SlideShare una empresa de Scribd logo
desarrollo del niño
y del adolescente
compendio
para educadores
ÉÉÉ
SECRETARIA DE
EDUCACIÓN
Esta reimpresión de Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores en la
"Biblioteca para la Actualización del Maestro" estuvo a cargo de la Dirección General de
Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
Título original
Child and Adolescent Developmentfor Educators
Traducción
José C. Pecina Hernández
Derechos exclusivos
© McGraw-Hill Companies, Inc, 1997
© Primera edición sep / McGraw-Hill Interamericana, 2000
© Primera reimpresión SEP / McGraw-Hill Interamericana, 2001
Coordinación editorial
hazlo Moussong
Producción fotográfica
SEP / Jordi Farré Moragues
Producción iconográfica
Rosa María González
Diseño de portada
Alejandro Portilla de Buen
Ilustración de portada
Tres y el tiempo, 1980
Fernando Ramos Prida (1937)
Acrílico sobre triplay, 80 x 80 cm
Museo Universitario Contemporáneo de Arte, unam
Fotografía
José Ignacio González Manterola
ISBN 970-18-4747-4
Impreso en México
Distribución gratuita-Prohibida su venta
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación Pública edita la "Biblio
teca para la Actualización del Maestro" con el pro
pósito de apoyar al personal docente y directivo de los
tres niveles de educación básica en el desempeño de su
valiosa labor.
Los títulos que forman parte de esta "Biblioteca" han
sido seleccionados pensando en las necesidades más
frecuentes de información y orientación planteadas por
el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares.
Algunos títulos están relacionados de manera directa
con la actividad práctica; otros responden a intereses
culturales expresados por los educadores, y tienen que
ver con el mejoramiento de la calidad de la educación
que reciben los niños y jóvenes en las escuelas
mexicanas.
Los libros de esta "Biblioteca" se entregan de manera
gratuita a los maestros y directivos que lo soliciten.
Esta "Biblioteca" se agrega a otros materiales de ac
tualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del
personal docente de educación básica.
La Secretaría de Educación Pública confía en que esta
tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maes
tros para mejorarla.
Secretaría de Educación Pública
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Judith L. Meece ocupa actualmente la cátedra Eugene y
Saralyn Oberdorfer de Pedagogía en la Universidad de Ca
rolina del Norte-Chapel Hill, donde enseña en la Escuela de
Educación. Su libro se basa en 15 años de experiencia im
partiendo cursos sobre el desarrollo del niño y del adoles
cente a profesores en formación y a graduados. Antes de
ingresar a Chapel Hill, enseñó en la Universidad Purdue y
terminó una beca doctoral en el Learning Research and
Development Center de la Universidad de Pittsburgh. En
1981 obtuvo el doctorado en psicología educativa en la Uni
versidad de Michigan, donde fue becada del Programa Bush
para el Desarrollo del Niño y la Política Social. La investi
gación de la profesora Meece se centra en la motivación aca
démica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento en
matemáticas y en ciencias, en las ideas de los maestros so
bre el desarrollo del niño. Es coautora de Student's
Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presi
denta del Grupo de Intereses Especiales en Motivación y
Educación de la American Educational Research Association.
Está trabajando en una historia oral de los maestros de los
Montes Apalaches, que analizará la importancia de la edu
cación y de la enseñanza en la vida de las mujeres sureñas
de Estados Unidos.
A Cheryl, Deán y Julie
CONTENIDO
PREFACIO
CAPITULO 1
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? 5
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño 5
La escuela como contexto del desarrollo 7
HISTORIA DE LA NIÑEZ 11
El descubrimiento de la niñez 11
Estado actual de los niños 13
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO 16
Definiciones y problemas 16
Teorías biológicas 18
Teorías psicoanalíticas 20
Teorías conductuales 21
Teorías cognoscitivas 22
Teorías contextúales 23
Importancia de las teorías múltiples 25
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO 27
Diseños de investigación 27
Métodos de recolección de datos 33
Evaluación de la calidad de un estudio 39
Ética de la investigación 40
RESUMEN DEL CAPÍTULO 41
ACTIVIDADES 42
BIBLIOGRAFÍA 44
CAPITULO 2
DESARROLLO FÍSICO
DESARROLLO PRENATAL 50
Genes y cromosomas 51
Anomalías genéticas y cromosómicas 53
Del genotipo alfenotipo 55
Etapas del desarrollo prenatal 56
Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal 58
Lactantes de alto riesgo 60
CONTENIDO
DESARROLLO DEL CEREBRO 61
Cambios del cerebro 62
El desarrollo del cerebro y la experiencia 63
Organización y especializado» del cerebro 65
DESARROLLO PERCEPTUAL 66
Percepción visual 66
Percepción auditiva 68
Desarrollo de otros sentidos 68
DESARROLLO MOTOR 69
Reflejos del recién nacido 69
Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70
Desarrollo de ¡as habilidades motoras finas 72
Diferencias sexuales en el desarrollo motor 73
La escuela y el desarrollo motor 74
CRECIMIENTO FÍSICO 75
Cambios de peso y de estatura 75
Variaciones del tamaño físico 75
Inicio de la pubertad 76
El impacto psicológico de la pubertad 77
Efectos de la madurez temprana y tardía 78
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80
Trastornos de la alimentación 80
Abuso de sustancias 83
Sexualidad y embarazo del adolescente 84
Depresión y suicidio 87 „/
RESUMEN DEL CAPÍTULO 89
ACTIVIDADES 91
BIBLIOGRAFÍA 93
CAPITULO 3
DESARROLLO COGNOSCITIVO:
LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET 101
Etapas cognoscitivas 102
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 102
Principios del desarrollo 103
ETAPAS DEL DESARROLLO 104
Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años) 104
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) 106
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) 111
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) 115
CONTENIDO
LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL 120
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN 124
Desarrollo y educación 124
Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza 126
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY 127
Orígenes sociales del pensamiento 128
Herramientas del pensamiento 130
Lenguaje y desarrollo 130
Zona del desarrollo proximal 131
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY 131
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY 132
Papel del habla privada 133
La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto 134
Enseñanza recíproca 135
Importancia de la interacción con los compañeros 137
RESUMEN DEL CAPÍTULO 139
ACTIVIDADES 140
BIBLIOGRAFÍA 141
CAPITULO 4
1 1 Di ♦
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Y LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 147
Modelos del procesamiento de la información 147
Procesos evolutivos 148
Desarrollo de la atención 149
Procesos de la memoria 152
Importancia de los conocimientos previos 155
Metacognición 158
El aprendizaje autorregulado 159
Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza 159
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 161
Evaluación de las diferencias cognoscitivas 161
Concepciones de la inteligencia 162 ' '
Interpretación de las puntuaciones del IQ 166
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ 167
¿Qué predicen las pruebas de IQ? 168
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños 169
CONTENIDO
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA 170
Factores genéticos 170
Factores ambientales 171
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y
EL LOGRO ACADÉMICO 178
Diferencias raciales y étnicas 179
Diferencias sexuales en el rendimiento 183
Explicaciones biológicas 186
Explicaciones ambientales 187
¿Quépuede hacer la escuela? 189
RESUMEN DEL CAPÍTULO 190
ACTIVIDADES 192
BIBLIOGRAFÍA 193
CAPITULO 5
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Y ALFABETISMO
¿QUÉ ES EL ALFABETISMO? 202
ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
LINGÜÍSTICO 204
DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA 205
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE 206
Teorías del desarrollo lingüístico 207
Conciliación de varios puntos de vista 212
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213
Métodos de aprendizaje del lenguaje 213
Teoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje 217
Las etapas de la adquisición del lenguaje 218
Aprendizaje de dos lenguas 224
Cómo facilitar el desarrollo lingüístico 226
DESARROLLO DEL ALFABETISMO 227
Lectura y escritura emergentes 228
Aprendiendo a leer 233
Componentes del proceso de lectura 235
Métodos de enseñanza de la lectura 236
La filosofía del lenguaje global 238
Aprendiendo a escribir 239
La escritura como composición 240
Desarrollo del alfabetismo en el aula 247
CONTENIDO
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 249
Dialectos 250
Lenguaje y cultura 252
Educación bilingüe 254
RESUMEN DEL CAPÍTULO 256
ACTIVIDADES 258
BIBLIOGRAFÍA 259
CAPITULO 6
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
CONOZCA EL YO 268
Teoría del desarrollo personal de Erikson 268
Autoconcepto y autoestima 271
Concepciones de los papeles sexuales 276
Adquisición de una identidad étnica 281
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO 285
Definiciones de la motivación para el logro 285
Diferencias individuales en la motivación para el logro 291
Tendencias evolutivas en la motivación para el logro 294
CÓMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295
Relaciones con los compañeros 297
Desarrollo de la conducta prosocial 299
Desarrollo de la conducta agresiva 300
DESARROLLO MORAL 306
Teoría del desarrollo moral de Kohlberg 306
Nexos entre el razonamiento moral y ¡a conducta 308
La ética del interés por los demás frente a la justicia 309
Cómo crear una comunidad moral en la escuela 309
RESUMEN DEL CAPÍTULO 311
ACTIVIDADES 313
BIBLIOGRAFÍA 314
CAPÍTULO 7
NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES 326
¿Quiénes son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327
¿Por qué integrar los niños con necesidades excepcionales al aula general? 330
CONTENIDO
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES 330
Categorías de alta prevalencia 331
Categorías de prevalencia moderada 340
Categorías de poca prevalencia 345
IDENTMCACION Y ENSEÑANZA DE ESTUDIANTES
CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 347
Papel del maestro de grupo 347
Competencias del profesor 350
Aprendizaje dirigido por el profesor 350
Aprendizaje dirigido por los compañeros 354
Aprendizaje autodirigido 355
RECURSOS PARA LOS PROFESORES 357
Recursos internos de la escuela 357
Recursos externos 357
RESUMEN DEL CAPÍTULO 360
ACTIVIDADES 361
BIBLIOGRAFÍA 362
GLOSARIO
CRÉDITOS DE TEXTOS
ÍNDICE ONOMÁSTICO
ÍNDICE ANALÍTICO
367
380
381
387
PREFACIO
A medida que los programas de formación de los maestros siguen orientándose más
estrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de
libros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedica
dos al desarrollo del niño y del adolescente que suelen formar parte del plan básico
de estudios de los programas de formación para los educadores. Aunque en el mer
cado hay muchas obras excelentes, casi todas están destinadas a cursos introductorios
impartidos por los departamentos de psicología, cursos que deben atender las nece
sidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempre
ofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemáticamente
los conceptos y las teorías a situaciones reales. A los formadores de maestros esto
los obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades de
sus alumnos.
Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollo
del niño y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de interés
inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocio
nal, desarrollo del lenguaje y niños con necesidades especiales. Gracias a su enfo
que didáctico y a su precio módico, puede emplearse como texto básico en los cur
sos de desarrollo del niño y del adolescente destinados a profesores o en los de
psicología educacional, en los cuales el desarrollo del niño sea el principal compo
nente.
Desde su planeación, este libro fue escrito para atender las necesidades especia
les de estudiantes normalistas. Por ejemplo, además de concentrarse exclusivamen
te en el desarrollo del niño de edad escolar, cada capítulo inicia con un episodio
escolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada tema
con abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los capítulos termi
nan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexión
cuyo fin es aplicar los tópicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja las
realidades de la enseñanza: casi la mitad del texto (capítulos 3, 4 y 5) está dedicada
al desarrollo cognoscitivo y lingüístico. También se concede especial importancia a
la función que el contexto sociocultural tiene en el desarrollo.
En resumen, esta obra está destinada a los cursos sobre el desarrollo del niño y
del adolescente que están orientados a los profesores y que han venido proliferando
en todo el país. Es un enfoque que permite realizar una cobertura más selectiva de
contenidos y tratar a profundidad los temas más importantes para el profesor. Se
ofrece así un texto cuya extensión y precio permiten utilizarlo de diversas maneras
en los programas reestructurados para la formación de los docentes. En un sentido
muy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular,
con una extensión y precio que permitan usarlo junto con otros materiales en cur
sos "especiales".
PREFACIO
Reconocimientos
Con gran gratitud, me gustaría ofrecer un reconocimiento público a los siguientes
revisores, cuyo apoyo inicial me estimuló a emprender este proyecto: Kay Alderman,
Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash,
Universidad de Missouri; Paúl Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck,
Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a los
revisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieron
mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Uni
versidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield, Universidad de Maryland. Tengo
una deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers por
los excelentes capítulos sobre el desarrollo del lenguaje y niños con necesidades
excepcionales.
También me gustaría agradecer el generoso apoyo y estímulo de varios amigos y
colegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller,
George Noblit y Diana McDuffee. Gracias también a Carol Lawrence y a Peter
Caulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montañas para ais
larme y escribir. Mi editor Lañe Akers, me convenció de aceptar el proyecto y luego
me brindó la motivación, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliz
término. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de Jean
Akers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proce
so de producción. Un agradecimiento especial al personal de la Health Sciences
Library de UNC-CH por su ayuda en la investigación de los problemas de salud del
niño. Además me gustaría agredecerle también a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gra
cias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educación pude realizar este proyec
to. Por último, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspi
ración y fortaleza.
Judith L. Meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
APITULO 1
DESARROLL
DELNIÑ
¿POR QUE ESTUDIAMOS EL
DESARROLLO DEL NIÑO?
El conocimiento de los maestros
sobre el desarrollo del niño
La escuela como contexto
del desarrollo
HISTORIA DE LA NIÑEZ
El descubrimiento de la niñez
Estado actual de los niños
PERSPECTIVAS SOBRE
EL DESARROLLO DEL NIÑO
Definiciones y problemas
Teorías biológicas
Teorías psicoanalíticas
Teorías conductuales
Teorías cognoscitivas
Teorías contextúales
Importancia de las teorías múltiples
ESTUDIO DEL DESARROLLO
DEL NIÑO
Diseños de investigación
Métodos de recolección de datos
Evaluación de la calidad
de un estudio
Ética de la investigación
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseñanza media
conversa sobre el porqué es tan difícil ensenar a los adolescentes. El tema da origen
a una animada discusión. Daniel dice: "Miren. Llevo años enseñándoles a los
muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los
adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tenía su edad.
Tan pronto mis hormonas comenzaron a funcionar, lo único que quería era mirar a
las muchachas, jugarfútbol sóccer yjuntarme con mis amigos. Con el tiempo
superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda más que convivir con ellos".
Lucía replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseñanza, pero
no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos están experi
mentando cambios físicos, ¿pero no hay algo más que podamos hacer por ellos?
Creo que simplemente están aburridos de la escuela y por eso es tan difícil enseñar
les. Quizá hay algunos métodos que nos permitan hacer el aprendizaje más impor
tante para su vida. ¡No les interesan en absoluto los científicos muertos! Como les
gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje más cooperativo en
mi clase. También voy a hacer que participen más en la decisión de cómo hacemos
las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad".
Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto
desaprobatorio. "¿Pero qué les pasa a ustedes? ¿Acaso no han leído los periódicos?
¡Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 años disparan a otros
en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitan
disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los
malos. Los contribuyentes están pagando por su educación; los estudiantes deben
aprender para que consigan empleo cuando se gradúen. El aprendizaje no es
divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el
tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan después de la
clase. Es así de simple".
El estudio del desarrollo del
niño ayuda a los profesores a
adecuar su enseñanza al nivel
evolutivo de los alumnos y a
entender su variabilidad.
orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden
en cómo se desarrollan los niños, en qué factores influyen en su desarrollo
y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los niños
están simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los
padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En
cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me
diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina
cómo se desarrollan los niños. Lucía, por su parte, expresa una concepción más
compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie
nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los
profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta
que surgen a medida que el alumno va madurando.
En este capítulo comenzaremos por examinar varias teorías del desarrollo del
niño y sus aplicaciones en la enseñanza. Los psicólogos evolutivos tratan de descri
bir cómo se desarrolla el niño y también lo que explica los cambios de conducta
relacionados con la edad. La investigación en esta área ayudará a los profesores a
contestar preguntas como las siguientes: ¿en qué forma se desarrollan los procesos
del pensamiento?, ¿cuándo empieza el niño a entender los sentimientos de otros?,
¿cómo aprende la autodisciplina?, ¿por qué algunos niños son más agresivos que
otros?, ¿de qué manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, ¿por
qué el adolescente es malhumorado?, ¿por qué algunos estudiantes abandonan la
escuela de enseñanza media? La investigación dedicada al desarrollo del niño tam
bién les ayudará a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem
plo, ¿es normal que algunos niños que leen antes que otros de su misma edad
aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, ¿es normal que algunos adolescentes
completen todos los cambios físicos de la pubertad antes que sus compañeros la
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?
inicien? La información concerniente a las variantes del desarrollo servirá a los
profesores para adaptar la instrucción y tener en cuenta las diferencias individua
les de capacidades y habilidades.
Las dos primeras secciones del capítulo se centran en la pregunta: ¿por qué estu
dian los niños? En secciones posteriores expondremos la historia de la niñez y el
estado actual de ésta. Después hablaremos de las teorías del desarrollo que consti
tuyen el aspecto central de este libro.
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo
del niño. ¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre
psicología del niño; otros, en cambio, se crearon una teoría basada en el sentido
común, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la
opinión general, los niños obran de cierta manera porque no han sido educados ni
socializados. Por lo demás, la mayoría de las personas admiten que muchas caracte
rísticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna
tas (Baldwin, 1967).
La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los niños (Goodnow, 1985).
Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el
niño debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varían de una socie
dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben
posponer la reproducción muchos años después de alcanzar la madurez; pero en
algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jóvenes tengan relacio
nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza
ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los niños como adultos
en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a
la "adultificación" en las imágenes norteamericanas de la niñez que pueden
tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los niños (Elkind,
1983).
Sin importar cómo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los
maestros sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar. Los que
piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinión de Daniel) tal vez no
traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan
que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinión de
Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucía posible
mente adopte un método didáctico que tenga en cuenta el papel del niño y el am
biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Lucía
nos dicen que quiere adaptar su enseñanza a los intereses y habilidades de los estu
diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje.
Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in
fluencia que en las prácticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al
desarrollo del niño. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome
Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educación preescolar de un distrito que
reflexionaran sobre algunos niños que no estaban listos para la escuela y sobre los
motivos de ello. Después los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro
fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren
dizaje temprano; b) índice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) métodos
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Las investigaciones indican
que en los Estados Unidos la
mitad de los educadores piensa
que el desarrollo del niño está
controlado por factores
ambientales y la otra mitad
piensa que está controlado por
factores biológicos.
remedíales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referían a
las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).
El estudio reveló algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferían
en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisición de
la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calificó de "naturalistas", porque
concebían el desarrollo como un proceso de maduración que se realizaba "principal
o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los
restantes creían que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres de
familia y otras fuerzas ambientales; pero diferían respecto a la clase de interven
ción que recomendarían para un niño aún inmaduro para la escuela. Una gran
mayoría de este grupo estaba convencida de que con instrucción complementaria
se mejoraría la madurez (profesores enmendadores) o se corregirían ciertos déficit
(profesores diagnóstico-prescriptivos). Sólo 3 de cada 40 profesores veían en la ad
quisición de la madurez escolar una compleja interacción entre las características
del niño y el ambiente que le ofrecían los cuidadores.
Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores refe
rentes a la adquisición de la madurez escolar influía en sus decisiones de recomen
dar un año más de enseñanza preescolar. La figura 1.1 muestra cómo varios tipos de
profesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pre
gunta: "¿Puede un profesor hacer algo por un niño que no esté preparado para el
primer grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendían más a
recomendar un año más de preescolar; eran más bajos los porcentajes de aquellos
que profesaban ideas de otra índole.
Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen expectati
vas poco reales en lo tocante al desarrollo del niño. En uno de esos trabajos, Donna
Bryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qué punto las
prácticas docentes y los materiales didácticos idóneos desde el punto de vista evolu
tivo se aplicaban en Carolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados.
Entre los ejemplos de las prácticas figuran las siguientes: oportunidades de juego
libre, de exploración y actividad creativa; uso de actividades prácticas y de activida
des escogidas por el niño; utilización de materiales que promueven la autoestima,
así como el desarrollo físico, mental y lingüístico. Los resultados indicaron que 60
por ciento de los grupos observados no ofrecían actividades ni prácticas docentes
adecuadas a los estilos de aprendizaje de los niños de 5 años. Este resultado es
significativo porque las tasas de repetición de año suelen ser más altas en el jardín
de niños que en cualquier otro grado.
Este estudio indica además que la calidad del programa preescolar no se relacio
naba con la región ni con el tamaño de la escuela y tampoco con los gastos por
alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predecía la calidad escolar era un
alto nivel de conocimiento y aceptación de los métodos apropiados al desarrollo.
Las autoras llegaron a la siguiente conclusión: "La instrucción preescolar segura
mente mejorará si se ofrecen más conocimientos acerca de la enseñanza dirigida
al desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta convicción (o ambas cosas)"
(p. 799).
Otro informe al que se ha dado amplia difusión, Tlirning Points: Preparing Amen-
can Youih for the 21st Century (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989)
ha originado inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas edu
cativos destinados a adolescentes jóvenes. Entre los problemas destacados se en
cuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersona
les, cuando lo que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos y
con sus compañeros; un programa de grados intermedios que concede mucha im
portancia al aprendizaje memorístico y a las habilidades básicas, cuando los adoles
centes ya están en condiciones de realizar el pensamiento crítico y de orden supe
rior; el desinterés por su desarrollo psíquico, físico y social. Los autores de este
¿POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?
En una investigación por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron
a 40 educadores de jardín de niños: "¿Hay algo que el maestro pueda hacer respec
to a un niño que no esté listo para el primer grado?" Las respuestas representan
ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores.
Concepción naturalista
Es pequeño. Es un niño y muy bajo en muchas de las áreas, como seguir instruccio
nes, prestar atención y cosas afines. Creo que en un año más estará listo para el
primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el año, la escuela va a ser
una constante lucha para él. Si en el jardín de niños le cuesta trabajo aprender,
¿qué le sucederá en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los
padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita un año más para
madurar y ponerse al corriente con sus compañeros.
Concepción remediali&ta
Creo que los educadores estamos obligados a darles a los niños todo el beneficio de
la duda o hacer algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de enseñarles no
sea correcta. Tal vez deberíamos cambiar de estilo, realizar más ejercicios o hacer
alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dándonos por vencidos si
etiquetamos y decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo logrará. Démosles otro año
para que maduren y quizá lo logren en ese lapso".
Concepción diagnóstico-prescriptiva
Siempre hay niños que pueden hacer todo lo demás, pero tienen problemas de
coordinación visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso no
debería ser un motivo para que repitan año. Contamos con un programa de ayuda
académica, y los niños que presentan esos problemas están inscritos en él. Si un
niño no escuchara absolutamente nada, yo haría todo lo posible para averiguar el
problema en vez de decidir dejarlo un año más en el jardín de niños. Quizá no
preste atención porque tiene un problema auditivo. De ser así, deberá aprender a
compensarlo, y eso es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense.
Concepción interaccionista
Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la educación experiencial, el
niño se limitará simplemente a escoger aquellos con que se sienta cómodo. Y por la
forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de
experiencias que necesitará en el año. Cuando hay una gran diversidad de alumnos
es necesario ofrecerles también una gran diversidad de experiencias.
FIGURA 1.1
Ideas y prácticas
de los maestros
Fuente: Smith y Shepard (1988).
informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y directores con co
nocimientos especiales en el desarrollo del adolescente.
La mayor parte de los estados de la Unión Americana exigen conocer algo del
desarrollo del niño y del adolescente como requisito para obtener el título de profe
sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que
enseñan, pero muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en práctica
sus conocimientos (Scales, 1992). En conclusión, la razón fundamental por la que
los profesores deben estudiar el desarrollo del niño es mejorar la forma de enseñar.
La escuela como contexto del desarrollo
Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia
en el desarrollo del niño. Cuando los estudiantes se gradúan de la preparatoria, ya
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
En la escuela se discute
continuamente si debe darse
prioridad al desarrollo
intelectual o al desarrollo
social-emotivo.
habrán pasado más de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproxima
damente una tercera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en
algún tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Más aún, el estu
diante moderno comienza la escuela a una edad más temprana y permanece en ella
más tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el año escolar promedio
era de 120 días en los Estados Unidos. En la actualidad es de 180 días en ese país,
y la mayoría de los padres están en favor de alargarlo a 210 días (Elam, Rose y
Gallup, 1992).
Desde principios de la década de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos un
aumento del porcentaje de niños que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observa
que la matrícula de niños de 5 y 6 años se duplicó con creces durante los últimos 50
años. Se ha visto también un incremento en los índices de graduación de los mucha
chos de 17 años de la preparatoria en los últimos 50 años. Como se advierte en la
figura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy
86 por ciento de los estudiantes de 20 años la han concluido y el 96 por ciento de los
estudiantes entre 14 y 17 años están inscritos en la escuela (National Center for
Education Statistics, 1995).
El hecho de que los niños y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela
hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compañe
ros y los programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin
embargo, no es fácil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se creó la escuela
no ha habido consenso respecto a su propósito y su función en la vida del niño.
¿Debería concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? ¿Debería hacer
lo en la vida social y emocional? ¿Debería impartir ciencias de la salud, educación
sexual, vida familiar, finanzas personales, educación para conductores y otros cur
sos que preparen al estudiante para la adultez? ¿Debería ayudar a resolver los pro
blemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule a sus
compañeros de clase las preguntas anteriores y obtendrá un verdadero mosaico de
opiniones.
En términos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela debería
impartir las habilidades intelectuales básicas u ofrecer una formación más global
para la vida que abarque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolar
cambia según el hincapié que se haga en una serie de metas. Así, en la década de
1960 los reformadores de la educación señalaron que la escuela no ofrece las expe
riencias de aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro
gramas con el fin de que se pudiera recibir más experiencias prácticas y del mundo
real. A partir de la década de 1980, el movimiento de "vuelta a los aspectos básicos"
tuvo ímpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese país es-
FIGURA 1.2
Porcentaje del tiempo
que los adolescentes
pasan en varios
ambientes
Fuente: Csikszentmihalyi
y Larson (1984).
Ambientes
públicos
27%
1960 1!
Año escolar
taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economía. Algu
nas propuestas exigían programas de estudio más exhaustivos, normas académicas
más rigurosas, más tareas y más pruebas (National Commission on Excellence in
Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como agente de la refor
ma social, como se aprecia en los movimientos de no segregación e integración de
la década de 1970 que siguen teniendo influencia hoy día.
Es difícil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del niño, ya que las
escuelas difieren mucho en la filosofía, en los recursos, en las oportunidades de
aprendizaje y en la atmósfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa
das, bibliotecas grandes, lo último en la tecnología de la computación, grupos pe
queños, instalaciones modernas y acceso a dos o más gimnasios. Otros deben apren
der en planteles con libros obsoletos, salones apiñados, profesores mal pagados y
detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias que
no están en condiciones de aportar los recursos adicionales para apoyar el aprendi-
Izaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una instrucción de menor calidad,
dadas las terribles desigualdades en la forma en que se financian las escuelas públi
cas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991)
asegura que algunos niños tienen más oportunidad de aprender matemáticas y de
leer en la calle que en la escuela.
