaciones básicas para generar una educación
transformadora
El porqué de un proyecto regional. Fue necesario que los
maestros estén seguros de los propósitos de un proyecto al-
ternativo, aspecto no muy fácil de introducir en un ambiente
muy rutinario y sometido a las exigencias de una reforma
neoliberal que se ha proclamado como “alternativa a la crisis
de la educación”, desde el Banco Mundial.
La primera idea se refiere a la necesidad de desarrollar
una educación regional que, sin desconocer el ámbito nacio-
nal, considere el desarrollo de los elementos regionales que
enriquezcan la educación nacional como proyecto de una
país justo, libre, y desarrollado.
La segunda idea tiene que ver con el papel de loa maes-
tros loretanos como protagonistas que traspasen los marcos
del proceso enseñanza-aprendizaje en las aulas para conver-
tirse, al mismo tiempo, en elementos pensantes y capaces de
proponer una nueva educación al servicio del pueblo y del
desarrollo del país.
En tercer lugar, la elaboración de un proyecto educativo
que llegue a la más basta población de la región con el objeto
de que esta conozca que es posible una nueva alternativa de
educación, diferente a las que han venido fracasando; y que
el nuevo derrotero signifique, también, una nueva orienta-
ción económica, social y cultural del país y la región.
En cuarto lugar, la nueva propuesta debería de ser di-
ferente a una educación fracasada, una propuesta de lucha
contra el neoliberalismo en el plano de la educación, un ins-
trumento de nuevas relaciones entre el maestro y los secto-
res populares, así como una herramienta de orientación co-
tidiana para el desempeño de los maestros como educadores
en las aulas.
Los principios, los fines y las políticas educativas. Los fi-
nes son, en realidad, puntos de partida para el compromiso
por una nueva educación, ideas de orientación permanente
para generar lo nuevo y distinguir los elementos curriculares
que orienten la formación de los niños y los jóvenes. El pri-
mer principio es el de la transformación social, que se expre-
sa en la finalidad de de construir una educación que coadyu-
ve al cambio sustancial de la realidad social, cultural y, por
ende, educativa; el principio de justicia, que considera a la
educación como un derecho humano, un derecho para todos
en igualdad de condiciones y oportunidades; el principio de
la integralidad, que significa la garantía de una educación de
todas las potencialidades de los niños, sin más limitaciones
que ciertas discapacidades que la propia educación debe te-
ner también en cuenta para superarlas hasta donde sea posi-
ble; el principio de la cientificidad, que lleva a construir una
educación basada en la realidad objetiva, su conocimiento y
transformación a favor del hombre; el principio de la unidad
teórico-práctica, que se expresa en la educación que une es-
cuela y trabajo, estudio y actividad práctica, escuela y vida;
el principio de la continuidad, como educación durante todo
el proceso de la vida humana, más allá de la escolaridad re-
gular; el principio de la formación axiológica, como el cultivo
de todos los valores positivos: científicos, éticos, y sociales.
Los lineamientos programáticos. Los principios, los fines
y los objetivos de la educación, por más acertados que sean
en su significado, carecen de sustento sin políticas educati-
vas adecuadas, sin lineamientos programáticos que den so-
porte material y político al contenido y a la conducción del
proceso educativo. Son las políticas educativas que, desde
el Estado, deben promoverse y aplicarse. La escuela pública
para todos, gratuita y universal, como garantía del principio
de justicia; la coeducación para todos los niños, adolescentes
y jóvenes, como herramienta de educación democrática y de
la lucha por la igualdad de género y necesidad pedagógica
para el desarrollo psicológico y humano de ambos sexos; la
educación laica, como condición para la formación científi-
ca de los educandos; el financiamiento estatal integral de la
educación, sin la cual no se puede garantizar ni gratuidad ni
universalidad, mucho menos justicia; la planificación educa-
tiva de largo plazo, como orientadora del proceso de inver-
siones en materia educativa y en la formación de los profe-
sionales que requiere el país y la región para su desarrollo.
Estas líneas programáticas son importantes, además, para
distinguir las prioridades educativas.
La definición general del proyecto. Los contenidos de los
temas expuestos y los aportes de los participantes en los ta
lleres condujeron a la elaboración de una definición de la
propuesta educativa: POR UNA EDUCACIÓN TRANSFORMA-
DORA E INTEGRAL, DEMOCRÁTICA, PATRIÓTICA Y POPU-
LAR PARA EL DESARROLLO DE LA AMAZONÍA PERUANA Y
DEL PERU. La primera definición (transformadora) trasunta
el carácter de contradicción de la propuesta con el sistema

educativo oficial y en crisis, a la vez que expresa la necesidad
de una educación para el cambio social y la emancipación
humana, en estrecha ligazón con la formación plena, teórica
y práctica, de los estudiantes. Las siguientes 3 definiciones
(democrática, patriótica, popular) establecen las condicio-
nes políticas que deben sustentar la nueva educación. Los
objetivos programáticos, tácticos y estratégicos de la nueva
educación quedan establecidos cuando se establece el para
qué una nueva educción (desarrollo de la Amazonía peruana
y desarrollo del Perú).
La realidad cultural y educativa de Loreto. Fue uno de los
tópicos de obligatorio análisis desde una perspectiva inter-
disciplinaria. Se abordaron 4 partes de esa realidad en cuan-
to se relacionan más con la educación: las culturas origina-
rias, el proceso de aculturación y mestizaje, la cultura domi-
nante, las creaciones artísticas, la ciencia y la tecnología, la
crisis y las desigualdades socio-educativas y las aspiraciones
comunes en Loreto.
Las nuevas condiciones para una nueva educación en Lo-
reto. Es decir, un nuevo proyecto político por el que se debe
luchar, sin el cual sería una mera utopía el proyecto transfor-
mador. Se consideraron las condiciones: económicas, políti-
cas y sociales. Dentro de las condiciones económicas se se-
ñalan el desarrollo integral de la región Loreto, el desarrollo
autosostenido y la planificación integral del desarrollo. Las
condiciones políticas se definen por gobierno democrático,
gobierno patriótico y gobierno popular. Y las condiciones so-
ciales comprenden la justicia social, el bienestar colectivo y
el desarrollo autónomo de las comunidades indígenas.
Los objetivos y metas de la educación en Loreto hasta el
2030. Fue abordado como un ensayo de planificación, tan-
to para el largo plazo como para las prioridades en políticas
educativas, abordando los problemas que deben resolverse
en el corto plazo, como la infraestructura educativa y su im-
plementación, la formación de los maestros, el papel de las
municipalidades, la reorientación de la conducción adminis-
trativa, entre otros problemas no resueltos.
Los principios de conducción pedagógica. Fueron defini-
dos como postulados generales para orientar la marcha del
proceso educativo y de todos sus componentes: la escuela
del trabajo, la investigación científica y tecnológica, la di-
versificación curricular y las profesiones necesarias para el
desarrollo regional y nacional, la interdisciplinariedad y la
integración de los conocimientos.
Los ejes pedagógicos fundamentales. Son las categorías
axiológicas, pedagógicas y científicas que orientan el proceso
enseñanza-aprendizaje: los valores fundamentales, la educa-
ción intercultural-bilingüe, la escuela como centro cultural de
su ámbito de influencia, los ejes disciplinarios básicos.
La metodología pedagógica. Sin dejar de tener en cuenta
los aportes de las corrientes metodológicas de toda la histo-
ria de la pedagogía, se ha planteado la necesidad de adoptar
la concepción socio-histórico cultural como orientadora del
proceso enseñanza-aprendizaje,conocida como teoría de
Vygotsky, integrando los elementos orientadores que contri-
buyan con su aplicación: la didáctica investigativa y desarro-
lladora, las metodologías activas y sus formas, la concepción
del maestro como agente conductor y el alumno como cen-
tro del proceso enseñanza-aprendizaje, el currículo integral
y diversificado, el desarrollo secuencial y complementario
de los contenidos curriculares, y la evaluación permanente,
integral, formativa y sistemática de los aprendizajes por los
propios maestros.
La organización escolar. Se concibe una organización ar-
ticulada, coherente, funcional las necesidades y realidades
regionales, flexible para que permita producir los cambios
necesarios y oportunos. Se plantea la organización de la edu-
cación rural y fronteriza resolviendo los problemas de dis-
persión de los estudiantes rurales en el basto territorio de la
región, se valora el nuevo papel de la Universidad Nacional
de la Amazonía Peruana, el replanteamiento de las profesio-
nes universitarias y de la tecnológica no universitaria.
La conducción administrativa. Es uno de los problemas
de mayor incidencia en la crisis de la educación en Loreto
y en el Perú, no solamente por la presencia de una burocra-

cia corrupta, sino, además, incompetente para promover
cambios en la conducción administrativa de la educación. Se
consideran como elementos sobre los cuales hay que poner
énfasis: la escuela como base de la conducción provincial y
regional, el Director de escuela como autoridad principal de
esta, la participación democrática en la conducción de las es-
cuelas, la supervisión y evaluación permanentes del trabajo
educativo en las escuelas, la plasmación de la carrera pública
docente y administrativa con todos los derechos profesiona-
les, laborales y sociales.
El proceso de discusión
Ha predominado el nivel de discusión en los eventos provin-
ciales, seminarios-talleres sobre la base de las exposiciones
de los temas señalados y con la participación de delegados
de las bases de escuela.
Para las discusiones en los talleres se elaboró un conjunto
de problemas que deben resolverse en un proceso de cam-
bios educacionales. Algunos ejemplos de esas cuestiones, 21
en total, que orientaron la discusión en los talleres, son:
a) ¿Cuáles son las manifestaciones de la crisis de la educa-
ción en Loreto?
b) ¿Qué implicancias tiene para la educación en Loreto la po-
lítica neoliberal de privatización de las tierras amazónicas?
c) ¿Qué condiciones sociales deben producirse para el desa-
rrollo de una nueva educación en Loreto?
d) ¿Qué perfil debe tener el maestro para una nueva educa-
ción en Loreto?
e) ¿Existe una cultura regional en Loreto y por qué?
f) ¿Qué obstáculos podrían existir para establecer la educa-
ción laica?
En los talleres, se observó marca-
das diferencias en la formación peda-
gógica de los maestros, lo que produjo,
conclusiones diversas y contradicto-
rias sobre un mismo tema. Especial-
mente fue deficiente el tratamiento de
temas relacionados con la filosofía, la
antropología, la economía política, la
ecología y la propia historia de la Ama-
zonía peruana.
Uno de los mejores aportes para
la discusión vino del IIAP, por la no-
vedad de los planteamientos sobre la
biodiversidad amazónica y el papel de
la investigación científica para enri-
quecer el proceso de la educación y el
papel de la ciencia y la tecnología en el
desarrollo regional y nacional.
Para la educación del futuro, esta
visión es fundamental para producir
cambios que conduzcan a la forma-
ción de una nueva conciencia en las
nuevas generaciones respecto al papel de la Amazonía para
la supervivencia humana, para defenderla frente a los intere-
ses de apropiación de las transnacionales y de los gobiernos
desde donde estas manejan sus inversiones. Sin embargo,
los gobernantes peruanos, por motivaciones políticas de
estrecho alcance, han fragmentado la Amazonía peruana en
varias regiones diferentes, obstaculizando políticas de de
desarrollo integrado de gran región.
Final
He podido comprobar que hay un apreciable sector de maes-
tros dispuestos a trabajar en la elaboración de una nueva al-
ternativa educativa. Pero su número es insuficiente para ge-
nerar un movimiento capaz de contagiar con su entusiasmo
a los demás.
También he comprobado el papel de la inercia de la tra-
dición de atraso en el abordaje de los temas educativos sus-
tantivos, pues esa tradición ha sembrado una práctica ruti-
naria, ajena a los cambios que hay que producir.
Otro factor es la actitud conservadora de las autoridades
regionales y locales, acostumbradas a utilizar la educación
para seguir reproduciendo sus formas de dominación, influ-
yendo negativamente en el conjunto de los padres de familia
a través del clientelismo político, pero también en un sector
de los maestros, particularmente en aquellos que han logra-
do asumir cargos burocráticos.
Tomando como base el texto elaborado es posible pro-
mover la discusión y la elaboración de un proyecto curricu-
lar renovador.

