auxiliar-educacion.doc

Auxiliar de educación
1. Presentación
2. Agresividadinfantil
3. La violenciaescolar:diagnósticoy prevención
4. El trastorno de conducta oposicionistay desafiante
5. Trastorno de la conducta o trastorno disocial
6. Trastorno por déficitde atención e hiperactividad
7. Trastornos del estado de ánimo
8. Discusióny conclusiones
9. Propuesta de un programa de tratamiento
10. La orientacióne intervenciónpsicoeducativadesde unpunto de vista constructivista
11. Pubertad y adolescencia
12. Bases para desarrollarla competenciasocial en la escuela
13. Desarrollode habilidadessocialesdel educando
14. Familiay educaciónenvalores
15. Didáctica para la educaciónenvalores
Presentación
El presente Módulo contribuirá en brindar las herramientas académicas necesarias a fin de contribuir en
formar Auxiliares de Educación que les permitan contribuir al desarrollo integral de los estudiantes a su
cargo, a partir de conocer aspectosde desarrollo, salud, manejo de conductas, técnicas y procedimientos
educativos.
A estasituaciónse ha llegadoenlosúltimosaños “gracias” a los cambios experimentados por la sociedad,
en los que se ha fomentado sobre todo un modelo de vida muy distinto del tradicional y basado en un
predominio de la individualidad; esto ha traído consigo unas consecuencias muy negativas para nuestros
niñosy adolescentes,que se ha concretado en que cerca del 15 por ciento de estos menores sufran algún
tipode trastorno de la conductay que se manifieste enacciones agresivas, violentas o, incluso, delictivas.
Los trastornos de conducta o del comportamiento, caracterizados por una gran variedad de conductas
antisociales,tienenuniniciomástempranoenlosniñosque enlasniñas, en edades comprendidas a partir
de los7 años enlosniñosy de los13, enlas niñas,conuna frecuenciamayor de padecerlos los varones. En
este comportamientotienenmuchoque verlospadresque hanidodelegandosusfuncionespaternasfuera
del ámbito familiar, como son por ejemplo, la televisión, discotecas, infidelidad, juegos compulsivos,
drogadicción, alcoholismo, etc.
Los trastornos de conducta, de aprendizaje o la indisciplina se enfocan en los problemas de salud mental
que se identifican y generan por conductas más perturbadoras. El trastorno de conducta oposicionista y
desafiante es otro trastorno de conducta que perturba las relaciones con otras personas y que generan
inconductas que afectan al desarrollo integral del educando.
Actualmente nuestra sociedad se encuentra atravesando por una crisis de valores, así como nuestro
sistema socio económico y la falta de empleo ha repercutido en un aumento en la desintegración y la
violenciafamiliar,asícomo unbajo rendimientoydeserciónescolar.Estascrisissocialesestánocasionando
en nuestros alumnos índices de desadaptación personal, familiar, social y/o escolar, por lo que es
necesario implementar al personal auxiliar y docentes de los diferentes niveles de herramientas y
estrategias metodológicas para una adecuada intervención frente a la diversidad de problemas
psicoeducativos que presentan los alumnos. Por lo que se hace necesario abordar la intervención del
personal auxiliar desde una manera integral tratando temas relacionados con la agresividad infantil,
violencia escolar, los diferentes trastornos de conducta, emocional, así como las formas de intervención
frente a los diferentes problemas que atraviesa el alumno.
El presente Módulo “AUXILIAR DE EDUCACIÓN” busca aportar los conocimientos actuales más relevantes
en este campo y contribuir a la formación teórica y práctica, facilitándole los recursos didácticos,
metodológicosytécnicaspsicológicasyeducativasnecesariasparapoderdar respuestas adecuadas a estas

necesidades de base que hoy se plantean en los ámbitos escolares, familiares, sociales y socio
comunitarios.
Capítulo1
Agresividadinfantil
"Tú puedesescogerlo enojado,frustrado o tristequete quieressentir. Tú puedes,también elegir cambiar
tussentimientos".
Aprender a autocontrolarse
El problemade laagresividadinfantilesunode lostrastornosque más invalidan a padres y maestros junto
con la desobediencia. A menudo nos enfrentamos a niños agresivos, manipuladores o rebeldes pero no
sabemos muy bien cómo debemos actuar con ellos o cómo podemos incidir en su conducta para llegar a
cambiarla.En este acápite intentaremosdefinirlossíntomasparauna correcta evaluaciónde este trastorno
caracterial y establecer diferentes modos de tratamiento.
Un buen pronóstico a tiempo mejora siempre una conducta anómala que habitualmente suele predecir
otras patologíaspsicológicasenlaedadadulta.Uncomportamientoexcesivamente agresivo en la infancia
si no se trata derivaráprobablementeenfracasoescolaryen conductaantisocial enla adolescencia y edad
adulto porque principalmente son niños con dificultades para socializarse y adaptarse a su propio
ambiente.
El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su
desarrolloydificultaportantosucorrecta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir
es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive
hacia un estilo de comportamiento asertivo.
Ciertasmanifestacionesde agresividadsonadmisibles en una etapa de la vida por ejemplo es normal que
un bebé se comporte llorandoopataleando;sinembargo, estas conductas no se consideran adecuadas en
etapas evolutivas posteriores.
¿Qué entendemos por "agresividad infantil"?
Hablamos de agresividad cuando provocamos daño a una persona u objeto. La conducta agresiva es
intencionada y el daño puede ser físico o psíquico.
En el caso de los niños la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma de acto
violento físico (patadas, empujones,...) como verbal (insultos, palabrotas,...). Pero también podemos
encontraragresividadindirectao desplazada,segúnlacual el niño agrede contra los objetos de la persona
que ha sidoel origendel conflicto,o agresividad contenida según la cual el niño gesticula, grita o produce
expresiones faciales de frustración.
Independientemente del tipo de conducta agresiva que manifieste un niño el denominador común es un
estímulo que resulta nocivo o aversivo frente al cual la víctima se quejará, escapará, evitará o bien se
defenderá.
Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia pero algunos niños persisten en su
conducta agresivayensu incapacidadpara dominarsumal genio.Este tipode niños hace que sus padres y
maestros sufran siendo frecuentemente niños frustrados que viven el rechazo de sus compañeros no
pudiendo evitar su conducta.
Algunas teoríasexplicanlas causas del comportamientoagresivo
Las teorías del comportamiento agresivo se engloban en: Activas y Reactivas.
Las activas son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos internos, lo cual vendría a
significarque laagresividadesinnata,que se nace onocon ella.Defensoresde estateoría:Psicoanalíticosy
Etológicos.
Las reactivas ponenel origende laagresiónenel medioambiente que rodea al individuo. Dentro de éstas
podemoshablarde lasteorías del impulso que dicen que la frustración facilita la agresión, pero no es una
condición necesaria para ella, y la teoría del aprendizaje social que afirma que las conductas agresivas
pueden aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos.

Teoría del aprendizaje social
Para poderactuar sobre la agresividadnecesitamosunmodeloo teoría que seguir y éste, en nuestro caso,
será la teoría del aprendizaje social.
Habitualmente cuandounniño emite una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Dicho
conflicto puede resultar de:
1- Problemas de relación social con otros niños o con los mayores, respecto de satisfacer los deseos
del propio niño.
2- Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que éstos le imponen.
3- Problemasconadultoscuandoéstoslescastiganporhaberse comportadoinadecuadamente, o con
otro niño cuando éste le agrede.
Sea cual sea el conflicto, provoca en el niño cierto sentimiento de frustración u emoción negativa que le
hará reaccionar. La forma que tiene de reaccionar dependerá de su experiencia previa particular. El niño
puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o
compañeros. Es lo que se llama Modelamiento. Cuando los padres castigan mediante violencia física o
verbal se convierten para el niño en modelos de conductas agresivas.
Cuandoel niñovive rodeadode modelosagresivos,vaadquiriendoun repertorio conductual caracterizado
por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con
aquellos que le rodean. El proceso de modelamiento a que está sometido el niño durante su etapa de
aprendizaje no sólo le informa de modos de conductas agresivos sino que también le informa de las
consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son
agradablesporque se consigue loque se quiere tienenunamayorprobabilidadde que se vuelvan a repetir
en un futuro.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos dos hijos, Luís y Miguel, de 6 y 4 años respectivamente. Luís está
jugando con una pelota tranquilamente hasta que irrumpe Miguel y empiezan a pelear o discutir por la
pelota.Miguel gritaypataleaporque quiere jugarconesapelota que tiene Luís. Nosotros nos acercamos y
lamentándonos del pobre Miguel, increpamos a Luís para que le deje la pelota a Miguel. Con ello hemos
conseguidoque Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera conseguir algo de su hermano. Es decir,
hemosreforzadopositivamente laconductaagresivade Miguel,lo cual garantiza que se repita la conducta
en un futuro.
De acuerdocon este modelamientolamayoríade los adultos estamos enseñando a los niños que la mejor
formade resolverunasituaciónconflictiva es gritándoles, porque nosotros les gritamos para decir que no
griten. ¡Menuda contradicción! Y si nos fijamos como esa solemos hacer muchas a diario.
Factores influyentes en la conducta agresiva
Comoya hemos dicho, uno de los factores que influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor
sociocultural del individuo.Unode los elementos más importantes del ámbito sociocultural del niño es la
familia.Dentrode lafamilia,ademásde losmodelosyrefuerzos,son responsables de la conducta agresiva
el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno
con actitudeshostilesque desapruebaconstantemente al niño, fomentan el comportamiento agresivo en
los niños.
Otro factor familiarinfluyente en la agresividad en los hijos es la incongruencia en el comportamiento de
los padres. Incongruencia se da cuando los padres desaprueban la agresión castigándola con su propia
agresión física o amenazante hacia el niño. Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta
unas vecesescastigaday otrasignoradas,o bien,cuandoel padre regaña al niño pero la madre no lo hace.
Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que pueden inducir al niño a
comportarse de forma agresiva.
Dentro del factor sociocultural influirían tanto el tipo de barrio donde se viva como expresiones que
fomenten la agresividad "no seas un cobarde".
En el comportamiento agresivo también influyen los factores orgánicos que incluyen factores tipo
hormonales, mecanismos cerebrales, estados de mala nutrición, problemas de salud específicos.

Finalmente cabe mencionar también el déficit en habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas
situaciones que nos resultan frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el
estrés a menudo conduce a la agresión (Bandura, 1973).
Instrumentos de evaluación. ¿Cómo evaluar si un niño es o no agresivo?
Ante unaconducta agresivaemitidaporunniñoloprimeroque haremosseráidentificarlosantecedentesy
losconsecuentesde dichocomportamiento.Losantecedentesnosdiráncómo el niño tolera la frustración,
qué situaciones frustrantes soporta menos. Las consecuencias nos dirán qué gana el niño con la conducta
agresiva.
Por ejemplo:
"Una niñaen un parque quiere bajarporel tobogánperootros niñosse le cuelan deslizándose ellos antes.
La niñase quejaa suspapás loscualesle dicenque lesempuje paraque nose cuelen.Laniñallevaa cabo la
conducta que sus padres han explicado y la consecuencia es que ningún otro niño se le cuela y puede
utilizar el tobogán tantas veces desee."
Perosóloevaluandoantecedentesyconsecuentesnoessuficienteparalograr una evaluación completa de
la conducta agresiva que emite un niño, debemos también evaluar si el niño posee l as habilidades
cognitivas y conductuales necesarias para responder a las situaciones conflictivas que puedan
presentársele.Tambiénesimportante saber cómo interpreta el niño una situación, ya que un mismo tipo
de situaciónpuede provocaruncomportamientouotroenfunciónde la intenciónque el niñole adjudique.
Evaluamos así si el niño presenta deficiencias en el procesamiento de la información.
Para evaluarel comportamientoagresivopodemosutilizar técnicas directas como la observación natural o
el autorregistro y técnicas indirectas como entrevistas, cuestionarios o autoinformes. Una vez hemos
determinadoque el niñose comportaagresivamente esimportanteidentificarlas situaciones en las que el
comportamiento del niño es agresivo. Para todos los pasos que comporta una correcta evaluación
disponemosde múltiplesinstrumentos clínicos que deberán utilizarse correctamente por el experto para
determinar la posterior terapéutica a seguir.
¿Cómo podemos tratar la conducta agresiva del niño?
Cuandotratamos laconducta agresivade un niño en psicoterapia es muy importante que haya una fuerte
relacióncontodoslosadultosque forman el ambiente del niño porque debemos incidir en ese ambiente
para cambiar la conducta. Evidentemente el objetivo final es siempre reducir o eliminar la conducta
agresivaentodaslas situacionesque se produzcaperoparalograrlo es necesario que el niño aprenda otro
tipode conductas alternativasalaagresión.Conelloquieroexplicarque el tratamientotendrásiempre dos
objetivosaalcanzar,porun ladola eliminaciónde laconductaagresivaypor otro la potenciación junto con
el aprendizaje de laconductaasertivaosocialmente hábil.Sonvarioslosprocedimientosconque contamos
para ambosobjetivos.Cuál ocuáleselegirparaun niñoconcretodependerádel resultadode la evaluación.
Vamos a ver algunas de las cosas que podemos hacer. En el caso de un niño que hemos evaluado se
mantiene la conducta agresiva por los reforzadores posteriores se trataría de suprimirlos, porque si sus
conductasno se refuerzanterminaráaprendiendoque sus conductas agresivas ya no tienen éxito y dejará
de hacerlas. Este método se llama extinción y puede combinarse con otros como por ejemplo con el
reforzamiento positivo de conductas adaptativas. Otro método es no hacer caso de la conducta agresiva
perohemosde ir con cuidadoporque sólofuncionarási la recompensa que el niño recibía y que mantiene
la conducta agresiva era la atención prestada. Además si la conducta agresiva acarrea consecuencias
dolorosasparaotras personasnoactuaremosnunca con la indiferencia.Tampocosi el niño puede suponer
que con la indiferencia lo único que hacemos es aprobar sus actos agresivos.
Existenasimismoprocedimientosde castigocomoel Tiempofuerao el coste de respuesta.Enel primero,el
niño es apartado de la situación reforzante y se utiliza bastante en la situación clase. Los resultados han
demostradosiempre unadisminuciónendicho comportamiento. Los tiempos han de ser cortos y siempre
dependiendo de la edad del niño. El máximo sería de 15 minutos para niños de 12 años. El coste de

respuesta consiste en retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión de la conducta
agresiva. Puede consistir en pérdida de privilegios como no ver la televisión.
El castigofísicono esaconsejable enningunode loscasosporque susefectossongeneralmente negativos:
se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del niño.
Algunas consideraciones sobre el castigo en general
1- Debe utilizarse de maneraracional ysistemática para hacer mejorar la conducta del niño. No debe
depender de nuestro estado de ánimo, sino de la conducta emitida.
2- Al aplicarel castigo nolo hagamosregañandoo gritando,porque estoindicaque nuestra actitud es
vengativa y con frecuencia refuerza las conductas inaceptables.
3- No debemos aceptar excusas o promesas por parte del niño.
4- Hay que dar al niño una advertencia o señal antes de que se le aplique el castigo.
5- El tipo de castigo y el modo de presentarlo debe evitar el fomento de respuestas emocionales
fuertes en el niño castigado.
6- Cuando el castigo consista en una negación debe hacerse desde el principio de forma firme y
definitiva.
7- Hay que combinar el castigo con reforzamiento de conductas alternativas que ayudarán al niño a
distinguir las conductas aceptables ante una situación determinada.
8- No hay que esperar a que el niño emita toda la cadena de conductas agresivas para aplicar el
castigo, debe hacerse al principio.
9- Cuando el niño es mayor, conviene utilizar el castigo en el contexto de un contrato conductual,
puesto que ello ayuda a que desarrolle habilidades de autocontrol.
10- Es conveniente que la aplicación del castigo requiera poco tiempo, energía y molestias por parte
del adulto que lo aplique.
¿Qué pueden hacer los padres y los profesores?
Una vez llegadosaeste apartadolamayoría de vosotrosyaos habéisdadocuentaque la conducta agresiva
de vuestrohijoesuna conductaaprendidaycomo tal puede modificarse.Tambiénla lectura anterior os ha
servido para comprender que una conducta que no se posee puede adquirirse mediante procesos de
aprendizaje. Con lo cual el objetivo en casa o en la escuela también será doble: desaprender la conducta
inadecuada y adquirir la conducta adaptativa.
Si montamosun programapara cambiarla conductaagresivaque mantiene nuestrohijohemosde teneren
cuenta que los cambios no van a darse de un día a otro, sino que necesitaremos mucha paciencia y
perseverancia si queremos solucionar el problema desde casa.
Una vez tenemosclaroloanterior,lamodificación de la conducta agresiva pasará por varias fases que irán
desde la definición clara del problema hasta la evaluación de los resultados.
Vamos a analizar por separado cada una de las fases que deberemos seguir:
Definiciónde la conducta:
Hay que preguntarse enprimerlugarqué esloque nuestrohijoestáhaciendoexactamente.Si nuestra
respuestaesconfusayvaga, seráimposible lograruncambio.Conelloquierodecirque paraque estafase
se resuelvacorrectamente esnecesarioque larespuestaseaespecífica.Esasseránentoncesnuestras
conductasobjetivo(porejemplo,el niñopatalea,dagritoscuando...).
Frecuenciade la conducta:
Confeccione unatablaenlaque anotar a diariocuantas vecesel niñoemite laconductaque hemos
denominadoglobalmenteagresiva.Hágalodurante unasemana.

Definiciónfuncional de la conducta:
Aquí se trata de anotarqué provocó laconducta para lo cual será necesarioregistrarlosantecedentes y los
consecuentes.Examine tambiénlosdatosespecíficosde losataques.Porejemplo, ¿en qué momentos son
más frecuentes?
Procedimientos a utilizar para la modificación de la conducta
Nos planteamos en la elección dos objetivos: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas
alternativasdeseables(si estaúltimanoexiste enel repertoriode conductasdel niño,deberemosasimismo
aplicar la enseñanza de habilidades sociales).
 Ciertas condiciones proporcionan al niño señales de que su conducta agresiva puede tener
consecuenciasgratificantes.Porejemplo,si enel colegio a la hora del patio y no estando presente
el profesor, el niño sabe que pegando a sus compañeros, éstos le cederán el balón, habrá que
poner a alguien que controle el juego hasta que ya no sea preciso.
 Debemos reducir el contacto del niño con los modelos agresivos. Por el contrario, conviene
suministraral niñomodelosde conductanoagresiva.Muéstrelea su hijo otras vías para solucionar
losconflictos:el razonamiento,el diálogo,el establecimientode unas normas. Si los niños ven que
los adultos tratan de resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen unas
consecuencias agradables, podrán imitar esta forma de actuar. Para vosotros papás entrenar el
autocontrol con ayuda de la relajación.
 Reduzca los estímulos que provocan la conducta. Enseñe al niño a permanecer en calma ante una
provocación.
 Recompense a su hijo cuando éste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.
 Existe unacosa denominada"Contratode contingencias"que tiene comofinalidadcomprometer al
niño en el proyecto de modificación de conducta. Es un escrito entre padres e hijo en el que se
indicaqué conductasel niñodeberáemitirante laspróximassituacionesconflictivasyque percibirá
por el adultoa cambio.Asimismose indica qué coste tendrá la emisión de la conducta agresiva. El
contrato deberá negociarse con el niño y revisarlo cada X tiempo y debe estar bien a la vista del
niño. Tenemos que registrar a diario el nivel de comportamiento del niño (como hacíamos con la
enuresis) porquelameraseñal del registroya actúa como reforzador. Esto es adecuado para niños
a partir de 9 años.
Ponga en práctica su plan:
Cuandoya ha determinadoqué procedimientoutilizará,puede comenzaraponerloenfuncionamiento.
Debe continuarregistrandolafrecuenciaconque suhijoemite laconductaagresivaparaasí comprobarsi
el procedimientoutilizadoestáono resultandoefectivo.Noolvideinformarde laestrategiaescogidaa
todosaquellosadultosque formenparte del entornodel niño.
Mantenga una actitud positiva. Luche por lo que quiere conseguir, no se desmorone con facilidad. Por
último, fíjese en los progresos que va haciendo su hijo más que en los fallos que pueda tener. Al final se
sentirán mejor tanto Vd. Como su hijo.
Evalúe losresultadosdel programa:
Juntocon el tratamientoque ustedhadecididoparaeliminarlaconductaagresivade su hijo,ustedha
planificadotambiénreforzarlasconductasalternativasde cooperaciónque simbolizanunaadaptaciónal
ambiente.Unaveztranscurridasunastressemanassiguiendoel procedimiento,deberáprocederasu
evaluación.Si nohemosobtenidoningunamejora,porpequeñaque sea,algoestáfallando,asíesque
deberemosvolveraanalizartodoslospasosprevios.Lahojade registronosayudarápara la evaluaciónde
resultados.Si hemosllegadoal objetivoprevisto,esdecir,reducciónde laconductaagresiva,nodebemos

dejardrásticamente el programaque efectuamos,porque debemosprepararel terrenoparaque los
resultadosconseguidosse mantengan.
Capítulo2
La violenciaescolar:diagnósticoy prevención
La violencia escolar existe en la medida que esta existe en la sociedad. En ella confluyen una serie de
variables personales y psicosociales que la desencadenan y la mantienen. En el presente módulo
analizaremos las posibles causas que la originan y proponemos un programa de prevención y de
intervenciónque nosolocontemplael ámbitoescolar,sinotambiénel contextosocial inmediato de donde
deriva.
VIOLENCIA, ESCUELA, DIAGNOSTICO, PREVENCIÓN
CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La violenciaescolarhayque estudiarladesde unaperspectivamulticausal.Enellase encuentranimplicadas
variablesvinculadasal individuo,lasociedadyel propiocentro escolar. No entender la violencia escolar, y
juvenil en general, desde una perspectiva amplia, es entrar en aspectos particulares que impiden una
actitudauténticamente preventiva.Si bien,porunacuestiónpuramentedidáctica,los aspectos etiológicos
los abordaremos por separado, aunque sabemos que se trata de una problema complejo en donde,
dependiendo de la situación, el peso de cada variable será distinto.
1. Riesgos relacionados con el niño.
Primero consideramos los aspectos relacionados con la psicopatología que hacen especialme nte
vulnerables a los niños y jóvenes que la padecen. Posteriormente, analizaremos los factores de riesgos
comunitarios y ambientales.
 Trastornospaidopsiquiátricossusceptiblesde favorecerlasconductasviolentas. Los trastornos que
estudiamosacontinuaciónse caracterizanúnicamenteporfavorecerlaapariciónde actingagresivos en los
niños y adolescentes, aunque en modo alguno estos trastornos conllevan la agresividad como repertorio
conductual intrínseco al padecimiento padiopsiquiátrico. Se necesita de la confluencia de otras
circunstanciaspara que laagresividadaparezca.Lacondiciónpsicológica sirve como un sustrato facilitador
que hay que valorar en todas las circunstancias porque implica planteamientos integradores en los
abordajes terapéuticos, que de no implementarse, la intervención estaría condenada al fracaso.
 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Como sabemos, la hiperactividad se
caracterizapor tres síntomasbásicos:el déficitatencional,lahiperactividadylaimpulsividad.Aunque estos
son lossíntomas,diríamos,nuclearesde trastorno,normalmenteviene asociadoaotros,enmayoro menor
grado, como los déficit específicos del desarrollo, los problemas de conducta y la ansiedad.
Sin embargo, el niño con excesiva inquietud motora es fundamentalmente disruptivo, aunque no
necesariamente agresivo.Esmás,normalmente suimpulsividade inquietudpuedenllevarloauna situación
de rechazo por parte de sus compañeros. Entonces ¿Cuándo un alumno con hiperactividad es
especialmente vulnerable a cometer agresiones?. Cuando la impulsividad es un síntoma predominante y
sobre todocuando va unidaenigualdadde intensidadconlahiperactividadyconun temperamentohiper–
reactivo. El máximo riesgo se da cuando en el niño hiperactivo, conjuntamente con las anteriores,
confluyen otras circunstancias:
- Cocientes intelectuales límites y trastornos específicos del aprendizaje, que disminuyen la
capacidadde autocontrol sobre labase de la anticipación debido análisis de las consecuencias
del acto violento. Igualmente, los trastornos específicos, de no ser detectados a tiempo y
tratados convenientemente, generan un sentimiento de frustración y de marginalidad en el

alumnoque a vecesse manifiestaconagresionesaloscompañerosyoposicionismofrentea las
demandas de los profesores.
- Pautas educativas inadecuadas en el ámbito familiar con generalización de comportamientos
coercitivos en la relación con los compañeros.
Trastornospaidopsiquiátricosque puedenfavorecerlaviolenciaescolar.-
1- Trastorno pordéficitatencional conhiperactividad(tipohiperactivo-impulsivo)
2- Trastorno de conducta
3- Trastorno negativistadesafiante
4- Trastorno explosivointermitente
5- Trastorno adaptativoconalteraciónmixtade lasemocionesyde laconducta
6- Trastornos de personalidad(adolescentes):Paranoide,antisocial,límite,obsesivo-compulsivo
7- Psicosisyprepsicosisde lainfancia
8- Trastornosdepresivos
 Trastornos de conducta. Sería el trastorno paradigmático cuando hablamos de psicopatología y
violencia.Sinembargo,existe granconfusiónsobre el valorque este trastornoadquiere enlaetiologíade la
violencia, sobre todo, cuando nos referimos a la infancia. Un término confuso en su diagnostico y con
planteamientos evolutivos desesperanzadores. Efectivamente, muchos investigadores en este campo lo
considerancomountrastorno crónicoy con una evolución,casi inevitable, hacia el trastorno disocial en la
vida adulta. Los criterios diagnósticos hacen referencia a un patrón conductual caracterizado por la
presencia de agresiones recurrentes a personas y / o animales, destrucción de la propiedad, robos y
violaciones repetidas y graves de las normas. Según la edad de presentación, suelen clasificarse en
trastornos de conducta de inicio infantil (antes de los 10 años) y en la adolescencia (después de los 10
años).Puedenserconsiderados, según la intensidad y frecuencia de los síntomas como leve, moderado y
grave.
El patrón psicopatológico se caracteriza por los aspectos siguientes:
o El niño/adolescente percibe mal las intenciones de los compañeros, interpretándolas como
hostiles.
o Pueden ser insensibles, no presentando sentimientos de culpa ni remordimiento.
o Tendencia a culpar a los compañeros de sus propias disconductas.
o Son alumnos con baja autoestima, a pesar de una apariencia de seguridad y dureza.
o Escasa tolerancia a la frustración con respuestas agresivas ante ella.
o Bajo rendimiento académico sin la necesidad de que existan trastornos específicos.
o Tendencia al consumo temprano o mayor vulnerabilidad al consumo de drogas y alcohol.
 Trastorno Desafiante. Se define como un trastorno caracterizado por presentar “un patrón
recurrente de conductas negativistas y desafiantes, desobediencia y hostilidad frente a las figuras de
autoridad”. El perfil psicopatológico consiste en:
 Se encoleriza y presenta pataletas con frecuencia.
 Discute con los adultos y los desafía activamente.
 Desobediencia.
 Molesta deliberadamente a otras personas.
 Es bastante resentido, rencoroso y vengativo.
 Se produce siempre un gran deterioro de la actividad escolar.
 Trastorno ExplosivoIntermitente.Consisteenlapresentaciónde episodiosaisladosde agresividad,
violenciaodestrucciónde lapropiedad.Laagresividadesdesproporcionadaal estímuloque laprovocay no
se explicaporotrostiposde patologías,comola epilepsiatemporal,porejemplo.Respectoalaprevalencia,
no existen datos epidemiológicos fiables. Pueden asociarse a pacientes con Trastorno Obsesivo
Compulsivo, paranoides y en situaciones post-accidentes, en situaciones de estrés sostenido y fracaso
académico. En niños es poco frecuente, siendo su aparición en la adolescencia.
 Trastorno Adaptativo con Alteración mixta de la Emoción y de la Conducta. Se define como una
reacciónemocional yconductual exageradaaunestresorpsicosocial identificable.Puede alterarla relación
social y el rendimientoacadémico. Si no se resuelve antes de los seis meses decimos que es una reacción

complicada. Se han encontrado algunos estresores como: cambios de domicilio, cambios de colegio,
cambios de profesora, separación o divorcio de los padres, muerte de algún amigo íntimo o familiar y las
agresionesfísicasysexuales.Esimportante considerar que este trastorno puede simular otros trastornos:
- Trastornos depresivos.
- Trastornos de ansiedad.
- Trastornos de conducta.
- Trastorno de conducta y de las emociones.
2. Riesgospsicosociales
Hemos vistos los factores de riesgo vinculados estrechamente a la psicopatología. Cuando hablamos de
riesgopsicosocial,entendemosporellolainteracciónentrevariablesde tiposocial y perfil psicopatológico
del individúo.Eneste sentido,cuandonosreferimos a un bajo nivel intelectual como factor de riesgo, hay
que plantearse la posibilidad, tanto de que el problema de conducta esté detrás del bajo rendimiento
académicocomola existenciade losdéficitneurocognitivosolacoexistenciade ambos.Respectoal género
como riesgo,igualmente,se hanplanteadouna serie de interrogantes para los que aún no se ha dado una
respuesta: ¿El hecho de que los problemas de conducta sean más frecuentes en niños que en niñas, se
debe a diferencias constitucionales ligadas al sexo, a diferentes formas de educar, a que las mujeres
expresan las disconductas de forma diferente (por eje. Una sexualidad precoz)? ¿O es la confluenci a de
todas ellas y con qué peso?.
En cuanto al temperamento como riesgo, sabemos que cuando éste es hiperreactivo producen mayor
número de conflictos entre los padres con pautas educativas anómalas. Parece que esta característica
temperamental origina con más frecuencia la denominada Escalada de Interacción Coercitiva que,
gráficamente, podríamos resumirla como sigue:
Demanda al niño => niño no obedece => padre grita => niño no obedece y grita => el padre agrede => el
niño agrede al padre => padre protesta y se retira.
La situación anterior da lugar a una serie de aprendizajes: El padre al no conseguir controlar la situación
experimenta un sentimiento de ineficacia y el niño consigue lo que desea y aprende a conseguir lo que
deseaa travésdel enfrentamiento yladesobediencia.Si este aprendizaje se generalizaaotroscontextos,el
niño realizará sus demandas utilizando métodos coercitivos. Pero no todos los investigadores del
temperamento están de acuerdo en que actúe como un terreno vulnerable frente a la violencia. Sin
embargo, hay otros que justifican la vulnerabilidad a través de los resultados de algunos estudios
longitudinalesque han evidenciado que niños hiperactivos a los tres años, a los siete eran más agresivos,
manipuladores, indisciplinados y más transgresores de las normas. Los déficits en el desarrollo
neurocognitivotendríancomoconsecuenciamayoresdificultadesenel desarrollode laconducta prosocial,
dificultadesenlademorade lasatisfacción,dificultadesenlavaloración de las consecuencias, dificultades
en establecer la relación castigo/transgresión, falta de habilidades para la planificación y déficits en el
aprendizaje a través de consecuencias negativas.
La violenciaescolarse ha estudiado, igualmente, desde la perspectiva del Modelo de Aprendizaje Social.
Este modelo propone cinco pasos en el aprendizaje: registro de la demanda social, interpretación de la
demanda, buscar una respuesta adaptada a la demanda, decidir el tipo de respuesta y emisión de la
respuesta. Los niños agresivos y violentos interpretan la demanda social con mayor hostilidad
condicionando el tipo de respuesta.
Los abusossexualesy/ofísicospuedendarlugar, tanto a trastornos internalizantes (depresión/ansiedad),
como a externalizantes (trastornos disruptivos). Por ello, se ha puesto, igualmente, en relación con la
violencia. Las anormalidades en el vínculo afectivo, pueden presentarse en situaciones de estrés y
dificultadesintrafamiliares,familias sin apoyo social, algunos trastornos psicopatológicos en los padres, y
losproblemasgravesde saludenel niño. Cuando existe una alteración vincular, suelen ser niños con baja
autoestima, inseguros y con baja competencia en habilidades sociales, siendo un buen factor de
vulnerabilidad para la violencia escolar. Como riesgos ligados al ambiente familiar, y no específicos,
podemos citar los siguientes:
 Recursoseconómicosinsuficientes.

 Negligenciaenloscuidadosparentales.Hayque contemplarloconjuntamente conlasposibles
alteracionesdel vínculoafectivo.
 Familiasmuynumerosas.
 Enfermedadpsiquiátricagrave de algunode lospadres.
 Alcoholismodel padre asociadoatrastornosde conducta ynivel socio-económicobajo.
 Conflictividadfamiliarasociadaatrastornosde personalidadenlamadre ynivel
socioeconómicobajo.
 Se ha encontradouna mayorinfluenciade lapsicopatologíamaternaque lapaternaenlos
trastornosde conducta de loshijos.
 Conflictividadintrafamiliargrave.
 Consumode drogaspor parte de lospadres.
 Maltrato físicoy/o psíquico,referidosanteriormente.
Finalmente,algunosfactoresde riesgoligadosala comunidadoriesgoscomunitariosque se han puesto en
relaciónconla violenciaescolar,aunque eneste casotampocopuedenserconsiderados como específicos,
ya que se presentan relacionados con otros problemas psicológicos y conductuales, son: La carencia de
estructuras asistenciales y de apoyo comunitarios (aislamiento), sociedades en crecimiento
sociodemográficorápidoyprocesosadaptativosligadosalainmigración,alojamientosoviviendaprecarios.
PREVENCIÓNDE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La definición y las posibles causas que determinan un problema de salud son fundamentales a la hora de
establecerprogramasde prevención.Enel temaque nosocupa,debemostener en cuenta que la violencia
como manifestación conductual es un problema BIOPSICOSOCIAL y no solo un problema escolar.
Igualmente,parece serque el incrementode la violencia escolar va paralelo con el incremento de esta en
las sociedades urbanas. Por tanto, si su origen es multicausal, su disminución vendrá dada a través de la
aplicación de PROGRAMAS MULTIDIMENSIONALES, en los que es necesaria la participación de:
- Padres y/o tutores.
- Administración educativa.
- Justicia y policía.
- Centros de Salud Mental Infanto-Juvenil.
- Organizaciones de barrio y culturales.
- Servicios Sociales Comunitarios.
- Servicios de Atención al Menor.
1. Recomendaciones Generales.
Puedenhacerse con relación a la política de prevención, respecto a los programas y respecto a la filosofía
en la que deben sustentarse.
1.1. Respecto a la política de prevención:
 La política que subyace en cualquier programa de prevención debe ser coherente y precisa.
 El proyecto debe redactarse de forma clara, precisa y comprensible para todos los estamentos y
personas implicadas.
 Debe estar en armonía con el programa el que se apoya.
 Debe contemplar, no solo las agresiones de hecho y la aplicación de la tolerancia cero, sino,
igualmente, prevenir las situaciones de posible violencia.
1.2. Respecto a los programas:
 Su aplicación necesita el apoyo total por parte de la administración.
 Deben establecer mecanismo de coordinación con otros servicios e instituciones.
 Los alumnos deben participar en la redacción, aplicación y en la evaluación de los programas.
 Deben adaptarse con medidas específicas para cada centro.
 Debe crearse un Registro de Programas de los distintos centros que posibiliten contratar los
resultados de cada uno de ellos.
1.3. Respecto a la filosofía en la que deben sustentarse:
 Las consecuencias deben adaptarse a la edad del alumno que infringe las normas.

 Su aplicación,obviamente,debeseruniversal:Cualquieractode violenciadebesertratadosiempre
de la misma manera y debe contemplarse tanto la violencia de los alumnos como la del personal
(docente o no).
 Los documentos deben ser lo más completos y explícitos posible: Medidas a tomar, servicio de
intervenciónyprevenciónimplicados,medidasexplícitasde ayuda a las víctimas, subprogramas de
perfeccionamientodel personal,participaciónactivade losafectadose interesados,establecer una
política de detección precoz y subprograma de intervención en caso de urgencia.
 Deben basarse en políticas proactivas o de tipo comunitario.
 Las medidasjudicialesque se puedantomarsoncompetenciade losjueces,por tanto,debe quedar
claro cuáles son las competencias judiciales de aquellas que corresponden a las autoridades
escolares.
 Todo programa debe ir acompañado de sistemas de evaluación de resultados.
Otras medidas o recomendaciones suelen ser que ante la necesidad de realizar comunicados a la prensa
siempre debe recaer sobre la misma persona, debe crearse entusiasmo por parte de todas las partes
implicadas con objeto de optimizar la adherencia y, finalmente, el programa debería contemplar la
enseñanzaalosdocentesen técnicas de resolución de conflictos y de colaboración con otros organismos.
PROGRAMASDE PREVENCIÓN
Son bastante numerosaslasposibilidadesde intervención.Todasellasse hanimplementadocondiferentes
resultados. Nosotros realizaremos un breve recorrido por cada uno de ellos, aunque desarrollando más
detenidamente los denominados Programas Proactivos o de orientación Comunitaria.
Tabla – 2: Tipos de Programas Preventivos
1. Programa de Intervención /Sanción.
2. Programas de Conducta Esperada.
3. Programas de Detección / Prevención.
4. Programas de Orientación Comunitaria.
1- Los Programas de Intervención /sanción (tipo – I) son de naturaleza reactiva. Se actúa cuando un
individuoemite unaconductaviolentayse basanenel principiode que lamejor forma de prevenir
la violencia escolar es hacer saber que un determinado acto de indisciplina frente a un código de
conducta conllevaunaconsecuencia. Es la filosofía de los denominados programas de “Tolerancia
Cero”.
2- Los Programasde ConductaEsperada(tipo– II) se basan enel principiode que cuandoexistenunas
reglas de convivencia justas, que se han hecho explícitas y son equitativas, se impide la conducta
inaceptable.Estosprogramas,aunque contemplan consecuencias, esta no es su filosofía, son que
conllevan una actitud preventiva (se interviene antes de que aparezca la violencia).
3- Los Programasde Detección/Prevención(tipo –III) implicanunapolíticade detecciónprecozde las
causas que producenlaviolenciaatravésdel desarrollode actividades que reduzcan la violencia y
favorezcan relaciones interpersonales positivas. Se basan en el principio de que “el conflicto es
inevitable”, por tanto, hay que enseñar a los alumnos a saber reaccionar positivamente ante
situaciones potencialmente conflictivas.
4- Los Programasde OrientaciónComunitaria o Proactivos (tipo – IV) parten del supuesto de que los
orígenes profundos de la violencia están fuera del centro escolar ya que el colegio no es en sí
misma una estructura violenta, esta es traída al centro por los profesores y los alumnos. Se basan
enel Modelode SaludPública,implicanunacoordinaciónconinstitucionesyprogramasexternosal
colegio.Comopraxispreventivaproponenmétodosde enseñanzaque favorezcanlaimplicación de
alumnosyprofesoresenlaresoluciónde conflictos.Suelensermultidimensionalesyrequierenque
sean aceptados por la población de riesgo, encontrándose integrados en la política general
educativa, sanitaria y social.
MODELO PROACTIVOO COMUNITARIO
Clásicamente, la Salud Pública distingue entre Prevención Primaría, Secundaria y Terciaria. Es decir, la
primera actuaría sobre las causas, la segunda sería la detección e intervención precoz, y la tercera la
actuación sobre la violencia declarada con medidas de rehabilitación y reeducación. En el tema de la

violencia,comoencualquierotrasituaciónendonde noconocemosconprecisión las causas que producen
el fenómeno que queremos prevenir, tenemos la necesidad de realizar una serie de intervenciones
generalesy,lamayoríade lasveces,inespecíficas que debemos contrastar periódicamente a través de los
resultados obtenidos.
1. Medidas en Prevención Primaria:
Consiste básicamente, básicamente, en el desarrollo de medidas encaminadas a modificar aquellas
situaciones socio-culturales que favorezcan la violencia y no difieren de las medidas generales de otros
programas:
 Sensibilizaral públicoengeneral conobjetode que adquierancompromisosconlaprevención
de la violenciaenel contextoescolar.
 IntervenciónComunitariaque mejorenlascondicionessocialesque favorecenlaviolencia:
mejorarlascondicionesde hábitat,desarrollode guarderías,servicios
 médicosypsicopedagógicos.
 Establecerprogramasde Intervencióndesde lasguarderías,preescolarysecundariaque
favorezcanconductasprosociales.
 Reglamentaciónque regule laemisiónde programasviolentosenlaTV cuandoexistauna
audienciamayoritariamente infantil.
 Lucha contra el consumode drogas.
2. Medidas de prevención secundaria
Igual que enla situaciónanterior,enladetección e intervención precoz deben contemplarse una serie de
medidasanterioresque lasposibiliten.Igualmente,debenimplicarsetodoslosestamentosque tengan que
vercon la familia,servicios de atención al menor y servicios sociales comunitarios. Solo un programa que
sepa articular a estos estamentos tendrá posibilidades de éxito.
Como medidas generales en el ámbito escolar, proponemos:
 El establecimientode normasantiviolenciaclaras,lógicasyde aplicaciónnoarbitraria.
 Desarrollode programasque enseñenalosalumnoshabilidadesprosociales.
 Regularlasactividadesescolaresexcesivamente competitivas.
 Desarrollarunabuenapolíticaescolarde promociónde deporte.
 Desarrollarsentimientosde cooperaciónysolidaridadentrelosalumnos.
 Actuacióninmediatade losactosviolentosencaminandolasituaciónhaciael estamentoque
mejorpuedaresolverla.
3. Prevención terciaria
Nos plantea como actuar cuando la violencia ha aparecido. Existen algunas normas básicas que debemos
seguirsi queremosque lasmedidasatomarseanrealmente preventivas:laaplicación de castigos debe ser
proporcional a la gravedad del acto violento y basados en:
 Un programa de expulsionesbienarticulado.
 El establecimientoydesarrollode medidasalternativasa laexpulsióndefinitivaarticulándolas
con un programade actuaciónmás general yno comoúnica medida.
 El establecimientoydesarrollode modalidadesesclaresalternativasyaseantransitoriaso
definitivas.
WEISSBERG y ELLIAS (1993) proponen integrar las actuaciones de prevención frente a la violencia en un
marco integrado en un Modelo de Competencias Sociales y de Educación para la Salud. Estos autores
encuadranla violenciaenunavisiónextensadel conceptode salud y proponen una enseñanza planificada
desde las guarderías hasta el final de la secundaria que contemple las diferentes fases del desarrollo
psicológico. Se fundamenta en el aprendizaje de habilidades cognitivas y conductuales que generen
actitudes, valores y una correcta percepción y de aceptación de las normas sociales.
PROPUESTA CONCRETA DE UNPROGRAMA DE PREVENCIÓN
Debemos diferenciar las actuaciones preventivas encaminadas a modificar la violencia y la indisciplina
ocasional de las dirigidas a los alumnos que presentan trastornos de conducta. Sobre la primera deben
desarrollarse Programas Específicos de Centro y sobre las segundas los Programas Comunitarios de
Prevención.

Programas Específicos de Centro Cuando realmente se intenta controlar la violencia escolar no son
suficientesmedidas puntualesyaisladas que dé respuesta a actos de indisciplina concretos. Realmente la
eficaciade unprograma antiviolenciadebeenmarcarse ensuactuaciónenprogramasde actuación general
a nivel, incluso, comunitario. Por tanto, el programa de centros podría ser considerado como un
subprogramadel comunitario.Igualmente,debentenerel apoyo,tantode lospadres como de los alumnos
y profesoresysustentarse enlafilosofíade toleranciaceroa la horade aplicarlasmedidasdisciplinarias. La
aplicación de consecuencias se decidirá por una Comisión de Disciplina creada para tal efecto.
A nuestrojuiciounProgramade Centroestaría obligadoacontemplarunmínimode aspectos de violencia.
Los que recogemos a continuación deben adaptarse a cada situación concreta, teniendo en cuanta las
características socialesyde contextosde riesgode laprocedenciadel alumnado. Estos supuestos mínimos
podrían ser:
o No permitirlapresenciade armas en el centro, entendiendo por ello cualquier objeto que pueda
causar daño físico.
o Vigilar el flujo de personas ajenas al centro.
o Controlar las conductas de intimidación y /o amenazas entre los alumnos.
o No permitir el vandalismo: destrucción de material
o Robos de pertenencias a compañeros o al centro.
o Discriminación por razones de sexo, raza o aspecto / minusvalías físicas o psíquicas.
o Peleas.
o Agresiones, intimidación o acoso de tipo sexual.
o Intimidaciones por escrito o verbal entre compañeros.
o Organización de bandas o grupos de presión en el centro.
o Consumo de alcohol, drogas o tabaco en el recinto escolar.
o Debe definirse claramente un código de conducta.
o Canalesde comunicaciónentre losafectados. En este sentido es muy importante la creación de la
figura del “mediador” y que, normalmente, es una persona con ascendencia entre profesores y
alumnos.
o Política de centro que favorezca un clima positivo.
o Elaboraciónde un protocolode actuacióncon secuencias explicitas a cada tipo de infracción y que
debe ser conocido por profesores, alumnos y padres.
o Recogidade lasinfraccionesproducidasymecanismos para informar a las autoridades educativas.
o Programasde perfeccionamientodel personal entécnicasymétodosde promociónde laseguridad
y prevención de la violencia.
o Debenarticularse mecanismosde enlace conlapolicíaylos servicios de seguridad, así como los de
urgencias sanitarias para los casos graves de violencia.
o Creación de una Comisión de Seguimiento y Evaluación del Programa Antiviolencia.
o Las medidasde expulsióndebenquedar claramente definidas y todos los implicados deben tener
conocimiento exacto de los elementos de violencia que las origina.
o Elaboración de programas alternativos a la expulsión.
o Creación de mecanismos de ayuda y apoyo a las víctimas de la violencia.
Existenunaserie de indicadoresque sirven para definir sujetos en riesgo para la cometer actos violentos,
así como una serie de señales de advertencia antes de su manifestación. Por ello es importante tenerlas
presentes e incluso contemplarlas de forma estandarizada en cualquier programa de centro.
- Como indicadores precoces de sujetos en riesgo podemos incluir aspectos como:
 Alumnos que manifiestan con frecuencia episodios de ira incontrolada.
 Alumnos con patrones de comportamiento impulsivo y bromas pesadas, intimidación y maltrato.
 Historial previo de problemas de indisciplina.
 Historial previo de conductas violentas.
 Intolerancia a las diferencias y actitudes prejuiciosas.
 Pertenencia a pandillas.
 Amenazas de violencia.
- ¿Cuáles serían las señales de advertencia que nos obliguen a un seguimiento más estrecho?