FIGURA 1.3
Matrícula escolar de
niños de 5 y 6 años
Fuente: National Center for
Educational Statistics (1992).
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990
Año escolar
FIGURA 1.4
índices de graduación
de estudiantes de
17 años
Fuente: National Center for
Educational Statistics (1992).
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
A pesar de las dificultades señaladas, un número creciente de datos indica que la
escuela sí influye en el logro, en la socialización y en la salud psíquica de niños y
adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la deserción. Gene
ralmente los que abandonan la enseñanza media obtienen más bajas calificaciones
en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compañeros de la misma
edad con más años de instrucción (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se obser
va asimismo una estrecha relación entre las puntuaciones de los tests de inteli
gencia y el más alto grado terminado, aunque es muy posible que esta relación la
explique algún otro factor como la pobreza (Ceci, 1991). Pero aun después de con
trolar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante sólida la relación
entre el cociente intelectual y los años de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci
(1990), en parte esta relación se debe a que en la escuela se enseñan las habilida
des básicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests estandari
zados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "¿cuál es el punto de ebu
llición del agua?", "¿cuál es la capital de los Estados Unidos?").
En general, los niños norteamericanos reciben calificaciones más bajas que los
de muchos países occidentales industriales en las medidas del logro académico. Las
diferencias internacionales son especialmente grandes en matemáticas y en cien
cia. Por ejemplo, en una reciente evaluación, obtuvieron puntuaciones más bajas
en la subprueba aritmética que los de esa misma edad provenientes de Japón, Paí
ses Bajos, Canadá, Bélgica, Francia, Hungría y Hong Kong (National Center for
Educational Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en el rendimiento
académico se observan desde el primer grado y aumentan a medida que avanza la
instrucción escolar (Stevenson y Stigler, 1992).
Estas discrepancias no se deben tan sólo a las diferencias innatas de las habilida
des cognoscitivas (es decir, los asiáticos no tienen mejores genes para las matemá
ticas). Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, los
japoneses y los chinos tienen un desempeño igualmente bueno en las pruebas ge
nerales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, las
diferencias provienen de los métodos didácticos de los profesores asiáticos y norte
americanos. Tanto los profesores japoneses como los chinos dedican más tiempo a
la enseñanza de las matemáticas. En comparación con los norteamericanos, tam
bién explican más a fondo los problemas matemáticos, se concentran más en los
principios y conceptos en que se basan los problemas, analizan con más meticulosi
dad los errores de sus alumnos y asignan más tarea de esta materia (Stevenson y
Stigler, 1992).
La escuela no sólo influye en el rendimiento académico de los estudiantes sino
también en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigación
intercultural ha ayudado a los psicólogos a averiguar en qué medida los avances del
funcionamiento cognoscitivo se relacionan con la instrucción formal o con las dife
rencias de edad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoffy Morelli, 1989; Sharp, Colé y Lave,
1979). Los que cursan más años recuerdan mejor los elementos inconexos de la
información y espontáneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su re
tención, como el repaso y las estrategias de organización. Además, los estudiantes
tienden más a clasificar los objetos en categorías abstractas (herramientas y ali
mentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con
papas). La instrucción también afecta a la capacidad de percibir relaciones abstrac
tas de carácter visual-espacial (por ejemplo, la rotación mental de los objetos) y de
realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los objetos es
condidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigación intercultural indica
que la enseñanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de
razonar y de resolver problemas (Rogoff, 1981).
Además del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el
desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias
HISTORIA DE LA NIÑEZ
escolares del niño incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacio-
nales, sentido de competencia y de autoestima, motivación académica, formación
de identidad, relación con los compañeros, actitudes raciales, ideas relacionadas
con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Muchas de estas
influencias las explicaremos en capítulos posteriores. He aquí unos cuantos ejem
plos de esta investigación:
Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas económicas
pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la holgazanería, la
alta deserción escolar, el embarazo de adolescentes y el desempleo.
Los niños que son rechazados por sus compañeros en la escuela están más ex
puestos a los trastornos psicológicos y a la conducta delictiva.
Los niños con retraso ligero que son integrados a las clases regulares experimen
tan generalmente altos índices de rechazo por parte de sus compañeros.
Los niños sienten menos motivación intrínseca para aprender y menos seguri
dad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela.
Las niñas responden más negativamente a las transiciones escolares en la puber
tad que los niños.
Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas segre
gadas que en las no segregadas.
Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pue
den favorecer las relaciones raciales positivas y una mayor aceptación de los
estudiantes con deficiencias.
Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciación
según el sexo, a medida que avanzan en sus estudios.
En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculación y aislamiento
que predicen la deserción en la enseñanza media.
Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el éxito académico pueden
aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la
conducta y de la delincuencia.
En este punto de la historia de la investigación del desarrollo del niño, la pregun
ta ya no es si la escuela influye en él, sino qué tipos de escuela o de experiencias
escolares ejercen una influencia positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremos
luego, hay abundantes investigaciones a las que un maestro puede acudir para crear
ambientes de aprendizaje más acordes a las necesidades evolutivas de los jóvenes.
Según los estudios de
investigación, las diferencias
interculturales en el
aprovechamiento académico
de los estudiantes se
relacionan principalmente con
las diferencias culturales en
los métodos de instrucción.
HISTORIA DE LA NIÑEZ
El descubrimiento de la niñez
La mayoría de las personas tienden a ver la niñez como una época de inocencia en
que el niño requiere atención y protección especiales. Pero los documentos históri
cos indican que esta concepción romántica no aparece en los Estados Unidos sino
después de la Guerra Civil. De hecho, en opinión de algunos historiadores, el con-
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Hasta hace relativamente poco
tiempo, a los niños de la
ociedad occidental se les
insideraba adultos en
iniatura que debían asumir
s roles y responsabilidades
•I adulto.
cepto de la niñez como tal es una invención cultural reciente (Aries, 1962; Kessen,
1979). No fue sino en los últimos siglos cuando los adultos comenzaron a pensar
que los niños necesitaban cuidados, cariño y protección. Antes de examinar algu
nas teorías del desarrollo del niño, conviene reconocer cómo las circunstancias
sociales, económicas e históricas moldean nuestras ideas sobre la niñez y sobre
el niño.
Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los niños se les considera
ba "adultos en miniatura" que podían asumir papeles y responsabilidades del adul
to. Hacia los 7 años de edad, la mayoría de ellos comenzaban a trabajar como cria
dos o aprendices en casas ajenas. Al llegar a la pubertad, sabían cultivar la tierra,
cocinar, cuidar a los niños, etc. Muchos niños inmigrantes llegaron a los Estados
Unidos como criados independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 años, los
hijos de padres ricos eran enviados a internados y la mayoría recibía el equivalente
a la educación universitaria antes de los 18 años. La transición de la niñez a la
adultez era muy breve tanto para los ricos como para los pobres.
También lo era la transición a la adultez, y quizá más difícil, para los niños que
vivieron a principios del siglo xix. Durante los primeros periodos de la industrializa
ción, se les veía como una fuente barata de mano de obra no calificada. Muchos
trabajaban en fábricas textiles, en talleres de explotación del obrero y en minas. De
acuerdo con el censo de 1870, en los Estados Unidos 1 de cada 8 niños de 10 a 15
años trabajaba (Lomax, Kagan y Rosenkrantz, 1978). Como los adultos, debían traba
jar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en condiciones sucias y
peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente castigos corporales si eran descuida
dos, como sucedía a menudo, por inmadurez, mala salud o fatiga. También en este
caso las experiencias de la niñez dependían de la clase social y del origen étnico.
Los hijos de padres ricos asistían más tiempo a la escuela, pues sus padres podían
prescindir del mísero sueldo que percibirían si trabajaran.
El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es re
sultado de los cambios socioeconómicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). La natu
raleza de la economía se transformó en favor de los trabajadores que habían recibi
do una instrucción formal, lo cual favoreció la expansión del sistema público de
enseñanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplicó el número de adolescentes que
asistían a estos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales co
menzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de proteger el bienestar
del niño y eliminar las desigualdades de la educación. En el periodo comprendido
entre 1870 y 1920, muchos estados de la Unión Americana limitaron el uso de la
mano de obra infantil y establecieron leyes sobre la instrucción obligatoria de jóve
nes menores de 14 o 16 años. Y lo más importante, G. Stanley Hall (1904), uno de
los primeros psicólogos norteamericanos, proclamó que la pubertad debía verse
como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos más nobles y
completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la necesidad de un
periodo prolongado de desarrollo para que surgieran las capacidades supremas del
hombre.
La breve reseña histórica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a través del
tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los niños
y la forma en que deben ser tratados. La definición de la niñez varía mucho según
las sociedades, y hoy, en muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nula
distinción entre la pubertad y la adultez. Los historiadores afirman que la adoles
cencia como etapa especial del desarrollo existe sólo en las sociedades donde se
juzgan necesarias una educación y socialización prolongadas para que los indivi
duos se conviertan en miembros bien preparados de la comunidad (Aries, 1962;
Modell y Goodman, 1990).
En la sociedad norteamericana, incluso hoy todavía se observa gran variabilidad
de los mundos de la niñez entre los grupos sociales. En el caso de los niños inmi-
HISTORIA DE LA NIÑEZ
grantes, de los niños pobres o de los pertenecientes a las minorías, las circunstan
cias de la niñez distan mucho de los ideales románticos de bondad e inocencia
propuestos por los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente sección
veremos que, en la década de 1990, la niñez sigue condicionada por el cambio socio
económico, así como por el origen étnico y la clase social.
Estado actual de los niños
Ttndencias demográficas
Desde principios de la década de 1970 ha venido decayendo la situación económica
de las familias en los Estados Unidos. Se han visto afectadas por la disminución de
los empleos en las manufacturas, la caída de los salarios, la inflación creciente y las
reducciones de la inversión federal y estatal destinada a la atención médica, la
educación y los servicios sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos pa
dres trabajan más horas y dedican menos tiempo a sus hijos. Los cambios económi
cos han afectado sobre todo a las familias jóvenes con padres menores de 30 años.
Según un informe reciente del Children's Defense Fund (1996), el ingreso promedio
de estas familias ajustado a la inflación ha caído un 34 por ciento en el periodo
comprendido entre 1973 y 1992.
Quizás el aumento de la pobreza de los niños es el cambio más drástico que
hemos observado en los últimos años. Durante la década de 1980, la pobreza creció
18 por ciento (Children's Defense Fund, 1992). Ahora hay más familias pobres con
niños menores de 18 años que en cualquier otro año desde 1965 (figura 1.5). Más
aún, los Estados Unidos tienen el índice más alto de pobreza infantil que cualquier
otro país industrializado; las personas menores de 18 años representan un 40 por
ciento de los pobres. En 1993, se estimaba que más de 1 de cada 5 niños (15.3
millones) vivían en familias situadas por debajo de la línea oficial de pobreza esta
blecida por el gobierno federal (cdf, 1996).* Esta cifra es de 1 a 4 en niños menores
de 6 años. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation of New York
(1994), Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, reveló que una
cuarta parte de los lactantes y de los niños que empiezan a caminar viven en la
1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990
FIGURA 1.5
Porcentajes de niños
que viven en la pobreza,
1960-1990
Fuente: National Center for
Educational Statistics (1992).
* La línea de pobreza es la definición del gobierno norteamericano sobre el nivel mínimo de subsisten
cia que se basa en el tamaño de la familia, en el ingreso anual y en las fluctuaciones del índice de
precios al consumidor. En 1996 fue de 15 600 dólares para una familia de cuatro. Muchas familias
pobres reciben ingresos muy por debajo del nivel de la pobreza.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Hoy casi 28 por ciento de los
niños son hijos de madres
solteras y más de 20 por ciento
viven en la pobreza.
pobreza. Por lo tanto, cuanto más corta edad tenga un niño, mayores probabilidades
habrá de que su familia sea pobre. Aunque la mayoría de los niños pobres (9.3
millones) son de raza blanca, los índices de pobreza muestran un nivel despropor
cionadamente mayor entre las familias afroamericanas y latinas. El 16.9 por ciento
de los niños blancos son pobres; en cambio, las cifras correspondientes son 43.8 por
ciento de niños afroamericanos y 41.5 por ciento de niños latinos (cdf, 1996).
Otro cambio significativo que hoy afecta al estatus del niño es ser criado en
familias de un solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplicó este tipo de familias. Se
estima que 50 por ciento de los niños vivieron en ellas. Según los analistas, el incre
mento se debe a que de 1960 a 1985 se duplicó la tasa de divorcios. En parte
el incremento explica un mayor número de nacimientos fuera del matrimonio. Mien
tras que en 1950 4 por ciento de los niños eran hijos de madres solteras, hoy casi 28
por ciento de los nacimientos corresponde a este sector de la población (Carnegie
Corporation of New York, 1994).
La mayoría de los niños de estas familias viven con su madre o con parientes de
sexo femenino. Los índices de pobreza suelen ser más altos entre las familias enca
bezadas por una mujer. Por ejemplo, en 1995 vivía en la pobreza 60 por ciento de
los hijos de madres solteras (cdf, 1992). Los índices de pobreza son más altos en
estas familias porque las mujeres ganan menos dinero que los varones, porque gran
parte de sus ingresos los destinan al cuidado de los hijos y porque el apoyo econó
mico que los padres ausentes aportan para la manutención de los hijos es demasia
do pequeño o esporádico. Más aún, los datos recientes indican que 1 de cada 5
personas menores de 18 años viven con una madre que no terminó la enseñanza
media (Natriello, McDill y Pallas, 1990).
Además de los cambios del nivel económico y de la estructura familiar, empeza
mos a observar cambios notables en la composición étnica y racial de los jóvenes.
Conforme a un informe reciente, la población norteamericana menor de 18 años
era aproximadamente de 72 millones en 1992. De este total, 68 por ciento eran de
raza blanca, 15 por ciento afroamericanos, 12 por ciento hispanos y 5 por ciento
pertenecía a algún otro grupo racial (U.S. Bureau of the Census, 1994). Se prevé que
las estadísticas anteriores cambien drásticamente en los próximos 30 años. En el
año 2020, la población norteamericana menor de 18 años aumentará 4 por ciento.
En cambio, disminuirá el número de estudiantes de raza blanca, los estudiantes
hispanos se triplicarán y los afroamericanos crecerán 9 por ciento (Natriello, McDill
y Pallas, 1990). Por tanto, como se aprecia en la figura 1.6, los niños hispanos y
afroamericanos representarán una proporción mayor de la población en edad esco
lar que en el momento actual.
Efectos de los cambios demográficos en la escuela
¿Qué repercusiones tendrán estos cambios demográficos en la escuela? A medida
que crezca la población hispana, se duplicará el número de niños que llegan a la
escuela hablando otro idioma diferente del inglés. Más importante aún: un número
desproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la pobreza. Los
índices de pobreza también tienden a ser más persistentes en las familias de las
minorías étnicas. En 1968, un estudio reveló que 24 por ciento de los niños afro
americanos de menos de 4 años de edad vivieron en la pobreza 10 de 15 años. La
estadística correspondiente de los niños de raza blanca fue menor a 1 por ciento
(McLoyd, 1990).
Además, los niños de grupos minoritarios tienden mucho más a vivir en familias
encabezadas por una mujer. Así, en 1992 la mujer encabezaba el 46 por ciento de las
familias de blancos, el 64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de las
hispanas situadas por debajo del nivel de pobreza con personas menores de 18 años.
Según señalamos antes, una proporción importante de estos niños viven con una
HISTORIA DE LA NIÑEZ
Blancos Negros Hispanos
FIGURA 1.6
Proyección de los
cambios en la población
escolar
Fuente: Natriello, McDill y Pallas
(1990) y el U.S. Department of
Commerce (1993).
madre que no terminó la enseñanza media. Se prevé que la proporción aumente 41
por ciento durante las tres próximas décadas (Natriello, McDill y Pallas, 1990). En
general, los analistas estiman que en el año 2020 las escuelas deberán atender a 4
millones más de niños que en 1987 (Natriello, McDill y Pallas, 1990).
Están bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene en el
desarrollo del niño: Un niño muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos
(cdf, 1996). Los niños pobres suelen nacer antes de término con un bajo peso neo
natal; durante el desarrollo temprano se encuentran más expuestos a problemas de
desnutrición y de salud. Sólo de 10 a 42 por ciento de los niños que comenzaron la
instrucción escolar en 1991 habían recibido las vacunas preescolares (cdf, 1992). De
ahí el aumento de las enfermedades infantiles prevenibles como sarampión, pape
ras y tos ferina. Los niños pobres tienen el doble de probabilidades que el resto de la
población de presentar defectos visuales, problemas auditivos y anemia. También
están más expuestos al maltrato físico y al abandono, debido al estrés que los pro
blemas económicos impone a la familia.
En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una tercera
parte de las personas sin hogar. Un estudio reveló lo siguiente: 36 por ciento de los
niños de escuela intermedia que habitan en viviendas temporales no asistían regu
larmente a la escuela (cdf, 1992). Muchos de los niños pobres viven en casas de
mala calidad, donde están expuestos a peligros estructurales, eléctricos e higiéni
cos. Se estima que 12 millones de niños menores de 7 años habitan en viviendas
que contienen pintura de plomo, sustancia que al inhalarse o ingerirse puede oca
sionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la muerte en casos extremos
(cdf, 1992). Están expuestos también a mayor violencia en su hogar y en la escuela.
Se estima que la mitad de los que viven en barrios pobres han presenciado actos de
violencia (cdf, 1992).
En lo tocante al rendimiento escolar, los niños pobres tienden a tener muchas
desventajas. Cuando se inscriben, ya se encuentran rezagados con sus compañeros
de clase media en los tests estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDill
y Pallas, 1990). Estos problemas se agravan si les es difícil entender, leer o escribir
inglés. La enfermedad y la desnutrición hacen que presten menos atención, que se
sientan menos motivados y que sean más irritables, todo lo cual puede ocasionar
problemas de conducta y de aprendizaje en el aula. Por ello, un gran número
de estos alumnos se asignan a los programas de educación especial o reprueban
el año. Al llegar a la adolescencia hay mayores probabilidades de que abandonen
la escuela en los primeros años. Los índices de inasistencia, de delincuencia juvenil
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
y de embarazo de adolescentes también son más altos entre este sector de la
población.
Es evidente que a los niños que crecen en la pobreza les resulta difícil salir ade
lante. Un estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la
mayoría de ellos vienen de familias con desventajas económicas (Offer, 1986). Pero
no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo proge
nitor. De acuerdo con las estadísticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de
niños pobres entre 1989 y 1992 vivía en familias de raza blanca y en familias de dos
padres que pensaban que nunca serían pobres (cdf, 1992). La mayoría de los niños po
bres son de raza blanca. Además, tampoco debe suponerse que todos los niños pobres
abandonarán la escuela de enseñanza media, se convertirán en delincuentes juve
niles o en madres adolescentes. Como veremos más adelante, algunos son más vul
nerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la co
munidad pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias de la pobreza.
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO
DEL NIÑO
Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento práctico del desarrollo del niño y de su situación en el momento
actual. En esta última sección comenzaremos a examinar las teorías con que los
expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discu
sión. Examinaremos después cinco perspectivas: la biológica, la psicoanalítica, la
conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta sección es una introducción a las
teorías que se explicarán en capítulos posteriores.
¿Por qué hay tantas teorías sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay
una niña que frecuentemente empieza pleitos con sus compañeros. ¿Cómo explica
ría su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quizá no reciba suficiente aten
ción y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atención. Quizá no ha
aprendido todavía a controlar sus emociones. Quizá no aprendió formas más acep
tables socialmente de relacionarse con la gente. O quizá ve demasiados programas
violentos de televisión y no hace más que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervención. Las teo
rías evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del
niño. En términos generales, un patrón de conducta admite muchas explicaciones;
la mayoría de los teóricos coincide en que una teoría no es suficiente para explicar
todo lo que sabemos y observamos en relación con el niño. Por tanto, conviene
contar con un repertorio de teorías a las cuales recurrir.
Definiciones y problemas
un cambio evolutivo sigue un En este libro, con el término desarrollo designamos los cambios del niño que ocu-
patrón lógico y ordenado que TTen con e¡ tiempo. Aunque hay diferencias entre los teóricos, la mayoría coincide en
va volviéndose cada vez mas ^ue gj ¿esarrouo representa los cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la
cü3,^»w!f orece a adaptación global del niño al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se
produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe
seguir un patrón lógico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la
supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO
más complejas del habla y del lenguaje que permite al niño comunicarse mejor con
las personas de su entorno.
En nuestra exposición definimos la teoría como un conjunto de afirmaciones
generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos
los hechos. En su aplicación al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para
interpretar y explicar los cambios del niño con el tiempo. En forma más concreta,
los tres objetivos de la teoría evolutiva son explicar cómo los niños difieren de una
edad a la siguiente; describir la interrelación existente entre los diversos aspectos
(por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relación con
los compañeros); explicar por qué el desarrollo avanza en cierta dirección (Miller
1993).
Sería fácil entender el desarrollo del niño si hubiera sólo una teoría global. Pero
como señalamos antes, hay varias teorías. Cada una da a los "hechos" un significado
distinto al organizarlos en forma especial, centrándose en distintos aspectos del
desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorías se
concentran en el desarrollo intelectual y otras lo hacen en el desarrollo físico o
social. Las teorías también difieren en la posición que adoptan ante algunos pro
blemas básicos. Entre los más relevantes para la educación se encuentran los si
guientes:
Naturaleza frente a crianza. ¿Hasta qué punto depende el desarrollo de pro
cesos biológicos innatos, de condiciones ambientales y de la interacción entre
ambos?
Estabilidad frente a plasticidad. ¿Existen periodos críticos en que un niño ne
cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmente? ¿Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambio
en cualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente a discontinuidad. ¿Es el desarrollo un proceso continuo que
se lleva a cabo paulatinamente en pequeños incrementos? ¿Es una serie de eta
pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del fun
cionamiento?
Niño pasivo frente a niño activo. ¿Qué papel desempeña el niño en el proceso
evolutivo? ¿Es un organismo pasivo que moldean los factores genéticos y am
bientales? ¿Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa
rrollo?
Punto final frente a ausencia de punto final. ¿Qué es lo que se desarrolla?
¿Existe un punto final del desarrollo? ¿Siguen todos los niños una secuencia uni
versal de desarrollo?
A manera de introducción general a las teorías que examinaremos en capítulos
posteriores, comparemos varias perspectivas teóricas en relación con su postura
ante los problemas básicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones:
primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan
te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro
1.1 Investigación (páginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen
ideas distintas sobre la naturaleza del niño y la forma de educarlos; segundo, hemos
visto que los profesores recurren a varias teorías para explicar la conducta del niño
y tomar decisiones didácticas. Esas teorías a su vez incluyen diversas suposiciones
respecto a la naturaleza del niño, a las causas del desarrollo, a la índole del desarro
llo, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las
suposiciones que están haciendo en lo tocante al desarrollo del niño.
Las teorías del desarrollo son
importantes porque influyen
en las ideas y métodos de los
profesores y de los
planificadores de la educación.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO
DE LOCKE Y DE ROUSSEAU
dos filósofos, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores de
la psicología del desarrollo. Desde el siglo xvm hasta nuestros días han influido profunda
mente en las ideas referentes a la naturaleza del niño y a la forma en que debería
educársele. A estos dos filósofos se remontan las controversias modernas respecto a la
•-"tanda que la educación tiene en la vida del niño.
hn Locke (1632-1704)
El filósofo inglés John Locke propuso que la mente del niño es una hoja en blanco (tabula
rasa) donde la experiencia va escribiendo. El niño no es bueno ni malo; el trato que se le
da decide lo que será en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educación,
Locke (1702) comparó la formación de la mente del niño y sus actitudes con las "fuentes
de algunos ríos, cuando la aplicación de una maniobra suave convierte las dóciles aguas
en canales y las hace tomar una dirección totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoció
que los niños nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que po
dían mejorar y perfeccionarse muchísimo mediante la experiencia, mediante un trato
humanitario y mediante la educación.
tsaba además que los adultos podían moldear su carácter moral y su intelec-
ndicionándolos para que adquirieran los hábitos correctos. En su concepción de
niñez encontramos las raíces de los enfoques conductuales de la educación, los cua-
Krayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta.
>ecto central de sus ideas es que el niño es principalmente el producto de su
Eques Rousseau (1712-1778)
ques Rousseau, filósofo nacido en Suiza, formuló una concepción romántica de
Para él, el niño nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean
i la fuerza, sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le permi-
n desarrollarse en forma espontánea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educación
i Emilio, historia de un niño y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo
su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau
-;nsaba que las dimensiones del desarrollo (físicas, mentales, sociales y morales) siguen
Kjgrama especial que debería ser respetado y protegido. En su opinión, los niños no
i la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 años de edad. Du-
el periodo temprano de su desarrollo, debería permitírseles aprender a través del
brimiento y la experiencia. En su concepción del niño encontramos las raíces
Tborías biológicas
Las teorías biológicas del
desarrollo suponen que el niño
pasa por etapas invariables
y predecibles del desarrollo.
Los pioneros de la psicología evolutiva explicaron el desarrollo del niño a partir de
procesos biológicos innatos. Las características humanas "brotan" como una flor,
en conformidad con un programa biológico predeterminado. El niño pasa por eta
pas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el
ambiente aporta los nutrimentos básicos del crecimiento, pero interviene poco o
nada en la secuencia del desarrollo. Más aún, el niño responde pasivamente y se
ajusta a los cambios que ocurren con la edad.
Las teorías biológicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, así como muchas otras característi
cas. En pedagogía, uno de los teóricos más influyentes de la maduración fue Arnold
Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clínica de Desarrollo Infantil
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO
de los métodos pedagógicos centrados en el niño. Un aspecto esencial de su perspecti
va es la suposición de que el programa de estudios debe partir de las capacidades
e intereses naturales; debe además favorecer el progreso hacia etapas superiores del
desarrollo.
Loche, Rousseau y la educación moderna
Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educación tie
ne en la vida del niño. Concebirlo como una hoja en blanco permitió a los prime
ros reformadores de la educación "soñar con la escuela como una institución creado
ra de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponían de
relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo
en la educación. Hoy algunos vestigios del "niño moldeable" se observan en las refor
mas educativas que requieren más altas puntuaciones en los exámenes, normas más
rigurosas de promoción, una disciplina más estricta, más tareas y trabajadores mejor
calificados.
La concepción romántica de Rousseau es la que más profundamente influyó en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapié en la pasividad, en
la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elemen
tos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores más influyentes del siglo xx. En su libro The Chüd and Curriculum (El niño
y el programa de estudios), formuló los principios básicos de la educación orientada
al niño:
El niño es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es el
ideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).