Antecedentes
Los últimos 50 años constituyen un escenario donde la edu-
cación pública, en sus diversos campos, se ha deteriorado de
manera aguda, mientras que se fortalece la educación priva-
da. Esto producto de iniciativas y supuestas reformas educa-
tivas formuladas desde los gobiernos de derecha, como Plan
20-21, Plan Decenal; Programa "Edúcame", "Redes escolares
efectivas", "Aprender a leer".
Frente a este contexto, la denuncia y protesta del magis-
terio en aras de fortalecer la educación pública; no tiene po-
sibilidad real de incidencia; mucho menos formar parte de
un proceso auténtico de consulta orientado a contrarrestar
dicha línea de mercantilización de la educación.
Hoy el magisterio y la sociedad salvadoreña se encuentra
en una situación paradójica. Parte de esta se expresa en que
en medio de grandes conquistas alcanzadas en función de
fortalecer la educación pública, el magisterio se ve obligado
a librar una jornada de lucha exigiendo el cumplimiento del
pago retroactivo del aumento salarial del 6% al 10% y el acu-
mulado del 20%, atender las autoridades una propuesta in-
tegral de revisión del presupuesto 2012, y el incremento del
3% al 6% del Producto Interno Bruto, destinado a educación.
Sin embargo, es claro que la sociedad salvadoreña y sec-
tores gubernamentales, en el área educativa, hacen grandes
esfuerzos para lograr lo que siempre se había soñado: trans-
formar el sistema educativo.
Un giro ideológico esperanzador
En 2009 el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacio-
nal (fmln) gana las elecciones presidenciales; no obstante,
Andes 21 de junio en el contexto de transformación educativa
María Trejos Montero*
el presidente Mauricio Funes se distancia cada vez más de
la filosofía del partido, gobernando al margen de los linea-
mientos estratégicos del fmln.
El profesor Salvador Sánchez Cerén, excomandante gue-
rrillero del fmln, es asignado ministro de educación; inician-
do su gestión acercando a los gremios magisteriales a espa-
cios de consulta y debate sobre la educación del país.
Andes 21 de junio asume un compromiso por coadyuvar
en la transformación profunda de la educación de El Salva-
dor. Se crean equipos técnicos pedagógicos en los 14 depar-
tamentos para impulsar un diagnóstico sobre el estado inte-
gral de la educación.
Sus resultados se convierten en referente sustancial para
la formulación de una propuesta pedagógica alternativa,
frente a un modelo educativo de corte neoliberal.
Así, Andes 21 de junio da aportes sustanciales para la
definición de un plan nacional denominado "Plan social de
educación vamos a la escuela" (septiembre 2009). Si bien,
este ha sido objeto de diversos cuestionamientos, empezan-
do por el hecho de que su gestión fue prácticamente de ca-
rácter partidista (fmln), no es el propósito de este artículo
aludir a los mismos.
Este plan incluye 7 programas dirigidos a los siguientes
campos: alimentación escolar, paquete escolar (uniformes,
útiles y otros), dignificación del maestro, alfabetización, edu-
cación inclusiva, educación inicial e infraestructura. El pro-
pósito central reside en responder a necesidades básicas de
la población infantil; entre estos la deserción, que realmente
significa exclusión social:
Vinculado a la calidad de la educación, necesitamos dar
respuesta al hecho de que nuestros niños y niñas no iban
a la escuela por circunstancias tales como las siguientes:
*Basado en entrevista a Israel Montano, secretario general de Andes 21 de
junio.

no tenían para comer ni para calzado, ni para comprar uni-
formes. Razón por lo cual se implementan proyectos como
paquetes escolares con útiles y uniformes completos, desde
preescolar hasta noveno grado, …como anzuelo para que to-
dos los niños que no iban a las escuelas, se matricularan. De
ahí proviene el lema “Vamos a la escuela.
En este sentido, se vincula el concepto de calidad educa-
tiva con premisas como la necesidad de una verdadera co-
municación entre la escuela, la comunidad educativa, otras
instituciones y actores sociales; entre estos, las organizacio-
nes magisteriales.
Por primera vez se abren espacios a los sindicatos y gre-
mios magisteriales para incidir participando en asambleas
generales de padres de familia:
La razón de existir es velar por una mejor educación para
los hijos del pueblo, de nuestro pueblo, para las comunida-
des y también las reivindicaciones del magisterio. No puede
haber un gremio que no defienda las reivindicaciones; es la
base para que los maestros se motiven a hacer más ágiles,
más oportunos y con un desempeño de mayor eficiencia.
Porque si tú tienes un salario digno te vas a sentir compro-
metido con el proceso educativo, tú tienes prestación de sa-
lud gratuita o mediante un descuento en la planilla.
Es notable la concreción de insumos aportados por el magis-
terio, que a su vez, transgrede una crítica promovida desde
los sectores de derecha, intentando demostrar que el accio-
nar del magisterio organizado solo se limita a demandas
reivindicativas salariales, obviando elementos relacionados
con la calidad de la educación.
Es necesario que en el área centroamericana investiguemos
sobre el estado de cada sistema educativo; de esa manera
construir las bases para un movimiento pedagógico cen-
troamericano que incida en el movimiento pedagógico la-
tinoamericano, que queremos como darle vida a partir de
finales de este año y el próximo año.
Además, dentro del plan social se cuenta con otro programa
importante: Escuela de Tiempo Pleno (ETP). Procura forta-
lecer y ampliar la cobertura de los centros educativos que
tienen mayores recursos y condiciones de infraestructura y
terreno apropiados, convirtiéndose en centros pilotos donde
se acentúan campos como la formación artística, la cultu-
ra, y la recreación. Lo anterior es una salida alternativa para
prevenir y disminuir la problemática de las pandillas juveni-
les o maras. Ya se cuenta con 14 escuelas pilotos, una en cada
departamentos.
Otro programa se denomina Nuclearización. Refiere a
constituir escuelas centrales en un epicentro donde paralelo
a las asignaturas básicas, se aborden áreas como la construc-
ción, investigación, laboratorio de ciencias naturales, agri-
cultura, arte y otros. Aumentar su matrícula con población
estudiantil cercana que asiste a escuelas sin condiciones óp-
timas para su formación integral.
Paralelo a este desafío, deben dirigirse esfuerzos grandes
a la educación superior docente, en correspondencia con el
nuevo perfil de la educadora y educadora que requiere El
Salvador.
Podemos constatar que día a día se construye un país dis-
tinto para que la economía y el desarrollo del pueblo salva-
doreño esté acorde a las exigencias del nuevo tiempo.
Necesitamos cambios profundos en los ámbitos acadé-
mico, pedagógico y didáctico, para construir la sociedad
del futuro, la sociedad del conocimiento, la sociedad que
demanda los nuevos tiempos hacia el siglo XXI. Tenemos
la certeza de que la ciencia y la tecnología constituyen la
base fundamental de este nuevo proceso educativo que se
ha iniciado en El Salvador, con la participación efectiva del
magisterio, donde el eje de investigación-acción, aprender
haciendo, aporte de Paulo Freire es fundamental en este
nuevo proceso.
En esta línea de aportes desde las organizaciones magiste-
riales, una de las propuestas hechas y hoy materializadas,
para contrarrestar la proliferación de las universidades pri-
vadas, es la creación de un instituto especializado para la
formación docente. Es así como el Ministerio de Educación
crea la Escuela Superior de Maestros (ESMA), en sustitución
a los Centros de Desarrollo Profesional. Imparte post grados
con el objetivo de enriquecer el perfil de los y las docentes,
su mística, vocación de servicio, de acuerdo con la realidad
de la sociedad salvadoreña.
Otro aporte relevante de ANDES 21 DE JUNIO, es la con-
creción de un Convenio MINED-ANDES 21 DE JUNIO, di-
rigido a abordar en las aula el campo de una educación no
sexista e inclusiva. Bajo la coordinación de la Secretaría de
la Mujer, se retoma este proceso en el 2010, formando un
equipo de maestras sindicalistas, quienes, paralelo a un pro-
ceso sistemático de formación y capacitación, participan
como etnógrafas en una experiencia de investigación en las
aulas, cuyo diagnóstico constituye el punto de partida para
la elaboración de un módulo didáctico tendiente a decons-
truir percepciones, actitudes sexistas y discriminatorias, en
general, para construir nuevas relaciones de equidad dentro
de un paradigma educativo y social verdaderamente demo-
crático, participativo y emancipador.

* Alianza Maya para la Educación Popular, Guatemala. Coordinador de la Red
de Educadores Indígenas, red-sepa.
Para contactar con amep: http://amepguatemala.org; para contactar con RED
SEPA: http://www.idea-network.ca/ideas/espanol/home.cfm
Imposición por financiamiento
Centros educativos indígenas en Guatemala
Guillermo Chen*
La experiencia de los centros educativos bilingües de la
Alianza Maya para la Educación Popular (AMEP), en Gua-
temala, ha tenido dificultades para obtener financiamiento
del Estado guatemalteco. La mayoría son centros educativos
comunitarios, creados con el apoyo de las comunidades in-
dígenas. Las lideresas y líderes han visto la necesidad de una
reforma estructural urgente. El nuevo Currículo Nacional
Base (cnb) no satisface los contenidos propios de nuestra
cosmovisión al no recoger los valores, el significado y signifi-
cante de las palabras del idioma indígena y todo lo relativo a
la espiritualidad y cultura, pues se ha incluido como un mero
curso o referencia en los contenidos oficiales. Estamos de
acuerdo con los cambios en el currículo de la educación gua-
temalteca; más no es suficiente para los pueblos indígenas.
Una muestra de ello es el uso del calendario maya. En to-
das las comunidades indígenas se ha conservado el uso de
manera muy celosa por su carácter ceremonial, además de
regir el destino de las personas.
Se habla de los sellos cósmicos o
energéticos o llamados nawuales
que son de importancia trascen-
dental en la vida social y de domi-
nio o liberación psicosomáticos.
Los distintos calendarios que aún
se usan, su estructura en días y
meses y el manejo de la vida so-
cial y agrícola se desconocen por
la satanización que se ha hecho
de ellos. En muchas culturas del
mundo se han creado equipos de
investigación serios para conocer
a fondo los elementos esenciales
del calendario maya, mientras en
los centros educativos guatemal-
tecos solo se les nombra.
Otro elemento fundamental
es la matemática maya, que aún
se mantiene pura en su estruc-
tura y en su numeración. Similar
al caso de los calendarios, solo se
enseña la numeración del cero al
diecinueve sin más trascenden-
cia. Y así, sucesivamente, temas
de vital importancia para el desa-
rrollo de las comunidades indígenas son dejadas como una
mera referencia.
En vista de lo anterior, se han creado centros educativos
comunitarios indígenas con la finalidad de fortalecer el co-
nocimiento en esos temas trascendentales; a su vez, recrea-
do nuevos currículos integrando contenidos del cnb y los
temas indígenas.Redacción
En la mayoría de los centros se han obtenido resulta-
dos positivos y de fortalecimiento cultural; excepto por un
asunto de sostenibilidad, el financiamiento. Al ser un cen-
tro educativo comunitario e indígena, el Ministerio de Edu-
cación de Guatemala avala su creación como privados, no
como centros públicos, por lo que carece de apoyo finan-
ciero del Estado. Significa entonces que nuestras escuelas
deben sobrevivir con donaciones comunitarias, aportes de
padres y madres de familia; y en muy raras oportunidades,
los gobiernos municipales dan un pequeño subsidio para el
pago de docentes. La otra modalidad que pueden escoger los
pueblos originarios es por cooperativa, un compromiso tri-
partido entre la comunidad, la municipalidad de la región y
el gobierno central.