 La presentación de peleas con los compañeros y /o los familiares.
 La destrucción de material de los compañeros o el centro.
 Conductas explosivas de ira importante por razones poco significativas.
 Amenazas reiteradas de violencia.
 Posesión de objetos que pueden ocasionar violencia (navajas, palos, cadenas o cualquier otro...)
Todoslos aspectosanteriormente reseñados tienden al concepto de centro seguro y que podría definirse
como aquel que mantiene una buena supervisión de acceso al centro, en donde la radio
alumnos/profesoresescorrecta,losajustesde horariostiendenaminimizarel tiempomuertoen pasillos o
lugares potencialmente peligrosos y con una supervisión eficiente durante los recreos. Estos aspectos
deben complementarse con la prohibición de la salida de los alumnos del centro sin una causa que los
justifique, la prohibición de reuniones, sin supervisión, en lugares potencialmente facilitadores de la
trasgresión de las normas conjuntamente con una vigilancia efectiva de los alrededores del centro y
coordinación con la policía para asegurar un entorno seguro.
Por supuesto,lasmedidasanteriores, como venimos diciendo, deben adaptarse a los riesgos particulares
de cada centro escolar, de los derivados de su entorno y de la procedencia del alumnado. Igualmente, la
intervención preventiva se fundamenta en unos principios básicos para realmente pueda ser operativa y
eficaz. En este sentido, la responsabilidad debe ser compartida estableciendo vínculos positivos entre el
alumnado, el colegio, la familia y, en definitiva, la comunidad en donde se inserta.
La comunicación con los padres debe ser sincera, objetiva. Se les debe escuchar e informar cuando sean
observadas señales de advertencia en sus hijos. En las situaciones de caos o disfunciones graves de la
dinámicafamiliarcontendenciaadesplazarresponsabilidadesal centro,deberíanser los interlocutores de
la Asociación de Padres de Familia los que comuniquen la situación de riesgo que presenta su hijo/a e
informarles de las medidas que se tomarán de producirse. Esto último impide los recelos
padres/profesores. Al mismo tiempo, se debe respetar la confidencialidad de las familias respecto a sus
asuntosprivadossinadoptarni actitudesni sugerenciasque puedanserinterpretadascomo una injerencia
en tales asuntos.
El responsable de programa debería transmitir a los padres una serie de sugerencias que faciliten la
operatividad del mismo:
 Que hablenconsus hijosacercade laconvenienciade losprogramasde disciplina.
 Que animene involucrenasushijosenel cumplimientodel mismo.
 Hablar con sushijossobre laviolenciaenTV,videojuegosetc...
 Que lesenseñenlaconvenienciade resolverpacíficamente losproblemas.
 Animarlesaque enseñenasushijosaexpresarlafrustracióny la ira de forma noviolentao
peligrosaparalosdemás.
 Enseñarlesatolerarlasdiferenciasde formatolerante.
 Generarmecanismosque lesfacilite el poderpedirayudayorientaciónsi fueranecesario.
 Animarlesaque consultensi sushijosmanifiestanpreocupacionessobre amenazasoacciones
violentas.
 Si existengruposjuvenilesde prevenciónde laviolenciaque participen.
 Que lospadresparticipenenlosforosque se desarrollenconrelaciónalaviolenciaescolar.
Respecto a cómo gestionar la aplicación de medidas, estas deberían ser ejecutadas sin demoras y
generalizadasaotroscontextos.Esdifícil que talesconductasse limiten exclusivamente al ámbito escolar.
Objetivos: Las actividades se estructurarán dependiendo del nivel hacia donde se dirija la intervención:
encaminadas a actuaciones de prevención primaria, secundaria o terciaria.
- Las actividades hacia la prevención primaria, se realizarían en los centros escolares y consistirían el
programas de formación, análisis de situaciones de riesgo, apoyo a la creación y seguimiento de los
diferentes programas de prevención establecidos.
- Las actividades en un nivel secundario de prevención se refieren a la actuación sobre la violencia ya
declarada. Por tanto, a desarrollar en el centro especializado.
Consistiría en:

 Evaluaciónclínicay psicosocial de cadacaso. Esta informacióndebe serlomásexhaustiva posible y
con valoraciones ecológicas específicas que faciliten.
 El establecimientode unprogramade tratamientoindividualizadoconintervención sobre todoslos
aspectos considerados favorecedores o mantenedores del trastorno de conducta.
 Los objetivos del tratamiento individual serían la modificación de las variables del sujeto que se
considerenenrelaciónconel trastornode conducta,seanbiológicas,psicológicasode procedencia
ambiental. Las técnicas que se han mostrado relativamente eficaces son las de modificación
cognitiva y de conducta.
 Una de las actividades terapéuticas más relevantes para los trastornos de conducta, aunque
tambiénde másdifícil manejo,eslaintervencióngrupal.Se centraríanbásicamenteenlaaplicación
de programas en habilidades sociales y desarrollo de conductas prosociales.
 Trabajo con familias con objeto de eliminar disfunciones de la dinámica familiar y dotarla de
habilidades en el manejo de contingencias.
 Programa de tratamiento psico /neurofarmacológico sobre la base de la evidencia científica en
cuanto a su efectos terapéuticos.
- Las actividades a un nivel terciario consistirían, básicamente, en:
 Mantenimiento de los resultados positivos del tratamiento actuando sobre los aspectos
considerados más vulnerables.
 Mantenimiento y desarrollo de factores de protección, tanto en el individuo como en la familia,
colegio y contextos psicosociales.
 Desarrollar intervenciones de seguimiento complementarias, si fuera necesario (toxicomanías,
paidopsiquiatría etc...).
 Establecimiento de mecanismos fluidos de coordinación continuada con los profesores de los
alumnos con objeto de mantener una continuidad de cuidados y seguimiento.
VIOLENCIA DE GÉNERO EN ADOLESCENTES
La violencia constituye en la actualidad un problema social de primera magnitud en muchos países
occidentales,porlosefectosque produceenlaspersonascontralasque se dirige.Dentro de este contexto
debemos destacar que es la población más joven la que aporta gran parte de los datos recogidos en las
estadísticassobre hechosviolentos.Sonloshombres los que generalmente adoptan el rol de agresores, y
mujeres, niñas y niños y personas mayores, los de víctimas.
Actosde violenciatalescomosexosinconsentimiento, abuso sexual y violación, acoso y malos tratos, son
más comunes de lo que en un principio nos podemos imaginar. Estos y otros como las humillaciones,
amenazas, rechazos por motivos de orientación sexual (homofobia), motes... están muy presentes en la
vida cotidiana cercana. Las conductas violentas están basadas en convicciones y sistemas de creencias
sesgadospormensajesde caráctersexista, mitos sobre el poder y la violencia, por falsedad o ausencia de
información sobre las relaciones entre iguales, la sexualidad y las relaciones de género, y por unos
mecanismos de socialización que hacen que la realidad emocional de hombres y mujeres sea diferente,
presentándose “mutilados/as” ante las relaciones interpersonales y el propio proceso de desarrollo
personal.
Esta claramente demostradoque,tomando en consideración los antecedentes de los agresores, los actos
de dominio,intimidaciónyviolencia suelen producirse desde edades tempranas, en la adolescencia, fase
crítica que va estrechamente unidaalabúsquedade unaidentidadsocial,profesional, sexual y de género.
VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES
Hablar de violenciade géneroeshablarde unconceptoque engloba diversas formas de violencia ejercida
contra lasmujeres,enfunciónde susexoydel papel que leshasidoadjudicado en un modelo de sociedad
basadoen normas,valoresyprincipios,que sitúaalasmujeresenunaposiciónde inferioridadydesventaja
respecto de los hombres. La violencia de género no es innata sino que se adquiere, se aprende y se
desarrolladesde losprimerosañosde nuestravida.Los seres humanos heredamos rasgos que influyen en
nuestro carácter, pero nuestros comportamientos, desde el sadismo más absoluto a la generosidad más
esplendorosa,sonel productode unlargo proceso evolutivo condicionado por las influencias sociales, las

relacionesinterpersonalesylacultura.Si la violenciaejercidacontralasmujeresesuncomportamientoque
se aprende,ese mismoaprendizajese puede modificar,se puede erradicarinculcandoahombresymujeres
otro sistema de valores basado en la equidad y el respeto mutuo.
Nadie puede dudar que la violencia contra las mujeres es una patología social compleja porque en su
presentación intervienen múltiples factores y, por tanto, de difícil tratamiento, más aún si los
planteamientosde análisissonsimplistas.Si loque queremoses afrontar de verdad el problema debemos
ir al origen del mismo y, por supuesto, la cura y la prevención sólo es posible si todas las instituciones
sociales se implican en la tarea.
La prevención de la violencia contra las mujeres desde la educación
Creemos que el papel que la educación puede y debe desempeñar es la erradicación de toda forma de
violencia contra la mujer. Ese objetivo es crucial y la coeducación es un mecanismo de primer orden para
conseguirlo. Un estudio realizado recientemente por la Unión Europea recomienda una serie de buenas
prácticas en esta materia de las que extractamos las siguientes:
Con respecto a las Instituciones educativas
o Enseñara construirla igualdadenlapráctica, a travésde experienciasde colaboración entre chicas
y chicos, basadas en el respeto mutuo.
o Incluir la lucha contra el sexismo y la violencia en el currículo escolar, enseñando a detectar y a
combatir los problemas que conducen al sexismo y a la violencia contra las mujeres.
o Favorecerlasuperaciónde losdiversoscomponentesdel sexismoy la violencia contra las mujeres,
estimulando cambios cognitivos, emocionales y de comportamiento.
o Desarrollar instrumentos que permitan detectar, desde la escuela, a las niñas y niños y
adolescentes que pueden haber estado expuestos a situaciones de violencia, para interrumpir
dichas situaciones, curarles de sus destructivos efectos y prevenir la tendencia a su reproducción
posterior.
Con respecto a las Administraciones educativas:
o Proporcionar a los centros educativos las condiciones que permitan llevar a la práctica programas
eficaces,paraprevenirlaviolenciacontralasmujeres,favoreciendounaformaciónteórico-práctica
del profesoradoque debe desarrollarlosyfacilitandolasdiversascondicionesque loshaganviables
(recursos económicos, materiales para la aplicación, ajustes en los horarios, medios humanos,
personas expertas para consultar dudas...)
o Integrarla intervenciónque se realizadesde laeducacióncon la que debe llevarse a cabo en todos
los contextos desde los que se estructura la sociedad, conectándolas desde un enfoque
multidisciplinar, que permita al profesorado colaborar con otros agentes sociales.
Capítulo3
El trastorno de conducta oposicionistay desafiante
Los niñosal cumplirlosdos,tresaños suelenmostrar un comportamiento caracterizado por su terquedad,
oposiciónalospadresy maestros,que suele sermásevidente enlaadolescencia.Este comportamiento en
sí mismono presentaningúntipode anormalidado anomalía alguna. Sin embargo, cuando estos síntomas
se hacen más frecuentes, repetitivos y se convierten en un comportamiento agresivo hacia los demás,
influyendo en su vida escolar, social y académica, entonces hay que comenzar a pensar que allí puede
haber un posible trastorno de la conducta.
El trastorno oposicionista y desafiante, también conocido como trastorno de la conducta negativista y
desafiante se caracteriza,porlotanto,por un enfrentamientocontinuoconlosadultosycontodas aquellas
personas que tengan algún rasgo de autoridad, en especial dentro de la familia y de la escuela. Suele
aparecerenel niño,entorno a losdos – tres años,como una manifestaciónde oposiciónydesafío, aunque
será a partir de los siete años cuando se manifieste como tal trastorno, afectando entre un cinco y un
quince por ciento de la población escolar.
Hasta hace muy poco tiempo era comúnmente aceptado por todos los especialistas que el trastorno
desafiante y oposicionista precedía y terminaba convirtiéndose en un trastorno de conducta. Así hemos
vistocómoel CIE-10 considerabaal trastornooposicionistacomounsubtipodentrodel trastorno disocial o

de conducta. Sinembargo,existenevidenciasque indican,que ambostrastornossonindependientes entre
sí; así, por ejemplo, vemos que en el trastorno oposicionista predomina una actitud provocadora y hostil
sobre las conductas destructivas o sobre la violación de los derechos fundamentales de los demás.
¿Qué es el trastorno de conducta oposicionistay desafiante?
El trastornode conductaoposicionista y desafiante (su sigla en inglés es ODD) es un trastorno conductual
que normalmente se diagnostica en la niñez y que se caracteriza por conducta no cooperativas,
desafiantes, negativas, irritables y fastidiosas hacia los padres, compañeros, maestros y otras figuras de
autoridad.La angustiay lapreocupaciónque losniñosyadolescentes con ODD provocan en los demás son
mayores que las que ellos mismos experimentan.
Causas del trastorno de conducta oposicionistay desafiante
Las causas que ocasionan este trastorno, son hoy en día motivo de discusión, al considerar algunos
expertos que éstas son desconocidas. Sin embargo, hay otros que consideran que estas causas hay que
buscarlasdentrodel ámbitofamiliar,basándose enlaopiniónde algunospadresque dicenque su niño con
Trastorno Desafiante y Oposicionista era más rígido y demandante que sus hermanos desde su más
tempranaedad.A estoshabría que añadir una serie de factoresbiológicosydel ambiente, como causantes
de este trastorno.
Aún se desconoce la causa exacta de este trastorno, pero Estudios recientes han llevado a analizar como
posibles causas en la aparición de este trastorno dos teorías, conocidas cada una de ellas como teoría del
desarrollo y teoría del aprendizaje, respectivamente. La teoría del desarrollo, que sugiere que los
problemascomienzancuandoel niñotiene entreunoydosaños y mediode edad.Los niñosy adolescentes
que desarrollanODDpuedenexperimentardificultadesparaaprenderavolverse autónomosysepararse de
la principal persona a la cual se encuentran ligados emocionalmente. Las "actitudes negativas"
características de este trastornose consideranunacontinuaciónde las cuestiones normales del desarrollo
que no se resolvieronde formaadecuadadurante losprimerosañosde vida.La teoría del aprendizaje, que
sugiere,sinembargo,que lascaracterísticasnegativasdel trastornode conductaoposicionista y desafiante
son actitudes aprendidas que reflejan los efectos de las técnicas de refuerzo negativo empleadas por los
padresy figurasde autoridad. Se considera que el empleo de refuerzos negativos por parte de los padres
incrementalafrecuencia y la intensidad de este tipo de conducta en el adolescente, quien de este modo
lograla atención,el tiempo,lapreocupaciónyla interacción que desea obtener de los padres o las figuras
de autoridad.
¿A quiénesafectael trastorno de conducta oposicionistay desafiante?
Los trastornos de la conducta, como categoría, son sin duda la causa mas común de derivación a los
serviciosde saludmental paraniñosyadolescentes.Lasestadísticasindicanque este trastornoafectaentre
un 2 y un 16 por ciento de los niños y adolescentes de la población general y que se presenta con una
frecuencia mayor en los varones que en las mujeres.
Síntomas del trastorno de conducta oposicionistay desafiante
La mayoría de los síntomas observados en niños y adolescentes con este trastorno también se observa a
veces en niños que no lo padecen, especialmente alrededor de los 2 ó 3 años de edad o durante la
adolescencia.Muchosniños,principalmente cuandoestán cansados, con hambre o disgustados, tienden a
desobedecer,discutirconsuspadresy desafiarsuautoridad.Sinembargo,enlosniños y adolescentes que
padecen el trastorno de conducta oposicionista y desafiante, estos síntomas se presentan en forma más
frecuente e interfierenconel aprendizaje, la adaptación en la escuela y, algunas veces, con las relaciones
personales del adolescente.
Los síntomas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante pueden incluir los siguientes:
 Se enfadancon relativafrecuencia,se encoleriza.Esmuyhabitual enelloslasrabietasfrecuentesde
todotipo;pierdenconfacilidadlapaciencia.
 Discusionesexcesivasconlosadultos.
 Desafíanlasreglasde losadultos,negándosearealizarlastareasde la casa, por ejemplo.Son
provocadores.
 Cuestionamientoconstante de lasreglas; negativaaobedecerlas.
 Conductadirigidaamolestaro enojara losdemás,incluidoslosadultos.
 Intentosde culpara otras personasporsu mala conductao errores.

 Suelenestarcoléricosyresentidoscontodoloque lesrodea.Se molestanconfacilidad yse enojan,son
quisquillosose irritables.
 Actitudde enojofrecuente.
 Vocabulariodesagradable opocoamable.
 Actitudvengativa.
 Son mentirosose incumplidores.
 Suelentenerproblemasacadémicos.
En ocasiones, los niños pueden presentar unos síntomas parecidos a los que caracterizan este trastorno,
pero que son pasajeros y propios de la edad. Los padres y profesores tendrán que estar atentos a estas
diferencias,yaque para que se puedahablarde trastorno estos síntomas se deben presentar con una gran
frecuencia, además de interferir en el aprendizaje, la adaptación en la escuela y, algunas veces, con las
relaciones personales del adolescente.
¿Cómo se diagnostica el trastorno de conducta oposicionistay desafiante?
Los padres, maestros y otras personas que representan figuras de autoridad en el entorno del niño o
adolescente suelen ser capaces de identificar a un niño o un adolescente que padece el trastorno. No
obstante, un psiquiatra infantil o un profesional de la salud mental capacitado es él quien normalmente
realiza el diagnóstico. También resulta beneficioso contar con los antecedentes detallados y las
observaciones de conducta del adolescente, suministrados por sus padres y maestros y, algunas veces,
realizar un examen psicológico. Los padres que advierten síntomas del trastorno en sus niños o hijos
adolescentes pueden ayudarlos procurando una evaluación y tratamiento precoces, decisión clave para
prevenir la aparición e incidencia de problemas en el futuro.
Además, debido a que el trastorno de conducta oposicionista y desafiante a menudo se manifiesta junto
con otros trastornos de la salud mental, entre los que se incluyen trastornos del estado de ánimo, de
ansiedad, de conducta y el trastorno de déficit de atención con hiperactividad, la necesidad de un
diagnósticoytratamientoprecocesesimperiosa. Consulte al médico de su hijo adolescente para obtener
más información.
Tratamiento para el trastorno de conducta oposicionistay desafiante
Al igual que losdemástrastornos,éste debe sertratadopor especialistasque contaránnecesariamente con
la informaciónde primeramanoofrecidaporpadres y profesores, además de contar con aspectos propios
del niño como su estado de salud, la edad, su tolerancia a los medicamentos, etc., que obtendrá de una
exploración previa y de la información ofrecida por las personas mencionadas. En primer lugar, se
procederáa realizarunaevaluación comprensiva, con el fin de determinar si hay otro tipo de desórdenes
presentes, como ansiedad, depresión, problemas de aprendizaje o trastorno de déficit de atención e
hiperactividad, que pueden llevar al niño a desarrollar un trastorno de la conducta.
El tratamiento específico para el trastorno de conducta oposicionista y desafiante será determinado
basándose en lo siguiente:
 La edad de su hijo, su estado general de salud y sus antecedentes médicos;
 La gravedad de los síntomas de su hijo;
 La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias;
 Las expectativas para la evolución del trastorno;
El tratamiento puede incluir:
Psicoterapiaindividual.-
“Que suele emplearunenfoque cognitivoconductualafinde aumentarla capacidaddel paciente para
resolverproblemasysuhabilidadde comunicaciónyde control del enojoyel impulso”.Esdecir,se
pretende que el niñoaprendaacontrolarsusemocionesfuertes(rabia,coraje,etc.).
Terapiafamiliar.-
La terapiafamiliartiene amenudocomoobjetivorealizarcambiosenlarelaciónfamiliar,comopor
ejemplo,mejorarlacapacidadde comunicaciónyfomentarlainteracciónentre susmiembros.Lacrianza
de losadolescentesconel trastornosuele serunatareamuydifícil para lospadres,quienesnecesitan
apoyo,comprensiónyayudapara desarrollarenfoquesmáseficacesparalacrianza de sus hijos.

Terapia grupal con pares.-
Que “a menudopriorizael desarrollode lashabilidadessocialese interpersonales”.Eneste aspectose
aconsejaunentrenamientoenlasdestrezassociales,encaminadoaaumentarlaflexibilidadymejorarla
toleranciade lafrustracióncon suspares.
Medicamentos.-
Si bienno se consideraneficacesparael tratamientodel ODD,puedenutilizarsesi se presentanotros
síntomaso trastornosque respondenal medicamento.
A estos tratamientos habría que añadir las terapias cognitivas, que para el doctor Romeu son un camino
prometedor, ya que hasta el momento los datos obtenidos con pacientes que presentaban síntomas de
negativismo desafiante han sido muy satisfactorios.
Por último, y no por eso menos importante, hay que ayudar a los padres de forma directa mediante
programasde adiestramiento, tendente a que éstos aprendan a manejar el comportamiento del niño. En
estaayuda se tendráen cuentaunabuena información de este tipo de comportamiento de los niños, que
permitan una solución del problema y una reducción en la negatividad de los individuos.
Cómo prevenir el trastorno de conducta oposicionista y desafiante en la adolescencia
Algunosexpertosconsideranque enlamanifestacióndel trastornode conducta oposicionista y desafiante
se produce una secuencia de experiencias relacionadas con el desarrollo. Esta secuencia puede iniciarse
con una actitud ineficaz por parte de los padres, seguida de dificultades con otras figuras de autoridad y
malas relaciones con los compañeros. A medida que estas experiencias se exacerban y persisten, la
conducta desafianteyoposicionistase transformaenunpatrón.La detecciónyla intervenciónprecoces en
las vivencias negativas familiares y sociales pueden lograr interrumpir la secuencia de experiencias que
llevanaconductas más oposicionistasydesafiantes.La detección precoz y la intervención con habilidades
más efectivas de comunicación, de crianza, de resolución de conflictos y de control del enojo pueden
alterar el patrón de conductas negativas y disminuir la interferencia del trastorno en las relaciones
interpersonalesconlosadultosyloscompañeros,así comotambiénenla adaptaciónenel ámbitoescolary
social.El objetivoprincipal de la intervención precoz es favorecer el crecimiento y el desarrollo normales
del adolescente y, además, mejorar la calidad de vida del niño o adolescente que padece el trastorno de
conducta oposicionista y desafiante.
¿Cómo prevenirlo?
 En primerlugar,se debe llevaracabo una buenalaborpreventivayde intervención precoz del
trastorno.Para ellose evitarántodotipode situacionesnegativas dentro del ámbito familiar y
social, que son generadoras de conductas desafiantes y oposicionistas.
 Potenciar todas aquellas habilidades encaminadas a favorecer la comunicación entre los
diferentes miembros de la familia.
 Controlar las emociones de enojo y todas las conductas negativas que pueden llevar a
enfrentamientos.
 Eliminar todo tipo de situaciones conflictivas en el ámbito familiar y escolar.
 Lograr una correcta adaptación al ámbito escolar.
¿Qué pueden hacer los padres cuando aparece este trastorno?
Los padres,enprimerlugar,debende recibirlainformación precisa sobre el trastorno que padece su hijo,
así como las posibilidades que tiene de que éste se corrija y no llegue a convertirse en un trastorno de
conducta.Asimismo,lospadresdebenevitarde caer en el error de centrar toda su atención en su hijo con
TDO, pues ello le puede ocasionar más perjuicios que beneficios. Los expertos aconsejan que los padres
actúen de la siguiente manera:
o Apoyar al niño en todas aquellas situaciones positivas, reforzando sus actuaciones que
demuestren flexibilidad y cooperación.
o Autoimponerse unos tiempos de descanso; es decir, darnos un tiempo antes de actuar si
consideramos que una actuación inmediata puede provocar un conflicto mayor.
o Establecer prioridades en aquellas cosas que queramos que hagan nuestros hijos, de manera
que se eviten situaciones de enfrentamientos.

o Establecer límites razonables, que el niño entienda con facilidad, imponiendo unas
consecuencias consistentes.
o Centrar nuestra atención en otros intereses distintos, que no sean única y exclusivamente,
estar pendientes de nuestro hijo con este trastorno. Para ello es bueno contar con otros
profesionales que respalden nuestra actuación con él.
o Realizar ejercicios de relajación, de manera que disminuyan el estrés y nos permitan una
respuesta correcta ante cualquier situación conflictiva presentada.
Capítulo4
Trastorno de la conducta o trastorno disocial
Dentrode los trastornosde conducta,el trastorno disocial esunode losmás característicos;suele ir
asociadocon conflictosfamiliares,pobreza,defectosgenéticosyadicciónadrogaso alcoholismode parte
de losprogenitores.Si hiciésemosunabreve incursiónhistóricasobre losautoresque hantrabajadoenel
estudiode laconductainfantil,veríamosque el interéssuscitadoporestatemáticaproviene delsigloXIX;
losautoresde la épocaenglobabanlosproblemasde laconductaenlainfanciacon aquellosotros
relacionadosconlahiperactividad,bajoel epígrafe de “niñosinestables”,comolosdenominaba
Bourneville.Traseste autorsiguieronsuspasosotrosde latallade Still (1902) o Heuyer,para quienla
conducta disocial de estoschicosse debíaa factorespsicosociales.Heuyerlosdenominabacomo“niños
anormalesy delincuentesjuveniles”.Noserá,sin embargo,hastamediadosdel sigloXXcuandoeste
trastornoencuentre sucorrecta delimitacióndesde unpuntode vistaclínico,hastallegarasu actual
denominacióncomoTrastornode Conducta.Esel momentoenel que se analizanlossíntomasmás
evidentesde este comportamientocomolasrabietasnocontrolables,laagresividadhaciasuscompañeros
y familiaresytodaunaampliagama de manifestaciones,comoiremosanalizandoen losapartados
siguientes.
Nosotros,parael análisisde este trastornohemosseguidoloscriteriosestablecidostantoporel DSM-IV
como por el CIE 10, de laOMS. A partir de ellosnuestraúnicapretensiónhasidoacercarnosa su
problemática,al mismotiempoque darunaspequeñasindicacionessobre sutratamiento,segúnla
informaciónofrecidaporlosexpertosenestamateria.
¿Qué es el trastorno de la conducta o trastorno disocial?
Se entiende como trastorno de conducta a la alteración del comportamiento, que se manifiesta de una
maneraantisocial,yadesde lainfancia,y que se refleja en una serie de violaciones de normas que no son
propias de la edad, como los enfrentamientos con otros niños; escaparse de clase, etc., y que son
consideradasmásalláque lapropia“maldad infantil” o rebeldíadel adolescente.Estasmanifestacionesvan
unidasa una serie de situacionesfamiliares, sociales, escolares que las van a potenciar. Aunque aparecen
en etapas infantiles, pueden continuar y se amplía en la edad adulta. Por otra parte, indicar que este
trastorno afecta, al igual que ocurre con el TDAH, en mayor medida más a los niños que a las niñas, en
porcentajesque vanentre el 6 y el 16 por ciento para los niños y entre el 2 y el 9 por ciento para las niñas.
Finalmente,indicarque este tipo de trastorno disocial suele ir precedido de otro trastorno, el negativista
desafiante, que aparece con mayor frecuencia en los años preescolares, mientras que el trastorno de
conducta aparece en niños mayores, en adolescentes. Esta opinión. Sin embargo, hoy en día es discutida
por algunos autores.
El trastorno del comportamiento (su sigla en inglés es CD) es un trastorno de la conducta que a veces se
diagnosticaenlaniñezyque se caracterizapor conductasantisocialesque violanlosderechosde losdemás
y las normas y reglas sociales apropiadas para la edad. Algunos ejemplos podrían incluir la falta de
responsabilidad,laconducta transgresora (ausentarse de la escuela sin permiso o escaparse), la violación
de los derechos de los demás (como por ejemplo, robar) o, la agresión física hacia los demás (como por
ejemplo, golpes o violación). Estas conductas son a menudo concomitantes, no obstante, también es
posible que se presente sólo una o varias de ellas en forma aislada, es decir, sin las demás.
¿Cuálesson las causas del trastorno del comportamiento?
Se considera que las condiciones que contribuyen al desarrollo de un trastorno de la conducta son
multifactoriales, lo que significa que existen muchos factores involucrados. Los exámenes

neuropsicológicosdemuestranque losniñosylosadolescentesque sufren este tipo de trastornos parecen
presentaralgunaclase de anomalíaenel lóbulofrontal del cerebro, lo cual interfiere en su capacidad para
planificar,evitarlosriesgosyaprenderde lasexperienciasnegativas.Se piensaque el temperamentode los
niños tiene una base genética. Los niños y los adolescentes que tienen un temperamento difícil tienen
mayor probabilidad de desarrollar trastornos de conducta, y lo mismo sucede con los que provienen de
hogarescarenciados,traumáticosodesorganizados.Se comprobótambiénque los problemas sociales y el
rechazo por parte de sus compañeros contribuyen a la delincuencia. Existe además una relación entre el
bajo nivel socioeconómico y los trastornos de la conducta. Los niños y los adolescentes que manifiestan
conductasdelictivasyagresivastienenperfilescognitivosypsicológicoscaracterísticosen comparación con
adolescentesque padecenotros problemas de salud mental y los que forman parte de grupos de control.
Todoslos factoresque posiblemente contribuyen al desarrollo del trastorno determinan la interacción de
los niños y los adolescentes con los demás.
Este comportamiento agresivo y violento, que puede incluso llevar al menor a la utilización de armas de
fuego, va generalmente unido a una serie de causas multifactoriales que han provocado esta situación.
Algunas de las más significativas son:
 Relaciónde este trastornoconuna afecciónenel lóbulofrontal del cerebro,loque impidea
estos niños llevar a cabo actuaciones de planificación o evitación de riesgos, así como
aprender de sus experiencias negativas.
 Factores de origen genético, heredados de la familia. En este sentido es frecuente
encontrar en el entorno del niño familiares con trastornos mentales graves, como
esquizofrenia, paranoia, trastornos de la personalidad o anormalidades neurológicas.
 Es frecuente, también, encontrar niños con trastornos de la conducta que presentan
síntomas del Trastorno de la Atención e Hiperactividad.
 Familias desestructuradas y con problemas graves entre sus miembros, que no suelen
contar con el necesario apoyo familiar. Suelen ser hijos de familias marginales y muy
inestables: los padres se han divorciado; son hijos de madre soltera o de padres en paro.
Estas situaciones han llegado a provocar que estos niños sufran en sus propias carnes la
violencia en el hogar.
 Problemas de rechazo social; niños que no son bien aceptados entre el resto de sus
compañeros.
 Bajo nivel socioeconómico en la familia (pobreza, carencia de medios, necesidades
económicas de todo tipo).
 Comportamientoagresivooviolenciaprevia.A veces,vaunidoasituacionesde abuso físico
o sexual, donde ellos han sido las víctimas.
 Exposición a la violencia en los medios de difusión (televisión, radio, etc.).
 Uso de drogas o de alcohol, o de ambos.
 Presencia de armas de fuego en la casa.
 Daño cerebral debido a heridas en la cabeza.
 Convivir con compañeros delincuentes.
 Algunos autores encuentran una asociación entre este trastorno y los trastornos de la
personalidad,enespecial losreferidosala personalidadsádica,que es uno de los síntomas
más destructivos de este trastorno. Este afán destructivo lo dirigen hacia los demás y se
identificaal principiode laedadadulta.Enlosniñosse presentaenformade crueldadhacia
los animales.
¿A quiénesafectael trastorno del comportamiento?
Los índices de trastornos de la conducta en los adolescentes varían considerablemente, con oscilaciones
comprobadas de un 6 a un 16 por ciento para los niños y de un 2 a un 9 por ciento para las niñas. Este
trastorno se presenta con una frecuencia mayor en los varones que en las mujeres. Los niños y los
adolescentes que padecen trastornos de la conducta con frecuencia tienen también otros problemas
psiquiátricosque pueden contribuir al desarrollo de este trastorno. En las últimas décadas, los trastornos

de la conducta hanaumentadoconsiderablemente.Laconductaagresiva es la causa de entre un tercio y la
mitad de las derivaciones a los servicios de salud mental para niños y adolescentes.
Síntomas del trastorno del comportamiento
Los síntomasdel trastornodisocial van unidos a un tipo de comportamiento repetitivo y persistente en el
que se violanlosderechosbásicosde laspersonas,así como normas sociales propias de la edad. Según los
criteriosestablecidosporel DSM-IV laedadenlaque suele apareceresa partir de los15 años. Los expertos
nos ponen sobre aviso de que algunos de estos síntomas pueden aparecer también en niños que no
padeceneste tipo de trastorno de conducta, siendo más frecuente su aparición en aquellos que padecen
TDAH. Asimismo, suele manifestarse junto con otros trastornos de la salud mental como, por ejemplo,
trastornos del estado de ánimo, de ansiedad, de estrés postraumático, abuso de drogas, trastornos del
aprendizaje, etc. Como se ve síntomas más propios de un trastorno de conducta negativista y desafiante,
considerado por algunos autores como fase previa al trastorno disocial. Los padres habrán de estar muy
atentos a estos síntomas y recurrir al médico cuando considere que su hijo presenta un cuadro parecido.
La mayoríade lossíntomasque se manifiestan en los adolescentes con trastornos de la conducta también
se presentana vecesenaquellosque nosufrenel trastorno.Sinembargo,enlosadolescentesque padecen
el trastorno, estos síntomas se evidencian de forma más frecuente e interfieren en el aprendizaje, la
adaptación a la escuela y, algunas veces, en las relaciones del adolescente con los demás.
A continuación se enumeran los síntomas más comunes del trastorno del comportamiento. Sin embargo,
cada adolescente puede experimentarlos de una forma diferente. Existen cuatro grupos principales de
conductas que pueden incluirse en esta clasificación:
 Conducta agresiva:
Que se manifiesta tanto hacia las personas como hacia los animales, sin que exista una afectación
emocional, al menos en apariencia. Suele ir unida a una amenaza o a un daño físico a otras personas,
reflejada en una conducta intimidatoria; enfrentamientos físicos; acciones violentas hacia los demás;
utilizaciónde armas(palos,piedras,cuchillos,botellasrotas,pistolas);suele ser cruel con las personas y
los animales; roba a sus víctimas; fuerza a otras personas a mantener una relación sexual con él; se
manifiesta de una manera cruel con los animales.
La conductaagresivaprovocao amenazacon algúndañofísico a otras personasypuede incluirlosiguiente:
o Conducta intimidante
o Amedrentamiento
o Peleas físicas
o Crueldad con los demás o con los animales
o Uso de armas
o Someter a otra persona a la relación sexual, violación o abuso deshonesto
 Conducta destructiva:
Caracterizadoporun vandalismoyunespíritudestructorde la propiedadprivada,generalmente de los
otros,que puede llegar,incluso,al incendiointencionado de esa propiedad. El fin no es otro que el de
causar el mayor daño posible.
La conducta destructiva puede incluir lo siguiente:
o vandalismo, destrucción intencional de la propiedad
o incendios intencionales
 Falsedad y Engaño:
Se caracteriza porque fuerza la entrada en el edificio, casa o automóvil de otras personas; utiliza la
mentira para obtener aquello que de otra forma no alcanzaría o para evitar la ejecución de sus
obligaciones;esun mentiroso incumplidor. Su objetivo único y prioritario va encaminado a conseguir
sus propósitos.
La conducta engañosa puede incluir lo siguiente:
o Mentiras
o Robos
o Hurtos en tiendas
o Delincuencia

 Transgresión de reglas:
En este apartadonos referimosaaquellasreglasque sonpropiasde losniñosy adolescentes, como las
relacionadasconlano asistenciaaclase (hacerse la vaca); realizar bromas pesadas; travesuras de todo
tipo; pasar la noche fuera de casa, pese a la negativa de los padres; etc.
Las transgresiones de las reglas habituales de conducta o de las normas adecuadas para la edad pueden
incluir lo siguiente:
o Ausencia injustificada a la escuela
o Escaparse
o Bromas pesadas
o Travesuras
o Inicio precoz de la actividad sexual
Los síntomas del trastorno del comportamiento pueden parecerse a los de otros cuadros clínicos o
problemas de conducta.
Los primeros síntomas, sin embargo, suelen ser más simples y a veces nos pueden confundir con la
evolución propia de la edad. Estos síntomas o "señales de alerta" son: una ira intensa; ataques de furia o
pataletas;unairritabilidade impulsividadextremas;yfrustrarse con facilidad. A consecuencia de todo ello
el niño que padece un trastorno disocial sufre un fuerte deterioro en su vida social, académica o laboral.
Por último, conviene señalar que los trastornos de conducta presentan, en cuanto al sexo, una serie de
diferencias;así,por ejemplo,enloschicosse observa conductas agresivas y violentas, mientras que en las
chicas son más frecuentes los incumplimientos normativos.
Atendiendo a los criterios establecidos por CIE 10, los trastornos disociales más característicos son:
 Trastorno disocial limitado al contexto familiar. Son niños que muestran su agresividad o violencia
únicamente dentrodel entornofamiliar y que se refleja en robos de dinero a algunos miembros de la
familia;roturasde objetos,ropasyenseresopertenenciaspropiasde lafamilia;puedenllegar, incluso,
a provocar el incendio de la casa.
El origen se puede encontrar en un fuerte enfrentamiento entre el niño y un miembro de la familia.
 Trastorno disocial enniñosno socializados. En este trastorno se combina un comportamiento disocial
agresivo con una importante dificultad para las relaciones personales con otros chicos.
Son chicos que son rechazados por los demás chicos de su edad, con los que mantienen un
enfrentamiento; tampoco encuentran facilidad para tratar con los adultos. Todo ello les lleva a tener
una grave falta de afectividad. A veces suele convertirse en delincuente en solitario, apareciendo
entonces todos los síntomas mencionados: violencia, peleas, robos, etc.
 Trastorno disocial en niños socializados. A diferencia del caso anterior aparece en chicos que se
encuentran integrados en grupos, con una fuerte socialización. Su relación con los adultos y con su
familia suele ser conflictiva. Normalmente, sin embargo, actúa fuera del ámbito familiar, siendo su
radio de acción más el escolar, donde se rodea de una pandilla con la que llevar a cabo los delitos
(robos, intimidaciones, etc.); aunque la mayoría de las ocasiones se queda en una mera ausencia
escolar.
 Trastorno disocial desafiante y oposicionista. Este trastorno se circunscribe a los chicos menores de
diez años y se caracteriza porque éstos muestran una clara tendencia desafiante, desobediente y
provocadora,que va más alláde lastípicas travesuras pero sin llegar a comportamientos tan agresivos
y violentos como los anteriores. El comportamiento de este tipo de chicos está más relacionado con
una oposición activa hacia todo aquello que les ordenan los adultos, especialmente, los padres y
profesores, así como a molestarles intencionadamente. Son chicos fácilmente irascibles, pierden el
control con facilidad y se enfrentan con aquellos que le echan en cara sus fallos.
 Trastornos disociales y de las emociones mixtos. Son aquellos trastornos caracterizados por una
combinaciónde comportamientos de tipo agresivo, disocial o retador, que suelen ir acompañadas de
cuadros depresivos, de ansiedad, etc. Sus principales subtipos son:

- Trastorno disocial depresivo: se combinan algunos rasgos de trastorno disocial de la infancia
con otros de depresión persistente que originan sentimientos de infelicidad o pérdida de
interés por todo lo habitual.
- Otros trastornos disociales y de las emociones mixtos. Combinan trastornos disociales de la
infancia con otros como ansiedad, temores, fobias, despersonalización, etc.
¿Cómo se diagnostica el trastorno del comportamiento?
Los psiquiatras infantiles u otro profesional de la salud mental capacitado normalmente diagnostican los
trastornos de la conducta en niños y adolescentes. También resulta beneficioso contar con los
antecedentesdetalladosylasobservacionesde conducta del adolescente, suministrados por sus padres y
maestrosy,algunasveces,realizarunexamenpsicológico.Lospadresque advierten síntomas de trastorno
de la conducta en sus hijos pequeños o adolescentes pueden ayudarlos procurando una evaluación y
tratamiento precoces, decisión clave para prevenir la aparición e incidencia de problemas en el futuro.
Además,debidoaque el trastornodel comportamientoamenudose manifiesta junto con otros trastornos
de la salud mental, entre los que se incluyen trastornos del estado de ánimo, de ansiedad, de estrés
postraumático, abuso de drogas, trastorno de déficit de atención con hiperactividad y trastornos en el
aprendizaje,lanecesidadde undiagnósticoytratamientoprecocesesimperiosa.Consulte al médico de su
hijo adolescente para obtener más información.
TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA (NIÑOS Y ADOLESCENTES)
1. AREA COGNITIVA
A. Desde el punto de vista cognitivo el niño o adolescente va a presentar 3 características:
A.1) Es frecuente que el niño o adolescente tenga una autoimagen negativa donde se vea
despreciado, no amado e indeseable para otros; y que su conducta sea en parte motivada por un
ataque para defenderse de los desprecios.
A.2) Baja toleranciaante lafrustración:Soportamuymal no satisfacer sus deseos inmediatamente
y ello le lleva a reaccionar con ira, impulsividad o manipulación.
A.3) Falta de empatía porlos derechosysentimientosajenos.Esegocéntricocentradoen satisfacer
sus deseos.
B. Las intervencionescognitivasse dirigenamodificar los tres componentes anteriores. Básicamente
se trata de la RESOLUCION DE PROBLEMAS Y EL AUTOCONTROL frente a la impulsividad, y el
ENTRENAMIENTO EN EMPATIA frente a la escasa responsabilidad y falta de conciencia de los
sentimientosdel otro.Se trabajaenformatode grupode adolescentedonde se exponenymodelan
problemas relacionales, identificando los componentes cognitivo-conductuales de cada
situación/sujeto,y generando/entrenando alternativas. (Terapia cognitiva-conductual- Foultisch,
1988; Kazdin, 1989).
Otras intervencionescognitivasse centranentrabajar con la familia y como sus actitudes y el problema se
interrelacionan circularmente (p.e Huber y Baruth, 1989)
2. AREA AFECTIVA
A. La principal característica de la afectividad de los trastornos de conducta es la falta de control del
niño/adolescente de sus emociones en relación a su baja tolerancia a la frustración y la falta de
empatia con el/la agredida.
B. Las intervenciones cognitivas-conductuales tratan de facilitar que se IDENTIFIQUEN LOS
SENTIMIENTOSy que se module oREGULE SU EXPRESION.Conniñosmás pequeños se facilita este
aprendizaje mediantelasinstruccionesverbales y el modelado en el contexto por ejemplo de una
terapia de juego o por orientación familiar. Con adolescentes los grupos de chicos/as con
problemas similares o la terapia familiar tienen la misma finalidad. Se trabajan tres aspectos: (1)
Identificar que se siente, (2) Como se puede expresar, (3) Como se puede sentir el otro.
3. AREA SOMATICA
Puede ser frecuente la ASOCIACION DE OTROS TRASTORNOS que puedan requerir MEDICACION, como la
hiperactividad (p.e psicoestimulantes), los trastornos afectivos (p.e antidepresivos), o las crisis de
agresividad extrema en forma de convulsiones (p.e antiepilepticos).
4. AREA INTERPERSONAL

 La familia en estos casos suele presentar intentos de solución del trastorno de conducta
caracterizadopor el excesode métodos coercitivos-castigos e inconsistencias (p.e falta de límites
claros,no mantenimientosde consecuencias,desacuerdosparentales, etc.). También puede darse
el caso de que el trastorno del niño o adolescente forme parte de conflictos más generales de la
propia familia (a menudo de problemas conyugales) y que este sea empleado en la misma
disfunción familiar.
 Puede bastar, en casos de disfunción familiar baja, un planteamiento de ORIENTACION A LOS
PADRESde tipopsicoeducativoyconductual: El terapeuta enseña a los padres a cómo manejar los
problemas de conducta mediante el modelado directo (demostración en vivo), la bibliografía
seleccionadaque después se discute (lecturas) y el manejo de la propia ira parental (por ejemplo
mediante la inoculación al estrés).
 En caso de disfuncionesfamiliaresmásampliasygravespuede estar indicada la TERAPIA FAMILIAR
O DE PAREJA.Estasintervencionessuelenestarguiadasporplanteamientossistémicosy cognitivos
(p.e Huber y Baruth, 1986; Selekman, 1996)
 En caso de familias con desventajas culturales y socioeconómicas la intervención de los servicios
sociales y de las redes de APOYO SOCIAL suele estar recomendada.
5. AREA CONDUCTUAL
1- Los objetivos conductuales se dirigen a reducir la conducta antisocial y aumentar la conducta
prosocial del niño o adolescente
2- Se suele listarlasconductasy capacidadesdel niño/adolescente que funcionenadecuadamente. Se
identifica y se presta APOYO A LO QUE EL SUJETO HACE BIEN (p.e deportes para niños fuertes y
agresivos).
3- Se indagalo que lospadresy el chicohacen juntosque seadivertidoyagradable y se prescribe que
lo realicen con frecuencia creciente.
4- Identificar un solo problema de conducta por vez para su manejo. Se diseña con los familiares y
entorno ESTRATEGIAS DE EXTINCION o reducción de esas conductas evitando el castigo físico y
empleando intervenciones alternativas (extinción, tiempo fuera, sobre corrección).
El tratamiento específico para los adolescentes que sufren trastornos de la conducta será determinado
basándose en lo siguiente:
 La edad de su hijo, su estado general de salud y sus antecedentes médicos
 La gravedad de los síntomas de su hijo
 La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias
 Las expectativas para la evolución del trastorno
El tratamiento puede incluir:
Abordajescognitivo-conductuales.-
El objetivodel tratamientocognitivo-conductual esaumentarlacapacidaddel paciente pararesolver
problemasypara comunicarse,asícomo promovertécnicasparacontrolar losimpulsosyel enojo.
Terapiafamiliar.-
La terapiafamiliartiene amenudocomoobjetivorealizarcambiosenlarelaciónfamiliar,comopor
ejemplo,mejorarlacapacidadde comunicaciónyfomentarlainteracciónentre susmiembros.Se trata,por
otra parte,tambiénde unentrenamientodel joven dirigidoaresolversusproblemas.Asimismo,esmuy
importante unadiestramientoeducativode lospadres;segúnel Gabinete MédicoPsicológicodel doctor
JuanRomeu,este entrenamientohasidomuyefectivo,hastael puntode haberdisminuidolaconducta
agresivayprovocativade loschicos hastalas mismastasasde suscompañerosnoproblemáticos.
Terapia de grupo con los compañeros, que pretende mejorar las capacidades de socialización de los
individuos.Estaayudaesmuyimportante que se lleve acabodesde laescuela,donde se ofreceráun apoyo
desde el servicio de psicología y de todo el claustro, en general. La terapia grupal a menudo prioriza el
desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales.
Medicamentos.-
No se disponende fármacosespecíficosparael trastornode conducta.Sí se ha comprobadoque la

utilizaciónde ciertastécnicasde modificaciónde conductaenuniónde ciertosmedicamentoshaalcanzado
una modificaciónde ciertasconductasagresivas.
Para el doctor Juan Romeu es muy efectiva la terapia de conducta para el tratamiento de conductas
específicasytodavíaes mayorcuando se combinacon el adiestramientode los padres. Aunque para llevar
a cabo tales terapias aconseja su aplicación en centros especialmente dedicados al acogimiento,
tratamiento y reinserción de los niños con tales alteraciones.
No obstante, la medida más eficaz será una prevención a tiempo del trastorno, en el que tendrán mucho
que verpadresy maestros,que ante cualquiersíntomade agresividadporparte del niñodebenponerse en
alerta.
¿Qué hacer los padres?
Los que mejorconocena sushijos,sinduda alguna, son los padres, por eso han de tener sumo cuidado en
no quitar importancia a algunos comportamientos que ven en sus hijos y que no siempre se les puede
achacar a aspectos meramente evolutivos; son frecuentes entre los padres expresiones como las
siguientes, ante el comportamiento agresivo de sus hijos: “es una rabieta de niños” o “ya se le pasará
cuando madure”, etc. Los padres, ante el menor síntoma de que su hijo padece un trastorno de conducta
debende ponerlosmediosadecuadospara su corrección. Para ello se pondrán en manos de especialistas
médicosque le aconsejaránlamejorformade lograrlo,así comomantenerunacomunicacióndirectaconla
escuela, con el fin de que la ayuda ofrecida al niño entre los padres y profesores sea más completa.
Algunos de estos comportamientos se pueden impedir o, al menos, reducir si se ponen las medidas
adecuadas.Las estrategiasque proponenlosexpertosvanencaminadasa la prevención del abuso infantil;
a una buenaeducaciónsexual;alapotenciaciónde programas de intervención temprana; a la supervisión
de la programación infantil de la televisión, eliminando escenas de violencia, etc.
Asimismo,se puedenevitarsituacionesde riesgoenlasque lospadrestienenmuchoque decir y que están
directamente relacionadasconsuvidafamiliar y de pareja. En este sentido indicar que se deben de evitar
discusiones de pareja delante de los hijos, así como involucrarles en estas discusiones o evitar tomar
decisiones contrarias a la hora de enfrentarse con un problema familiar. En toda esta dinámica es muy
importante la uniformidad de los criterios y la serenidad a la hora de enfrentarse al problema.
En otro orden,incidiren laimportanciaque tiene darejemploaloshijosde todoaquelloque criticamos:no
tomar drogas ni alcohol; controlar que tampoco ellos las tomen, etc. O estar siempre en contacto con el
colegio y con los maestros.
En definitiva,lospadrestienenunaimportantelaborentodoeste proceso.Algunos expertos en la materia
han definidocomobásicoslassiguientesactuacionesque se puedenllevaracabo ennuestras casas cuando
nos enfrentamos a un niño con problemas de conducta:
 Reconocer las virtudes de los hijos.
 Alabarles cuando hacen lo correcto.
 Hacer las cosas que les gusta hacer a ellos y no las nuestras.
 Escucharles.
 Tener un criterio amplio y justo.
 No inculpar a nadie cuando hacemos lo incorrecto.
 Mostrarles el camino de la solución de los problemas
 Estimularles con el ejemplo.
 Evitar enfrentamientos de pareja.
 Establecer normas justas.
 Permitir el diálogo en la familia.
 No castigarles severamente ante una conducta agresiva, ya que eso refuerza su conducta, al
sentirse más aislado, todavía, socialmente.
Cómo prevenirel trastorno del comportamientoen losadolescentes:
Al igual que el trastorno de conducta oposicionista y desafiante (su sigla en inglés es ODD), algunos
expertoscreenque se produce una secuencia determinada de experiencias en el desarrollo del trastorno
del comportamiento. Esta secuencia puede iniciarse con una actitud ineficaz por parte de los padres,
seguidade fracasosescolaresymalasrelacionesconloscompañeros,serie de experiencias que a menudo

provocanun estado de ánimo depresivo y fomentan la participación en un grupo de amigos rebeldes. No
obstante, otros opinan que muchos factores como por ejemplo, el abuso sexual en la niñez, la
susceptibilidad genética, un historial de fracasos escolares, daño cerebral o experiencias traumáticas,
puedeninfluirenlamanifestaciónde un trastorno de la conducta. La detección y la intervención precoces
enlas vivenciasnegativasfamiliaresysocialespuedenlograrinterrumpir la secuencia de experiencias que
llevan a conductas más perturbadoras o agresivas.
Cuando nuestros hijos enfrentan estos problemas, es útil saber cuáles son las cosas que empeoran la
situación:
1. Problemas familiares.-
 Cuando tenemos tantos problemas que ya no nos podemos concentrar en los problemas de
nuestros hijos;
 Cuando nosotros como padres no nos ponemos de acuerdo en cómo ayudarlos con sus
problemas;
 Cuando como padres discutimos y peleamos delante de los hijos;
 Cuando involucramos a nuestros hijos en nuestras peleas;
 Cuando nuestros hijos se preocupan por nuestra seguridad y felicidad.
2. Uso de drogas y alcohol.-
 Cuandonuestroshijosconsumenalcoholydrogashaciendoaflorarsusaspectosmásnegativos;
 Cuando nosotros consumimos alcohol y drogas haciendo aflorar nuestros aspectos más
negativos;
 Cuando nosotros consumimos alcohol y drogas en lugar de buscar la ayuda apropiada.
3. Presiones de los amigos.-
 Cuando otros adolescentes ponen presión en nuestros hijos para que beban y consuman
drogas;
 Cuandoesperamosque nuestrosniñosse comportendiferente alo que sus amigos esperan de
ellos;
 Cuando a nuestros hijos se les presiona para que hagan cosas incorrectas.
4. Presiones en la escuela.-
o Cuandocada profesoresperademasiadode nuestroshijossindarse cuentade la presión que otros
profesores también ponen en ellos;
o Cuando presionamos demasiado a nuestros hijos y les provocamos ansiedad;
o Cuando esperamos demasiado de nosotros mismos y nuestros hijos siguen nuestro ejemplo;
o Cuando a nuestros hijos se les molesta o pasan por momentos difíciles con otros niños abusivos.
5. Las propias presiones del niño.-
 Cuandonuestroshijossonsensibles, necesitamos enseñarles a protegerse de manera que eviten
involucrarse enproblemas.Algunos adolescentes muy sensibles tratan de actuar rudamente para
protegerse y pueden llegar hasta intimidar a otros. Los niños que están deprimidos, a veces,
pueden volverse irritables y agresivos.
A vecescuandonuestroshijostienenestosproblemas,esmuydifícil confrontarestasituaciónpor nosotros
mismos. Como padres, deseamos hacer lo mejor por nuestros hijos pero no sabemos cómo hacerlo.
A continuaciónentregamosalgunasformas para tratar a niños con problemas de conducta mientras usted
espera por ayuda:
1- Reconocer las virtudes de nuestros hijos y tratar de ignorar sus debilidades.
2- Alabara nuestroshijoscuandoelloshacenalgocorrectoenvezde sólo castigarlos cuando hacen lo
incorrecto.
3- Intentar hacer las cosas que les gusta hacer a ELLOS en vez de lo que NOSOTROS deseamos que
ellos hagan.
4- Escuchar a nuestros hijos. Si deseamos que nuestros hijos nos escuchen, nosotros necesitamos
aprender a cómo escucharlos.