El enfoque pedagógico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su activi
dad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la coope
ración. Su filosofía incidió en las reformas educativas del periodo progresista de princi
pios de la década de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,
cuando se introdujeron la enseñanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros
programas orientados a las actividades. En los años recientes, la idea de que la educa-
iA AU J] 1
p os esfuerzos por
reformar los programas de las escuelas públicas destinados a niños de corta edad
(Bredekamp, 1987) y a los adolescentes jóvenes (Carnegie Council on Adolescent Deve-
lopment, 1989).
de Yale, estableció normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10
grandes áreas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y
sus colegas introdujeron el concepto de madurez. Sólo podía realizarse el aprendiza
je si un niño estaba biológicamente "listo". Si un niño no puede efectuar las activida
des que se predicen y pueden realizarse en una edad específica, sólo necesita más
tiempo para madurar. Esta concepción se asemeja mucho a la teoría naturalista
descrita antes en la sección dedicada a las ideas de los profesores.
Una versión más moderna de la perspectiva biológica se encuentra en la obra de
los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras
características físicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de
la piel). Más aún, también se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos
(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)
Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el síndrome de Down, se
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
La mayoría de los
investigadores contemporáneos
piensa que el desarrollo es una
interacción compleja de
factores genéticos y
ambientales.
deben a anomalías de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el gra
do en que se heredan los rasgos psicológicos (sociabilidad, agresión, criminalidad,
trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos).
Del mismo modo que muchas de nuestras características físicas están regidas por la
herencia, también los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicoló
gicos tienen un componente genético. Por ejemplo, como veremos en el capítulo 4,
algunos investigadores han señalado que hasta 60 por ciento de la variación de la
inteligencia dentro de una población se debe a diferencias genéticas (Herrnstem
y Murray, 1994). La estadística correspondiente de los rasgos de la personalidad
puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigación dedicada a la
genética conductual, un experto concluyó: "La influencia genética está tan genera
lizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable
sino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investigación concerniente a la genética conductual indica que mu
chos de los rasgos y de las habilidades del niño pueden recibir el influjo de factores
biológicos, la mayoría de los teóricos modernos reconocen las funciones tan impor
tantes qué el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un
niño con una predisposición genética -a la timidez por ejemplo- no necesaria
mente se convertirá en un adulto tímido. La aparición de este rasgo genético de
penderá de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genéticos pueden moldear el
ambiente en formas muy interesantes.
Así, los niños tímidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedi
carse a actividades más solitarias que los niños muy sociables. De ahí que a menudo
el genotipo y el ambiente guarden estrecha relación entre sí (Plomin, DeFries y
Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el capítulo 2 explicaremos más a fon
do cómo los factores genéticos y ambientales se combinan para influir en el desa
rrollo del niño. La investigación actual dedicada a la genética conductual indica
que el desarrollo es una interacción compleja entre los genes y el ambiente (Plomin,
1990).
Tborías psicoanalíticas
Estas teorías se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los
teóricos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En
cada etapa de maduración surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que
influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente. Las etapas se
resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita
tivos en las estructuras de la personalidad del niño o en su sentido del yo.
Conforme a las teorías psicoanalíticas, las formas en que el niño satisface sus
necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad.
Por ejemplo, si los niños que empiezan a caminar son castigados duramente por
accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfínteres, pueden
experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidirá en su desarro
llo posterior. Más que Freud, Erikson reconoció que la sociedad ha establecido for
mas de atender las necesidades del niño, pero la maduración sigue determinando
cuándo surgirán ciertas dimensiones de la personalidad. Además, Erikson estaba
convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para
Freud las estructuras básicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros
cinco años de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un
periodo crítico.
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO
DESARROLLO SEGÚN LA TEORÍA DE ETAP
Infancia
(del nacimiento a 2 1/2 años)
Niñez temprana
(de 2 1/2 a 6 años)
Niñez intermedia
(de 6 a 12 años)
Adolescencia
(De 12 a 19 años)
Latencia
Erikson Piaget
Confianza frente a desconfianza
Autonomía frente a vergüenza
Iniciativa frente a culpa
Laboriosidad frente a inferioridad
Identidad frente a confusión de roles
Intimidad frente a aislamiento
Sensoriomotora
Preoperacional
Operaciones concretas
Operaciones formales
Ttorías conductuales
En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspecti
vas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evoluti
vos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos
fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de madu
ración del niño tenía poca importancia para los primeros teóricos, pero hoy la ma
yoría de ellos adopta una posición más moderada, la cual reconoce algunas restric
ciones biológicas del desarrollo (Miller, 1993).
Las teorías conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del niño en
diversas áreas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo,
analizó la función del condicionamiento clásico en la adquisición de emociones
por parte del niño. Watson condicionó a un niño, el Pequeño Albert, a temer a una
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que aparecía el animal. Su miedo
innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta
condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emitía la mis
ma reacción fóbica cuando la rata aparecía sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirmó que los padres influyen en la adquisición del
lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento ope
rante o instrumental. Cuando los bebés empiezan a balbucear, los padres reaccio
nan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los
padres responden de un modo más positivo a los sonidos que se asemejan a las
palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinión de Skinner, con
este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos
sean emitidos otra vez por el niño. Los conductistas sostienen que el significado de
las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos princi
pios del reforzamiento.
Los conductistas creen que los niños adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observación e imitación. Es decir, no es necesario que los refuercen ex
plícitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su com
portamiento y lo repitan más tarde. Las teorías del aprendizaje social u observacional
se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresión, en las habilidades
sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en
los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989).
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re
presenta pequeños cambios cuantitativos, conforme el niño va adquiriendo nuevas
habilidades y conductas. En forma análoga a lo que postulan las teorías de la madu
ración, el niño desempeña un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res
ponder ante los estímulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Además, no
Las teorías conductuales
suponen que el aprendizaje,
considerado como una serie de
respuestas pasivas a los
estímulos externos, controla el
desarrollo del niño.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
existe una etapa crítica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingüísticas
o sociales. Si al niño se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,
aprenderá más tarde esas habilidades. Según la teoría conductista, el desarrollo
muestra gran plasticidad. Más aún, no existen patrones universales de él, porque
los estímulos ambientales pueden variar de un niño a otro.
Tkorías cognoscitivas
Las teorías cognoscitivas
suponen que el desarrollo es
resultado de los niños que
interactúan en forma
propositiva con su ambiente.
Los teóricos cognoscitivos se centran en la forma en que el niño construye su propio
conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a través de la interacción entre sus
incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razón, las que
examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teorías
apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los niños.
En capítulos posteriores explicaremos tres teorías cognoscitivas del desarrollo: la teo
ría del desarrollo cognoscitivo, la teoría del procesamiento de información y la teoría
del aprendizaje social. A continuación ofrecemos una breve introducción a las tres.
Teoría del desarrollo cognoscitivo
Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psicólogo evolutivo más conocido en
el campo de la pedagogía. Propuso que los niños pasan por una secuencia invaria
ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa
ción y de interpretar el mundo. Dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas
que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo
del pensamiento simbólico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los
procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lógica formal.
Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce
sos y en las estructuras cognoscitivas del niño. Asimismo, pensaba que todos los
niños pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma
edad. Es decir, existe un patrón universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su
perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efectúa mediante la
interacción de factores innatos y ambientales. Conforme el niño va madurando,
tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El niño las
interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en
su propio desarrollo.
Teoría del procesamiento de información
Las teorías del procesamiento de información ofrecen otra perspectiva interactiva
del desarrollo. En vez de centrarse en cómo organizamos el conocimiento en varias
etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funcio
nes mentales. Estos teóricos utilizan la computadora como modelo del pensamien
to humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar
los en la memoria del niño. Los componentes del sistema de procesamiento de la
información se muestran gráficamente en la figura 1.7. Los órganos sensoriales
reciben la información y la transmiten; después es transformada y registrada en la
memoria para su recuperación posterior. Según este modelo, los adelantos cognos
citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atención,
de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la información.
Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informa
ción guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla)
(Miller, 1993).
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO
Memoria I codifica
istros | atención a corto
recupera
FIGURA 1.7
Modelo del sistema
humano del
procesamiento
de información
En una perspectiva similar a la de Piaget, los teóricos de este enfoque sostienen
que el desarrollo se origina en la interacción de la información proveniente del
entorno y el estado del sistema de procesamiento de información del niño. Su cono
cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir más co
nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurológico, supo
nen que la adquisición de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por
medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cómo puede
enseñársele al niño a usar estrategias más refinadas de retención y de aprendizaje,
pero a menudo duran poco los efectos positivos en el niño pequeño.
Teorías del aprendizaje social
Estas teorías contribuyen a explicar cómo el niño aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar e interesarse por los demás), las tendencias agresivas y los
comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros teóricos propusieron que el
niño adquiere nuevas conductas mediante la observación y la imitación. Al
reformular este punto de vista, conocido como teoría social-cognoscitiva, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el niño imite modelos, es preciso que
sepa procesar y almacenar la información relativa a las conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A
medida que estos procesos cambian con la edad, irá aprendiendo mejor a partir de
su ambiente social.
A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de información, esta
teoría sostiene que el niño construye representaciones mentales de su mundo so
cial. De ahí que influya tanto en el ambiente como éste lo hace en él. La interacción
entre niño y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recíproco de
Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situación o evento
inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cómo lo percibirán y trata
rán otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en
situaciones subsecuentes. La teoría cognoscitiva social representa una perspectiva
interactiva, pues pone de relieve las relaciones recíprocas de los estados internos
(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.
Tanto los teóricos piagetianos
como los del procesamiento de
información piensan que el
conocimiento actual del niño y
sus habilidades cognoscitivas
influyen en la capacidad de
adquirir nueva información.
Teorías contextúales
Este último grupo de teorías se centra en la influencia del contexto social y cultural
en el desarrollo del niño. La investigación intercultural indica que las culturas pre
sentan gran variabilidad en lo que los niños deben aprender, en cómo se espera que
aprendan la información y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti
ciparán, en cuándo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la
norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi-
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Las teorías contextúales
suponen que el niño busca e
interactúa activamente con
nuevos contextos físicos y
sociales que contribuyen a
moldear su desarrollo.
ción y costumbres. Las teorías contextúales contribuyen a explicar cómo operan
estas influencias en el desarrollo.
Suponen que el niño desempeña un papel activo en el moldeamiento de su desa
rrollo. A medida que madura, busca varios contextos físicos y sociales. A su vez las
actividades en ellos cambian al niño, quien después responderá en forma distinta a
esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teorías interactivas
antes expuestas, los contextualistas insisten en que el niño y el ambiente se en
cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el
otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo.
Las teorías contextúales ofrecen una perspectiva más compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde
tiene lugar. A continuación ofrecemos una breve descripción de dos teorías que
encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecológica.
Tkoría sociocultural
Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en anali
zar la influencia del contexto social y cultural del niño. En su teoría sociocultural
del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo
individual; más bien se construye entre varios. Según Vygotsky los niños están pro
vistos de ciertas "funciones elementales" (percepción, memoria, atención y lengua
je) que se transforman en funciones mentales superiores a través de la interacción.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea
lizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el niño adquiere
más habilidades y conocimientos, el otro participante en la interacción ajusta su
nivel de orientación y ayuda, lo cual le permite al niño asumir una responsabilidad
creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte después en ac
ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky
creía que el desarrollo incluía cambios cualitativos, conforme el niño pasa de las
formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no
especificó un conjunto de etapas del desarrollo. Su teoría no contiene patrones
universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa
rrollo del niño (Miller, 1993).
En opinión de Vygotsky la gente estructura el ambiente del niño y le ofrece las
herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos matemáticos y escritura) para que
lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres años y verá en
acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,
con el fin de que el niño entienda lo que le dice. Algunos niños tienen mucha
suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos.
Cuando una lo hace, madre e hijo están tratando de negociar una comprensión
común del lenguaje. En tales condiciones el niño entiende las oraciones simples,
pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingüísticos. Una supo
sición básica de la teoría de Vygotsky establece que los niños pueden ser capaces de
demostrar un nivel más alto de competencia cognoscitiva bajo la guía de compañe
ros y adultos más capaces.
Ttorías ecológicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro
llo. Considera que el desarrollo está integrado a contextos múltiples: "el mundo del
niño está organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la
siguiente como un grupo de muñecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se
muestra en la figura 1.8, el niño se encuentra en el centro del modelo. Nace con
ciertas características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO
FIGURA 1.8
Modelo ecológico
de Bronfenbrenner
Fuente: Bronfenbrenner (1979).
biológico de su desarrollo. El siguiente círculo representa su ambiente físico y so
cial inmediato. Abarca los objetos físicos (juguetes, libros, televisión, computadora,
etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compañeros y el barrio. Los
entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconómico más amplio.
El ciclo más externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y
costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto más
global contiene además los sucesos históricos más trascendentes, como las guerras
y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecológicos.
Una suposición esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas
(familia, escuela, situación económica) de su esquema ecológico cambian a lo largo
del desarrollo. Supone además que los cambios en un nivel del contexto pueden
influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios físicos de la pubertad
pueden modificar las relaciones sociales con los compañeros, con los padres y con
los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las
expectativas culturales. Hemos mencionado cómo en varias culturas se espera que
el niño asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obs
tante, la naturaleza específica de esas expectativas variará según el sexo del niño y
la situación económica de su cultura. La teoría de Bronfenbrenner nos ayuda a
comprender las complejas interacciones entre los efectos biológicos y ambientales,
así como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela^
entre otros). También ayuda a comprender que el ambiente donde viven los niños
es tan complejo y está tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a
ninguna fuente aislada.
Importancia de las teorías múltiples
Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teorías del
desarrollo que abordaremos en capítulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
El posmodernismo supone que
todas las teorías, por ser
construcciones humanas,
tienen una capacidad limitada
de explicar el mundo y que los
educadores deberían adquirir
un repertorio de teorías para
analizar y responder ante las
situaciones.
posición de cada una respecto a los problemas descritos al inicio de esta sección.
Los aspectos específicos de las teorías se describirán después más a fondo. Por aho
ra basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del niño desde vanos
enfoques Algunas teorías darán una explicación más satisfactoria, pero todas ocu
pan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcio
nan una explicación mejor de la conducta infantil que cualquier teoría por su
cuenta.cuenta.
Conviene precisar que también las teorías descritas en el capítulo son construc
ciones humanas que reflejan determinada situación, tiempo y lugar. Hemos entra
do ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodernismo, el
cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y está abierta a otras inter
pretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es fácil de analizar, de simpli
ficar ni de reducir para entenderlo. A medida que la teoría pasa de los enfoques
biológicos a los contextúales, es necesario renunciar a la certidumbre y a la genera
lidad. El desarrollo no tiene secuencias universales, porque los niños y el ambiente
cambian sin cesar. Pocas leyes o principios generales rigen el desarrollo del niño
porque éste es propio de cada contexto o grupo de individuos. Comienzan a desva
necerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El
posmodernismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay conoámientos). Como
las teorías son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que
se explican en capítulos subsecuentes están abiertos a preguntas y a interpretación
ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esencia
les", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del niño en el aula.
"TABLA 1.2 RE
Problemas
Naturaleza frente
a crianza
Estabilidad frente
a plasticidad
Continuidad
frente a
discontinuidad
Niño pasivo
frente a activo
Punto final
frente a
ausencia de
punto final
SUMEN DE LAS PRINCH
Maduracionales
Se centran en los
factores biológicos
Periodos críticos del
desarrollo
Continuidad en la
teoría de Gesell;
discontinuidad en
las teorías de
Freud y de
Erikson, visión de
etapas
Niño pasivo
Secuencias universa
les en el desarro
llo físico, mental y
de la personalidad
'ALES PERSPECTIVAS Y
Conductuales
Se centran en los
factores ambientales
Gran plasticidad del
desarrollo
Discontinuidad, sin
visión de etapas
Niño pasivo en las
teorías tradiciona
les; moderadamente
activo en la teoría
del aprendizaje
social
Sin secuencia
universal en la
cognición, en el
lenguaje ni en la
conducta social
SUPOSICIONES TEÓRICA
Interactivas
Se centran en la
influencia interacti
va de los factores
biológicos y en el
ambiente
Un poco de
plasticidad
del desarrollo
Discontinuidad en la
teoría de Piaget;
continuidad en la
teoría del procesa
miento de informa
ción
Niño activo
Secuencia universal
en las etapas y
procesos cognosciti
vos
^S J
Contextúales
Se centran en la
influencia
interactiva de
los factores
biológicos y del
ambiente
Gran plasticidad del
desarrollo
Continuidad, sin
visión de etapas
Niño activo
Sin secuencia
universal en las
metas del
desarrollo
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Se acaban de explicar algunos modelos teóricos que ayudan a conocer el desarrollo
del niño. A continuación veremos cómo los investigadores estudian diversos aspec
tos del tema. Los futuros profesores deben conocer los métodos de investigación
por dos razones. Primero, asistirán a conferencias y leerán artículos sobre diversos
aspectos del desarrollo del niño. Para ser lectores críticos de ese material, necesitan
saber juzgar la calidad y la validez de los trabajos. Algunos métodos se consideran
más válidos que otros. Segundo, seguramente efectuarán investigaciones en su gru
po. Por ejemplo, a un profesor podría interesarle la siguiente clase de preguntas:
¿participan los alumnos más activamente en el aprendizaje cuando se les permite
escoger las actividades?, ¿los mapas conceptuales les ayudan a organizar y retener
la información?, ¿la tutoría de los compañeros producen un efecto positivo o nega
tivo en el aprendizaje y en la seguridad?, ¿tiene el mismo efecto en los alumnos de
habilidades bajas y altas?
Las observaciones, las entrevistas, los experimentos y las encuestas ayudan a
los profesores a promover al máximo el aprendizaje y el desarrollo en el aula. En
esta última sección vamos a examinar varios diseños y métodos de investigación
con que se describe y se explica el desarrollo. Una vez terminada esta sección,
el lector entenderá mejor los resultados de la investigación que se expondrán
en capítulos posteriores. También explicaremos cómo juzgar la calidad de un estu
dio. Y, finalmente, abordaremos las cuestiones éticas en la investigación del de
sarrollo.
Diseños de investigación
Un diseño de investigación es el plan o la estructura de una investigación. El tipo
de diseño dependerá, en parte, de la pregunta de investigación. El primer paso en
todo estudio científico consiste en definirla. Por ejemplo, un investigador desearía
saber: ¿aumenta o disminuye la agresión con la edad? Después lee los trabajos dedi
cados al tema y formula una hipótesis. La hipótesis es una proposición deducida
de una teoría que todavía no ha sido probada. En nuestro ejemplo, quizá suponga
que los niños se tornan más agresivos a medida que crecen. Una vez formulada la
hipótesis a partir de los estudios anteriores, el siguiente paso consiste en escoger un
diseño adecuado para probarla.
Los seis diseños de mayor uso en la investigación del desarrollo son: casos de un
solo sujeto, estudios correlaciónales, diseños longitudinales, diseños transversales,
diseños secuenciales transversales y experimentos. Los seis difieren respecto a la
complejidad, eficiencia y la clase de preguntas que responden. Como se resumen
en la tabla 1.3, cada uno presenta ventajas y desventajas.
El tipo de diseño que se escoja
depende de la pregunta de
investigación.
Estudios de casos
El estudio de casos es una investigación profunda de un individuo o de un peque
ño grupo de individuos (por ejemplo, una familia o un grupo de compañeros). Algu
nos de los primeros descubrimientos sobre el desarrollo del niño se basaron en esta
técnica. Por ejemplo, en la década de 1800 Charles Darwin llevó un diario detallado
de las expresiones emocionales de su hijo. El diario se convirtió en la base de su
teoría del desarrollo emocional de lactantes y niños. Freud tenía apuntes pormeno
rizados de pacientes que él y otros psicoanalistas utilizaban mucho en sus trabajos.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
TABLA 1.3 VENTAJA:
Tipo de diseño
Estudio de casos
Estudios correlaciónales
Estudios longitudinales
Estudios transversales
Estudios secuenciales
transversales
Intervenciones
experimentales
%GDSmA]ASDEALGmOÍ
Ventajas
Suministra información
detallada sobre la conducta
de un individuo. Sirve de
punto de partida para
investigaciones futuras.
Pueden emplearse con grandes
muestras para probar las
asociaciones entre diversas
variables (por ejemplo, la
edad y la autoestima)
Suministran información sobre
los cambios en la conducta
individual a lo largo del
tiempo. Sirven para probar la
estabilidad de las conductas y
las relaciones causales.
Pueden usarse con grandes
muestras para examinar los
cambios evolutivos. Pueden
terminarse en unos cuantos
meses. Son útiles para
establecer normas de edades.
Combinan las ventajas de los
diseños longitudinales y
transversales.
Las condiciones del estudio
están bien controladas. El
grado de control es máximo
en los estudios de laboratorio
y mínimo en los experimen
tos naturales.
? DISENOS J
Desventajas
Puede reflejar el sesgo o
prejuicio del investigador.
No es posible generalizar a
otras situaciones.
No pueden emplearse para
probar relaciones causales.
Muy costosos y su realiza
ción tarda años. Si un
estudio abarca varios años,
los sujetos se vuelven
expertos en los tests y los
acontecimientos históricos
pueden influir en los
resultados. A veces los
sujetos abandonan el
estudio y se incurre así en
sesgos.
No prueban relaciones
causales. Tampoco
proporcionan información
sobre la estabilidad de la
conducta.
No se usan comúnmente ni
se conocen bien.
Incluyen muestras pequeñas
y, si se realizan en el
laboratorio, no es posible a
veces generalizar a otros
ambientes.
Piaget registraba el progreso evolutivo de sus hijos e integraba sus hallazgos en la
teoría del desarrollo cognoscitivo del niño.
Un estudio reciente de casos que ha ayudado a los investigadores a entender el
desarrollo lingüístico es la historia de Genie (Curtiss, 1977). Genie (nombre ficticio)
fue confinada a un cuarto pequeño donde nadie le habló desde los 20 meses hasta
que una trabajadora social la encontró cuando tenía 13 años y medio de edad. Al ser
descubierta, pesaba apenas 59 libras y no sabía hablar. Durante los 9 años siguien
tes, se le administró terapia intensiva para ayudarle a aprender a hablar. Pero su
desarrollo lingüístico nunca se aproximó al de un adulto normal. Según el último
informe, a los 30 años Genie vivía en un hogar comunitario para adultos retrasados
y su lenguaje todavía no era normal.
Los estudios de casos suministran información útil y profunda sobre un aspecto
del desarrollo; por ejemplo, el lenguaje o la cognición. De estudios como el de
Genie se ha aprendido mucho respecto a los efectos que el aislamiento social tiene
en la adquisición del lenguaje. Indica además que puede haber un periodo crítico
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
para aprenderlo, ya que ella nunca pudo adquirir el lenguaje normal cuando se lo
enseñaron en la adolescencia y en la edad adulta. La principal limitación es la
imposibilidad de hacer afirmaciones generales sobre el desarrollo si se parte de un
solo caso. Es posible que los resultados sólo se apliquen al individuo en cuestión.
Por ejemplo, en el caso de Genie quizá la desnutrición y los maltratos físicos
—cosas que pueden dañar el cerebro— le impidieron aprender a hablar. Tampo
co es posible extraer conclusiones en torno a las relaciones causales. Más aún, los
estudios de casos están expuestos al "sesgo (o prejuicio) del observador". En otras
palabras, el investigador puede concentrarse en algún aspecto y descuidar
otros. Así pues, esta técnica ofrece información valiosa acerca del niño individual,
pero los resultados tal vez no nos digan mucho del niño en general.
Los estudios de casos nos dan
una visión profunda de una
persona o grupo, pero los
resultados no pueden
generalizarse a poblaciones
más grandes.
Estudios correlaciónales
Los estudios correlaciónales son quizás el diseño de mayor uso en la investiga
ción del desarrollo. Nos indican cuáles factores se influyen mutuamente o coexis
ten. Así, se cree que la autoestima se relaciona con el aprovechamiento escolar. Un
investigador podría probar esta hipótesis administrando una medida de autoestima
a una muestra numerosa de niños y recabar información sobre su aprovechamiento
escolar (calificaciones, puntuaciones en los exámenes, evaluación de sus profeso
res, etc.). Una vez reunidos esos datos, analizaría las relaciones entre las medidas de
la autoestima y del aprovechamiento.
La fuerza de las relaciones entre medidas se expresa con un estadístico llamado
cociente de correlación. Las correlaciones pueden fluctuar entre -1.0 y +1.0. Si
dos medidas no están relacionadas, entonces la correlación se aproximará a 0. Po
dría interpretarse que el resultado significa lo siguiente: las puntuaciones más altas
o bajas en una medida no corresponden a las más altas o bajas de otra. Si las puntua
ciones más altas en la medida de autoestima correspondieran a las más altas en la
prueba de aprovechamiento, la correlación sería positiva oscilando entre .00 y 1.0.
Pero si las puntuaciones más altas en una medida se asociaran a puntuaciones más
bajas en la segunda medida, la correlación sería negativa, entre .00 y -1.0. Este
resultado significa que, a medida que una puntuación crece, la segunda disminuye.
La correlación es estadísticamente significativa cuando la relación entre las dos
medidas es más fuerte de lo que se habría predicho a partir de la casualidad.
He aquí un ejemplo: la mayoría de los estudios indican una correlación significa
tiva positiva entre la autoestima y el aprovechamiento escolar. Sin embargo, una
correlación positiva no significa que haya una relación causal entre los dos facto
res (o sea, los cambios de un factor causan los del otro). Los resultados tan sólo nos
indican que ambos están relacionados de alguna manera sistemática. No podemos
saber si una mayor autoestima favorece un mejor aprovechamiento o viceversa. Es
decir, la dirección de la causalidad no está clara. De hecho, ambas afirmaciones so
bre ella podrían ser correctas. Más aún, una tercera variable —el ambiente familiar-
podría tener un efecto causal en la autoestima y en el aprovechamiento (figura 1.9).
En conclusión, los estudios correlaciónales no se usan para probar relaciones de
causa y efecto. Se usan únicamente para probar relaciones entre diversas medidas.
Los estudios correlaciónales son muy comunes en la investigación del desarro
llo del niño. Los investigadores al describirlo analizan la relación de la edad con
medidas del desarrollo físico, cognoscitivo y social. Retomando el ejemplo de la
agresión, un investigador podría probar si una medida de ella —como la frecuencia
de riñas en la escuela— aumenta o disminuye a medida que crecen los niños. Las
correlaciones también indican cuántas áreas del desarrollo pueden estar relaciona
das. Por ejemplo, en el siguiente capítulo explicaremos las que se dan entre el desa
rrollo físico del adolescente y la autoestima. Este tipo de estudios se emplean cuan
do se analizan las relaciones entre el ambiente social del niño y varios procesos
Los estudios correlaciónales
establecen una relación
general entre dos factores,
pero no pueden probar una
relación causal.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
toestima
FIGURA 1.9
Modelo de correlación
positiva entre la
autoestima y el
aprovechamiento escolar
Una correlación positiva no significa que la autoestima positiva haga que los niños
obtengan un buen rendimiento en la escuela. Es posible que esto último origine la
autoestima. Además, un ambiente escolar positivo o negativo puede afectar a la
autoestima y al aprovechamiento escolar, explicando así su correlación positiva.
evolutivos. En capítulos subsecuentes el lector encontrará varios ejemplos. Así, en
el capítulo 4 estudiaremos las relaciones entre la conducta de crianza y el desarro
llo intelectual. En el capítulo 5, las que existen entre el ambiente familiar y el
desarrollo lingüístico. Y en el capítulo 6, las que existen entre la popularidad con
los compañeros y el aprovechamiento escolar. Al leer esta investigación, no olvide
que los estudios correlaciónales permiten probar las relaciones de varias medidas
del desarrollo. No es posible utilizarlos para probar hipótesis sobre la causalidad.