Estas modalidades de centros privados o centros por
cooperativa han dado la oportunidad de aprender más sobre
la forma de vida comunitaria, los valores, la cosmovisión y
cosmogonía. La experiencia más cercana de uno de los so-
cios de amep es el acercamiento de los partidos políticos que
han ofrecido apoyo financiero, si la organización da el apoyo
irrestricto a la candidatura de equis candidato mediante los
votos de las familias; incluso llegar al extremo de pedir un
cambio en la filosofía comunitaria que se sustenta.
La educación pública es una obligación del Estado como
lo establece el artículo 71 de la Constitución Política de la Re-
pública de Guatemala que literalmente indica: “Es obligación
del Estado proporcionar y facilitar educación a sus habitan-
tes sin discriminación alguna”.
A pesar de que la Carta Magna guatemalteca estable-
ce que los centros educativos creados para beneficiar a las
comunidades, deben ser subvencionados, muy poco han
hecho al respecto. La experiencia en Guatemala es contra-
ria a este supuesto. Colegios de prestigio donde asisten es-
tudiantes de familias con poder económico y donde pagan
cuotas mensuales altas, reciben una subvención del Estado
sin ser considerados “no lucrativos”. He aquí pues una mues-
tra de la desigualdad al referirnos a las subvenciones hacia
los centros comunitarios indígenas y a los colegios de pres-
tigio. Esto viola claramente el artículo 73 de la Constitución
guatemalteca que dice: “El Estado podrá subvencionar a los
centros educativos privados gratuitos y la ley regulará lo re-
lativo a esta materia”.
En el marco legal, las comunidades indígenas son prote-
gidas por el Estado, como lo establece el artículo 76 de la
Constitución: “La administración del sistema educativo de-
berá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas
establecidas en zonas de predominante población indígena,
la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma
bilingüe”. Al hacer referencia a esta normativa cualquier per-
sona sabrá que las comunidades indígenas gozan de prerro-
gativas más que en otros países. A nuestro entender, la edu-
cación bilingüe español-maya ha estado en el tema educativo
desde la aprobación de la Constitución en el año de 1985;
sin embargo, se ha avanzado poco en la formulación de las
políticas educativas bilingües. Actualmente se ha hecho ma-
teriales solo para primero, segundo y tercero de educación
primaria; es decir, para niños y niñas de 7, 8 y 9 años. Aún no
se ha logrado completar el nivel primario pues hacen falta
materiales bilingües para cuarto, quinto y sexto de primaria.
El nivel medio en Guatemala, que se componen de dos
ciclos, básico y diversificado, aún no cuenta con materiales
elaborados. Se ha incluido una parte de los contenidos en el
CBN, pero aún no es suficiente, como lo he indicado ante-
riormente. Hace poco más de cinco años que se ha venido
trabajando para el ciclo diversificado. Se puso en marcha la
formación de maestros bilingües interculturales; sin embar-
go, con carencias y virtudes, esta carrera profesional no lle-
na las expectativas de calidad de vida, pero a pesar de estas
deficiencias es un buen paso para ir construyendo un país
intercultural bilingüe.
La amep busca consolidar su experiencia en este tema
socializando con otros países de América del Sur y con las
regiones indígenas de México y Centroamérica.

La Universidad Autónoma de la Ciudad de México
y el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal
Proyectos educativos alternativos del Siglo xx en México
Miriam Sánchez Hernández*
En el presente trabajo se presentan algunas características
de dos instituciones de educación media superior y superior
en la Ciudad de México: el Instituto de Educación Media su-
perior y la Universidad Autónoma de la ciudad de México. Se
describen los rasgos que las caracterizan como alternativas y
progresivas y se hacen algunas propuestas y sugerencias a los
distintos sectores educativos en aras de que todos los ciuda-
danos accedan a una mejor educación. Se destaca el hecho de
que estas dos instituciones son las primeras del siglo xxi, que
se crean en la capital de México, después de un vacío de trein-
ta años en que no se habían abierto instituciones de este tipo
Antecedentes
Las últimas instituciones de educación superior que se crea-
ron en el siglo pasado, en la ciudad de México datan de la
década de los setenta. Las principales escuelas públicas que
ofrecían educación superior, en orden cronológico de crea-
ción, eran las siguientes:
1. unam 1914
2. Instituto Politécnico Nacional (ipn)1937
3. ENAH 1946
4. Universidad Pedagógica Nacional (upn) 1974
5. Universidad Autónoma Metropolitana (uam) 1974
6. esef 1974
Estas instituciones no fueron nunca suficientes para atender
la demanda de los jóvenes interesados en proseguir sus es-
tudios, ni la de las personas mayores que deseaban retornar
a la escuela.
Por otra parte el crecimiento demográfico de jóvenes “en
edad escolar” se incrementó en las últimas décadas. En los
albores de este siglo, la unesco1
reconoce que poco más de
la quinta parte de la población en edad escolar, accedía a la
educación superior. Para contener la presión social de acce-
so a la educación el sistema educativo nacional y local in-
crementó sus candados de ingreso y de permanencia escolar
mediante exámenes con los que se concursaban los lugares
para estudiar en el nivel superior.
Además de las restricciones de acceso los modelos peda-
gógicos y de evaluación han sido rígidos y convencionales,
lo que propicia que la permanencia como el egreso, sean
magros proporcionalmente al ingreso. Es decir, ingresa un
porcentaje bajo del total de los solicitantes, y de ese conjunto
ganadores del concurso, pocos de ellos concluirán sus estu-
dios o lo harán en plazos muy superiores a los estimados.
En los últimos años del siglo xx, el alcalde de la Ciudad de
México, intentó volver a dar uso de cárcel de mujeres al in-
mueble que había funcionado como tal anteriormente y que
había sido cerrado. La agudeza de la comunidad del lugar
evitó que se le empleara como centro de reclusión y luchó
porque se usara como escuela.
De esta lucha embrionaria, surgieron dieciséis escuelas
preparatorias coordinadas por el Instituto de Educación Media
Superior y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México2
.
Ambas instituciones, surgen hermanadas por su origen y
por su proyecto educativo y aun cuando cada una responde a
su propio proceso, parten de principios filosóficos y pedagó-
gicos similares de respeto al derecho a la educación.
El proyecto educativo
El Proyecto educativo de ambas instituciones3
es un proyec-
to integral que muestra la viabilidad del respeto del derecho
humano a la educación y que, se opone a las corrientes neoli-
berales de las últimas décadas. Es una propuesta progresista
y en apego a la constitución.
Su presencia es relevante no solo para la población que se
matricula en la uacm, también significa la posibilidad de hacer
una educación diferente, respetuosa, justa y en el margen de
los derechos humanos. Tiene grandes diferencias con el mo-
delo de las otras instituciones, fundamentalmente: la forma
de ingreso, su carácter público y gratuito, la estrategias y los
apoyos para la permanencia de los estudiantes, la atención al
proceso de aprendizaje de los estudiantes que van acompaña-
dos de sus profesores mediante procesos de tutoría y asesoría,
currícula orientadas por la crítica, la ciencia y el humanismo y
la no especialización temprana, el respeto al trabajo académi-
co que se expresa en la forma de contratación, la organización
del trabajo académico y las condiciones laborales.
Veamos en la siguiente tabla, de manera esquemática, al-
gunos aspectos centrales de este proyecto y la diferencia con
las otras instituciones que se han apegado o han sido some-
tidas ante el proyecto neoliberal y mercantil de la educación:
* Coordinadora del Programa Galatea UACM, Integrante de la Coalición Tri-
nacional en Defensa de la Educación, Sección Mexicana. Participó en el desa-
rrollo del Proyecto de la Preparatoria Iztapalapa I. Posteriormente fue Directora
de Planeación y Evaluación del Instituto de Educación Media Superior desde su
origen (2001 y hasta 2004).
Para mayor información: miriamsan28@gmail.com; http://galatea.uacm.edu.
mx.
1. UNAM, (2008). Distribución del Ingreso y educación superior. El Caso de la
UNAM, en: http://www.planeacion.unam.mx/Planeacion/Apoyo/Equi_edu-
cUNAM.pdf Consulta: 22 de febrero, 2011.
2. Surge en 2001 como Universidad de la Ciudad de México y en 2005 adquiere
la autonomía, por lo que su nombre en adelante será Universidad Autónoma de
la Ciudad de México
3. Concebido por Manuel Pérez Rocha, primer rector de la UACM en el periodo
correspondiente a 2001-2010.