5- Serampliode criterioyjusto.Si nosotrosreconocemoslomejorde nuestroshijos también hay que
reconocer cuando ellos han hecho algo incorrecto en la escuela o en contra de la ley, de esa
manera les estamos dando apoyo y mostrándoles honestidad.
6- Mostrar a nuestroshijosque nosotrosnoculpamosanadie cuandohacemosloincorrectoo cuando
las cosas van mal debido a la mala suerte.
7- Mostrar a nuestros hijos cómo concentrarse en buscar soluciones en vez de encontrar a alguien a
quién echarle la culpa.
8- Tratar de estimularloscon nuestro ejemplo para que hagan lo correcto en vez de forzarlos a hacer
lo correcto mediante presión y castigo.
9- Dejar que nuestros sentimientos de malestar se calmen antes de conversar con nuestros hijos
acerca de lo que han hecho mal.
10- No pelear con nuestra pareja en una forma de que afecte a toda la familia y preocupe a los niños.
11- Permitir a los niños hablar cuando están molestos sin que nos molestemos nosotros. Esto les
ayudara a saberque uno puede enojarseyque,sin embargo, se puede conversar acerca de eso en
una forma constructiva y segura.
12- Establecer normas justas y consistentes para nuestros hijos.
¿Cuándo se necesita buscar ayuda profesional?
 Cuando la familia encuentra que es difícil enfrentar la situación y como padres hemos perdido
confianza en qué hacer.
 Cuandola conductadestructivaafectalaeducaciónde su hijo,cuando ellos o alguien más resultan
lastimados o si están en problemas con la policía.
Capítulo 5
Trastorno por déficitde atención e hiperactividad
En los últimos años venimos observando un progresivo interés por todo lo relacionado con los niños que
padecen el denominado Trastorno de atención con o sin hiperactividad, más conocido como TDAH, y que
ha quedado reflejado en los numerosos Congresos que tanto a nivel nacional como internacional se han
venido celebrando en los últimos años, así como por el interés suscitado entre los especialistas en esta
materia.Es a partir de este interésyde la preocupación existente en la sociedad, en especial, de padres y
maestros que tienen en su casa o en el aula a un hijo o a un alumno que padece TDAH, lo que nos ha
llevadoaintentarponerunpoco enordentodolo referentealascuestiones relacionadas con este tema, a
la vezque queríamosofreceratodos aquellosinteresadosunpuntode reflexión,unpuntode partidasobre
el que la comunidad educativa se pueda basar a la hora de conocer el estado de la cuestión sobre la
situación actual de este trastorno en la sociedad y cómo hacerle frente.
Nuestrointerésnose centratantoen realizarunestudionovedoso sobre el tema como de recoger todo lo
referente a esta problemática; aclarar un poco lo que se entiende por TDAH; conocer las causas que lo
originan; qué consecuencias tiene para estos niños y qué podemos hacer padres y profesores para
ayudarles.
¿Qué es el Trastorno por Déficitde Atencióne Hiperactividad(TDAH)?
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es uno de los problemas psiquiátricos más
frecuentesenlainfanciayadolescencia.Si hiciéramos una breve incursión por la historia reciente de este
trastorno, nos tendríamos que retrotraer hasta 1865 para encontrar las primeras aportaciones al respecto
ofrecidasporHoffman,a quiensiguióGeorge Still,en1902. Still describióenInglaterra a un grupo de niños
que presentaban síntomas de agresividad, hiperactividad, alta emocionalidad, problemas de atención.
Desde entonces ha recibido diversas nominaciones, según avanzaba el conocimiento de este trastorno.
Entre las más conocidas se encuentran las del tipo de Disfunción (o daño) Cerebral Mínimo, trastorno
postencefálico de la conducta, Síndrome Hipercinético (1950). A principios de los sesenta se dio un paso
importante ypasóa denominarsecomoSíndrome del NiñoHiperactivo,detectándose años más tarde todo
lo relacionado con el déficit de Atención. En el DSM-III (1980) se cambia el nombre de Reacción
Hipercinética de la Infancia a Trastorno por Déficit de Atención con subgrupos según si va con o sin

Hiperactividad,haciendohincapiémásenlainatención y la impulsividad. Este trastorno pasaría a llamarse
definitivamenteTDAHa partirdel DSM-IV (1994), basado en la Asociación Americana de Psiquiatría (APA).
El TDAH, según la definición oficial aceptada por todos, es un Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad que se manifiesta en los niños y adolescentes de una manera temporal, aunque en la
mayoría de las ocasiones crónica, en relación al medio social en el que éstos se desenvuelven. Se trata,
según E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago de una "Inadaptación o desajuste al medio social, a
causa de la interacción de una característica congénita, denominada Déficit de Atención Sostenida e
Hiperactividad, con los sistemas de valores, actitudes y hábitos de comportamiento de los restantes
miembros de la familia, escuela o sociedad en general".
En la actualidad este trastorno se puede controlar si se trata de una manera adecuada, ya que según los
expertos al conocer que "los comportamientos nocivos asociados al TDAH tienen una causa biológica,
mejora sustancialmente la situación personal, familiar y escolar del afectado".
Este trastorno, que se da en cualquier parte del mundo, suele aparecer en edades muy tempranas,
generalmente,antesde lossiete añosyafectaa una poblaciónestimadaentre el 3yel 11 porciento,según
autores, dándose con mayor frecuencia entre los niños que entre las niñas, en torno a un 9 y un 3 por
ciento,respectivamente.Si nose diagnosticayse trata a tiempo, los síntomas persisten en edad adulta en
más del 60 por cientode loscasos.El resultadode estafaltade atenciónoimpulsividad así como su exceso
de actividad es una mayor dificultad en su interacción social y rendimiento escolar.
Ahora bien, no se trata de una enfermedad, según la expresión habitual que se le da a este término "o al
menos no están más enfermos que los deficientes visuales o los de inteligencia inferior a la media de la
población", por poner un ejemplo. Sencillamente, son personas diferentes de las demás en una
característica determinada,noobservable de manera directa: su capacidad atencional, lo que dificulta en
algunos casos su adaptación" según se recogió en las Conclusiones dictadas tras la celebraci ón de la
Jornada Internacional sobre el TDAH, celebrado en Buenos Aires en agosto de 2003.
¿Cómo se manifiesta?
Las manifestaciones o características más habituales de este trastorno se relacionan con los siguientes
comportamientos:
 Actividad motriz superior a lo normal en otros niños de su edad, manifestada en un continuo
movimiento que le lleva, entre otras muchas situaciones, a levantarse de su asiento a charlar con
sus compañeros;ahacer ruido,loque provocauna interrupciónconstante del profesor y molesta a
los demás niños de la clase que siguen las explicaciones de éste.
 Escasa capacidad de atención sostenida durante un largo período de tiempo. No parece escuchar
cuando se le habla de forma directa, se distrae con facilidad. En muchas ocasiones se muestra
aburridoy sinun estímuloclaro,loque le afectatambiénensurelaciónconsus compañeros (suele
ser frecuente que en los juegos sea rechazado por éstos). Sin embargo, puede aprender a
mantener distracciones muy cortas, para volver después al centro de atención.
 Bajo rendimiento escolar, que se manifiesta en una mala memoria secuencial, en problemas de
aprendizaje, en un déficit en las actividades psicomotrices, en dificultades para realizar sencillas
operacionesaritméticas,enunalecturapobre,enunamemoriaescasa,etc.En losprimeros cursos,
el niño con TDAH suelen presentar dificultades con el dominio de la lecto-escritura.
 Poca persistenciaenlaejecuciónde tareas.Esmuyvariable,hastael puntoque loque hace bien un
día, lo puede hacer fatal al día siguiente.
 Dificultadde concentración.Estosniñosse distraenmuy fácilmente, lo que les lleva a dedicar más
tiempode lonormal a la ejecuciónde lastareasescolaresya obtenerunosrendimientosmásbajos
que los deseables y que no se corresponden con el tiempo que ha estado encerrado en su
habitación "estudiando".
 Impulsividad, tanto cognitiva como del comportamiento. A veces esa impulsividad y el deseo
incontenible de terminar las tareas lo más rápido posible, la impaciencia, le llevan a cometer
errores de todo tipo, como saltarse sílabas o palabras cuando leen o a confundir una palabra con
otra, etc. Desde el punto de vista del comportamiento puede ir unido a la desobediencia.

 Muestra un alto grado de desorganización y poco cumplimiento de los horarios. No tienen muy
claro el concepto del tiempo ni cómo emplearlo. Terminan tarde sus trabajos e, incluso, su vida
social se resiente enotrasocasionesporque nohasabido planificar este tiempo de ocio y estudio.
 Emotividad, ya que reacciona frecuentemente con una rabieta, llanto o con otros estallidos
emocionales. Esta situación le puede llevar a enfrentamientos directos con los demás o, por el
contrario,a alejarse de aquello que no le interesa. Por regla general, aquellos niños que padecen
este trastorno suelen mostrarse ante los demás como una persona con muy poca capacidad de
autocontrol dejándose llevar en la mayoría de las ocasiones por sus emociones de ira, tristeza,
alegría.
 Baja autoestima. Es frecuente oír entre el profesorado quejarse cuando tiene en su clase un niño
hiperactivo, alegando que el alumno no es capaz de alcanzar el nivel educativo exigido,
fundamentalmente porlaatencióndispersay su inquietud. Del mismo modo, los padres e incluso
los propios compañeros de estos niños se sienten frustrados, pues no comprenden su
comportamiento. Como resultado de todo ello se originan ocasiones un tanto frustrantes para
estos niños, que se sienten rechazados por todos e incluso llegan a ser expulsados del centro
escolar.La consecuenciamásinmediataesque sientenunabajaautoestima,que lespuede llevar a
lo largo de la adolescencia a caer en otros problemas. Hay que evitar a toda costa dirigirse a ellos
con palabras que le "etiqueten" y que potencien lo negativo de su comportamiento.
 Dificultad en las relaciones sociales. Es una consecuencia del punto anterior, ya que el niño
reconoce que no sigue el ritmo normal de la clase y que el resto de sus compañeros no quieren
jugar con él por sus continuas "travesuras". Al final se siente rechazado por todos.
 En ocasionesaparece conotros trastornospsiquiátricoscomola depresión y la ansiedad, producto
de toda la situación que le rodea: fracaso escolar, dejado por los amigos, reñido por los padres.
Comose puede fácilmentededucirestasmanifestaciones se originan en los primeros cursos escolares, de
ahí que debamos de estar atentos ante su aparición, para diagnosticar más rápidamente a un niño con
TDAH. No terminar las actividades encomendadas por el profesor, levantarse de la silla constantemente,
hablarsinparar, no ser muyconstante enel juegoiniciado,etc., son manifestaciones que suelen aparecer
entodosestosalumnosya desde el períodode EducaciónInfantil.Asimismo,lasprimerasconsecuenciasde
estossíntomasvienenrelacionadasconlainteracciónsocial yunbajorendimientoescolarpresentando, en
un alto porcentaje de casos, problemas psiquiátricos como el trastorno reflejado en una oposición
desafiante, trastorno de conducta, así como la aparición de la depresión y ansiedad.
Señalar, por último, según información recogida del profesor César Soutullo Esperón, que no debemos
confundirestossíntomasconlosde otra gran variedadde problemasmédicos o psiquiátricos relacionados
con problemasde visiónoaudición,conlaepilepsia,secuelasde traumatismoscraneales,malnutrición,etc.
Ni tampoco con los síntomas que aparecen en algunos niños con un cierto grado de retraso mental leve o
que tienen una capacidad mental en el límite con el retraso mental. Hay niños que se encuentran en la
escalamás altadel espectro normal de actividad o niños que tienen un temperamento difícil, con los que
tampoco debemos confundir los síntomas de un niño con TDAH.
Causas que pueden provocar la aparición del TDAH
Llegado el momento de determinar cuáles son las causas que provocan este trastorno, hay que decir
rápidamente que todavía no se han determinado las causas precisas sobre su origen. Ahora bien, eso no
quiere decir que no se hayan analizado con todo detenimiento algunos elementos conside rados como
generadoresde este trastorno.Encualquierade lasmodalidadesconocidas(de tipo inatento, hiperactivo -
impulsivo y mixto o combinado) son varias las causas que de una u otra manera hacen que aparezca este
trastornoen losniños,aunque lamayorparte de ellasse debenacausashereditarias, de origen genético y
ambiental. Entre ellas destacamos las siguientes:
El TDAH tiene un origencongénito;esdecir,el niñoque padece este trastorno nace con él, no se adquiere
después en el transcurrir de los años.
En ocasionesaparece debidoaundesarrollo fetal anormal en algunos niños lo que produce unos "efectos
penetrantes en las regiones del cerebro que controlan la atención y el movimiento".

El TDAH se presentaenniñosque tienenunareducción, entornoaun 10 por ciento,del lóbulofrontal y de
losgangliosbasales, tanto en tamaño como en actividad. Hay investigadores que han comprobado que el
cerebrode losniños afectados es más pequeño, en torno a un 3 ó 5 por ciento, lo que registra difere ncias
ensu actividadfuncional,siendomenorenlazonafrontal.Sobre este tema,sinembargo,haydisparidadde
criterios, según quedó reflejado en los resultados surgidos tras la celebración de las Jornadas
Internacionalessobre TDAH(Madrid,marzo de 2003), donde se dijo que no se podía demostrar la relación
causa-efecto entre el tamaño del cerebro y padecer este "déficit" de atención con hiperactividad.
Se relaciona con un desequilibrio químico denominado dopamina y en menor medida con otro llamado
noreprinefrina.Ladopaminase consideracomoel neurotransmisor fundamental involucrado en TDAH. Se
encarga de ligar en el cerebro los ganglios basales y la corteza frontal, que al parecer juegan un papel
principal en el TDAH.
Otras causas, más relacionadas con el pasado que con las nuevas teorías, se relacionan con las toxinas,
desórdenesambientales,unamaladieta,porunalesión,problemasde laglándulatiroides,altosniveles de
plomo en la sangre, estrés de la madre durante el embarazo, etc. Estas teorías las tenemos que tener en
cuenta para algunos casos; sin embargo, no así para la generalidad. Entre las causas ambientales, por
ejemplo, se encuentran algunas ligadas al entorno psico-social del niño, como el ambiente que le rodea,
situación económica y familiar de los padres, etc.
Estudios recientes sobre este trastorno van más allá y reconocen que el TDAH es también una limitación
compleja del desarrollo de las "Funciones ejecutivas", relacionadas con el centro de control y
administración cerebral. Esta limitación "involucra la organización y activación para el desempeño, la
concentración,regularla agudeza mental,el esfuerzo y la velocidad deprocesamiento mental,el manejo de
las emociones, la utilización de la memoria de trabajo y las acciones de autorregulación".
En definitiva, podemos decir que el TDAH es "un trastorno biológico, basado en el cerebro y que es
provocado por un desequilibrio de algunos de los neurotransmisores del cerebro, sustancias usadas para
comunicar señales entre las células nerviosas". Es un trastorno más ligado a la condición biológica, ya sea
de una manera temporal o permanente, que afecta al individuo que lo padece dificultando o
imposibilitando su adaptación al medio.
Tipos de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
A la horade haceruna clasificaciónsobre las manifestaciones más importantes del TDAH, hemos de decir
que existendosclasificaciones a nivel internacional que se ocupan de recoger por categorías los distintos
problemaspsicológicos.Unade ellases la Organización Mundial de la Salud (OMS) y, la otra, la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA). En ambas clasificaciones se parte como punto de partida de una serie de
síntomascomunesa este trastorno como son: la hiperactividad, los problemas de atención (considerados
como prioritarios) y la impulsividad.
En primer lugar, y tomando como modelo de esta deficiencia la clasificación ofrecida, en 1994, por la
AsociaciónAmericanade Psiquiatría(APA),donde ubicaal TDAH enel apartado de lostrastornospor déficit
de atencióny comportamientoperturbador(DSMIV,cuarta edicióndel manual diagnósticoyestadísticode
los trastornos mentales) los subtipos, según el síntoma que predomine, son tres:
o Predominiodeldéficitde atención,enlasque prevalecenlasdificultadesrelacionadasconla atención y
la concentracióntanto en las tareas escolares como en los juegos. En los niños que padecen este tipo
de trastorno se adviertenalgunos de los siguientes síntomas: dificultad para mantener la atención, lo
que le lleva a cometer errores en el trabajo escolar y en los juegos; no parece escuchar cuando se le
habla directamente, suelen estar pensando en otras cosas; es desorganizado en cuanto a sus tareas y
actividades; olvida cosas necesarias del día a día, como lavarse los dientes, realizar los ejercicios de
clase; evita aquellos juegos o actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido por su parte;
pierde cosasnecesariaspara la realización de sus tareas; se distrae fácilmente y es descuidado en sus
quehaceres diarios; suele sentirse inseguro, como resultado de todo lo dicho anteriormente.
o Predominio de la hiperactividad - impulsividad, en las que prevalece la dificultad de autocontrol. Las
características más significativas de este tipo de trastorno son:
- Relacionadas con la hiperactividad: está en continuo movimiento, sobre todo de pies, que los
balancea continuamente; dificultad para permanecer sentado, lo que le lleva a levantarse con
frecuenciadel asiento; corre de manera excesiva en situaciones que no lo requieren (cuando son

adolescentes pueden limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud); elude jugar a juegos
relacionadosconlaquietud;hablacontinuamente y en exceso; actúa como si dentro de él tuviese
un motor.
- Relacionadas con la impulsividad: responde sin pensar y de forma precipitada, incluso antes de
que se haya completadolapregunta;interrumpe constantemente o responde sin esperar su turno
de palabra; los trabajos los hace tarde, no encuentra el momento adecuado; le resulta muy difícil
planificaractividadesde maneraanticipada,asícomodeterminarunaprioridadala hora de llevar a
cabo sus tareas;tiene dificultadparaentenderycumplirlareglasque lesimponen;esimpulsivo, lo
que le lleva a meterse en líos de los que luego se arrepiente, etc.
La manerade manifestarse lahiperactividaden el niño difiere bastante atendiendo a la edad de éste. Por
ejemplo:
Primerañode vida:
 Trastornosdel sueño;
 Cólicosimportantes;
 Irritabilidad;
 Dificultadesenlaalimentación;
 Poca adaptabilidadacambiosde rutina1 a 2 años;
 "Nuncacamina,siempre corre";
 Muy inquieto,saltaconstantemente;
 Destructivo;
 No perseveraenningúnjuego;
 Toma un objetotrasotro;
 Ausenciade temor;
 Se intoxicaconmedicamentos.
Segundo año de vida:
 Es un niño muy inquieto, que corre más que camina;
 Es muy destructivo;
 No tiene sentimiento alguno de peligro;
 Se cansa enseguida de la actividad que esté realizando;
 Coge todo lo que tiene a su alrededor.
3 a 4 años:
 Siempre estápidiendoalgoyparece noescuchar;
 No puede jugarsoloycambiade actividadconstantemente;
 No puede jugarconotros niños;
 No responde apremiosni castigos;
 Es rechazadopor extrañosal hogar;
 Es rechazadopor sus compañeros;
 En Jardín Infantil noacata normas,no sigue instrucciones.
6 a 9 años
 Presentaproblemasde conductaescolar;
 Tiene dificultadesenel aprendizaje;
 Es impulsivo;
 Se distraenfácilmente;
 No tolerafrustraciones;
 Pobre autoestima.
o Mixtoo combinadode losdos anteriores. En este tipo de trastorno predominan tanto los síntomas de
desatención como los de impulsividad-hiperactividad.
En la clasificación estadística internacional de enfermedades de la OMS (la CIE-10 de 1992), más utilizada
enel ámbitoeuropeo,el TDAHse ubica enel apartado de Trastorno hipercinético, que lo ha clasificado en
las siguientes categorías:

 Trastorno de la actividadyde la atención:subdivididoen
o Trastorno de déficitde atenciónySíndrome de
déficitde atenciónconhiperactividad.
 Trastorno hipercinético disocial.
 Otros trastornos hipercinéticos.
 Trastorno hipercinético sin especificación.
SegúnlaOrganizaciónMundial de laSalud(OMS) en losúltimosañosse viene trabajandoenuntrastornoal
que denominacomounsubtipode tipo social, relacionado con "la presencia de problemas de conducta en
algunos niños hiperactivos". En este subtipo entrarían aquellos niños que presentan problemas de tipo
psiquiátrico como el trastorno oposicional desafiante, trastorno de conducta y, en ocasiones, también
depresión y ansiedad. Aún está en estudio la posible relación entre algunas formas de TDAH y
enfermedades del humor como la enfermedad bipolar (maniaco-depresiva).
Sea de una manera o de otra en el Déficit de Atención se pueden mezclar los tres síntomas más
importantes(faltade atención,hiperactividadoimpulsividad) oaparecerdoso unosólo de estos síntomas.
Es decir, que un niño o una persona, en general, puede tener el TDAH y no ser hiperactivo. De ahí la
importanciaque unbuendiagnósticoyuntrabajo multidisciplinar (entre pediatras, sicólogos, psiquiatras,
neurólogos, etc.) tiene en su superación.
¿Cómo se supera este trastorno?
En el apartado anteriorhemosvistolacomplejidadque tiene este trastornoencualquierade sus tipologías
y que pese a todose puede superar enun importante númerode casos,aunque susuperaciónes una tarea
ardua y difícil.Paraellose requiere untratamientocomplejo, en el que han de intervenir necesariamente
una serie de estudiosdondese analicentantoaspectosmédicoscomopsicológicos o psicopedagógicos. Y a
pesar de todos los esfuerzos realizados no siempre se supera este trastorno. Si nos ceñimos a los
porcentajes ofrecidos por los especialistas nos encontramos que, según el neurólogo Guillermo van
Wielink, sólo una tercera parte de los niños que padecen esta enfermedad dejan de manifestar estos
síntomas en edad adulta y el resto los sigue manifestando con algunas condiciones asociadas, como el
alcoholismo,abusode substanciasyconductaantisocial.Esonodebe desanimaralospadres y profesoresa
seguir luchando por mejorar la situación de estos niños, ya que la mayoría de ellos, a pesar de lo
comentado siguen una vida adulta plena de éxitos, lejos de las frías estadísticas comentadas.
Si tuviésemosque darunospasosa seguir,diríamosque el pasoprevioala superacióndel TDAHes conocer
que tal trastorno existe en el niño, por lo que se requiere un diagnóstico por parte de los especialistas,
quienesharánuntrabajoencomún, tantodesde el punto de vista estrictamente médico, en este caso por
el psiquiatra infantil, como desde el punto de vista psicológico o psicopedagógico, llevado a cabo por los
psicólogosclínicosopor lospsico-pedagogosde losdiferentesequiposde Orientaciónde loscolegios,entre
todosellosdeterminarán el puntoenel que se encuentra este trastorno. El médico, por una parte, pondrá
a disposición de la familia todos los recursos médicos (análisis, pruebas de todo tipo, etc.) que, en
definitiva, van a determinar de una manera clara y concluyente que el niño no padece otro tipo de
enfermedadconlasque se puede confundir. Por su parte, los psicólogos realizarán una serie de pruebas,
también, dirigidas a determinar si el niño tiene o no TDAH, como pueden ser: entrevistas con los padres;
evaluación del proceso cognitivo del niño; evolución de las habilidades escolares del niño, etc. En este
proceso podrá utilizar el psicólogo una serie de test dirigidos tanto a maestros como a profesores, que
ayudena fijarmejorsuopinión.Porúltimo,unaspectomuyimportante atenerencuentaseráel aporte de
los padres y de los profesores, pues sin ellos difícilmente se superaría este trastorno.
Una vez que los especialistas han detectado que un niño tiene TDAH, lo primero que se determina es el
grado de incidenciade este trastornoenel niño.Enloscasos enlosque se observe que éste es elevado los
médicos suelen recurrir a la medicación, con el fin de que mejore su rendimiento escolar, así como a
mejorar su relación con sus compañeros y padres. En aquellos casos que, por el contrario, los síntomas
observadossonleves,el médico no suele seguir un tratamiento a base de medicamentos. En general, los
especialistas aconsejan que el tratamiento tenga una parte de medicación y otra de psicoterapia
conductual, en la que se tenga en cuenta la aportación que pueden llevar a cabo los padres, a quienes

previamente se les habrá asesorado sobre este trastorno y cómo debe actuar con el niño, así como su
actuación en relación al apoyo que puede prestar en el colegio.
Partiendo de las conclusiones emanadas de la Jornada Internacional sobre el TDAH, que se celebró en
BuenosAiresenel año2003, destacamoslassiguientesconsideracionestendentesamejoraralgunosde los
síntomas relacionados con este trastorno:
Los fármacos:ayudana losniñosa mantenerlaatención,tantoen tareas intelectuales como motrices. Sus
efectos palian el trastorno, pero no lo cura. La medicación no crea adicción, desde el punto de vista
fisiológico.
El entrenamiento:
- En habilidades de focalización y mantenimiento de la atención favorece la adquisición de destrezas
cognitivas e instrumentales de regulación de la atención.
- En habilidadesde soluciónde problemasfavorece laadquisiciónde destrezas cognitivas de regulación de
comportamiento.
- En habilidades de competencia social favorece la adaptación con iguales, padres y otras figuras de
autoridad.
- Asertivo constituye un método muy eficaz pare recuperar la autoestima de los niños.
- Consideran que los padres y profesores con niños con TDAH necesitan asesoramiento.
Por último, añadir que algunos expertos en el estudio de este trastorno aconsejan la realización de una
serie de ejercicios que puedan ayudar a que el niño se autocontrole y a que tenga una conducta más
adecuadaentodos losórdenesde lavida.Siguiendoal profesor Robert Vallet (1980) destacamos entre los
ejerciciosque propone,lossiguientes: relajación corporal; escuchar música; masaje; respirar lentamente;
árbol balanceado por el viento; comer despacio; la mecedora; con un libro en la cabeza mantener el
equilibrio inmóvil ante el espejo o apoyado sobre el estómago; meditación; equilibrio estático.
¿Qué hacer desde la escuela?
La dificultad que supone enseñar a un niño con TDAH no lleva implícito un abandono de las tareas
escolares,porloque debemosde estarmuy atentos a todas las situaciones que nos pueden aportar algún
beneficio a estos alumnos, sobre todo, las que provengan de padres y profesores, ya que según los
expertoseneste déficitse puede enseñar al 50 por ciento de estos alumnos dentro de una clase normal y
el otro 50 por cientorecibiríanunaeducaciónespecialporprofesoradoespecialista,ya que el tener alguno
de lossíntomas o tipologíasdel TDAHno quiere decirque suinteligenciaseainferiora la del resto de niños
de la clase.Tampocose debende confundirconotrosaspectossocialescomoun enfrentamiento continuo
con profesores y padres, al oponerse a realizar todo aquello que les proponen. Lo que sí tienen es una
formadiferente de aprender,debidoa que están pendientes de muchas cosas a la vez y su atención es un
tanto dispersa,necesitandocontinuosestímulos(hacermenosaburridalaexplicación) para que estén más
atentos.En este sentido debemos de cuidar mucho algunos aspectos como el no juzgarles solamente por
aquello que hacen mal, sino tener más en cuenta aquellos aspectos positivos.
En estas ocasiones la aportación del profesor va a ser vital, ya que es en la escuela donde de manera más
clara se va a manifestar este trastorno en el niño, de ahí que conozca perfectamente los síntomas que lo
acompañan y los medios más adecuados a su resolución.
Medidas para alcanzar el éxito escolar con estos niños vendrían encaminadas de la siguiente manera:
 En primer lugar, según la Asociación Nacional de Psicólogos Nacionales de Estados Unidos, se
trataría de obtener una buena información, tanto a nivel individual como en grupo, sobre todo lo
relacionado con el TDAH y ofrecer esta información a los padres, porque al tener un mayor
conocimiento sobre este déficit se le podrá ayudar mejor al niño en cuestiones como un mejor
entrenamiento en destrezas sociales y técnicas que le permitirán concentrarse y pensar antes de
actuar. En cuanto a los niños mayores estos "pueden aprender estrategias que lo ayudarán a
organizary completartareastalescomoutilizarlibretas,listasocronómetros".Laaportación de los
padres en este sentido es fundamental, recomendando esta Asociación que éstos se reúnan con
padres que tengan hijos con la misma problemática para que no se encuentren solos, pero todo
dentro del entorno escolar.
 Una buena preparación de los maestros que les permita reconocer de una manera rápida las
necesidadesespecialesde estosestudiantesyhacerlasmodificacionesapropiadasenla enseñanza

que debe impartirlesdentro de suclase.Enesta tareaes muyimportante hacerle ver que todas las
observaciones que se le hacen van encaminadas a resolver sus conflictos personales.
 Apoyo directo en el aula dirigido a lograr que estos alumnos alcancen los objetivos establecidos,
que se reflejará en actuaciones como: iniciar y terminar las actividades encomendadas por el
profesor;unabuenaorganizaciónde lastareasescolares,animándoleaque se impongaun horario;
potenciacióndel trabajoenequipoconotrosalumnos;establecerpautasconcretas que permitan a
los alumnos mantener por un tiempo mayor la atención; felicitarle cuando termine de forma
correcta su trabajo.
 Por último,ysegún la citada asociación, se tendrá muy en cuenta las técnicas de comportamiento
que utilizanlospadresymaestrosyaque puedenayudaral niñoa cumplirconéxitolaejecución de
lastareas. Los niñosconTDAH, ensu inmensamayoría,loque realmente quieren es "portarse bien
y ser capaces de terminar las tareas" de ahí que puedan responder a estímulos no verbales, así
como a otro tipode recompensas,comoelogios.Ahorabien,losestímulos deben ser inmediatos y
frecuentes. Este grupo de profesionales estima que "las recompensas deben ser concedidas
constantemente a los preescolares; varias veces al día a los niños de la escuela primaria; y por lo
menos diariamente a los adolescentes".
Otras técnicas específicas incluyen, según esta Asociación los siguientes apartados:
o Ofrecer al niño una o dos alternativas sobre una misma directriz.
o Dividir la tarea escolar en varios apartados, que serán revisados por un adulto a medida que los vaya
completando.
o Establecerpequeñosperíodosde tiempoyanimar al niño a completar una tarea antes de que termine
el tiempo.
o Animar al niño a que se imponga y mantenga un calendario diario.
o Ayudar al niño a organizar sus tareas en un cuaderno o libreta.
Papel que ha de desempeñar el profesor en todo este proceso
Siguiendo algunas de las indicaciones del neurólogo, Dr. Guillermo van Wielink, el maestro tendrá en
cuenta:
o Tratar al niño que tenga este trastorno como tal; es decir, saber que el niño tiene TDAH y que su
comportamiento no va a seguir los mismos criterios de "normalidad" que el resto de la clase.
o Manejar adecuadamente la situación de la clase.
o Prevenir los problemas derivados de la hiperactividad del niño. Para ello puede encargarle algunas
tareas de fácil resolución como sacar punta a los lapiceros, hacer recados para el maestro, etc. Al
mismotiempo,se le separaráde aquelloslugaresque le puedandistraer,comoventanas,etc.,asícomo
programarle un horario de estricto cumplimiento.
o Revisar de manera frecuente el trabajo escolar del niño y estar pendiente en clase de que lo cumpla.
o Apoyo en los padres, que estarán informados en todo momento de los progresos del niño.
o Recordarle al niño la toma de sus medicamentos.
En España losestudiosrealizadosporMiranday Col sobre el TDAH, base de los estudios realizados en este
sentido por la Comunidad Foral de Navarra, han puesto en evidencia la necesidad de que los profesores
participenactivamenteeneste proceso.Paraellohanllevadoacaboun interesante programa encaminado
a potenciar en el aula los siguientes aspectos:
 Información general a los profesores sobre todo lo relacionado con el TDAH.
 Formación en técnicas de modificación de conducta. Se refiere a toda una amplia gama de técnicas
dirigidas a potenciar unos determinados comportamientos, así como otras cuyo objetivo es la
disminución de aquellos otros comportamientos considerados como inadecuados.
 Formación en el uso de estrategias dirigidas a la organización y autodirección del comportamiento,
entre las que aparecen como más importantes las de autoinstrucción y autoevaluación reforzada.
 Procedimientos de manejo instruccional educativo, en el que señalan como fundamentales cuatro
apartados:
- Enseñanza continua y activa de las reglas de clase y hábitos de trabajo.
- Modificaciones relativas a la organización del espacio físico del aula.

- Cambios en los procedimientos instruccionales y en el currículum.
- Pautas para motivar la utilización de estrategias de organización de las tareas y materiales
escolares.
En definitiva, lo que se persigue con esta actuación es ayudar a los niños que tienen TDAH a madurar su
capacidadde autocontrol,de atenciónyde impulsividad cognitivo-comportamental. Pero para alcanzar el
éxitoaconsejan,asuvez,lanecesidadde que se ubique alosniños en clases poco numerosas o que, como
mucho, en cada clase haya dos niños que padezcan este trastorno.
¿Qué hacer los padres?
Ante unaproblemáticacomolaque estamos analizando, son muchas las preguntas que a los padres se les
presentan y a las que se debe dar cumplida respuesta. Sin embargo, los padres también son artífices y
pueden contribuir en alcanzar el éxito en la superación de este trastorno.
Peroantesde nada, loprimeroque debensaberlos padres es si realmente su hijo padece TDAH; para ello
deben poner sumo cuidado en observar su comportamiento diario y compararlo con el que realiza en el
colegio.Si consideraque tieneeste trastornoo cree adivinar en el niño algunos rasgos sospechosos, debe
ponerse inmediatamente en manos de un especialista.
Una vez dictaminadoque suhijotiene TrastornoporDéficitde Atencióne Hiperactividad(TDAH),nodeben
sentirse culpablespensandoque lascausasde este comportamientotienensuorigenenlapropiafamilia al
creer,por ejemplo, que le han dado una mala educación; por el contrario, deben apoyarle y procurar que
comprenda lo que significa padecer este trastorno y cómo superarlo para que ello no le afecte en su
rendimiento escolar. En este apoyo será importantísimo el tratamiento propuesto por el especialista,
normalmente el pediatra.De unabuenacoordinación entre la familia (padres, hermanos, etc.), médicos y
profesores dependerá el éxito o fracaso en la superación del TDAH.
Asimismo, en la casa se le debe hacer partícipe de las tareas domésticas, haciéndole cumplir con un
horario, que sea disciplinado.
Algunos neurólogos, como Guillermo van Wielink, dan una serie de sencillos concejos que los padres
pueden llevar a cabo para ayudar a superar mejorar esta problemática, como:
 Aceptar las limitaciones del niño, ya que lo que hace no se debe a una intencionalidad, sino a las
propias características del trastorno que padece; no pretendamos corregir de inmediato esta
conducta, pues evitaremos así hacerle más daño.
 Dejar que el niño desahogue su exceso de energía, haciéndole participar en aquellas actividades
que más le gusten. No se puede reprimir esta energía sin más.
 Mantener la casa organizada. La rutina puede ayudar a estos niños.
 Mantener una energía firme y unas reglas mínimas.
 Evitar que el niñosufrainnecesariamente lasopinionesque sobre estosniñosse suelen verter. Son
esasreunionesenlasque losniñosmuypequeñostodavía asisten a fiestas de cumpleaños, donde
no puede permanecer quieto y lo coge y toca todo.
A estos consejos podríamos añadir otros muchos más, entre ellos queremos resaltar los siguientes:
 Evitar que la atención del niño se fije en aquellas conductas que le disgustan, como correr por los
pasillos, hacer ruido, etc. Por el contrario, se deben potenciar aquellas que consideremos como
más positivas en relación con los demás miembros de la familia, por su actividad en clase, etc.
 Recompensarlasconductaspositivasde inmediato,bienconpequeñascompensaciones o bien por
medio de alabanzas que vayan reafirmando su autoestima.
 Asistirareunionesde gruposde padres, es lo que se conoce como "grupos de autoayuda", ya que
el apoyo recibido en estos encuentros ayudará a buscar soluciones y a seguir buscando el mejor
ambiente paraque el niñonose encuentre atosigado por los posibles reproches que por causa de
sus incidentes se les pueda hacer. Se necesita buscar constantemente el lado positivo de la
situación.
 Evitar los castigos relacionados con la prohibición de salir con sus amigos; se debe evitar todo
riesgo de marginación e inadaptación social por parte de estos niños.
 Valorar los aspectos positivos de estos niños como la sinceridad, creatividad, intuición, etc.
 Potenciar el trabajo en conjunto entre la escuela y la familia.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓNEN EL AULA CON ALUMNOSCON TDAH
Los estudiosepidemiológicos revelan que el Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad se
presentaenun3 hasta un6% de losniñosenedadescolarpor lotanto, enun aula de educación primaria o
secundaria podemos encontrar la razonable cifra de 1 o 2 niños con este trastorno. La sintomatología del
TDAH implica dos bloques sintomatológicos básicos: El déficit de atención y la conducta hiperactiva e
impulsiva. La presencia de uno de estos bloques de síntomas o de ambos al mismo tiempo da lugar a los
tres subtipos reconocidos en el DSM-IV TR: el TDAH subtipo “predominio déficit de atención”, el subtipo
“predominio hiperactivo-impulsivo” y el subtipo combinado.
A pesarde la existenciade estostresgrupos,nodebemosolvidarque lahiperactividad,laimpulsividad y la
falta de atención como síntomas pueden manifestarse con una intensidad que se sitúa en un continuo
desde lanormalidadhasta alteraciones muy patológicas. El Trastorno por Déficit de Atención (TDAH) sólo
se reconocería como tal cuando los síntomas superan lo esperado para la edad cronológica del niño, su
nivel madurativo y la educación recibida; cuando tienen un carácter crónico (algunos de los síntomas se
presentan antes de los 7 años); se manifiestan en más de un entorno y crean serias dificultades en su
adaptación, familiar, social, escolar o laboral.
El diagnosticode TDAHexigenunaevaluación multidisciplinar con exhaustivo diagnóstico diferencial que
permita descartar que la sintomatología presente en el niño, aún cuando resulte desadaptativa, pueda
explicarse mejor por la presencia de un trastorno del desarrollo, trastornos del estado de ánimo u otras
patologías.
Por lo tanto en el aula podemos encontrar varios tipos de niños y niñas que presentan TDAH en estado
“puro” o conjuntamente conotroscuadrosdiagnósticos.Entre losprimerospodríamosdistinguirniñosmuy
diferentes:
1. Niños o niñas que manifiestan una conducta predominantemente inatenta (Trastorno subtipo
“predominio déficit de atención”). Estos niños sólo presentan déficit de atención y dificultades de
organización. En este grupo podríamos observar niños con perfiles comportamentales diferentes:
a. Aquellos que muestran déficit de atención pero que nunca han mostrado hiperactividad ni
impulsividad. Es más, niños que se caracterizan por su lentitud e hipoactividad.
b. Aquellosque muestran déficit de atención significativo y rasgos de hiperactividad e impulsividad
leves bien porque nunca hayan presentado éstos síntomas de forma acusada o bien porque esta
sintomatología ha remitido con la maduración como suele suceder en muchos adolescentes.
2. Niños o niñas que manifiestan una conducta predominantemente hiperactiva e impulsiva (Trastorno
subtipo “hiperactivo-impulsivo”).
También en este grupo podríamos distinguir:
a) Niños que nunca han mostrado déficit de atención.
b) Niños que pudiendo tener déficit de atención, pasan desapercibidos porque compensan las
dificultades que podría acarrear su déficit de atención con una capacidad intelectual.
c) Niños que se encuentran en los primeros cursos escolares y su déficit de atención no resulta
significativo para la exigencia escolar del momento como sucede con frecuencia en Educación
infantil o primer ciclo de primaria.
d) Niñosque realizanun gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el fracaso pero luchan para
no defraudar a los que le rodean.
3. Niños que manifiestan los dos grupos de síntomas (Trastorno del subtipo combinado): déficit de
atención e hiperactividad e impulsividad.
Una de lasdificultadesdel TDAHesque con una frecuencia muy elevada se presenta comórbido con otros
trastornos.Por lotanto es fácil que algunos de los niños anteriores presenten además el siguiente perfil:
o NiñosconTDAH y Trastorno NegativistaDesafiante(niñosconconductaclaramente oposicionista).
o Niños con TDAH y conductas agresivas entre los que podríamos diferenciar: a) aquellos que
manifiestan una conducta agresiva proactiva (planificada, deliberada y dirigida a obtener un
beneficio) y (b) niños con agresividad reactiva (conductas agresivas defensivas, de carácter más
impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el niño interpreta como una
provocación o un ataque). Los niños con TDAH presentan más frecuentemente éste último tipo.

o Niños con TDAH y otros diagnósticos asociados como Dificultades de Aprendizaje (Trastorno del
cálculo, Trastorno de la Escritura, Trastorno de la Lectura) y/o Trastorno de la Coordinación.
o Niños con TDAH que presentan Trastornos del estado de ánimo (depresión y/o ansiedad).
Para el abordaje del control comportamental de estos niños en el aula debemos tener en cuenta, en el
grado de desadaptaciónque presentaunniñoinfluyeporunlado:la gravedaddel ladisfunciónneurológica
de fondo,lacomorbilidadconotrostrastornosy el grado enel que la educaciónrecibidapuedainfluir en la
moderación de los síntomas (la acción del colegio como del entorno familiar).
Por este motivo,el TDAHesunode los trastornos más sensibles a la acción educativa del entorno. En esta
comunicación enfocaremos el problema del control de la conducta en el aula.
¿Cómopuede enfrentarseel profesor del aula a su grupo de clase cuando existen problemas de conducta
por TDAH?
En primero lugar, el profesor debe, observar y tratar de definir qué perfil comportamental tienen sus
alumnos, independientemente de que éste alcance niveles patológicos o haya sido diagnosticado.
Básicamente existen las siguientes situaciones disruptivas:
1) Niños que manifiestan falta de atención, no siguen las explicaciones, se pierden en la lectura,
olvidan los libros, no apuntan los deberes, pierden el material, etc. Es decir, niños con un
importante problema de organización que repercute en su rendimiento académico.
2) Niñosque manifiestan,ademásde dificultadesde atención, dificultades de aprendizaje específico
que requieren tratamiento específico o que presentan un importante retraso por falta de base
académica acumulada en cursos anteriores.
3) Niñosque manifiestanunagranhiperactividade impulsividad pero sin actitud oposicionista. Estos
niños necesitan moverse constantemente, parecen no escuchar pero en realidad siguen la clase.
4) Niñosademásde hiperactividad,impulsividadydéficitde atenciónperosinconductaoposicionista.
Estos niñosse metenenproblemasporsufaltade atención,parecenolvidar las normas aunque no
desobedecende formadeliberada,respondenimpulsivamente ynoprevénlasconsecuenciasde su
comportamiento. Su conducta no es oposicionista.
5) Niñosque teniendoonolas característicasanterioresposeenunaactitudoposicionistaydesafiante
ante los adultos. Niños que se preocupan más por llamar la atención de los adultos de forma
negativa y que tienen serias dificultades para aceptar las normas.
6) Niñosque teniendoalgunasde lascaracterísticasanterioresmuestranunaactitudemocionalmente
afectada,tendenciaal desánimooala ansiedadyque se muestran bloqueados o que se esfuerzan
desmesuradamente por adaptarse a las demandas del entorno.
Una vez perfilados los grupos de niños, pasamos a definir las áreas sobre las que debemos actuar:
1) El rendimiento: no termina las tareas, dificultades de organización, falta de base sin dificultades
específicas de aprendizaje o con dificultades de aprendizaje específicas.
2) La conducta: exagerada hiperactividad motriz, conducta impulsiva, conducta oposicionista,
conducta agresiva.
3) El estadoemocional:dependenciaemocional (necesidadde tener al profesor cerca como punto de
referencia,llamadas de atenciónconstantes,etc.),sentimientosde desesperanza,bajatoleranciaal
esfuerzo y baja tolerancia a la frustración, baja autoestima, etc.
4) Las relaciones sociales: conducta aislada (juego en solitario), agresividad reactiva, agresividad
preactiva, mal perder, deseo de control sobre los demás, falta de estrategias de relación social,
dificultades en ponerse en el lugar del otro.
Las primerasmedidaslasdirigiremosarealizaradaptacionesambientalesymetodológicasaplicablesatodo
el grupo.
 Una vez estudiadas las posibilidades del grupo, el profesor ahorrará mucha energía y trabajo si
diseñasusclasesadaptándose al ritmo de los niños con más dificultades. No se trata de reducir el
nivel de exigenciasinode modificarlascondicionesenlasque se desarrollalaclase. Tareas que por
logeneral están diseñadas para que los niños los realicen durante 1 hora pueden cambiarse por 4
tareas de un cuarto de hora.
 Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión.
 Explicar en voz alta, paseando por la clase y con apoyos visuales y auditivos novedosos.

 Aumentar la participación de los niños, mantener la clase alerta con preguntas.
 Elegirundelegadode losdeberesque se encargue, junto uno de los niños que tienen dificultades
de organización(rotando cadavez),de anotar enla puertade la clase,fechas importantes, entrega
de trabajos y deberes.
 Utilizar la repetición breve varias veces al día para favorecer la memorización.
 Utilizar puntos para conseguir premios colectivos por conductas que deben ser entrenadas en
todos los niños: subir y bajar de forma ordenada, levantar la mano para hablar y respetar el turno
de palabra, cambiarse a tiempo en gimnasia, etc.
 Discutir y revisar las normas de comportamiento para el aula.
 Determinar un modo de realizar time-out para las situaciones que sean necesarias.
 Entrenar a los niños para que aprendan a explicar a otros niños la realización de pequeñas tareas
(entrenamiento de co-terapeutas), etc.
 Utilizar las tutorías para canalizar la solución de problemas específicos.
 Utilizar mecanismos de auto refuerzo en grupo.
 Apoyar visualmente las explicaciones con las autoinstrucciones.
 La posibilidadde que losniñosque lodeseenpuedanrecuperardurante laevaluaciónlosexámenes
suspensos(el niñoconTDAHtiene unrendimiento muy irregular, en parte por su propio trastorno
y en parte por la desmoralización que le producen los malos resultados. Su rendimiento aunque
mejore alo largode laevaluación,suele noreflejarseenlosresultadosfinalesal realizarel profesor
la media entre las notas de los exámenes realizados.
Tras 15 días de aplicaciónde lasnuevasmedidasde prevención,diseñarmedidas específicas para los niños
que,a pesarde todo, todavía presentan problemas específicos. En el caso de los niños con TDAH, muchos
de ellospuedennecesitarapoyofarmacológicoparareducirel impactode lasintomatologíade este cuadro.
Los profesores pueden colaborar:
 Encargándose de la supervisión, de forma discreta, de la medicación especialmente en aquellos
casos de niños que deben tomar una dosis a mediodía. No están obligados a hacerlo pero sin su
ayuda sería muy difícil que, sin su ayuda, el niño pueda recibir el tratamiento si no va a comer a
casa. El profesor puede pedir a los padres una carta del neurólogo informándole del tipo de
medicación, la dosificación y la hora de hacerlo.
 Colaborar con los padres realizando registros de la conducta del niño en clase durante la fase de
adaptacióna la medicaciónydel cálculode ladosis.El efectode la medicaciónnoesobservado por
lospadresencasa puestoque paraese momentosuele habérsele pasadoel efecto.Anotardurante
3 días sobre el horario de clase la valoración de 0-10 de conductas como “falta de atención “,
“hiperactividad” y “calidad del trabajo” puede suponer una información cuantificable y objetiva
que ayudará al neurólogo a prescribir la dosis adecuada.
Desde el punto de vista comportamental:
1) Adelantarse alasllamadasde atención,prestandopequeñosmomentosde atenciónalosniños con
peor comportamiento: recibirlos con agrado, llamarlos a menudo a la mesa del profesor, pasear
por la clase y pararse a observar su trabajo, guiñar un ojo cuando levante la vista del trabajo
realizado.
2) Permitirel movimiento mientras no resulte disruptivo para los demás niños, enviar a recados con
frecuencia tras una actitud correcta, fragmentar las tareas y supervisarlas por partes, etc.
3) Tomar medidas disciplinarias y hablar en privado con aquellos niños que presentan conductas
oposicionistas.
4) Determinar la posibilidad de que sean evaluados emocionalmente aquellos niños que presentan
irritabilidad,problemasde conducta,agresividad,bajaautoestimaysentimientos de desesperanza
por posible sintomatología depresiva además de la sintomatología de TDAH.
Desde el punto de vista de los aprendizajes:
1) Para aquellos niños que muestran falta de base, que se puede subsanar con adaptaciones en el
ritmo escolar: permitir que puedan trabajar en algo específico mientras los niños realizan otras
tareas, quedarse 10 minutos antes del recreo o pedir al niño que acuda 10 minutos antes de
empezar la clase para repasar o explicar algo especifico, utilizar un co-terapeuta para que le

enseñe, limitar los deberes para casa y permitir que la madre dedique tiempo con él a trabajar
algún área retrasada, etc.
2) Para aquellos niños con déficits específicos: (a) solicitar ayuda especializada dentro o fuera del
colegio;(b) si laayudase produce fueradel colegio,favorecerque se puedarealizarenel momento
más propicio para el niño (algunos niños pueden faltar algún día por la tarde, o perderse alguna
hora que no seafundamental paraél conel finde no sobrecargar al niño);(c) mantener el contacto
con el especialistayrealizarlasadaptacionesoportunasenlaexigenciaen el colegio (por ejemplo,
permitir no copiar los enunciados de los problemas de matemáticas en niños con disgrafía o
permitirel usode lastablasde multiplicaral realizarlasoperacionesmientrasencasase le entrena
en memorizarlas).
3) Para niños que tienen “fobia” a enfrentarse a las tareas escolares y que lo demuestran con
aparente pasotismoyaceptandoel papel de “vagos”,paraaquelloscuyafaltade atenciónaumenta
de forma exageradaendeterminadotipode tareas,paralosque muestrangran ansiedad y tensión
o aquellosque manifiestan claramente su desesperanza e inseguridad. En estos casos el profesor
debe emprenderconpaciencialaardualabor de enfrentaral niñoa lastareas escolaresimpidiendo
que se dispare suansiedadoque tire la toalla.Para ellose pueden utilizar tareas en progresión de
dificultad creciente, dividir las tareas en partes y supervisar y felicitar por la realización de cada
parte, al evaluar el trabajo realizado resaltar siempre un par de cosas positivas, etc.
Desde el puntode vista emocional:
o Ayudando al niño a hacer una valoración más objetiva de sus errores sin hacerle sentir
infravalorado y culpable.
o Evitando evaluar siempre negativamente al niño.
o Proyectando expectativas de éxito futuro.
o Utilizando métodos que permitan que él visualice sus avances (permitir que compara un
dictado correcto actual con otro igual del pasado pero incorrecto, utilizando registros de
mejora.)
Desde el puntode vista social:
o Ayudando al niño a controlar su conducta situando su asiento más próximo a él.
o Evitando que los niños perciban su agresividad o su conducta impulsiva como intencionada.
o Evitandoel etiquetaje moral (“esmalo”) yayudando a los niños a interpretar correctamente la
situación (“tiene genio” “no piensa lo que dice”).
o Evitando situaciones en las que el niño no pueda controlar su conducta y que acaben en una
malaexperienciaconloscompañeros(porejemplo,situarloatrabajartoda la mañana en grupo
cuando se mueve y da patadas que resultan molestas)
o Favoreciendo que los demás niños aprendan a darle oportunidades para jugar e ignorándole
cuando se porte mal.
o Apoyando a los padres con información sobre qué niños parecen relacionarse con él para
fomentar su encuentro fuera del aula.
o Ofreciéndole de vezencuandoalgúncargo de responsabilidad, organizando actividades como
“el protagonista de la semana”.
La sintomatologíacentral del TDAH(déficitde atencióne hiperactividad-impulsividad) dificulta la relación
del niño con el entorno, su desarrollo personal y académico. En la medida en que padres, profesores y
profesionales nos unamos en una lucha común, podemos moderar su efecto desadaptativo y la aparición
de efectos secundarios nocivos como trastornos emocionales, fracaso escolar, rechazo social.
Veinte consejosparapadresconhijoscon Trastornopor Déficitde Atencióne Hiperactividad
1. Confirmen el diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad por medio de
profesionales especialmente capacitados.
2. No se conformen con un listado de problemas o síntomas: «lados débiles». Procuren desarrollar
una perspectivaintegral de suhijo,paralocual tenganbienpresentessusvirtudes:«ladosfuertes».
3. Obtengan un Tratamiento Multimodal (Están implicados profesionales clínicos, maestros-
profesores, padres y el propio sujeto que sufre TDAH. Se requieren de distintas intervenciones:
Intervención psicológica, Intervención educativa o escolar). Los fármacos a veces son

imprescindibles, pero no es menos necesario aprender formas nuevas para educar al niño y que
éste, desarrolle estrategias tanto para afrontar las dificultades del TDAH como para potenciar sus
aspectos positivos.
4. Busquenunaescuelaconautoridadesydocentesque conozcanel trastorno,locomprendan,sepan
como remediarlo (o se hallen dispuestos a aprender).
5. Colabore intensamente con la escuela de sus hijos.
6. El 50% de losniñoscon TDAH padecenotrotrastornoencomorbilidad (es decir que tienen más de
una dificultad trastorno).
7. para cada uno de lostrastornos acompañantes.Si haytrastornosde aprendizaje deberá realizar un
tratamiento psicopedagógico.
8. Educar un niñocon TDAH puede serunatarea difícil,aunque excitante.Lospadresdebenprestarse
apoyo recíprocamente, ser equilibrados, justos y ejecutivos en la resolución de problemas.
9. Muchos padres tienden a aislarse social y familiarmente. Esto se debe evitar. Hay que poner en
práctica estrategias que faciliten al niño el desarrollo de sus habilidades sociales.
10. Los padres deben proveer a su hijo de un ambiente estructurado.
11. Establezcan límites claramente delimitados.
12. Realicenunaespecificaciónprecisayconcretade qué comportamientos consideran aceptables
y cuáles no. Confirmen que el niño conoce el desempeño que se le solicita.
13. Establezcan consecuencias positivas o negativas claramente.
14. Provean control, dirección y supervisión estrecha.
15. Organicen y supervisen su agenda: un momento y un lugar para cada cuestión.
16. Ayuden a su niño a organizarse, dividiendo las tareas en partes que él pueda manejar.
17. Asegúrenle un lugar tranquilo, despejado de distractores, para trabajar en el hogar.
18. Ayuden a que establezcan prioridades sobre criterios eficaces.
19. Recompensen a su hijo frecuentemente y en especial, de forma cercana al momento en que ha
exhibidounbuencomportamiento. Prefiera las recompensas (¡Qué bien que has hecho esto!) a
los castigos (¡Nunca vas a cambiar!). Premien, alienten, aprueben y asistan más que corregir y
castigar.
20. No permitan que las dificultades hagan que la mayoría de las interacciones con su hijo sean
negativas; signadas por castigos, comentarios adversos, críticas.
Cincuentaconsejosbásicosparael docente,tutory/oauxiliareneducacióndel alumnoconTrastornopor
Déficitde Atencióne Hiperactividad(TDAH).
1) Asegúrese de que el niño tiene TDAH.
2) Construya una alianza de trabajo con los padres. Desarrolle objetivos comunes, técnicas
compartidas y comunicación fluida.
3) Busque trabajar en equipos y busque apoyo.
4) Si el niño está medicado manténgase al tanto de los efectos positivos deseados, de los posibles
efectos colaterales y de cualquier cambio que haya en el tratamiento fármaco terapéutico.
Mantenga contacto estrecho con el médico tratante.
5) Defina claramente sus objetivos con el niño: planifique tanto en lo curricular como en lo
comportamental y social.
6) Conviértase en el socio del niño. Asegúrese de que el niño sabe cuáles son sus problemas y
explíquele cómo tratará de ayudarlo.
7) Para asegurar y mantener la estructura del aula, no vacile en proporcionar listados de las reglas
básicas y/o colocar recordatorios a la vista del niño.
8) Asegúrese que el niñoconoce el comportamientopositivosolicitado: modele y/o utilice «juego de
roles».
9) Controle el nivel de distractores y/o estímulos presentes en el aula.
10) Proporcione instrucciones breves, simples y claras. No vacile en repetirlas.
11) Proporcione instrucción multisensorial.
12) Obtenga la atención del niño antes (comportamiento pre-atentivo) y durante la instrucción.
Demande que sostenga contacto visual con usted.