Los estudios longitudinales, transversales y secuencicdes transversales
Como ya dijimos, el desarrollo supone cambios de la conducta a lo largo del tiempo.
Vimos cómo usar los estudios correlaciónales para analizar las relaciones entre la
edad y varias conductas como la agresión y la autoestima. Otros dos diseños de
investigación se utilizan ampliamente para estudiar los cambios de comportamien
to a través del tiempo: los longitudinales y los transversales.
En un estudio longitudinal, se da seguimiento al desarrollo de un grupo de
niños durante varios años. Se recaban periódicamente los datos concernientes a
diversos aspectos del desarrollo. Uno de los más famosos es Estudios genéticos del
genio de Lewis Terman (Terman, 1925; Terman y Oden, 1959), que comenzó en 1922
y examinó la vida de 1 500 personas en un periodo de 70 años. El criterio inicial de
selección fue una puntuación superior (el 1 por ciento de la parte superior del
intervalo) en un test de inteligencia a los 11 años de edad. Durante los siguientes 70
años, los investigadores fueron recabando datos sobre las experiencias tempranas
de la niñez, la educación, las características de la personalidad, las carreras, las
familias, la salud física y mental y el ajuste a la jubilación.
El estudio de Temían, que tras su muerte fue dirigido por Robert Sears y Albert
Hastorf, ha enriquecido enormemente nuestro conocimiento del desarrollo, sobre
todo el de los individuos con habilidades intelectuales sobresalientes. Los resulta
dos revelaron que los niños sobredotados no eran felices, que sufrían el rechazo de
sus compañeros o desajuste psíquico. Se convirtieron en adultos muy exitosos, aun
que ninguno de ellos alcanzó la estatura de un Albert Einstein ni de una Madame
Curie. La mayoría se graduó en la universidad y casi todos los varones siguieron
una carrera profesional o administrativa. La generalidad de las mujeres no terminó
una carrera, pero las que lo hicieron tuvieron gran éxito. En la edad adulta, las
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
personas sobredotadas se casaban y se divorciaban con la misma frecuencia que el
resto de los adultos en aquella época. Y lo más importante: los resultados demostra
ron que las relaciones familiares más que el éxito profesional influían en la satisfac
ción con la vida en los últimos años de la adultez.
Los estudios longitudinales suministran valiosa información sobre el desarrollo
del individuo a través del tiempo; de ahí la posibilidad de analizar el impacto que
los sucesos tempranos tienen en el desarrollo posterior. Por ejemplo, muchos pa
dres que trabajan quieren saber cómo el cuidado diurno incide en el desarrollo de
sus hijos a largo plazo. Los estudios longitudinales permiten a los investigadores
identificar las diferencias de conducta en diversos puntos del desarrollo (por ejem
plo, el aumento o disminución de la agresión con la edad). Permiten además exami
nar la estabilidad de la conducta de cada niño. ¿Se convierten en adultos solitarios
los niños tímidos? En el capítulo 4 trataremos de la estabilidad de la inteligencia
desde la niñez hasta la edad adulta. Esta información se extrae de los estudios longi
tudinales.
Este tipo de estudios tienen ventajas pero no están exentos de desventajas que es
preciso considerar. Primero, cuestan mucho y su realización tarda años. Un investi
gador necesitaría esperar 5 años o más para determinar si la agresión aumenta o
disminuye durante la niñez. A menudo resulta difícil conservar intacto el gru
po muestra, sobre todo en una sociedad de gran movilidad. Existe asimismo el pe
ligro de que los individuos se vuelvan expertos en los tests cuando se les evalúa en
forma repetida. Y, finalmente, las conclusiones han de considerarse en relación
con la época en que se terminó el estudio. Por ejemplo, la Gran Depresión de los
Estados Unidos y la Segunda Guerra Mundial sin duda influyeron profundamente
en los hombres y en las mujeres del estudio de Terman. Por otra parte, los papeles
o roles sexuales han cambiado mucho desde la década de 1940, periodo en que la
mayoría de los participantes crió su familia. Las experiencias de los niños y de los
adultos contemporáneos tienden a ser muy distintas a la de los niños de los años 20.
Otro diseño muy conocido con que se analizan los cambios evolutivos en la ni
ñez es el estudio transversal. Los investigadores seleccionan niños de diferentes
edades y miden el factor en cuestión. En el ejemplo que hemos utilizado varias
veces, un investigador podría estudiar si la agresión aumenta o disminuye con la
edad, midiéndola en niños de varias edades (5, 7, 9, y 11 años, por ejemplo). Cada
grupo de edad presenta un perfil similar en las razones étnicas y sexuales, en el
nivel socioeconómico, en las experiencias educacionales y en otros aspectos.
El investigador comparará después las puntuaciones de los grupos en alguna me
dida de la agresión; por ejemplo, la frecuencia de pleitos en la escuela menciona
dos por sus compañeros y sus profesores. Si los resultados mostraran una fre
cuencia mayor entre los niños de 9 y 11 años de edad, tendría pruebas de que la
agresión se intensifica con la edad. Antes de extraerla, podría comprobar para ase
gurarse de que el hallazgo se obtiene uniformemente en ambos sexos y en va
rios grupos étnicos.
Los estudios transversales son sin duda más rápidos y menos costosos que los
longitudinales. Pueden abarcar una amplia gama de sujetos y terminarse en un par
de meses. De ahí su utilidad para establecer normas de edad, es decir, la edad en
que se presentan algunas características. Como se muestra a los participantes una
sola vez, hay menores probabilidades de que la evaluación repercuta en su compor
tamiento.
Igual que en los estudios correlaciónales y longitudinales, éstos tienen algunas
desventajas que es necesario considerar. Primero, no examinan los cambios de la
conducta a lo largo del tiempo; sólo ofrecen una estimación de ellos. Además, no
pueden suministrar información sobre los factores tempranos de la conducta. Por
ejemplo, no sería posible determinar los efectos que la estimulación cognoscitiva
temprana tiene en el desarrollo intelectual ulterior. Más aún, como vimos antes, los
Los estudios longitudinales,
que dan seguimiento al mismo
sujeto a través del tiempo,
permiten al investigador
examinar los cambios
evolutivos a lo largo del tiempo
y el impacto de los sucesos
tempranos en el desarrollo
posterior.
Los estudios transversales
comparan las conductas de
sujetos semejantes en varios
grupos de edad y sirven para
establecer el momento en que
aparecen ciertas
características.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
participantes de cada grupo de edad han de ser seleccionados rigurosamente a fin
de excluir otras diferencias aparte de la edad que pudieran viciar los resultados.
Finalmente, un estudio de este tipo no puede generar información respecto a la
estabilidad de las conductas con el tiempo, porque no se da seguimiento a los niños
a través del tiempo. Como recordará el lector, una de las cuestiones que se discuten
en la investigación dedicada al desarrollo es su continuidad frente a su discontinui
dad. Para contestarla hay que evaluar a los mismos niños por medio de estudios
longitudinales.
El estudio secuencial transversal es un término medio entre los longitudinales
y los transversales. Se selecciona a niños de distintas edades y luego se les da segui
miento durante dos o tres años. Este diseño es más eficiente que el longitudinal,
porque se inicia con mayor diversidad de edades. Al estudiar al mismo grupo de
niños a través del tiempo, se logra identificar los antecedentes de la conducta y
evaluar la estabilidad de sus patrones. Estos diseños no se emplean mucho, a pesar
de combinar las mejores características de los transversales y de los longitudinales.
La mayoría de los hallazgos relacionados con el desarrollo del niño a lo largo del
tiempo provienen de estudios longitudinales o transversales.
Se usan los estudios
experimentales para establecer
relaciones causales en el
ambiente de laboratorio, pero
los resultados no siempre se
repiten en un entorno natural
Estudios experimentales
Para probar las relaciones de causa y efecto, los investigadores recurren a los dise
ños experimentales. Se piensa que aportan la evidencia más concluyente. En un
estudio experimental, se selecciona rigurosamente a los niños y se les iguala en
algunas variables que pudieran afectar los resultados (sexo, origen étnico, ambiente
familiar, aprovechamiento escolar, etc.). Después se asignan aleatoriamente a una
de dos condiciones: un grupo experimental o un grupo de control. En la primera,
los niños reciben determinado tipo de tratamiento. Se supone que éste causa cierto
comportamiento o resultado. En la segunda, no reciben tratamiento alguno. Una
vez terminado el experimento, se miden en algún criterio de resultado llamado
variable dependiente. Si los dos grupos muestran alguna diferencia significativa en
este criterio, los resultados apoyarán la hipótesis de que el tratamiento produjo el
cambio de conducta.
Retomando la pregunta sobre qué causa la agresión en el niño, examinemos un
ejemplo de un estudio experimental. En un estudio clásico, un grupo de investiga
dores examinó los efectos que los modelos adultos tienen en la agresión infantil
(Bandura, Ross y Ross, 1963). El diseño de investigación se describe gráficamente
en la figura 1.10. Los niños asignados a la condición experimental veían una pelícu
la donde los adultos mostraban una conducta agresiva contra un muñeco de plásti
co o payaso. Luego de verla, jugaban en una sala que contenía una muñeco y otros
juguetes. Los de la condición de control no observaban la película, pero se les per
mitía jugar en la sala con el muñeco de plástico. Durante 20 minutos, los investiga
dores observaron la conducta de los niños a través de una cámara de observación.
Con una lista conductual de comprobación evaluaron las conductas agresivas y no
agresivas. Supusieron que los niños que habían visto el modelo agresivo adoptarían
después un comportamiento más agresivo. Los resultados confirmaron la hipóte
sis de que los niños pueden volverse más agresivos cuando están expuestos a mode
los de este tipo.
Una de las limitaciones de la investigación experimental radica en que los hallaz
gos se refieren sólo a situaciones de laboratorio. No es seguro que se den también
en situaciones naturales, como el aula o el patio de juego donde existen reglas que
rigen la conducta apropiada. Por tal razón, a menudo los experimentos como el del
muñeco de plástico se repiten fuera de este ambiente. A propósito, la investigación
indica que se aplican principios similares al aprendizaje de la agresión mediante
modelos en la escuela y en el laboratorio (Parke y Slaby, 1983).
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
po experimental
rupo de control
Ve película Se observa
con modelos agresivos ~ *" conducta de juego
Sin tratamiento
Se observa
conducta de juego
FIGURA 1.10
Modelo del experimento
con muñeco de plástico
Muchos otros ejemplos de experimentos encontramos en la literatura dedica
da al desarrollo del niño. En los primeros estudios del aprendizaje cooperativo
se utilizaron los diseños experimentales para evaluar sus efectos en el aprendiza
je, la confianza y la motivación para aprender. En el capítulo 4 explicaremos
los efectos de los primeros programas destinados al desarrollo del niño. Con
un diseño experimental se evaluaron los efectos de la intervención temprana en
el desarrollo cognoscitivo del niño como los programas Head Start (ventaja
inicial).
Según señalamos antes, los experimentos con condiciones rigurosamente con
troladas generan más datos concluyentes en torno a las relaciones causales. Es po
sible probar si la variable que va a ser manipulada (el tratamiento) produce un
cambio de conducta. Una gran desventaja es que la situación puede estar tan con
trolada que no se parezca al mundo real. En ambientes fuera del laboratorio, señala
el modelo de Bronfenbrenner, la conducta tiende a verse influida por diversas cau
sas no fácilmente aislables ni manipulables. Por tal razón, muchos investigadores
realizan hoy sus trabajos con niños en ambientes naturales como la casa, la escuela
y el patio de juego. En el recuadro de investigación 1.2 se describe un ejemplo de un
experimento natural. Se espera que este tipo de estudios nos den una idea más
completa del desarrollo.
Métodos de recolección de datos
Acabamos de estudiar algunos diseños que describen y explican el desarrollo del
niño. Al hacerlo mencionamos varios métodos para recabar datos acerca de los
niños (medidas estandarizadas del desempeño, listas de comprobación de la con
ducta, autoevaluaciones, etc.). El método que se escoja dependerá de la hipótesis
que va a ser probada. Como hemos visto al hablar de los diseños de investigación,
cada método de recolección de datos tiene ventajas y desventajas.
Observaciones
La información referente al desarrollo de los niños de corta edad a menudo se reca
ba por medio de la observación directa, método que los profesores deben dominar.
Cuando se observa al niño en un ambiente controlado, digamos el laboratorio, esta
técnica recibe el nombre de observación estructurada. El experimento con el
muñeco de plástico era una observación estructurada dentro de un ambiente bien
controlado. Esta clase de observaciones son útiles porque el experimentador puede
estandarizar las situaciones donde se recopilarán los datos.
La limitación antes mencionada consiste en que el ambiente de laboratorio pue
de estar tan estructurado que la información conseguida no se aplica al mundo real.
Cuando al niño se le estudia en su ambiente, estos datos reciben el nombre de
Las observaciones
estructuradas permiten al
investigador estudiar ¡a
conducta de los niños en un
ambiente controlado
(artificial), pero puede
transferir los resultados
al mundo real.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 1.2 EFECTOS DE LA EDAD
Y DE LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO:
UN EXPERIMENTO NATURAL
ederick Morrison y sus colegas (1995) realizaron un "experimento natural" para eva-
Ís efectos que la edad y la educación tienen en el desarrollo cognoscitivo del niño,
ron lo que se conoce como método de fecha límite de ingreso a la escuela. Cada siste-
ablece cierta fecha tope para determinar cuándo los niños pueden inscribirse en el
de niños o en el primer grado. Su cumpleaños debe precederla. En algunas escue-
fecha es el 31 de diciembre y en otras el 1 de marzo,
la investigación de Morrison "los niños viejos del jardín de niños" que perdieron
or poco tiempo la fecha de inscripción fueron comparados con los 'niños jóvenes
el primer grado" que la alcanzaron por poco tiempo. En promedio, el segundo grupo
:nía 41 días de más edad, pero había recibido un año más de instrucción. En el momen-
■ ingresar a la escuela, los dos grupos fueron pareados rigurosamente en cociente
ctual, semejanzas ocupacionales y de sus padres, así como en la experiencia en los
entras diurnos de cuidado. El método de Morrison ofrece un medio para distinguir
Ifectos de la edad (maduración) y los de la experiencia (educación) en el desarrollo
íscitivo. Si los dos grupos son iguales en las medidas cognoscitivas, se supondrá que
id es el principal factor impulsor. En cambio, si los niños "jóvenes" de primer grado
ran a los niños "viejos" del jardín de niños, se supondrá que las experiencias educa-
influyen de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo.
El muestreo en el tiempo es un
método común con que se
registra la conducta en un
ambiente de observación.
observaciones naturalistas. La ventaja es que la situación resulta menos artifi
cial; la desventaja es que el investigador ejerce menos control sobre los factores
extraños capaces de influir en la conducta del niño. Por ejemplo, ¿se comportan los
niños agresivamente en el patio de juego sólo tras observar a modelos agresivos?
Un investigador quizá no logre contestar esta pregunta, porque sólo registra lo que
sucede de manera natural en esa situación.
Al prescindir del método de observación que se aplique, los investigadores deben
registrar sus observaciones en alguna forma. A veces anotan todo lo que el niño
hace. Otras veces, no les interesa más que ciertas conductas y, por lo mismo, las
registran como las acciones agresivas. A este método se le llama muestreo de even
tos. Pueden emplear una hoja de codificación de las observaciones que contiene
una lista de los comportamientos. Después eliminan los que ocurrieron en un mar
co temporal previamente establecido (digamos cada 5 minutos). Esta técnica recibe
el nombre de muestreo en el tiempo. Una desventaja de ella consiste en que la
conducta en cuestión (pelear, por ejemplo) puede ser tan poco frecuente que el
observador quizá debe esperar largo tiempo antes de verla. Por tal razón, algunos
investigadores tratan de estructurar la situación de modo que la conducta tenga
muchas probabilidades de ocurrir. Por ejemplo, a veces colocan un juguete atracti
vo en la unidad de un centro de atención diurna, con el propósito de aumentar las
probabilidades de que los niños peleen por el juguete. Pero como precisamos antes,
esta modificación podría restarle espontaneidad a la situación.
En términos generales, en la generalidad de los estudios de observación se re
curre a algún tipo de muestreo en el tiempo. La principal ventaja consiste en que es
una forma sistemática de comparar el comportamiento de varios niños. La princi
pal desventaja consiste en que el procedimiento de codificación tal vez no capte los
comportamientos poco frecuentes. Además los que normalmente se emplean no
ofrecen más que conteos de comportamientos. En algunos casos, el investigador
deseará saber qué antecedió a determinados eventos o sucedió después de ellos. La
figura 1.11 contiene una muestra muy simple de procedimientos que los profesores
pueden utilizar para observar el comportamiento de sus alumnos en el aula.
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
edad sola, influyen profundamente en el desarrollo cognoscitivo. Los niños "joven
primer grado mostraron mejor retención en una tarea de memoria que los niños «viejos»
del jardín de runos. Mostraron más mejoramiento en sus habilidades retentivas y en su
rendimiento durante el año lectivo. Además mostraron mayor conocimiento fonémico
(es decir, habilidad para dividir las palabras en silabas o diferenciar los sonidos en los
monosílabos). Los dos grupos lograron mejorar en esta área durante el año lectivo pero
los de primer grado obtuvieron mayores avances. '
Como los dos grupos tenían más o menos la misma edad, el desarrollo de la memoria
y de las habilidades de lectura no se debía simplemente al paso del tiempo. Más bien los
resultados de este experimento natural indican con toda claridad que la experiencia es
un factor importante en este proceso evolutivo. Los niños «jóvenes» de primer grado
alr.an7.arnn más aitac nnntn.j,-;,-.noo n« !„„ * j_ „ _... ■• ,
j,™»,.^,,^ ,_,„ lao uncj uc mCmOria y ae lectura porque tuvie
ron una enseñanza más formal. Es decir, su rendimiento en estas tareas cognoscitivas
mejoro por las experiencias educativas que se centran en la memorización y en las habi
lidades de lectura. Esta investigación confirma la conclusión de que la escuela puede
influir mucho en el desarrollo cognoscitivo de los niños.
utoinformes
Otro método de recabar información relativa al niño es el autoinforme. Los niños
pueden comunicar su conducta, la de sus padres y profesores o la de sus compañe
ros. También los padres, los parientes y amigos pueden comunicarla. El autoinforme
adopta formas muy diversas. Los individuos que van a ser estudiados pueden llenar
un cuestionario que contiene preguntas muy estructuradas. Otro tipo de autoin
forme es la escala de evaluación; a los sujetos se les da un conjunto de conductas
o atributos para que los clasifiquen. Así, a los profesores puede pedírseles que eva
lúen el esfuerzo del niño, su persistencia o su capacidad de trabajar independiente
mente en el aula. Un ejemplo de este tipo de escala se incluye en la figura 1.12.
Naturalmente el autoinforme, el cuestionario y las escalas de evaluación pueden
usarse sólo con niños y con adultos que sepan leer. Se trata de medidas generalmen
te menos confiables en los niños menores de 8 o 9 años de edad. La entrevista
puede ser un medio más idóneo para niños de corta edad. En ella, se les hace a los
niños o adultos una serie de preguntas. Algunas entrevistas están muy estructura
das y estandarizadas, otras pueden estar organizadas con mayor flexibilidad. Las
entrevistas nos ayudan a comprender por qué alguien obra en cierto modo o expe
rimenta determinados sentimientos.
Los cuestionarios y las escalas de evaluación son medios eficientes de obtener
información sobre los niños; de ahí su uso generalizado en la investigación sobre el
desarrollo, en especial cuando se recopila información acerca de una muestra nu
merosa. Con todo, estos métodos presentan serias desventajas. Primero, no es segu
ro que todos los niños y los adultos interpreten en la misma forma los reactivos de
ambos instrumentos. Por ejemplo, un profesor podría interpretar "trabajar inde
pendientemente" como trabajar solo y otro podría interpretarlo como realizar ta
reas independientes. Segundo, quizás esos dos grupos de edad no se sientan motiva
dos para llenar el cuestionario, sobre todo si requiere mucho tiempo. Quizá dejen
m blanco algunas respuestas o contesten al azar. Además, quizá ni los niños ni los
idultos comuniquen verazmente sus conductas. Algunas veces contestan las pre-
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Tiempo Actividad Observación Interpretación/preguntas
1. Cuando se obtengan observaciones sobre los estudiantes, asegúrese de anotar el
momento y el lugar en que se realicen. Registre los hechos acerca de lo que
ocurre. Trate de apuntar lo más que pueda respecto a lo que el estudiante o los
estudiantes están diciendo o haciendo. Busque las conductas que anteceden o
siguen un evento en particular. No intente interpretar iu que cauui u*»»",
piense que es usted una cámara de video que registra el evento. A muchos
profesores e investigadores el formato anterior les parece útil para conseguir
registros de observaciones. Note que en el margen derecho se deja un espacio
para anotar las interpretaciones y las preguntas.
2. Una vez terminada una serie de observaciones, empiece a interpretar qué puede
estar sucediendo en la situación y qué podrían significar las acciones para
quienes las realizan. Registre las preguntas de investigación que esta observa
ción podría originar. Comience a buscar patrones y uniformidades en la conduc
ta y regístrelos en la sección dedicada a la interpretación. Empiece a formular
hipótesis que expliquen los hechos que ha estado observando.
3. Al extraer conclusiones a partir de las observaciones, busque uniformidades de
conducta entre las situaciones. Identifique los eventos que antecedieron y
siguieron la conducta en cuestión. Formule una teoría que explique la conducta
de los alumnos. ¿Qué tipo de evidencia tiene en favor de ella? Por último,
examine otras explicaciones e interpretaciones de lo que ha venido observando.
¿Qué clase de información necesitaría para confirmar esta explicación o para
rechazarla?
4. Al reunir y analizar los registros de las observaciones, procure evitar algunos
errores comunes. Primero, tendemos a ver "lo que queremos ver". Por ejemplo,
si suponemos que los profesores tratan en forma diferente a los alumnos de alto
y bajo rendimiento, seguramente ello influirá en nuestras observaciones. Es
decir, nuestras ideas, nuestras expectativas y experiencias pasadas pueden
llevarnos a seleccionar e interpretar las observaciones a partir de las suposicio
nes anteriores. En lo posible hay que quitarnos estos "anteojos perceptuales". Sea
objetivo. Cuando observe, asegúrese de recabar información que pueda contra
rrestar las suposiciones y las expectativas preexistentes. Segundo, no se apresure
a sacar conclusiones ni a formarse expectativas. Como se mencionó en páginas
anteriores, busque patrones conductuales a través del tiempo y en situaciones
diversas. Al sacar una conclusión o al hacer una interpretación, cerciórese de
citar ejemplos concretos que confirmen sus afirmaciones. Las conclusiones
serán más creíbles si cita varios casos de un comportamiento que las corrobore.
Por último, recuerde que la situación puede influir en la conducta del alumno.
Al observar a otros, tendemos atribuir la conducta a disposiciones estables (por
ejemplo, ella es tímida) y no a la situación (por ejemplo, ella es tímida en la
clase). Por tal motivo, hay que obtener información sobre un alumno en varias
situaciones. Si un patrón conductual como la timidez aparece en varios ambien
tes con personas diversas, será legítimo hacer inferencias respecto a las tenden
cias subyacentes.
FIGURA 1.11
Sugerencias para obtener observaciones en el aula
Fuentes: Brophy y Good (1974) y Florio-Ruane (1985).
DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Instrucciones: indique la frecuencia con que cada alumno muestra las siguientes conductas
en la clase. Evalúe las conductas en una escala de la 4. Circule 1 si el alumno nunca
muestra la conducta, 2 si la muestra algunas veces, 3 si la muestra generalmente y 4 si
la muestra frecuentemente.
Se lleva bien con los demás
Disfruta las actividades
interesantes
Trabaja en forma
independiente
Ayuda a los otros
Desiste con facilidad
Algunas
Nunca veces Generalmente Frecuentemente
FIGURA 1.12
Ejemplos de reactivos
de una escala de
evaluación
guntas en la forma en que consideran que deben hacerlo. Este problema tiende a
presentarse cuando se les pide hablar de conductas indeseables como pelear, enga
ñar o robar. Tampoco los adultos suelen proporcionar informes objetivos de conduc
tas inconvenientes o incorrectas, como golpear a un niño. En general, existe la
tendencia a sobrestimar las conductas correctas y a subestimar las incorrectas. A
este problema se le llama conveniencia social.
Hay menores probabilidades de interpretar erróneamente las preguntas de una
entrevista. El examinador puede ahondar en las respuestas. Las entrevistas pueden
generar datos más completos y ricos respecto a varios hechos. Pero la entrevista es
muy lenta. Es más difícil entrevistar a los niños que a los adultos, porque prestan
menos atención, responden con más lentitud y les cuesta entender las preguntas.
Además, hay que transcribir y analizar la entrevista con un esquema de codifica
ción. El problema de la conveniencia social tiende más a ocurrir en las entrevistas
personales, en que los participantes no acostumbran divulgar sentimientos, actitu
des y conductas que otros podrían juzgar inconvenientes o incorrectas.
Cuando se utiliza el autoinforme, se recomienda reunir información comple
mentaria. Por ejemplo, los investigadores a menudo recaban información sobre la
conducta de un niño a partir de fuentes diversas: profesores, padres y compañeros.
Si coincide la información aportada por ellas (por ejemplo, dos o más fuentes lo
evalúan como una persona popular), habrá mayores probabilidades de que los re
sultados sean exactos. Además, el autoinforme se emplea frecuentemente junto con
Dtras estrategias de recolección de datos como las observaciones y las evaluaciones
del desempeño.
La información obtenida
mediante autoinformes
(cuestionarios, escalas de
evaluación, entrevistas) ha de
ser confirmada con más de
una fuente, ya que tendemos a
sobreestimar nuestras
conductas positivas.
valuaciones del desempeño
Algunas veces la mejor manera de recabar información sobre el desarrollo del niño
son las evaluaciones del desempeño, que miden la capacidad para realizar en
forma correcta algunas tareas. Son métodos con los cuales generalmente se mide el
desarrollo físico y cognoscitivo. Por ejemplo, pedir a un grupo de preescolares co
rrer alrededor del gimnasio es un medio de evaluar sus habilidades motores grue
sas. Los tests de inteligencia y de logro son también evaluaciones del desempeño en
}ue el sujeto efectúa algunas actividades cognoscitivas. Así, en una subprueba de la
Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (Wechsler, 1991) se les pide hacer con
Dloques diseños que correspondan a un modelo. Los tests de logro también abarcan
ana serie de problemas estándar que los estudiantes resuelven. Sin embargo, en los
Las evaluaciones del
desempeño miden la
capacidad del niño para
resolver ciertos problemas,
pero no suministran
información sobre los procesos
cognoscitivos con que lo
hacen.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Últimos años los educadores han comenzado a reemplazar las pruebas de opción
múltiple por las evaluaciones del desempeño en que el alumno realiza tareas verda
deras. A esta forma de medición se le llama evaluación auténtica. Se basa en la
suposición de que los estudiantes no pueden entender un concepto, si no lo utilizan
para resolver un problema de la vida real (Airasian, 1996).