Diferencias entre la UACM Y el IEMS y las demás IES EN CUANTO AL PROYECTO EDUCATIVO
Aspectos del Proyecto educativo UACM Y IEMS Otras IES del DF y del país
Principio educativo La educación como derecho humano
La universidad como institución de cultura
Educación como formación de
profesionales
Base filosófica y epistemológica Formación Científica Crítica y humanista Modelo basado en competencias
Costos Carácter público y gratuito para los
estudiantes
Cuotas y venta de servicios para
los estudiantes
Funciones de la universidad

Docencia
Investigación
Difusión de la cultura
Extensión académica
Cooperación social
Docencia
Investigación
Difusión de la cultura
Acceso a la educación Ingreso irrestricto:
1. Certificado de bachillerato
2. Comprobar domicilio en la Ciudad de
México
3. Sorteo ante notario (los que no entran
en el periodo del sorteo quedan en lista de
espera e ingresan en el siguiente periodo)
Selección de estudiantes:
1. Certificado de bachillerato
2. Promedios mínimos de 7 o 7.5
3. Edad mínima
4. Certificados de salud
5. Examen de selección
6. Sexo4
Permanencia Apoyo a los estudiantes en los distintos
ámbitos educativos:
Aula, estudio independiente, asesoría, tutoría.
Reglamentos que restringen la
permanencia
Evaluación Evaluaciones formativas
Cualitativas: se acompaña al estudiante en su
proceso de aprender y se le informa lo que
sabe y lo que requiere aprender
Evaluaciones cuantitativas
Seleccionan, jerarquizan, excluyen
Currícula No especialización temprana
Programas orientados a lo social
Especialización temprana Progra-
mas orientados al mercado
Ubicación geográfica UACM: 5 planteles
IEMS: 16 planteles con una población máxi-
ma de 1000 alumnos
Ubicados en las zonas de mayor carencia de
servicios educativos
Centralizados en algunas zonas
de la ciudad que ya cuentan con
servicios educativos.
Planteles con poblaciones muy
grandes
Contratación de profesores En su mayoría de tiempo completo.
Sus funciones como docentes incluyen la
tutoría y la investigación.
Salarios superiores al promedio
Una sola categoría que evita la competencia
por los escalafones y la consecuente ruptura
del trabajo colegiado.
Grupos de 25 estudiantes como máximo.
En su mayoría por horas.
Deshomologación de categorías
ante el mismo trabajo: que propicia
la competencia entre los profesores.
Separadas las funciones de docen-
cia, tutoría e investigación.
La docencia ocupa un lugar infe-
rior a la investigación.
Los investigadores reciben más
recursos que los docentes.
Grupos superiores a 40 estudiantes
4. Véase Sánchez, M., (2010) Exclusión: El caso de las Normales, en Suplemento
Educación, UACM, No. 10, 8 de mayo 2010, en Periódico La Jornada, México

¿Qué significa para la sociedad la presencia de la uacm
y el iems?
Sostener una propuesta como esta implica grandes retos
porque va a contracorriente del modelo neoliberal y fre-
cuentemente a las propias ideas de profesores, estudiantes
y directivos quienes en muchos casos aceptan que la organi-
zación educativa está bien o no es posible cambiar. Por otra
parte el sistema genera beneficios y privilegios para algunos,
lo que favorece que haya voces que prefieran mantener el
statu quo por sobre el derecho a la educación.
Hacia fuera de la UACM no se conoce suficientemente la pro-
puesta educativa y quienes la conocen pueden verla con be-
nevolencia, pero hasta ahora, no se asumen esos principios
para otras instituciones.
Para otros es amenazante pues cuestiona los preceptos
mercantiles de la educación, por lo que desde su origen ha
sido atacada.
Al interior de la UACM, el debate se da en el mismo senti-
do: desdoblar los principios de la propuesta y trabajar para
ello, o convertir estas instituciones en otras más del escena-
rio capitalino y nacional con sus exámenes de ingreso, con
calificaciones numéricas, con reglamentos de exclusión, con
modelos en competencias, entre otros aspectos.
La presencia de estas instituciones es el llamado al deba-
te sobre la exclusión educativa y el abandono del derecho a
la educación en México, no es un asunto que competa solo al
IEMS y a la UACM.
¿Qué hacer?
Varias acciones podemos desprender de esta experiencia y
que puede ser asumida por directivos, académicos y sindica-
tos, tanto a nivel nacional como internacional. Aquí algunas
propuestas
1. Que se legisle sobre el tamaño de los
grupos. En todos los niveles educativos, y
en todos los lugares, el tamaño de los gru-
pos no deberá exceder de 25 estudiantes
2. Que los estudiantes de todo el país re-
ciban una educación en condiciones si-
milares: infraestructura, tamaño de los
grupos, materiales, profesores con buen
nivel de formación, acompañamiento
educativo.
3. Que los profesores de todo el país
cuenten con condiciones de trabajo simi-
lares: número de estudiantes por grupo,
número de estudiantes atendidos por ci-
clo, tiempo de su jornada para atender a
los estudiantes fuera de clase y para pre-
paración de sus clases, programas de for-
mación brindadas por las instituciones,
salarios digno.
4. En todas las convocatorias de ingreso
a la educación se retiren aspectos discri-
minatorios tales como la edad, las califi-
caciones, exámenes de concurso, la salud,
sexo.
5. Los profesores, las instituciones y los
sindicatos deberán poner en sus agendas de revisión las con-
vocatorias de ingreso.
6. Que se eliminen los reglamentos escolares que estable-
cen criterios de suspensión y expulsión de estudiantes por
cuestiones de aprovechamiento y calificaciones escolares y
se elaboren reglamentos incluyentes a favor de los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
7. Que se universalice la educación obligatoria para todos los
ciudadanos mexicanos, es decir, que se garantice que todo
mexicano mayor de quince años cuente con educación bási-
ca y los mayores de dieciocho años cuenten con bachillerato
y tengan acceso a la educación superior5
.
5. Algunas de estas ideas fueron presentadas por la autora en la IX Conferencia
Internacional de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública,
en Montreal, Canadá, en 2009.

La asunción de Hugo Chávez en 1998 inauguró, en térmi-
nos políticos e institucionales, una nueva etapa histórica
que modificó sustancialmente el mapa de Nuestra América,
reinstalando en la agenda de época dos tópicos estratégicos:
la posibilidad cierta de un proyecto grannacional y, en el pla-
no interior de Venezuela, la decisión de construir el socialis-
mo del siglo XXI.
La política educativa bolivariana viene expresando un
inédito proceso de invención social que se propone superar
la vieja educación clasista, sexista y racista creando una edu-
cación emancipadora.
Como ocurre en todos aquellos caminos que se propo-
nen transformaciones profundas es imprescindible experi-
mentar aquellas prácticas, relaciones, propuestas que vayan
desarmando las realidades heredadas y prefigurando el nue-
vo modelo a construir.
En dichas apuestas las conquistas no son inmediatas ni
lineales, transcurren en medio de múltiples batallas simultá-
neas. De manera abierta, contra las fuerzas del pasado que
se resisten a morir. También contra los propios sujetos del
cambio en la medida en que muchos de los valores y prin-
cipios del viejo modelo anidan entre quienes se convocan a
plasmar el tránsito revolucionario. Por otra parte, la “pari-
ción” del nuevo modelo requiere dosis de creatividad, auda-
cia y paciencia: las ideas y prácticas renovadoras suponen
un largo esfuerzo que no necesariamente prosperan desde
el primer intento. El concepto de “contradicción” adquiere
una dimensión compleja e interesante, pues no se trata de
luchar sólo contra las fuerzas antagonistas que representan
el proyecto en retirada, sino las propias tensiones y los en-
sayos frustrados que van constituyendo un acervo que tanto
vale por sus aciertos como por sus fracasos.
La idea gramsciana a propósito de un tiempo de tránsito
– en que lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina
de nacer- se nos presenta en los albores del siglo XXI con un
signo opuesto al del revolucionario italiano. Si en la década
de los treinta el agotamiento del capitalismo en Europa con-
dujo al fascismo, el cierre del ciclo neoliberal en países de
América Latina se presenta como posibilidad de construc-
ción de un orden socialista: su creación está, en Venezuela,
a la orden del día. Pero ese enorme impulso histórico que
expresa la transición actual está muy lejos de desplegarse
Pedagogía y Emancipaciones en la Venezuela Bolivariana
Pablo Imen*
* Investigador del Departamento de Educación del Centro Cultural de la
Cooperación Floreal Gorini y docente e investigador de la UBA- Argentina
1. Estamos refiriendo al régimen político vigente entre 1958 y 1998, con la
hegemonía de los partidos Acción Democrática y COPEI, que se alternaron
en la administración del modelo que introdujo el neoliberalismo en Venezuela
y que fue virtualmente arrasado con el triunfo electoral de Hugo Chávez Frías.

como un paseo triunfal de las fuerzas revolucionarias para
ir avanzando a partir de un trabajoso y sostenido esfuerzo
creador.
Educación en Revolución: complejidades, tensiones,
conflictos
La Ley Orgánica de Educación cristaliza los avances del pro-
yecto pedagógico bolivariano. Cabe consignar que, sanciona-
da en agosto de 2009, es un indicador contradictorio de dos
procesos de sentido inverso.
Por un lado la Ley Orgánica de Educación marca un pun-
to de inflexión de un proceso participativo de enorme legiti-
midad y valor. Entre 1999 y 2001 se desarrolló un proceso
constituyente – la Constituyente Educativa- que alumbró el
Proyecto Educativo Nacional como carta de navegación del
rumbo que la política educativa y la educación pública de-
bían asumir.
En el marco de la gestión de Héctor Navarro como mi-
nistro de educación, comenzaron a idearse lo que luego fue-
ron las Misiones Educativas, una red institucional que nació
como estructura paralela a la del Sistema Educativo Formal.
Su creación planteó dos objetivos articulados. Primero, in-
corporar al sistema educativo a niños, jóvenes y adultos cuyo
derecho a la educación fue conculcado en la larga historia
de la IV República1
. Se trataba entonces de asegurar la de-
mocratización del acceso a la educación. Y segundo, desarro-
llar las bases de una educación emancipadora. Entre 2002 y
2009 se ensayaron y consolidaron modos de trabajo educa-
tivo en el marco del proceso revolucionario que finalmente
se expresó en la Ley Orgánica de Educación. En este punto,
cabe registrar una situación inédita: por primera vez una
norma general era producto de un intenso proceso social y
pedagógico participativo y protagónico de las comunidades
territoriales y educativas. No se trata de una creación for-
zada por la alianza del poder político y tecnocrático sino de
una construcción desarrollada desde “abajo” hacia “arriba”
o, para ser más precisos, en un fecundo diálogo entre los dis-
tintos sujetos y niveles del sistema educativo.
Por otro lado, estos doce años contaron con varios mi-
nistros que al momento de asumir desconocieron, parcial-
mente, los saldos organizativos y pedagógicos conquistados
en cada momento. El ministro Navarro fue el que impulsó la
Constituyente Educativa que dio lugar al Proyecto Educativo
Nacional, discontinuado por el ministro siguiente, Aristóbu-
lo Istúriz. Este segundo Ministerio – que se extendió entre
2001 y 2007- desplegó el proyecto de las Misiones Educati-
vas, que comenzaron a pergeñarse con el ministro anterior,
pero no avanzó en algunos de los lineamientos del Proyecto
Educativo Nacional. Istúriz fue sucedido por Adam Chávez,
quién – a partir de elementos de la coyuntura política nacio-
nal- emprendió la construcción del Currículum Nacional Bol-
viariano. Esta última medida fue desandada por Héctor Na-
varro, quién reasume como Ministro y retoma las definicio-
nes del PEN así como los avances consolidados en el camino
emprendido desde 1999. En su gestión se sanciona la Ley
Orgánica de Educación, que expresa al menos tres cuestio-
nes. Primero, la naturaleza democrática de su construcción
al abrevar en el propio proceso de aprendizaje de la política
educativa desde las instituciones educativas y sus comuni-
dades. Segundo, fija la direccionalidad y los contenidos de
una educación pública emancipadora que ya se plasmó en
algunos ámbitos del sistema educativo. Tercero, constituye
el marco jurídico que ordenará la transición de la educación
opresora a la educación liberadora que orienta y reclama
cambios concretos en las instituciones escolares realmente
existentes.
Principales contenidos de la LOE
La nueva ley define a la educación como un “derecho huma-
no”, lo cual supone que el Estado asume la plena responsa-
bilidad por las garantías para que ese derecho se efectivice.
Como derecho humano, se supone universal, integral, exi-
gible y progresivo. Pero este es apenas el punto de partida
para garantizar el logro del acceso, conteniendo esta regu-
lación otras definiciones de enorme proyección civilizatoria.
El proyecto pedagógico se propone, en términos so-
ciales, contribuir a superar la división social del trabajo y
propiciar el desarrollo omnilateral de todos los sujetos pe-
dagógicos. Textualmente señal que el Estado planifica, eje-
cuta, coordina políticas y programas “de desarrollo socio-
cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando
de forma permanente el aprender a ser, a conocer, a hacer y
a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cog-
nitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la frag-
mentación, la atomización del saber y la separación entre las
actividades manuales e intelectuales.” (Artículo 6, numeral 1
inciso d). Para esto se plantea una didáctica “centrada en los
procesos que tienen que como eje la investigación, la creati-
vidad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias,
los recursos y la organización del aula a partir de la diversi-
dad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.” (art.
14º). En este contexto, se redefine la noción de evaluación
como “democrática, participativa, continua, integral, coope-
rativa, sistemática, cuanti-cualitativa, diagnóstica, flexible,
formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de ma-
nera permanente mediante procedimientos científicos, téc-
nicos y humanísticos, el rendimiento estudiantil, el proceso
de apropiación y construcción de los aprendizajes, tomando
en cuenta los factores socio-históricos, las diferencias indivi-
duales y valorará el desempeño del educador y la educadora
y, en general de todos los elementos que constituyen dicho
proceso.” (Artículo 44º)
La Ley Orgánica de Educación propicia una concepción
del conocimiento que impulsa un diálogo de saberes, y que
establece una nueva relación con la comunidad donde la
institución educativa es definida como centro del quehacer