13) Procure aumentarla informaciónaudio-visual paramejorarel desempeñodel niñoenel análisisde
instrucciones escritas.
14) Intensifique la fase motivacional de la instrucción.
15) Siente al niño en una posición próxima a la suya y mantenga frecuente contacto visual.
16) Llegue a unconsensocon lospadrespara que éstosproporcionenunambientehogareñotranquilo
cuando el niño deba abordar sus tareas.
17) Seleccione compañeros de trabajos y/o banco que sean tranquilos y asertivos.
18) Seleccione, si es posible, compañeros «tutores».
19) Organice los horarios de forma previsible y póngalos en un lugar visible del aula.
20) Diseñe unhorariocon códigosde colorespormateriay solicite que esos colores se respeten en el
forrado de los libros y carpetas respectivas.
21) Convengaconlos padresque el niñotengael HorarioEscolar enun lugarvisible de su casa y de sus
cuadernos o carpetas.
22) Llegue a un consenso con los padres para que establezcan una moderada rutina en el hogar.
23) Acorte los períodos de instrucción y/o fraccione la hora de trabajo en dos o tres partes. Organice
«mini-recreos».
24) Frecuentemente verifique el desempeño del niño.
25) Efectúe evaluaciones más cortas y más frecuentes.
26) Verifiqueladiferenciadel rendimientoenpruebas orales y escritas. Eventualmente, privilegie las
evaluaciones orales.
27) Las tareas y proyectos deben ser fraccionados o con entregas parciales.
28) Facilite tiempo extra para la realización de sus trabajos.
29) Permita que los informes de trabajo hogareño sean evaluados no sólo en forma escrita, sino
también en forma oral.
30) En los casos de disgrafías severas, se le puede solicitar a un compañero que lo ayude a tomar
notas,e inclusoque se use unpapel carbónico.Completaráoterminará en el hogar y seguramente
deberá recibir tratamiento psicomotriz.
31) Puede permitirel usode uncuadernoborradorenclase,o arrancar hojasde su cuaderno,e incluso
dejar espacios en blanco.
32) No penalice los errores ortográficos, pero sí aliente la autocorrección mediante el uso de un
diccionario en clase, aún de naturaleza electrónica.
33) Brinde asesoramiento en organización y planificación de actividades.
34) Brinde retroalimentaciónfrecuentee inmediataal niñosobre sucomportamientoysudesempeño.
Preferentemente en forma positiva.
35) Premie, aliente, apruebe y asista más que corregir y castigar.
36) Enseñe algoritmos para la resolución de problemas tanto cognoscitivos como interpersonales.
37) Enseñe técnicas de estudio, planificación y memorización. Supervise su uso a menudo.
38) Enseñe a tomar apuntes y a reorganizar el material de estudio. Supervise su uso.
39) Luche contra la impulsividad cognitiva exigiendo que revise sus trabajos.
40) Tolere los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio y/o ajeno.
41) Facilite el despliegue físico y salidas del aula como forma habitual de «descompresión».
42) Manténgase atentoa losindicadoresde tensión,stress, excitación y/o aburrimiento del niño para
actuar en forma preventiva.
43) Otorgue cierta estructura a los momentos sin instrucción.
44) Ante las situaciones de conducta inadecuada, intervenga más bien rápido que tarde.
45) Evite las escaladas y las negociaciones.
46) Evite reprenderlo sin un plan. Seleccione claramente sus objetivos.
47) Proceda con desatención selectiva. Ignore los comportamientos que juzgue innecesario o
contraproducente corregir o sancionar por el momento.
48) Modestas y consistentes actitudes disciplinarias producen una impresión y tienen un efecto
superior que grandes castigos pero menos frecuentes.
49) Bríndele la oportunidad de evitar las consecuencias del comportamiento inaceptable.

50) Asegúrese que el niño conoce las consecuencias posibles de su conducta inadecuada.
Diezadvertenciasparael maestrodel alumnoconTDAH
1) No se concentre en los aspectos negativos del comportamiento y/o desempeño del alumno.
2) No prejuzgue al niño calificándolo de vago, desinteresado o desidioso.
3) No interprete, apresuradamente, que sus fallas de conducta son actos deliberados de
desobediencia, rebeldía y o desafío.
4) No lo subestime; normalmente rinden por debajo de sus posibilidades.
5) No se aísle de los padres; colabore con ellos.
6) No cargue todo el problemasobre sus espaldas.Preguntealos expertos y procure formar equipos.
7) No se "ate"a lasformastradicionalesenque ustedresuelve problemas. Pueden ser poco útiles en
los niños con TDAH.
8) No vacile en realizar adaptaciones ambientales y curriculares.
9) No creaque el niñoy/osufamiliasontodoel problema:laescuelatambién es parte del problema.
10) No sea pesimista; un buen docente puede hacer mucho por un niño con TDAH.
Capitulo6
Trastornos del estado de ánimo
INTRODUCCIÓN
Los Trastornos del estado de ánimo constituyen un grupo heterogéneo de enfermedades, típicamente
recurrentes,donde se incluyenel trastornounipolar(depresivo) yel bipolar(maníaco-depresivo).Consisten
enalteracionesdel humorconcarácter infiltrativo,que se acompañande disfunciónpsicomotrizysíntomas
vegetativos.
Para los trastornos del estado de ánimo en niños:
Actualmente, en el diagnóstico de los trastornos del estado de ánimo hace énfasis en la depresión y la
exaltación como elementos nucleares del humor, pero la ansiedad y la irritabilidad son igualmente
frecuentes,loque explicaque sigasiendomuypopularlaexpresión más amplia de «trastornos afectivos»,
antigua denominación oficial.
La tristezayla alegríason parte de la vida cotidiana, que conviene diferenciar de la depresión y del júbilo
morboso. La tristeza y la depresión normales son respuestas humanas universales ante la frustración, la
decepción y otras situaciones adversas; dicha respuesta puede ser adaptativa, con un retraimiento que
conserva intactos los recursos internos de la persona. La depresión transitoria (el estar «depre») puede
darse como reacción frente a ciertos días de fiesta o aniversarios significativos, así como durante las dos
primerassemanasdespués del parto. Este tipo de reacciones no son anormales, aunque las personas con
tendencia a la depresión pueden venirse abajo en esas ocasiones.
El duelonormal,prototipode la depresiónreactiva, tiene lugar como respuesta a separaciones y pérdidas
significativas(p.ej.,muerte,separaciónmatrimonial,desengañoamoroso, abandono del entorno familiar,
emigraciónforzadaosituaciónde catástrofe).Lapenapuede manifestarse porsíntomasde ansiedad,como
insomnio, inquietud e hiperactividad del sistema nervioso autónomo. Igual que otro tipo de situaciones
adversas,lasseparaciones y las pérdidas generalmente no producen depresión clínica, salvo en personas
predispuestas a padecer trastornos del estado de ánimo.
La exaltación, usualmenterelacionadaconel éxitoyloslogros,avecesse consideraunadefensa frente a la
depresiónounanegacióndel dolorporunapérdida(p.ej.,unaforma extrañade reacción de duelo en que
la hiperactividad exaltada puede sustituir completamente a la pena que cabría esperar). En personas
predispuestas a ello, tales reacciones pueden llevar a un estado de manía. Por el contrario, frente a
acontecimientos positivos puede darse una depresión paradójica, quizás debido al aumento de
responsabilidades asociadas a la nueva situación que hay que encarar solo.
Se llegaal diagnóstico de depresiónomanía cuandola tristezaola alegría sonnotoriamente intensas y van
más allá de lo que cabría esperar como efecto de un factor estresante de la vida o cuando una u otra
surgen en ausencia de estímulo.
Etiología

Trastornos primarios del estado de ánimo. Hay una serie de factores que contribuyen a la aparición de
estos trastornos: la herencia es el factor predisponente más importante. No se sabe a ciencia cierta la
forma en que se heredan, pero puede que algunas formas de trastorno bipolar se deban a genes
dominantes (autosómicos o ligados a X). Una hipótesis más difundida es la herencia poligénica como
sustratogenéticocomúnenlostrastornosbipolaresylos trastornos unipolares recurrentes. Se ignora qué
es lo heredado, pero se cree que la vía final común a todos los trastornos afectivos consiste en una
alteraciónde lafunciónlimbo-diencefálica, aunque estudios recientes abogan también por la implicación
de estructuras extrapiramidales subcorticales y sus conexiones prefrontales. Además, parece que existe
una malaregulaciónde losneurotransmisorescolinérgicos,catecolaminérgicos(noradrenalinaydopamina)
y serotoninérgicos (5-HT). La herencia también puede aumentar las probabilidades de depresión por
exposiciónde losniñosalosefectosnegativosde lostrastornosafectivosde suspadres(p.ej.,rupturade la
vinculación afectiva).
La pérdida de uno de los progenitores durante la infancia no aumenta el riesgo de que un individuo
desarrolle un trastorno del estado de ánimo. Sin embargo, en el caso de que la persona llegue a hacer un
cuadro de ese tipo, la depresión tiende más a aparecer en la juventud y a seguir una evolución crónica
intermitente, dando lugar a un notable trastorno de la personalidad y a intentos de suicidio.
Los factores de estrés que pueden inducir episodios de alteración del estado de ánimo son tanto
psicológicoscomobiológicos.Losepisodiosdepresivosymaníacossuelenirprecedidosde acontecimientos
vitales traumáticos, sobre todo separaciones; sin embargo, tales sucesos pueden ser en realidad
manifestaciones prodrómicas de un trastorno afectivo más que su causa; así (p. ej., las personas
afectivamenteenfermasamenudose alejande susseresqueridos).El girode la depresióna la manía suele
anunciarse poruna reduccióndel sueñodurante 1a 3 días, siendoposible inducirlode formaexperimental
mediante deprivación del sueño, sobre todo del correspondiente a los movimientos rápidos de los ojos
(REM). Al aplicar tratamiento con fármacos antidepresivos se produce también un cambio similar.
La depresión puede darse en cualquier tipo de personalidad, pero es más corriente en individuos con
temperamento inclinado a la distimia o la ciclotimia. Es más probable que surja depresión unipolar en
personasintrovertidasy contendenciaala ansiedad,amenudocarente de losrecursossociales necesarios
para adaptarse a las presionespropiasde lavidayque tienendificultadespara recuperarse de un episodio
depresivo.Porel contrario,laspersonascontrastornosbipolaressuelenserextrovertidas y ambiciosas, y a
menudo combaten la depresión mediante la actividad.
El sexofemenino comofactorde riesgoparapadecerdepresiónsuele explicarse porla presunta naturaleza
más sociable de lasmujeres,susrasgosde dependenciaylaindefensiónparacontrolarel propiodestinoen
una sociedad fundamentalmente masculina. No obstante, la vulnerabilidad biológica también tiene
importancia. Es más probable que las mujeres deprimidas correspondan al tipo de personalidad
introvertida,melancólicae inhibidatípicadel trastornounipolar, mientras que los hombres con depresión
probablemente tendrán un tipo de personalidad más extrovertida y tendente a la acción, propia de los
trastornos bipolares.
Riesgode suicidio
El suicidio, la más grave complicación en los pacientes con trastornos del estado de ánimo, es causa de
muerte en el 15 al 25% de los pacientes sin tratamiento; mientras que la depresión no detectada o mal
tratada origina del 50 al 70% de los casos de suicidio consumado. El suicidio, que es más corriente en
hombres jóvenes y ancianos carentes del adecuado apoyo social, tiende a darse dentro de los 4-5 años
siguientesal primerepisodioclínico. Los períodos de mayor riesgo de suicidio son la fase de recuperación
inmediatamente consecutiva a la depresión (cuando la actividad psicomotriz está volviendo a la
normalidad, pero el estado de ánimo todavía está abatido), los estados bipolares mixtos, el período
premenstrual ylosaniversariosconunsignificadoespecial para el individuo. El consumo concomitante de
alcohol u otras drogas también aumenta el riesgo de suicidio.
El diagnóstico de depresión puede ser difícil cuando la forma de presentación es fundamentalmente con
síntomasde ansiedad.Entrastornosdepresivosprimariossoncorrientes las preocupaciones excesivas, las
crisisde angustiay lasobsesiones,que desaparecencuando el episodio depresivo remite. A la inversa, en
los trastornos primarios de ansiedad, esos síntomas suelen fluctuar de manera irregular y la remisión del

cuadro depresivonoloselimina.Lossíntomasde ansiedadllamativacuyaprimerapresentación tiene lugar
pasados los 40 años, indican con gran probabilidad un trastorno primario del estado de ánimo.
Depresión-ansiedad mixta (depresión ansiosa). Se trata de procesos en los que coexisten síntomas leves
comunesa lostrastornosde ansiedadylostrastornosdel estadode ánimo.Estoscuadros suelenseguiruna
evolución crónica intermitente. Debido a la mayor gravedad de los trastornos depresivos y el riesgo de
suicidioasociado,lospacientesdebensertratadosporsudepresión.Lapresenciade obsesiones,angustiay
fobias sociales con depresión e hipersomnia apunta hacia un trastorno bipolar II.
En losancianos,la seudodemencia depresiva se asocia a retraso psicomotor, disminución de la capacidad
de concentración y alteración de la memoria, por lo que puede confundirse con demencia precoz, que a
menudo comienza con cambios de orden afectivo. En general, cuando no hay seguridad sobre el
diagnóstico puede intentarse el tratamiento como trastorno depresivo, debido a su mejor pronóstico.
Los términos depresión enmascarada y equivalentes afectivos se usan frecuentemente para explicar
síntomas físicos llamativos (p. ej., cefalea, fatiga o insomnio) o una alteración del comportamiento en la
que el cambiodel estadode ánimoesmínimoo no se da. Los equivalentes afectivos incluyen el acting out
antisocial (sobre todo en niños y adolescentes), la exposición a peligros o el juego de forma impulsiva, el
dolorcrónico,la hipocondría,losestadosde ansiedadylosdenominadostrastornospsicosomáticos. Sin un
núcleode síntomasafectivos,el diagnósticode untrastornodel estadode ánimonoresultaacertado, salvo
que haya habidoepisodiosafectivosanteriores y el historial familiar incluya trastornos del humor. Puesto
que el diagnósticopuede serdifícilde hacer,amenudose realizanensayosterapéuticosconantidepresivos
y/o estabilizadores del estado de ánimo.
Es difícil diferenciar los trastornos del estado de ánimo crónicos intermitentes, como la ciclotimia y la
distimia,de los trastornosinducidosporsustancias. Ladepresiónunipolaresunacausamenosfrecuente de
alcoholismoyconsumode dogasde loque en principiose pensó.Tantolospacientes deprimidos como los
maníacos pueden consumir alcohol en un intento de tratar las alteraciones del sueño, mientras que los
pacientes maníacos quizás consuman drogas (p. ej., cocaína) para aumentar su excitación, habitualmente
con consecuencias desastrosas para su enfermedad.
DEPRESIÓN
(Trastorno unipolar)
En su formade síndrome integral,ladepresión clínica se manifiesta como trastorno depresivo mayor, con
una evolución episódica y grados variables de manifestaciones residuales entre episodios.
Síntomas,signosydiagnóstico
El estado de ánimo típico es deprimido, irritable y/o ansioso. El paciente puede mostrar un aspecto
patético,conel ceñofruncido,lascomisurasde loslabioshaciaabajo,posturaalicaída, evitando mirar a los
ojosy hablandoconmonosílaboso callado.El estadode ánimoenfermizose acompaña de preocupaciones
con culpa,ideasde autodenigración,disminuciónde lacapacidadpara concentrarse,indecisión,pérdida de
interés por las actividades habituales, retraimiento social, desesperanza, desesperación y pensamientos
recurrentesde muerte y suicidio; también son frecuentes las alteraciones del sueño. En algunos casos, la
profundidaddel estadode ánimoalteradoestal que el paciente nopuede lloraryse quejade imposibilidad
para expresarlas emociones,incluyendopena,alegríayplacer,ademásde unsentimientode que el mundo
se ha vuelto descolorido, desvitalizado y mortecino. Para estos pacientes, ser capaz de volver a llorar
representa un signo de mejoría.
La melancolía (antes denominada depresión endógena) constituye un cuadro clínico cualitativamente
distinto,caracterizadoporunanotable lentitud(de pensamientoyactividad)oagitaciónpsicomotriz(p.ej.,
inquietud,retorcerse lasmanos,hablaatropellada),pérdidade peso,culpabilidadirracional y pérdida de la
capacidadpara experimentarplacer.El estadode ánimoyla actividadvaríana lolargo del día,con su punto
más bajopor la mañana.La mayoría de lospacientesmelancólicos se quejan de que tienen dificultad para
conciliarel sueño,se despiertanmuchasvecesysufreninsomnioa mitad de la noche o por la mañana muy
temprano. El deseo sexual a menudo falta o está reducido. Puede haber amenorrea. La anorexia y la
pérdidade pesopuedenconduciraemaciaciónyalteracionessecundariasdelequilibrio hidroelectrolítico.
Algunos expertos consideran las manifestaciones psicóticas, que se dan en el 15% de los pacientes
melancólicos,el sellodistintivode un subtipodepresivopsicótico o delirante. Así, el paciente puede tener
el deliriode haber cometido pecados o crímenes imperdonables; voces alucinatorias le acusan de delitos

diversosole condenanamuerte.Las alucinacionesvisuales(p.ej.,de ataúdesode familiaresfallecidos) se
dan,pero soninfrecuentes.Lossentimientosde inseguridade inutilidadpueden llevar a algunos pacientes
a creerse observados o perseguidos. En otros casos, el individuo piensa que padece una enfermedad
incurable overgonzante (p.ej.,cáncerouna enfermedadde transmisiónsexual)yque estácontaminandoa
otras personas.Muyraramente,unapersonacon depresión psicótica puede llegar a matar a miembros de
su familia, niños incluidos, para «salvarles» de una futura desgracia, y a continuación se suicida.
En la depresiónatípicalossignosvegetativosdominanel cuadroclínico,incluyendosíntomasde ansiedad y
fobia,empeoramientonocturno,insomnioinicial,hipersomniaque amenudose extiende a lo largo del día
e hiperfagiacongananciade peso.Al revésque lospacientesconmelancolía, los que presentan depresión
atípica muestranunestadode ánimocoloristaante posiblesacontecimientos positivos, pero a menudo se
derrumbanante lasmenoresadversidades,cayendoen una depresión paralizante. La depresión atípica se
solapa considerablemente.
El diagnósticode depresiónclínicaacostumbraaser sencillo,aunque detectarsíntomasde poca intensidad
puede resultarmásdifícil.Porejemplo,enel trastorno depresivo mayor con recuperación incompleta, los
síntomasdepresivosclásicoscedenpasoapreocupacioneshipocondríacasagudasocrónicas, irritabilidad y
mal humor,así como a problemasinterpersonalesenlavidaconyugal.Enotro tipode pacientes,aquejados
de depresiónenmascarada, éstanose experimentaconscientemente,sino que el individuo se lamenta de
estar físicamente enfermo y se cubre con una máscara defensiva de aparente jovialidad (depresión
sonriente). En otros casos, surgen quejas de fatiga, dolores de diverso tipo, miedo a las calamidades y
temor de volverse loco.
El diagnósticose basaenel conjuntode síntomasy signosantesdescritos,que conviene descartaren todos
los pacientes, sobre todo en los que dicen no necesitar tratamiento o se niegan a colaborar para realizar
pruebas diagnósticas o terapéuticas.
Tratamiento
Principios generales. La mayoría de los pacientes con depresión pueden ser tratados en régimen
ambulatorio. El tratamiento de elección para la depresión de moderada a grave es la farmacoterapia,
incluida en el contexto de la terapia de apoyo y la psicoeducación; las depresiones más leves pueden
tratarse con psicoterapia. Siempre hay que preguntar al paciente, con delicadeza y tacto, sobre posibles
ideaciones, planes o actos suicidas; hay que tomar en serio cualquier comunicación en ese sentido.
Al principio el médico ve a los pacientes con depresión una vez a la semana o cada quince días, a fin de
proporcionarlesapoyoe información sobre su enfermedad y poder evaluar la evolución. En la fase inicial
del tratamientopuede ser útil mantener además contacto telefónico con el paciente y la familia. Muchas
personas se sienten avergonzadas y desmoralizadas por padecer una enfermedad mental, de forma que
conviene deciral paciente,asufamiliayal jefe del paciente (si es oportuno y siempre con autorización de
éste) que en la mayoría de los casos la depresión es una enfermedad autolimitada y con un buen
pronóstico. Para algunos pacientes el diagnóstico de depresión puede ser inaceptable, de forma que el
médico deberá tranquilizarles explicándoles que ésta no implica un defecto de carácter, dando alguna
explicación sobre las alteraciones biológicas propias del cuadro. A los pacientes preocupados por la
necesidadde «tomarpastillas» se lespuedetranquilizardiciéndolesque losantidepresivosnocreanhábito.
Avisar que la evolución puede ser fluctuante hasta llegar a la recuperación contribuye a disminuir la
desmoralización del paciente y a garantizar el cumplimiento del tratamiento. La farmacoterapia debe
continuarse por lo menos tanto tiempo como la duración natural de un episodio depresivo (es decir, 6
meses).
Puede serútil darconsejosespecíficos a los pacientes, entre otras cosas sugerir que se mantengan lo más
activosposible,perosinproponerse objetivosinalcanzables,intentarestaren compañía de otras personas,
no culpabilizarse así mismospor estar deprimidos y recordar que los pensamientos oscuros forman parte
de la enfermedadyacabaránpor irse solos.A laspersonassignificativasdelentornodel paciente conviene
decirles que la depresión es una enfermedad seria que requiere tratamiento, aclarar que un paciente
deprimidonoesunvago yque lapérdidade la pareja o del empleo a menudo es el resultado, no la causa,
de la depresión;también puede ser útil explicar que la religión puede aportar tranquilidad, pero no cura,
que el ejercicio no es un tratamiento específicamente indicado para la depresión y que las vacaciones
pueden empeorar el cuadro.

Psicoterapia. La terapia de apoyo y la información psicoeducativa, en forma de psicoterapias
específicamente dirigidas a la depresión, suelen bastar para mejorar el tratamiento farmacológico. En las
formaslevesde depresión,soneficaceslapsicoterapiaindividual breve (centrada en lo interpersonal) o la
terapiacognitivo-conductual(individual ode grupo) sola.Estas terapiassonmás útilesunavez que ya se ha
logradocontrolarlossignosde melancolíaconfármacos antidepresivos;el objetivo es mejorar los recursos
para desenvolverse y aumentar la mejoría conseguida con la medicación, mediante el apoyo y la guía, la
supresión de distorsiones cognitivas que impiden la adaptación y alentando al paciente a reanudar
gradualmente susactividadessocialesylaborales.Laterapiade parejacontribuye adisminuirlas tensiones
y la falta de armonía conyugales. La psicoterapia prolongada es innecesaria, salvo en pacientes con
conflictosinterpersonales de larga duración en muchas áreas de funcionamiento o que no responden a la
terapia breve.
TRASTORNODISTÍMICO
En el trastorno distímico los síntomas depresivos suelen iniciarse de forma insidiosa en la infancia o la
adolescencia y siguen una evolución intermitente o de baja intensidad a lo largo de muchos años o
décadas; a veces el cuadro se complica con episodios de depresión mayor, dando lugar a una «depresión
doble».Enladistimiapuralasmanifestacionesdepresivasse superponenengranmedida con la expresión
de un temperamentodepresivo:personashabitualmentetristes,pesimistas,ariscas o incapaces de pasarlo
bien, pasivas y letárgicas, introvertidas, escépticas, hipercríticas o quejosas; autocríticas, con reproches y
desprecio hacia sí mismas, amén de preocupadas por resultar inadecuadas o fracasar y por
acontecimientos negativos.
Tratamiento
Tratamiento farmacológico y en estos pacientes es importante el consejo profesional, ya que muchas
personas distímicas son especialmente aptas para trabajos que requieren dedicación y prestar atención
concienzuda a los detalles. La psicoterapia interpersonal y la cognitivo-conductual, que funcionan mejor
combinadascontratamientofarmacológico, se usan cada vez más para combatir la inercia y el derrotismo
propio de estos pacientes.
TRASTORNOSBIPOLARES
En muchas personas con depresión una evaluación cuidadosa pone de relieve la presencia de rasgos
bipolares; de hecho, uno de cada cinco pacientes con trastorno depresivo también desarrollan franca
hipomanía o manía. La mayoría de los virajes desde el trastorno unipolar al bipolar se producen en los 5
años que siguenal comienzode lasmanifestacionesdepresivas.Losfactoresque predicen el cambio son el
comienzoprecozde ladepresión(antesde los25años),la depresiónpostparto,losepisodiosfrecuentesde
depresión, la rápida mejoría del estado de ánimo con tratamientos somáticos (p. ej., fármacos
antidepresivos, fototerapia, deprivación de sueño y terapia por electrochoque) y los antecedentes
familiares durante tres generaciones consecutivas.
En el trastorno bipolarI alternan los episodios maníacos floridos con los de depresión mayor. El trastorno
suele comenzarcondepresiónyse caracteriza por la presencia de un período maníaco o de excitación a lo
largo de la evolución como mínimo. La fase depresiva puede ser preludio de la manía o seguirle
inmediatamente, o bien una y otra fase pueden estar separadas por meses o años.
En el trastorno bipolarII losepisodiosdepresivos alternan con fases de hipomanía (períodos no psicóticos
relativamente leves de aproximadamente 1 semana de duración). Durante el período hipomaniaco el
estadode ánimose hace más alegre,disminuyelanecesidadde dormirylaactividadpsicomotrizse dispara
más alládel nivel usual del paciente.Confrecuencia,el giro viene inducido por factores circadianos (p. ej.,
irse a la cama deprimido y despertarse temprano por la mañana en un estado hipomaniaco). Son
características lahipersomniayla ingestión alimentaria excesiva; pueden darse recidivas estacionales (p.
ej., en otoño o invierno); durante las fases depresivas hay insomnio y pocas ganas de comer. En algunas
personas los períodos hipomaníacos son adaptativos, ya que se asocian a gran energía, sentimiento de
confianzaensí mismoy funcionamientosocialporencimade lohabitual. Muchos pacientes experimentan
una elevaciónplacenterade suestadode ánimo,generalmenteal final de unadepresión,peronoinforman
de ello hasta que se les pregunta concretamente sobre el asunto. Una entrevista hábil puede poner de
manifiestosignosmorbosos,comogastosexcesivos,escapadassexuales impulsivas y consumo abusivo de

drogas estimulantes. Es más fácil que los familiares, más que el propio paciente, aporten datos de ese
estilo.
Síntomasy signos
Los síntomas de la fase depresiva son similares a los de la depresión unipolar, salvo que son más
característicos la lentitud psicomotriz, la hipersomnia y, en casos extremos, el estupor.
En la psicosismaníacaestablecida,el estadode ánimodominante es la exaltación, pero la irritabilidad y el
mal humor con franca hostilidad tampoco son infrecuentes. Típicamente el paciente maníaco se viste de
formaextravagante ycolorista, muestraunaactitudautoritariayuna forma de hablarrápida e irrefrenable,
a la vez que tiende a creer que se encuentra en su mejor estado mental. La falta de conciencia y su
desordenadacapacidadde actividad le pueden conducir a un estado psicótico peligrosamente explosivo.
Todo ellodalugara rocespersonalesy pueden generar delirios paranoides de ser tratado injustamente o
perseguido.
La actividadmental aceleradaesvividaporel paciente como una carrera de pensamientos, que el médico
observacomo fugasde ideasy,ensu formaextrema,es difícil de diferenciar de la pérdida asociativa de la
esquizofrenia. Los pacientes se distraen con facilidad y saltan constantemente de un tema a otro. El
pensamientoylaacciónsonexpansivosypuedenprogresar haciaunafranca grandiosidaddelirante (p. ej.,
la falsaconvicciónde saludpersonal,poder, inventiva y genio o a la transitoria asunción de una identidad
grandiosa). Algunos pacientes creen que son asistidos por agentes exteriores. A veces hay alucinaciones
auditivas y visuales. La necesidad de dormir disminuye. El paciente maníaco se involucra de forma
incansable,excesiva e impulsiva en actividades diversas sin darse cuenta del riesgo social inherente a las
mismas. En casos extremos, la actividad psicomotriz llega a tal frenesí que se pierde cualquier relación
comprensible entre estado de ánimo y conducta; esta agitación sin sentido se conoce como manía
delirante, que es la contrapartida del estupor depresivo.
Los estadosmixtos consistenenlamezcla de manifestaciones depresivas y maníacas (o hipomaníacas); se
debe diferenciarde lostrastornosbipolaresyde sus contrapartidas unipolares. El ejemplo más típico es el
de un cambio momentáneo hacia el llanto durante la fase álgida de manía o una aceleración del
pensamiento en un período depresivo. Por lo menos en 1/3 de las personas con trastornos bipolares, la
crisis completa -o una sucesión de crisis- tienen lugar como episodio mixto. Una forma habitual de
presentación consiste en un estado de ánimo disfóricamente excitado, llanto, sueño acortado,
pensamientos acelerados, grandiosidad, inquietud psicomotriz, ideas suicidas, delirio persecutorio,
alucinacionesauditivas,indecisiónyconfusión.Estapresentaciónse conoce como manía disfórica, es decir,
síntomas depresivos prominentes superpuestos en una psicosis maníaca. La manía disfórica a menudo se
da en mujeres y en personas con temperamento depresivo. El abuso de alcohol y fármacos hipnótico-
sedantes contribuye al desarrollo o el agravamiento de los estados mixtos.
Los estados mixtos depresivos, que no se contemplan específicamente en el Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales, 4.ª edición, son más conocidos como intrusiones de síntomas
maníacos o de rasgos hipertímicos en un episodio de depresión mayor retardada. Los medicamentos
antidepresivospuedenagravarestoscuadros,produciendounestadodepresivosubagudo con irritabilidad
que puede durar muchos meses. El cuadro clínico consiste en irritabilidad, apremio al hablar sobre un
fondode retraso,extremocansancio,rumiacionesculposas,ansiedadflotante,crisisde angustia, insomnio
intratable,aumentode lalibido,aspectohistriónicojuntoagenuinasexpresionesde sufrimientodepresivo
y, en casos extremos, obsesiones e impulsos suicidas. Los pacientes con un estado mixto depresivo y los
que padecenmaníadisfóricapresentanaltoriesgode suicidioyrequierentratamientoclínicoporexpertos.
Tratamiento
Farmacológico.Sutratamientoesfarmacológico.
Psicoeducación y psicoterapia. Recabar el apoyo de un miembro de la familia es crucial para prevenir
episodios graves. Conviene ver al paciente y a sus allegados en terapia de grupo, donde se les informa
sobre el trastornobipolar,sussecuelassocialesyel papel central de losfármacosestabilizadoresdel estado
de ánimoen el tratamiento.Algunospacientes,sobretodolosque padecentrastornobipolarII, pueden no
estarconformesconestosmedicamentosporque sientenque lestienenhipercontroladosy les hacen estar
menos alerta y ser menos creativos. El médico puede aclarar que la disminución de la creatividad es
relativamente infrecuente,yaque losestabilizadoresdel estadode ánimosuelendarlaoportunidadde una

mejor actividad en las áreas interpersonal, académica, profesional y artística. Por supuesto, es necesario
ajustar la dosis con precisión, a la vez que el médico debe ser sensible a la carrera del paciente y
tranquilizarle al respecto de que no habrá recaídas.
La psicoterapiaindividualpuedeayudaralospacientesaenfrentarmejorlosproblemasde lavidacotidiana
y adaptarse a su nueva situación. Los pacientes saben inconscientemente que su tendencia a perder
periódicamente el control escostosa,pero lamentan sentirse controlados por el médico. Por ello, cuando
sea oportuno, conviene dar respuesta a sus demandas de reducir, aunque sea un poco, la dosis de
medicamento;el mayorriesgo de recaída se compensa por un mejor cumplimiento del tratamiento y una
relaciónmásconfiadacon el médico.Si haysignos de recaída pueden administrarse pequeñas dosis de un
antipsicótico (p. ej., tioridazina, de 50 a 100 mg) algunas noches, y también si disminuye la necesidad de
dormir.Las crisisinterpersonalespuedenamortiguarsecon una intervención oportuna con el cónyuge o la
familiadel paciente.Se aconsejaráaéste que evite lasdrogasestimulantes,el alcohol y dormir poco, y que
esté atentoa lossignosprecocesde recaída.Cuandoel paciente tiende a actuar de forma extravagante en
los asuntos económicos, será aconsejable que un familiar de confianza se ocupe de ellos.
TRASTORNOCICLOTÍMICO
En este trastorno se alternan períodos hipomaníacos menos graves y los períodos minidepresivos según
una pauta irregular, con una duración de pocos días para cada período. El trastorno ciclotímico suele ser
precursor del trastorno bipolar II, pero también puede darse como una forma extrema de humor
cambiante sinllegaracomplicarse con trastornos mayores del estado de ánimo. En esos casos se alternan
ciclosbrevesde depresiónretardada,acompañadade pocaconfianzaensí mismoy aumentodel tiempode
sueño,conperíodos de exaltación o aumento del entusiasmo y acortamiento del sueño. En otra variedad
predominanlosrasgosdepresivos de baja intensidad; en este caso, la tendencia bipolar se observa sobre
todo por la facilidad con que los antidepresivos inducen exaltación o irritabilidad.
En la hipomaníacrónica, que rara vez se observa en la clínica, predominan los períodos de exaltación, con
la habitual disminución del sueño a menos de 6 horas. Las personas aquejadas por esta variedad del
trastornoestánconstantemente muyalegres,segurasde sí mismas y llenas de energía, tienen numerosos
planes y mejoras que realizar, se implican mucho en los asuntos y resultan entrometidas, abordando a la
gente en forma impaciente e impulsiva.
Una disposiciónciclotímicaode hipomaníacrónica contribuye al éxitode algunaspersonasenlosnegocios,
los ámbitos de dirección, la realización de proyectos y la creatividad artística, pero con mayor frecuencia
produce graves perjuicios en las relaciones interpersonales y sociales. Lo más probable es que la
inestabilidad ciclotímica se manifieste en forma de un historial escolar o laboral con altibajos, reiteradas
rupturas matrimoniales o de relaciones de pareja y episodios de abuso de drogas o alcohol.
Tratamiento
El paciente debe aprender a conjugar los polos opuestos de su temperamento, aunque vivir con un
trastorno ciclotímico no resulta fácil por las tormentosas relaciones personales a que da lugar. Para estas
personas es preferible un trabajo con horario flexible. A los pacientes con inclinaciones artísticas se les
debe alentar a seguir carreras de ese tipo, ya que los excesos y la fragilidad propios de la ciclotimia se
toleran mejor en esos círculos.
La decisión de utilizar un estabilizador del estado de ánimo depende del equilibrio entre la alteración
funcional producida por los imprevisibles cambios de humor y los beneficios en el ámbito social o de
rendimiento creativo que el paciente puede obtener de los cambios hipomaníacos.
TRATAMIENTO DE LA FOBIA SOCIAL EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
1. INTRODUCCIÓN
La ansiedad social interfiere en el desarrollo de habilidades sociales adecuadas y, por consiguiente en el
incremento de la autoevaluación negativa; Produciéndose conductas de evitación en una variedad de
situaciones sociales. Los niños con este trastorno presentan una interrupción en el desarrollo de su
funcionamientoque,alargoplazopuede conllevaraunmal ajuste enlaadolescenciayla adultez, Además,
su curso y evolución crónica se debe, en gran parte, a que no se consulta frecuentemente por este
trastorno o se acude a la terapia en fases ya avanzadas. Al ser un trastorno que tiene mayor expresión
externa y produce menores molestias a los padres y profesores, se hace difícil que éstos identifiquen el

sufrimientodel niñoy,enmuchoscasos,se atribuye su comportamiento a rasgos de personalidad como la
timidez.
Por lo anterior este articulo tiene como objetivo realizar una revisión acerca de las principales
características clínicasde dichotrastorno así como el poder analizar que trabajos se han realizado durante
los 3 últimos años al respecto y con base en esto elaborar una propuesta de tratamiento que pudiera ser
útil a los clínicos que a diario tratan con problemas de este tipo.
1.1. Concepto y características de la fobia social en los niños y los adolescentes.
1.1.2. Concepto de fobia social
Segúnel DSM-IV (APA,1994) la fobia social se define como un temor acusado y persistente por una o más
situaciones sociales o actuaciones en público en las que el sujeto se ve expuesto a personas que no
pertenecenal ámbitofamiliaroa laposible evaluaciónporparte de losdemás.El individuo teme actuar de
un modo(o mostrar síntomas de ansiedad) que sea humillante o embarazoso. Este miedo se asocia a una
conducta de evitaciónde lassituacionessocialesoactuacionesenpúblicotemidaso bien se experimentan
con ansiedadomalestarintensos.Loscomportamientosde evitación,laanticipaciónansiosa, o el malestar
que aparece enlas situacionessocialesoactuacionesen público temidas interfieren acusadamente con la
rutina normal del individuo, con sus relaciones laborales (o académicas) o sociales, o bien producen un
malestar clínicamente significativo.
1.1.3. Tipos de fobia social
Se diferencia entre fobia social específica, cuando se centra en situaciones muy concretas como comer,
escribirotocar uninstrumentomusical enpúblico,yfobiasocial generalizada,cuando el temor aparece en
la mayorparte de lassituacionessociales.Este últimotipode fobiasocial esel que se da mayoritariamente
y enel que lossujetossonmás propensosapresentardeficienciasenhabilidadessociales y al deterioro de
las relaciones sociales y laborales.
1.1.4. Características clínicas de la fobia social en niños y adolescentes
En losniños,se necesita demostrar que sus capacidades para relacionarse socialmente con sus familiares
son normalesyhanexistidosiempre,yque laansiedadsocial aparece enlasreunionesconindividuosde su
misma edad y no sólo en cualquier interrelación con un adulto. La ansiedad puede traducirse en lloros,
tartamudez, parálisis, abrazos o aferramiento a familiares cercanos, y la inhibición o abstención de
mantener relaciones con los demás llegando incluso al mutismo. Lo que se pone de relieve, más que un
empeoramientorespectoal nivel previo de actividad, es una falta de consecución de las expectativas que
se habían creado con respectoasu edad.Los niños mayores pueden mostrarse excesivamente tímidos en
los ambientes sociales alejados de la familia, eludir los contactos con los demás, rehusar participar en
juegosde equipoymantenerse típicamente en una posición de segunda línea en las actividades sociales,
procurandoaferrarse siempre asusfamiliaresde mayoredad.Esposible que disminuya la participación de
estosniñosenclase,que hayanegativaa asistira laescuelaoevitaciónde lasactividadesy citas adecuadas
para su edad. Cuando el trastorno se inicia en la adolescencia, puede conducir a un empeoramiento del
rendimiento social o académico.
A diferencia de los adultos, en los niños puede faltar el reconocimiento de que el temor es excesivo o
irracional,éstosnosuelentenerla oportunidad de evitar la totalidad de situaciones temidas, y es posible
que se muestrenincapacesde identificarlanaturalezade laansiedad.Además,el cuadrosintomático debe
prolongarse como mínimo 6 meses en los individuos menores de 18 años.
1.1.5. Prevalencia y curso
La prevalencia de este trastorno en la infancia y la adolescencia ha sido estimado en el 1.2% (Bragado,
1996) y en el 2% en la población adulta (Echeburúa, 1995). La forma de comienzo puede ser lenta e
insidiosa o brusca tras una experiencia estresante o humillante. Habitualmente sigue un curso crónico o
continuo.
1.1.6. Inclusión de la fobia social en las clasificaciones diagnósticas
En el DSM-IV (APA, 1994) los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes son definidos de un modo
diferente acomose había hechoanteriormente.Comoconsecuencia,desaparece el trastorno de evitación
contempladoenel DSM-III-R(APA,1987) y esincluidodentrode la fobia social en el apartado general, por
locual no proporcionaningunacategoríadiagnósticaespecíficade este trastorno en esta población. Por el
contrario,la CIE-10 (OMS,1992) incluye el Trastornode hipersensibilidadsocial enlainfanciaque se incluye

enel trastorno por evitaciónde lainfanciaolaadolescencia(similaral trastornode evitación en el DSM-III-
R).
1.2. Tratamientos de la fobia social
Con referencia específica a la intervención de la fobia social, destaca la escasez de investigaciones al
respecto.Estoesdebidoen gran parte a que los investigadores se han centrado fundamentalmente en el
estudio y diseño de estrategias de tratamiento para el niño con manifestaciones externas: agresivo,
inconforme,hiperactivo e impulsivo; y no en el desarrollo de estrategias de tratamiento para el niño con
manifestaciones internas: ansioso, aislado e introvertido, a pesar de su considerable prevalencia en la
población infantil.
Barriosy O`Dell (1989; citadoen Albano,1995) realizaronunarevisióndel tratamiento de los trastornos de
ansiedad en los niños y señalaron que los estudios de tratamiento predominantemente consistían en
estudios de casos únicos o estudios no controlados, en su mayoría enfocados sobre miedos específicos,
utilizandounavariedadde métodos conductuales en un contexto individual. Kendall (1996) comenta que
los seguimientos a largo plazo son raros y a menudo los estudios carecen de rigor metodológico.
Con respecto a los enfoques de intervención, los investigadores han planteado los siguientes:
1. El enfoque cognitivo-conductual, el cual enfatiza el proceso de aprendizaje y la influencia de las
contingencias y los modelos del entorno a la vez que subraya la importancia central de la manera
individualde procesamientode lainformaciónrelevante (Kendall,1997).Gran parte de losestudios
de tratamiento cognitivo-conductual para la ansiedad infantil se han enfocado en los miedos
nocturnos, miedo al dentista o a los procedimientos médicos, ansiedad a la evaluación y algunos
estudios de casos clínicos. La mayoría de las investigaciones han demostrado el éxito del
tratamiento sobre los grupos controles cuando se usa una aproximación a las estrategias de
afrontamiento que combina técnicas de autoinstrucciones con técnicas conductuales como la
exposición en vivo, la imaginación, la relajación y el refuerzo contigente (Kendall, 1994).
2. El tratamiento grupal no ha sido considerado apenas en la investigación a pesar de que los
resultadosrevelanque laseventualidadesgrupalesfomentan el apoyo de los iguales, proporciona
oportunidadesde reforzamiento, de compartir recursos, y aumenta la provocación y el modelado
de conductas deseables (Kazdin, 1994; citado en Barrett, 1998). Además, los estudios realizados
sobre la intervencióncognitivo-conductual ofamiliarde los trastornos de ansiedad infantiles, bajo
un formato grupal, han sido ensayos clínicos no controlados.
3. Terapia familiar. Aunque la mayoría de los terapeutas cognitivo-conductuales aprueban la
importancia de la implicación de los padres en el tratamiento, una revisión de Braswell (1991;
citadoen Albano,1995) señalóque laimplicaciónde lospadresenel procesode tratamiento era la
excepciónmásque laregla.El entrenamientode padresenestrategiasespecíficaspara manejar los
problemas del niño, mejorar la resolución de los problemas matrimoniales y familiares y la
comunicación, y el ajuste psicosocial propio de los padres, son algunas de las estrategias que
parecen estar asociadas con los mejores resultados de las intervenciones clínicas en la infancia
(Miller & Prinz, 1990; citado en Barrett, 1996). La implicación de los padres implica también la
consideraciónde losmismosde su propia experiencia ansiosa y de sus intentos de afrontamiento
de las situacionesque lesprovocanansiedadcomolaansiedadpaternarelacionadaconel apoyode
la autonomíadel niño,yaque algunosestudioshansugeridoque losniñosque tienenmayor riesgo
de desarrollar trastornos de ansiedad provienen de entornos familiares caracterizados por una
organización rígida y de control, las cuales proporcionan menos independencia a los niños, y por
reducida tolerancia a la expresión de ira y otras emociones negativas (Sigueland, Kendall, &
Steinberg, 1996; citado en Howard & Kendall, 1996).
4. Entrenamientoenhabilidadessociales.Conrespectoal modelode déficits de habilidades sociales,
la carenciade éstasjuegaun papel importante enel desarrollo y mantenimiento de las relaciones
disfuncionales con los iguales (Asher, 1985; Bierman, 1989; Ladd & Mize, 1983; citado en Blonk,
1996). Esta línea de razonamiento ha llevado al desarrollo del entrenamiento de habilidades
sociales, que ha llegado a ser una intervención fundamental bajo la suposición de que este
entrenamientoestimularálasrelacionescon los iguales y asegurará el que los niños adquieran los
tipos de competencias necesarias para alcanzar y disfrutar de la aceptación grupal y relaciones

personales más próximas (Asher, 1990; citado en Blonk, 1996). No obstante, hay que tomar en
consideración dos aspectos que pueden matizar los resultados de las investigaciones llevadas a
cabo sobre el entrenamiento en habilidades sociales: en primer lugar, que la mayoría de los
resultadosde losestudiosse han dirigido a muestras seleccionadas más que a muestras clínicas; y
en segundo lugar, se ha observado que la incompetencia social, además de estar mediada por la
adquisiciónde habilidadessociales,estárelacionada con la ansiedad social y las autopercepciones
(Bandura,1986; citadoenBlonk,1996). El desempeñoinadecuado,lossentimientosde inseguridad
y lasautopercepciones negativas impiden conseguir competencia en ámbitos relevantes para los
niños (Rubin, 1985; citado en Blonk, 1996). Sin embargo, sólo unos pocos resultados de estudios
sobre entrenamiento en habilidades sociales han examinado el papel de las autopercepciones
negativas en la incompetencia social.
5. Tratamiento psicofarmacológico, del cual en los últimos años se ha informado de unos pocos
estudios cuyos resultados han sido decepcionantes: medicamentos antidepresivos y ansiolíticos
talescomoel clonazepam, la imipramina y la buspirona no han demostrado beneficiar a los niños
con fobia social (Ambrosini, Bianchi, Rabinovich, & Elia, 1993; Graee, Milner, Rizzotto, & Klein,
1994; Klein, Koplewicz, & Kanner, 1992; citado en Kendall, 1997). Un estudio más reciente
demostró la eficacia de la fluoxetina en niños con fobia social (Birmaher; et al., 1994; citado en
Kendall,1997) peroeste estudionofue unensayoclínicoaleatorio.Comoconsecuencia, la eficacia
de la farmacoterapia en niños con fobia social parece aún incierta.
Basándose enestosresultadosyatendiendoalasdificultadesconcretasque presentanestosniños,algunos
autores (Kendall, 1997; Bragado, 1994; Barrett, 1996; Rodríguez Sacristán, 1995) proponen utilizar
programas terapéuticos que incluyan aquellos componentes que han demostrado ser eficaces en los
fóbicos sociales adultos. Los enfoques fundamentales de actuación recomendados son los siguientes:
Tratamiento cognitivo-conductual. Los objetivos son reducir la influencia del pensamiento disfuncional,
incrementar la solución activa del problema y construir una perspectiva de afrontamiento funcional,
apoyándose en experiencias conductuales de implicación emocional (Kendall, 1997).
Específicamente el tratamiento se dirige a: a) los aspectos cognitivos, es decir, a los modelos de
pensamiento problemáticos que contribuyen al malestar ansioso. Se modifican los pensamientos
distorsionados asociados a las situaciones que provocan la evitación y se facilita en último término la
exposición;yb) losaspectosconductualesrelacionadosconlaevitaciónque mantieneel malestardel niño.
Se incluye principalmente la técnica de exposición en vivo y en imaginación para reducir la ansiedad que
generalainteracciónsocial.Aunque estatécnicaesnecesaria,puederesultarinsuficienteporsí soladebido
a diversas dificultades técnicas como la naturaleza imprevista y el carácter de brevedad de muchas
interacciones sociales, lo cual puede impedir que se mantenga la situación hasta que se produzca el
descondicionamiento tal y como se exige en la exposición.
Entrenamiento en habilidades sociales en el que se modifica ya de entrada la relación con el terapeuta y
después otras situaciones sociales concretas y reales a través de puestas en escenas con el sujeto
(Rodríguez Sacristán, 1995).
Michelson(1983) propone unminuciosoentrenamientoen habilidades sociales en la infancia que incluye
desde la enseñanza de habilidades básicas (ejs. pedir favores, hacer cumplidos,...) hasta otras más
complejas (ejs. afrontar conflictos, interacciones de grupo,...). En este procedimiento de intervención se
empleantécnicastalescomoel modeladoy el moldeamiento, el ensayo de conducta, las instrucciones, la
retroalimentación y el reforzamiento positivo, entre otras.
Terapia familiar en la que se incluye el entrenamiento de los padres en estrategias para el manejo de la
ansiedad y la evitación del niño, y el conseguir una actitud adecuada de la familia hacia el niño o
adolescente,ayudandoasímismoaque lospadrestratenlosproblemasde ansiedadque ellos por sí mismo
experimentan,ylamejorade la resolución de problemas familiares, además de trabajar junto con el niño
usando un programa cognitivo-conductual (Barrett, 1996).
Tratamiento farmacológico el cual parece estar indicado en las formas severas de fobia social. Rodríguez
Sacristán(1995) indicael usode lossiguientespsicofármacos: - lasbenzodiacepinas, que pueden ser útiles
para reducirel nivel de temor-ansiedadde lafobiasocial, - el propanolol que se indica en algunos sujetos,
más si la participaciónvegetativaesimportante en el desarrollo de la conducta de evitación fóbica; y – en

algunoscasospuede sereficaz la utilización de antidepresivos tales como los tricíclicos, la paroxetina o la
fluoxetina.
Comopudimosobservaranteriormente,lasposibilidadesde investigacióndel trastornoyde su tratamiento
han sido escasas, existiendo poca documentación al respecto.
1. TRATAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES:
Blonk,R.WB;et al. (1996) evalúa la eficacia de un tratamiento cognitivo-conductual de entrenamiento en
habilidades sociales grupal (n=6) y basado en la noción de autoeficacia de Bandura (1996). El programa se
llevó a cabo en una muestra de 102 niños que presentaban problemas de relaciones con los iguales o
incompetencia social, de los cuales 30 fueron asignados aleatoriamente a un grupo control de lista de
espera.
El tratamiento se diseñó para mejorar la autoeficacia social de los niños mediante el entrenamiento en
habilidades sociales y de solución de problemas interpersonales, y a través de la reestructuración de las
cogniciones sociales.
Las técnicas que se incluyeron fueron: modelado, ensayo conductual, instrucciones, discusión grupal,
retroalimentación,reforzamiento mediante fichas, y reforzamiento grupal por la realización de las tareas
asignadaspara casa. Las 20 sesionesse organizaronen3 fases: de construcción, media y de consolidación,
durante las cuales se va incrementando el nivel de dificultad de las habilidades sociales aprendidas.
Por último, se mantuvieron reuniones con los padres para educarles sobre el problema de su hijo,
informarles del progreso del mismo y aumentar su motivación.
3. TRATAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL CON IMPLICACIÓN FAMILIAR:
Kendall (1996, 1997) y Barrett (1996, 1998; adaptación australiana del programa de Kendall, 1990) evalúan
la efectividad de un tratamiento psicosocial cognitivo-conductual individual y su mantenimiento en la
reducción del estado diagnóstico en jóvenes con trastornos de ansiedad.
La terapiase dirigióa:a) el reconocimiento de sensaciones ansiosas y reacciones somáticas a la ansiedad,
b) clarificar los pensamientos ansiosos ante las situaciones que provocan ansiedad (p.ej. expectativas
negativas o no realistas), c) desarrollar un plan de afrontamiento (modificar las autoverbalizaciones
ansiosasenautoverbalizacionesde afrontamientoydeterminarqué accionesde afrontamientopodrían ser
efectivas), y d) entrenamiento en autoevaluación de la realización y administración de autorefuerzo
apropiado.
Emplealassiguientesestrategiasde entrenamientoconductual:modelado,exposiciónen imaginación y en
vivo, role play, entrenamiento en relajación (tanto relajación muscular progresiva como visualización), y
reforzamiento contingente (autorefuerzo y refuerzo social).
La implicación familiar consiste en los contactos de los terapeutas con los padres para establecer la
evaluación y los objetivos del tratamiento, compartir impresiones y estimular la colaboración paterna.
Terapia cognitivo-conductual con entrenamiento familiar.-
Barrett (1996, 1998) evalúa la eficacia de un programa cognitivo-conductual (adaptación del programa de
Kendall, 1990) con intervención de los padres llevado a cabo junto con el entrenamiento de padres en
manejo de la ansiedad en un formato grupal.
El programa consiste en el entrenamiento de los padres, mediante un formato grupal, en estrategias de
manejo de la ansiedad y conductas de evitación del niño, ayudarles a tratar sus propios problemas de
ansiedad,el entrenamientoenlaresoluciónde problemas familiares además de trabajar junto con el niño
en el programa cognitivo conductual.
Se siguen los 3 contenidos específicos siguientes:
1. Entrenamiento en estrategias de manejo de contingencias: entrenar a los padres a premiar las
conductas de valentía y a extinguir la ansiedad excesiva del niño, a reforzar mediante alabanzas
verbales,privilegiosypremiostangiblescontingentesal afrontamiento de las situaciones temidas,
extinciónde quejasexcesivasignorándolasyúnicamenteguiandolasestrategiasde afrontamiento.
El entrenamientose llevó a cabo mediante role play con ejemplos de las conductas temerosas de
sus niños en el grupo.
2. Entrenar a los padres en el manejo de sus propios problemas emocionales, concienciarse de sus
propias respuestas de ansiedad en situaciones estresantes, en el modelo de resolución de
problemas y de respuestas activas a las situaciones temidas.