En el capítulo 3 veremos que Piaget utilizó este tipo de evaluación en gran parte
de sus investigaciones dedicadas al desarrollo cognoscitivo. Una de sus actividades
más famosas se relacionaba con la conservación del agua. Como se observa en la
figura 1.13, a los niños se les muestra primero dos vasos de agua y se les pregunta si
contienen la misma cantidad. A continuación el agua de un vaso se vierte en un
vaso más alto y delgado; se les vuelve a preguntar si los dos contienen la misma
cantidad de agua.
El niño que no entiende el concepto de conservación contestará: "No, el vaso
más alto contiene más". En la investigación de Piaget, se les pedía que explicaran
sus respuestas. Esta técnica de investigar los procesos del razonamiento en el niño
recibe el nombre de método de entrevista clinica. Constituye un buen ejemplo
de cómo podemos combinar las evaluaciones del desempeño con la entrevista para
medir el funcionamiento cognoscitivo del niño.
Las evaluaciones del desempeño ofrecen varias ventajas. Primero, nos dan una
medida conductual del nivel del desarrollo en cierta área. Tienden a ser más exac
tas que el autoinforme. Segundo, pueden indicarnos cuáles tareas y problemas
están en condiciones de resolver los niños en determinadas edades. Como pode
mos estandarizar en varias situaciones las actividades, los procedimientos y las con
diciones, también podemos comparar el desempeño con normas previamente esta
blecidas. Por ejemplo, los tests estandarizados del aprovechamiento se rigen por
normas estatales o nacionales, que permiten a los educadores comparar el desem
peño de sus alumnos con el de otros de la misma edad. La desventaja de esta técni
ca, sobre todo en el caso de los tests estandarizados, consiste en que no suministra
información sobre los procesos con que el niño resuelve el problema. Esta informa
ción ha de deducirse de su desempeño. Pese a ello, el método de Piaget de combinar
las evaluaciones del desempeño con las entrevistas clínicas puede ser un medio de
superar este problema.
1. ¿Tienen los dos vasos la misma cantidad de agua?
FIGURA 1.13
Problema de conservación de líquidos
2. ¿Ahora tienen los dos vasos la misma cantidad de agua?
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
Evaluación de la calidad de un estudio
Acabamos de explicarle algunos métodos con que se estudia el desarrollo del niño
así como sus ventajas y limitaciones. La siguiente pregunta es: ¿cómo saber cuándo
podemos confiar en los resultados de la investigación? Para contestar esta pregunta
»hay que tener en cuenta varios criterios.
Al juzgar la calidad de un estudio es importante examinar cómo se seleccionó
la muestra. Si tenía algún tipo de limitación (por ejemplo, todos los sujetos eran varo
nes de raza blanca), los resultados quizá no pueden generalizarse a otros grupos de
niños. La generalizabilidad designa la aplicación de los resultados a otra muestra. Por
ejemplo, los estudios de casos ofrecen poca generalizabüidad, porque se refieren a un in
dividuo o a un grupo pequeño de individuos. Muchos estudios del desarrollo han sido
criticados por basarse en muestras de personas de clase media y de raza blanca. Los
resultados no pueden aplicarse a los niños pobres ni a los provenientes de grupos mi
noritarios. Puesto que el contexto sociocultural del niño influye en su comportamien
to, hay que seleccionar rigurosamente un grupo representativo de niños de distinto
origen racial, clase social y sexo. Cuando los hallazgos son constantes en varias mues
tras, tendremos mayor confianza de que se apliquen a gran diversidad de niños.
Al juzgar la calidad de un estudio, conviene examinar la confíabilidad y la vali
dez de las medidas empleadas. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o preci
sión de la medición cuando se repita en condiciones semejantes. Por ejemplo, hay
numerosas medidas de la autoestima. Al escoger una escala, el investigador quiere
una que le ofrezca una estimación fidedigna. Un método de verificar la confiabili
dad de una medida consiste en administrarla varias veces en un lapso breve (unas
cuantas semanas es un periodo aceptable) y en analizar la uniformidad de las puntua
ciones a lo largo del tiempo. Por supuesto, el mismo grupo de individuos deberá
completar la medida todas las veces. Las medidas confiables generan puntuaciones
más congruentes dentro de un breve intervalo. A la medida de uniformidad se le
llama confiabilidad de test-retest. Esta información deberían incluirla los estu
dios que utilizan una prueba, una medida del desempeño o un cuestionario.
En la entrevista y en la observación se emplea otra estimación de la confiabili
dad. Cuando se analizan los datos conseguidos con ellas, el investigador acostum
bra identificar varias categorías o patrones de conducta. El proceso analítico consta
de interpretaciones y de juicios subjetivos. Para establecer la confiabilidad de los
procedimientos de codificación, el investigador calcula el grado de concordancia
entre los observadores y los codificadores. Un codificador puede interpretar como
amenaza una mirada intensa, no así otro. Esta estimación de la concordancia recibe
el nombre de confíabilidad entre observadores o codificadores. Cuando los obser
vadores coinciden en su evaluación, las medidas resultantes serán más confiables.
É Además de ofrecer una medida confiable de una conducta, el instrumento de
vestigación ha de ofrecer una medida válida. La validez indica si proporciona o no
ía medida exacta del fenómeno en cuestión. Es decir, ¿mide el instrumento real-
ente lo que se propone? Es posible obtener una estimación confiable de una con-
icta, pero el instrumento con que se logra tal vez no evalúe lo que se desea. Esto
ea confusión a muchos lectores de los resultados de las investigaciones. Suponga
mos que un investigador piensa, como lo hicieron los pioneros, que el tamaño de la
cabeza de una persona era una medida de su inteligencia. Se puede obtener una
estimación confiable del tamaño de la cabeza de alguien, ¿pero quién piensa hoy
que es una medida válida de la inteligencia? Éste es un ejemplo simple que nos
servirá para aclarar al diferencia entre la confiabilidad y la validez de una medida.
Hay muchos factores que pueden amenazar la validez de una medida. En el capí
tulo 4 explicaremos la validez de los tests contemporáneos de inteligencia. Aunque
existen muchas definiciones de ella, los tests del cociente intelectual se basan ac
tualmente en una definición rigurosa. Si un niño no logra buenas calificaciones, ¿es
Se demuestra la confiabilidad
de un instrumento de
investigación, si genera
medidas uniformes al ser
repetido en circunstancias
semejantes.
Se demuestra la confiabilidad
de un instrumento de
investigación, si mide las
características que se propone.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
correcto que el investigador concluya que el niño tiene una inteligencia baja? Qui
zá como aseguran algunos críticos, las pruebas son en realidad una medida de la
familiaridad del niño con la cultura de un grupo social en particular, pues es la de
los que diseñan las pruebas. Dado que la motivación puede influir en la califica
ción, quizá eso es precisamente lo que miden. Para verificar la validez de un instru
mento, como una prueba de inteligencia, el investigador debe relacionarla con otras
medidas legítimas y confiables del mismo atributo o comportamiento. En el caso de
los tests de cociente intelectual, las puntuaciones podrían relacionarse con otras
pruebas válidas, con las habilidades cognoscitivas o con el aprovechamiento acadé
mico. Si una medida es válida, debería mostrar relaciones sólidas con ellas.
Finalmente, en la comunidad científica, la calidad de una investigación se juzga
por la posibilidad de reproducirla. La repetición consiste en probar una hipótesis
con diversas muestras y con métodos distintos pero afines. Si se obtienen los mis
mos resultados, difícilmente se deberán a un grupo particular de individuos ni a
cierto método de investigación. Los hallazgos son más fidedignos cuando se consi
guen en estudios que utilizan distintas muestras y métodos de recolección de datos.
En calidad de educador o de padre, a usted y a sus hijos o alumnos quizá se les
invite en algún momento a participar en un estudio. De ahí la importancia de que
FIGURA 1.14
Normas para realizar
investigaciones con niños
Fuente: SRCD Committee on
Ethical Conduct in Child
Development Research (1990).
1. En la generalidad de los casos, el investigador debe hacer que su estudio sea
revisado por un comité de evaluación. Debe además proporcionar toda la informa
ción relacionada con el estudio.
2. Los investigadores no deben utilizar métodos ni procedimientos que causen daño
físico ni psíquico al niño. Es necesario que los beneficios superen a los posibles
riesgos.
3. Si los participantes son menores de 18 años, el investigador informará a sus
padres, a su tutor o a otros responsables de su cuidado los procedimientos del
estudio y obtendrá su autorización por escrito antes de iniciarlo.
4. Si los participantes tienen suficiente edad para entender los procedimientos del
estudio, se les comunicarán y se les solicitará su consentimiento verbal antes que
intervengan en él. Se les aclarará que pueden retirarse en el momento en que lo
deseen.
5. El investigador no debe revelar la información referente a los participantes. No se
darán a conocer sus nombres en todos los informes de investigación y en las
conversaciones informales acerca del estudio.
6. El investigador informará a los padres, al tutor o a otros adultos encargados del
niño, si consigue información que ponga en peligro el bienestar del niño. Por
ejemplo, si durante el estudio descubre que sufre una fuerte depresión, deberá
contactar a alguien que le ayude al niño a recibir tratamiento psicológico.
7. Los participantes tienen derecho a conocer los resultados del estudio. El investiga
dor está obligado a compartir los hallazgos con los interesados (entre ellos los
participantes, los padres, tutores, los funcionarios y el personal de la escuela).
Como se mencionó antes, en los resúmenes de la investigación se protegerá la
identidad de los participantes.
8. Los participantes tienen derecho a los beneficios del tratamiento que se adminis
tre al resto del grupo. Por ejemplo, si se demuestra que el tratamiento experimen
tal produce efectos positivos, los integrantes del grupo de control que no lo
recibieron tendrán el derecho a recibirlo en algún momento posterior.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
conozca las normas éticas que el investigador debe observar cuando estudia a suje-
tos humanos. Las normas de la figura 1.14 se establecieron para protegerlo a usted
y a sus hijos o alumnos contra procedimientos peligrosos. Como los niños son a
veces demasiado pequeños para comprender lo que supone un estudio los padres
han de dar su consentimiento para que participen. Y aun entonces, pueden negarse
a participar o abandonar una investigación en cualquier momento sin hacerse acree
dores a castigo alguno. Más importante aún: los participantes y sus padres tienen el
derecho a que se les informen los resultados. Si usted interviene en un estudio, no
dude en pedir los resultados. La información ha de ser presentada de tal forma que
proteja la identidad de los participantes.
Los educadores y los padres a menudo se niegan a participar en un estudio por
que requiere mucho tiempo. Pero es importante recordar que los investigadores
siguen haciendo descubrimientos acerca del desarrollo del niño. Cada vez convier
ten más y más ambientes naturales, como el aula o el hogar, en el ambiente de sus
estudios para garantizar que describan válidamente el desarrollo. Un comité de
ética debería revisar los proyectos realizados por individuos o instituciones que
reciben fondos del gobierno. Para aprobar un proyecto, es necesario que los benefi
cios percibidos para el niño superen el costo del tiempo y del esfuerzo. En todo
proyecto se antepondrán las necesidades de él y de su familia.
La ética de la investigación
establece que se requiere él
consentimiento bien informado
de los sujetos, que no se revele
su identidad y que tengan
acceso a los resultados.
. La investigación del desarrollo del niño ayuda a los 6
educadores a entender cómo el niño cambia a lo largo
del tiempo y a qué se deben los cambios observados.
. En las decisiones de enseñanza influyen las ideas de
los profesores sobre el desarrollo del niño. Ellos tie
nen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero
muchos creen que se trata fundamentalmente de un
proceso de maduración.
i En varios estudios recientes se han planteado pregun- 7
tas sobre el conocimiento que tienen los educadores
acerca del desarrollo del niño y del adolescente. Mu
chos parecen conocer poco el grupo de edad al que
enseñan.
Las escuelas intervienen de manera importante en el
desarrollo intelectual, social y emocional del niño. La
instrucción no sólo afecta al nivel del desarrollo inte- 8,
lectual, sino además a la forma en que piensa, resuel
ve problemas y razona. Las experiencias escolares mol
dean su sentido de competencia y del yo, las relacio
nes con sus compañeros y sus actitudes sociales, lo
mismo que otros aspectos del desarrollo social.
Las creencias culturales sobre la naturaleza del niño
y sobre cómo debería ser tratado han cambiado radi
calmente durante los últimos 100 años. Antes de la
Revolución Industrial se le consideraba un adulto en 9.
miniatura. El descubrimiento de la niñez es resultado
de los cambios socioeconómicos ocurridos durante las
primeras décadas del siglo XX. Su vida sigue estando
condicionada por circunstancias de índole social, eco
nómica e histórica.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
. En general, los teóricos piensan que el desarrollo con
siste en cambios sistemáticos y ordenados que mejo
ran la adaptación global al ambiente. Las teorías ofre
cen un marco de referencia coherente para interpre
tar, explicar y comprender los cambios. Las teorías
evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la
naturaleza del niño, a la naturaleza del desarrollo y a
sus causas.
Las teorías biológicas suponen que las caracterísicas
humanas se desarrollan de acuerdo con un programa
biológico. El ambiente no contribuye mucho a mol
dear el desarrollo. Unos teóricos ven en el desarrollo
un proceso continuo y otros un proceso discontinuo.
Dos de los primeros teóricos de la maduración fueron
Hall y Gesell.
Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios
del yo y de la personalidad. En diversas etapas del
desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesida
des y conflictos que influyen en la forma en que el
niño se relaciona con el ambiente. La forma en que
satisface sus necesidades en distintas edades puede
dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre
los principales teóricos psicoanalíticos se cuentan
Freud y Erikson.
Las teorías conductuales ponen de relieve cómo el
ambiente contribuye a determinar el curso del desa
rrollo. Éste se realiza de un modo gradual y continuo,
a medida que el niño va adquiriendo habilidades y
conductas a través de varios principios del aprendiza
je (condicionamiento, reforzamiento, imitación). No
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO
existen patrones universales del desarrollo, ya que el
ambiente ofrece los estímulos y éstos pueden variar
de un niño a otro. Entre los teóricos conductuales de
mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del
niño se encuentran Watson y Skinner.
10. En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de in
formación y en la social cognoscitiva, el desarrollo se
debe a la interacción de las incipientes habilidades
del niño y sus experiencias ambientales. El niño bus
ca activamente información acerca del entorno y tra
ta de interpretarlo por medio de sus conocimientos y
procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget recalca los
cambios cualitativos en la manera de organizar la in
formación; en cambio, el procesamiento de informa
ción y la teoría cognoscitiva ponen de relieve los cam
bios evolutivos en la eficiencia de las actividades cog
noscitivas.
11. Las teorías contextúales resaltan las relaciones entre
el niño en desarrollo y el ambiente cambiante. No es
posible separar el desarrollo y el contexto de la cultu
ra en que tiene lugar. En la teoría de Vygotsky, las
personas lo estructuran en formas que faciliten el
desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos
en el pensamiento del niño, a medida que éste trans
forma las capacidades innatas en funciones mentales
superiores a través de interacciones con otros. Bron-
fenbrenner propuso que el desarrollo se da en un am
biente de sistemas múltiples. Los cambios en un sis
tema (divorcio de los padres) influyen en los que se
realizan en otros (el niño pierde interés por el trabajo
escolar). Para los contextualistas, el desarrollo no si
gue una secuencia universal, porque el niño y su am
biente se hallan en cambio constante.
12. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del
niño. Ninguna puede explicar por sí sola todo cuanto
conocemos y observamos en relación con el niño; de
ahí la importancia de contar con un repertorio de teo
rías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diver
sas formas de pensar y de hablar del desarrollo del
niño.
13. Los estudios dedicados al niño presentan muchas for
mas. Los diseños de investigación más usados son los
siguientes: estudio de casos, estudios correlaciónales,
estudios longitudinales y de sección transversal y las
intervenciones experimentales. Los estudios correla
ciónales examinan la asociación entre dos eventos o
variables, mientras que los longitudinales y transver
sales sirven para analizar el desarrollo a lo largo del
tiempo. Podemos aplicar los correlaciónales y trans
versales a grandes muestras. Los estudios longitudi
nales son los más idóneos para identificar los antece
dentes de los cambios del desarrollo y para probar la
estabilidad de la conducta individual. Los experimen
tos sirven para probar las relaciones causales, pero
los resultados no pueden generalizarse a otros am
bientes.
14. Se cuenta con muchos métodos para recabar datos
sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo en
un ambiente estructurado o inestructurado; podemos
registrar y analizar la frecuencia con que ocurren di
versas conductas. La ventaja de este método consiste
en que suministra información detallada acerca de la
conducta actual del individuo. También podemos ob
tener información sobre el niño mediante escalas de
evaluación, cuestionarios y entrevistas. Estos méto
dos son eficientes, pero quizá los informes de los su
jetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las
observaciones, las evaluaciones del desempeño pro
porcionan datos conductuales. Son más exactas que
los autoinformes, pero no dan información sobre los
procesos que intervienen en ciertas tareas.
15. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una in
vestigación. Las características de la muestra o de la
situación pueden influir en la posibilidad de generali
zar los resultados a otras muestras o situaciones. La
confiabilidad (precisión) y validez (exactitud) de una
medida o instrumentos son importantes para juzgar
la calidad de una investigación. Éstas deberán ofrecer
una estimación confiable y válida del fenómeno en
cuestión. Sin embargo, la mayoría de los teóricos juz
ga un estudio por la posibilidad de repetirlo. Los re
sultados de la investigación son más fidedignos cuan
do se repiten en varios estudios con distintas mues
tras y métodos.
16. Los trabajos de investigación con niños y con adultos
deben ajustarse a una serie de normas éticas. Los be
neficios percibidos de un estudio deberán superar sus
riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario
obtener el consentimiento bien informado antes de
iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de
la identidad de los participantes. A los sujetos debe
dárseles un resumen de los resultados cuando termine
la investigación; todos los participantes tienen dere
cho a los beneficios del trato que se otorgue a los otros.
ACTIVIDADES
1. Entreviste a dos o tres profesores de varios grados res
pecto a su conocimiento del desarrollo del niño o del
adolescente. ¿Incluía su programa de formación do
cente un curso de psicología sobre el desarrollo en
una de esas dos etapas? ¿Qué tipo de intereses o in
quietudes tienen respecto al desarrollo del niño?
¿Cómo emplean esta información al planear las acti
vidades de aprendizaje, al organizar el salón de cla
ses, al identificar los estudiantes con necesidades es
peciales y al castigar a un niño? Trate de averiguar en
ACTIVIDADES
qué medida sus decisiones didácticas se basan en
la investigación del desarrollo o en sus experiencias
e intuiciones personales. Resuma los resultados en
un trabajo que pueda compartir con sus condis
cípulos.
A continuación se incluyen algunas preguntas sobre
el desarrollo del niño (adaptadas de Martin y Johnson,
1992). Léalas y marque la respuesta que considere más
acertada.
A. ¿Cuándo siguen reglas los niños?
Cuando llegan a una etapa en que pue
den hacer las cosas sin ayuda.
Cuando sus padres los elogian por ha
cer las cosas sin ayuda.
Cuando desean probar nuevas ideas y
actividades.
B. ¿Cómo llegan los niños a comprender las diferen
cias entre plantas y animales?
La distinción es evidente cuando llegan
a cierta edad.
Formulan el concepto observando y
analizando las diferencias entre ambos
grupos.
Se les enseñan las características impor
tantes de cada grupo.
C. ¿Por qué cambian con el tiempo las ideas erró
neas que los niños tienen acerca del mundo?
Los adultos presentes corrigen la infor
mación.
A medida que crecen superan las ideas
inmaduras.
La curiosidad los impulsa a buscar más
información respecto a sus ideas.
D. ¿Por qué los niños inventan historias creativas?
Inventar es algo que el niño hace es
pontáneamente.
Los adultos estimulan su imaginación.
Su imaginación se desarrolla jugando
con otros niños y reflexionando sobre
los objetos.
E. ¿Cómo saben los niños que una barra de chocola
te partida en pedazos sigue siendo la misma canti
dad de chocolate?
Cuando juegan con los objetos descu
bren la relación que existe entre las par
tes y el todo.
Los adultos les dicen que las cantida
des son las mismas.
Esto lo aprenden espontáneamente
cuando llegan a cierta edad.
F. ¿Cómo aprenden los niños a resolver conflictos con
sus amigos?
Por naturaleza algunos son más agra
dables o cooperativos que otros.
Al interactuar con otros descubren que
los conflictos disminuyen con la coope
ración.
Los adultos los alientan a llevarse
bien.
G. ¿Cómo aprenden los niños de corta edad que los
personajes de las caricaturas no son reales?
Los adultos les cuentan historias que
son inventadas.
La diferencia es obvia para ellos cuan
do llegan a cierta edad.
Sus experiencias diarias les ayudan
a darse cuenta de que los persona
jes de las caricaturas no pueden ser
reales.
H. ¿Cómo adquieren los niños el deseo de aprender?
Tienen una curiosidad natural por co
nocer las cosas.
Imitan a los padres que les gusta
aprender.
A medida que aprenden ideas y habili
dades, buscan nuevas experiencias.
I. ¿Cómo se dan cuenta los niños de las consecuen
cias de sus acciones?
Gradualmente, con el paso de los años,
se vuelven más conscientes de cómo
ocurren las cosas.
En sus interacciones con la gente, des
cubren la importancia de considerar
los resultados posibles de distintas ac
ciones.
Los adultos elogian su buena conducta
o ignoran su mala conducta.
Después de contestar las preguntas anteriores, de
cida con sus condiscípulos cuál de los enunciados re
presenta los siguientes puntos de vista expuestos en
el capítulo (pp. 18-31):
Tkqría biológica. Características del niño que apa
recen espontáneamente conforme madura; cambios
de desarrollo que no dependen del entrenamiento
ni de la experiencia.
Tboría conductuaL_ Cambios del niño que depen
den del ambiente. Los mecanismos que producen
-ercámblo~soñ la instrucción directa, el premio, el
castigo, la imitación y otros afines.
Tkoría cognoscitiva. Los cambios del niño se de
ben a una interacción dinámica de sus conocimien
tos actuales con el ambiente. El niño desempeña
un papel activo en su desarrollo mediante la cons
trucción del conocimiento.
Revise sus respuestas y examine cuál de los puntos
de vista usa usted más frecuentemente para explicar
el comportamiento del niño. Explique a su grupo de
clase cómo estas ideas podrían influir en la forma en
que usted enseña.
3. En el último siglo, dos grandes modelos o enfoques
han dominado los programas educativos de los niños.
Algunos profesores son partidarios de un modelo
orientado al niño, en que el conocimiento se "descu-
bre" o se "construye"; otros prefieren un modelo orien
tado al educador en que el conocimiento se "transmi
te" o se "presenta". Los dos modelos tienen su origen
en las ideas de Locke y de Rousseau referentes al de
sarrollo y a la educación del niño. Observe por lo
menos dos aulas que se centren en los tipos de mate
riales, en las prácticas instruccionales y de disciplina,
y en la organización del grupo. Prepare una lista de
características que se relacionen con el modelo orien
tado al niño o con el modelo orientado al profesor.
¿Cómo describirá los grupos que observó? Compare
sus hallazgos con los del resto de su clase.
BIBLIOGRAFÍA
Airasian, P. W. (1996), Assessment in the classroom, Nueva York. McGraw-Hill.
Alexander, K. L., G. Natriello y A. Pallas (1985), "For whom the school bell tools: The
impact of dropping out on cognitive performance", enAmerican Sociológica! Review, núm.
50, pp. 409-420.
Archambault, R. (1964), John Dewey on education: Selected writings, Nueva York: Modern
Library.
Aries, P. (1962), Centuries ofchildhood, Nueva York, Random House.
Baldwin, A. (1967), Theories ofchild development, Nueva York, John Wiley.
Bandura, A. (1986), Social foundations ofthought and action: A social cognitive perspective,
Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Bandura, A. (1989), R. Vasta (ed.), Social Cognitive theory, Annuals ofchild development,
vol. 6, pp. 1-60, Greenwich, Conn., JAI Press.
Bandura, A., D. Ross y S. Ross (1963), "Imitation of film-mediated aggressive models",
en Joumal of Abnormal and Social Psychology, núm. 66, pp. 3-11.
Bredekamp, S. (1987), Developrnentally appropriate practice in early childhoodprograms serving
children from birth through age 8, Washington, D.C., National Association for the Educa
tion of Young Children.
Bronfenbrenner, U. (1979), The ecology of human development: Experiments by nature and
design, Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Brophy, J. y T. Good (1974), Tbacher-student relationships: Causes and consequences, Nueva
York, Holt, Rinehart y Winston.
Bryant, D., R. Clifford y E. Peisner (1991), "Best practices for beginners: Developmental
appropriateness in kindergarten", en American Education Research Joumal, núm. 28, 783-
803.
Carnegie Corporation of New York (1994), Starting points: Meetingthe needs ofouryoung-
est children, Nueva York, Carnegie Corporation.
Carnegie Council on Adolescent Development (1989), Turning points: Preparing Ameri
can youth for the 21st century, Washington, D.C., Carnegie Council on Adolescent Deve
lopment.
Ceci, S. (1990), On intelligence... more or less: A bioecological treatise on intellectual develop
ment, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Ceci, S. (1991), "How much does schooling influence general intelligence and its cognitive
components", en Developmental Psychology, núm. 73, pp. 703-722.
Children's Defense Fund (1992), The state of América's children 1992, Washington, D.C.,
Children's Defense Fund.
Children's Defense Fund (1996), The state of America's children 1996, Washington, D.C.,
Children's Defense Fund.
Csikszentmihalyi, M. y R. Larson (1984), Being adolescent: Conflict and growth in the
teenage years, Nueva York, Basic Books.
Curtiss, S. (1997), Cenie, Nueva York, Academic Press.
Elam, S., L. Rose y A. Gallup (1992), "The 24th annual Gallup/Phi Delta Kappa Poli of
the public's attitudes toward the public Schools", en Phi Delta kappan, pp. 41-53.
Elkind, D. (1983), The hurried child, Reading, Mass., Addison- Wesley.
Florio-Ruane, S. (1985), Creatingyour own case study, Manuscrito Inédito, Michigan State
University.
BIBLIOGRAFÍA
Gessel, A. y F. Ilg (1946), The chüdfromfive to ten, Nueva York, Harper Brothers.
Gessel, A., F. Ilg y L. Ames (1956), Youth: The years from ten to sixteen, Nueva York,
Harper Brothers.
Goodnow, J. (1985), I. E. Sigel (ed.), "Change and variation in ideas about childhood and
parenting", en Parent belief systems, Hillsdale, N.J., Erlbaum, pp. 235-270.
Hall, G. S. (1904), Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology,
sociology, sex, crime, religión and education, Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
Herrnstein, R. y C. Murray (1994), The bell curve: Intelligence and class structure in América,
Nueva York, The Free Press.
Kessen, W. (1979), "The American child and other cultural inventions", en American Psy-
chologist, núm. 34, pp. 815-820.