comunitario y la comunidad territorial como centro del que-
hacer educativo.
Prácticas Emancipadoras y los desafíos por resolver
En este modelo político y pedagógico, la educación se pien-
sa como un instrumento de construcción de ciudadanía que
contribuirá a expandir y profundizar el espacio de lo público
y desplegar un proyecto de socialismo bolivariano. Se van
ensayando prácticas, estructuras, relaciones que muten a
la vieja escuela clasista en una escuela emancipadora. Hay
herramientas nacionales –como el Programa Todas las Ma-
nos a la Siembra– que introducen nuevas relaciones entre
escuela, producción y seguridad alimentaria. Otros locales
como el Programa de Ciudadanía que forman en la apropia-
ción y aplicación de los deberes y derechos que hacen a un
proyecto colectivo, o Estadales como los Espacios Para el
Desarrollo Curricular Cultural Endógeno (Epedecués) en los
que estudiantes y docentes reformulan parte del currículum
definiendo propuestas de formación flexibles que reconfigu-
ran la organización del tiempo, del espacio, del conocimiento
en la institución educativa. Todas estas transformaciones en
curso tienen como una tarea fundamental el desarrollo de lo
que ellos denominan la “soberanía cognitiva” o la capacidad
de pensar con cabeza propia. Esta meta constituye un requi-
sito indispensable de la soberanía política para construir la
democracia protagónica y participativa inherente al socialis-
mo bolivariano en construcción.
Este esfuerzo revolucionario en la esfera de la educa-
ción pública constituye un verdadero parto civilizatorio, y en
estas transiciones cabe valorar el enorme esfuerzo transfor-
mador y creativo del pueblo de Venezuela, de muchos de sus
docentes, estudiantes y comunidades. Como toda creación
que aspira a cambios profundos está atravesada de resisten-
cias, contradicciones, tensiones y aprendizajes. Pero ver en
acción la emergencia de esta novedad pedagógica constituye
una alegría y un desafío en un tiempo histórico en que resur-
ge con fuerza la esperanza de una Patria Grande que reclama
una educación libradora para Nuestra América. Venezuela
nos muestra un camino del que aprender.

El tema de la "justicia social" ha
entrado nuevamente en las con-
versaciones sobre la enseñanza en
las escuelas públicas; y también
este tema nos hace recordar los
movimientos políticos de base que
se dieron durante los años 60. El
término sugiere que abogar por el
cambio social positivo esta visto
como una parte integral de la en-
señanza, aunque anteriormente
estuviera presente con un espíritu
más auto-reflexivo y humilde. Sin
embargo y con frecuencia, la justi-
cia social no está definida explícita-
mente, y cuando lo está, las defini-
ciones son muy teóricas y variadas.
Relatos explícitos de cómo la ense-
ñanza con justicia social debe ser
en la práctica, son muy diversos.
Mi propia reflexión sobre este tema
ha estado muy influenciada hoy en
día por el trabajo teórico de las filó-
sofas políticas Iris Marion Young y Nancy Fraser. En términos
amplios, conceptualizo la enseñanza para la justicia social
como involucrando ambas: a) la educación anti-opresiva y,
b) la enseñanza para una ciudadanía democrática. Un enfo-
que de la educación anti-opresión es valorar el autodesarro-
llo y un esfuerzo concentrado para desafiar las restricciones
institucionales que restringen el auto-desarrollo. El tema en
la enseñanza por una ciudadanía democrática es la valori-
zación de la auto-determinación y los esfuerzos conjuntos
para retar las restricciones institucionales que restringen la
auto-determinación.
Educación anti-opresora
La educación anti-opresora intenta refutar las diversas for-
mas de opresión. Estas formas de opresión están frecuen-
temente conceptualizadas con los
“ismos”: sexismo, racismo, hetero-
sexismo, adultismo, clasismo; y de-
más. En lugar de categorizar las for-
mas de opresión por grupo (siendo
este un grupo particular que sufre
un determinado tipo de opresión),
Young clasifica la opresión de acuer-
do a las diferentes limitaciones es-
tructurales que se han impuesto en
el auto-desarrollo de los miembros
de un grupo social particular. Ella
discierne sobre cinco formas de
opresión: explotación, marginaliza-
ción, desapoderamiento, imperialis-
mo cultural, y violencia.
Este enfoque de definir la opre-
sión es atractivo por diferentes ra-
zones. Evita las divisiones, y última-
mente los debates improductivos
sobre cual forma de opresión es
la principal o qué grupo es el más
oprimido. Motiva a enfocarse en las
interconexiones entre los grupos oprimidos, en caso de que
existan, mientras permite ver las diferencias importantes.
También toma en cuenta que toda la gente en un país como
Canadá pertenece a, y se identifica con, múltiples grupos, y
estas diferencias grupales a veces pueden causar fricciones.
Entonces, dependiendo de un contexto especifico, la gente
puede ver que la identidad de un grupo particular, los puede
ubicar ya sea en una relación de privilegio y/o de opresión.
Yo me adelantaría a agregar que Young no está diciendo que
los “ismos” no son importantes o no necesitamos discutirlos
del todo, o que todas las opresiones son las mismas. Por su-
puesto que no, un punto de partida para el análisis de Young
es su reconocimiento a los diversos movimientos sociales
(contra el racismo, sexismo, homofobia, heterosexismo, eda-
dismo, y la opresión de clases) que han argumentado por ver
cada "ismo" con su propia dinámica e historia.
Para ilustrar, podemos ver a educadores intentando tra-
bajar en contra del imperialismo cultural cuando: a) guían la
atención de los y las estudiantes en los textos escolares de
estudios sociales al periodo de los años 1870-1900 en Ca-
nadá conocido como “La apertura del oeste” que presenta la
perspectiva de los europeos que se asentaron en estas tie-
* Deirdre M. Kelly es profesora en el Departamento de Estudios Educativos de
la Universidad de British Columbia. Su investigación en la enseñanza de justicia
social ha sido publicado en periódicos académicos como el Canadian Journal
of Education, Interchange, Educational Insights, Professional Development
Perspectives, Teacher Education and Practice, Alberta Journal of Educational
Research, Scholar-Practitioner Quarterly, and Equity & Excellence in Education.
Para ver más detalles, vea su página electrónica: http://edst.educ.ubc.ca/
facultystaff/deirdre-kelly
Enseñando con enfoque en la Justicia Social
en las Aulas Canadienses
Deirdre M. Kelly*

rras como positiva y universal; b) discuten con los y las es-
tudiantes las razones por las omisiones de las perspectivas
de los pueblos aborígenes; y, c) visibilizan las perspectivas
aborígenes. Podemos ver a educadores trabajando en contra
de la violencia sistémica, por ejemplo: la violencia contra los
homosexuales, cuando nombran, discuten y rehúsan tolerar
los insultos homofóbicos o cuando están de acuerdo en apo-
yar alianzas o grupos estudiantiles conformados por estu-
diantes tanto homosexuales como heterosexuales en sus es-
cuelas (el Sindicato magisterial de Columbia Británica tiene
una política exitosa de apoyar dichas alianzas estudiantiles
en las escuelas). Vemos a educadores trabajando en contra
de la marginalización cuando hacen cabildeo por recursos
y políticas institucionales y en el aula que incluyan perso-
nas categorizadas con necesidades especiales, siquiátricas,
y madres solteras con niños pequeños. Vemos a educadores
trabajando contra la impotencia cuando trabajan con fami-
lias de bajo ingreso económico, y que no pueden hablar el
idioma dominante, para hacerlos sentirse respetadas, valo-
radas y bienvenidas como personas también involucradas en
la educación de sus hijos/as. Vemos educadores trabajando
en contra de la explotación cuando ellos exploran con sus
estudiantes la idea de las relaciones desiguales estructura-
les, donde, como Iris Marion Young argumenta en su libro
Justicia y la Política de Diferencia, “las energías de los que no
tienen están continuamente gastándose para mantener o au-
mentar el poder, estatus, y riqueza de los que tienen,” tanto
como cuando los inmigrantes privados de su derecho de re-
presentación o trabajadores ubicados en el “Tercer Mundo”
trabajan duro bajo pésimas condiciones para el beneficio de
las corporaciones multinacionales.
Enseñando para una ciudadanía democrática
Además de las condiciones institucionalizadas que hacen
posible el auto-desarrollo, el concepto de justicia según
Young requiere auto-determinación. En el contexto educati-
vo, esto significa un énfasis en la enseñanza por una ciuda-
danía democrática. "Si," como Young argumenta, "todas las
personas tienen un mismo valor moral, y por naturaleza na-
die más tiene la gran capacidad de razonar o de sentido mo-
ral, entonces, las personas deben decidir colectivamente por
ellos mismos los objetivos y reglas que puedan guiar su ac-
cionar.” Los maestros y maestras pueden, y deben, jugar un
papel clave en nutrir una forma más deliberada y activa de
ciudadanía entre la gente joven. Estos docentes ayudan a sus
estudiantes a articular sus intereses y aprender habilidades
analíticas, comunicativas y estratégicas y ayudan también a
pensar sobre las consecuencias de la acción social basada en
su análisis sobre temas de política pública. Estos maestros y
maestras prestan atención a la enseñanza de la alfabetiza-
ción crítica (incluyendo una crítica colectiva de los medios
de comunicación y otras instituciones claves que contribu-
yen a la calidad del proceso para los cuales han sido forma-
dos), cierto contenido, y dinámicas en la escuela y el aula.
Para ilustrar, podemos ver educadores enseñando ciudada-
nía democrática cuando ellos toman muy en serio la toma
de decisiones de los y las niños y jóvenes. Hacen esto, por
ejemplo, involucrando a los y las estudiantes en establecer
los criterios y procesos de evaluación, dándoles más respon-
sabilidades en su aprendizaje y en la enseñanza, o cambian-
do la forma de gobierno interno en la clase o en la escuela
cediendo más poder a los estudiantes para desarrollar, por
ejemplo: códigos de conducta o una política anti-racista en
la escuela.
Justicia social versus responsabilidad social
¿Cómo mi concepción de justicia social se relaciona con la
responsabilidad social?
El término "responsabilidad social" se ha expandido por la
provincia de Columbia Británica (CB), sin duda debido a la
publicación del Ministerio de Educación,en el año 2001,
titulada Responsabilidad Social: Un marco, parte de los
estándares de rendimiento de CB (Social Responsibility: A
Framework, part of the BC Performance Standards). Los au-
tores de este marco tuvieron buenas intenciones y tal vez, no
estarán tan en desacuerdo con la visión que he presentado
anteriormente. Sin duda frustrados por el lema del centro
de investigación neoliberal el Instituto Fraser “Si importa,
mídelo,” los autores y partidarios de este documento espe-
raban llamar la atención y fortalecer los estados de valores y