3. Entrenamientoalospadresenestrategiasde comunicaciónyresoluciónde problemas en la pareja
para aumentarla capacidad de trabajar como un equipo en la solución de los futuros problemas y
en el mantenimiento de las ganancias terapeúticas una vez que la terapia haya terminado. Este
entrenamientoincluye:a) entrenamiento en estrategias para reducir conflictos sobre aspectos de
la crianzadel niñoy mantenerunacuerdoy consistenciaen el manejo de las conductas temerosas
del niño; b) entrenamiento en estrategias de escucha para las discusiones diarias; y c)
entrenamiento en resolución de problemas familiares y de trato hacia el niño.
Las elementos empleados en el formato grupal fueron: normalización de las experiencias de ansiedad,
exposicióngrupal atravésde ladiscusiónyrole playde lasexperienciasamenazantescomunes,aprendizaje
del compañero y apoyo entre los padres a través de la discusión de las dificultades y las e strategias
efectivas de solución de problemas, modelado de su compañero de las conductas de acercamiento a los
estímulos temidos, y role play entre los padres de procedimientos de reforzamiento de las conductas de
afrontamiento de sus hijos.
Eficacia de los enfoques de intervención propuestos
Administración farmacológica de fluoxetina
Los resultadosobservadosmuestranmejoraclínicade 8 de los10 pacientesdiagnosticados de fobia social.
Estos resultados se obtuvieron mediante la Clinical Global Impression Scale.
Un gran porcentaje de sujetos mostraron síntomas secundarios tales como: somnoliencia, reducción del
apetito, problemas para dormir, nausea y dolor abdominal.
4. SIMULACIÓN SOCIAL MEDIANTE REALIDAD VIRTUAL
Este estudio no ofrece resultados sobre la eficacia de la técnica.-
Tratamiento cognitivo-conductual de entrenamiento en habilidades sociales.
Los resultados muestran mejoría de los niños en la conducta social y en las relaciones con los iguales y
mantenimiento de estos resultados a los 4-5 meses de seguimiento.
 En cuanto a la evaluaciónde laconductasocial de losniños,se observarondiferenciassignificativas
entre el pretratamiento y el postratamiento entre el grupo control y el grupo de tratamiento. Los
informesde lospadresyel profesor mediante la Child Assertive Behavior Scale (CABS) mostraron
mejoradel comportamientoasertivo en los niños del grupo de tratamiento con respecto a los del
grupocontrol.Estos resultadosse mantuvieronenel seguimiento,donde lospadresinformabande
incluso mayor incremento de la conducta asertiva.
 Las medidasde ansiedadsocial mediante el SocialAnxiety Scale for Children (SAS-C) no mostraron
diferencias significativas entre el pretratamiento y el postratamiento y entre los grupos. Sin
embargo, sí se observó una disminución significativa entre las medidas postratamiento y
seguimiento en el grupo de tratamiento.
 La percepcióndel niñode símismomedidamediante Negative Self-Evaluation Scale (NSES) mejoró
significativamente entre el pretratamiento y el postratamiento en los dos grupos. Las medidas
postratamiento y seguimiento del grupo de tratamiento muestran de nuevo una reducción
significativa de la autoevaluación negativa.
 Con respecto a las relaciones con los iguales, los resultados obtenidos en las dos puntuaciones
(aceptacióngeneral yel númerode preferenciasrecíprocas) del Sociometric Rating Scale muestran
diferenciassignificativaspre ypostratamientoentre el grupo control y el grupo de tratamiento, en
el cual se observó una mejora de la aceptación por los iguales y un incremento en el número de
preferenciasrecíprocasmientrasque éstas se redujeron significativamente para el grupo control.
Los resultados para el grupo de tratamiento se mantuvieron en el seguimiento.
Tratamiento cognitivo-conductual con implicación familiar.
Los resultadosde los diversos estudios muestran que, tras el tratamiento, aumenta significativamente el
númerode sujetosque nomantienenel estadodiagnósticode ansiedadinicialdel pretratamientomedidos
por el Anxiety Disorder Interview Schedule for Children (ADIS-C) y el ADIS-P para padres: el 57.1 % en
comparación con el 26% del grupo control en el estudio de Barrett (1996), alrededor del 50% en
comparacióncon el 5.8% del grupocontrol enel estudio de Kendall (1997), y el 55.9% en comparación con
el 26.2% del grupocontrol enel estudiode Barrett(1998). Estos estudiosno aportan datos postratamiento

sobre losresultadosobtenidosporlossujetosdiagnosticadosde losdiferentes trastornos de ansiedad que
recogen: trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de ansiedad de separación y fobia social.
Las medidasde seguimientoal añomuestranmejorassignificativasenel estadodiagnóstico de los sujetos:
el 70.3% no cumplían los criterios diagnósticos de los trastornos de ansiedad en el estudio de Barrett
(1996), el 64.5% en Barrett (1998) y se mantuvieron en el estudio de Kendall (1997).
El seguimiento a largo plazo estudiado por Kendall (1996) con un intervalo de 2 a 5 años muestra que las
ganancias del tratamiento previo se mantenían en el seguimiento a largo plazo. El porcentaje de sujetos
que no cumplíanloscriteriosdiagnósticosparalafobiasocial al año de seguimiento(100%) nose diferenció
significativamente en el seguimiento a largo plazo (87%).
Tratamiento cognitivo-conductual con entrenamiento familiar.
Los resultados de los estudios de Barrett (1996, 1998) muestran que, tras el tratamiento cognitivo-
conductual familiar aumentó el número de sujetos que no cumplían los criterios diagnósticos para los
trastornosde ansiedadrecogidosenel estudio(trastornode ansiedadgeneralizada, trastorno de ansiedad
de separación y fobia social) con respecto al grupo control y el grupo que recibía solamente terapia
cognitivo-conductual.Estasdiferenciasfueron significativasenel estudiode Barrett(1996) enel que el 84%
(21 de los 25 niños) del grupo de terapia familiar cognitivo-conductual no cumplían los criterios
diagnósticos de los trastornos de ansiedad, el 57% (16 de los 28 niños) en el grupo de terapia cognitivo-
conductual solamente, y el 26% (6 de los 23 niños) del grupo control. En el estudio de Barrett (1998) se
encontrarondiferenciassignificativasentre el grupode terapia familiar cognitivo-conducual (70.7%) libres
de diagnóstico)con respecto al grupo control (25.2%), pero no con respecto al grupo que recibía
únicamente terapia cognitivo-conductual (55.9%).
Los resultados al año de seguimiento muestran diferencias significativas en el estudio de Barrett (1996)
entre el grupode tratamientofamiliarcognitivo-conductual (95.6% de lossujetoslibresde diagnóstico) y el
grupode sóloterapiacognitivo-conductual (70.3%).Sinembargo,estasdiferenciasse danperonode forma
significativaenlainvestigaciónde Barrett(1998) enel que el porcentaje de sujetoslibresde diagnósticodel
grupo de terapia familiar cognitivo-conductual fue del 84.8%, mientras que en el grupo de sólo terapia
cognitivo-conductual fue del 64.5%.
Tan sóloel estudiode Barrett(1996) aporta datosespecíficosde los sujetos libres del diagnóstico de fobia
social en el pretratamiento (61.5%) con 19 sujetos diagnosticados, cuyo número mejoró pero no
significativamente a los 12 meses de seguimiento (76.9 %) con 11 sujetos diagnosticados. Sin embargo,
estos datos se refieren a los dos grupos de tratamiento: cognitivo-conductual y familiar cognitivo-
conductual sin especificar los resultados obtenidos para cada grupo de intervención.
Por último,cabe destacarque enel estudiode Barrett (1996) se observó una interacción entre la edad y el
sexo de los jóvenes y la condición de tratamiento, ya que los niños más jóvenes (7 a 10 años) y las
participantesfemeninasrespondieron mejor a la condición de tratamiento familiar cognitivo-conductual.
Discusiónyconclusiones
Los resultadosencontradosporlosdiferentesestudiospublicadospuedenllevarnosa concluir lo siguiente:
1. La terapiacognitivo-conductual de entrenamientoenhabilidadessocialestiene una eficacia moderada
enniñoscon problemasde relacionesconlosiguales.Se haobservadoque la intervención incrementa
el comportamientoasertivo,laaceptaciónporel grupo de iguales y el número de amistades cercanas.
Esto últimotiene gran importancia ya que las amistades de los niños y sus relaciones con su grupo de
igualesvana permitirasu vezel desarrollode comportamientos sociales adecuados y el ajuste social,
mientrasque la aceptación por el grupo depende no sólo de las habilidades sociales sino también de
factores tales como la reputación del niño, las características del grupo y las actitudes de los
profesores.Porello,pareceserque el númerode amistadesesunindicador más válido de cambio que
el incremento en la aceptación por el grupo de iguales y que los programas de intervención deberían
dirigirse másal entrenamiento de las habilidades necesarias para desarrollar y mantener amistades y
así aumentar su eficacia.
Por otra parte, parece que la intervención tiene un efecto a largo plazo de reducción de la ansiedad
social y de la autoevaluación negativa. Este efecto es especialmente destacable ya que la

incompetenciasocial nosólo está mediada por la adquisición de las habilidades sociales, sino que los
factores cognitivos (especialmente las expectativas de autoeficacia) intervienen en los cambios
conductualesdadalaadquisiciónde lashabilidades necesarias (Bandura, 1978; citado en Blonk, 1996).
Sinembargo,aúnno se posee unaconclusiónclarasobre el papel mediadorque juegael pensamiento,
y especialmente las expectativas de autoeficacia, en el cambio conductual (Blonk, 1996). Por todo lo
anterior,pensamosque esimportante desarrollarprogramasde entrenamientoenhabilidadessociales
cuyo objetivo,ademásde laadquisiciónde las habilidades sea el de incrementar la autoeficacia social
de los niños y determinar su efecto sobre el cambio conductual que, según Bandura (1989; citado en
Blonk, 1996) tendría como consecuencia el mantenimiento en el tiempo de las nuevas habilidades
adquiridas.
Por último,aunque se hademostrado que el entrenamiento en habilidades sociales es útil cuando se
trata con muestras clínicas, los efectos son moderados. Por ello, parece ser que no es una alternativa
de tratamiento suficiente para todos los niños y que se necesita comparar su eficacia con respecto a
otro tipo de intervenciones y de forma conjunta con éstas.
2. Debido a la naturaleza no controlada de los ensayos farmacológicos y al reducido número de sujetos
que incluyen, no se puede concluir que la medicación es responsable de la reducción de la
sintomatologíaclínicaobservadaenlos diferentesestudiossobre laadministraciónde unantidepresivo
(fluoxetina) comotratamientode lafobiasocial,ylaadministraciónde fluoxetinayfluvoxamina para el
mutismoselectivo.A suvez,el empleardosificaciones variadas en los distintos sujetos impide valorar
de forma fiable los niveles de medicación que parecen ser efectivos.
Por otro lado, a pesar de que en muchas ocasiones se requiere que los sujetos no hayan mostrado
mejoras tras una intervención psicoterapeútica previa para valorar la indicación del tratamiento
farmacológico,se exige que losresultadosde estasseanaltamenteeficaces en la mitad de tiempo que
se propone para el tratamiento farmacológico (Dummit, 1996) en el cual, en escasas ocasiones se
produce una remisióncompletadel trastorno.Porello,creemosque se necesitainvestigacióndirigida a
evaluarlaeficaciacomparada entre el tratamiento farmacológico y otro tipo de intervenciones con el
mismotiempode duraciónde lafase de tratamientoyde seguimiento,asícomoevaluarel aporte de la
intervenciónfarmacológicaalosotros tiposde tratamiento, y en qué casos concretos y qué niveles de
medicaciónseríaindicada.Porúltimo,cabe plantearcomoinconveniente de este tipo de intervención
el desarrollo de molestos síntomas secundarios que, en el caso de los niños, aún plantea mayor
discusión al respecto.
3. A pesar de que resulta altamente interesante la aplicación de la simulación de la interacción social
humanamediante realidadvirtual,comoapoyoala técnicade exposiciónenel tratamiento de la fobia
social, no se poseen todavía datos sobre la eficacia que puede tener esta técnica. Es necesario
investigar su utilidad con muestras clínicas para que se puedan extraer conclusiones al respecto.
4. La terapiacognitivo-conductual (cognitivo-educativayexposición) esunprocedimientoefectivo para la
reducción del estado diagnóstico de los trastornos de ansiedad y en concreto, para la fobia social en
jóvenes. Por otra parte, las ganancias observadas se mantienen al año de seguimiento y a largo plazo
(Kendall, 1996). Esto apoya la efectividad de la aproximación a las estrategias de afrontamiento que
combina técnicas de autoinstrucciones con técnicas conductuales como: la exposición en vivo y en
imaginación, la relajación y el refuerzo contingente.
Este efecto del procedimiento adquiere especial relevancia ya que, dado el curso crónico de la fobia
social enla infancia,esta intervención puede ser considerada como un tratamiento de prevención de
ansiedad y malestar futuros y de ajuste social en la vida de las personas, ya que, el objetivo
fundamental perseguido por la intervención consiste en la generalización del uso de las habilidades
adquiridasparamanejarlaansiedaden diferentes contextos y situaciones futuras. Por esta evolución
crónica de lostrastornosde ansiedadenlainfancia,puestade relieve en los estudios epidemiológicos
longitudinales (Gittelman, 1986; Last, 1988; citado en Kendall, 1996); se puede concluir que los
resultadosobtenidosnose debenal efectode la maduración y a las trayectorias típicas del desarrollo,
sino que parecen ser debidos al efecto de la intervención previa.
5. La implicación de los padres valorada como: cantidad de contacto, interferencia o implicación
beneficiosa (Kendall, 1997), no parece ser un factor influyente en la efectividad de la intervención

cognitivo-conductual de lafobiasocial enlosjóvenes ya que se ha observado que las diferencias de la
implicación paterna no está relacionada con los diferentes resultados obtenidos.
6. La terapiafamiliarcognitivo-conductual es un tratamiento efectivo para reducir el estado diagnóstico
de lostrastornos de ansiedadenjóvenesy,entre estos,lafobia social. Estas ganancias se mantienen o
incluso mejoran al año de seguimiento.
En comparacióncon la terapiacognitivo-conductualsolamente,laterapiafamiliarcognitivo-conductual
produce mayoresbeneficios,porloque parece serque el entrenamientogrupal de lospadres aumenta
el mantenimiento y la generalización de las ganancias terapéuticas.
Ya que losresultadosobtenidospodríanserdebidosadiversosfactores, podría ser muy útil estudiar la
influencia de los distintos componentes del entrenamiento grupal de los padres en la eficacia del
procedimiento, así como las respuestas a estos de familias de diferentes características tales como:
niveles de ansiedad paternos, depresión y ajuste psicosocial y matrimonial y otras características
psicosociales.
7. El primer segmento educativo-cognitivo del tratamiento cognitivo-conductual de la fobia social en
jóvenesnoessuficiente porsísolopara producircambiossignificativos(Kendall, 1997). Este segmento
es necesario para poder llevar a cabo y facilitar los cambios durante el segundo segmento de
exposiciónode práctica de las habilidades aprendidas, el cual es un factor fundamental de la eficacia
de la intervención.
A pesarde este análisispreliminar,seríanecesarioe interesanteevaluarlascontribuciones relativas de
loscomponentescognitivosyconductualesespecíficosde la terapia en niños diagnosticados con fobia
social. Sin embargo, la existencia de múltiples componentes del tratamiento dentro del enfoque
cognitivo (cambiar autoverbalizaciones negativas por positivas, desarrollo de expectativas de
afrontamiento,...)ydentrodel enfoque conductual (relajación,exposiciónenimaginaciónyen vivo,...),
dificulta esta determinación de los componentes específicos activos del tratamiento. Por ello, se
necesitarían múltiples análisis comparativos de los distintos componentes.
8. La intervención mediante formato grupal parece ser efectiva para el tratamiento de los jóvenes con
trastornos de ansiedad. Sin embargo, se necesita investigación que compare la aplicación de los
mismos procedimientos de intervención bajo formato individual o grupal, y conjuntamente.
9. El hecho de que los niños más pequeños (7-10 años) y las chicas responden mejor a la intervención
familiar de la fobia social que los niños mayores (11-14 años) y los chicos (Barrett, 1996), plantea la
necesidadde dirigirlainvestigaciónhacialaeficaciade los diferentes procedimientos de intervención
en diferentes grupos de edad y sexo. Ya que los niños de 7 a 13 años y los adolescentes varían
considerablemente ensudesarrollosocial,cognitivo y físico, se deben tener en cuenta estas variables
del desarrollo a la hora de diseñar programas de intervención para diferentes grupos de edad.
10. Parece serque la relaciónterapeútica positiva entre el niño y el terapeuta juega un papel importante
en la eficacia de las intervenciones.
11. Se necesita investigar la eficacia de las diferentes intervenciones propuestas para la fobia social en
muestrasclínicasjóvenescon un número suficiente de sujetos como para poder extraer conclusiones
específicasrelativasal tratamientode lafobiasocial infantil, así como medidas de seguimiento a largo
plazo.
Propuestade unprograma de tratamiento
Considerandolosresultadosyconclusionesque se hanextraídode lapresente revisión,y aquellos que han
sido aportados sobre el tratamiento de sujetos adultos con fobia social, proponemos a continuación un
modelo de abordaje terapéutico de la fobia social infantil el cual hemos dividido en 3 fases:
1ª Fase: Evaluación
El objetivoenestafase seráestablecerunanálisisfuncionalyunaformulacióndel caso.Conello,podremos
conocer las características concretas de la fobia del sujeto en cuestión lo cual, nos va a permitir plantear
objetivosespecíficosde intervenciónyunplande tratamientoenfunciónde las dificultades concretas que
presente el niño.
Serán objeto de nuestra evaluación:

 La historia del desarrollo infantil.
 La competencia social.
 Las habilidades sociales.
 Los niveles de ansiedad social y evitación y ante qué situaciones.
 La autoevaluación negativa con respecto al desempeño social, fundamentalmente las
expectativas de autoeficacia.
 Cumplimiento de los criterios requeridos para el diagnóstico de fobia social según el DSM-IV
(APA, 1994).
 Presencia de otras alteraciones de ansiedad, depresión,...
 Desempeño en otros ámbitos vitales, y especialmente explorar el rendimiento académico.
 Funcionamiento y estilo familiar.
Esta evaluacióninicial se llevaría a cabo mediante entrevistas semiestructuradas con el niño y los padres,
autoinformes, informes de los padres, profesores y el grupo de iguales, observación conductual y tareas
experimentales.
2º Fase: Educativa-Cognitiva
El primerobjetivode estafase esque el niñoadquiera las habilidades sociales (cuando se haya observado
un déficit en la evaluación inicial) y las estrategias de afrontamiento necesarias para hacer frente a las
situaciones temidas. El segundo objetivo consistiría en el entrenamiento de los padres en estrategias de
manejo de contingencias y de resolución de problemas personales y familiares.
Siempre que fuera posible aunar a niños con dificultades parecidas se llevaría a cabo esta fase mediante
formato grupal entre iguales. En el caso de que las características de los problemas de los diversos niños
fueran diferentes, se optaría por llevar a cabo la intervención mediante formato individual.
El plan de sesiones estaría dividido en dos momentos. El primero de ellos se llevaría a cabo en formato
grupal entre igualesyel segundoenformatogrupal solamentede padres. Es destacable la importancia del
establecimiento de un buen rapport inicial entre el niño y el terapeuta.
1º MOMENTO: El plan de intervención se dirigiría a la adquisición de habilidades de afrontamiento y a la
puesta en marcha de los siguientes procedimientos de forma secuencial:
 Reconocimiento diferencial de las sensaciones ansiosas y no ansiosas y los pensamientos
asociados.
 Establecimiento de jerarquías de situaciones temidas.
 Entrenamiento en relajación.
 Entrenamientoenestrategiasde afrontamiento(modificaciónde autoverbalizacionesnegativas
en autoverbalizaciones de afrontamiento o técnica de autoinstrucciones; y establecer las
accionesde afrontamientoque pudieranserefectivasmedianteresoluciónde problemas).Este
entrenamiento debe ir dirigido a mejorar las expectativas de autoeficacia del niño.
 Entrenamiento en habilidades sociales mediante modelado.
 Entrenamiento en autoevaluación y autorefuerzo contingente.
2º MOMENTO: El plan de intervención consistiría en el entrenamiento de los padres en estrategias de
manejo de contingencias y resolución de problemas mediante la puesta en marcha de los siguientes
procedimientos:
 Desarrollar una actitud por parte de los padres de acercamiento y comprensión del problema
ansiosode suhijoa través de la normalizaciónde losproblemas de ansiedad, y de respeto por
las opiniones y experiencias de éste. A su vez, se persigue la consecución de apoyo entre los
padres a través de la discusión de las dificultades.
 Entrenamiento en estrategias de manejo de contingencias: de reforzamiento mediante el
refuerzoverbal,privilegiosypremiostangiblescontingentesalasrespuestas de afrontamiento
del niño; y extinción de la conducta ansiosa y de evitación de éste. Se emplearían elementos
técnicos tales como: modelado y ensayo de conducta.
 Entrenamiento de los padres en el manejo de sus propios problemas emocionales y de
ansiedad mediante resolución de problemas y respuestas de afrontamiento a las situaciones
temidas.

 Entrenamiento de los padres en estrategias de comunicación y resolución de problemas
matrimoniales y familiares, y relacionados con el trato hacia el niño.
3ª Fase: Práctica-Exposición
El objetivode estafase eslapráctica de lashabilidadesaprendidaspor los padres y el niño, y la exposición
gradual y regulara aquellassituacionessocialestemidasyevitadasinicialmente porel segundo.Se persigue
interrumpirlacadenade evitación,asícomohacer frente a los componentes psicofisiológicos y cognitivos
de la ansiedad social.
Esta fase se llevaría a cabo mediante un formato grupal compuesto por los padres y los niños lo cual
permitiría, además de estructurar la gradual exposición de los jóvenes, estructurar la implicación de los
padresy el podertrabajar directamenteconlasrespuestaspaternasproblemáticasala experimentaciónde
la ansiedad del niño.
El plan de intervención seguiría secuencialmente los siguientes procedimientos:
Práctica de las habilidades aprendidas primero en imaginación y posteriormente exposición en vivo ante
situacionesnoestresantesparael niño(primerosítemsde lajerarquíade situaciones temidas) y mediante
técnicas de modelado y ensayo de conducta.
Exposición gradual en imaginación y en vivo ante situaciones provocadoras de ansiedad. Se emplean
técnicasde reforzamientoyensayode conducta y tareas para casa con estructuración de la implicación de
los miembros familiares.
Exposición ante situaciones altamente estresantes para el niño. Se asignan tareas para casa con
estructuración de la implicación de los miembros familiares.
Preparación por los niños de una grabación en audio en la que informen a otro niño de cómo afrontar las
situacionestemidashaciendoreferencia a las estrategias aprendidas por ellos. Es recomendable que esta
grabación se haga bajo un formato musical (canción) o poema.
Revisiónde lasestrategiasaprendidasporlosniñosylospadresy estimular su puesta en marcha en la vida
diaria. Se asigna al niño como tarea para casa el escuchar el afrontamiento grabado por él mismo.
Es importante señalar que el programa de tratamiento propuesto por los autores constituye sólo una
propuesta y que de su aplicación y uso se podrán sacar futuras conclusiones.
Capítulo7
La orientacióne intervenciónpsicoeducativadesde unpunto de vista constructivista
1- El modeloeducacional–constructivode asesoramiento:Característicasyprincipios.-
La consideraciónde que el aprendizaje esunprocesointernode construccióndel conocimientoque supone
una reorganizaciónde estructurasoesquemascognitivos preexistentes en el alumno, es un principio que
enestosmomentospodríansuscribirmuchosprofesionales,nosólo de laPsicologíaode la Pedagogía, sino
de otras muchas disciplinas como la Antropología, la Etnología, la Sociología o la Lingüística. Más allá sin
embargo de este principio general, el constructivismo como concepción epistemológica que inspira una
formade ejercerel asesoramientopsicopedagógicoasume unconjuntode premisasbásicasque podríamos
concentrar en cuatro afirmaciones:
En primer lugar, el desarrollohumanosupone unprocesopermanente de culturización.El recién nacido se
enfrentaaun entornoculturalmenteorganizadoenel que losadultoshacenlasveces de “anfitriones” que
acercan la realidad al niño seleccionándola, interpretándola y comunicándola mediante sus acciones
verbales y no verbales. A través de esta función mediadora, el nuevo ser se apropiará de un conjunto de
herramientasmentalesque hande permitirle decodificarpaulatinamente los fenómenos que se producen
a su alrededor y construir conocimientos de forma cada vez más autónoma. La incorporación de estos
instrumentos, especialmente del lenguaje, permitirá al estudiante regular el mundo exterior y también
auto-regularsupropiopensamiento.Desde unenfoque constructivista,pues,el aprendizajeesel motordel
desarrollo y no un mero añadido a éste como mantienen otras teorías evolutivas.
En segundolugar, la interacciónentre losagentesmediadores –padres, familiares, amigas, educadores- y
el alumnose produce siempre enuncontextosocial.Enunprimermomentoestainteraccióntiene lugaren

situacionessocialesrutinizadascomolahorade la cena,el momento del baño o la situación de ir a dormir.
Estas primerasactividadescotidianasadquierenprontola categoría de contexto, puesto que niño y adulto
empiezan a interpretar los comportamientos del otro en relación a las prácticas conjuntas que llevan a
cabo, fuera de las cuales perderían su significado.
En tercer lugar, los agentes educativos y el profesor, como mediadores especializados, deben guiar al –
alumno desde sus conocimientos previos a niveles progresivamente más elevados de abstracción y
autonomía.
En el caso del profesor y a diferencia de padres y familiares, esta mediación debe estar presidida por la
concienciayla intencionalidad.El profesorhade planificarlasactividadesde enseñanza-aprendizaje con el
fin de crear un contexto que favorezca la negociación de los significados del conjunto de contenidos que
conforman el currículum.
En el senode esta planificaciónel conocimientode loque sabenlosalumnosesuna condición preferencial
para que el docente,atravésdel diálogoyla provisión de ayudas educativas, consiga negociar y compartir
sus significados con los alumnos, facilitando que éstos construyan relaciones sustanciales y significativas
entre los nuevos contenidos y su bagaje previo.
Esta aproximación que hade realizarel docente hacialossignificadosdel niño define la zona de desarrollo
que postularaVigotsky(1979),enla que el alumno,a partirde susconocimientosefectivos, puede acceder
a nuevosestadiosde competenciaatravésde la actividad mental constructivaque puede desplegar gracias
a las ayudasfacilitadas.Enlaescuelaestasayudasson gestionadas por el profesor en forma de preguntas,
datos,sugerencias,problemas,metáforas,ejercicios,imágenes,ejemplos, etc. Se ha utilizado a menudo la
analogía del andamio en la construcción de un edificio, hasta que éste controle la actividad y consiga
nuevos grados de autonomía.
La cuarta y últimapremisa, afirmaría que la mayorparte de lasdificultadesde aprendizaje yde retrasos en
el desarrollo que presentan algunos alumnos pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la
interacción social recibida. En estas ocasiones el niño no logra interiorizar nuevos procedimientos que le
permitan gestionar cada vez mejor su conocimiento, y sus operaciones mentales se vuelven rígidas y
rutinarias, con muy pocas posibilidades de transferencia.
Considerar, como hemos visto, las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje como fenómenos
dependientesde losprocesosde construcción,culturización,Contextualización,mediaciónyadquisición de
autonomía, impone un cambio radical en las prácticas educativas, en las orientaciones didácticas, en los
estilosdocentesy,porextensión,exige unaprofundarevisión de lasfuncionesdel asesor psicopedagógico
y del tipo de relaciones profesionales que deberá impulsar en su trabajo.
Si el origen de las dificultades en el comportamiento, aprendizaje y desarrollo de los alumnos debe
buscarse en las situaciones interactivas en las que participa, un asesoramiento eficaz debe tratar de
asegurarque esassituacionesse produzcanenlasmejorescondiciones posibles o, dicho de otro modo, ha
de potenciar el buen funcionamiento de los mecanismos propios del centro en sus distintos niveles de
gestión y coordinación de equipos, de organización de espacios, horarios y recursos, de tutorización, de
desarrollo y programación curricular, de relaciones con los padres, etc.
Esta vocación preventiva explica el progresivo interés del asesoramiento de orientación constructiva por
participar, de manera directa y activa, en la confección, seguimiento y evaluación de los distintos
documentos del centro que definen su personalidad y su actividad institucional: Proyecto educativo,
proyecto curricular, planes de innovación, plan de acción tutorial o reglamento de régimen interno.
Esta misma vocación también justifica el énfasis en la optimización de las vías de comunicación y
coordinación entre todos los agentes educativos que componen la comunidad escolar; entre el equipo
directivo y los equipos de profesores, entre los profesores de distintos años, entre padres y profesores,
entre padres e hijos y por supuesto, entre alumnos con sus propios compañeros.
Finalmente, evitar la aparición de problemas también supone mejorar la propia competencia de las
personas que tienen a los alumnos a su cargo. Si padres y profesores son los mediadores naturales que
compartencontinuamenteloscontextosde aprendizaje ydesarrolloconlosalumnos,nadie mejorque ellos
puede lograr que las intervenciones que se realicen se aproximen a sus conocimientos, necesidades e
intereses, y lleguen a generalizarse a nuevos contextos. En este sentido una de las finalidades del
asesoramiento será la de favorecer esas competencias en la seguridad de que mejorándolas, se estarán

optimizando un gran número de situaciones interactivas y por consiguiente multiplicando esfuerzos y
recursos.
La misión del asesor que trabaje desde un enfoque constructivista será la de conseguir que el centro
educativodesarrolle al máximo suspotencialidades,de ahíel paralelismoque puede establecerse entre el
concepto de zona de desarrollo potencial y lo que sería una zona de desarrollo institucional, la distancia
teóricaexistenteentre losavances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o con ayuda de
un asesoramiento eficaz.
Tratando de ahondar en la analogía, las características de un asesoramiento que trabajase en esa zona de
desarrollo institucional debería:
Partir de la situación inicial de la institución, es decir de las concepciones del profesorado sobre los
procesosde enseñanza-aprendizaje,de susprácticaseducativas y de su modelo de gestión y organización.
Ayudar al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de decisiones ajustadas a los objetivos
perseguidosyalaspeculiaridadesdel centro,enespecial enloreferenteal cumplimiento de las medidas y
soluciones formuladas en los distintos documentos que el centro elabora para regular su actividad, así
como en ese proceso de elaboración.
Favorecer la eficacia de las reuniones, la co-responsabilidad de los implicados en el cumplimiento de los
acuerdos, el seguimiento de las acciones iniciadas y su puntual y correcta evaluación y revisión.
Facilitar la creación de redes de comunicación entre toda la comunidad educativa y contribuir a su
desarrollo y fluidez.
Disponer de criterios para evaluar a los alumnos con dificultades de aprendizaje con el propósito de
identificar el tipo e intensidad de las ayudas que necesitan para progresar, así como para analizar,
conjuntamente conlosdocentes,lascondicionesque favorecenlapermanenciade lasdificultadesylasque
permiten superarlas.
Ayudara los docentesarealizarunanálisisy reflexión compartida de sus prácticas cotidianas con el fin de
favorecerlasignificatividadde losaprendizajes del alumnado, así como de potenciar su propia autonomía
profesional enlatomade decisionesconrespectoalasposiblesdificultadesde sus alumnos. Este apartado
esespecialmente relevante porque,enlamedida en que los profesores y la escuela cuenten con mayores
recursos y autonomía, el asesor podrá dedicar una mayor parte de su tiempo a tareas preventivas.
La escuela mantiene relaciones de interdependencia con otros sistemas de naturaleza educativa,
terapéutica,laboral,política o social; ello obliga al asesor, en ocasiones, a colaborar con profesionales de
otros sistemasparatratar de llegarde llegar a consensuar marcos de cooperación que benefician a ambas
partes.
Por último,el asesorconstructivistarechazalas relacionesde dependenciaprofesional que favorecen otros
enfoquesyque contribuyenacrear un sentimientode indefensiónentre losprofesoresante los problemas
que puedanproducirse.Unode losobjetivospreferenciales consiste en lograr una mayor autonomía de la
comunidad escolar a la que presta sus servicios.
2- El proceso de orientacióne intervenciónpsicoeducativa(OIP):Dimensionesparael análisisde
contextosde asesoramiento.
El proceso de orientación e intervención psicoeducativa (OIP) debe contemplar las relaciones que se
establecenentre losdistintossistemas que interactúan en el seno del escenario educativo. La interacción
entre esossistemas,cadaunocon su propiodiscursootexto,dalugar a distintoscontextos que en algunos
casos resultan conflictivos o problemáticos para la institución, para los profesores, para los alumnos y/o
para las familias.
Estos contextos son el objeto primordial de la OIP y se caracterizan por la presencia de un conjunto de
factores que el asesor debe conocer y analizar para poder intervenir de forma eficaz.
 (Quién actúa) La presencia de unos actores con competencias, conocimientos (conceptuales,
procedimentales, actitudinales y estratégicos), objetivos y preferencias comunicativas (o de
enseñanza-aprendizaje) distintas.
 (Sobre qué se actúa) En base a un conjunto de contenidos de naturaleza conceptual,
procedimental y/o actitudinal.
 (Para qué se actúa) Partiendo de unas concepciones y finalidades que definen el sentido y el
significado que tienen las acciones que se realizan en el escenario.

 (De qué modo se actúa) A través de unas modalidades de interacción que establecen las
relaciones de simetría, las formas de comunicación y el nivel en que se comparten los
significados.
 (Dónde yen qué momentos se actúa) Mediante unas actividades organizadas que definen los
espacios, tiempos y el tipo de materiales a través de los cuales se producen las acciones.
3- Principales retos de los asesores. Entre los principales desafíos que se plantean a la orientación e
intervención psicoeducativa (OIP) en los centros educativos, destacaríamos:
 La necesidadde modificar algunas actitudes y concepciones de profesores, padres y alumnos
sobre el significadoysentidodelasesoramiento.Existenunconjuntode actitudes,resistentesa
la extinción, que requerirán la adopción de una serie de medidas discursivas y actuaciones
profesionales.
 Evitar una suerte de “proselitismo constructivista”. Nuestra labor consiste en ayudar a que el
centro culmine los objetivos que se ha propuesto, sería un error “echar las culpas” a los
profesores porque se resisten al cambio.
 Crear formasde dependenciade losprofesoresporsustituciónde algunas de sus funciones, lo
que puede llevar a una progresiva desprofesionalización del profesorado.
 Asesorarenrelaciónacontenidosespecíficos.Resultaimprescindible conocer los problemas y
dificultadesque tienenlos estudiantes en relación a las materias fundamentales con el fin de
poderayudarlesyde estar en condiciones de consensuar cambios con los profesores del área
curricular correspondiente.
 Favorecerunaserie de competencias básicas que permitan a los alumnos actuar, en un futuro
próximo,comociudadanosde plenoderecho.Seisbloques constituirían, desde nuestro punto
de vista, las competencias básicas que deberían potenciar los asesores:
o Aprender a aprender.
o Aprender a cooperar.
o Aprender a comunicarse.
o Aprender a empatizar.
o Aprender a criticar y;
o Aprender a automotivarse.
Capítulo8
Pubertad y adolescencia
OBJETIVO: Conocer y analizar el desarrollo humano comprendido entre los 11 á 20 años de edad.
PUBERTAD:
DEFINICIÓN.- Etimológicamente derivadel latínPUBERE,que significacubrirdel velloel pubis.Lapubertad
esel períodode cambiostantobiológicosyfuncionalesyestánrelacionadossobre todoala maduración
sexual.Enotras palabras,físicoybiológicamenteel niñose estátransformandoenadulto.Loscambios
físicosque ocurrenen lapubertadsonmuy notoriosyse dan enun períodode aproximadamente 2años.
CAMBIOS BIOLÓGICOS Y FUNCIONALES.- Evidentemente los cambios que sufre una mujer no son los
mismos que experimenta un varón. A continuación veamos los principales cambios que presentan tanto
varones y mujeres:
MUJERES:
o Maduración y desarrollo del aparato reproductivo;
o Crecimiento de los ovarios (6 veces);
o Desarrollo de las trompas de Falopio;
o Crecimiento y desarrollo del útero y vagina;
o Menarquia.- Primera menstruación; Aparición de vellos en el pubis;
o Aparición de pelos en las axilas;
o Crecimiento de los senos y desarrollo de los pezones;

o Crecimiento físico rápido;
o Ensanchamientode lascaderasy delineacióncorporal (estrechamientode lacintura);
o Posible presencia de Acné.
VARONES:
o Maduracióny desarrollodel aparatoreproductivo;
o Crecimientode lostestículos;
o Desarrollode losconductosque transportanlosespermatozoidesdel testículoal pene;
o Crecimientodel pene;Primeraseyaculaciones.- Polucionesnocturnas;
o Apariciónde vellosenel pubis; apariciónde pelosenlasaxilas;
o Apariciónde vellofacial ypelosenel pecho;
o Crecimientofísicorápido;Ensanchamientode laespaldayel pecho;
o Cambiode voz ypresenciade acné.
La edad en que comienzan estos cambios puede variar, en las niñas entre los 8 y 14 años aprox. y en los
varones pueden ir de entre los 10 á 15 años. Si se presentan estos cambios muy tempranamente (8-10)
puede traer dificultades de ajuste o adaptación especialmente en las niñas más que a los niños. Por otro
lado,si estoscambiosse presentantardíamente (14-15) trae másdificultades de adaptación para los niños
más que a las niñas.
PERFIL PSICOLÓGICO CONDUCTUAL DEL PÚBER.- Esta etapa intermedia suele ser origen de conflictos
personales que en ocasiones perduran hasta la adultez. Es una época en la que se busca la IDENTIDAD. La
identidadesentendidacomolasatisfacciónque sentimossobre lospropiosatributosfísicos,intelectualesy
emocionales. La búsqueda de identidad en el púber se debe a tres factores:
 Cambiosdrásticosenlaaparienciafísica;
 Las expectativassociales¿Cómome venlosdemás?
 La aparicióndel pensamientoformal que le permite meditaryanalizarsobre supropiapersona.
En las mujeres, las menstruaciones (Menarquia) le pueden ocasionar estados de ansiedad, angustia e
incomodidad, aunque en ciertas ocasiones les produce un interés no ansioso.
Los púberes varones y mujeres muestran una especial curiosidad por el sexo, pese a ello temen hablar
sobre elloconsusfamiliaresoparientescercanos.El tema sexual suele producirles vergüenza, ansiedad e
inseguridad.Lospúberesvaronesmanifiestaninterésporel sexoopuesto aunque mayormente se trata de
un sentimientorepentinoypasajero.El interésesporel sexoopuesto,hace que el púberpresente cuidado
en su limpieza, en su vestimenta, es así que busca vestir la mejor ropa, con colores de moda,
combinaciones,tipos,etc.Del mismomodotieneespecial cuidado en su apariencia personal ya que suele
gustar de los bailes y reuniones sociales por lo tanto tiene que verse atractivo.
En las púberesmujerestambiénmanifiestaninterésporel varón pero su comportamiento es más delicada
y cuidadosa.Lasactividadesfísicasdel púbergeneralmente sufrenalgunosdesniveles, como resultados de
loscambios generales que se suscitan en el aspecto somático, a los más activos les gustan las actividades
organizadas y disfrutan de actividades distractivas (salir de paseo, bulbito, etc.)
Los más introvertidos suelen orientar su energía a actividades individuales, sean artísticas, distractivas o
académicas.Los púberes son muy sensibles a los sentimientos y emociones y tanto varones y mujeres se
sienteninteresadosporloque sienten y experimentan sus compañeros de la misma edad. Finalmente, el
aumento de la inteligencia se hace más complejo ya que se aprecia un avance en los procesos de
razonamiento lógico mediante la inventiva y la originalidad; por otro lado, el púber paulatinamente va
adquiriendo conocimientos y conceptos abstractos.
ADOLESCENCIA:
La adolescencia es más que la pubertad, incluye, además de los cambios biológicos y fisiológicos, los
cambiospsicológicos.Etimológicamenteadolescenciasignifica“Crecer”,“Desarrollarse”.Laadolescenciaes
el período de reorganización de la personalidad y de las estructuras psíquicas. Es el período en que la
sociedaddejade tratar al individuo como niño, pero aún no lo acepta como adulto, es decir con papeles y
funciones de adulto.
DESARROLLO INTELECTUAL Y LAS NUEVAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO.-
El adolescentepasaa construirsistemasy “teorías” sobre el mundo y su transformación; algunos escriben
diarios,poesías, cuentos, etc. pero normalmente no muestran lo que escriben. El adolescente tiene ya la

capacidad de pensar, reflexionar, cambiar de ideas, etc. Con la adolescencia el individuo pasa del
pensamiento concreto al pensamiento formal. Si en el período escolar el pensamiento del niño operaba
sobre cosas concretas,palpables,ahoraesun pensamiento abstracto, que opera sobre conceptos e ideas.
En la etapa escolar los problemas sólo eran resueltos en la medida en que el alumno podía manipular
objetos;ahorael ya razona entérminosabstractos.SegúnPiagetporejemploel niñoescolarpodíaresolver
un problema como el siguiente:
ELI, tiene la piel más oscura que Yudy.
ELI, es más clara que flor.
¿Cuál de las 3 tiene la piel más oscura?
RESPUESTA: FLOR.
Obviamente que si las3chicas estuvieranfrenteal niñoeste fácilmente diríacual esla que tiene lapiel más
oscura.
DESARROLLO Y REESTRUCTURACIÓNDE LA PERSONALIDAD.-
La nueva capacidad mental del adolescente permite que el mismo reestructure su personalidad y su
proyectode vida,para estoesimportante además de suexperienciainfantil,lasexperiencias que en estas
etapas se le van a presentar.
Se habla muchode que la adolescenciaesun período crítico en donde se presenta cambios notables en el
comportamiento que posiblemente alteren la estabilidad del hogar; por otro lado en este período se
presentan las llamadas crisis y ambivalencias personales que pueden sumir al adolescente en estados
depresivosansiosos.Asímismolasexigenciasdel medioambientese hacen cada vez más fuertes para este
futuroadultoy lospadressolicitande ellosuncomportamientomásalteradoyresponsable.Finalmente, el
despertar a la sexualidad, lo incierto del futuro y los peligros que esta sociedad nos ofrece (drogas, sida)
son uncarga montónpara el adolescente.Sinembargotodasestassituacionesvanapermitirque el propio
adolescente reestructuresupersonalidad,el adolescente requiere de bastante apoyo de los adultos, pero
será él quien escoja sus valores, comportamientos, actitudes y normas en un sistema personal propio.
Ante todoesto,la laborde lospadres,maestrosyadultoscercanos es ayudar al adolescente a formarse un
“Programa de vida”;este plande vidaconstituye unacondiciónindispensable paralareestructuraciónde la
personalidadyala vezesel que va a disciplinarlavoluntadindividual y a formar la base de la cooperación.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL.-
Al igual que enlas etapasanterioresloscontactossocialesse realizanentre adolescente de la misma edad.
Perosi las sociedadesinfantiles tenían como objetivo el juego colectivo, las sociedades adolescentes son
principalmente sociedades de discusión: Los jóvenes salen juntos, se reúnen en casa de uno o de otro y
hablande diversostemas.Ensu contactocon la sociedad,el adolescenteaceptaráunasnormas y rechazará
otras y dentrode ciertaslimitaciones y de acuerdo con su estabilidad psicológica podrá elegir sus propios
roles sociales, sin embargo el desconocimiento y su inmadurez e irresponsabilidad le pueden lle var a
asumir roles para los cuales no está preparado (padre adolescente).
Los adolescentes tanto varones y mujeres empiezan a formar grupos y las reuniones sociales son
importantesparaellos,puestoque serámotivoylugarparaencontrarse conalgunasamigas o en todo caso
conocer a otras nuevas amigas. Por otro lado, comienzan a profundizarse los sentimientos del amor y
cariño a personas del sexo opuesto y su deseo ya no es de simple amistad sino de una relación de
enamoramiento, lo cual permitirá al adolescente experiencias nuevas en este campo. Esta relación de
enamoramiento permite que el adolescente conozca sentimientos que antes no tenía y quiérase o no lo
preparan para que en el futuro pueda llevar una vida en común.
TRASTORNOSDEL DESARROLLO
INTRODUCCIÓN
Para determinar si una conducta es normal o no, debemos recurrir a normas de edad, normas evolutivas,
porque el criterioprimordial sobre anormalidadesque laconducta considerada “Desviada” es aquella que
persiste más allá de la edad en que es usual. Si vemos por ejemplo que un niño de 2 años se orina en la
cama podríamosconsiderarlonormal debidoasuedady desarrolloevolutivo;pero si un niño de 7 ó 9 años
continua orinándose en la cama, esto ya es anormal.
Entonces,unaconducta se vuelve anormal cuando resulta inapropiada para la edad y situación del sujeto,
cuando se desata con demasiada facilidad y cuando no se trata ya de fenómenos evolutivos pasajeros.

En el presente trabajose resumenlostrastornosmásfrecuentesque se presentanenniñosde laetapapre-
escolar y escolar principalmente. Su contenido no pretende enfocarse directamente al campo de la
psicopatología infantil, sino por el contrario pretende ser para el docente un documento que le permita
optimizarsulaborprofesional,enel sentidoque posealosconocimientosnecesariosparapoder identificar
ciertas alteraciones y de esta manera en sus manos estará la decisión de buscar la ayuda profesional
oportuna y necesaria.
Finalmente,este trabajoes para los docentes y padres de familia una herramienta útil y deben saber que
con frecuenciahoyendía se ignorael sufrimientointernodel niñoyque lostrastornosque hoyestudiamos
pueden verse reflejados mañana más tarde en nuestros hijos; deben recordar que entre los más
importantes se encuentranlossentimientosde lapersonayque si un niñocrece enun ambiente de afecto,
cariño y comprensión cualquier trastorno por más grave que sea podrá ser superado.
PRINCIPALESTRASTORNOSDELDESARROLLO
Podemosdividirlostrastornosdel desarrollosegúnlasetapas evolutivas del niño o en todo caso tomando
en cuenta diversas áreas; en este trabajo se optará por la última:
TRASTORNOSDEL LENGUAJE:
A. DISLALIA.- Es una forma de “Lenguaje aniñado”, es decir, alteraciones en la pronunciación de las
palabras, que adquieren corrientemente un carácter fijo y que recaen sobre una o varias
consonantes.Lasdislaliasse considerannormalesenlosprimerosañosdel desarrollodel lenguaje.
Niños con dislalias pueden decir por ejemplo “cayo” en vez de “carro”; “ashí” en vez de “así”;
“peyito” en vez de “perrito”, entre otros. Hay padres que al hablar con sus hijos utilizan también
este tipode lenguaje porque les hace gracia, por tratar de identificarse con el niño o por el deseo
inconsciente de mantenerlospequeños,de estaformael niñoaprenderáa hablar de esta manera y
será consideradotrastorno si el niño ya mayor de 5 á 9 años continua hablando en forma aniñada.
Dependiendodel gradode dificultadsurehabilitaciónimplica ejercicios paulatinos de articulación.
B. TARTAMUDEZ(ESPASMOSFEMIA).- Se llamatartamudeoa larepeticiónoprolongaciónde sonidos,
sílabas o palabras, o bien dudas no usuales y pausas, que rompen la fluidez rítmica del lenguaje.
Tambiénse le puede considerarcomoalteracionesenlaarticulaciónde laspalabrasde maneraque
el lenguaje espocofluido.Latartamudezenocasionespuede ir acompañado de tensiones visibles
en la cara o en todo el cuerpo, como parpadeo ocular, temblores de los labios o de la mandíbula,
tics o movimientos de cabeza.
Existen dos (2) tipos de tartamudez:
 TartamudezClónica, que se caracterizapor la repeticiónde fonemas, especialmente la del
primero emitido; y
 Tartamudez Tónica, caracterizado por un paro en la emisión de la palabra acompañado de
movimientos y de reacciones emocionales.
Es de resaltar que el tartamudeo no suele producirse cuando el niño canta o habla solo o con
objetos inanimados y que a veces solo se da con determinadas personas, lo que indicaría que el
niño presenta dificultades emocionales con esas personas (de inseguridad, baja autoestima,
temores,etc.).Laedadde apariciónes variada y muchos psicólogos afirman que este problema es
netamente emocional debido a la baja autoestima e inseguridad en el niño. Por otro lado, los
estadosde ansiedadsuelenaumentarlatartamudez.Finalmente es un trastorno más frecuente en
varones que en mujeres y mientras más edad tiene el niño, más difícil es su rehabilitación.
C. MUTISMO.- Se considera que un niño está afectado de mutismo cuando después de haber
adquirido la capacidad de hablar, según corresponde a su edad evolutiva, deja de hacerlo. Debe
quedarclaro que el mutismono se debe a insuficiencias orgánicas ligadas a la emisión del habla y
suele ser un trastorno que afecta a niños muy tímidos y susceptibles a quienes les gusta aislarse.
Aunque es un trastorno raro es frecuente más en mujeres que en varones.
TRASTORNODEL SUEÑO:
La cantidadde horasque duerme el niño,asícomola profundidadde susueñoysu distribucióndurante las
24 horas del día, depende de lasdiferentesetapasdeldesarrolloevolutivo. Psicoanalistas refieren que los
sueñossonmanifestacionesdel inconsciente, en tanto que otros psicólogos afirman que son expresiones
de nuestras emociones internas.