Kett, J. (1977), Rites ofpassage: Adolescence in América, 1790 to Present, Nueva York, Basic
Books.
Kozol, J. (1991), Savage inequalities: Children in America's Schools, Nueva York, Crown.
Linney, J. y E. Seidman (1989), "The future of schooling", en American Psychologist,
núm. 44, pp. 343-348.
Locke, J. (1902), Some thoughts on education, Cambridge, Mass., Cambridge University
Press.
Lomax, E., J. Kagan y B. Rosenkrantz (1978), Science and patterns of child care. San
Francisco, W. H. Freeman.
McLoyd, B. (1990), "The impact of economic hardship on black families and children.
Psychological distress, parenting and socioeconomic development", en Child Development,
núm. 61, pp. 311-346.
Miller, P. (1993), Theories of developmental psychology, Nueva York: W. H. Freeman.
Modell, J. y M. Goodman (1990), en S. Feldman y G. Elliot (eds.), Historicalperspectives,
At the threshold: The developing Adolescent, Cambridge, Mass., Harvard University Press,
pp. 93-122.
Morrison, F., S. Smith y M. Dow-Ehremberger (1995), "Education and cognitive deve
lopment: A natural experiment", en Developmental Psychology, núm. 34, pp. 789-799.
National Center for Education Statistics (1992), Internadonal mathematics and
science assessments: What have we leamed?, Washington, D.C., U.S. Department of Educa
tion.
National Center for Education Statistics (1995), Digest of education Statistics, Washing
ton, D.C., U.S. Department of Education.
National Commission on Excellence in Education (1983), A nation at risk: The impera-
tive for educational reform, Washington, D.C., U.S. Department of Education.
Natriello, G., E. McDill y A. Fallas (1990), Schooling disadvantaged children, Nueva York,
Columbia University Press.
Offer, D.(1986), A. Francés y R. Hales (eds.), "Adolescent development: A normative per-
spective", en Annual Review, vol. 5 Washington, D.C., American Psychiatric Association,
pp. 404-419.
Parke, R. y R. G. Slaby (1983), E. M. Hetherington (ed.), "The Development of aggres-
sion", en Handbook of child development, sociálization, personality and social development,
vol. 4, 4a.ed., Nueva York, Wiley, pp. 547-641.
Plomin, R. (1989), "Environment and genes: Determinants of behavior", en American
Psychologist, núm. 44, pp. 105-111.
Plomin, R. (1990), Nature and nurture, Pacific Grove, California, Brooks/Cole.
Plomin, R., J. DeFries y J. Loehlin (1977), "Genotype-environmental interaction and
correlation in the analysis of human behavior", en Psychological Bulletin, núm. 24,
pp. 738-745.
Rogoff, B. (1981), en H. C. Triandis y A. Heron (eds.), "Schooling and the development of
cognitive skills", Handbook of cross-culturál psychology, vol. 4, Bostón, Allyn y Bacon,
pp. 233-294.
Rogoff, B. y G. Morelli (1989), "Perspectives on children's development from cultural
psychology", en American Psychologist, núm. 44, pp. 343-348.
Rousseau, J. (1911), Emile, Nueva York, Dutton.
Rury, J. L. (1991), Education and women's work: Female schooling and the división of labor in
urban América, 1870-1930, Albany, N.Y., State University of New York Press.
'• -.'■■■■
•
EL ESTUDIO DEL DESA
Scales, P. (1992), Windows ofopportunity: Improving middle grades teacherpreparation, Chapel
Hill, N.C., Center for Early Adolescence.
Scarr, S. y K. McCartney (1983), "How people make their own environments: A theory of
genotype environmental effects", en Chüd Development, núm. 54, pp. 424-435.
Sharp, D., M. Colé y C. Lave (1979), "Education and cognitive development: The evi-
dence from experimental research", en Monographs of the Society for Research in Chüd
Development, núm. 44 (1-2, Serial núm. 178).
Smith, M. L. y L. A. Shepaid (1988), "Kindergarten readiness and retention: A qualita-
tive study of teachers' beliefs and practice", en American Educational Research Joumál,
núm. 25, pp. 307-333.
Society for Reseaich in Chüd Development (1990, invierno), "Report ofthe Committee
for Ethicál Conduct", en Chüd Development Research, pp. 5-7.
Spring, J. (1994), The American school, 1642-1993, 3a. ed., Nueva York, McGraw-Hill.
Stevenson, H. y J. Stigler (1992), The leaminggap: Why our schools are failing and what we
can leam from japanese and chínese education, Nueva York, Simón & Schuster.
Terman, L. (1925), Genetic studies ofgenius vol. 1: Mental andphysical traits of a thousand
gifted children, Stanford, Calif., Stanford University Press.
Temían, L. y M. H. Oden (1959), Genetic studies ofgenius vol. 4: The gifted group at midlife,
Stanford, Calif., Stanford University Press.
U.S. Bureau of the Census (1994), Statistical abstracts ofthe United States, 114a ed.,
Washington, D.C., U.S. Government Printing Office.
Wechsler, D. (1991), Wechsler Intelligence Scale for Children, 3a ed., San Antonio, Texas,
Psychological Corporation.
/
V
1
CAPITULO 2
*
DESARROLLO PRENATAL
Genes y cromosomas
Anomalías genéticas y cromosómieas
Del genotipo al fenotipo
Etapas del desarrollo prenatal
Efectos del ambiente en el desarrollo
prenatal
Lactantes de alto riesgo
DESARROLLO DEL CEREBRO
Cambios del cerebro
El desarrollo del cerebro
y la experiencia
Organización y especialización
del cerebro
DESARROLLO PERCEPTUAL
Percepción visual
Percepción auditiva
Desarrollo de otros sentidos
DESARROLLO MOTOR
Reflejos del recién nacido
Desarrollo de las habilidades motoras
gruesas
Desarrollo de las habilidades motoras
finas
Diferencias sexuales en el desarrollo
motor
La escuela y el desarrollo motor
CRECIMIENTO FÍSICO
Cambios de peso y de estatura
Variaciones del tamaño físico
Inicio de la pubertad
Impacto psicológico de la pubertad
Efectos de la madurez temprana
y tardía
PROBLEMAS ESPECIALES
DE SALUD
Trastornos de la alimentación
Abuso de sustancias
Sexualidad y embarazo
del adolescente
Depresión y suicidio
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
DESARROLLC
Me inquieta mucho la idea de que el próximo año entraré en la preparatoria. Creo
que lo mas dificil será que la escuela es más grande y que ya no seré la alumna
más grande. Los niños mayores se burlan de nosotras y dicen: "Miren a esas
pequeñas del noveno grado que van por el pasillo. De veras que se ven chistosas".
Mi mejor amiga se cambiará este verano, y creo que no tendré amigas en la nueva
escuela. La mayoría de las niñas de mi edad actúan y se ven un poco extrañas.
Yo comencé a tener mi menstruación mucho antes que ellas. Confio conocer en la
escuela a algunas muchachas que se parezcan a mí. Me gustaría mucho salir con
alguno de los muchachos más grandes, pero a mis padres les preocupa que me
meta en problemas. Creen que los adolescentes toman licor, fuman y hacen cosas
malas. Yo no pienso que todos los estudiantes de preparatoria sean asi Me gusta
ría que no dijeran estas cosas.
1 pasaje anterior describe los sentimientos de una muchacha de 14 años que
está a punto de iniciar su primer año en la preparatoria. Como el lector se
habrá dado cuenta, ella está muy preocupada ante la transición a un nuevo
ambiente escolar. Sus sentimientos son típicos de las muchachas de su edad que
llegan prematuramente a la pubertad. A menudo causan envidia a otras menos
maduras, pero empiezan a sentirse un poco raras. Los jóvenes que maduran tem
prano tienden a buscar a compañeros mayores que se parezcan a ellos. Por desgra
cia, los padres tienen buenos motivos para preocuparse. La investigación indica
que niñas y niños de maduración precoz realizan actividades, como salir con perso
nas del sexo opuesto a edad temprana, para las cuales no están preparados emocio-
nalmente. La maduración temprana influye asimismo en las relaciones de los jóve
nes con sus padres, en la autoestima, en la popularidad con los compañeros y hasta
en el aprovechamiento escolar.
En este capítulo examinaremos la influencia que los cambios biológicos tienen
en el desarrollo del niño y del adolescente. Nos centraremos en muchas preguntas
de interés para los educadores: ¿cómo afecta la genética al desarrollo?, ¿por qué los
varones tienden más que las mujeres a sufrir enfermedades o trastornos heredita
rios?, ¿de qué manera se desarrolla el cerebro?, ¿cuándo pueden los niños sostener
un lápiz en la mano o pegarle a un balón como un adulto?, ¿cuándo inicia la puber
tad?, ¿cómo pueden los padres y los profesores apoyarlos para que realicen la tran
sición a la adolescencia?
Como algunos problemas físicos y cognoscitivos tienen un origen biológico, co
menzaremos con una explicación de la función que desempeñan los factores gené
ticos en el desarrollo. Después analizaremos el proceso del desarrollo prenatal y los
factores que significan un riesgo para el desarrollo ulterior. En las siguientes seccio
nes describimos el desarrollo del cerebro, las habilidades perceptuales y motoras. A
continuación abordamos varios aspectos del desarrollo físico, entre otras cosas los
cambios de altura y peso durante la niñez y al iniciarse la pubertad. En este capítulo
examinamos el impacto psicológico que la pubertad tiene y lo que podemos hacer
para ayudar a los jóvenes en esta transición. En la última sección explicamos los
trastornos de la alimentación, el abuso de drogas y de alcohol, la sexualidad del
adolescente y otros temas concernientes a la salud.
DESARROLLO PRENATAL
Los procesos del desarrollo comienzan en el momento de la concepción, cuando un
espermatozoide penetra en el óvulo y lo fertiliza. Dentro del óvulo hay instruccio-
DESARROLLO PRENATAL
nes muy completas para crear un nuevo ser humano. Se da el nombre de periodo
del desarrollo prenatal al tiempo comprendido entre la concepción y el nacimien
to. Igual que otros procesos evolutivos, sigue una secuencia universal que se rige
principalmente por factores genéticos. Sin embargo, el ambiente puede influir en
lo que sucede durante él. El desarrollo del futuro niño recibe la influencia de varias
situaciones y agentes adversos: deficiencias alimenticias, radiación, fármacos y
enfermedades de la madre.
En esta sección examinamos los procesos del desarrollo que dan origen al niño.
En el primer apartado describimos la función de los genes y de los cromosomas. A
continuación estudiamos las etapas del desarrollo prenatal. También explicamos
los efectos que los factores genéticos y ambientales tienen en el niño aún no naci
do. En el último apartado describimos los efectos de las complicaciones del parto
(entre ellas, bajo peso neonatal y premadurez) que pueden afectar al estado del
niño al momento de nacer y durante el desarrollo posterior.
El tiempo entre la concepción
y el parto se conoce como
periodo del desarrollo
prenatal; aunque está
controlado fundamentalmente
por factores genéticos, algunas
fuerzas extemas como la dieta,
la enfermedad y los fármacos
afectan a las variaciones del
desarrollo humano.
Genes y cromosomas
El desarrollo humano comienza, como dijimos antes, cuando un espermatozoide
penetra en un óvulo en el momento de la concepción. Los dos contienen más de
1 000 millones de mensajes genéticos químicamente codificados que, al combinar
se, sirven de plantilla para la vida humana. El cigoto humano es la célula que se
forma con la unión del espermatozoide y del óvulo. Contiene una serie de 23 cro
mosomas de la madre y otra de 23 cromosomas del padre. Como se advierte en la
figura 2.1, los 46 cromosomas están ordenados en 23 pares. Al nacer, el niño tiene
aproximadamente 10 billones de células, cada una con los mismos 23 pares de cro
mosomas que el cigoto unicelular. Los cromosomas se componen de largas molécu
las filiformes de ácido desoxirribonucleico (adn), que se tuerce para formar
una escalera en espiral o una hélice doble, según se aprecia en la figura 2.2. Se
piensa que el adn contiene cerca de 100 000 genes, las unidades básicas de la he
rencia (The New York Times, 1992).
A diferencia de algunos rasgos, como la enfermedad de Huntington, que se de
ben a un solo gen, la mayoría de los que posee el ser humano son el efecto combi-
El cigoto humano, célula
formada por la unión del
espermatozoide y el óvulo,
contiene la plantilla genética
de la vida humana.
1 8 3
» |{ ||
B 7 8
II ii Ii
13 14 IB
IS
u
9
IC
IO
II
IB
I*
W II
11 IB
* w II
17 18
4 5
FIGURA 2.1
Cromosomas humanos
Fuente: Hetherington y Parke (1993).
DESARROLLO FÍSICO
Cadena
de ADN
Cadena
de ADN'
FIGURA 2.2
Molécula de ADN
Algunos rasgos, como la
inteligencia, el color de la piel
y la estatura se deben a la
interacción de varios genes.
Es el espermatozoide el que
determina el sexo del niño.
nado de muchos genes. Se da el nombre de rasgos poligenéticos a algunas caracte
rísticas humanas, como la inteligencia, el color de la piel y la estatura, que provie
nen de la interacción de varios genes. Algunos genes no siempre se expresan, ya
que sus instrucciones genéticas quedan enmascaradas por los genes del otro proge
nitor. Por ejemplo, tendrá cabello castaño el niño que hereda de un progenitor el
gen correspondiente al cabello rubio y del otro el gen correspondiente al cabello
castaño. En este caso, el rasgo —cabello rubio— que no se expresa es el gen recesi
vo, mientras que el cabello castaño se debe al gen dominante. Para producir cabe
llo rubio, el gen recesivo deberá heredarse de ambos progenitores. He aquí algunos
rasgos provenientes de genes recesivos: ojos azules, calvicie, ceguera al color, he
mofilia y anemia drepanocítica. Algunos ejemplos provenientes de genes dominan
tes son: pelo rizado, visión cromática y presbicia (hipermetropía).
¿Cómo se determina el sexo del niño? Lo determina el vigésimo tercer cromoso
ma, que se conoce como cromosoma sexual. El ser humano tiene dos tipos de
cromosomas sexuales: un cromosoma X y otro Y. Las mujeres tienen dos cromoso
mas X; los varones un cromosoma X y otro Y. En el momento de la concepción, si un
espermatozoide portador del cromosoma X fertiliza un óvulo que contiene un cro
mosoma X, el óvulo fertilizado se convertirá en mujer (XX). Es el espermatozoide el
que decide el sexo del niño. Si el espermatozoide contiene un cromosoma Y, el
óvulo fertilizado se convertirá en varón (XY).
Se cree que los espermatozoides cuyo código genético está programado para ge
nerar niños tienen mayores probabilidades de penetrar en el óvulo que aquellos
cuyo código genético está programado para generar mujeres. Se conciben aproxi
madamente 160 varones por cada 100 mujeres. Pero sólo nacen 105 niños por cada
100 niñas. Algunos teóricos opinan que las mujeres quizá estén mejor preparadas
para sobrevivir el proceso del desarrollo prenatal.
Otro hecho interesante es que algunos genes recesivos están contenidos en el
cromosoma del sexo. A estos rasgos se les llama características ligadas al sexo,
porque vienen en el cromosoma del sexo femenino. Por ejemplo, a esta categoría
pertenecen la calvicie, la ceguera al color y la hemofilia. Las mujeres son portado
ras de estos problemas, pero los varones tienen mayores probabilidades de heredarlos.
Su mayor vulnerabilidad se debe a que el gen recesivo en los cromosomas X
DESARROLLO PRENATAL
no tiene el gen dominante correspondiente en el cromosoma Y que enmascare
su expresión. En parte, el índice más alto de abortos y de mortalidad infantil en el
caso de los varones se atribuye a que están más expuestos a los trastornos ligados
al sexo.
¿A qué se deben los partos múltiples? En general, los embarazos múltiples termi
nan en un solo parto; pero los partos múltiples son cada día más frecuentes por la
administración de hormonas para tratar problemas de infertilidad. Pueden ocurrir
en dos formas. Primero, durante las primeras fases de la división celular, un óvulo
fertilizado puede dividirse en dos conjuntos que se desarrollan y se transforman en
dos fetos. A éstos se les llama gemelos idénticos o monocigotos, porque nacen
del mismo óvulo fertilizado y contienen las mismas instrucciones genéticas. Algu
nas veces más de un óvulo se desprende de los ovarios al mismo tiempo y los dos se
fertilizan. Los niños que se desarrollan en tales condiciones reciben el nombre de
gemelos fraternos o dicigotos, porque provienen de dos óvulos distintos. Desde el
punto de vista genético, los gemelos dicigotos presentan la misma semejanza que
los hermanos biológicos, sólo que comparten el mismo ambiente prenatal y posna
tal. Son más comunes (8 por cada 1 000 nacimientos) que los monocigotos (4 por
cada 1 000 nacimientos). Los factores relacionados con el nacimiento de gemelos
fraternos son la edad de la madre, el origen étnico, la alimentación, el número de
partos y el consumo de fármacos que favorecen la fertilidad (Cohén, 1984).
Los gemelos monocigotos se
desarrollan a partir de la
división de un óvulo. Cada
mitad contiene las mismas
instrucciones genéticas; en
cambio, los gemelos dicigotos
se desarrollan a partir de dos
óvulos diferentes y no son
idénticos desde el punto de
vista genético.
Anomcdías genéticas y cromosómicas
En esta sección expondremos algunos problemas genéticos y cromosómicos que pue
den ocasionar problemas en el desarrollo. Hasta la fecha se han identificado unos
5 000 problemas genéticos. A continuación explicaremos los más comunes de ellos.
Trastornos genéticos
Todos somos portadores por lo menos de 20 genes capaces de producir anomalías o
enfermedades genéticas en nuestros hijos (Milunsky, 1989). Muchas de ellas se
atribuyen a los genes recesivos, de manera que una persona no heredará una enfer
medad a menos que ambos progenitores sean portadores. En la tabla 2.1 se incluye
una lista de enfermedades genéticas comunes y de problemas causados por los
genes recesivos. La enfermedad de Huntington, que ya mencionamos antes, se debe
a un gen dominante, pero su ocurrencia es rara (1 de cada 18 000 a 25 000 nacimien
tos). Algunos de estos trastornos pueden detectarse mediante la orientación genéti
ca o el diagnóstico prenatal. Se recomienda la orientación a las parejas que ya tie
nen un hijo afectado, que pertenecen a un grupo étnico de alto riesgo o que han
tenido abortos. Los expertos investigan el historial genético de la pareja y examinan
muestras de tejido; de ese modo calculan el riesgo que puede identificarse con estos
métodos (por ejemplo, anemia drepanocítica, hemofilia y fenilcetonuria). Como
veremos luego, las pruebas prenatales realizadas en los meses tercero y cuarto del
embarazo también revelan un pequeño número de trastornos genéticos serios. Al
gunos padres habrán de determinar entonces si continúan o no el embarazo, deci
sión nada fácil para ninguna pareja.
Anomalías cromosómicas
Los defectos de un cromosoma causan algunos trastornos genéticos. La mayoría de
este tipo de problemas del desarrollo aparecen cuando las instrucciones genéticas
no se cumplen bien al inicio del embarazo. Un par de cromosomas no se separa
DESARROLLO FÍSICO
— TABLA 2.1 ENFEItt
Nombre
Fíbrosis cística
Diabetes congénita
Hemofilia
Enfermedad de
Huntington
Distrofia muscular
Fenilcetonuria
Anemia drepanocítica
Enfermedad de Tay-
Sachs
FUENTE: McKusick (1992).
1EDADES Y TRASTORNOS GENÉTICOS COIS
Modo
de transmisión
Gen recesivo
Gen recesivo
Gen recesivo
Gen dominante
Gen recesivo
Gen recesivo
Gen recesivo
Gen recesivo
Frecuencia
1 de cada 200 individuos
de raza blanca; 1 de
cada 16 000 afroameri
canos
1 de cada 2 500 varones
1 de cada 1 000 varones
1 de cada 18 000
nacimientos
1 de cada 3 000 varones
1 de cada 8 000 partos
1 de cada 500 afroameri
canos
1 de cada 3 600 partos de
judíos de origen
europeo
Descripción
Obstrucción mucosa en los
pulmones y en los órganos
digestivos que causa problemas
respiratorios
Metabolismo anormal del azúcar;
el organismo no produce
suficiente insulina
Ausencia del factor de coagulación
en la sangre
Degeneración del sistema
nervioso central; los síntomas
no se manifiestan sino hasta los
35 años de edad en adelante
Enfermedad degenerativa
muscular
Incapacidad de neutralizar la
fenilalanina del aminoácido, la
cual está presente en muchas
proteínas; causa daño severo al
sistema nervioso central
Los eritrocitos anormales causan
privación de oxígeno, lesión en
los tejidos y susceptibilidad a las
infecciones
Incapacidad de metabolizar las
sustancias grasosas en el tejido
nervioso, que causa muerte de
los 3 a los 4 años de edad
I
Prueba
disponible
Sí
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
El riesgo de concebir un niño
afectado del síndrome de
Down aumenta después que la
madre llega a los 35 años de
edad, por las mayores
probabilidades de que los
óvulos hayan estado expuestos
a enfermedades.
correctamente o una parte del cromosoma se rompe o daña. Puesto que el proble
ma no afecta a un solo gen, estas anomalías suelen ocasionar trastornos con mu
chos síntomas físicos y mentales.
El trastorno genético mejor conocido es el síndrome de Down. Un niño que lo
sufre tiene un cromosoma vigésimo primero adicional o una parte de uno. Esta
anomalía se presenta en 1 de cada 800 partos vivos. Como se aprecia en la tabla 2.2,
la frecuencia del síndrome está relacionada con la edad de la madre. El riesgo de
concebir un hijo afectado por él es más alto entre las mayores de 35 años de edad
por una más grande probabilidad de que sus óvulos hayan estado expuestos a enfer
medades, a contaminación ambiental y a otras influencias nocivas. Los niños tie
nen un aspecto muy característico. La cabeza tiende a ser más pequeña y redonda
que la del resto de la población infantil; los ojos tienen forma de almendra y sus
miembros son cortos. También presentan varias deficiencias físicas y mentales. Es
tán expuestos a defectos cardiacos, a enfermedades infecciosas y a otros problemas.
Su desarrollo mental nunca alcanza el del adulto. Sin embargo, su potencial de
aprendizaje es mayor al que se les asignaba hace 15 o 20 años, cuando la mayoría de
ellos era internado en alguna institución. Conviene señalar que no todas las vícti
mas son iguales. Según la cantidad de material genético adicional que tengan, algu
nos muestran características prácticamente normales (Rosenberg y Pettigrew, 1983).
Cerca de 20 por ciento de los niños con síndrome de Down mueren hacia los 10
años de edad, pero muchos sobreviven hasta la adultez intermedia.
DESARROLLO PRENATAL
Edad de la madre (años)
20
25
30
33
Jo
El i - i
42
45
lasa de riesgo
1 en 1 900 partos
1 en 1 200 partos
1 en 900 partos
1 en 600 partos
1 en 300 partos
1 en 140 partos
1 en 70 partos
1 en 30 partos
Otra enfermedad cromosómica, el síndrome de cromosoma X frágil, es una de
las causas principales de retraso mental y de deficiencias del desarrollo (Bailey y
Nelson, 1995). Los que lo sufren portan un cromosoma X que parece pellizcado o
muy delgado en un área. De ahí la gran probabilidad de que esas áreas se rompan
durante la división celular. Este síndrome, que se debe a un solo gen, es más común
en el hombre que en la mujer: 1 de cada 1 000 varones frente a 1 de cada 5 000
mujeres. Los hombres que lo sufren presentan síntomas más serios, quizá porque la
mujer porta otro cromosoma X normal, pero cerca de 25 por ciento de las mujeres
afectadas tienen una inteligencia normal (Barnes, 1989). De los hombres que here
dan un cromosoma X frágil, 20 por ciento tendrá inteligencia normal, 33 por ciento
mostrará un retraso moderado y el resto sufrirá un retraso severo. En ambos
sexos, el síndrome se acompaña de paladar hendido, electroencefalogramas anor
males, enfermedades de los ojos y un aspecto facial característico. Se observan asi
mismo déficit de la atención, hiperactividad, deficiencias lingüísticas y aumento
de la depresión en la mujer. Las relaciones sociales de los niños afectados se dete
rioran a veces debido a habilidades deficientes de comunicación. En comparación
con el síndrome de Down, esta anomalía parece producir efectos más variables que
en parte dependen de la influencia del ambiente. Conviene recordar que la calidad
de la familia y del ambiente social pueden mitigar sus efectos (Bender, Linden y
Robinson, 1987).
El síndrome de cromosoma X frágil puede detectarse mediante exámenes genéti
cos. Lo mismo podemos decir del síndrome de Down; a las madres de edad se les
recomienda someterse a pruebas prenatales para identificar anomalías cromosómi-
cas imprevistas. Las pruebas con que se efectúa el diagnóstico prenatal se describen
en la tabla 2.3. La amniocentesis es el procedimiento más común, pero no puede
aplicarse antes del cuarto mes de embarazo. Hay otras pruebas más modernas para
descubrir los defectos genéticos, pero no identifican todos y pueden ser menos con
fiables. Los científicos están trabajando en métodos que corrijan algunos defectos
genéticos antes que nazca el niño.
Se detectan muchos trastornos
genéticos con las pruebas
prenatales, como la
amniocentesis, que es
confiable pero que no puede
efectuarse antes del cuarto
mes de embarazo.
Del genotipo al fenotipo
Para entender los efectos de los factores genéticos en el desarrollo, hay que distin
guir entre el genotipo y el fenotipo. Los genes que el hijo hereda de sus padres para un
rasgo particular constituyen el genotipo. La expresión de estos rasgos es el fenoti
po. Hemos visto que algunos rasgos se expresan sólo cuando ambos progenitores
aportan un gen recesivo; por ejemplo, el cabello rubio. Cuando el hijo recibe un gen
DESARROLLO FÍSICO
^ TABLA 2.3 DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS PRENATALES J
Tipo de prueba
Ultrasonido
Amniocentesis
Muestras de vellos
coriónicos
Pruebas de alfa
fetoproteína
Descripción
Ondas sonoras de alta frecuencia con que se obtiene una imagen
electrónica del feto; puede tener efectos a largo plazo en la madre y
en el tejido fetal
Muestra de líquido extraída del saco amniótico; procedimiento que
suele realizarse de 15 a 18 semanas de la concepción; puede detectar
la presencia de más de 100 trastornos y el sexo del feto; puede
causar calambres uterinos y aborto
Tubo hueco que se introduce en el corión, membrana que rodea al
embrión en las primeras semanas de la gestación; procedimiento
que se efectúa entre la semana duodécima y la decimoctava; el
análisis tiene alcance limitado; riesgo moderado de infección
Muestra de la sangre de la madre que se analiza para detectar alfa
fetoproteína en el tubo neural (espina bífida, por ejemplo); se
recomienda en todos los embarazos, especialmente si hay antece
dentes de defecto en él.
Los genes que hereda un
individuo para determinado
rasgo constituyen su genotipo;
¡a expresión de estos rasgos es
su fenotipo.