de los resultados del aprendizaje que ahora están oscureci-
dos por los exámenes estandarizados, concretamente: “con-
tribuyendo al aula y a la comunidad escolar”, “resolviendo
problemas en formas pacificas”, “valorando la diversidad y
defendiendo los derechos humanos”, y “ejercitando los dere-
chos democráticos y las responsabilidades."
Aunque este marco del Ministerio es loable, aún es muy
incipiente. Mientras el concepto de responsabilidad social
está definido de forma muy abstracta, los maestros no están
motivados a pensar cómo ocurren la injusticia y el cambio
social o cómo sus prácticas apoyan o retan el status quo.
Además, los educadores que han desarrollado estándares
de rendimiento en forma voluntaria pueden desestimar una
orientación implícita hacia la conformidad en el documento.
Para dar un ejemplo, tomado de la “Escala Elaborada: Niveles
8 a 10: Responsabilidad Social” la sección sobre "Contribu-
yendo al aula y a la comunidad escolar": Un estudiante que
“sobrepasa las expectativas” (la más alta categoría), entre
otras cosas, "demuestra habilidades de liderazgo, incluyen-
do diplomacia, compromiso, consenso y responsabilidad.
Los estudiantes que simplemente llenan las expectativas “a
veces” o “frecuentemente” “apoyan y motivan a otros”. ¿Esto
implica que solamente un grupo élite de estudiantes puede
llegar a ser líder? “¿Qué pasa con las otras habilidades de
liderazgo, como la habilidad de analizar quien gana y quien
pierde al mantener el estatus quo, cuestionar la sabiduría
convencional, y mantener una posición fuerte basada en la
reflexión crítica, el diálogo y nuevos conocimientos? El resal-
tar solamente habilidades como la construcción de consenso
es equivocado, pues esto finalmente lo que hace es asumir
y generalizar a través de todos los contextos de las escuelas,
una satisfacción con el estatus quo.
El discurso de obediencia a la autoridad está escondido
dentro de la ilustración que cubre el documento del marco
de responsabilidad social, un estudiante con uniforme de
transito enseñando una señal de ALTO. Sin embargo, invo-
luntariamente una imagen del estudiante ideal como confor-
mista aparece guiar lo que muchos educadores validan. Por
ejemplo, la escuela primaria de mi hija hizo de la responsa-
bilidad social un tema, y un componente que involucra a los
adultos en la escuela ocasionalmente, escribiendo notas de
reconocimiento a los estudiantes. Mi hija recibió algunos re-
conocimientos varias veces por recoger basura sin que nadie
se lo pidiera. Aun estoy esperando que ella u otro estudiante
reciban un reconocimiento por tener el coraje de hablar en
contra de los insultos homofóbicos o por mostrar creativi-
dad para resolver algún problema.
La forma como los estudiantes demuestran si llenan las
expectativas en estas aéreas implica que la responsabilidad
se queda con el estudiante a nivel individual; el documento
quita importancia al contexto pedagógico, organizacional y
social dentro de los cuales se les pide a los maestros evaluar
la conducta individual del estudiante. Aun cuando se le mo-
difica con la palabra "social", la palabra "responsabilidad"
tiene una connotación de responsabilidad por las acciones
propias o por tener obligaciones o responsabilidades. (Con-
trariamente, el término "justicia social" connota igualdad y
justicia.)
Además, y debido a que el marco de responsabilidad so-
cial sugiere que los maestros hacen juicios, y llevan el record
a veces extendido sobre las actitudes y comportamientos de
los estudiantes, me preocupa que la vigilancia intensa de los
niños y niñas y sus familias pueda resultar -en el riesgo de
infringir sobre sus libertades civiles. Los investigadores en
Ontario están estudiando cómo los maestros pueden lidiar
con cambios en los salones, sus avances, revelaron nume-
rosas preocupaciones para evaluar lo que los investigadores
llaman “dominio afectivo”.
Si queremos aumentar el número de los inconformes y fu-
turos activistas democráticos, tal vez queramos apoyar a los
estudiantes que tienen el coraje de cuestionar la perspectiva
de sus maestros, la habilidad de defender sus perspectivas
en contra de la mayoría, o el conocimiento para criticar el
libro de texto. Aunque podrían provocar en la clase un am-
biente un poco riesgoso, estas cualidades servirían muy
bien a una sociedad democrática a largo plazo. Si tenemos
la esperanza de presionar hacia una visión en donde el auto-
desarrollo y la auto-determinación sean valorados por todos
los grupos, necesitamos que las y los educadores (en conjun-
to con otros grupos en la comunidad), estén fuertes y bien
parados contra las desigualdades institucionales que limitan
el auto-desarrollo y la auto-determinación, para que puedan
motivar a sus estudiante a aprender a hacer lo mismo.
Sitio electrónico sugerido: Ministerio de Educación de
British Columbia (2001). BC Performance standards. Social
responsibility: A framework. Victoria: British Columbia Mi-
nistry of Education. [Disponible: http://tinyurl.com/bk5tm

La Universidad es la institución educativa fundamental de
la sociedad para la conservación y desarrollo de su cultura.
La Educación Superior cubana en el siglo XXI se encuentra
enfrascada en la universalización de la enseñanza, política
extensionista por naturaleza y que marca una huella en el
desarrollo de la cultura del municipio. Es en este contexto
donde resalta el papel de la Extensión Universitaria como
una importante función social y un proceso formativo inte-
grador a partir del modelo pedagógico diseñado. En las ex-
periencias acumuladas se cuentan propuestas, reflexiones,
referencias y conceptualizaciones realizadas por diferentes
autores que incursionan en su implementación en la estruc-
tura del Ministerio, y en el nivel de Universidades específi-
cas; ahora bien, en los textos revisados, y hasta donde se
conoce, no se dispone de la teoría suficiente que permita sis-
tematizar desde lo pedagógico a la Sede Universitaria Mu-
nicipal (sum) como referente cultural del territorio. De ahí,
que el objetivo está dado en la necesidad de fundamentar
desde la concepción de la educación popular las potencia-
lidades que ofrece el modelo para llevar a cabo un proceso
formativo que atienda las demandas existentes y acometa la
pertinencia necesaria en lo cultural y lo social.
La actual y más reciente Universalización de la Educa-
ción Superior, permite el acercamiento de la enseñanza uni-
versitaria al municipio. Esta visión, modifica la concepción
de entorno social con que la universidad ha trabajado hasta
el momento. Es decir se trata de instaurarse dentro de ese
entorno, lo cual enriquece las prácticas que hasta el momen-
to se han venido realizando.
En el presente trabajo se define como eje de sistemati-
zación: ¿Cómo contribuir a la sistematización teórica para la
Extensión Universitaria en la Nueva Universidad Cubana des-
de la perspectiva de la Educación Popular. El objetivo es fun-
damentar teóricamente desde la concepción de la Educación
Popular, las potencialidades que ofrece el modelo en la Nueva
La Extensión Universitaria desde la perspectiva
de la Educación Popular en el contexto de la Nueva Universidad Cubana
MSc. Maria Victoria González Peña
Dr. C. María Teresa Machado Durán*
* Profesoras de la Universidad de Camagüey, Cuba.
1. Messina, Graciela. Artículo "La sistematización: acerca de su especificidad",
Tomado de la Revista Interamericana de Educación de Adultos. Año 27 No. 2 julio-
diciembre / 2005. Pág. 163.
2. Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Editorial Paz y Tierra. Río de Janeiro,
Brasil, 1968.
3. Jara Holliday, Oscar Educador Popular y pesquisador. Director del Centro
de Estudios y Publicaciones Alforja. San José, Costa Rica. Tomado de su
Artículo: “Resignifiquemos las propuestas y prácticas de ep por delante de los
desafíos históricos contemporáneos” Del libro de Pontual, Pedro de Carvalho
y Colectivo de autores “Educación Popular en América Latina: diálogos y
perspectivas.”Consejo de Educación de Adultos de América latina – ceaal. Ed,
mec/unesco. Brasil, 2005.

4. Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godotti, Margarita
Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (compiladores).
clacso, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. isbn
978-987-1183-81-4rtículo: Capital social, Cultura y Desarrollo. Pág.469 y 470.
Enero 2008.
5. Carlos Nuñez Hurtado. Educador y capacitador en programas de Educación
Popular. Presidente honorario y miembro del Comité Director del ceaal,
México. Tomado de su Artículo: Contribuciones para el debate latinoamericano
sobre la vigencia y la proyección de la ep. Del libro Pontual, Pedro de Carvalho
y Colectivo de autores “Educación Popular en América Latina: diálogos y
perspectivas.” Consejo de Educación de Adultos de América latina – ceaal. Ed,
mec/unesco. Brasil ,2005.
Universidad Cubana para sistematizar la Extensión Universi-
taria y alcanzar la pertinencia en lo cultural y lo social.
“La sistematización es una forma particular de inves-
tigar, generada desde la Educación Popular y que comparte
sus compromisos en torno a la transformación social (…) es
un proceso que parte de la práctica, reflexiona la práctica y
produce saber para transformar la práctica”1
. La Educación
Popular, como concepción político-pedagógica, es funda-
mento para el trabajo que se encamina, por lo que se reto-
man algunos criterios y reconceptualizaciones que a la luz
del siglo XXI, han venido haciendo algunos estudiosos del
tema.
Al decir de Paulo Freire “En la medida que el hombre, in-
tegrándose a las relaciones de su contexto de vida reflexiona
sobre ellas y aporta respuestas a los desafíos que le plantean,
el hombre crea cultura”2
. Por lo tanto, desde la perspectiva
planteada, hay que lograr que el extensionismo permita un
proceso de crecimiento humano en lo cultural y educativo
en los sujetos que lo desarrollan, de manera tal, que los há-
bitos, intereses, modos de pensar y sentir, la manera en que
las personas proyectan su futuro así como las necesidades
educativas y culturales puedan contribuir a elevar la calidad
de vida de la población. De ahí que se refuerza lo planteado
“La Educación Popular latinoamericana es, al mismo tiempo,
un fenómeno sociocultural y una concepción de educación”3
.
Lo anterior se justifica, mediante la presencia de deter-
minadas características propias del proceso extensionista
que constituyen problemáticas y necesidades sociales y cul-
turales entre otras, y que se dan en el contexto de la Sede
Universitaria Municipal tales como: la heterogeneidad de
composición de las y los docentes, la aplicación e implanta-
ción de un nuevo modelo pedagógico en la educación supe-
rior, la caracterización psicosocial, la diversidad cultural de
la matrícula estudiantil y su preparación general integral,
entre otras.
Estas características, se fundamentan en algunos ele-
mentos teórico-prácticos, que sustentan la experiencia pe-
dagógica que se desarrolla, tales como: diseño de un modelo
que estimula el progreso, que no da cabida al desaliento ni al
fracaso, conquista al estudiante para que estudie y eleve su
cultura general integral, y por otro lado, el desafío del mode-
lo pedagógico universalizado, características, componentes
y su función social y cultural.
En la investigación se siguieron los siguientes pasos me-
todológicos: Análisis de los presupuestos teóricos-metodo-
lógicos de la Extensión Universitaria, estudio y análisis de
las concepciones teórico-metodológicas de la Educación Po-
pular, estudio del nuevo modelo pedagógico en condiciones
de la universalización de la educación superior, análisis de