A. RITUALESY AUTOMATISMOS.- Enniñosmenoresde 6añossuelentenermiedo a la oscuridad y a la
soledad,yportanto puede pedirala madre que se quede un rato con él, que le cuente historias o
que le acaricie antesde acostarse. Estos son los llamados rituales y es normal en niños pequeños.
Algunos niños se succionan el pulgar, hacen ruidos con la lengua, los labios o toman las orejas o
mejillasconlasmanos;estossonconsideradosautomatismosy es normal en niños menores. Estas
conductassuelenconsiderarse anormalescuandose presentanenniñosmayores y es una muestra
de inmadurez y búsqueda de afecto.
B. PESADILLAS.- Constituye otrofrecuente trastornodel sueño,durante lapesadillael niño se mueve,
gime y se despierta. La pesadilla es una forma de expresión de la ansiedad que se concreta en
imágenes durante los sueños y que el niño siente como reales. Los niños mayores de 6 años
pueden explicar a los padres los terribles sueños que han tenido. Se deja tranquilizar
seguidamente,aunquealgunasvecestienemiedovolverse adormir,pues cree que se repetirán los
sueños desagradables.
C. TERRORES NOCTURNOS.- En los episodios de terrores nocturnos, el niño, aproximadamente a las
tres o cuatro horas de hallarse dormido, comienza a gritar, gesticula y se agita pidiendo auxilio,
como si se tratara de apartar de él fantasmas que le atacan. Cuando los padres acuden, le
encuentran sentado en la cama o levantado, visiblemente angustiado y con expresión de terror,
diciendo cosas que no siempre son comprensibles. Puede no reconocer a las personas que están
con él ni suele contestar coherentemente a las preguntas que se le hacen. Sin alcanzar a
despertarse totalmente, se va tranquilizando y tiende a quedarse dormido. Al día siguiente no
recuerda nada de lo ocurrido.
Este trastorno suele serlamanifestaciónde unestadoansiosoagudoyde un conflictointernoenel
niño debido probablemente a situaciones familiares o escolares. Puede presentarse también en
estados depresivos; pero en definitiva, el niño, inconscientemente está solicitando ayuda. Las
pesadillas son más frecuentes que los terrores nocturnos.
TRASTORNOS DEL CONTROL DE ESFÍNTERES:
Todos los niños carecen de control vesical voluntario durante el primer o segundo año de vida. El control
diurno se adquiere antes que el nocturno, es hacia los 3 ó 4 años de vida cuando la mayoría de los niños
alcanzan el control de esfínteres en forma total.
A. ENURESIS.- Es la falta de control en la emisión de la orina, con micciones completas que se
presentan mayormente durante las noches, aunque suelen presentarse también durante el día.
Estas miccionessonde formainconscientee involuntariayse mantienen o aparecen en edades en
las que el niño ya debe tener control vesical. La enuresis puede ser: Primaria, cuando nunca ha
conseguidoel control vesical, y secundaria, si después de adquirir un control prolongado, deja de
hacerlo.
Las causas pueden ser múltiples y tienen que ser vistas en relación con cada niño, según su
personalidad y trastorno afectivo. No obstante en cualquier caso está anunciando, a modo de
síntoma,que algo nofuncionabienyque el niñonecesitaayuda.Porotrolado,se puede decir, que
la enuresisesel síntoma,oseala formainconsciente,que utilizael niñoparareclamarla atención y
mostrar la necesidad de ayuda.
B. ENCOPRESIS.- Es la evacuación intestinal (defecación) parcial o total que se presenta en el niño
pasada laedadnormal de control.Se consideraencopresiscuandonoexiste algún tipo de afección
orgánica.Al igual que la enuresis,laencopresisesmásfrecuente en los niños que en las niñas. Los
encoprésicospadecenengeneral untipode trastornode personalidadconcaracterísticas comunes
a todos ellos.Presentandificultadesenel manejo de la agresión, son muy dependientes y toleran
mal las frustraciones. Acostumbran ser ansiosos e indecisos y presentan dificultades de relación
con los demás, especialmente con la madre.
MANIFESTACIONES DEL CARÁCTER:
Hay una serie de manifestacionesdel carácterque enlosniñospuedenconsiderarsenormales;sinembargo
si se presentan de manera fija o permanente o si se agudizan en forma extrema pueden convertirse en
Anormalidades.Estasmanifestaciones(anormales) sonunallamadade atención,yaque sonindicadores de
conflictos internos del niño que interfieren en el desarrollo de su personalidad.

A. LA OPOSICIÓN Y EL NEGATIVISMO.- Este trastorno se manifiesta como una oposición a cualquier
tipo de autoridad, al margen de los propios intereses del niño. Todo cuanto se le dice lo rechaza,
toda regla es violada, lo que puede privarle de efectuar actividades productivas y de vivir
momentos agradables.
B. AGRESIVIDAD.- Es una manifestación externa de hostilidad, odio o furor que puede estar dirigida
tanto contra sí mismo como contra los demás. Si a esta agresividad van unidos sentimientos de
placero satisfacciónpodemospresumir futuras perversiones en el niño por lo que urgentemente
necesitaapoyoterapéutico.Estaagresividadpuede manifestarse atravésde rabietas, berrinches o
pataletas.
C. INHIBICIÓN DEL JUEGO.- Cuando un niño no juega, o no puede jugar, es síntoma de que algo no
funciona y de que está reprimiendo sus fantasías porque las considera peligrosas. Hay niños que
sólo pueden jugar cuando alguien lleva la iniciativa, mientras a otros sólo les gusta el juego con
reglas.
D. TIMIDEZ.- Para que la timidez infantil sea considerada como un trastorno, debe darse una
persistenteyexcesivadisminuciónde lafamiliaridadasícomoconductasde rechazoque interfieren
la relación con sus compañeros; Sin embargo, puede existir una relación afectuosa y satisfactoria
con los miembros de la familia.
E. FOBIAS.- El niño fóbico tiene temor persistente y anormal a personas, objetos o situaciones que
comúnmente no deberían causar terror. Al estar el niño frente al objeto temido siente una gran
ansiedad, que puede llegar a estados intensos de angustia e incluso al pánico.
F. CELOS EXCESIVOS.- El nacimiento de un hermano hace que el niño sienta que éste ha venido a
quitarle el amor de sus padres; en razón de ello, y a causa de sus celos, puede hacer regresiones
como solicitarantiguoscuidadosmaternos,volvera orinarse en la cama, crear problemas a la hora
de irse a dormir, etc.
G. INGRESO A LA ESCUELA.- Para que el niño se adapte a la escuela, dependerá de cómo haya
superado las fases anteriores de socialización.
TRASTORNO DE CONDUCTA:
Entre estos comportamientos inadecuados tenemos principalmente el robo y la mentira. Debemos
considerarque,aunque estas conductas son inadecuadas no nos van a predecir que en el futuro el niño o
niña va a ser un delincuente o va a presentar un trastorno de personalidad; si no que puede ser una
conducta pasajera en el niño.
A. EL ROBO.- Durante muchotiempose consideró que losrobosaccidentales de los niños entre los 5
y 10 años era una forma de buscar afecto en los padres, pero la finalidad del robo puede tener
variantes:Un niñopuede robara un compañeroque odia.A veces, el dinero o los objetos robados
a los padres se destinan a los compañeros con la finalidad de ganar amigos. El robo persistente
(patológico), va acompañado de otros síntomas que indican una perturbación más profunda; en
estos casos, lo que alarma a los padres es la negación del hecho por parte del niño y la aparente
ausencia de sentimientos de culpa.
B. LA MENTIRA.- Parece aceptable que el niño de 3 ó 4 años mienta, puesto que sus deseos priman
sobre el principio de realidad, esto es la llamada “Mentira inocente”, las otras formas de mentira
son;
o La mentira determinado por la fantasía, en la que el niño por cuestiones de juego, o por
llamar la atención, miente.
o La mentiradelictiva,endonde lafalsificaciónde loshechostiene unafinalidadconsciente y
lo que la aproxima a las conductas antisociales es el deseo deliberado de obtener
beneficios o de escapar del castigo a través de ella (de la mentira).
Capítulo9
Bases para desarrollarla competenciasocial en la escuela
Trastornos del comportamiento y problemas de competencia

El hecho de que un alumno tenga un trastorno, ¿es suficiente para considerar que tiene necesidades
educativasespeciales?Posiblemente,si somosestrictosconel conceptode necesidades educativas, no las
tendrá.
Un niño puede tener una fobia específica a los insectos, por ejemplo, y eso le podrá dificultar estudiar
algunos temas de ciencias naturales, pero es muy improbable que le impida superar la asignatura.
Probablemente nonecesitaráuna adaptación curricular, ni cambios en los métodos de enseñanza, ni será
necesario proporcionarle recursos humanos adicionales. La única adaptación probable es que alguien le
sugiera que tape con un papel las fotos de insectos que hay en su libro de ciencias, si es que le producen
mucho malestar.
Desde nuestropuntode vista,lasnecesidades educativas especiales están determinadas por la presencia
de dificultades de adaptación al contexto escolar concreto, por una insuficiente competencia del alumno
para hacer frente a las demandas de ese contexto escolar (curriculum, normas, etc.). Es el concepto de
competencia, implícito en el de necesidades educativas especiales, el nexo de unión entre la idea de
trastorno en la escuela y la de trastorno en el ámbito clínico.
LA COMPETENCIA SOCIAL
La “competenciasocial”esunaexpresiónque englobadimensiones cognitivas y afectivas positivas que se
traducenenconductas congruentesvaloradasporlacomunidad.Estoscomportamientoshábiles favorecen
la adaptación,lapercepciónde autoeficacia,laaceptaciónde losotrosy los refuerzos agradables, es decir,
el bienestar.De acuerdoconel modelobiopsicosocial vigente se puede afirmarinclusoque la competencia
social es un indicador social de salud mental.
El concepto que nos ocupa, por otra parte, está muy ligado a la cultura. De esta suerte, la persona que es
catalogada de competente socialmente en Occidente, puede recibir una calificación muy distinta en
Oriente. Como en tantos otros aspectos, los criterios de evaluación de la competencia social varían
considerablemente segúnlacultura.Enrelaciónconeste punto,laeducaciónintercultural de nuestros días
debe ser sensible a esta especificidad de la competencia social, pues de lo contrario se puede incurrir en
graveserroresal valorar el comportamientode niñosyadolescentes.El multiculturalismoacelerado que se
estáoperandoenlasinstitucioneseducativashade acompañarse de significativoscambios en los procesos
formativos.Es urgente,porejemplo,que loseducadoresrecibanpreparaciónintercultural que les capacite
para comprender y desarrollar la personalidad básica de los educandos con quienes se relacionan. El
desconocimientoolaincapacidadparapromoverla competencia social puede generar problemas de toda
índole: fracaso escolar, inadaptación, ansiedad, enfrentamientos, etc.
No esextrañoque losautoreshablenindistintamente de “competenciasocial” y de “habilidades sociales”.
Nosotrosmismosnoexcluimoslaposibilidadde manejarambasexpresionescomosinónimas.Noobstante,
conviene matizar que la primera locución tiene un sentido más abarcador; de hecho, las habilidades
sociales pueden incluirse dentro de la competencia social (Trianes, Muñoz y Jiménez.
Algunos componentes de la competencia social son:
 Habilidad.- La habilidad es la capacidad y la destreza para realizar algo. En la habilidad hay una
vertiente cognitivayotraconductual.En el ámbito de la psicología clínica, sobre todo de la terapia
cognitivo-conductual,cuentaconciertatradiciónel conceptode “habilidadessociales”que designa
un amplio conjunto de acciones que permiten a las personas iniciar y mantener relaciones
saludablesconlosdemás.Aunque hace añosse destacaba principalmente la vertiente observable
de las habilidades sociales, en la actualidad también se reconoce la importancia de la dimensión
cognitiva.
Para que podamos hablar de habilidades sociales es preciso que estas destrezas sean beneficiosas y
satisfagan,esdecir,hande enmarcarse enun comportamientoaceptadoy valorado socialmente que nada
tiene que ver con la manipulación engañosa y malsana.
Las habilidadessocialessonnecesariasparalaplenaadaptaciónvital.El entrenamiento en este tipo de
destrezasayuda a superar el aislamiento, la inseguridad, la timidez y las conductas antisociales. En el
ámbito educativo cada vez se diseñan más programas de habilidades interhumanas encaminadas a
prevenirdeficiencias comunicativas y a garantizar las óptimas relaciones con los demás. Se pretende,
por ejemplo,que losalumnosseaneficacesal conversar,solicitarinformación, defender sus derechos,
hacer elogios, resolver situaciones, participar en grupos, etc.

Las habilidadessocialesse adquierensobre todoatravésdel aprendizaje, de ahí que se deba favorecer
la observación, la información y la motivación, al igual que la presencia de modelos adecuados. Es
positivoanimaryreforzara loseducandosporsus progresos,aunque parezcaninsignificantes. De igual
modo, hay que generar situaciones adecuadas para las relaciones interpersonales según las
características de los participantes.
 Objetivo.- Es la meta a la que se dirigen las personas en sus interacciones sociales. En el ámbito
escolar,losobjetivosdirigenlasaccionesde los alumnos y su amplitud dificulta su clasificación. Es
fácil suponer, empero, que muchas de las metas de los escolares tienen que ver con reclamar la
atenciónde compañerosyeducadores,el deseode agradar,laobtención de buenas calificaciones,
etc.
 Estrategia.- Sonlosplanesde acciónque se encaminana alcanzar los objetivos. Las estrategias son
reguladas por el propio sujeto y pueden modificarse a través de la educación; pensemos, por
ejemplo, en la ayuda que brinda un niño a un compañero con la intención de iniciar una amistad,
enla realizaciónde deberesparaaprobarla asignatura,etc.Conel paso del tiempo,lasestrategias,
siguiendo el curso propio del desarrollo, se tornan más elaboradas y positivas, salvo que haya
alguna patología o el alumno carezca de experiencias sociales enriquecedoras.
 Situación.- La realidadsocial condiciona las relaciones de los escolares. Tanto la situación objetiva
como lasubjetivainfluyen en los objetivos y estrategias de los alumnos. La competencia social se
adquiere y desarrolla merced a las experiencias positivas que el niño halla en el ámbito familiar,
escolar y social. El contacto con sus pares y educadores favorece la adquisición de
comportamientos,puesel niñoaprendede losmodelos que observa, de sus propias acciones y de
los refuerzos que obtiene. La importancia de la situación social lleva a resaltar la necesidad de
establecer en los centros escolares un clima educativo apropiado, esto es, presidido por la
cordialidad, el respeto y la confianza, que permita el establecimiento de relaciones positivas al
realizar actividades académicas, deportivas, lúdicas, etc.
La competencia social, erigida sobre la capacidad cognitivo-emocional y relacional del sujeto, explica el
desarrollo saludable de la personalidad y la adaptación a distintos ámbitos. Merced a la familia y a la
escuelalosniñosyadolescentesdespliegansucompetencia para la comunicación y la interacción social. El
climaque se promuevaenel hogar y enel centro educativo condiciona la estructura relacional del menor,
sin que pasemos por alto que la forma definitiva que ésta adopte depende también de factores
disposicionales anclados en la personalidad del educando. Con todo, el hecho incontestable de que la
competencia social no constituye una realidad estática establecida desde el nacimiento nos lleva a
interesarnos por los cauces educativos que permiten su enriquecimiento. Con carácter práctico, resulta
convenientedesarrollarenniñosyadolescentes un comportamiento prosocial que les permita manejarse
satisfactoriamente enlascadavezmás complejasrelacionesinterpersonales.ParaMoraleda,el fomentode
la competencia social pasa por prestar atención a dos tipos de componentes: 1) el comportamiento
positivo, en el que se enmarcan tanto los aspectos internos, v. gr., pensamientos y sentimientos que
predisponenalainteracciónconlos demáscomo las acciones manifiestas que posibilitan las relaciones, y
2) el aprendizaje de estrategias o habilidades de interacción social apropiadas según las distintas
situaciones. Por su parte, Moraleda et alii, proponen un modelo teórico de competencia social en
adolescentesintegrado por variables actitudinales y cognitivas. Entre las primeras hay que distinguir tres
factores: prosocial (facilitador de las relaciones), antisocial (destructor de las relaciones), y asocial
(inhibidorde lasrelaciones).Enlasvariablescognitivasse hallanigualmente tres factores: uno relacionado
con la percepción social de los adolescentes, otro con sus estilos cognitivos y el tercero con las estrategias
cognitivas empleadas en la solución de problemas sociales. Aunque descrito con brevedad, se advierte
fácilmente que del modelo de estos autores se derivan implicaciones evaluadoras y formativas.
MEJORA DE LA COMPETENCIA SOCIAL
Si en el apartado anterior hemos procurado iluminar el concepto de competencia social, ahora nos
proponemos describir algunos canales que permiten mejorarla. Dado que la competencia social es una
estructura compleja en la que participa toda la psique, reflexionamos sobre distintos aspectos que
coadyuvan a su optimización. Nos interesa mostrar a los educadores y orientadores algunas vías que les
permitan desarrollar en los educandos un comportamiento -interno y externo- positivo y hábil. La

intervención educativa encaminada a potenciar la competencia social es recomendada para todo tipo de
alumnos,nosólopara losque presentanalgúnproblema. Indudablemente los alumnos tímidos, ansiosos,
agresivos, etc., se pueden beneficiar considerablemente de programas sistemáticos encaminados a
promover la competencia social. Es cierto que, en sus orígenes, esta modalidad de intervención se
circunscribíaal ámbitoclínico,peroenla actualidadse ha extendidoal mundoeducativo. Una vez más, hay
que insistirenque el creciente reconocimientoyafianzamientode psicólogos,psicopedagogosypedagogos
en la institución educativa es de gran ayuda en el campo de trabajo que analizamos.
La competencia social en el aula puede trabajarse a partir de cinco pilares:
1. LA EMPATIA
No hayacuerdoplenoal definirlaempatía;sinembargo, como afirma Roche, lo habitual es que al analizar
el concepto se distingan dos componentes: el cognitivo y el afectivo. En efecto, en la empatía se hallan
implicadosprocesosracionalesyemocionales,ya que nospermite comprender a los demás generalmente
enlo que se refiere asusestadosde ánimo.La empatía,por tanto,es la capacidad para ponerse en el lugar
del otro. Gracias a la empatía nos adentramos en la realidad personal de los demás.
La habilidad para reconocer los estados anímicos ajenos requiere sensibilidad, comprensión, destreza
perceptiva,capacidadparaadoptardistintospapelessocialesymadurez.La empatía es el punto de partida
de las relaciones sociales positivas y aun del altruismo.
El cultivode laempatía exige al docente,madurez,equilibrio, sensibilidad y apertura. La personalidad del
educador empático se halla muy alejada del docente inseguro, dogmático o autoritario. La educación es
encuentro dialógico caracterizadopor lacomprensióninterhumanayel crecimiento personal. Profesores y
orientadores deben adoptar una actitud de entendimiento hacia el educando necesaria para progresar
académica y personalmente. El apoyo psicológico que el alumno recibe contribuye significativamente al
desarrollo de la competencia social.
2. LA ASERTIVIDAD
En psicología se dice que una persona es asertiva si está segura de sí misma, se expresa con claridad, se
comportaautoafirmativamente yevitaserignoradoporlosdemás.La personaasertivaes capaz de superar
obstáculos y de desempeñar su propio papel. Como afirma Roche (1995), la asertividad permite a la
persona expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor. La asertividad es
una habilidad social que refleja la energía vital y lleva al sujeto a perseverar hasta conseguir sus metas
realistas y positivas.
En la institución educativa, la praxis psicoeducativa para favorecer la asertividad puede tener un carácter
preventivode comportamientosdesadaptadosode optimización de la capacidad relacional del alumno. A
menudoel entrenamientoen asertividad facilita la integración en el grupo, canaliza la agresividad y evita
otras conductasinadecuadas.Este tipode intervencióncontribuye favorablementeal ajuste del educando,
pues potencia sus recursos para expresar sentimientos; solicitar algo; rechazar propuestas inoportunas;
iniciar, mantener y finalizar conversaciones; defender los propios derechos, etc. Habitualmente hay que
analizar y, en su caso, trabajar aspectos tales como el contacto visual, la postura corporal, la distancia
interpersonal, la mímica del rostro, el ritmo al hablar y el tono de voz.
Con finalidad pragmática describimos a continuación algunas técnicas para mejorar la asertividad en las
discusiones con otras personas:
1. Técnica del “disco rallado”.- Consiste en repetir el mensaje de forma convincente y pacífica, hasta
que la otra persona abandone su posición.
2. Banco de niebla o claudicación simulada.- Se da la razón al interlocutor, sin entrar en polémica. Al
no plantearunenfrentamiento,laotrapersonapuede moderarsuactitud,al tiempoque se lanzael
mensaje positivo de que se reflexiona y hay propósito de mejorar el comportamiento.
3. Aplazamiento asertivo.- Esunatécnicarecomendableparapersonasinsegurasoque se encuentran
en situaciones confusas. Se busca tiempo para aclararse. Así pues, se pospone la respuesta o
decisión hasta que haya mayor control.
4. Técnica para procesarel cambio.- Se desplazael focode ladiscusiónhaciael análisis de lo que está
sucediendo. Equivale a mirar “desde fuera” y con objetividad lo que ocurre. Las preguntas
siguientes ilustran el propósito de esta técnica: ¿Por qué discutimos?, ¿qué nos sucede?, etc.

5. Técnica de ignorar.- Se trata de no entrar en la polémica o en la provocación. Con tono de voz
moderadose dice al interlocutorque nose quiere discutir,al tiempo que se demanda tiempo para
reflexionar.
6. Técnica del acuerdo asertivo.- Se reconoce laparte de responsabilidad,peronose aceptala manera
de expresar enfado de la otra persona. Esta técnica permite enviar el mensaje de que una falta
cometida no ha de llevar a generalizaciones.
7. Técnica de la pregunta asertiva.- Consiste en presuponer las “buenas intenciones” de la persona
que critica,al margende que verdaderamente sea así. Por medio de preguntas se intenta obtener
información sobre las causas del enfado del otro. A menudo este tipo de acción provoca
desconcierto en el interlocutor, pues quizá esperaba protesta.
Finalizamos este apartado señalando que para que las técnicas mencionadas den sus frutos han de
utilizarse en un contexto educativo que favorezca la expresión y la comunicación. Los procedimientos
descritos, lejos de encorsetar la formación, deben enriquecerla.
3. AUTOESTIMA
La noción de “sí mismo” es central para la psicología humanista en consonancia con la filosofía
fenomenológica. Para los psicólogos humanistas la autoestima es el aspecto nuclear de la personalidad,
hasta el punto de que si una persona se acepta avanzará en su proceso de maduración y autorrealización.
Para Branden(1995), laautoestimaeslaexperienciabásicade que podemosllevarunavidaplenaycumplir
sus exigencias. Sin una valoración positiva de uno mismo es difícil superar los obstáculos y los conflictos
interpersonales. La autoestima supone, desde el conocimiento de las capacidades y flaquezas que se
poseen, una aceptación positiva, realista y equilibrada de uno mismo como requisito para vencer los
escollos,enriquecersepersonalmenteyrespetaryexperimentarsentimientos favorables hacia los demás.
De acuerdo con planteamientos psicopedagógicos actuales, presentamos algunas vías para potenciar la
autoestima en la escuela:
 Aceptar y respetar al educando, así como reconocer sus posibilidades y limitaciones.
 Crear un ambiente agradable y de confianza.
 Favorecer la iniciativa del escolar, estimular la exploración y el descubrimiento.
 Definir con claridad los objetivos y comprometer a los alumnos en su logro.
 Tener expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades de los alumnos.
 Permitir que los alumnos se expresen.
 Cultivar la empatía, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle y comprenderle.
 Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos.
4. COMUNICACION
Las capacidadescomunicativasde niñosyadolescentesjueganunrelevante papel enlacompetenciasocial.
Describimos varios niveles en la “competencia comunicativa”:
 Habilidadesbásicasno verbales.- Actúancomo prerrequisitosenlaconversaciónyen la interacción
comunicativa.Estashabilidadesdependende losvaloresyusossocialesde loscontextosculturales,
al igual que de la edad y el tipo de interacción. En este primer nivel hallamos, por ejemplo, el
contacto ocular y los gestos.
 Competencia en conversaciones.- Tiene que ver con el atractivo de la persona, su capacidad para
despertarel interésde alguienhacialaconversación. Se ha comprobado que niños y adolescentes
solitarios suelen carecer de este atractivo, pues sus preguntas son pobres, no dan señales
reforzantesal que habla,etc.Los alumnosque carecende habilidades conversacionales están más
expuestos a la discriminación o al rechazo, sobre todo porque no despiertan el interés entre sus
compañeros.
 Habilidadeslingüísticasy de persuasión.- Equivalenateneraptitudverbal ya conocerlas reglas que
controlan diversos tipos de situaciones conversacionales, según se trate de encuentros formales
(realizar una exposición oral en clase, solicitar una revisión de examen, etc.) o privados
(expresiones de amistad, diálogo entre compañeros, etc.).
Es indudable que el clima socioeducativo y el desarrollo personal del educando dependen, en buena
medida, de la calidad de la comunicación. Train (2001), por ejemplo, recuerda que gran parte de la

frustración que experimentan los alumnos agresivos tiene su origen en que no se comunican de modo
eficaz.
López Valero y Encabo (2001), por su parte, dan cuenta del malestar expresado por algunos educadores
respecto a las dificultades de comunicación con niños y adolescentes. Estos autores ofrecen variadas
actividades y recomendaciones prácticas para acrecentar la competencia comunicativa del educando a
partir de habilidadeslingüísticasbásicas:hablar,escuchar,escribiryleer.Nohade soslayarse,sinembargo,
que la constataciónde que cualquiercomportamientoespotencialmente comunicativohade traducirse en
atención educativa a la vertiente verbal y no verbal de la comunicación. El fracaso de muchas acciones
encaminadasala mejorade la comunicaciónhade atribuirse precisamente al descuido sistemático de una
de las dos modalidades, generalmente la no verbal.
5. DESARROLLO MORAL
El crecimiento moral está muy vinculado con el desarrollo de la competencia social y emocional. Se ha
encontrado, por ejemplo, una relación positiva entre comportamiento moral y ser acogido por los
compañeros, y relación negativa entre agresividad y aceptación (Jiménez 2000).
Es evidente que lacapacidadde losalumnosparaadscribirse voluntariamenteal “bien”,interesarse por los
demás y rechazar en sí mismos o en otros las acciones orientadas a producir daño son requisitos del
intercambio positivo y convivencial.
En la actualidad el interés por la educación moral resurge, quizá por el anquilosamiento o retroceso del
comportamiento humano en el ámbito cívico y social. Aunque se ha avanzado considerablemente en el
planotecnológico,el debilitamientode laconvivenciase observa en todos los ámbitos. Sea como fuere, el
desarrollo en el educando de capacidades, actitudes y valores que le permitan obrar rectamente de
acuerdo a principios éticos ha de constituir en nuestro tiempo un objetivo educativo principal.
Moreno y Torrego (1999) recogen las contribuciones entreveradas de algunas teorías sobre el desarrollo
moral que explican algunos comportamientos potencialmente conflictivos de adolescentes:
 El egocentrismo oexageradaexaltaciónde lapersonalidad, que dificulta la adopción de puntos de
vista diferentes al propio. Es el resultado de un pobre desarrollo cognitivo.
 No alcanzar lo que, en expresión piagetiana, se conoce como “operaciones intelectuales
abstractas”. Este “retrasointelectual”se traduce enmenorcapacidadde reflexión,análisisy crítica.
 Tendencia a los prejuicios y estereotipos. La inmadurez moral se traduce en dogmatismo y
“relativismo moral”.
Por tanto,esnecesario promover la maduración cognitiva y moral, si de verdad se quiere avanzar hacia la
convivenciaescolar.Conestapretensiónlosprocedimientos ofrecidos por Hersh, Reimer y Paolitto (1988)
para planificar el currículum de educación moral son:
 Conocer y comprender los fundamentos teóricos de la praxis educativa.
 Identificar temas morales en el currículum.
 Relacionar los contenidos morales con la vida de los alumnos.
 Emplear materiales que fomenten la asunción de roles (para superar el egocentrismo).
 Presentar a los alumnos estructuras de razonamiento más adecuadas.
 Animar a los alumnos a involucrarse en el desarrollo del programa moral.
 Trabajar colegiadamente. Se requiere la participación de todo el claustro.
 Valorar los pasos que se van dando.
 Utilizar material variado, no sólo manuales escolares.
 Brindar a los educandos oportunidades para que transfieran lo aprendido a la acción.
No hay un único conjunto de canales de desarrollo moral; de ahí que cada educador deba reelaborar las
propuestas de modo que se adapten a las características y necesidades de los alumnos.
Capítulo 10
Desarrollode habilidadessocialesdel educando
No esningúnsecretoque unade las partesmásimportantesde nuestravidason las relaciones sociales. En
cada una de las cosas que hacemos hay un componente de relaciones con los demás que determina en

gran medida(facilitandooentorpeciendo) nuestrabúsquedade lafelicidad. Una interacción placentera en
cualquierade estosámbitos nos hace sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia.
De hecho,unabaja competenciaenlasrelaciones con los demás puede llevar al fracaso en un trabajo, los
estudios o en la familia.
"La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas."
De aquí podemossacarvaria ideasde gran interésparalavidadiaria:
1. Contexto interpersonal: Hay que examinar el contexto, con quién, cuándo y cómo se emiten las
respuestas habilidosas.
2. Respetando las conductas de los demás: Tan habilidoso es expresar un cumplido cómo aceptarlo
de la forma adecuada. La forma como reaccionamos a las conductas de los demás tiene siempre
sus consecuencias.
3. Resuelve y minimiza problemas: Las habilidades sociales están orientadas a un objetivo. Estos
objetivos pueden ser de varios tipos:
a) Objetivos materiales - Efectividad en los objetivos (Ej. conseguir que nos suban el sueldo)
b) Objetivos de mantener o mejorar la relación - Efectividad de la relación (Ej. No tener un
conflicto con el jefe)
c) Objetivode mantener la autoestima- Efectividadenel respectoauno mismo (Ej. no sentirnos
inferiores si no nos lo conceden ni criticarnos por ello).
PRINCIPALES HABILIDADES SOCIALES
1.- LA ASERTIVIDAD:
 Se refiere a defender los derechos propios expresando lo que se cree piensa o siente de
manera directa o clara, en un momento oportuno y con el respeto debido a las personas que
nos escuchan.
 Comunicarnos de manera directa, clara, abierta es una habilidad que con entrenamiento se
puede aprender.
 Los estudios revelan que cuando no se expresa lo que verdaderamente se siente, hay un
aumentodel estrés.Laansiedadydepresiónhace que nos sintamosmal ennuestrasrelaciones
familiares, sociales o de trabajo.
 Las personas asertivas revelen una mejor adaptación social y obtienen el reconocimiento y
respeto de las personas que lo rodean.
 Expresar lo que realmente se siente o cree, evita malos entendidos, permite la verdadera
satisfacción de necesidades y el establecimiento de relaciones constructivas para todas las
personas.
 La persona debe incorporar la práctica del comportamiento asertivo en su vida cotidiana.
 Es importante diferenciarlosestilosde comportamientopasivo,agresivoyasertivo:
1.-Ser PASIVO significa:
 Evitar decir lo que piensas, quiere u opinas;
 Porque tienes miedo de las consecuencias;
 Porque no crees en tus derechos personales;
 Porque no sabes expresar tus derechos;
 Porque crees que losderechosde losdemássonmás importantesque los
tuyos.
2.-SerAGRESIVO significa:
 Decirlo que piensas,sientes,quieresuopinassinrespetarel derecho de los demás
a ser tratados con respeto.
3.-SerASERTIVO significa:

 Decir lo que piensas, sientes, quieres u opinas sin perjudicar el derecho de los
demása ser tratadoscon respeto,de manerafrancay no amenazadora;respetando
tus propios derechos personales.
NOSOTROS TENEMOS DERECHOS:
1.-A sertratados con respeto.
2.-El derechoa decir“NO” y no sentirse culpable
3.-El derechoa experimentaryexpresarsussentimientos
4.-El derechoa tomarte tiempopara:pensar,reflexionarydecidir.
5.-El derechoa cambiar de opinión
6.-El derechoa no hacer másde loque humanamente erescapazde hacer
7.-El derechoa solicitarinformación
8.-El derechoa cometererrores
9.-El derechoa sentirte biencontigomismo
10.-El derechoa sentiry expresardolor
11.-El derechoa ignorarlosconsejosde losdemás
12.-El derechoa serindependientes
13.-El derechoa expresarideas
14.-El derechode cambiarde parecer
2.- LA AUTOESTIMA:
- Es la capacidad de valorarse, sentir confianza, respeto y amor por uno mismo.
- Es una experienciapersonal ymuyíntimaque tiene que ver con la opinión y el sentimiento que se
tiene acerca de si mismo y no lo que otros sienten y piensan de uno.
- La autoestima es un aspecto importante en nuestras vidas, afecta en forma decisiva todos los
aspectos de nuestra experiencia, desde como funcionamos en el trabajo, en el amor, en el sexo,
con nuestros padres, amigos etc.
- En la autoestima influyen 3 aspectos importantes: El aspecto cognitivo: mediante la opinión que
uno tiene de sí mismo, el aspecto afectivo: mediante la autoestimación, el aspecto conductual
mediante el esfuerzo por alcanzar una fama, honor y respeto ante los demás.
- La Escalera de la autoestima está conformada por : Autoconocimiento: que es reconocer sus
manifestaciones, necesidades habilidades, Autoconcepto : es una serie de creencias acerca de si
mismo, Autoevaluación: refleja la capacidad interna de evaluar las cosas que son buenas para la
persona, Autoaceptación: es admitir y reconocer ya que a través de la aceptación se puede
cambiar, Autorrespeto:esatendery satisfacerlaspropiasnecesidadesyvalores, Autoestima: es la
síntesis de todos los pasos anteriores. Si la persona se conoce y está consciente de sus cambios,
crea su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades.
- El Comportamientode unapersonaconelevadoautoestimatiene lassiguientescaracterísticas:uno
se siente importante,tieneconfianzaensupropiacompetencia,tiene fe en sus propias decisiones
y enellasignificasumayorrecurso, se valora y respeta a los demás, irradia confianza y esperanza,
se acepta a si mismo totalmente como ser humano, reconoce sus propias limitaciones y
debilidades,siente orgullosanoporsushabilidadesycapacidadesque tiene,lassituaciones críticas
y difíciles los supera y le sirve para salir adelante con éxito y más fortalecido que antes, se
responsabilizade suspropiasacciones,ejecutasupropiotrabajoconsatisfacción,toma sus propias
decisiones, tolera las frustraciones.
- El Comportamientode unapersonaconbajaautoestimapresentalassiguientes características: No
se aprecianasí mismo,sumecanismode defensale pide que nose confié,que no se rebaje o pedir
ayuda,se defiende constantemente y amenaza a los demás, realiza su trabajo con insatisfacción,
no se autoevalua,notomadecisiones,responsabiliza alosdemás de las circunstancias que le pasa
y de que le podría pasar, tiene problemas para relacionarse con los demás.
- Los elementos que aumentan la autoestima son los siguientes: una comunicación adecuada,
disciplina,amor,aceptación,respeto,atiéndaloyescúchelo,sentidodelhumor,tiempo, promueva
la independencia, acepte sus errores.
3.- LA COMUNICACIÓN:

- La comunicación es la base fundamental de una saludable relación entre las personas por lo que
debe serclara y precisaevitandounacomplejidadinnecesariaenlosmensajestrasmitidosparaque
no afecte de modo negativo las relaciones interpersonales.
- A travésde la comunicaciónpodemos expresar lo que sentimos, pensamos, necesitamos y lo que
creemos.
- Todos los hombres y mujeres, seamos niños, jóvenes o adultos tenemos este derecho y de no
practicarlo puede incremento del estrés y la ansiedad originando problemas en el trabajo, en las
relaciones sociales y familiares.
- El podertenerunabuena comunicación es el resultado de las habilidades aprendidas en la niñez,
por la influencia positiva de los padres y educadores.
- Saber escuchar es un aspecto importante para la comunicación.
- Cada vez que se hable con una persona se debe:
1.-Estar atento
2.-Mirarle los ojos
3.-Escuchar lo que dice
4.-Preguntar todas las veces que sea necesario para entender el mensaje.
5.-Tener adecuada distancia de la persona
6.-Postura adecuada.
4.- TOMA DE DECISIONES:
- La Capacidad de tomar decisiones es una habilidad importante ya que permite tener éxitos y
orientar adecuadamente su proyecto de vida.
- Durante el desarrollode laspersonas,lapubertady la adolescencia se convierten en una etapa en
que el individuoadquiere competenciasparadesarrollarconductaspositivas o conductas de riesgo
para su salud.
- Comoparte del procesode aprendizaje,se hace necesarioel rol formativoque cumplenlospadres,
familiares, docentes y amigos en la enseñanza de las habilidades para una adecuada toma de
decisiones.
- La importanciade tomardecisionesfavorablesenel presente es que nos produzca bienestar en el
futuro, favoreciendo el desarrollo personal.
- La persona es el único responsable de sus decisiones aunque pueden ser influenciados por sus
compañeros, familia, pareja y sociedad.
- Muchas veces actuamos por presión de los amigos, compañeros de estudio o de trabajo, pareja,
familia y dejamos de lado lo que realmente nosotros queremos o hemos decidido hacer.
- Es importante decir de acuerdo a las circunstancias un NO.
- Los pasos del proceso para una adecuada toma de decisiones son las siguientes:
o Definircuál esel problema:Espercibirydelinearel problema,buscarinformación,evaluarlay
utilizarla.
o Explorarlasalternativas : Generaryconsiderardiferentesalternativas.
o Considerarlosproyloscontras:Seleccionarlasalternativasdeseablesynodeseables,enbase
a susconsecuencias.
o DeterminarlamejorSolución:Estose realizaraposteriormentedespuésde elegirlamejor
solucióntrascurridountiempo,acorto,medianaolargoplazo.
 EVALUACIÓN POSITIVA: Si el resultado ha sido favorable premiarse revisando conductas que
más le agrade y/o con automensajes positivos, para favorecer su autoestima.
 EVALUACIÓNNEGATIVA: Si el resultadohasidodesfavorable,tomarotrasdecisiones
aplicandolospasosaprendidos.
Capítulo11
Familiay educaciónenvalores
INTRODUCCIÓN

Los valores son reglas de origen social a partir de las cuales cada individuo rige su vida. La palabra valor
posee muchos significados como por ejemplo, algo material como un coche tiene un valor útil, un libro
tiene un valor intelectual o científico, el dinero un valor material y la música o el arte tienen un valor
estético.Encambio,cuandohacemosalusiónal valordel trabajo,de la ayuda a los demás, de la tolerancia,
de la justicia social, hablamos específicamente de valores humanos.
En nuestrocaso,con el terminovalornosreferimosespecialmente acualidadesespecialessólo pueden ser
puestas al descubierto a través de la actividad social y cultural de la persona. Esto significa, en palabras
sencillas, que nuestro comportamiento diario es una especie de termómetro que muestra la clase de
valores que poseemos.
La educaciónes unmedioprivilegiadode crecimientopersonal delindividuohumanoyde lacomunidad;en
este desafío que significa la educación, cada uno de los que intervienen en ella tiene ante sí el reto de
descubrirlos valores que fundamentan la propia existencia y su sentido pleno. El trabajo orientado hacia
este descubrimiento se convierte, por tanto, en la meta por excelencia del vivir humano; hacerse la
pregunta por el sentido de su vida, de la vida en general y asumirlo ya que el ser hombre es consciente y
responsable.
Es indispensable reflexionar sobre la educación en sus perspectivas axiológicas, que es lo mismo que
plantear el problema de la educación moral, si queremos de verdad abordar a la persona humana en
profundidad y en todos sus aspectos ya que la plenitud a la cual el hombre está llamado y la plenitud a la
cual aspira,requiere el cultivode otras dimensiones humanas y el esfuerzo preciso para conseguir ciertas
virtudes personales y sociales.
La formación de valores dentro del trabajo educativo es una tarea difícil, por cuanto no es recomendable
abusar de determinadas acciones como el discurso y la imposición, hay que buscar vías para el proceso y
llegar a cada uno de los espacios sociales del estudiante con una comunicación real, donde se cree un
espaciocomúnentre las partes que intervienen, compartiendo necesidades, reflexiones, motivaciones y
errores.
Comunicarno esconvenceraalguien,esubicarloenel espaciode nuestrarazón,de nuestra causa, a través
de su posición..."Ningúncontenidoque noprovoque emociones, que no estimule nuestra identidad, que
no muevafibrasafectivas,puede considerarseunvalor,porque éste se instauraenel ámbitopsicológicode
dos maneras: formales… y personalizados…”
Los valores forman parte del contenido de la enseñanza; pero sería ingenuo pensar que una campaña
educativaconfinesaxiológicos (la Axiología es la teoría de los valores y de los juicios de valor), resolvería
los problemas que hoy enfrentan nuestras sociedades.
Existen consideraciones teóricas que asumen el carácter preferencial de los valores como hecho de
naturalezaeminentemente psicológico,que se manifiestaen la conducta orientativa de los sujetos, la cual
puede variarendependenciade lascircunstanciasde unossujetos a otros, de unas culturas y sociedades a
otras.
VALORES Y AUTOEDUCACIÓN
POTENCIAL HUMANO Y CRECIMIENTO PERSONAL
El crecimiento abarca diversos campos de posibilidades. Así, cuando tiene una intencionalidad definida,
podemoshablarde una educación física, estética, moral, afectiva, del carácter, de la psicomotricidad, del
intelecto, del trabajo, etc.
El ser humano ocupa el lugar más elevado en la escala evolutiva, se asume como el más noble y digno de
consideración entre los seres vivientes. Estos derechos son parte integral de un sistema de vínculos que
tiende a la autoconservación de la especie y al establecimiento de relaciones más fructíferas y niveles,
micro y macro.
El fundamento de la formación del ser humano es el respeto a la dignidad de cada uno, por lo que es, sin
tomar en consideración lo que tiene o representa.
La dignidad del hombre y de la mujer radica en el hecho de que son personas, con un potencial
biopsicogenético capaz de perfeccionarse hasta límites insospechados.

El hombre esmás hombre cuandoadquiere concienciade laexistencia de los demás, los acepta como son,
sin importarles juicios de consideraciones, y los promueve para que se desarrollen automáticamente.
¿QUE SON LOS VALORES?
Comoseguramente hannotadotúy tus compañeros,lasolucióndel dilema anterior no es sencilla. Esto se
debe a que en él se confrontan valores muy importantes que entran en conflicto. ¿Cómo, cuáles? El
derecho a la vida y a la salud, el respeto a la propiedad privada, la observancia a las leyes, etc.
La fuente de los valores son las necesidades humanas y en tanto las cosas u objetos responden a los
interesesde unsujeto,tienenunvalorpara él,puessatisfacenalgunanecesidad. Los valores se identifican
con inteligencia y sentimiento. La importancia del valor no reside en SER o NO SER, sino en ESTAR o NO
ESTAR.
El problema didáctico del valor se sustenta en conocer que el problema filosófico de éste surge por la
actitudante los objetosdel mundoexteriorcomomediode satisfacer necesidades humanas. Por lo que el
problema didáctico está en qué valor y cómo formarlo.
El valor es un fenómeno socio - histórico y un aspecto de la interacción práctica del sujeto y el objeto. De
ahí, que el valor es una cualidad de los objetos surgida en el proceso del desarrollo de la sociedad.
El valorestá,como cualidad,enlascosas;perosin laconcienciade un sujeto,unacosano sería objetoy por
tanto carecería de valor.De ahí que la base del valoresté enel objeto y su realización en el sujeto. El valor
sóloexiste enlarelación sujeto - objeto; pues se determina por la acción o reacción del sujeto provocada
por la cualidad del objeto.
El valor es el resultado de la actividad del hombre. Por eso, sólo el hombre tiene este privilegio, pues
aunque los animales realizan operaciones selectivas instintivas o reaccionan, no lleva a cabo ACTIVIDAD
alguna.Si se permitieralainstauraciónde unmundode sujetosinsensibles o indiferentes, que respondan
más a los instintos que a la conciencia social, habría cosas, pero no valores.
Se considera, valor, a la cualidad abstracta (pero no secundaria) de un objeto (cosa, estado, situación
consciente) en que al satisfacer una necesidad de un sujeto, suscita en éste interés o aversión por ella.
Autores como Garzón y García destacan el consenso en la idea de la polaridad de los valores, o sea, a la
manifestación de valores positivos y negativos. Al respecto, algunos explican los valores como la
significaciónsocialmentepositivade objetosyfenómenos.De igual maneraconcibencomocontravalores o
antivalores a todo aquello que posee significación socialmente negativa y que, por tanto, dificulta a los
hombres el crecimiento armonioso de su personalidad.
Un concepto importante y estrechamente ligado a los valores es el de actitud:
Las actitudes son tendencias a disposiciones adquiridas que predisponen a personas de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situación y actúa concientemente a ello. Uno de estos es la
opiniónque eslamanifestaciónpública,porlogeneral verbalizada, de un sentimiento o creencia. Expresa
un valor a una actitud.
Otro conceptorelevante esel hábitoque esuncomportamientoomodoregularde procederadquirido por
repeticiónde actossimilares.Lasnormassocialessonmodelosde conductacompartidos por los miembros
de un grupo social. Especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas
situaciones (por ejemplo, saludar cortésmente al llegar a un lugar, esperar turno al solicitar un servicio,
guardar silencio en un acto cívico, evitar comentarios ofensivos hacia los demás, etc.).
A diferencia de las normas jurídicas que son formales y obligatorias-están establecidas en la ley y
determinansancionesencasodel incumplimiento al ordenamiento-, las normas sociales son un poco más
informalesyen ocasionesflexibles,yaque nosiempre existe alguienconlafuerzao la autoridadmoral para
imponer su cumplimiento.
Las normas morales, por último, son normas internas, ya que apelan a la conciencia del individuo; son
unilaterales porque nadie puede exigirnos su cumplimiento (en ese caso se transformarán en normas
jurídicas);noson coercibles,yaque deben acatarse espontáneamente, y son autónomas, ya que nosotros
mismos determinamos que debemos hacer y qué es lo que hacemos efectivamente.
LA EDUCACIÓN ESCOLAR Y LOS VALORES
Cuandodecimos:"Haceruna escuelaala medidade losalumnosyque prepare para lavida"queremos
decirque la formacióndel estudiante comopersonanopuede serolvidadaporlaescuela.El logroy la
profundizaciónde actitudesy valoresque se buscapromoverrequiere de individuosautónomostanto

intelectual comomoralmente.Elloquiere decirque nobastaque losalumnosadquieraninformación,sino
que nuestrasociedaddemandajóvenesinteligentes,sensiblesymorales.
Para lograrlo, se necesita primero que te conozcas a ti mismo, que tengas claro cuáles son los valores y
actitudes que dictan tu conducta, a que conflictos de valores te enfrentas habitualmente y como los
resuelves. En segundo término, se requiere comprender los problemas del mundo actual y tomar una
posición comprometida ante ellos.
En síntesis,laeducacióntendiente aformarvaloresintentaapoyartudesarrollopersonal yprofesional para
que seas una persona reflexiva, crítica, comprometida y congruente.
EL DESARROLLO DE VALORES Y ACTITUDES
El aprendizaje de losvaloresyde lasactitudesenunprocesolentoy gradual,enel que influyendistintos
factoresy agentes.Aunque losrasgosde personalidadyel carácterde cada quiensondecisivos,también
desempeñanun papel muyimportante lasexperienciaspersonalesprevias,el mediodonde crecemos,las
actitudesque nostransmitenotraspersonassignificativas,lainformaciónylasvivenciasescolares,los
mediosmasivosde comunicaciónetc.
La primera que aparece en el desarrollo del individuo, durante la infancia, es la moral heterónoma (que
consiste enloque un podero leyextrañoshandeterminadocomoadecuadoono) en ese tipo de moral los
niñosse sienten obligados a cumplir las normas morales porque así lo determina una autoridad superior.
Los individuosnohacenunaelecciónlibre,consciente o responsable, no juzgan las normas morales por el
valor que contienen en sí mismas, sino en función de la jerarquía o autoridad de quien las impone.
Razonamientoscomo."Yosolo obedecía las ordenes de mis superiores", "Tenía la obligación de hacerlo",
pronunciadasportorturadoreso criminales de guerra, son ejemplos de este tipo de razonamiento moral.
Desde esta posición se va pasando poco a poco a una moral autónoma; el ahora púber o adolescente
empiezasercapazde juzgar lasnormas moralesenfunción de la bondad o maldad y de la intención de los
actos, independientemente de quien los dice.
Para aclarar a que se refiere cada etapa, retomemos el dilema de Heinz y pongamos de ejemplo algunas
respuestas:
Preconvencional: "Debe robar, porque si su mujer muriera, se quedaría solo y no habría quien lo
atendiera". "No debe robar, porque si lo descubren, le meterán a la cárcel".
Convencional: "Nadie pensara que eres malo si robas la medicina, pero tu familia pensará que eres un
marido inhumano si no lo haces".
Posconvencional:"Notiene sentido colocar el respeto por la propiedad por encima del respeto de la vida
misma. Estoy dispuesto a afrontar las consecuencias de defender un valor superior.
¿CÓMO CLARIFICARMIS VALORES?
La clarificaciónpuede darse entresfases:
Selección: primero identificar qué valor está en juego, elegirlo libremente observando las alternativas
existentesyconsiderandolasconsecuencias que puede traernos a nosotros y a los demás optar por u otra
de las alternativas posibles.
Estimación:considerar si en realidad apreciamos la selección que hemos hecho si nos sentimos cómodos
con ella y si estamos dispuestos a afirmarla en público.
Actuación: comportarse en forma congruente con la selección que se ha hecho y aplicarla habitualmente
Finalizandoconel mismoejemplo,supónenel momentoenque se integraunjovendiscapacitado al grupo
se plantea la posibilidad que sea tu compañero de equipo en el laboratorio de Química; tú buscas la
manerade "deshacerte"de él,obienlotomaspocoencuenta ypiensasque supresenciapuede afectar de
modo negativo las calificaciones del equipo, en este caso, aún cuando tu selección inicial fue
supuestamente a favor de la integración y diste "la imagen" de que era un valor que apreciabas, tu
comportamiento está poniendo en evidencia que en realidad lo que valoras es la segregación de las
personas discapacitadas, que es lo que estas demostrando con tu actitud.
¿CÓMO PUEDO CAMBIAR MIS VALORES Y ACTITUDES PERSONALES?
Se ha comentadocon anterioridadque losvaloressuelensermuyestablesyque lasactitudesson
inclinacionespermanentesque llevanareaccionarde determinadamanerafrente aciertassituaciones.Por
lotanto, sumodificaciónnoesfácil,yaque estánmuyarraigadas enlas personas.Noobstante,se ha

demostradoque síhay aproximacioneseficacesparalograruncambiode actitudy promovervaloresmás
positivos.Estasaproximacionesimplican,comose hainsistidoantes,lareflexión,laemociónylaacción.
Por locontrario,las aproximacionesque handemostradosermásefectivas implican situaciones donde los
jóvenes:
 Aprenden a clarificar sus propios valores.
 Participan activamente y se sienten realmente comprendidos.
 Logran comprender a los demás, pueden "meterse en la piel del otro".
 Discuten y estudian con entusiasmo, no están " a fuerzas".
 Experimentan la libertad con obligación, se sienten autónomos.
 Se vuelven conocedores del tema, están bien informados.
 Analizan y resuelven dilemas y conflictos de valores.
VALORES UNIVERSALES, NACIONALES Y CÍVICOS
Entre losfinesde laeducacióndestacael fortalecimientode laconcienciade lanacionalidad y la soberanía;
el aprecio por la libertad, los símbolos patrios y las instituciones nacionales. Las leyes indican que deben
fomentarse el amor a la patria y desarrollar la conciencia de la solidaridad internacional, se nos exhorta a
valorar las tradiciones y particularidades culturales de las regiones y promover un idioma común sin
menoscabo y proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas. Se insta a que propiciemos la
adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, y a que
conozcamos y a que practiquemos la democracia como forma de gobierno
ValoresUniversales
Los valoresuniversalessonaquellos"suficientemente segurosydefendiblesmásalláde lascircunstanciasy
lascreenciaspropiasde cada persona”.
Son universales porque su cumplimiento es altamente deseable para todos, en todo tiempo y lugar, por
ejemplo,lapreservacióndelambiente olosvaloresexpresadosenlaDeclaraciónUniversal de losDerechos
Humanos.
1. Reconocimientode losvaloresactitudes presentes en los hechos, situaciones o conceptos en cuestión.
 Reflexión y análisis de límites del valor involucrado. Que es válido y qué no.
 Análisis de las circunstancias, motivaciones y consecuencias de la acción resultante del valor.
 Revisión y crítica de la tradición cultural o moral frente a situaciones similares en el pasado.
 Consulta y diálogo con otras personas, cuya opinión sea relevante para el caso.
 Atenciónaloscriterioséticosya la concienciapersonal, para ver qué es correcto y que resulta
inaceptable.
 Juicio(ejercicio de la capacidad intelectual de juzgar y decidir, con base en la ponderación de
las cualidades y defectos del valor o acción en cuestión).
 Análisis de las posibles consecuencias del juicio.
 Actuación o proyección del valor.
ValoresNacionales
La naciónestáintegradaporelementosde tipo:
 Natural, independientes de la voluntad de los individuos (territorio, clima, raza, lengua).
 Históricos (tradiciones, usos, costumbres, religión. Leyes).
 Psicológicos (conciencia para sí, reconocimiento por parte de los integrantes de la nación de los
vínculos que los hacen reconocerse como tales), y que lleva a los habitantes de un país a
comportarse y expresarse con un estilo peculiar que los hace diferentes a otros.
Los valores nacionales son aquellos reconocidos como tales por cualquier sociedad natural humana,
"forjadapor launiónterritorial,consuetudinariae idiomática;proporcionada por una comunidad de vida y
de conciencia social”
ValoresCívicos
En cualquiercivilizaciónencontramosque lasconductasestánreguladaspornormasque indicancual esel
comportamientoesperadode losindividuosante lasociedad.
Estas normas pueden ser convencionales (derivadas de la tradición), o jurídicas (cuando están formadas
legalmente).Ambaspretendenregularlaconvivencia,soloque sobre lasconvencionales operan a nivel de

comportamiento cotidiano, de protocolo social, las normas legales determinan comportamientos
aceptados y negados bajo distintas amenazas de coerción en caso de incumplimiento.
Los valores cívicos son los que subyacen tras las conductas convencionales y no convencionales que
"facilitan la correcta relación en el ámbito de la vida interpersonal, ciudadana y social". Se exigen a cada
persona, pero están en relación con los demás.
En este sentido, podemos diferenciar tres niveles de relación: lo micro, lo meso y lo macro.
En lo micro estánlos"valoresque influyenencualquierrelaciónhumana,peroque se refiere a cada uno de
los sujetos humanos considerando de manera individual", (capacidad de crítica, autonomía,
responsabilidad, voluntad, valentía).
En lo meso ubicamosa aquellosvaloresútiles"paraenjuiciaryguiarlasrelaciones personales en el ámbito
de pequeñoscolectivos",conunaclaracorrespondenciainstitucional (comosonla apertura, la voluntad, la
cooperación, el respeto, la cortesía, la consideración).
En lo macro estánlos valoresde aplicaciónentre laspersonasde unaciudado un país, que se concretan en
normassociales,reglamentosinstitucionalesynormasjurídicasgenerales.Ejemplode valores macro son el
respeto a los símbolos patrios, la justicia, la libertad, la solidaridad.
Valoresy congruencia personal
Comoseguramente te hasdadocuanta, no siempre esfácil sercongruente conloque pensamos,loque
sentimosyloque enrealidad hacemos.
Un pensador y actor crítico es aquel que:
 Analiza las situaciones, es reflexivo más que impulsivo.
 Trata de identificar los argumentos que subyacen en la información que recibe.
 Toma en cuenta los hechos o la evidencia lo más objetivamente posible.
 Se forma un criterio propio ante los acontecimientos, no es un simple "eco" de los demás.
 Sabe escuchar los diferentes puntos de vista cuando hay un conflicto.
 Busca alternativas: no se cierra en un solo camino.
 Se preguntaa quién y cómo benefician ciertas acciones, prevé las consecuencias de los actos.
 Con frecuencia se pregunta a sí mismo qué, cómo y por qué hace las cosas.
 Puede diferenciar la razón de la emoción, aunque las viva juntas.
 Sabe distinguir sus motivos e intereses personales de los colectivos.
 Reconoce honestamente tanto sus sentimientos positivos como los negativos.
 Toma decisiones razonadas.
 Actúa de maneraasertiva(en forma directa, firme, sincera y positiva); sabe cuándo decir "no"
sin necesidad de agredir.
 Es crítico en el sentido positivo del término, no simplemente criticón.
 Reconoce sus errores y trata de corregirlos con inteligencia.
 No solo "dice", sino "hace".
 Está informado: busca información fidedigna, de primera mano.
 Es escéptico: desconfía del rumor y de las informaciones provenientes de fuentes dudosas.
Algunas estrategias que pueden ayudarte a adquirir el perfil de un pensador crítico son las siguientes:
Conócete: Reflexiona frecuentemente sobre tu persona, tus sentimientos, valores, formas de reaccionar
ante diversas situaciones, etc. En este módulo se encuentran algunas ideas de cómo hacerlo pero otras
puedes generarlas tú mismo. ¿Qué tal de llevar un diario personal?
Aprende a observar tus reacciones emocionales y tu conducta: Analiza tu comportamiento, sus causas y
sus efectos. Esta es una condición necesaria para iniciar todo proceso de cambio personal.
Establece tus objetivos y planes de vida y de carrera: Éste es el camino directo hacia la autonomía
personal; no esperes a que otros siempre decidan por ti.
Analiza las situaciones donde logras consecuencias gratificantes debido a tu conducta: Seguramente
encontraras que son aquellas donde hay congruencia entre dicha conducta y un conjunto de valores
personales y sociales positivos. Fortalece dichos comportamientos y propicia las situaciones que los
permiten.