Dos personas con el mismo
conjunto de instrucciones
genéticas (genotipo) pueden
adquirir características
distintas (fenotipos), si se
crían en ambientes muy
diferentes.
Los genes determinan los
límites superior e inferior del
desarrollo, pero el ambiente lo
facilita o lo impide.
recesivo de un progenitor y un gen dominante del otro, su genotipo será diferente de
su fenotipo. En otras palabras, puede tener un gen recesivo para la fenilcetonuria,
pero no se expresa por estar pareado con un gen normal. Los genes pueden interac-
tuar en forma aditiva e influir en el fenotipo. Se piensa lo siguiente: los que pueden
afectar a la estatura, al temperamento, a las habilidades intelectuales y muchas otras
características del ser humano interactúan de manera aditiva. Así pues, los genes
interactúan entre sí para influir en la expresión de los rasgos heredados.
Las características observables de un individuo reciben además el influjo de in
teracciones constantes entre los genes y el ambiente. Algunos genes no se expresan
porque el ambiente no facilita su aparición. Por ejemplo, una persona quizá haya
heredado un conjunto de genes relacionados con una gran habilidad intelectual;
pero si no se estimula ni se alienta su talento, quizá éste no alcance su potencial
pleno. En otros casos, el ambiente puede modificar la expresión de algunos genes
de modo que no afectan el fenotipo del sujeto. Así, la fenilcetonuria se asocia al
retraso mental. Si a un niño afectado por ella le damos una dieta especial desde el
nacimiento, no sufrirá retraso mental. En este caso, el efecto ambiental de una
dieta especial modifica los efectos de un genotipo particular (fenilcetonuria), pro
veniente de dos genes recesivos.
Los investigadores emplean el concepto de intervalo de reacción para explicar
los factores ambientales. El concepto indica la respuesta especial y genéticamente
determinada del individuo ante ellos. Dos individuos con el mismo conjunto de
instrucciones genéticas (genotipos) pueden desarrollar características diferentes
(fenotipos) si se crían en ambientes muy distintos. Por su parte, las personas con
genotipos diversos no reaccionarán igual en un mismo entorno. El concepto de
intervalo de reacción nos ayuda a comprender que las respuestas de los niños al
ambiente no son las mismas. El intervalo de reacción define hasta qué punto éste
puede incidir en el desarrollo.
Etapas del desarrollo prenatal
El periodo promedio de la gestación humana es de 9 meses. En las primeras sema
nas del desarrollo prenatal se forman la cabeza, los miembros, los órganos vitales,
DESARROLLO PRENATAL
el sistema nervioso central y el esqueleto. Es el periodo más rápido del ciclo vital
del hombre. Como se aprecia en la tabla 2.4, el desarrollo prenatal se divide en tres
grandes etapas: el periodo germinal, el periodo embrionario y el periodo fetal. Los
procesos son más vulnerables a alteraciones cuando las estructuras básicas están
desarrollándose. En seguida resumimos los cambios más importantes que se ope
ran en cada etapa.
La primera etapa del desarrollo prenatal es el periodo germinal, que abarca las
dos primeras semanas en la vida del feto. En ella, el óvulo fertilizado, o cigoto, se
desplaza hacia abajo por la trompa de Falopio hacia el útero, creando nuevas célu
las mediante el proceso de la mitosis. En él, los cromosomas producen copias exac
tas de sí mismos y se dividen dando origen a otras células. En un lapso aproximado
de 4 días el cigoto llega al útero, y el óvulo fertilizado contiene ahora entre 60 y 70
células que forman una pelota hueca. Antes que el cigoto se anide en la pared
uterina se lleva a cabo la diferenciación celular. El borde externo del cigoto se conver
tirá en el embrión, mientras que las otras células se transforman en las estructuras
que protegerán y nutrirán al embrión: la placenta, el cordón umbilical y el saco
amniótico. En el día sexto, el cigoto produce estructuras filiformes, o villi, que le
permiten extraer nutrimentos de la pared uterina. La implantación completa en la
pared uterina se realiza 12 días después de la concepción y es automática. Se estima
que 58 por ciento de los cigotos no lograrán implantarse correctamente, poniendo
Durante las 2 primeras
semanas del desarrollo fetal,
llamado periodo germinal, él
cigoto se desplaza hacia abajo
por las trompas de Falopio y
se anida en la pared uterina.
DEL DESARROLLO PREr
Etapa Tiempo
Germinal De 0 a 4 días
De 4 a 8 días
De 12 a 13 días
Embrionaria 2 semanas
De 3 a 4 semanas
De 5 a 6 semanas
8 semanas
Fetal De 8 a 12 semanas
10 semanas
13 a 16 semanas
20 semanas
De 25 a 28 semanas
26 semanas
28 semanas
30 semanas
De 32 a 36 semanas
38 semanas
Cambios
Fertilización; división celular; el cigoto se desplaza
hacia abajo por las trompas de Falopio en dirección
del útero
Comienza la implantación
Termina la implantación
Comienza a formarse la placenta
El corazón comienza a latir; empiezan a desarrollarse
los ojos, los vasos sanguíneos y el sistema nervioso
Los brazos y las piernas comienzan a formarse; las
gónadas empiezan a formarse
Termina el desarrollo de los principales órganos;
el embarazo se detecta mediante examen
físico
Aparecen los genitales; ocurren movimientos de
brazos y piernas; empieza a funcionar el sistema
circulatorio
El feto responde a estímulos
Aparecen la piel y el cabello; el esqueleto se
endurece
Puede percibirse el latido cardiaco; movimientos
vigorosos
El feto comienza a ganar peso; se perciben movi
mientos de succión
Los ojos se abren
Madura el sistema nervioso; el feto puede sobrevivir
fuera del seno materno
Aparece una capa de grasa debajo de la piel
Probable supervivencia fuera del seno materno
Parto normal
DESARROLLO FÍSICO
De las semanas 2 a 8, o sea en
el periodo embrionario,
quedan establecidas todas las
estructuras básicas del niño en
desarrollo; la diferenciación
sexual se produce entre las
semanas 6 y 8.
La última y más larga etapa
del desarrollo prenatal (de 8
semanas hasta el parto) recibe
el nombre de periodo fetal;
durante este periodo el feto
triplica su tamaño.
así fin al embarazo. Sólo 31 por ciento de las concepciones llegan a culminar en el
nacimiento de un niño.
La implantación del cigoto marca el inicio de la siguiente etapa del desarrollo
prenatal, el periodo embrionario. Entre la segunda y la octava semanas, aparecen
todas las estructuras básicas del niño. En los primeros días de esta etapa comienzan
a funcionar la placenta, el cordón umbilical y el saco amniótico. Son el sistema que
apoya la vida del embrión en desarrollo. Por su parte, la estructura embrionaria
origina tres capas bien diferenciadas de células. La capa más exterior, el ectodermo,
se convertirá en el sistema nervioso y en la piel. La capa intermedia, mesodermo, se
convertirá en el esqueleto y en músculos; la capa más interna, el endodermo, se
convertirá en el aparato digestivo y en los órganos vitales. Este impresionante pro
ceso de diferenciación celular parece estar regulado por reacciones químicas que se
producen alrededor de las células. Antes de él, todas las células del embrión son
prácticamente idénticas, pero algunas se transformarán en células cerebrales y otras
en el recubrimiento del estómago, por su localización en el embrión y por los men
sajes químicos que recibe del ambiente circundante. En otras palabras, ya están
realizándose las interacciones genéticas y ambientales que influirán en el proceso
del desarrollo humano.
Durante las semanas tercera y cuarta del desarrollo prenatal empiezan a formar
se el corazón y el tubo neural que se convertirá en el sistema nervioso central; en la
semana sexta aparecen los inicios de los oídos y de los dientes debajo de la encía. La
diferenciación sexual ocurre entre las semanas sexta y octava. Si está presente un
cromosoma Y, el tejido de las gónadas comienza a diferenciarse y a formar los tes
tículos, órgano sexual del varón. Si no está presente, el tejido de las gónadas comen
zará a formarse y originará los ovarios. Los cromosomas sexuales han cumplido ya
su misión; las hormonas prenatales segregadas por los órganos sexuales (testículos
y ovarios) moldean la diferenciación sexual a partir de este momento, que entre
otras cosas abarca la formación de los genitales externos.
Al final de la octava semana se han formado los órganos y estructuras básicas del
embrión (corazón, hígado y sistema digestivo), y algunas comienzan a funcionar.
Tbdo ello se lleva a cabo cuando apenas mide 1 pulgada de largo. El rápido desarro
llo de nuevos órganos y sistemas hace al periodo embrionario muy vulnerable ante
los agentes ambientales que causan anomalías genéticas. La mayoría de los abortos
espontáneos ocurren en este periodo. Es la forma en que la naturaleza elimina los
embriones con anomalías cromosómicas o genéticas importantes que difícilmente
sobrevivirían por su cuenta.
La última etapa, la más prolongada, del desarrollo prenatal recibe el nombre de
periodo fetal. Durante ella (de la octava semana al nacimiento) aumenta el tama
ño del feto. El peso aumenta diez veces en el cuarto y quinto mes. Se forman enton
ces los párpados, las uñas de los dedos, las papilas gustativas y el cabello. En el
quinto mes, el feto suele estar activo y gana de 3 a 4 libras de peso en los meses
octavo y noveno. Durante ellos madura el sistema nervioso para permitir la respira
ción después del parto. Si el niño nace en el séptimo mes podrá sobrevivir, pero
necesitará sistemas especiales de soporte. En el noveno mes, el feto ya no cabe en
el seno materno; tanto él como su madre se sienten incómodos. Hacia el final de
este mes el niño se coloca con la cabeza hacia abajo. Y cuando esto sucede el par
to está cerca.
Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal
En términos generales, los factores genéticos rigen el desarrollo prenatal. Pero como
mencionamos antesj las condiciones ambientales a veces interfieren con el desa-
DESARROLLO PRENATAL
rrollo normal. Por tal razón, los radiólogos antes de tomar una placa de rayos X
acostumbran preguntarles a las mujeres si están embarazadas. Los médicos y los
farmacéuticos también les preguntan su estado antes de prescribirles un medica
mento o de surtírselos. En algunos ambientes laborales, se les protege y no se les
coloca en áreas donde podrían tener contacto con agentes tóxicos.
Se da el nombre de teratógeno a toda sustancia ambiental o enfermedad que
cause un desarrollo anormal del feto. Hace cuarenta años muchas mujeres fuma
ban e ingerían cafeína o licor durante el embarazo. Hoy los científicos han demos
trado que la nicotina, la cafeína y el alcohol pueden causar efectos nocivos al feto
en desarrollo. El consumo frecuente de alcohol durante el embarazo es actualmen
te la causa principal de retraso mental en los países industrializados (Abel y Sokol,
1987). Otras sustancias que afectan al desarrollo del feto son los medicamentos de
patente, la radiación, los contaminantes ambientales (el plomo, el mercurio y los
bifeniles policlorinatados), las drogas y las hormonas sintéticas. En la tabla 2.5 se
sintetizan los efectos de algunos teratógenos.
Algunas enfermedades contraídas por la madre durante el embarazo, como ru
béola, sarampión, varicela y malaria, pueden ocasionar efectos nocivos al feto en
desarrollo. Lo mismo podemos decir de las enfermedades de origen sexual como
clamidia, sífilis, herpes genital y gonorrea. Estas enfermedades, causadas por infec-
Un teratógeno es cualquier
sustancia ambiental (alcohol
y cigarro, por ejemplo) o
enfermedad que causa el
desarrollo anormal del feto.
2.5 EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUIMI
EN EL DESARROLLO PRENATAL
Agente
o sustancia
Analgésicos
Anestésicos
Aspirina (en
grandes dosis)
Alcohol
Antihistamínicos
Cafeína
Cocaína
Dietilstilbestrol
Heroína, morfina
Mariguana
Anticonceptivos
orales
Estreptomicina
Tetraciclina
Valium
Efectos posibles
Problemas respiratorios
Problemas respiratorios
Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; desarrollo motor deficien
te; muerte del feto o del recién nacido
Anormalidades faciales; cociente intelectual más bajo; problemas
cardiacos; retraso del desarrollo; déficit de la atención y de las
habilidades sociales
Malformaciones; muerte fetal
Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso neonatal
Daño estructural; retraso del crecimiento; premadurez y bajo peso
neonatal; hipersensibilidad a los estímulos; las convulsiones y
espasmos pueden causar la muerte; déficit de la atención y de las
habilidades sociales
En las mujeres, mayor riesgo de cáncer vaginal, útero anormal y
embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo de anormali
dades genitales y cáncer de los testículos
Síntomas de abstinencia en el recién nacido; premadurez y bajo peso
neonatal; convulsiones y temblores; retraso del desarrollo; muerte
del recién nacido
Deterioro del sistema nervioso central; retraso del crecimiento fetal;
premadurez y bajo peso neonatal; muerte del feto o del recién
nacido; deficientes habilidades lingüísticas y de la memoria
Crecimiento deficiente del feto; premadurez y bajo peso neonatal;
problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia cardiaca anormal;
labio y paladar hendidos; disminución del tamaño de la cabeza;
mayor riesgo de muerte del recién nacido; problemas de aprendizaje
Mayor riesgo de deformidades del corazón y de las extremidades
Pérdida de audición
Decoloración de los dientes; crecimiento lento de los huesos
Labio y paladar hendidos
DESARROLLO FÍSICO
El tiempo y la dosis de los
teratógenos modifican el efecto
que tienen en el feto.
ción viral o bacteriana, se transmiten al feto a través de la placenta y lo infectan. El
feto no se contagia con herpes genital, salvo que la infección esté activa en el mo
mento del parto. El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (sida), que destruye
el sistema inmunológico, es otra enfermedad letal susceptible de transmitirse al
feto. Los niños que nacen infectados mueren generalmente antes de cumplir 3 años.
Es probable que, a fines de la década de 1990, el sida figure entre las cinco causas
principales de muerte en niños menores de 4 años.
Los efectos de estos teratógenos en el desarrollo prenatal no son simples ni cla
ros. Según señalamos con anterioridad, el feto es muy vulnerable a los factores
ambientales en las primeras etapas del embarazo, cuando empiezan a desarrollarse
las partes del cuerpo y los órganos más importantes. En la década de 1950, la talido-
mida se prescribía a las embarazadas para evitar las náuseas y el insomnio. Se em
pleó en 28 países, pero no en los Estados Unidos porque no recibió la aprobación de
la U.S. Food and Drug Administration (fda). Las mujeres que la tomaron entre los
38 y 46 días de la concepción dieron a luz niños con brazos deformes. Sus hijos
nacían con piernas deformes, si ellas habían ingerido el medicamento entre los 46
y 48 días de la concepción. En cambio, las que la tomaron después de 50 días pro
creaban hijos con extremidades normales. Este ejemplo tan trágico muestra clara
mente la influencia variable que los teratógenos tienen en el feto.
Además del tiempo de la exposición, también la dosis modera los efectos de los
teratógenos. En general, cuanto más frecuente sea la exposición y más alta la dosis,
más severo será el daño. Algunos agentes teratógenos tienen un efecto acumulativo.
Por ejemplo, cada cigarro que fume una embarazada aminora en varios miligramos
el peso neonatal. Otros teratógenos tienen un efecto de umbral: son inofensivos si no
alcanzan cierta frecuencia o dosis. Una o dos aspirinas ingeridas en el embarazo
quizá no dañen al feto, pero su empleo frecuente puede disminuir el peso neonatal,
aumentar la mortalidad y deteriorar el desarrollo motor después del nacimiento
(Barr, Streissguth, Darby y Sampson, 1990). Finalmente, la salud de la madre au
menta o disminuye los efectos de los teratógenos. Una alimentación deficiente, la
ausencia de cuidados prenatales, una mala salud o la presencia de otros teratógenos
agravan los efectos de un agente nocivo individual. Hoy los médicos saben con
certeza que, si se garantiza el nivel adecuado de algunos nutrimentos, como el ácido
fólico, se previenen algunos defectos congénitos comunes, como el labio y el pala
dar hendido y la espina bífida.
Lactantes de alto riesgo
La mayoría de los niños nacen entre 38 y 42 semanas después de la concepción y
pesan de 5 a 10 libras al nacer. Los que nacen dentro de este lapso y peso tienden a
presentar un riesgo mínimo de complicaciones. Sin embargo, 7 por ciento de los
niños nacen antes de término, y 7.2 por ciento de los que nacen en los Estados
Unidos pesan menos de 5.5 libras, o sea 2.5 kilogramos (Children's Defense Fund,
1996). Se dice que los niños de tamaño pequeño de gestación tienen bajo peso
neonatal. No todos ellos son prematuros; algunos a término se clasifican en esta
categoría. En términos generales, los factores de riesgo aumentan a medida que
disminuye el periodo de gestación y el peso. Es interesante señalar lo siguiente: los
Estados Unidos tienen uno de los índices más altos de bajo peso neonatal entre los
países industrializados como Canadá, Alemania, Francia, Japón, Suecia y Noruega.
Además, la proporción de niños con bajo peso neonatal alcanzó su más alto nivel
desde 1976 (Children's Defense Fund, 1996).
¿Cuáles son las causas de premadurez y de bajo peso neonatal? No se conocen
bien las causas de la premadurez. A veces, algunos problemas de la placenta o del
DESARROLLO DEL CEREBRO
cuello uterino se asocian al parto prematuro. En el tercer trimestre, la toxemxa (que
se caracteriza por retención de agua, hipertensión y orina en la sangre) puede oca
sionar un parto prematuro.
Se conocen mejor las causas del bajo peso neonatal. La más común y directa es la
desnutrición. Según las estadísticas más reveladoras, un porcentaje más alto de ni
ños con este problema nacen en los países subdesarrollados. En los Estados Unidos,
las tasas son más elevadas en las áreas socioeconómicas más bajas. Por ejemplo, en
el Distrito de Columbia son más de 14 por ciento en todos los grupos étnicos. A
nivel nacional, son más altas entre los afroamericanos que entre los individuos de
raza blanca (13 por ciento frente a 6 por ciento) debido a las diferencias del nivel
socioeconómico (Children's Defense Fund, 1996).
Otra causa común es una deficiente atención prenatal. Las madres que no reci
ben cuidados prenatales están tres veces más expuestas a dar a luz niños de bajo
peso que las que sí los reciben en el primer trimestre. Como en el caso de la alimen
tación adecuada, el acceso a la atención prenatal se relaciona con el nivel socioeco
nómico. Las madres con ingresos bajos tienden menos a recibirlo en los primeros
meses de embarazo que las de altos ingresos. Por desgracia, la situación parece ir
empeorando en vez de mejorar en los Estados Unidos. Los siguientes factores au
mentan el riesgo: abuso de sustancias (como fumar cigarros, ingerir alcohol y con
sumir drogas), la edad de la madre (menor de 17 años y mayor de 35), embarazos
múltiples, breve intervalo entre embarazos y el estado general de salud de la madre.
Gracias a la moderna tecnología médica sobreviven muchos niños nacidos antes
de término y con bajo peso, pero están expuestos a varias complicaciones. El peso
neonatal es el predictor más confiable de la supervivencia y de un desarrollo sano.
Un peso bajo supone mayor riesgo de infecciones, de parálisis cerebral, de defectos
visuales, de lesión cerebral, de enfermedades pulmonares y hepáticas. Cuando in
gresan a la escuela, estos niños tienden más que los niños de peso normal a mostrar
deficiencias del aprendizaje, problemas de atención, poca concentración, retrasos
en el desarrollo lingüístico y asma. Cerca de la mitad de los niños con bajo peso al
nacer son inscritos en programas de educación especial (Schino y Behrman, 1995).
En los Estados Unidos anualmente se invierten unos 15 000 millones de dólares
en la atención neonatal intensiva. Al parecer, se da prioridad a mantener vivos los
niños de bajo peso que a la prevención de este problema. Se estima que, por cada
[dólar que se destine a este renglón, podrían ahorrarse 3 dólares en la atención
posnatal intensiva que se presta a niños de bajo peso neonatal nacidos antes de
término (Huntington y Connell, 1994).
Los factores que aumentan el
riesgo de niños con bajo peso
neonatal son los siguientes:
falta de atención prenatal,
abuso de sustancias, edad de
la madre, embarazos
múltiples, breve intervalo entre
ellos y la salud general de la
madre.
El cerebro del ser humano es el más grande de los mamíferos terrestres en relación
con el tamaño corporal. Se piensa que es ocho veces más voluminoso que el de los
mamíferos comunes que viven hoy (Jerison, 1973). Los científicos saben que el
cerebro humano no madura totalmente antes de la adultez temprana. En su opi
nión, este periodo tan prolongado de desarrollo permite al hombre adquirir proce
sos y habilidades del pensamiento que no se encuentran en ninguna otra especie.
La porción más grande del cerebro, y la última en desarrollarse, es el lóbulo frontal
o corteza cerebral que se muestra en la figura 2.3 y que controla el pensamiento y la
conciencia.
El desarrollo del cerebro es un área fascinante y sumamente activa. Gracias a la
tecnología tan avanzada de que disponemos hoy para estudiar el cerebro, los cientí
ficos están realizando importantísimos descubrimientos (Begley, 1996). En esta sec-
La parte más grande del
cerebro, y la última en
desarrollarse, es la corteza
cerebral que controla el
pensamiento y la conciencia.
DESARROLLO FÍSICO
Movimiento y coordinación
corporales /
L / <
/Lóbulo,- —f
, frontal^
FIGURA 2.3
Lado izquierdo
del cerebro
ción, exploramos los cambios que se producen en él desde la infancia hasta la ado
lescencia. También explicaremos la función que las experiencias ambientales tie
nen en el desarrollo del cerebro.
Cambios del cerebro
El sistema nervioso
central —cerebro, médula
espinal y nervios— controlan
casi todos los aspectos del
funcionamiento humano.
El sistema nervioso central consta de cerebro, médula espinal y nervios; controla
casi todos los aspectos de la actividad humana. En el centro de este complejo siste
ma regulador se encuentran miles de millones de células largas y delgadas, las
neuronas, que se forman durante los primeros cinco meses de la gestación. Se
distinguen del resto de las células por no estar compactas. Entre ellas se observan
diminutos huecos llamados sinapsis, lugar donde las fibras provenientes de varias
neuronas se agrupan pero sin que se toquen. Las neuronas liberan sustancias quí
micas, los neurotransmisores, que atraviesan los huecos para comunicarse con
otras.
Cuando un sonido o imagen llega a los sentidos, es transmitido al cerebro en
forma de impulso nervioso. Se dirige a una región del cerebro donde un grupo de
neuronas lo interpretan y registran. Cuanto más frecuentemente se use el mismo
grupo de neuronas por una exposición frecuente al mismo estímulo, mayores pro
babilidades habrá de que un sonido o imagen se guarden en la memoria a largo
plazo. Todo recuerdo está constituido por miles de conexiones nerviosas.
El desarrollo del cerebro después del nacimiento supone dos cambios importan
tes. Primero, aumentan el número y la longitud de las fibras nerviosas que conec
tan las neuronas y las células nerviosas (dendritas y axones). En la figura 2.4 se
observa el crecimiento de estas fibras durante los dos primeros años de vida. Los
puntos oscuros son las neuronas y las líneas delgadas son las dendritas y los axones
que conectan las células. El hombre nace con más neuronas de las que necesita. Se
piensa que las conexiones entre ellas se forman segundo tras segundo en los prime
ros meses de vida. La mitad de las que se producen en el desarrollo prenatal mue
ren porque no logran enlazarse a otras.
El segundo cambio importante es el proceso de mielinización, en el cual las
neuronas y las dendritas se recubren con una sustancia grasosa denominada mieli-
na. Los impulsos se desplazan más rápidamente gracias a la mielinización. Los
DESARROLLO DEL CEREBRO
nacimiento 6 meses 2 años
FIGURA 2.4
Desarrollo inicial
del cerebro
Fuente: Conel(1959).
cambios se efectúan con celeridad en los primeros años de vida, pero el proceso de
mielinización prosigue hasta la adolescencia. A lo largo del desarrollo temprano,
las neuronas se tornan cada vez más selectivas y reaccionan sólo ante ciertos neu-
rotransmisores. Este cambio permite que algunas formas más eficientes y flexibles
de pensamiento surjan en los últimos años de la niñez y de la adolescencia.
El tamaño de la cabeza del niño indica a los pediatras el desarrollo del cerebro.
En el momento del nacimiento, el cerebro pesa cerca de 350 gramos que represen
tan aproximadamente el 25 por ciento de su peso adulto. A los 6 meses de edad
alcanza el 50 por ciento de su tamaño adulto y a los 3 años el 70 por ciento (Tanner,
1978). Los cambios rápidos de tamaño del cráneo y del cerebro en los 2 primeros
años de vida se debe a la mielinización.
Igual que en el desarrollo prenatal, la maduración del cerebro presenta una se
cuencia previsible. El área que controla los movimientos motores se desarrolla
primero, seguida por los que regulan los sentidos superiores como la visión y
la audición. Según señalamos con anterioridad, la última parte que madura es
el lóbulo frontal, que controla los procesos del pensamiento de orden superior (fi
gura 2.3).
El desarrollo del cerebro y la experiencia
i genética influye mucho en el tiempo del desarrollo del cerebro, pero recuerde
que también el ambiente desempeña un papel decisivo. Para aumentar y conservar
las conexiones entre neuronas se requiere la estimulación o la información prove
nientes de él. Esto lo describió en los siguientes términos un grupo de investigado-
es (Greenough, Black y Wallace, 1987):
DESARROLLO FÍSICO
Al parecer, muchas especies han evolucionado de modo que los genes tan sólo necesi
tan esquematizar el patrón de la conectividad nerviosa en el sistema sensorial, dejando
que los detalles concretos sean determinados en la interacción del organismo con su
ambiente (p. 543).
La plasticidad, que designa la
capacidad del cerebro para
cambiar, disminuye
gradualmente con él tiempo.
Los científicos piensan que el sistema nervioso va sintonizándose a lo largo del
desarrollo. Las neuronas están programadas para recibir cierta estimulación duran
te el periodo en que la formación de las sinapsis alcanza su máximo nivel. Es decir,
se prevé cierta estimulación ambiental (Greenough y otros, 1987). Las neuronas
que la reciben forman conexiones, de manera que las que no obtienen la informa
ción o los estímulos apropiados decaen y mueren. Por ejemplo, el niño que nace
con cataratas quedará ciego de manera permanente e irreversible, si no se le admi
nistra tratamiento en los 6 primeros meses de vida. La región del cerebro que con
trola el movimiento también muestra gran sensibilidad a la estimulación durante
los dos primeros años. Si se limita el movimiento, podría inhibirse la formación de
conexiones. Parece haber un periodo crítico en que se establecen los circuitos del
cerebro en las regiones que controlan las habilidades motoras, el lenguaje, la visión,
el oído, las habilidades lógicas y matemáticas, así como las emociones (Begley,
1996).