la práctica educativa, cultural y social cotidianas en condi-
ciones de universalización , diseño y puesta en práctica de
acciones educativas y culturales en el proceso pedagógico en
condiciones de universalización, y la sistematización de las
acciones diseñadas.
En la labor extensionista hay que lograr armonizar
masividad con calidad, responsabilidad individual con dis-
cusión colectiva, crecimiento individual con aporte grupal.
Esta labor, con la aplicación del nuevo modelo pedagógico,
considera al estudiante como sujeto y objeto de su propio
aprendizaje y a la vez, responsable de su propio proceso de
formación. Lo anterior, lo hace acreedor, de convertirse en el
promotor cultural que cada sociedad necesita, demostran-
do ser mejor persona, mejor profesional, pero sobre todo,
mejor ser humano, en los nuevos escenarios de sus prácti-
cas laborales, familiares y
comunitarias. Se retoma a
Freire al expresar “la educa-
ción es el medio a través del
cual se posibilita el traspo-
ner los ideales universales
y sociales para la vida es a
partir de la modificación de
nuestras concepciones, sa-
beres, prácticas y actitudes
que son manifestaciones de
nuestro pensamiento, sue-
ños y deseos que se podrá
inculcar en las generacio-
nes jóvenes el proyecto de
sujeto y de sociedad que se
necesita, para construir una
sociedad humana”4
.
Se comparten las ideas sobre algunas contribuciones
y vigencias de la Educación Popular: para esta concepción
educativa, la educación es un acto democrático y democrati-
zador tanto dentro como más allá de la sala de aula. La clave
es la actitud democrática del educador. Su propuesta está
basada en la “pedagogía del diálogo” y en la participación.
Él es capaz de enseñar y de aprender. Sabe hablar, porque
sabe escuchar. Él ofrece su conocimiento, porque se abre al
conocimiento de otro.
La Educación Popular, de acuerdo con sus fundamentos,
afirma que el “punto de partida” de todo el proceso educa-
cional está en el nivel en que el educando se encuentra, cual-
quiera que este sea. “El punto de partida es siempre el con-
senso común de los educandos y no el rigor del educador”.
La Educación Popular, ofrece un camino pertinente para al-
canzar tal rigor, y no solamente como acto educacional en sí,
más en todo el desarrollo sociopolítico, cultural y organiza-
cional, campos en los cuales intervienen cada vez más con
mayor impacto. Por esa razón, la Educación Popular asume
una posición consecuente y define educación también como
un “acto político”. En consecuencia, afirma “que toda educa-
ción es, además de un acto pedagógico, un acto político”5
.
Haciendo un análisis reflexivo y crítico al respecto, al
considerarse la Extensión Universitaria, como proceso for-
mativo, visto desde la perspectiva de la Educación Popular y
particularmente como fenómeno sociocultural con el objeti-
vo principal de promover cultura, se analiza, cómo el nuevo
modelo propicia prácticas que intencionalmente van dirigi-
das al mejoramiento humano desde lo espiritual, lo cual se
concreta en la promoción cultural desde lo curricular en el
acto pedagógico docente y en todos los espacios educativos
formales y no formales, en la orientación y control del es-
tudio independiente, en el uso y manejo de la información
científica, en la labor educativa y de formación de valores
intencionalmente y de manera natural, educación proble-
matizadora y no “bancaria”,
educación democrática y no
autoritaria, en la autotrans-
formación del sujeto y su
influencia en el entorno aca-
démico, profesional, social,
familiar y personal.
En tal sentido, se reali-
zan esfuerzos individuales
y colectivos que han dado
como resultados: descubri-
miento de nuevos docentes
a partir de la fuerza profe-
sional del territorio, la in-
corporación laboral de la
mayoría de los estudiantes
que se encontraban desvin-
culados del estudio y el tra-
bajo, mejoramiento de la composición de los claustros en lo
docente y lo científico, sistematización de eventos científicos
en los que se involucran estudiantes y profesores donde se
divulgan y promueven líneas de investigación que respon-
den a necesidades locales y territoriales, sistematización en
la labor educativa desde la clase, con la intencionalidad polí-
tica que se necesita, la promoción cultural específica, profe-
sional y general, asimismo, el respeto ante la diversidad cul-
tural manifiesta y además la creación de grupos científicos
encaminados al conocimiento de la Educación Popular y su
máximo exponente, para la comprensión de los estudiantes
de este paradigma educacional y su papel en la formación de
la joven generación como sujetos activos y transformadores
sociales del futuro.
Como conclusión fundamental se asume que el modelo
de la nueva universidad cubana ofrece potencialidades don-
de confluyen las ideas pedagógicas de Freire que desde la
concepción de la Educación Popular son posibles alcanzar
para lograr la pertinencia en lo cultural y lo social sistema-
tizando la Extensión Universitaria como proceso formativo.

Primeros pasos
A finales de los años 90, después de 30 años de quehacer sin-
dical, nos encontramos con un sec donde, pese a contar con
una afiliación femenina de alrededor de un 80 por ciento, los
espacios de toma de decisiones estaban prácticamente asu-
midos en un 100 por ciento por compañeros. Frente a esta
lectura de la realidad organizativa, desde una perspectiva
de género, la compañera Carmen Kutman, de la bctf , y Jim
Rader, de CoDesarrollo Canadá , nos abrieron la posibilidad
de contar con un apoyo solidario para impulsar un proce-
so sistemático de formación y promoción político-sindical
de las compañeras, con miras a concretar un mayor auto-
conocimiento y reencuentro entre mujeres, de naturaleza
género-sensitivo, hacia una
experiencia de sensibilidad
de género y concientización
político-sindical.
En esta compleja y her-
mosa experiencia, trasto-
cando construcciones de
identidades y relaciones
impuestas desde el capita-
lismo patriarcal, nos empo-
deramos y asumimos un nuevo posicionamiento en el sindi-
cato y con el mundo, como hermanas, compañeras, mujeres
junto al pueblo, preguntándonos:
¿Qué hacemos en nuestras aulas para vincular esta
experiencia al quehacer pedagógico?
Haciendo eco de esta manera al interrogante formulada en
el primer espacio de confluencia de maestras sindicalistas
centroamericanas, propiciado por cgetn-anden (1992).
Así, impulsamos un diagnóstico de percepciones y acti-
tudes sexistas; base para elaborar colectivamente el Módulo
Didáctico “Nosotras y Nosotros en la Familia, la Escuela y la
Comunidad” (2000), como herramienta didáctica para abor-
dar la temática de género en las aulas.
Una experiencia que trasciende fronteras
Una vez más, la bctf y CoDesarrollo Canadá, a través del
compañero Steve Stewart apoyan compartir esta experiencia
en un espacio de fomca, bajo la coordinación de la compa-
ñera Luzmila Sánchez Cosio, Secretaría de la Mujer (2002).
Así, iniciamos procesos de articulación y exploración, de tra-
bajo colectivo, con los sindicatos docentes en Perú (sutep),
Ecuador (une) y Centroamérica (steg-Guatemala, colpro-
sumah-Honduras, andes 21 de junio-El Salvador, cgetn-an-
den-Nicaragua, sec-Costa Rica y frep-Panamá, 2002-2004).
Indagamos sobre las prácticas pedagógicas desde las comu-
nidades educativas y deconstruimos modelos educativos
positivistas establecidos
desde los sectores domi-
nantes, que presuponen
que el conocimiento es ex-
terno al sujeto cognitivo.
Esto conduce a confrontar
un currículo que violenta
a dicho sujeto cognitivo,
promoviendo visiones del
mundo y prácticas peda-
gógicas clasistas, sexistas, adultocentrista y etnocéntricas.
La maestras sindicalistas-fomca hemos reconstruido una
relación con sentido en la que imbricamos el currículo ofi-
cial, el currículo oculto y el currículo real, estableciendo he-
rramientas conceptuales y metodológicas que nos permiten
apropiarnos, de manera crítica y dialéctica, del currículo real
y compartir en las aulas experiencias pedagógicas en liber-
tad y para la libertad.
En este escenario, una constante ha sido la problematiza-
ción de los modelos educativos exógenos, tal y como lo pro-
pone Freire, develando muchas de las contradicciones del
currículo oficial, que devienen de intencionalidades basadas
en una concepción de la escuela para el “disciplinamiento”, la
“normalización” y “fragmentación” de relaciones, prácticas y
visiones sesgadas y asimétricas; que, también “camuflan” las
prácticas conductistas y de reingeniería mediante un discur-
so de dominación disfrazada que integran supuestos princi-
pios constructivistas; incluso, algunos hasta se atreven a ca-
Un camino para el ejercicio de igualdad, autonomía
y emancipación en las aulas:
Praxis pedagógica desde Centroamérica
Esperanza Tasies Castro
María Trejos Montero*
* Socióloga, investigadora y profesora de la Universidad de Costa Rica. Co-
gestora y co-facilitadora del Proceso Propuestas Pedagógicas No Sexistas e
Inclusivas.
1. Federación de Maestros de Columbia Británica, Canadá.
2. Asociación Nacional de Educadores de Nicaragua.
3. Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica – fomca.
4. Hemos comprendido e indagado en las instituciones, comprendiéndolas como
espacios imaginarios, compartidos y reproducidos por el orden social, a manera
La educación en Nuestra América
sólo puede ser comprendida como
problema económico-social…
José Carlos Mariategui
de normas y valores, pero encarnadas en arquetipos concretos que sostienen
tanto la discriminación de género como otras formas discriminación.