Conviértete en un espectador o lector crítico de los medios de comunicación masiva: Cuando leas o te
sientes ante una pantalla de televisión piensa siempre que "dicen" en realidad los mensajes que te
transmiten, a quien, o quienes beneficia que tú los asimiles. Pregúntate: ¿la información es verás o esta
sesgada en función de los intereses de alguien? ¿Realmente necesito lo que anuncian, me traerá los
beneficiosque ahíprometen?¿Enlavida real las situaciones y las personas son como las que aquí pintan?
Aprendea escuchary a observara los demás: laspersonascon quienesinteractúascotidianamentete están
dando información acerca de ti mismo y a la vez te ofrecen modelos de conducta positivos y negativos.
EL VALOR DE LA LIBERTAD
La libertadde quereralcanzaralgonotiene aseguradoque se alcance loque se desea.Esimportante
diferenciarlibertadde omnipotencia.Creerque todolopodemosamenudonosllevaasituaciones
altamente destructivas,e inclusoalamuerte.
Violencia primaria. Este concepto se refiere a las pautas que el recién nacido necesita como soporte para
convertirse en un ser independiente.
La libertad externa, también llamada libertad de acción, se define como la ausencia de trabas para la
acción. La libertad externa también nos permite elegir entre participar o abstenerse en la vida política y
social de la comunidad.
Cuando se trata de tomar la decisión de participar o no en proyectos comunitarios, se habla de libertad
prosocial.Cuandolosproyectossobre loscualesdebemosdecidirse refierenafinespersonales,se hablade
libertad individual.
La libertadprosocial,pues,se relaciona con la vida pública, mientras que con a individual se enlaza con la
vida privada.
La libertad interna es la libertad de la voluntad, del autentico querer. Para conseguir la libertad interior
necesitamos independencia personal.
DESARROLLO HUMANO
Conócete a ti mismo.
Hablamosde cómo conocernosde unamejormanera,aplicandolosvaloresloscualesdebemosde tomar
encuenta para seralguienenlaviday no fijarnosencosasmaterialesysintantaimportancia.Paraeso
tenemosque conocernuestropasado,estarlibresde sentirnosrechazados,sincomplejosysiendofelices
tal cual somosnosotros y si no lo hemossuperado,trabajarenelloporque si unotiene problemasde su
pasado,difícilmente vaapoderprogresarni estarbienconsigomismoenel presente,enel pasado
tenemosque sacara laluzlas circunstanciasomotivosporel cual nos sentimosrechazados,paraeliminar
este rechazotenemosque perdonaryaceptarque no podemoscambiara lagente y así podremoscrecer
como personasypoderenfrentarnosmejoraun presente.
En el presentedebemosde conocerlarealidad en la que estamos viviendo en aspecto físico y psicológico.
Para crecer como las personas que somos o queremos ser, debemos de poner a los valores físicos como
menosimportantes,porque aunque son importantes, puede llevar consigo varias consecuencias que nos
afectan, como es el fijarte en una persona por que este guapa, flaca, con dinero, etc. Si no que los que
debemos de exaltar son los valores psicológicos por que debemos de hacer crecer a nuestro espíritu e
inteligencia, para así valer por lo que somos, no por lo que tenemos o lo que nos caracteriza físicamente.
Para un futuro, debemos de plantear las metas e ideales que queramos realizar, no tenemos que ser
sonadores si no, tener los pies en la tierra, tener una visión clara de lo que queremos hacer y no ser
mediocres.Otros aspectosen los que nos debemos de detener es en el aspecto social y moral. El aspecto
social,esmuydado a críticas, envidias,odio,esestoen la mayoría de los casos es ocasionado por las cosas
materialesque entranenel aspectofísico,yaque enla actualidaddesgraciadamentelagente se fijamasen
lo que tienes no en lo que eres, por eso hay que trabajar en darle menos importancia a lo físico que a lo
espiritual y psicológico para así poder mejorar a nuestra sociedad.
En el aspectomoral,esnecesarioreconocernuestrosdefectosycualidadesparaasí, ademásde conocernos
mejor y saber cómo actuar y como mejorar en lo que nos falla.
Para poder hacer todo esto de una manera más fácil, podemos preguntarle a los demás que imagen es la
que proyecto y así podemos saber con certeza que es lo que queremos y debemos cambiar.
Los valoresson tu meta.
La personalidad,educaciónyculturavanjuntas,ya que para mejorarunode estos,tambiénimplica

mejorarenlosotros dos.De lasdefinicionesde personalidad, educaciónycultura,solamente obtenemos
losvaloresfísicos,estéticos,intelectualesysociales;yfaltaríaagregar a nuestravidalosvaloresmorales,
religiosos,afectivosyeconómicos.
Ahora bien, todos los valores son humanos; por lo cual vamos a tener una conciencia que va a afectar a
nuestros instintos y viceversa. Para poder tener una personalidad bien integrada, una cultura autentica y
una educación de altura es necesario considerar todas las esferas de valores.
La ceguera axiológica son personas ciegas en el amor, en la amistad, personas amargadas. No hay que
atacar a estaspersonasni burlarse,hayque tenerlesrespetoycariño,yayudarlasa recuperarla vista,y con
fe estose puede lograr. Aunque la fe solamente la da Dios a quien la pide con humildad se puede ayudar
haciendo oración por estas personas.
Los valores son inagotables, como con todo, siempre se quiere tener más. Al pasar el tiempo nos damos
cuenta de que no sabemos y por la misma razón siempre vamos a estar buscando más. También es
importante considerar que debemos de realizar todos los valores armónicamente, auto evaluándonos y
auto educándonosentodoslos ámbitos para poder mantener un equilibrio entre todos nuestros valores.
Para esto necesitamos tener una jerarquía de valores, viendo lo que es más importante. El valor moral
tiene mucho peso, si éste cae, también van a caer los demás valores.
La axiologíaesunacienciaexacta,porloque nose pueden permitir los relativismos. La moral se refiere al
deber ser de los actos humanos que nos sirven para alcanzar la felicidad. Para que un acto se clasifique
como moral o inmoral debe de ser realizado consciente y libremente, y si el criterio de moralidad se basa
enla naturalezadel hombre,nopuede estarsujetoacambios,porque si cambiaralanaturalezahumana,ya
no podríamos hablar de moral, de hombre, de razón y voluntad.
A el mal nos referimos a un desorden, una carencia del bien. Los valores que dirigen a los demás son el
religioso y el moral. El primero se basa en la autoridad del mismo Dios, por su perfección infinita, nunca
cambia y todo lo sabe. Lo que El nos ha revelado, es la verdad absoluta.
Después de estos y no menos importantes siguen los valores intelectuales, que buscan la Verdad,
queriendo obtener sabiduría. Se necesita aplicar la razón para poder obtener su objetivo, mediante la
abstracción y la construcción. Perciben del mundo circundante, para comprenderlos adaptarse y
modificarlo. Los hábitos de trabajo ayudan al desarrollo intelectual y a la capacidad de comunicación.
Los valoresafectivossonlosque le siguenyse refierenal amor.Despuésde losvaloresafectivos,siguenlos
valores sociales, considerándolos como las relaciones interpersonales con los demás. No hay una
comunicación de tu a tu, sino la interacción despersonalizada con el hombre masa. Por último, están los
valores económicos que se van a referir a la materia que le ha sido dado un valor convencional.
Concreta tu camino
Para lograr todolo anteriormencionadoesimportante planearnuestra vida y establecernosmetas
asequiblesy continuas, que nosvayanayudandoasuperarnospara poderhacerfelicesalaspersonasque
nos rodean.Loprimeroque mencionanesel dinero.Donde noshablade lasdiferentesnecesidadesque
tenemoslossereshumanosy acualeslestenemosque darmayorimportancia.Lasmás importantessonlas
necesidadesvitales,comosunombre lodice,sonlasque necesitamosparavivir,comosonlaropa, una
casa en donde vivir,medicamentos,doctores,previsiónde enfermedades,etc. Otrotipode necesidades
que mencionansonlassocioculturalescomoesel gas,luz,transporte,educación,etc.Tambiénnos
mencionaque nodebemosde tenermásnecesidadesde lasque verdaderamente necesitamosporque por
esose da el consumismo,el interésporlascosasmaterialesylasnecesidadesque de verdadsonsuperfluas
(que se derivande unaserie de falsosconceptossocialesypsicológicos) sinimportancia,eliminarlas.
También habla de la capacidad de amar, Para lograrlo, tenemos que meter en el nuestra razón y nuestra
voluntad.Yaque sóloel ser racional puede proyectarse al futuro y a los otros. También puedo decir que el
amor es completamente libre, porque nadie puede obligar a alguien a amar a otra persona. El
conocimientode unapersonarequiere saberobservarla, comunicarse a fondo con ella. Esta comunicación
requiere un respeto mutuo, partir de una base común, saber de qué se habla y una buena voluntad.
En cuanto a la aceptación del otro; aceptar a alguien significa ayudarle en el aprendizaje de su propia
dignidad. El nivel de aceptación o rechazo puede variar según con la persona que se trate.

Cuidadode lasalud:Para gozar de unabuenasalud,debemosde planearcorrectamente laalimentación, el
sueno, ejercicio, etc. y así poder hacer actividades como pensar y amar.
Ser autentico:Para serautentico,tenemosque serunomismo,tenemosque trabajarconlaverdadpara ser
auténticos. Concentrándonos en las 4 virtudes cardinales, de donde se desprenden, las demás son:
Prudencia: virtud preciosa y muy necesaria. Ordena todo al debido fin, nos ayuda a jerarquizar
correctamente.
Justicia: es una virtud por la que damos a cada uno lo suyo. Les debemos a los demás, la verdad. Tienen
derecho a saber que nuestro sí es sí y no es no. De ahí la veracidad, sinceridad y lealtad.
Fortaleza:nos da ánimos para no temer ningún peligro. Implica tanto resistir como combatir. La lucha por
atacar el mal y defender el bien.
Templanza:eslavirtudpor la que refrenamoslosdeseosdesordenadosde losplaceres sensibles y usamos
con moderaciónde losbienestemporales.Esdecir,no es malo gozar, pero con moderación, y para llegar a
este autodominio,tenemosque serconstantesenreconocerloque hemoslogrado y lo que aún nos falta y
saberrectificary volveraempezarsincansarnosnunca.El mejormodode matar un defectoes ejercitarnos
en la virtud contraria.
La Fe y la vida:Al hablarde fe, no se puede hablar en el plano de la naturaleza humana, sino en el mundo
de la gracia. Y en éste terrenoose tiene fe ono. Si sucede loprimero,esnecesariocultivarlay hacerla viva;
si no se tiene fe, hay que respetar a quien la tiene. La fe se recibe con humildad, quien no sabe bajar la
cabeza y no reconoce que hay Alguien superior a él, está poniendo una barrera.
Es necesarioque nosesforcemosenaumentaryprofundizarnuestradoctrinaypiedad;yaque el equilibrio
entre ambas es lo que nos ayuda a vivir plenamente nuestra fe.
Se puede mejorarnuestravidade piedad;profundizandoennuestrafiliacióndivina, enesavida de infancia
espiritual, creyendo como niños, aumentando nuestra vida de oración, viviendo una vida sacramental y
saber distinguir entre lo humano y lo divino.
¿ES NECESARIA UNA ESCALA DE VALORES?
Existentantosvalorescomorelacionessujeto objeto.Sondinámicosydialécticos;puesal cambiar el sujeto
cambiala relacióny al cambiar el objeto, también cambia esa relación. Los valores no se alinean como un
conjunto de elementos, ellos constituyen un sistema. Es necesario definir qué valores se van a formar
primero; y con ello, que sistema de juicios y de elementos conductuales han de formarse primero, para
luego estos sirvan de sustento a otros valores.
Existenunosvaloresque sonmásimportantesque otros,sonmás necesarios; estos están en dependencia
del contexto histórico - cultural concreto en que se desarrolla el sujeto.
Las necesidades racionales del sujeto son la fuente de los valores ideales; mientras las necesidades
sensitivasdel sujetosonlafuente de losvaloresreales("sensibles").Existeunordenideal osubjetivoyotro
real u objetivoque se interrelacionan; los que definen la escala de valores para determinada generación.
Para determinar una escala de valores es necesario tener en cuenta el aspecto absoluto del valor. Éste
reside enlanaturalezaracional del mismo;puestodoloracional posee validezuniversal.Si se valora "bien"
se deberíavalorar con determinadasimilitud,comoocurre con la honestidad, honradez, etc. Sin embargo,
esto no ocurre así, pues generalmente las personas no interactúan y tienden a una dispersión dada por
prejuicios, poca reflexión y sugestión consciente o subconscientemente.
Tambiénesnecesario a la hora de determinar la escala de valores a formar, el relativismo de los mismos.
Éste tiene ungran campo lomismodesde ladiacroníacomo de la sincronía.Muchos son los que proclaman
que en cuestión de valores no hay norma universal. ¿Pudiera estar la causa de la dispersión al juzgar los
valoresenlaequivocación,intencional o no, de los que valoran? Como planteara el alemán M. Scheler, el
valor tiene un ámbito tan amplio y rico que ningún sujeto que lo perciba lo capta del todo. De ahí que, al
determinarlaescalade valoresse debe tenerencuenta el necesario balance entre los valores reales y los
valores ideales, considerando además, que los valores son racionalmente absolutos y existencialmente
relativos.
El carácter preferencial de los valores alude a la existencia de cierto orden o estructura jerárquica de los
mismos, de ahí que más que valores aislados lo que existe es una constelación de estos, es decir, un
sistemade orientaciónde losvalores. De igual manera, en la medida en que los valores son preferencias,

resulta indispensable formular el orden en que se producen tales preferencias, lo cual se resume
generalmente en ciertas escalas.
En resumen, Scheler propone como criterios para llegar a conocer el orden jerárquico de un sistema de
valores los siguientes:
Durabilidad, carácter más o menos estable y permanente de los valores.
Divisibilidad, un valor puede ser descompuesto en otros.
Fundamentación, un valor puede dar origen a otro.
Profundidad de satisfacción, relacionada con la realización o cumplimiento de un valor.
Relatividad, grado en que un valor se percibe como más próximo al valor central o supremo.
El filósofocubanoJosé R. Fabelo señala la posibilidad de, al menos, tres planos de análisis de la categoría
valor, a saber:
Primero: Los valores concebidos como relación de significado entre los diferentes procesos o
acontecimientos de la vida social y las necesidades e intereses de la sociedad en su conjunto. Así, cada
resultadode laactividadhumana,tendencia,objeto,fenómeno,proceso,sujeto, conducta o idea adquiere
una u otra significación social en la medida en que favorece u obstaculiza el desarrollo progresivo de la
sociedad. Llama a estos valores "objetivos" y al conjunto de todos ellos "sistema objetivo de valores".
Consideraeste sistemacomodinámico,cambiante,dependiente de las condiciones histórico – concretas y
estructurado de manera jerárquica.
Segundo:Formaenque losvaloresobjetivossonreflejadosenlaconcienciaindividual ocolectiva.Modoen
que cada sujetosocial conformasupropiosistemasubjetivo de valores (como resultado de un proceso de
valoraciones) que puede poseer mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo de
valores,locual depende del nivelde coincidenciaentre interesespersonalesdel sujetoconlosintereses de
la sociedadytambiénde lasinfluenciaseducativasyculturalesque dichosujetorecibe,tantode lasnormas
como de los principios que prevalecen en la sociedad en que vive. Estos valores subjetivos o de la
conciencia desempeñan una importante función reguladora de la actividad humana.
Tercero:Diferente grado de coincidencia entre el sistema de valores socialmente instituido y reconocido
oficialmente (quepuedeserresultadode lageneralizaciónde unade lasescalassubjetivasexistentes en la
sociedad o la combinación de varias de ellas) y el sistema objetivo de valores.
A partir de esta concepción puede decirse que en el ámbito social es posible encontrar:
o Un sistema objetivo de valores.
o Gran diversidad de sistemas subjetivos (de grupos sociales e individuos)
o Un sistema socialmente instituido.
Los valores, en la medida en que son un constructo que implica el comportamiento humano, tanto
individual como colectivo se relacionan con otras estructuras también vinculadas con la acción social que
estánigualmente relacionadasconlasnormas,actitudesyla ideología.De ahíque se afirme que losvalores
sólo pueden ser conceptualizados en su integración en una teoría general de la acción humana.
Teniendo en cuenta estos criterios consideramos que los valores se funden dialécticamente entre lo
objetivoylosubjetivo,se estructuranjerárquicamente encadaindividuoyenmuchoscasosse manifiestan
inconscientemente. Es por ello que en la formación de valores se debe tener presente no sólo lo
intelectual, sino movilizar internamente en cada persona sus procesos afectivos.
CARACTERÍSTICA DE LOS VALORES
“¿Debe la educación preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar hombres completos?
¿Ha de potenciarlaautonomíade cada individuo,amenudocríticay disidente,olacohesión social? ¿Debe
desarrollarlaoriginalidadinnovadoraomantenerlaidentidadtradicionaldel grupo?¿Atenderáalaeficacia
práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que
puedenderrocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas,
religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético) o se
decantarápor razonar lo preferible yproponermodelosde excelencia?¿Puedensimultanearse todos estos
objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles?”
Fernando Savater,(Elvalorde educar)

Evidentemente,lainstitucióneducativa no es el único agente responsable de la educación de los valores.
Las prácticas educativasfamiliares,losmedios de comunicaciónyel propiocontextosocio- político,ejercen
igualmente un papel muy relevante.
Por otro lado, y relacionado con la influencia del contexto, cualquier educador es sensible a la influencia
que el neoliberalismo y las economías de mercado, están ejerciendo al fomentar el individualismo, la
eficacia, la competencia, el prestigio social, etc. como valores deseables. Si a esto unimos la frecuencia y
abundancia de la violencia, el engaño y la corrupción en nuestros contextos políticos más próximos,
cualquier educador se puede preguntar ¿tiene sentido una educación en valores, cuando los modelos
socio-políticos presentan unas conductas, tan diferentes a las que se quieren promover? ¿Qué sentido
tiene explicarenclase,el porqué esimportante pagarnuestrosimpuestos,si losalumnoscompruebanque
"los que mejor viven" no lo hacen?
¿Cómo conceptualizamos los valores morales?
Muy probablemente todos no estaremos de acuerdo en definir las características y las jerarquías de los
valores, y esto es lo que le da importancia y riqueza a esta cuestión crucial de nuestra existencia.
De acuerdo con la mayoría de los autores, presentamos una serie de características propias del valor:
Apetibilidad:losvaloressonatractivosparalaspersonas,adiferenciade,porejemplo,lasnecesidades,que
son obligatorias.
Polaridad: todo valor tiene un antivalor.
Jerarquía:no todos los valores presentan la misma validez (la concreción de este aspecto es el caballo de
batalla entre todos los estudiosos).
Sistema: no están desconectados entre ellos, sino que forman parte de un conjunto de relaciones.
Referenciaaunsujeto: El valores siempre valor'paraalguien'...;suponeunareferenciaaunser inteligente
y sensible que lo capta.
Carácter relacional sujeto-objeto:Lavaloraciónnoesmera espontaneidad subjetiva, sino que se funda en
las propiedades del objeto. No hay valor sin un interés personal, ni hay interés sin unas necesidades
subjetivas que lo generen. Y se engendra cuando un sujeto estima un objeto por encima de que pueda
satisfacer unas necesidades suyas. Si ese objeto no es conocido o apetecido, se queda en un simple bien
potencial, en un conjunto de meras cualidades objetivas, pero sin valor. Para que haya valor ha de haber
una preferencia humana.
Otra clasificación,ensentido ascendente, implica una categoría de valores probablemente aplicables a la
mayoría de las personas:
"agradable/desagradable" = "placer/dolor" de manera instintiva
valores vitales de bienestar, relacionados con la utilidad;
valores espirituales, estéticos
valores de la vida social y política
valores del conocimiento orientados a la verdad
valores éticos y religiosos, que se articulan alrededor de la noción de “persona”
En cuanto a una lista de valores básicos para la educación, éstos podrían ser:
· Libertad
· Igualdad
· Justicia
· Paz
· Solidaridad
· Tolerancia
· Respeto por los demás
· Repensar la naturaleza
Bartolomé (1997), en un estudio básicamente etnográfico dedicado a la escuela multicultural, señala la
importancia de los valores en las acciones encaminadas a la construcción de un nuevo tejido social. Una
afirmaciónde este tipoimplicasituarse en una postura relativista, pero igual se propone la realización de
unos valores básicos extensibles a toda la comunidad:
· Igualdad de derechos
· Libertad

· Tolerancia
· Justicia
· Participación
· Derecho a la información
· Diálogo
· Estimación por la diversidad y la diferencia.
Aúnasí, se admite laexistenciade unaserie de valoresmásamplios,diferenciadosparalosdiversos grupos
étnicos, que se puede resumir así:
Vitales:referentes a la vida física, vivencias cotidianas, deseo de diversión, de ilusión y fantasía; también
necesidades básicas, naturaleza y bienestar personal.
De producción: relacionados con la actividad laboral y la adquisición y posesión de bienes: dinero, éxito,
poder, etc.
Sociales:de insercióndentrode unacolectividad: mejora social, ayuda a los demás, compartir, relaciones,
fraternidad, cooperación.
Afectivos: amistad, familia, amor.
De desarrollo: relacionados con la madurez y la realización personal y/o profesional: felicidad, familia,
realización en el trabajo, cualidades personales valoradas.
No éticos: gusto por el conocimiento, curiosidad intelectual.
Estéticos: referencia a la belleza; actividades artísticas.
Éticos:lo percibidocomocorrectoo incorrecto,tantopara la humanidad (paz,justicia,ecología) comopara
el individuo (bondad, honradez, etc.).
LAS CUATRO “E” DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
Existencuatromanerasposiblesde enseñarnormaséticasydestrezasvitales. Constituyen las cuatro ‘E’ de
la educación de la conducta: ejemplo, exhortación, expectativa y emulación.
De estas cuatro técnicas, probablemente la enseñanza por el ejemplo resulte la más efectiva, como
sostenía el gran filósofo John Locke y como lo han comprobado la investigación de laboratorio
contemporánea.
La exhortación -el enfoque que se basa en los mensajes de “haz esto” y “no hagas aquello”- es mucho
menos productiva, puesto que estimula el tipo de respuesta de ‘pintura fresca’, cuando nos vemos
tentados a mostrar nuestra independencia al actuar de forma abiertamente contraria a las instrucciones
que recibimos. Los niños dejan caer su caja de juguetes ‘sin querer’ cuando se les pide que se queden
tranquilos,ylosadultosse detienenatocar lapinturafrescacuando específicamente se lespideque eviten
hacerlo.Para provocarcambiosen la conducta, la exhortación normalmente requiere ser reforzada por el
ejemplo personal.
La expectativa es una manera más indirecta de lograr esquemas de conducta deseados, que funciona
mediante la creación de profecías que se autorrealizan. Si asignamos a los niños el atributo de ser
excepcionalmente pulcrosogentiles,se sienteninclinadosaactuar de tal modo para hacerse merecedores
de estos elogios.
Del mismo modo, si elogiamos a nuestros futuros vecinos por su gentileza, se sienten obligados a
responderaestareputaciónynos llevanacasa las bolsasdel supermercadoocortanel césped de nuestros
jardines cuando nos vamos de vacaciones.
Experimentosrealizadosporlos psicólogos R. Rosenthal y L. Jacobson, que han sido descriptos en su libro
‘PYGMALION IN THE CLASSROOM’,demuestranla efectividad de esta artimaña. Tomaron al azar a algunos
niños de primer grado y les asignaron resultados falsos de tests psicológicos. Estas falsas evaluaciones
presentabanunaimagenexageradade suscapacidades y sugirieron tanto a los niños como a sus maestros
que estaban destinados a obtener importantes logros.
Aunque estapromesano contaba con una base real, al año siguiente los niños realmente superaron a sus
pares,loque muestraque indudablemente noscomportamos a la altura de las expectativas de los demás.
Los primeros educadores griegos probablemente usaran esta técnica para modelar la conducta de sus
alumnos,aunque poníanmuchomásénfasisenlacuarta estratagema:laemulación. Todas las culturas han

tenido sus héroes. A los cristianos de la Edad Media se los estimulaba a modelar su vida según la de los
santos, a quienes habían elegido como parangones de piedad y devoción.
CÓMO MODELAR VALORES
Por más que unose proponga,como tantosposmodernosdeclaran,nointervenirenlavidade loshijos,en
el merohechode estar con ellosyde serpercibidoyase está interviniendo.El hombre nonace,se hace.Se
hace con aquelloque sínace,esatexturagenéticaque loconfigurayque no esmás que materiaprima. El
hombre esla modelaciónde símismo.Escultoryescultura.Miguel Ángel esculpe piedras,mármoles.Pero
la vidade Miguel Ángel,ensí,esuna obra que nunca terminade modelarse.Esosomos.Porque somos
entre otros.Nacemosyahí estánlosotros.Yo soy el otro de otro. Inter-actuamos,inter-crecemos,inter-
venimos.
Por más que uno se proponga, como tantos posmodernos declaran con aire de grandeza redentora, no
intervenir en la vida de los hijos, en el mero hecho de estar junto a ellos y de ser percibi do ya se está
interviniendo.Noes necesario siquiera que le hable, ya está influyendo por medio de sus otros diálogos.
Estamos, somos, influimos, los unos sobre los otros.
Hay una bellapáginade WilliamFaulkner,de sulibro"Absalón,Absalón"que describe estasituaciónenuna
imagen memorable:
"Uno nace y ensayauncamino,sinsaberpor qué,perosigue esforzándose; lo que sucede es que nacemos
juntocon muchísimasgentes,al mismotiempo, todos entremezclados; es como si uno quisiera mover los
brazos y las piernas por medio de hilos, y esos hilos se enredasen con otros brazos y otras piernas... y es
como si cuatro o cinco personasquisierantejerunaalfombraenel mismobastidor;cadauno quiere bordar
su propio dibujo."
Eso que "uno quisiera" se entrama y complica con los hilos de las otras voluntades que se trenzan con la
mía. Nosinfluimos.El mitomásfalsoy absurdo de este siglo fue -y para muchos sigue siendo, en cuanto a
vigencia-: ¡Que los chicos crezcan solos!
Una broma. Triste broma. La mínima verdad enseña que se nace y se crece a la sombra de otros que ahí
están con nosotros, antes que nosotros. Nuestros hijos, los actuales jóvenes advinieron, como todas las
generaciones,aunmundoque -para seguircon Faulkner- esunampliobastidorde valores y de modelos. Y
cuandoquisieronensayarel propiodibujoterminaronhaciendo,porcierto,el dibujoajeno,el aprendidode
padres, calle, televisión, políticos, los otros, todos los otros.
La preguntaportanto,para iral grano, noes: ¿Viste cómo es la juventud actual? -con supina admiración e
inocencia-.Sino:¿Viste loque hicimos,nosotros,todoslosotrosque somos nosotros, para que la juventud
actual sea como es?
¿QUÉ HACER?
La sociedad,latotalidadde losotros,asíla cinceló,yasí salió. El tema no es para llorar ni para fustigarse el
pechocon gemibundameaculpa.No.El temaes preguntarse qué hacerparaque los jóvenesnosean como
son. Valores. Palabra que nos inunda por todos los resquicios de la realidad, cuando ésta amenaza con
vagos naufragios. Valores. Y se habla de valores.
Y eso esloprimeroque hayque dejarde hacer: hablar. Tiempo es de modelar valores. Los valores existen
sóloy tan sóloenlas acciones,yéstasno necesitande palabras.LaMadre Teresanunca,creo,dio lecciones
de axiología(cienciade losvalores).Dio,sí,leccionesde vida.En cada uno de sus actos y en todas las horas
de su día.
A nadie se le pide que seade laaltura espiritual del modelocitado.Perosíse le pide que sepaque,quiéralo
o no,está modelando.Enel doble sentidodel término:a) es un modelo de vida que se muestra a los otros
y, enparticulary con especial influencia, a los jóvenes; b) ese modelo -positivo o negativo- al influir, está
modelando, dando forma, a otras vidas. A los padres suelo decirles:
-Todo programa de televisión que usted considere inadecuado para sus hijos, ante todo deje de verlo
usted. Así de sencillo. Eso es un modelo. A nadie se le pide que cruce los Andes a caballo. Los valores
formadores del bien no radican ni en la grandilocuencia ni en cúspides inaccesibles. Aparecen en la vida
cotidiana de cada cual.
Su vida de esfuerzo, trabajo, constancia, disciplina, es un modelo. Eso educa. Si sugiere que lo mismo da
estudiar que no estudiar, o que repetir el año no es nada trágico, también educa, pero hacia el lado
opuesto, el negativo.

Y estacionar frente al cartel que lo prohíbe, también educa. Si usted lee un libro, usted educa. Si llora de
dicha o de rabia porque Cienciano salió campeón también educa.
Usted no lo sabía: usted siempre educa, siempre, implacablemente siempre.
Hay que empezarporcasa. Ejercitarse.Aerobismode valores. Por ejemplo, quedarse un fin de semana en
casa y demostrarse y mostrar que también en casa que uno puede disfrutar del ocio, con los otros, sin
recurrir a diversiones envasadas.
Aspiremos, como decía Píndaro, "al campo de lo posible". Y educar con ejemplos de valores positivos es
posible, y ahí el protagonista es usted, yo, nosotros.
LA FAMILIA Y EDUCACIÓN EN VALORES
LA FAMILIA
Definir a la familia como un criterio común unificado resulta difícil ya que cada estudioso o investigador
tratará de definirlade acuerdoasu orientaciónteóricacientífica,sinembargouna definición más concreta
la encontramos en el Manual de Escuela de Padres de CEDRO, que define a la familia como un tipo de
organización en el que dos o más personas viven juntas, relacionadas unas con otras, comparten
sentimientos, responsabilidades, información, costumbres, valores, mitos y creencias. Cada miembro
asume sus roles que permitan el mantenimiento del equilibrio familiar.
Dentro de sus características de la familia mencionamos a continuación las más importantes:
a) En toda familiase dancambiosque se generanal interior(enfermedadde algúnintegrante) o fuera
de ella (crisis en económica) estos cambios requieren de un proceso de adaptación de los
integrantes de la familia para mantener la unidad de esta.
b) La familia no es una isla, sino que intercambia información, valores, creencias, con el medio
ambiente (escuela, iglesia y sociedad en general).
c) En todas las familias existen periodos de crisis, que no deben ser vistas como algo negativo sino
como un proceso que permitirá el aprendizaje y crecimiento de sus integrantes, dentro de este
proceso existen periodos de crisis naturales siendo las siguientes:
 Cuando la pareja inicia la convivencia.
 Cuando nace el primer hijo.
 Cuando el hijo (a) va a la escuela
 Cuando el hijo (a) llega a la adolescencia
 Cuando el hijo se separa
 Cuando uno de los cónyuges se queda solo.
d) La familia se autogobierna mediante la aplicación de ciertas reglas.
e) La familia se constituye en una unidad basada fundamentalmente en lazos afectivos.
f) El cambio en uno de los integrantes afecta a toda la familia en general, tal es el caso de los
consumidores de droga y alcohol.
FUNCIONES DE LA FAMILIA
Dentro de las funciones de la familia podemos mencionar las siguientes:
 Satisfacer las necesidades afectivas, físicas de educación y salud de todos sus integrantes.
 Reforzarla autoestimade losmiembrosyproporcionarconunaadecuada comunicación,que
todos los integrantes se identifiquen y se sientan parte de la familia.
 Conducir y orientar a los hijos para que sean capaces de participar adecuadamente en la
sociedad. El hijo aprende el lenguaje, las normas socio-culturales, los valores, etc.
 Reforzar las habilidades de sus integrantes para la toma de decisiones en independencia y
autosuficiencia.
 Organizardistribuyendo funciones, tareas y responsabilidades a cada uno de sus miembros y
de acuerdo a su edad.
La Familiacomocélulade lasociedadposee unasignificación positiva para esta por lo que constituye en sí
misma como un valor.
La Familia es el primer grupo de referencia para cualquier ser humano y así lo ha sido siempre.

La influencia que tiene la familia en la Educación integral del educando, juega un papel
extraordinariamenteimportante enlaconformacióndel universo de valores de esa conciencia en proceso
de desarrollo.
Los valoresque se adquierenenlasedadestempranasdel proceso evolutivo suelen quedar enraizados en
la estructura de la personalidad y aunque estos no significa que necesariamente se constituyan como un
factor determinante, si ejercen una fuerte influencia en la construcción de la personalidad.
Los padresde familiase esfuerzanporeducarasus hijoslomejorque puedenyporlograr para ellorealizan
todo lo necesario, pero muchas veces sienten que sus esfuerzos” no consiguen lo que pretenden”.
En algúnmomentodel desarrollode laconciencia,loshijoscomiencenacuestionarselosvaloresadquiridos
en el núcleo familiar. Estos cuestionamientos presentan dos escenarios:
 Transformarse en disparadores de reflexiones: Conducen a que los valores trasmitidos cobren un
sentidoyunsignificado personal, queden impresos en la conciencia y se traduzcan en actitudes y
hechos concretos, libres, responsables y congruentes.
 Convertirse enfuentede conflictovaloral: Que porlogeneral conllevalarenuncia parcial o total de
los valores familiares y las manifestaciones de desacuerdos y discrepancias generacionales en el
seno del ámbito familiar.
La familiaylaescuelasonsinlugara dudasdos de las Institucionessocialesmásimportantes para construir
y sostener la cultura.
BASES PARA UNA EDUCACIÓN EN VALORES
Navarro Gil (1999) propone un perfil a obtener en el educando a través de una formación de valores
desde la escuela:
LA PERSONA,UNIDADDINAMICA Y AUTOESTIMA.- El hombre espuesuna unidadcomplejae inseparable,el
yo físico,yofisiológico,yopsicológico,yointelectual ymoral, yo estético, yo social, son realizaciones de la
personas.
LIBERTAD-CREATIVIDAD.- La categoría de la libertad y creatividad es dominante en la elaboración del
proyecto de sí mismo.
SER DE RELACION-HABILIDADES SOCIALES. La relación YO-Tu no es añadido a una persona sino a una
convivencia para lograr los objetivos trazados.
LA RELACION AUTENTICA: RELACION SUJETO A SUJETO- INTELIGENCIA EMOCIONAL. Tratar al otro como
personaque es,practicar el respeto,laresponsabilidad y la solidaridad, en las relaciones interpersonales,
dejarle ser el mismo, pensar, opinar, decidir.
PERSONA Y TOLERANCIA. La toleranciaesunaactitudimportante paraintegrarse enunasociedadplural y
el clima necesario para un dialogo entre personas cultas, libres y responsables.
HOMBRE NUEVO-SOCIEDAD NUEVA. Un hombre solidario, cooperativo,
Critico, creador, sin violencia.
Las Instituciones educativas ya no deben cerrarse entre sus murallas, admitiendo solo alumnos. En la
búsquedade lacalidadeducativahay necesidad de trabajar también con los padres, para que afiancen las
acciones escolares y faciliten el logro de los objetivos propuestos. En esa medida, los profesores tienen
responsabilidades:
1. Esforzarse en ser una persona amplia, sincera, y humana;
2. Respetar la personalidad de cada quien;
3. Establecer objetivos comunes;
4. Considerar los sentimientos y aspiraciones de los demás;
5. Comprender las necesidades humanas;
6. Evitar amenazas, incertidumbres, inseguridades, malos tratos;
7. Confiar en el grupo y en sí mismo;
8. No tomar parte en la discusión cuando preside la reunión;
9. Evitar críticas en público;
10. Tratar de elogiar los aspectos positivos de cada cual delante del grupo;
11. Dar ejemplos en vez de criticar;
12. Ser cordial. Hablar y actuar con suavidad y dulzura;

13. Ser amigable y servicial;
14. Interesarse sinceramente por los demás;
15. Ser modelo, guía, realista, acompañante, promotor;
16. Ser empático.
Así mismo tiene que tener en cuenta superar otras actitudes de efecto negativo:
1. Ser teórico;
2. Ser violento;
3. Ser el todo poderoso;
4. Decir que lo sabe todo.
Los Educadores (padres y maestros) debemos facilitar que los educandos:
1.- Aprendan a conocer: Habrá que ser conscientes que la gran curiosidad de nuestros educandos
se va a manifestarpermanentemente y que será función de sus educadores, tanto padres como maestros
él no acallarla, sino todo por el contrario.
2.- Aprenderahacer: Acompañara loshijosy alumnosaaprender a hacer implica una alto nivel de
toleranciatantode loseducadorescomodel educando,quienesnodebenolvidarque nadie nace sabiendo,
que todo se descubre y se aprende a partir de la practica y la constancia.
3.- Aprender a ser: Aprender a ser es una de las tareas más arduas de la especie humana. Llegar a
ser uno mismo es descubrir en nosotros ese deseo de ser como hemos visto que son otros, como hemos
experimentadosentiryvivirnosotrosmismos.Llegarareconocer aquelloque quieroseryseguirsiendo es
muydifícil ya que con frecuenciase opone aaquelloque laspersonasque nos rodean desean de nosotros.
4.- Aprender a convivir: Aprender a convivir es todo un reto para cualquier ser humano pues eso
implica aprender a tolerar la diferencia que existe en cada ser humano y vivir con ella.
VALORES Y DESARROLLO PERSONAL
El aprendizaje de los Valores y el Desarrollo personal es un proceso lento y gradual, en el que influyen
distintos factores y agentes. Aunque los rasgos de personalidad, el carácter de cada quien son decisivos,
también desempeñan un papel muy importante las experiencias personales previas, el medio donde
crecemos, las actitudes que nos trasmiten otras personas significativas, la información y las vivencias
escolares,losmediosmasivosde comunicación.Porloexpuestoanteriormente es que existe una estrecha
relación con el Desarrollo Personal.
El DesarrolloPersonal de si mismo implica un autoconocimiento, autoestima, que conlleva a una vida de
bienestar personal, familiar laboral y social, cuyo fin es lograr un camino de transformación y excelencia
personal para ser líderes del nuevo siglo.
El desarrollo personal es una experiencia de interacción individual y grupal a través de la cual los sujetos
que participan en ellos, desarrollan u optimizan habilidades y destrezas para la comunicación abierta y
directa, las relaciones interpersonales y la toma de decisiones, permitiéndole conocer un poco más de sí
mismo y de sus compañeros de grupo.
Cada Persona está llamado a desarrollarse, desde su nacimiento, ha sido dado a todos, como un germen,
un conjunto de aptitudes y cualidades para hacerlas fructíferas. Dotado de inteligencia y de libertad, el
hombre es responsable de su desarrollo.
Ellis,autorde la Terapia racional emotiva, trata de enseñar que las personas no reaccionan directamente
frente a un acontecimiento, sino al valor de la interpretación es así que nos presenta las creencias
irracionalesque tiene el ser humano que absolutamente es un obstáculo en el Desarrollo personal. Estas
creencias irracionales son las siguientes:
1. La idea que tiene una persona en la necesidad de ser querido y aprobado por todas las personas
que le rodean.
2. La idea de que la infelicidad humana responde a causas externas, mala suerte, porque ellas
generan resignación y poco esfuerzo para controlar las situaciones adversas.
3. La idea de evitar las dificultades es más fácil que afrontar responsabilidades y enfrentarlos.
4. La ideade que nuestrosantecedentesinfluencia del pasado son la única determinante de nuestra
conducta y así será hasta el futuro.
5. La idea de que siempre se tiene que sufrir por los problemas de los demás.
6. La idea de que exista una salida a un problema.