lificarlos “contruccionistas”, haciendo creer que desde esas
estipulaciones inconexas de sentido se genera una “ciuda-
danía crítica, capaz de transformar su entorno”.
Establecemos premisas estratégicas para la deconstruc-
ción del currículo oficial desde las aulas, concebidas como
“microuniversos”, que reproducen contenidos académicos
y mandatos morales vitales para sostener el control social.
También, abordamos esta dimensión intrínseca del proceso
de enseñanza-aprendizaje que provoca, a su vez, la repro-
ducción de las instituciones, en tanto orientaciones cultura-
les o coordenadas de pensamiento que perpetúan la produc-
ción de un orden social nutrido por relaciones asimétricas;
síntesis de una perspectiva del estructural funcionalismo
parsoniano, que redefinió la concepción del sistema escolar
desde la década de los años sesenta en el siglo XX.
Cuestionamos esta función social de la escuela, “norma-
lización” de conductas y de roles preestablecidos que legiti-
man distintas formas de desigualdad, en las que se ubica y
estigmatiza, a través de la socialización, a la niñez presente
en las aulas escolares.
Además, en términos conceptuales y metodológicos ana-
lizamos colectivamente el papel que juega la escuela en la
ubicación y asignación de roles y estereotipos sexistas, cla-
sistas, adultocentristas y etnocéntricos, expresados, explí-
cita e implícitamente, en recursos y actividades didácticas
a través del currículo oculto que legitima las desigualdades
sociales e históricas como hechos “naturales”. De esta mane-
ra, continuamos la búsqueda consciente del doble currículo
(moral y académico) con el que la escuela socializa desde la
mediación cultural.
Cultura, género y educación
Entendida la cultura como forma de humanización concreta,
insertamos en ella, la propuesta pedagógica inicial y los pro-
cesos y productos que han venido surgiendo en cada país,
fruto de investigación y praxis directa de las organizaciones
magisteriales con comunidades educativas, dentro del para-
digma sociocultural, aportado por L. Vigotsky, tomando en
cuenta los factores sociales y culturales en la resignificación
del estudiantado en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Supuesto central que además de justificar los distintos diag-
nósticos, transversaliza esta praxis pedagógica generada por
comunidades educativas.
¿Y el contexto?
Interpretamos el sistema escolar en el marco de una crisis
profunda (política, económica, social y cultural) de las orien-
taciones generales de la sociedad, que pasa por comprender
este sistema, desde el papel que ha cumplido la relación “co-
nocimiento legítimo y cultura”; cultura dominante que limi-
ta el pensamiento y la acción, que “paraliza” al sujeto cog-
nitivo convirtiéndolo en ajeno ante el mundo dentro de un
conocer mediatizado por la dominación. Al respecto, Freire
plantea el concepto de “inmovilizador”.
Los grupos poderosos que rigen el estado-nación, han ejerci-
do su hegemonía histórica no sólo por un mayor poder eco-
nómico, sino por la capacidad que tienen de convertir sus
intereses en los intereses de todas y todas. Así, entendemos
la función de la escuela, mediante un proceso, difícilmente
percibido, que selecciona contenidos culturales focalizados
a la dominación interiorizada. Los cuales son “hilvanados”
en el currículo oficial que emana desde el Estado, para mani-
festarse en cotidianidad escolar, como currículo real.

Trazando un currículo real
alternativo
La selectividad cultural del sis-
tema escolar, a menudo podría
pasar por arbitraria, o sin sen-
tido o dirección específica; sin
embargo, en el actual contexto,
lo escolar, como propuesta ho-
mogenizadora, también entra
en crisis, abriendo el espacio
para nuevas lecturas que cues-
tionen esta hegemonía cultu-
ral, que enfatiza Yudice. Hemos
partido desde este hecho, para
la deconstrucción del currículo
oficial y el currículo oculto.
Estas experiencias, desde
sus propios contextos, nos con-
ducen a reaprender mediante
antítesis y síntesis dialéctica, increpando tácitamente a las
tesis dominantes, en el sentido antitético propuesto por
Freire, quien subraya en la necesidad de ubicarse espacial y
temporalmente en la “unidad epocal”, la cual: “se caracteriza
por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas,
valores, desafíos en interacción dialéctica con sus contrarios,
en la búsqueda de la plenitud. La representación concreta de
muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepcio-
nes y esperanzas, así como los obstáculos (…), constituyen
los temas de la época.”
En este sentido, en el margen de libertad del quehacer
docente se descubre un resquicio muy importante por el
que puede darse una práctica pedagógica consciente, con
suficientes herramientas teóricas y prácticas para la decons-
trucción del currículo oculto. En esta dirección, el ejercicio
de reconstrucción del currículo oficial, por parte de docen-
tes sindicalistas centroamericanas, indaga directamente en
la interacción dialéctica del conjunto de definiciones y con-
cepciones sobre el mundo que impone el currículo oficial,
para encontrar sus contradicciones y reconstruirlas, con-
textualizándolas en la encrucijada en la que se encuentra la
escuela como instancia disciplinadora y normalizadora para
el control social.
Acudir a nuestras biografías
Recurrir a la ubicación biográfica implica posicionarnos en
la historia de nuestros pueblos, a partir de la multiplicidad
de interrelaciones que confluyen en la cotidianidad escolar.
Así, hemos validado y resignificado la experiencia, asumien-
do una posición epistemológica colectiva que sustente nues-
tro estar y ser en la realidad. Para ello, sin obviar cuestiona-
mientos válidos a planteamientos piagetianos, contextuali-
zamos algunos ejercicios de Piaget, para analizar la forma en
que construimos el conocimiento a partir del “abandono de
las posiciones egocéntricas”, entendido el carácter de la rea-
lidad como acuerdo intersubjetivo, necesario para la trans-
formación de una realidad adversa que puede ser conocida a
partir de las contradicciones que la explican.
Un proceso que se enriquece paso a paso
Si bien, no es posible plasmar aquí el cúmulo de aprendiza-
jes que hemos venido construyendo a lo largo de estos diez
años, precisamos mencionar módulos concretos que hemos
elaborado las docentes participantes, como: el módulo de
la UNE, bajo la coordinación de Jane Goyes; el módulo del
FREP, bajo la coordinación de Zoraida Aizpurua; el módulo
didáctico del SUTEP, conducido por Teresa Chaves; y, una
Guía didáctica, síntesis de estas experiencias en continuo
enriquecimiento.
Sumado a lo anterior, un equipo de maestras de andes 21
de junio, acompañadas por la compañera Teresa Pérez Nolas-
co y compañeras de copemh, asume el desafío de elaborar un
módulo didáctico con otros componentes y conexiones, para
educación primaria y educación media respectivamente.
La praxis cotidiana nos ha permitido redescubrir y reen-
contrarnos, como organizaciones magisteriales, en conexión
directa con el quehacer educativo, comprendiendo que los
planteamientos pedagógicos alternativos solo pueden surgir
de los propios actores de las comunidades educativas, quienes
luchan día a día por justicia social en todas las esferas de la
sociedad. Inclusive, transitar del tema de género y clase, es-
pecífico y siempre sustancial, al análisis curricular, en general.
Es decir, la pregunta concreta que nos trasladó, en un mo-
mento determinado, del sindicato a nuestras aulas, ha hecho
emerger, con profundo entusiasmo, claridad y compromiso,
valiosas iniciativas y experiencias cristalizando nuevas rela-
ciones y visiones de estar en y con el mundo, como nos ense-
ña Freire, bajo principios de no discriminación, de inclusivi-
dad y respeto a la diversidad.
A su vez, las nuevas lecturas del hecho pedagógico han
generado otras interrogantes vinculadas a la propia práctica
docente, en el aula, como la siguiente:
¿Cómo vincular esta experiencia pedagógica al campo de
la formación político-sindical en nuestras organizaciones,
hacia procesos propios de democratización y emancipación?

Los más de cinco mil estudiantes reunidos en el xvi Congre-
so Latinoamericano y Caribeño de Estudiantes, en Montevi-
deo, Uruguay, apoyamos el criterio de que la crisis del siste-
ma capitalista es insostenible. Esta crisis ha creado hambre,
miseria, desolación, guerras de ocupación, muertes, desem-
pleo y presenciamos la debacle de la aplicación del modelo
neoliberal, por ello con más fuerza ratificamos desde este
rincón del continente nuestra lucha en contra del imperia-
lismo, en defensa de la vida y la dignidad del ser humano,
sabiendo que la única solución frente a la crisis del sistema
es el socialismo como única alternativa para la dignidad de
los pueblos del mundo.
Rememorando los postulados históricos y vigentes de la
Reforma de Córdoba, ratificamos nuestra voluntad y acción
por la defensa de la educación pública, gratuita, cogober-
nada, laica, de calidad, autónoma y comprometida con los
cambios sociales imprescindibles que hoy necesita la hu-
manidad. Tal como esa juventud de Córdoba había dicho a
inicios de la década del siglo, volvemos a decir con la misma
fuerza y vehemencia que estamos pisando una nueva hora
americana, expresada en los cambios que hoy matizan a
Nuestra América necesarios para desaparecer la injerencia
y encaminarnos hacia el rescate de la soberanía, la indepen-
dencia y en contra de lo que hemos sido víctimas durante
siglos: subdesarrollo, pobreza y analfabetismo. Es indispen-
sable que los procesos de integración como el alba, merco-
sur, unasur, celac, vayan dirigidos hacia la profundización
de la unidad de nuestro continente contenido en todos los
aspectos: educación, salud, cultura, reforzando una identi-
dad latinoamericana que nos lleve a la construcción de la
patria grande.
Desde la tierra de Artigas hoy 14 de Agosto el día de los
mártires estudiantiles de Uruguay, salimos convencidos y
firmes de que solamente la lucha es el camino de victorias
hacia la liberación de nuestros pueblos y que sólo ellos pue-
den ser protagonistas de la historia. La juventud ha de jugar
un papel preponderante en la unidad con los sectores popu-
DECLARACIÓN FINAL DEL XVI
CONGRESO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO DE ESTUDIANTES
MONTEVIDEO, AGOSTO 2011
lares. Llamamos a todos los estudiantes del continente y el
mundo a unirnos en la lucha en contra del imperialismo por
nuestra definitiva liberación.
Nuestra América, madre de ilustres patriotas y valerosos
hombres y mujeres, vio nacer hace 45 años a la oclae. Ese
sueño se hizo realidad para resistir los embates de nues-
tro principal enemigo: el imperialismo. La resistencia en
períodos de dictaduras militares, la perseverancia ante la
escalada neoliberal, la mercantilización de la enseñanza, la
represión al movimiento estudiantil, la criminalización de la
protesta y las dictaduras del silencio impuestas por los me-
dios de comunicación evidencian la importancia, necesidad
y actualidad de nuestra organización.
Es nuestra voluntad continuar construyendo una plata-
forma a la altura de los momentos que vive el continente,
con la premisa fundamental de que la integración y la uni-
dad son las banderas en nuestra lucha.
La educación pública es un derecho humano fundamen-
tal y por lo tanto un deber incondicional del estado en finan-
ciarlo y reglamentarlo, por eso la necesidad imperiosa del
incremento de presupuestos para el sector público educa-
cional, pues el avance del neoliberalismo en los años 90 nos
dejó como saldo que hoy cerca de la mitad de los estudian-
tes en educación superior están en instituciones privadas.
Además de todo lo dicho tenemos la presencia del capital
transnacional en la educación en nuestro continente y tie-
nen que ser erradicados. La organización como herramien-
ta de lucha y conciencia del estudiantado debe permitirnos
avanzar hacia la consecución de más victorias y la defensa
de lo público en todos sus ámbitos.
Izamos las banderas de la solidaridad para la lucha del
movimiento estudiantil chileno, condenamos su represión
y apoyamos de manera incondicional su lucha por la educa-
ción pública, gratuita, democrática y de calidad que el neo-
liberalismo le quitó.
Como nos dejó el educador Paulo Freire: La ciencia y la
tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al ser-
vicio de la liberación permanente de la humanización del
hombre. Por eso seguiremos firmes, seguros de que el futu-
ro nos pertenece y de que ha de llegar el amanecer del sol y
el florecer del día de una linda primavera.
¡Hasta la Victoria, Siempre!

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