7. La ideade que debemos ser siempre perfectos en todos los aspectos de nuestra vida y que todos
nuestros objetivos se cumplan para consolidarlo valioso.
8. La idea de ser siempre dependientes de los demás y tener siempre alguien más fuerte a nuestro
lado.
9. La ideade que todaslas situacionesamenazantesodesconocidasdeben preocuparnos y causarnos
ansiedad.
10. La idea de que las personas malas, villanas, perversas deben ser castigadas.
Sin darse cuenta el ser humano ha convertido en una costumbre lo siguiente:
1. Errar es humano
2. Él lo hace así.........Ella lo hace así
3. Que de malo tiene
4. Yo soy así y quien me quiera que me acepte como soy
5. Mi horario de trabajo es de 8.00 a 1.00 pm
6. Eso no es asunto mío, no me corresponde hacerlo
7. Yo soy un hombre –extremo
8. Yo soy mujer-extremo
9. El, ellos, tienen la culpa
10. No me dieron la oportunidad
11. Que salga primero otro, yo no
12. Este es mi lugar de trabajo
Para un adecuadoDesarrollopersonal se debe tener un comportamiento de triunfador, que presenta las
siguientes características:
1. Pregunta y escucha respuestas
2. Discute oportunidades que se presentan
3. Busca soluciones a los problemas que se presentan
4. Aprende de sus errores
5. Lleva estadísticas y controles
6. Conoce sus habilidades y debilidades
7. Tiene expectativas positivas
8. Cree en su capacidad para controlar su porvenir.
9. Siente entusiasmo ante los retos
10. Desea firmemente cambiar y mejorar
11. No reconoce la posibilidad del fracaso
12. Posee autoconfianza.
Para un inadecuado Desarrollo personal se tiene comportamiento del perdedor, que presenta las
siguientes características:
1. Habla y no escucha.
2. Se queja de obstáculos, se queja de todo lo que le rodea.
3. No busca soluciones a los problemas que se presentan.
4. No Aprende de sus errores.
5. No lleva estadísticas y controles.
6. No conoce sus habilidades y debilidades.
7. No tiene expectativas positivas, tiene miedo a triunfar.
8. Es conformista y acepta su porvenir.
9. Huye de los retos.
10. Se resiste a cambiar y mejorar.
11. Piensas más en fracasos que en logros.
12. Depende de otras personas.
Las actitudes más resaltantes de la mayor parte de las personas que progresan, que poseen calidad
humanoensu comportamientodiario,puedenseralcanzadasportodos.Podemos y debemos llegar a esta
con fe en sí mismo y con esfuerzo. Su práctica contribuye alimentar el sentido de realización del hombre
exigiendoa ser cada vez mas virtuosa, para alcanzar el éxito se propones los hábitos y valores siguientes:

ORDEN.- Es la disposición sistemática de las cosas de modo que cada una ocupe el lugar que le
corresponda.
LIMPIEZA.- Aseo, pulcritud, es hacer las cosas bien, con una expresión de autodisciplina y respeto a los
demás.
PUNTUALIDAD.- Implicael cuidado y exactitud de hacer las cosas en su debido Tiempo. La puntualidad da
prestigio personal.
RESPONSABILIDAD.- Es la obligación moral de evitar errores por consideración a uno mismo.
DESEOS DE SUPERACION.- Implica el potencial que todo ser humano tiene por mejorar su situación
personal. La superación personal es constante.
HONRADEZ.- Implica proceder correctamente con honor y que consecuentemente la persona no debe
sentir vergüenza.
RESPETO A LOS DERECHOS DE LOS DEMAS.- Implica el reconocimiento de los demás, por la dignidad,
deberes y derechos de la persona.
RESPETO A LA LEY Y SUS REGLAMENTOS.- Implica acatar la justicia y compartir el bien común.
AMOR AL TRABAJO.- Es la cualidad que dignifica al hombre y lo hace ser útil a sí mismo y a los demás.
AFAN POR EL AHORRO Y LA INVERSIÓN.- Implica que debemos aumentar los esfuerzos e intereses como
producto del trabajo realizado que nos permita ganar ahorros e invertir más.
ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE PUEDEN AYUDAR A ADQUIRIR EL PERFIL DEL PENSADOR CRÍTICO
CONÓCETE:Reflexionafrecuentemente sobretu persona, tus sentimientos, valores, formas de reaccionar
ante diversas situaciones, etc.
APRENDE A OBSERVAR TUS REACCIONES EMOCIONALES Y TU CONDUCTA: Analiza tu comportamiento, sus
causas y sus efectos. Esta es una condición necesaria para iniciar todo proceso de cambio personal.
ESTABLECE TUS OBJETIVOS Y PLANES DE VIDA Y DE CARRERA: Este es el camino directo hacia la autonomía
personal, no esperes a que otros siempre decidan por ti.
ANALIZA LAS SITUACIONES DONDE LOGRAS CONSECUENCIAS GRATIFICANTES DEBIDO A TU CONDUCTA:
Seguramente encontraras que son aquella donde hay congruencia entre dicha conducta y conjunto de
valorespersonalesysocialespositivos.Fortalece dichoscomportamientosy propicialassituacionesque los
permiten.
CONVERTIETE EN UN ESPECTADOR O LECTOR CRÍTICO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA.
Cuandoleas o te sientesante unapantallade televisiónpiensasiempreque dicenenrealidadlosmensajes
que se trasmiten,a quienoquienesbeneficianque túasimiles. Pregúntate ¿la información es veras o esta
sesgada en función de los intereses de alguien? ¿Realmente necesito lo que anuncian, me traerá los
beneficiosque ahíprometen?¿Enlavida real las situaciones y las personas son como las que aquí pintan?
APRENDA A ESCUCHAR Y A OBSERVARA LOS DEMÁS: Las personascon quienesinteractúascotidianamente
te están dando información acerca de ti mismo y a la vez te ofrecen modelos de conducta positivos y
negativos.
TRATA DE IDENTIFICAR LOS ARGUMENTOS QUE SUBYACEN EN LA INFORMACIÓN QUE RECIBE: No
solamente la persona no debe quedarse en recibir información sino de transmitir lo aprendido a otras
personas.
RECONOCE HONESTAMENTE TANTO SUS SENTIMIENTOS POSITIVOS COMO LOS NEGATIVOS: El reconocer
nuestros sentimientos implica sentirnos bien con nosotros mismos.
CUIDAR LA PRESENCIA FÍSICA, EL ASEO PERSONAL Y LA VESTIMENTA: El vernos bien ante los demás no da
confianza para el desarrollo personal.
LAS PERSONAS CON CLARIDAD DE VALORES SE CARACTERIZAN POR:
Saber bien cuál es su relación con la sociedad en que viven.
Enfrentarse a la vida con un propio propósito definido y en forma consistente.
Saber lo que desean y como lograrlo.
Hablar de las personas y sucesos con entusiasmo y claridad.
Tener inquietudes para transformar y mejorar.
Enfrentar los hechos desagradables en forma constructiva, manejo adecuado y superación del conflicto.
Ser entusiastas, positivos y tenaces. Evidencia buena.
LAS PERSONAS CON CONFUSIÓN DE VALORES SE CARACTERIZAN POR:

No percibir con claridad su relación con el entorno social.
Tener contradicciones y ser inseguros respecto a si mismo y a sus propias metas.
Desarrollar alguno de los siguientes patrones de conducta:
Apáticos : Se muestran distraídos e indiferentes.
Volubles : Cambian de interés constantemente.
Vacilantes : Inciertos e indecisos ante las diferentes alternativas.
Inconsistentes : Tiene actitudes contradictoria de un momento a otro
del Proceso.
Vagabundos : Carecen de planeación, objetivos y entusiasmo de cara al
Sentido de su propia vida.
Conformistas : Se dejan llevar por otras personas o por el punto de vista
que creen predominante dentro del grupo familiar, escolar,
social en que viven.
Rebeldes : Exageradamente separatista, se oponen de todo en forma
irracional y permanente mostrando conductas
inadecuadas.
Actores : Representan una personalidad que no es la propia,
asumiendo estilos tomados de otros, con poca
autenticidad ante los demás.
PRINCIPALES VALORES QUE DEBEN PRACTICAR LOS PROFESORES Y EDUCANDOS
a) El RESPETO.- Es la base fundamental paralaconvivencia sana y pacífica entre los miembros de una
sociedad.Parapracticarloesimportante tenerunaclara nociónde los derechos fundamentales de
la persona, para ser respetuosos tratemos a los demás con las mismas consideraciones que nos
gustaría ser tratados.
b) LA RESPONSABILIDAD.-Eslaconcienciaacerca de las consecuenciasque tiene todoloque hacemos
o dejamos de hacer sobre nosotros mismos o sobre los demás. La responsabilidad garantiza el
cumplimientode loscompromisosadquiridosygeneraconfianzay tranquilidadentre las personas.
c) LA PRUDENCIA.- Una persona prudente se caracteriza por su cautela al actuar, lo cual es el
resultadodel altovalorque le dasu propiavidaa la de los demásyen general atodas las cosas que
considera necesario proteger. Ser prudentes significa ser precavidos.
d) LA PUNTUALIDAD.- Es una norma básica de educación. Consiste sencillamente en respetar los
acuerdos de tiempo que establecemos con otras personas.
e) LA LIBERTAD.- Es la posibilidad que tenemos de decidir por nosotros mismos, como actuar en las
diferentessituacionesque se nospresentanenlavida.El que es libre elige entre las determinadas
opciones la o las que parecen mejores o más convenientes.
f) LA SOLIDARIDAD.- Cuando dos o más personas se unen y colaboran mutuamente para conseguir
un fincomún hablamosde solidaridad. Es un valor de gran trascendencia para el género humano.
g) LA HUMILDAD.- Es la conciencia que tenemos acerca de lo que somos de nuestras fortalezas y
debilidadescomosereshumanosyque nos impiden por lo tanto creernos superiores a los demás.
h) LA PERSEVERANCIA.- Es el aliento a la fuerza interior que nos permite llevar a buen término las
acciones que emprendemos los que son perseverantes, tienen una alta motivación y profundo
sentido de compromiso que les impiden abandonar las tareas que comienzan y los animan a
trabajar hasta el final.
i) LA TOLERANCIA.- Se manifiestacuandoaceptamosy respetamos la forma de pensar de los demás,
aun cuando no estemos de acuerdo con ellos.
j) LA PAZ.- Es el fruto de la sana convivencia entre los seres humanos, para hacerla posible es
necesario un ordenamiento social justo, en el que todos los ciudadanos tengan las mismas
oportunidades de desarrollarse como personas y en el que les sean respetados sus derechos
fundamentales.
Así mismo podemos mencionar la honestidad, armonía, la disciplina, la sencillez, el criticismo, la
laboriosidad, entre otros.
LA MORAL

Etimológicamente moral, viene de mores, voz latina que significa costumbres y sabemos que existen
muchas costumbres buenas denominadas virtudes y costumbres malas, como los vicios. ¿Cuál de estas
costumbressonlasmás necesariasparavivirensociedad?Indudablemente sonlasprimeras.El finmoral es
el beneficio de sí mismo, es decir el amor del hombre a su propio ser, situación ésta que favorece al
colectivo o colectividad.
La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y lo malo de lo que uno debe o no debe hacer. Ese
concepto está muy ligado a las costumbres lo que permite deducir que la moral no es una permanente,
sinomuchasvecesvariable,dado que la costumbre es cambiante, la moral también lo es. La moral que se
identifica también con el obrar bien, ha sido interpretada a la luz de las diferentes escuelas filosóficas
(positivismo, idealismo, materialismo dialéctico, entre otros) lo cual ha conducido a la pluralidad de
conceptos,difícil de conciliaralgunos, siendo así ¿Quién dicta las leyes de la moral?, ¿Quién determina lo
que es bueno y malo?
Cuandose afirmaque la moral se identificaconel obrar bien,surge lapregunta ¿Y qué es obrar bien? Cuya
respuestanoesfácil de dar y si se da esprobable que no sea aceptada por todos. En conclusión lo bueno y
lo malo siempre han dividido a la humanidad.
Es así que el objetivo fundamental de la educación consiste en la formación de la conciencia moral del
hombre, para que este influya en los valores éticos fundamentales, tales como:
 El amor a la verdad;
 El apego a la lealtad;
 La dedicación y la responsabilidad al trabajo;
 El interés a la justicia y al bien común.
La versiónhacialavenganza,el odio,lahipocresía, la avaricia, el egoísmo y la cobardía, son los antivalores
que no se deben practicar en el sistema educativo.
La Educaciónha de procurar conducira losjóveneshacialareflexióncientíficasobre losgrandesproblemas
y misterios de las cosas, de la vida, a fin de proporcionar vivencias más profundas. Esto llevaría hacia una
formaciónde una culturageneral que llevealacomprensiónde nuestraculturanacional,asícomo también
a la comprensión de otras culturas distintas a la nuestra.
LA EDUCACIÓN EN VALORES DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS
PRESENTACIÓN
Cuandonos planteamosnuestratareaeducativahoy,desde escuelas,liceos, centros de enseñanza técnica
o de formación docente, en fin, cualquier centro educativo, la constatación insoslayable es que en estos
tiemposnose puede encararla enseñanzayel aprendizaje comoañosantes. La percepción de los cambios
sociales,ambientales,culturales,económicos,permeaconstantemente lacotidianidad de los educadores y
remueve los cimientos mismos de la educación tradicional.
Hay cambios,y laeducacióndebe cambiar:hastaaquí diríamosque hay un consensoabsoluto.Sinembargo
se sucede unapregunta:¿enqué y cómo debe cambiarlaeducación?Hay propuestastendientes a mejorar
la calidad, la eficiencia, la cobertura, la equidad, la capacitación laboral.
Si respondiéramos ligeramente, podríamos decir esto sí, esto no. No es el caso, aunque a veces nos
tentamos a creer que tenemos la solución justa. Para empezar habría que reubicar la pregunta inicial,
quierodecir,situarla.Enqué ycómo cambiar laeducación,debe respondertambiénaun dónde,paraqué y
para quién. Con esto queremos trasmitir que el problema es bien complejo.
Reconociendoestacomplejidad,queremossíabordaren este módulo,unode losaspectosque hoypor hoy
nos parecenineludiblesalahora de repensarla educación, y es lo concerniente a la educación en valores.
Esta preocupación por la dimensión valórica, nos abre a dos primeras interrogantes o reflexiones al
respecto.La primeraessi la escuelapuede educar en valores, es decir, si tiene la capacidad de hacerlo, el
poderpara ello.Pensandoenque lamayoríade loseducandosde nuestropaísestá mayortiempofueradel
sistema educativo, que dentro de él, recibiendo otros estímulos.
La segunda tiene que ver con la competencia: ¿le compete a la escuela asumir esta función?, ¿qué
legitimidadtiene?Un empresario decía, que el docente tendría que ser como un guía turístico, «mostrar»

solamente.Sosteníaque lo que es bueno o es malo o cuál es el mejor estilo de vida, lo debe dejar para la
familia: «a mis hijos los quiero educar yo, con mis valores, no que se los digan en la escuela».
El planteode este señor responde al paradigma cientificista, del que todos somos herederos. Según este
paradigma,«loque se presente enun momento dado como opinable, no debe penetrar en la escuela; los
contenidosque enelladebentransitarsonúnicamenteloscientíficos;aquellosque seanindependiente sde
la adscripciónideológica,política o religiosa del agente. Todo lo discutible -o lo que está en discusión- no
debiera pues tener su lugar en la institución escolar»
¿Puede la escuela educar en valores?
No sólopuede,sinoque siempre lohizode hecho.Hoyesque aparece el temaenel tapete,explícitamente,
y como tema a problematizar. Aun sin proponérselo, antes también cumplió ese papel.
En nuestro país, como en casi toda América Latina, la tradición del laicismo y el positivismo está muy
arraigada. Ambas vertientes contribuyeron a crear la ilusión de la neutralidad en la ciencia y en la
educación. Esto nos ha llevado a un pensamiento lineal y reduccionista, que elude el conflicto y las
contradicciones,peroque fuimosincorporandoinconscientemente a través del currículum oculto, como la
verdad;tantoes así que casi nadie se atrevía a cuestionar lo que se decía en la escuela. Implícitamente se
nos ha trasmitido,porejemplo,unaconfianzaabsolutaenla ciencia como fuente de la verdad y una cierta
sospecha hacia otras formas de conocimiento (y esto ya constituye una valoración aunque se lo vista de
neutralidad).
¿Por qué le toca hoy a la escuela?
«...al iniciodel tercermilenioestamosvisualizandoque,encualquiercaso,laaccióneducativade la escuela
(en sentido amplio) se juega en este nivel (el de la formación moral)». Por supuesto que no es una tarea
exclusivade laeducaciónformal,sinoque escompartidaportodoslosagentesde socialización; pero no es
menosciertoque loseducadoresdebemos atender este aspecto, problematizarlo y tener la capacidad de
hacer propuestas al respecto.
Si hoy se atribuye con más énfasis esta función a la escuela, es también porque otros agentes de
socialización,comoporejemplolasfamilias,hanrenunciadoenparte (yaseapor opcióno por necesidad) a
cumplirla como en otros tiempos. Por otra parte, otrora la escuela cumplía una función de información
ademásde formación. Hoy día la información abunda y llega más fácilmente a casi todos los rincones del
mundo. Por tanto, la función de la escuela debe volcarse más al desarrollo de las habilidades y
competenciascomunicativasparaprocesarlainformaciónya la formaciónde laconciencia crítica, más que
a la transmisión de información.
¿En qué valores educar?
En la charla enla mesade un bar, enlosdebatesenunseminarioolaconversaciónenlasala de profesores,
hay una constante respecto a la percepción de los tiempos que corren: el cambio y la sensación de
incertidumbre.Estamosviviendocambiosycambiosacelerados,anivel tecnológico,económico,educativo,
ambiental, en las relaciones laborales y especialmente en los vínculos sociales y personales.
Es así que losderechoshumanosresurgenunayotra vezcomo unhorizonte ético. Se están cumpliendo 50
años desde que se firmólaDeclaraciónUniversal de losDerechosHumanos. Primera vez en la historia que
la humanidad se planteó la temática en forma global. A partir de allí se ha ido ampliando la esfera de los
derechos humanos, de manera que hoy no sólo refieren a valores tales como la libertad, la justicia, la
solidaridad,sinotambiénal derechoalacomunicación,al desarrolloen un ambiente sano y el respeto a la
diversidad, entre otros.
¿Enseñar valores o la capacidad de valorar?
Los valoresque nos proponenlosderechoshumanos,gozande unapoyomasivo. Sin embargo ellos tienen
concrecionesdiferentesentre lapluralidadde culturas.Esporelloque ademásde promoverdichosvalores,
la educacióndebe promovertambiénlacapacidadde valorar,esdecir,lacapacidadde discerniréticamente
en cada caso cuáles son las actitudes correctas que debe adoptar cada persona. Tomando las palabras de
María del HuertoNari «lossentimientossonnuestrainstalaciónbásicaenlarealidadysonelloslosque nos
incitan a la acción. En este sentido cada cultura se define por el sistema de sentimientos que protege,
valora, trasmite, aprueba o desaprueba.»
La educación en valores debe tener en cuenta tanto la sensibilidad, entendida como la capacidad de
responder empáticamente al medio social y cultural, como la racionalidad, en tanto capacidad de

descentramiento y de mediatizar los impulsos, tomando en cuenta a los demás. Esto no se adquiere
«aprendiendo sobre», sino mediante experiencias socializantes que afectan la esencia misma de la
personalidad y requiere por lo tanto en una atmósfera educativa que lo promueva.
Coincidimos en que «una propuesta de educación en valores no consiste únicamente en proponer qué
valores queremos enseñar; consiste fundamentalmente en proponer qué condiciones debe reunir la
institución educativa, escuela, colegio o instituto, para que sea un lugar óptimo en el que la infancia, la
adolescenciaolajuventudque enellaaprendenpuedandesarrollartodaslasdimensioneshumanasque les
permitan apreciar, valorar estimar, aceptar y construir valores.»
Estrategias Educativas para trabajar en Valores
La EducaciónSecundariadebe orientarse, entre otras finalidades, a la formación del carácter en términos
de actitudes y valores, preparar a los alumnos y alumnas para insertarse, adaptarse y contribuir a los
cambiossignificativose importantesenlasociedad.Unode losObjetivosFundamentales,propuestosporla
Educación Peruana hace referencia a las finalidades generales de la educación, a los conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el
plano personal, intelectual, moral y social. Para cumplir el objetivo es necesario formar formadores en
educaciónenvalores,esdecir,preparar a los docentes con recursos necesarios para atender el desarrollo
moral de los educandos.
La educaciónrequiere el compromisomoral de susactores,losprofesores.El sistemaeducativo,cualquiera
seasu realidadestásometidoconstantementeamúltiplesestímulosexternos,alejadosenmuchoscasosde
lo que espera la educación, formar una persona que sea capaz de dirigir su propia vida, basada en la
internalizaciónde ciertosvaloresmínimos,comolalibertad,justicia,solidaridad,tolerancia,respeto, que le
permitan actuar de manera autónoma e insertarse positivamente en la sociedad.
Los valoressonunarealidadpersonal.Nose trata de enseñar un determinado sistema de valores, sino de
facilitar procesos personales de valoración. Cada alumno y alumna debe reflexionar y discernir aquellos
valores que desea hacer propios, mediante un proceso eminentemente personal. Se requiere una
educación donde el profesorado adquiera un compromiso social y ético que colabore con los alumnos y
alumnas para facilitarles el desarrollo y formación de capacidades que intervienen en el juicio y acción
moral,facilitandola formación de actitudes, integración, aplicación y valoración crítica de las normas que
rigen en una sociedad. Un profesorado que cambie su rol de docente instructor y transmisor de
conocimientos,porel fomentoylaconstrucciónde valoresensusalumnosyalumnas. La educación de una
personadebe tratartodos los aspectos y dimensiones que conforman al ser humano, de manera integral,
por tanto, los valores forman parte de la educación.
La educaciónenvaloresesunainstanciade reflexión,de crecimientopersonal que facilita la incorporación
de alumnosy alumnas,inicialmente, a un sistema educativo que les permita desarrollarse en un plano de
equidady, posteriormente,aunasociedaddonde puedanrealizarse comopersonas,únicas y responsables
de su propia vida.
EL EJE DE VALORES, AFECTOS Y COMPETENCIAS SOCIALES DEL DISEÑO CURRICULAR
EDUCACIÓN EN VALORES
La educaciónenvalores,afectosycompetenciassocialeses una dimensión de la educación que amplía las
condiciones curriculares dedicadas tradicionalmente a la adquisición de conocimientos, habilidades y
destrezasoperacionales-instrumentales.El niño y el joven asumen el derecho de acceder a una formación
personal dentrode experienciassignificativas,que le permitenadquirirmadurezsocioafectivayemocional,
comprometerse consigo mismo y con otros, reconocer deberes y obligaciones, desarrollar áreas de
preferencia y formas de hacer y de proyectarse en una realidad colectivamente construida.
La realización de la educación en valores, afectos y competencias sociales, requiere de un conjunto de
premisas que orienten el proceso de humanización, integralidad y perfectibilidad de la persona, en sus
relaciones y compromisos en un ambiente democrático que procure la justicia como norte de la vida.
Dichaspremisasse refierenalavinculacióndel desarrollocognoscitivo,moral y emocional de la persona, a
la superación de deficiencias del desarrollo psicosocial, a la adaptabilidad de los aprendientes a nuevas
condiciones de vida, a las experiencias de participación en una sociedad justa, a la búsqueda y
consolidaciónde laautonomíade losaprendientes,de suidentidadpersonal,temporalidadyespacialidady
a la criticidad y proactividad requerida en una sociedad en crisis.

Los propósitos de la educación en valores, afectos y competencias sociales son los siguientes:
 Desarrollar en los aprendientes capacidad de dominio de lo social, emotivo, valorativo-
estimativo y de competencias sociales.
 Desarrollarunapersonalidad,maduraycomprometidaconprincipiosdefinidos,generadora de
soluciones innovadoras y que practique y fomente en otras un deseo de actuar ética y
moralmente.
 Desarrollar sentimientos de identidad personal y de solidaridad.
 Favorecerel desarrollopersonal enunconjuntode relacionessociales,naturalesyespontáneas
de manera que pueda alcanzar su autonomía.
 Suscitar oportunidades para actos valorativos, afectivos y de competencias sociales en los
aprendizajes del aula.
El eje de valores,afectosycompetenciassociales (Evacs) requiere cambios actitudinales del docente y de
los aprendientes. La relación educativa en la cual el docente es auténtico es un elemento esencial para
facilitar armónica y democráticamente el desarrollo de los aprendientes.
Para el desarrollo de valores se requiere la participación de todos los integrantes de una comunidad
educativa y de su entorno. Ningún cuadro axiológico satisface plenamente y constantemente se van
incorporando nuevas valoraciones y sensibilidades mediante la interacción entre personas y pueblos.
Se destacan los valores de la convivencia: Es aprender a vivir y a humanizar, desde la escuela, el mundo
que nos corresponde vivir, mediante la creación de un clima afectivo favorable que permitan generar las
competenciaspara enfrentar los problemas sociales actuales, es pasar de actitudes egoístas y hedonistas
hacia la solidaridad desde una perspectiva humanizadora de las relaciones sociales, la creación de
ambientesdemocráticos,afectivos,conpredominiode latolerancia,laseguridad, la empatía, la valoración
de acciones, tareas y conductas.
Los valores sólo pueden ser "enseñados" en la medida en que son vividos y valorados, se desarrollan y
construyenpersonal y socialmente.Paraque se desarrollenvalores,afectosycompetencias sociales se ha
de cambiar la praxisde laeducaciónbásicay optimizarlasactitudesque conducenaconvertirse enmejores
personas.La permanenciaenlaescuela ha de ser valiosa y llena de experiencias enriquecedoras. Se trata
de una tarea práctica que compromete el nivel de calidad de vida y aprendizaje de la educación básica a
partir de la revalorización del quehacer docente y de la escuela como institución. Para ello es necesario:
a) Responder en el proceso de aprendizaje a cuestiones vinculadas al entorno, despertar la curiosidad y
reflexiónsobre el contenido valorativo y afectivo de aspectos tan diversos como intereses, experiencias,
vida cotidiana, adaptación de sus respuestas a vivencias cercanas a su persona, atención a sus estilos
cognoscitivos, valoración de problemas del medio y del país, valoración del trabajo, conservación del
ambiente y de los recursos, asistencia a otros, autonomía personal y visión de la sociedad en que se
convive; y
b) Desarrollar una conciencia acerca del otro con quien se comparte y sobre su compromiso como
participante y generador de iniciativas, en los diversos marcos de la vida en que se manifieste actividad.
Pedagógicamente estosignifica
 Superar el estilo repetitivo, memorístico e intelectivo de una educación limitada a los
contenidos de las disciplinas sin articulación con la vida.
 Establecer una articulación entre los diferentes espacios curriculares: Eventos o situaciones
del contextosocial;proyectoeducativodel plantel;vivenciade valores en la escuela; inserción
del eje de valores en cada área y su vinculación con la realidad y la vivencia de valores en la
cotidianidad del aula.
La intenciónde unCentroeducativocuyaintención es conseguir que la organización de su Plantel alcance
niveles de autonomía, basados en valores centrales como integración, participación, responsabilidad,
autonomía, libertad y creatividad para enfrentar los problemas y asumir una propuesta valorativa en
función de intereses convergentes del entorno escolar.
Así mismo las relaciones, las prácticas y los ejemplos de acción guiados por los valores básicos, pueden
ampliar significativamente el aprendizaje que ocurre en el aula. La aceptación de normas deseables de
convivenciaylapromociónyconsolidaciónde accionespositivaspodríangenerarpersonas con disposición

a la ayuda mutua, la generación de afectos y amistades, respeto, solidaridad y superación de acciones
negativas.
Entre lasorientacionespedagógicas parael desarrollode valoresse analizala motivación requerida para el
procesoformador,el modelajede actitudespositivas yse destacala actuación:lasactitudesse generan por
los actos del sujeto, no se generan por un solo acto, sino por muchos, por ello cada clase debe incluir
espacios para la actuación del estudiante. El protagonista de la educación de actitudes es el propio
educandoconsu actitudpersonal yaque la actividaddel educando,parasereficaza sudesarrollopersonal,
debe tener una dimensión esencial: la interrelación.
OPERACIONALIZACIÓN DEL EJE DE VALORES, AFECTOS Y COMPETENCIAS SOCIALES:
Para dar sentidometodológicoalapropuesta, consideramos que el eje en desarrollo contiene, dentro de
una esquematización comprensiva de estructura y ejecución, los elementos siguientes, los mismos que
pueden combinarse en función de las exigencias del aprendizaje, son los siguientes:
1) Núcleo Axiológico: Está representado por el enunciado de un objetivo u objetivos de aprendizaje que
permitenestructurar condiciones para el acceso a la cognición, afecto, psicomotricidad o sensorialidad, y
del cual se derivan exigencias práctico-instrumentales emotivas en torno al conocimiento.
2. Un Eje Axiológico: Representa el recorrido desde el núcleo axiológico a través de determinados
componentes entre los que se tiene:
2.1. Valores o dimensiones axiológicas: éticos, morales, estéticos, religiosos, económicos,
filosóficos, pedagógicos, científico, instrumentales, jurídico-legales y políticos.
2.2. Contextos Axiológicos: El sujeto (yo: cuerpo, afectividad y razonamiento), otros sujetos
(personas, grupos, estado, sociedad), las cosas (materiales, vivas) e ideas (estéticas, morales, religiosas,
filosóficas y científicas).
2.3. Actitudes-expresionesafectivas:Manifestacionesentérminosde disposiciones,sentimientos.
2.4. Competenciassociales:Recepción,emisión,participación,realización,producción,entre otras.
2.5. Normas: Elaboración y seguimiento de ciertos patrones y recomendaciones.
LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
PRESENTACIÓN
Nuestraparticipaciónestáencaminadaapresentarante ustedesuncuadromuygeneral de la formación de
valoresenlosadolescentes.Nose trata de que obtengan un conocimiento más, o lo amplíen, sino de que
sirvade apoyopara la laboreducativade todos ustedes, de cada uno como persona, para la realización de
una labor específica dentro de la escuela.
Nuestra actividad, de acuerdo con una técnica que llamamos “Seminario-taller”, pretende o tiene las
siguientes finalidades:
a) La identificación y responsabilidad de los Servicios de Apoyo o Asistencia a la Educación;
b) Los planes y propuestas para la “Formación de Valores” en la Secundaria,
c) La Asignatura de Educación Cívica y Ética; y
d) La presentación a ustedes un método novedoso sobre la Formación Humana que, en este caso,
puede entenderse como Educación en Valores.
La obligación de ustedes como docentes en una escuela no es cumplir con horarios y deberes (lo que les
haría iguales a cualquier otro con la misma profesión u oficio en cualquier parte) sino en cumplirlos y
ademásser agentes activosde laformaciónde los educandos.Permítanme adelantarlesque precisamente
en la “construcción de valores” dentro de la educación secundaria, en muchas ocasiones, tienen ustedes
más influencia que otro cualquiera de quienes conforman la escuela como institución, administrativa o
técnica.
La comunidad educativa
Para entendernos mejor, vamos a auxiliarnos del viejo y sencillo concepto de Comunidad Educativa; es
decir,recordandoque al niño,al adolescente yal joven,ensusprocesosde aprendizajeyde madurezfísica,
intelectual yafectiva,loeducantresagentes:enprimerlugarlafamilia,después la sociedad y, finalmente,
la escuela.
La familia puede ser tomada de manera muy restringida -sólo el padre, la madre y los hermanos, cuando
los hay- y de manera amplia, donde también cuentan los parientes: abuelos, tíos, cuñados y demás. Esta

forma amplia es la que nos interesa aquí, por el fenómeno de ser a veces los tíos, los abuelos o algún
pariente político, sustitutosdelas figuras paterna o materna, y esto es un asunto que nos interesa mucho
tener presente, porque se relaciona con ustedes con más frecuencia de la deseable.
En cuanto a la sociedad, en este -nuestro tiempo de apertura, competencia, cambios constantes y muy
rápidos de las estructuras sociales y, por lo mismo, políticas y jurídicas, y de la presencia continua de los
medios de comunicación en la vida de todos nosotros, tan poderosos y efectivos en lo que pretenden-
resulta todo eso y más, sin duda, un agente educador de mayor peso que la familia y la escuela, como lo
han demostrado tantos estudios e investigaciones. Particularmente la radio y la televisión, y en algunos
casos Internet, han rebasado ampliamente a la familia y a la escuela como agentes educadores.
Desde el mismo punto de vista de la sociedad, una vez que el niño entra en una guardería, o al jardín de
niños, comienza una serie de relaciones que lo van conformando de acuerdo a tradiciones, normas y
costumbresnoescritas,peroque formanparte vital de la comunidadaque pertenece, comunidad cada vez
más amplia mientras crece, hasta llegar a lo nacional.
Entre esosconjuntosde relacionesestánmuchosque enlasescuelasmencionamossólo como referencias,
y a veces condescendiendo graciosamente con ellos. Lo cierto es que se encuentran tan fuera de los
alcancesde la escuelacomoinstitución,que preferimosignorarlos,aunque sean los que mayor número de
problemas nos causan en el acto educativo, incluso más que los familiares.
Esas relacionessolemosreferenciarlascomenzandoporloslugares,olossitiosde reunión con los amigos y
compañeros fuera de la escuela y muchas veces del control familiar, como son las tiendas, los billares o
cafeterías,expendiosde comidasrápidasogolosinas,enciertospredios,parquesy canchas de juegos, y en
jardines. Entre las puertas de la escuela y la puerta de la casa hay mundos de influencias tanto negativas
como provechosas.Loque en esostrayectosven,oyen,huelenyencuentrannuestrosniños,adolescentesy
jóvenes,buscadouocasional,nopodríamossiquieraenlistarlos(menosexaminarlos). Desde el cariño y las
atencionesde losadultosbienformados,hastael narcotráfico y la prostitución. Vamos pues a dejarlo sólo
señalado, porque nos será de mucho provecho después.
En el caso de ustedes, hay que considerar que son miles de estímulos los que reciben los adolescentes,
ademásde las circunstanciasconque hemosejemplificado,por mediode lasrevistas,enlostransportes,en
lasferiasy bailesaque sontan afectos,enlostemplosyenlos centrosde reunionesoactividades masivas.
Recuerden, por favor, que en la adolescencia, las figuras públicas -sean de artistas, de líderes religiosos,
políticoso deportistas- representanideales,sueñosyaúnposibilidadesparalaimagenque losadolescentes
se forman del mundo y de sí mismos.
La escuela es algo que ustedes conocen muy bien; sin embargo, a veces es bueno hacer algo así como un
ejerciciode conciencia,enel sentidode estarconcientesde loque es,de cómoestáformada,de cuáles son
lasestructurasde organizaciónadministrativaydocente de laescuela.Yde ustedes,cuál es su papel, su rol
o su presencia en ella.
Generalmente,se entiende por escuela al director y a los profesores. Esto es irreal, incompleto e injusto.
Como sabemos, el ámbito de la dirección escolar es el servicio de supervisión y de la dirección y
subdirección, si la hay. Después viene el colegio de profesores o cuerpo docente, dividido a su vez en
académicos y técnicos, según la naturaleza de su materia o asignatura de clase.
En primer lugar, la escuela no está aislada sino que forma parte de una red muy amplia y complicada de
relaciones internas y externas. Por medio de esa red, la escuela en general y el educando en particular
reciben enormes cantidades de palabras, ideas, conceptos, y padecen o realizan acciones de efectos
educativos con mucha mayor trascendencia y efectividad que otra cualquiera de la llamada enseñanza
aprendizaje, sólo que no están sistematizadas y, por lo tanto, carecen de control.
La construcción de valores
Ahora ya tenemos ante nosotros estos elementos que serán necesarios para cumplir nuestro objetivo.
Están la familia, la sociedad y la escuela como los principales agentes educativos, y algunas de sus
manifestaciones de importancia para nosotros.
¿De dónde tomanlos adolescenteslosValores?Evidentementede lafamilia,de lasociedadyde la escuela.
Los Valoresestánesencialmenterelacionadosconlaculturade la sociedad.Podemos decir que los Valores
son, en primer lugar, cualidades y, en segundo lugar, práctica, actividad observable del ser humano.

En cuanto a las cualidades, califican; o sea, identifican. Cuando nosotros decimos que un hombre es
honrado,loestamosidentificandoporsuhonradez, que es lo que le identifica ante nosotros. Y también lo
determinan, haciéndolo diferente de los demás hombres que no son honrados.
Desde luegoque noes posible poseer ante los demás todos los valores. Nos conocerán por algunos, pero
puede ser que también nos conozcan por Valores que no poseemos. Por ejemplo, ¿recuerdan cuántas
veces los han presentado en público como personas honradas?
Vamos a ver lo de la práctica en sentido inverso. A cualquier persona en general, y a los adolescentes en
particular, se les reconocen los Valores que poseen por la conducta observable. Desde el punto de vista
social, que es el campo donde se demuestra lo que se posee, al adolescente lo podemos observar en su
familia; en todas las estructuras físicas de la escuela, desde el aula hasta los rincones de la barda
perimetral, y de una manera especial en los patios de recreo; en los resultados de su trabajo como
estudiante; en sus relaciones con los grupos de que forme parte, o de los que no forma parte, como lo
equipos deportivos, las academias, o las actividades artísticas, y, por último, en sus relaciones con la
naturaleza.
No debemosolvidarnuncaque la adolescencia es un período del desarrollo humano donde se forman los
Valores que no se adquirieron en la niñez, se corrigen los que se adquirieron de alguna manera mal, o se
forman aquí de una manera definitiva. Por esto, es de enorme importancia la presencia, palabras (como
expresiones de ideas y conceptos) y actitudes de los agentes de la comunidad educativa.
Cuandolasconductas observablesconllevanunjuiciosobre las mismas, sea por parte de quien las ejecuta
o de quien observa, estos juicios se basan en normas previamente establecidas y aceptadas por la
comunidad.
Los Valorescomopráctica,ademásde regularla conducta,la guían.Nuestraexperienciapersonal cotidiana
es la mejor ejemplificación de cómo los Valores guían nuestra conducta, en la toma de decisiones que a
cada minuto hacemos, de acuerdo con juicios que emitimos ante los hechos, palabras y situaciones
personales,de otros,de lacomunidad,de losmediosde comunicación,yde todoese mundo de relaciones
en que vivimos. Sean los ejemplos de aplicar ustedes los reglamentos, los manuales de funciones, las
directrices religiosas, las leyes que regulan el sistema educativo, incluso los principios generales del
Derecho, en su labor diaria a la Educación, dentro y fuera de la escuela, o de no aplicar nada de todo eso.
Finalmente, los Valores como práctica ordenan la conducta humana de acuerdo a una Escala de Valores
personal,principalmente,ysocial después.Creoparatodosesclaro el concepto de escala de valores. Sean
los Valores de Amor, Justicia y Respeto.
La educación secundaria
Los Objetivosde laEducaciónSecundaria,encuantoala EducaciónenValores, se enuncian de la siguiente
manera:
 “Ofrecerunasecundariade calidad que posibilite la continuidad de su formación académica y
los (a los alumnos) de los elementos culturales, científicos y tecnológicos suficientes para
enfrentar su realidad individual y colectiva”;
 “Fomentar la práctica de valores cívicos, sociales, históricos, culturales y de identidad
regional y nacional, tan necesarios para enfrentar positivamente los retos de la sociedad”.
Conclusiones
La primeraconclusiónesque,enefecto,el Personal de Apoyo o Asistencia a la Educación, tienen un papel
muy importante y trascendente como educadores en la Escuela Secundaria.
La segunda es que para ustedes como personas, hombres y mujeres, es muy conveniente que la imagen
que tienen de sí mismos, y la que tengan de ustedes los alumnos, los directivos y el cuerpo docente, sea
siempre positiva.Estaimagenpositivasóloseráposible si ustedesaceptanel papel de educadores y actúan
dentro y fuera de la escuela como tales.
La terceraconclusiónseráque si ahora,por las circunstanciasque sean,nose posee esaimagen, habrá que
trabajar para adquirirla. Éste puede ser un compromiso personal pues, evidentemente, si cada uno logra
proyectar una imagen positiva como educador, pronto todo el personal será reconocido y aceptado así.
Capitulo 12

Didáctica para la educaciónenvalores
“Pocosnegarían quehay en la actualidad muchísimosniñosen lasescuelas que no aprenden tan bien como
deberían hacerlo simplementeporqueno tienen una idea muy clara del objeto desu existencia ni están muy
seguros de que vale la pena el esfuerzo por aprender”
LA DIDÁCTICA
La didácticaesladisciplinade carácterprácticoy normativoque tiene porobjeto específico la técnica de la
enseñanza,estoes,latécnicade dirigiryorientareficazmente alosalumnosensuaprendizaje.Definida en
relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a
sus alumnosenel aprendizaje de lasmateriasde losprogramas,teniendoenvistasusobjetivoseducativos.
ÁMBITOS DE LA DIDÁCTICA
Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar
funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente:
a) El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino
como serhumanoenevolución,contodassuscapacidadesylimitaciones,peculiaridades, impulsos,
intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el
sistema cultural de la civilización.
b) El maestro,nosólocomo explicadorde laasignatura,sinocomoeducador apto para desempeñar su
complejamisiónde estimular,orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje
de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la
sociedad.
c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de maestros y
educandos en las lides de la educación y del aprendizaje.
d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser
seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando,
enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos.
e) El método deenseñanza,que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales
disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficacia. De la
calidad del método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar.
ES POSIBLE UNA DIDÁCTICA DE LOS VALORES
Ante lapregunta¿esposible unadidácticade losvalores?,mi respuesta es sí y no. Si es posible y de hecho
se hace enseñarloscomponentes cognitivos de la actuación conforme a valores. Qué es el valor, cómo se
manifiesta,cuáles conductas son consistentes con esos valores y cuáles no. Todo eso se puede aprender.
Sinembargo todo eso no garantiza una verdadera actuación conforme a valores. Se puede aprender a ser
honestoyno serhonesto. Se esverdaderamente honesto cuando no se puede actuar deshonestamente y
esto no es aprendible.
El error consiste enintelectualizaryracionalizarfenómenos que si bien tiene componentes intelectuales,
no se reducena ellos,porloque sueducaciónsupone mecanismosque rebasanlos límites del aprendizaje
y que requieren de escenarios extraclases y extraescolares.
EL PAPEL DEL DOCENTE
Es indiscutiblelaimportancia del papel que juegael docente dentro de la educación en valores, ya que la
actitud y los roles del educador son unas consideraciones fundamentales para el éxito de los objetivos
propuestos por esta educación. Algunas cualidades del profesor son los siguientes:
a) Su influencia puede ser potenciada en la clase.
b) Afecta al rendimiento escolar.
c) Sus efectos son a larga distancia.
d) Influye en la conducta del alumno.
e) Todo estoesa consecuenciade que el profesoresunapersonaimportante para el alumno.
En síntesis en maestro debe de procurar lo siguiente:
 Estimular a los estudiantes a manifestar sus valores y sentimientos.
 Promover la clarificación de valores de los alumnos.

 Animar a los alumnos a explorar alternativas de conductas que sean congruentes con los
valores y sentimientos expresados
EL ÁMBITO AFECTIVO EN LA DIDÁCTICA DE LOS VALORES
La importanciade la educación de los valores se plantea la urgencia de encontrar medios adecuados para
llevar adelante este objetivo fundamental del quehacer educativo.
Desde la perspectiva de la educación de los valores nos parece un aspecto que hay que recuperar y
potenciar, pues sin duda todo el proceso de valoración implica el desarrollo de este ámbito afectivo.
Aceptación deun valor: Implicalaasignaciónde méritoovalora unarealidadde bien,donde el valorpuede
venir bien por la reflexión personal o vivencia, o por el camino de la creencia, dándose la aceptación del
testimonio a juicio de otro.
Preferencia por un valor: Implica no sólo un grado mayor de aceptación de un valor determinado, sino
inclusoque el individuoestétancomprometidocon él como para buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo.
Compromiso: Este nivel se define como "convicción" y certeza de la firme aceptación afectiva de
comportamiento o conducta derivados de la aceptación y preferencia por un valor.
Organización: La tarea de la educación en este nivel será la de relacionar unos valores con otros,
comparándolos y buscando el lugar que ocupen en la organización o jerarquía. Este sistema se elabora
progresivamente para someterlo a constantes cambios al incorporarse los nuevos valores.
Caracterización: El carácter indica idea de profundidad, de interiorización o actualización de conciencia.
Evaluación:Para evaluarel arraigode losvaloresque posee cadaindividuopodemos señalar los siguientes
aspectos indicativos:
 La valoración de un objeto o fenómeno persistirá a lo largo de cierto periodo de tiempo.
 La posesión del valor debe satisfacer alguna de las más hondas exigencias del individuo.
 El valor debe traducirse en acto que por su propia esencia sea la proyección de la actitud de
entrega.
 Verdadero entusiasmo por el objeto o fenómeno.
PROPUESTAS PARA EDUCAR EN VALORES
El desarrollode diversoscriteriosútilesparaunaeducaciónenvalorescoherente ybasadaenla realidad ha
de considerar propuestas que se articulen alrededor de cuatro grandes ejes:
 La experiencia directa.
 La aproximación socioafectiva.
 El refuerzo cognitivo.
 La implementación de las competencias en materia comunicativa y relacional.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES EN VALORES
El primercriterioque deberíamosseguir consiste en su multidisciplinariedad. Cuantos más aspectos de la
realidadtrate laactividad,mejor.El segundocriterioesel aprendizajepordescubrimiento.Unaactividades
tanto mejorcuanto más propicia que el adolescente vaya descubriendo la realidad, sus deficiencias y sus
posibles soluciones. El tercer criterio es el trabajo en equipo. Los valores se encuadran dentro de una
sociedad determinada y una época concreta. Lo ideal, por lo tanto, es que ofrezcamos actividades que
favorezcanlainteracción entre alumnos. Por último, tengamos en cuenta que el éxito de la educación en
valoreslohabremosalcanzadocuandoson los propios alumnos los que diseñan sus propias actividades. Y
lleganaautoevaluarse. Está claro que necesitarán de la guía del profesor. Pero no de su tutela asfixiante.
ENFOQUES PARA EDUCAR EN VALORES
 Inculcación:El objetivode este enfoqueesinfundirointernalizardeterminadosvaloresque son
considerados como deseables.
 Desarrollomoral:Este enfoque se basaenlastesise investigacionesde los profesores J. Piaget
y L. Kohlberg,yse ocupa del desarrollocognoscitivo estimulando a los alumnos para que sean
capaces de desarrollar modelos más complejos de razonamiento moral a través de pasos
secuenciales.
 Análisis:El objetivode estatécnicaesayudara losalumnosa usar el planteamientológico y los
procedimientos de investigación científica relativos a los valores. Los alumnos deben aportar
hechos verificables acerca de la validez de los fenómenos.

 Clarificación:El objetivoesayudaral estudiante atomarcontacto con aquelloque actualmente
constituye un valor en su vida, y ayudar a la persona a descubrir la realidad de su orientación,
de sus ideas.El finesafianzarestosvaloresunavezreconocidosyaceptados,ode cambiarlossi
carecen de consistencia.
 Aprendizaje para la acción: Su objetivo es proporcionar al alumno oportunidades específicas
para actuar según sus valores, dentro y fuera del aula. Las técnicas de aprendizaje para la
acción consideran a la persona fundamentalmente como interactiva.
Mis deseos – mis valores.
Descubriré la relación que existe entre mis deseos y mis valores.
Un poco de imaginación para responder lo siguiente:
 Si encontraras la lámpara de Aladino y el genio te concediera tres deseos, ¿Cuáles pedirías?
1º _______________________________________________________________
2º _______________________________________________________________

3º _______________________________________________________________
Generalmente lasconversaciones,lospensamientosylosdeseosrevelan la interioridad y los valores de
las personas.
 ¿Qué valores crees que están involucrados con tus deseos?
Marca con una cruz.
Libertad urbanidad
Diálogo gratitud
Respeto trabajo
Responsabilidad comprensión
Justicia honradez
Prudencia amabilidad
Sabiduría patriotismo
Belleza paz
Obediencia lealtad
Compañerismo paciencia
 ¿Qué antivalores encierran tus deseos? Márcalos con una cruz.
Libertinaje hedonismo
Desobediencia ingratitud
Vanidad gula
Amor propio soberbia
Envidia comodismo
Egoísmo avaricia
LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL Y SU INCIDENCIA EN LA FORMACIÓN DE VALORES
INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA CULTURA
El auge inusitadode losmediosde comunicaciónysuconsecuente penetraciónideológica,han contribuido
a fortalecernuestrascostumbresylosprincipiosde moral públicayprivada,al tiempo que han presentado
el procesoeducativocomofactordecisivoparala cristalizaciónde unasociedadverdaderamente nacional.
La televisión,el cine ylaradiodebenfortalecerenformaprogresivael amorporla familia,lacomunidad, la
patria y por aquellos valores que nos identifican.
Los medios de comunicación social difunden las costumbres y tradiciones que se manifiestan en la
vistosidad, diversidad y contrastes de su música, danzas y bailes y en la variedad y tradición de su cocina
que conjuga los más diversos platos y bebidas de la gastronomía de sus diferentes regiones.
INCIDENCIA DE LA TELEVISIÓN EN LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS
 Bajo rendimiento escolar
 Violencia – conductas agresivas.
 Imitación de modelos no sanos
 Fomenta conductas sexuales precoces
 Desarrolla fantasías inusuales.
 Fomenta modelos de desintegración familiar
 Alteración de los valores personales, familiares, sociales y religiosos.
 Ligereza para imitar e identificar con los personajes propuestos en las programaciones
televisivos.
 Desjerarquización de la autoridad familiar y docentes.
 Consumismo material excesivo
 Se vuelven inmunes al horror de la violencia

ASPECTOS NEGATIVOS Y POSITIVOS DE LA TELEVISIÓN
Podemos resumir los aspectos negativos de la TV para el alumno de primaria en que:
 Homogeneiza la realidad.
 Transmite valores competitivos y violentos.
 No deja tiempo para otras actividades.
 Crea dependencia.
 Fomenta la incomunicación dentro de la familia.
 Por su carácter de simultaneidad no llega a respetar las características y necesidades de los
alumnos.
 Suele existir poca interacción entre el profesor de los programas y los alumnos.
 Las preconcepcionesque se suelentenerde este medio facilitan que el alumno pueda caer en
la pasividad.
En cuanto a los valores positivos podemos considerar:
 Su capacidad para el entretenimiento.
 No requiere un esfuerzo para su comprensión.
 Transmite conocimientos.
 Acerca a otras realidades.
 Es un medio perfecto para la transmisión de valores, como pueden ser el respeto por la
naturaleza, la solidaridad con otros pueblos, la pluralidad...
 Lleve la instrucción y la educación a lugares apartados o con carencia de profesores
especializados.
 Presenta experimentos en aquellos centros con carencia de laboratorios.
 Facilitalaintroducciónenel aulade profesoresy personas especializadas en temas concretos.
 Evita desplazamiento de los alumnos a los centros de información y formación.
 Ayuda al perfeccionamiento del profesorado, ya que el profesor del aula puede observar a
otros modelos teóricamente expertos, en la ejecución de la enseñanza.
La sociedad actual no puede prescindir del uso de la TV. Hay que buscar un uso crítico que posibilite el
desarrollode laspotencialidadespositivas.Unconsumidorde TV crítico provocará unaumentodel nivel de
la oferta televisiva, ya que ésta tendrá que adaptarse a sus gustos y así obtener su atención.
EL POTENCIAL DIDÁCTICO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN PARA EDUCAR EN VALORES
Todos estamos de acuerdo en reconocer la influencia que ejercen los medios de comunicación en los
procesos de enseñanza – aprendizaje, sobre todo en la formación de valores. En realidad, somos
conscientes de que éstos pretenden, fundamentalmente, favorecer la consecución de los objetivos
siguientes:
 Abrir la escuela a los acontecimientos sociales.
 Incrementar la calidad de la enseñanza para el fomento de valores.
 Motivar a los estudiantes.
 Favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos.
 Modificar el tradicional rol docente.
El profesor actual tiene múltiples compromisos y responsabilidades, tales como los siguientes:
1) En primer lugar, el docente debe trabajar con las familias, de cara a hacer que éstas tomen
conciencia del impacto que los medios ejercen en nuestros estudiantes.
2) En segundolugar,es importante que el profesor potencie la reflexión y crítica en los estudiantes,
de forma que éstosadquierancapacidadesde discriminación; fundamentales en las interacciones
con los medios.
3) Finalmente,creemosque el docente debeserconscientede que losmediosreflejanbuenaparte de
la realidad, lo que los convierte en instrumentos que favorecen la consecución de aprendizajes
significativos.
CÓMO EMPLEAR LOS MEDIOS EDUCATIVAMENTE
En primer lugar, se debe fomentar en los niños las actividades de juego al aire libre, deportivas y de
interacción con sus iguales, como medio de descanso. Es conveniente animar a los padres a encontrar

tiempoparaconversary jugar con sushijos,mejorandode este modo la comunicación con ellos. Ésta es la
mejorinversiónque se puede realizar, ya que así serán ellos, los padres, los modelos de sus hijos, sin ser
sustituidos por otros referentes de la televisión o los videojuegos.
Desde las escuelas, se deberían realizar campañas educativas orientadas al uso correcto de estos medios
para convertirlos en una herramienta de aprendizaje.
A la hora de consumir contenidos televisivos o de Internet, se deben elegir aquellos que incluyan
personajesque sirvande modelospositivos,que transmitanvaloresyemocionesque el cerebrode un niño
sea capaz de procesar y comprender.
Conviene no perder de vista que la televisión no es el único entretenimiento.
Finalmente, hay que poner límites más precisos en el uso de la televisión e Internet, cuidando
especialmente las franjas horarias.
EL PAPEL DE LOS PADRES
Los padres pueden proteger a los niños de los anti-valores presentes en la televisión de la siguiente
manera:
 Prestándole atención a los programas que los niños ven en la televisión y mirando algunos con
ellos;
 Que los niños vean a televisión acompañados, para ayudarles a desarrollar sus capacidades
expresivas estableciendo límites a la cantidad de tiempo que pueden estar viendo televisión;
 Señalándolesque aunque el actornose ha hechodaño ni se ha muerto,tal violencia en la vida real
resulta en dolor o en muerte;
 Negándose adejarque losniñosvean programas que se sabe contienen violencia, y cambiando el
canal o apagandola televisión cuandose presentaalgoofensivo,explicándolesqué hay de malo en
el programa;
 No dandosu aprobacióna losepisodiosviolentosfrenteasushijos, enfatizando la creencia de que
tal comportamiento no es la mejor manera de resolver un problema;
 Contrarrestando la presión que ejercen sus amigos y compañeros de clase, comunicándose con
otros padresyponiéndose de acuerdoparaestablecerreglassimilaressobre lacantidad de tiempo
y el tipo de programa que los niños pueden mirar.
 Prestar mayor importancia a la relación entre padres e hijos, al diálogo, al relato de cuentos, a la
lectura y a los juegos.
 Incorporar los medios de comunicación a la escuela, educando a los niños.
Los padresdebende tambiéntomar ciertas medidas para prevenir los efectos dañinos de la televisión en
temas tales como los asuntos raciales y los estereotipos sexuales. La cantidad de tiempo que los niños
mirantelevisión,noimportael contenido,debe de sermoderada,yaque impide alosniños el llevar a cabo
otras actividades de mayor beneficio, tales como el leer y el jugar con sus amigos. Si los padres tienen
dificultadesseriasestableciendolímiteso mucha preocupación sobre cómo su niño está reaccionando a la
televisión, ellos deben de ponerse en contacto con un psiquiatra de niños y adolescentes para que los
ayude a definir el problema
PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE EN VALORES
Comocualquiermediode aprendizaje,laTV resultamás eficaz cuando se utiliza en un contexto apropiado
de actividades de aprendizaje y se aplica sobre la misma estrategia específica de utilización.
La clase con TV debe dividirse en cuatro momentos estrechamente relacionados:
- Análisis y explicación por parte del profesor
- Teledifusión
- Evaluación-explotación del programa
- Actividades de extensión.
Autor:
Lic. Psic. GustavoJuan ProleónPonce
gustavopenal@hotmail.com

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