La investigación con animales corrobora la hipótesis de un periodo crítico en el
desarrollo de algunas regiones del cerebro. Cuando un grupo de gatos de 1 mes de
nacidos fueron privados de luz durante 3 o 4 días, el centro visual de su cerebro
comenzó a deteriorarse. Si se les mantenía en la oscuridad en los 2 primeros meses
de vida, el daño de la vista podía ser permanente (Huberl y Wiesel, 1970). Los
estudios revelan asimismo que las ratas criadas con juguetes y otros estímulos pro
ducen 25 por ciento más sinapsis que aquellas a las que se les priva de esos estímu
los (Greenough y otros, 1987). Y las ratas criadas con mayor estimulación visual
presentaban mejor corteza cerebral que las que habían tenido pocos objetos que ver
(Black y Greenough, 1986).
Aunque estos trabajos con animales indican que su cerebro tiene un periodo
crítico de desarrollo, no se ha comprobado si los circuitos cerebrales del hombre
operan de la misma manera. El cerebro humano muestra mayor plasticidad, sobre
todo en los primeros años del desarrollo. Por plasticidad entendemos su capacidad
de cambiar. La ausencia de estimulación puede retardar el desarrollo de las co
nexiones cerebrales y la aparición de ciertas habilidades; pero en cierta medida la
experiencia de la privación temprana se compensa con estimulación posterior. Por
ejemplo, un niño que pasa los primeros cuatro años de vida enyesado aprenderá
con el tiempo a caminar y a correr, aunque no con la misma agilidad que otro que
haya podido desplazarse durante ese mismo lapso. De manera análoga, si un niño
aprende un segundo idioma antes de cumplir 10 años, en general lo habla sin acen
to; pero las personas de mayor edad difícilmente hablarán otro idioma como nati
vos, salvo que se parezca mucho a su lengua materna. En el segundo caso, los cir
cuitos existentes pueden facilitar el aprendizaje de los sonidos del habla.
Según señalamos en páginas anteriores, se cree que el cerebro es más suscepti
ble al cambio en los primeros años del desarrollo. Pueden perderse para siempre las
neuronas que no son estimuladas durante el nivel máximo de formación de sinap
sis. Con todo, las investigaciones recientes indican que, ya en la vejez, el cerebro
puede conservar parte de su capacidad de cambiar y de adaptarse (Golden, 1994).
Quizá disminuya la plasticidad para establecer nuevas conexiones nerviosas, pero
no desaparece por completo. Hay evidencia de que el cerebro funciona como el
músculo: si se ejercita debidamente, las dendritas seguirán creciendo. Esta investi
gación abre nuevas posibilidades al tratamiento de la apoplejía, a las lesiones del
cráneo o de la médula espinal, así como a la enfermedad de Alzheimer. Quizá sea
posible "enseñarle al perro viejo gracias nuevas"; sin embargo, la mayoría de los
DESARROLLO DEL CEREBRO
teóricos piensan que la plasticidad y la adaptabilidad del cerebro del niño son
inigualables en el ciclo vital (Golden, 1994).
Los dos hemisferios del cerebro comienzan a especializarse en sus funciones
durante la pubertad y en esta época comienza a perder parte de su plasticidad. La
investigación dedicada a este fenómeno es hoy uno de los argumentos más fuertes
en favor de los programas de intervención que favorecen el desarrollo cognoscitivo
en los primeros años de la niñez. También apoya el argumento en favor de la en
señanza de una lengua extranjera en las primarias. En el capítulo 4 examinare
mos más a fondo la función que la estimulación ambiental tiene en el desarrollo
temprano.
Organización y especialización del cerebro
El cerebro humano es un órgano muy especializado. Está más especializado que el
de cualquier otro mamífero actual. Lo divide en dos mitades una fisura profunda
que crea lo que se conoce como hemisferios derecho e izquierdo. Desde hace tiempo E¡ hemisferio izquierdo del
los investigadores saben que el izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y que cerebro controla él lado
el derecho controla el lado izquierdo. Los dos cumplen distintas funciones cognos- derecho del cuerpo y los
citivas. En los adultos, el hemisferio izquierdo controla los procesos del lenguaje y Procesos del lenguaje; él
el derecho procesa la información visual y espacial, lo mismo que los estímulos e"lIS/eno rec ° con roe
11 'aí*° izquierdo y las señale:
sociales y emotivos. Algunos escritores divulgativos afirman que el "cerebro izquier- espaciales visuales y socio
do" es más lógico y que el "cerebro derecho" es más creativo e intuitivo. emotivas.
Se da el nombre de lateralización a la especialización de los dos hemisferios. Se
piensa que comienzan a especializarse en sus funciones a los tres años de edad,
pero todavía se discute este punto. Algunos investigadores afirman que la latera
lización del cerebro comienza antes del nacimiento; otros, que este proceso no ter
mina sino en la adolescencia. Hay evidencia en favor de ambos argumentos. En el
capítulo 4 veremos que la lateralización del cerebro es una explicación popular de
las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas.
Los estudios de lesiones cerebrales han aportado mucha información para enten
der mejor la organización y la especialización del cerebro. Si el daño afecta a uno de
los hemisferios antes de cumplir un año de edad, el otro se encargará de esa fun
ción, pero el niño no alcanzará el mismo nivel que un niño normal que no haya
sufrido el daño. Además, las primeras investigaciones revelaron que los niños me
nores de 5 años se recuperaban más completa y rápidamente del daño en el hemis
ferio izquierdo que los adultos (Lenneberg, 1967). Se cree que se debe a que pueden
asignar al hemisferio derecho el procesamiento del lenguaje. En cambio, los adul
tos tienen más neuronas dedicadas a funciones especializadas y, por lo mismo, no
pueden asumir las funciones de las regiones lesionadas. Este argumento concuer
da con la investigación antes mencionada sobre el deterioro de la plasticidad del
cerebro.
Sin embargo, la nueva evidencia ha planteado algunas preguntas importantes
respecto al tiempo de la lateralización del cerebro. Primero, indica que tal vez ocu
rra antes del nacimiento cuando los testículos del feto empiezan a producir testos-
terona. El aumento de su concentración en el ambiente fetal del varón puede pre
disponer a los niños a una mayor especialización de la actividad cognoscitiva desde
el nacimiento. Además, los niños de dos meses de ambos sexos reaccionan más a los
sonidos que escuchan en el oído derecho que en el izquierdo. A los dos años de
edad, comienzan a mostrar preferencia por el uso de una mano, lo cual tal vez se
relacione con el hecho de que un hemisferio empieza a predominar sobre el otro.
La investigación reciente señala además que los hemisferios cerebrales influyen
en más aspectos del funcionamiento cognoscitivo de lo que se creía antaño. Así, en
DESARROLLO FÍSICO
la lectura el hemisferio izquierdo entiende la sintaxis y la gramática; el dere
cho interpreta mejor el significado y el propósito de la historia. La tecnología de
exploración del cerebro ha demostrado que se transmiten impulsos eléctricos entre
ambos hemisferios durante una tarea de lectura. Se piensa que intervienen en mu
chas otras actividades cognoscitivas. Gran parte de la investigación actual se cen
tra en la manera en que los dos hemisferios interactúan y funcionan de modo
conjunto.
¿Existe una relación entre la especialización hemisférica y las discapacidades de
aprendizaje? Hace unos 60 años, Orton (1937) señaló que el dominio incompleto
del hemisferio izquierdo ocasiona trastornos de la escritura y de la lectura. Desde
entonces en muchas investigaciones se ha analizado el papel que los patrones "anor
males" de la especialización hemisférica pueden desempeñar en la explicación de
este tipo de discapacidad. En una reseña de la investigación disponible, Hiscock y
Kinbourne (1987) concluyeron que "no hay un nexo constante entre el desempeño
cognoscitivo y la lateralidad" (p. 34). En términos generales el fundamento nervio
so de las discapacidades del aprendizaje no se ha precisado bien hasta la fecha; pero
hay un poco de evidencia que confirma la hipótesis de una organización o especia
lización irregular del cerebro.
Otra idea errónea muy común es la supuesta relación entre el funcionamiento
del cerebro y los estilos cognoscitivos. Según mencionamos en páginas preceden
tes, algunos escritores divulgativos han afirmado que los hemisferios derecho e
izquierdo procesan información de un modo muy distinto. El procesamiento en el
hemisferio izquierdo es analítico, racional, secuencial y lógico; en el hemisferio
derecho sería mucho más intuitivo, holístico y emotivo. Aunque los individuos pue
den procesar la información en esas formas, se trata de preferencias no necesaria
mente vinculadas a la organización del cerebro. En el momento actual hay sólida
evidencia científica para clasificar las diferencias individuales en el estilo de apren
dizaje a partir de la lateralización (Hiscock y Kinbourne, 1987).
DESARROLLO PERCEPTUAL
El desarrollo perceptuál
consiste en procesar la
información sensorial en él
cerebro.
La percepción visual consiste en procesar la información sensorial por medio del
cerebro. Como hemos visto, en los dos primeros años de vida se desarrollan las
áreas del cerebro que interpretan la estimulación visual o auditiva o que reaccio
nan ante ella. Hoy, según los evolucionistas, las habilidades perceptivas del lactan
te están más avanzadas de lo que se suponía en un principio. En la presente sección
vamos a explorar el desarrollo de la capacidad del niño para procesar la informa
ción sensorial. Como veremos, el lactante aprende pronto las habilidades percepti
vas que necesita para recibir la estimulación ambiental y para establecer apegos
emotivos.
Percepción visucd
El recién nacido mira un objeto y lo sigue para no perderlo de vista. Pero su agude
za visual (nitidez de la imagen) no es igual a la del adulto. Los niños nacen legal-
mente ciegos, incapaces de ver más allá de 7 u 8 pulgadas de su rostro, aproximada
mente la distancia a que se encuentra el rostro de su madre cuando lo amamanta.
Un recién nacido puede ver a 20 pies de distancia lo que una persona con visión
DESARROLLO PERCEPTUAL
perfecta distingue a 500 pies (Aslin y Dumais, 1980). Como vimos antes, en los
primeros meses de vida la región del cerebro que controla la visión es muy sensible
a la estimulación y a la información del ambiente. La agudeza visual mejora mu
chísimo en esos meses, de modo que el niño alcanza niveles adultos de visión a los
12 meses.
La percepción de la profundidad comienza al cabo de 6 meses, cuando el niño
comienza a desplazarse por su cuenta. La figura 2.5 muestra el experimento del
abismo visual que sirve para probar su percepción de la profundidad (Gibson y
Walk, 1960). Una plancha de vidrio cubre la superficie de una plataforma para crear
la ilusión de un abismo. Los niños que gatean no cruzarán la plancha y, en cambio,
los que aún no saben gatear no manifestarán la misma aprensión al ser colocados
en ella. Al parecer, la experiencia de caer y lastimarse facilita el aprendizaje de la
percepción de profundidad. Los niños que aún no gatean y que pueden desplazarse
en sus andaderas también muestran temor al abismo. En resumen, el movimiento
(desarrollo motor) puede facilitar este tipo de aprendizaje, que permite al lactante
moverse más funcionalmente en un mundo tridimensional.
Mediante una técnica denominada procedimiento de habituación, los inves
tigadores han aprendido mucho sobre el tipo de estimulación visual que prefiere
el lactante. La investigación efectuada en la década de 1960 reveló que prefie
ren observar los estímulos novedosos y complejos. Muestran interés y emo
ción cuando se les pone en contacto con nuevos estímulos visuales, sonoros, olfati
vos y gustativos. Aumenta su atención, su frecuencia cardiaca y su actividad
física. Si ven un mismo estímulo una y otra vez, disminuye la intensidad de
sus respuestas. Con el procedimiento de habituación los investigadores han de
mostrado que los lactantes prefieren los estímulos con patrones a los estímulos
de colores sólidos. También prefieren el rostro humano a otros estímulos con patro
nes. Cuando ven un rostro, tienden a concentrarse en los ojos y en la expresión
facial, lo cual suministra importante información sobre el peligro o la seguridad
del entorno.
Cuando los niños inician la escuela, ya pueden examinar estímulos y prestarles
atención durante periodos breves. En este momento comienzan a ejercer control
voluntario sobre los procesos atencionales. En el capítulo 4 retomaremos el tema de
los cambios evolutivos de la atención.
Los lactantes prefieren los
estímulos complejos y
novedosos a los conocidos y
también los rostros humanos a
otras formas de patrones de
estímulos.
FIGURA 2.5
Experimento del abismo
visual
Fuente: Papalia y Olds (1996).
DESARROLLO FÍSICO
Percepción auditiva
¿Qué puede oír el recién nacido? ¿Cuándo logra discriminar los sonidos? A diferen
cia de la visión, la percepción auditiva está muy desarrollada en el momento de
nacer. Se cuenta con creciente evidencia de que el feto reacciona ante el sonido en
el sexto o séptimo meses del desarrollo prenatal (Aslin, 1987). Los niños de tres días
de nacidos muestran preferencia por las voces familiares sobre las desconocidas, lo
cual significa que prefieren los sonidos que posiblemente oyeron cuando se halla
ban en el seno materno. En un estudio clásico, las madres leían el libro The Cat in
the Hat (El gato en el sombrero) a sus hijos aún no nacidos. Después del parto,
respondían más favorablemente a ese libro que a otro desconocido (DeCasper y
Spence, 1986).
Además de recordar sonidos familiares, el recién nacido distingue muy bien los
sonidos. Por ejemplo, los niños norteamericanos pequeños saben distinguir entre
el sonido de pah y el de bah. Esta capacidad temprana los prepara para aprender los
sonidos de su idioma. Cuando pronuncian sus primeras palabras, los niños de 2
años sólo producen los sonidos de su lengua materna. La percepción auditiva se
desarrolla rápidamente en la infancia, pero alcanza los niveles adultos en los años
de primaria (Mauer y Mauer, 1988). En el capítulo 5 explicamos la función que la
percepción auditiva temprana tiene en el desarrollo lingüístico.
Desarrollo de otros sentidos
El gusto
Los lactantes parecen nacer con un "gusto por lo dulce". Prefieren los líquidos dul
ces a otros sabores y les disgustan los sabores ácido y amargo. Una interpretación
de tales preferencias señala que se sienten atraídos espontáneamente por la leche
de su madre, que tiende a tener un sabor más dulce que la de vaca. La preferencia
por los sabores dulces no significa que el niño debería beber regularmente agua
azucarada. Se sabe que los patrones de alimentación en los primeros años tienen
efectos prolongados. Por ejemplo, los niños a quienes se les suministran líquidos
dulces en los primeros años los preferirán a los dos años de edad (Beauchamp y
Moran, 1985).
El olfato
El sentido del olfato se encuentra presente en el momento del nacimiento. Los
recién nacidos muestran aversión por olores como el de huevo podrido y el del
amoniaco, sonriendo en cambio cuando se les expone al olor de los plátanos. Se
piensa que el sentido del olfato influye mucho en el apego. Los investigadores han
demostrado que los niños a quienes se amamanta pueden reconocer el olor de su
madre cuando se compara con el de otras madres en la lactancia (Cernoch y Porter,
1985). Las madres también pueden reconocer el olor de su hijo de uno o dos días de
nacido (Porter, Cernoch y McLaughlin, 1983).
Thcto y dolor
Los recién nacidos reaccionan al contacto físico. Comenzarán a succionar si les
tocamos la mejilla. Esta respuesta es un reflejo automático, y uno de varios que les
permiten interactuar con el ambiente. Los investigadores creen que el tacto es im
portante para el desarrollo del cerebro. En los animales, la sensación táctil libera
ciertas sustancias que son necesarias para el crecimiento físico. Por ejemplo, la
DESARROLLO MOTOR
lamedura de una rata madre influye en la estabilización de la frecuencia cardiaca
de sus crías, en su temperatura, en su sistema inmunológico y en otros estados
físicos. Cuando no las lame, las crías no crecen en forma normal.
El tacto humano quizá tenga el mismo efecto en el desarrollo del lactante. Esta
posibilidad la confirman los estudios de niños prematuros. Se les suele colocar en
una cámara hermética de plexiglás, llamada aislador, para poder controlar rigurosa
mente la temperatura del aire en su ambiente. Se limita el contacto humano a causa
de una posible infección. Si a los prematuros hay que alimentarlos con sondas esto
macales, no reciben la estimulación táctica que normalmente recibe un niño cuan
do lo amamantan. La investigación ha demostrado que, cuando se les dan masajes
suaves varias veces al día, tienden a crecer más rápidamente que los que no reciben
esta estimulación. Al final del primer año, los que recibieron masajes mostraban un
mayor desarrollo motor que el resto de los niños (Field y otros, 1986).
La investigación dedicada al apego del lactante corrobora la importancia del
contacto humano. El apego es el proceso por el cual el niño crea vínculos firmes y
afectuosos con los cuidadores. Generalmente el proceso comienza a realizarse en
los primeros 6 meses de edad, de modo que entre los 7 y los 8 meses el niño empie
za a mostrar preferencia por las personas que se encuentran cerca de él, especial
mente en momentos de estrés. Si se le abraza, si se le estrecha o si se toma con
Ternura y cuidado, tenderá a establecer un apego firme con los cuidadores. Como
veremos en el capítulo 6, este proceso es importante para adquirir la sensación
básjca-de-segtrridad. Cuando al niño se le priva del afecto y el contacto humanos,
quizá no adquiera ese sentido de seguridad en su ambiente. Los procesos de apego
tienen a veces efectos prolongados en el desarrollo emocional y afectivo (Matas,
Arend y Sroufe, 1978).
Si el lactante responde positivamente al contacto físico, no debería sorprender
nos que también sienta el dolor. Cuando se inyecta a un niño pequeño o se le cir
cuncida, empieza a agitarse y a llorar. Los médicos ya no piensan que pueden tratar
lo como si fuera insensible al dolor. Sin embargo, se sabe que el dolor que produce
la atención médica ordinaria tiene efectos a largo plazo en el desarrollo físico y
psíquico.
El apego de los lactantes,
proceso que consiste en formar
estrechos vínculos afectivos
con un cuidador, se fortalece al
abrazarlos y tomarlos en los
t brazos durante los primeros
meses de vida; es importante
para crear un sentido básico
de confianza.
DESARROLLO MOTOR
¿Cuándo puede el niño caminar, sostener un lápiz o pegarle a una pelota de béisbol?
El desarrollo motor es la habilidad de desplazarse y controlar los movimientos
corporales. En las siguientes secciones examinaremos los cambios evolutivos en los
reflejos del niño, en sus habilidades motoras gruesas y en sus habilidades motoras
finas.
Reflejos del recién nacido
Los movimientos del recién nacido provienen principalmente de reflejos innatos.
Estornudar, parpadear y las náuseas son ejemplos de reflejos que todavía no puede
producir de modo consciente. Algunos de estos reflejos se manifiestan antes del
nacimiento. Por ejemplo, los sonogramas muestran al niño con hipo o succionando.
En la tabla 2.6 se incluyen otros ejemplos de los reflejos que aparecen en el momen
to de nacer. Algunos tienen una función protectora o de supervivencia. El llanto le
permite al niño manifestar malestar, las náuseas evitan que se ahogue y la succión
le permite alimentarse poco después de nacer. Otros reflejos son herencia de la
E! desarrollo motor temprano,
o sea la capacidad de
desplazarse y de controlar los
movimientos corporales,
consta principalmente de
movimientos reflejos innatos
como el parpadeo, la succión,
la prensión y el llanto.
DESARROLLO FÍSICO
^ TABLA 2.6 EJEMPLOS DE REFLEJOS DE LOS LACTANTES
Reflejo
Parpadeo
De búsqueda
De Moro*
Palmar (de prensión)*
De marcha*
Reflejo de Babinski*
Descripción
El lactante cierra los ojos ante la luz
brillante o ante ruidos cercanos a
ellos
Voltea la cabeza hacia la fuente de
estimulación cuando se le da un
golpecito en la mejilla cerca de la
boca
El niño trata de asirse a algo cuando
se sobresalta
Asimiento espontáneo cuando se
coloca un objeto entre las palmas de
las manos
El niño levanta un pie después de
otro cuando se le sostiene para
permitir que un pie toque la
superficie plana
Los dedos de los pies se extienden
hacia afuera si se da un golpecito en
la planta del pie
•Reflejos que desaparecen al cabo de seis meses.
Jl
Función
Proteger al lactante
contra estimulación
fuerte
Le ayuda al niño a
encontrar el pezón
Puede haberle ayudado a
los animales ancestros
a asirse a la madre
Prepara al niño para la
prensión voluntaria
Prepara al niño para la
marcha voluntaria
Desconocida
evolución. Así, los reflejos de Palmer y de Moro le permiten coger y asirse. Estas
conductas se observan también en algunos primates, como las crías de los monos y
de los simios que se aferran a su madre en el inicio del desarrollo.
Algunos reflejos, como el parpadeo y las náuseas, se manifiestan a lo largo del
ciclo vital. Otros duran algunos meses y luego desaparecen en momentos prede-
cibles. Reaparecerán más tarde en el desarrollo, pero se encuentran bajo el con
trol voluntario del niño. En el momento del parto, los médicos verifican sistemá
ticamente los reflejos del neonato. Si uno está ausente o presente durante
mayor tiempo del señalado, puede indicar la existencia de un problema neuro-
lógico.
Desarrollo de las habilidades motoras gruesas
Las habilidades motoras gruesas designan el movimiento de la cabeza, del cuerpo,
de las piernas, de los brazos y de los músculos grandes. La tabla 2.7 contiene la
secuencia de su desarrollo. Recuerde que todo niño sigue un programa universal y
especial a la vez.
Quizás el cambio más importante para el niño y sus padres es la aparición de las
habilidades de locomoción. Su ambiente se amplía una vez que se puede desplazar
sin ayuda. El gateo suele comenzar de los 8 a los 10 meses de edad. A los 13 meses
algunos niños pueden subir los peldaños de las escaleras, pero les cuesta mucho
trabajo descender. El gateo impone nuevas exigencias a los padres; por ejemplo,
retirar los objetos frágiles de las superficies a las cuales su hijo puede llegar, cubrir
los enchufes, ponerles a los aparadores cerraduras para niños y bloquear las escale
ras. La mayoría de los padres "aseguran contra niños" la casa cuando su hijo tiene 6
meses o menos de esa edad.
DESARROLLO MOTOR
Descripción de las habilidades
Del nacimiento a los 6 meses
De 6 a 12 meses
De 12 a 18 meses
De 18 a 24 meses
De 24 a 36 meses
De 3 a 4 años
De 4 a 5 anos
De 5 a 6 años
De 6 a 7 anos
De 8 años en adelante
Fuente: Thomas (1984).
Muestra muchos reflejos
Alcanza los objetos
Rodando se voltea con la espalda abajo
Sostiene erguida la cabeza cuando está acostado sobre el
estómago
Muestra menos reflejos
Se sienta
Se arrastra y gatea
Se sostiene agarrándose de objetos
Aparece el reflejo de pinzas
Comienza a caminar
Sube escaleras
Comienza a correr
Muestra preferencia por una mano
Voltea las páginas una a la vez
Puede apilar de 4 a 6 bloques
Adquiere control sobre la evacuación
Brinca
Comienza a andar en bicicleta
Puede patear un balón hacia adelante
Puede arrojar una pelota con las dos manos
Adquiere control sobre la micción
Domina la carrera
Sube escaleras alternando los pasos
Puede abotonarse ropa con ojales grandes
Puede atrapar un balón grande
Sostiene el lápiz entre el pulgar y los dos primeros dedos
Se viste sin ayuda
Baja las escaleras alternando los pasos
Puede galopar
Puede cortar en línea recta con tijeras
Puede ensartar cuentas, pero no la aguja
Puede caminar sobre una cuerda floja
Comienza a sostener entre los dedos una herramienta de
escritura
Puede abotonarse ojales pequeños
Puede saltar de 8 a 10 pasos sobre una pierna
Puede conectar el cierre automático en un abrigo
Podría ser capaz de atarse las agujetas
Participa en juegos de pelota
Puede saltar 12 veces o más
Puede andar en bicicleta
Puede lanzar una pelota a la manera del adulto
Salta libremente
Anda en bicicleta con destreza
Escribe cartas individuales
Entre los 10 y los 15 meses el niño comienza a caminar. Como su cabeza y su
tronco son más grandes que las piernas, camina con las piernas separadas y con las
puntas de los pies hacia adentro para alcanzar el equilibrio. En esta edad sus pasos
son cortos e inseguros y se balancean de un lado a otro. A medida que su cuerpo se
alarga y el peso se concentra menos en la parte superior entre,los 4 y los 7 años, su
DESARROLLO FÍSICO
marcha comienza a parecerse a la del adulto. A los tres años puede correr, saltar y
andar en un triciclo.
Durante los años preescolares, los músculos del niño se fortalecen y mejora su
coordinación física. Ahora puede lanzar una pelota sin perder el equilibrio, soste
nerse sobre un pierna y correr con mayor fluidez. A los 5 años, casi todos pueden
atrapar un balón con las dos manos, dar volteretas y brincar. En los años interme
dios de la niñez sigue mejorando la capacidad de correr, de saltar, de lanzar objetos
y coordinar los movimientos. Si observa jugar en el patio a un grupo de niños de los
últimos años de primaria, observará originales juegos de piernas en el salto de la
cuerda o en El salto de cojito; juegos de fútbol sóccer o de fútbol americano; otras
actividades que requieren gran agilidad y equilibrio, como caminar en bordes estre
chos o colgarse de las piernas en las barras. Piense, por ejemplo, en el nivel de
coordinación y de equilibrio que requiere el patinaje. Es una hazaña que logran
pocos niños de 6 a 7 años de edad.
La ejecución adecuada de algunas actividades motoras se basa en el perfecciona
miento de ciertas habilidades cognoscitivas. Así, para golpear una pelota de béisbol,
es necesario escoger el momento exacto de balancear el bat. El niño debe estimar la
velocidad de la pelota, formular una respuesta apropiada y contar con tiempo sufi
ciente para que el plan de acción llegue a sus músculos (Cratty, 1986). Los niños de
primaria suelen balancear el bat muy pronto o muy tarde. Por ello las pelotas T,
versión modificada de las de béisbol que se emplean en las máquinas de lanzar,
pueden ser más adecuadas para ellos que las normales. Por la misma razón, una
pelota para patear debería anteceder la instrucción en fútbol sóccer, baloncesto o
fútbol americano (Thomas, 1984).
Desarrollo de las habilidades motoras finas
s habilidades motoras
gruesas son las siguientes:
mover la cabeza, el cuerpo, las
piernas, los brazos y los
músculos grandes. Las
habilidades motoras finas son
los pequeños movimientos
corporales necesarios para
armar un rompecabezas, para
dibujar o usar las tijeras.
La aparición de la marcha en el segundo año libera las manos para que adquieran
las habilidades motoras finas, es decir, las que incluyen pequeños movimientos
corporales. Exigen una excelente coordinación y control las siguientes actividades:
vaciar leche, cortar alimentos con el cuchillo y con el tenedor, dibujar, armar las
piezas de un rompecabezas, escribir, trabajar en computadora y tocar un instru
mento musical. Igual que en el caso de las habilidades motoras gruesas, el aprendi
zaje de ellas es un proceso continuo y gradual. Sigue además una secuencia univer
sal, pero cada niño tiene su propio programa.
Alcanzar y asir objetos es uno de los primeros movimientos finos en aparecer.
Hacia los 5 meses de edad, el niño puede asir y sostener objetos, pero su coordina
ción de manos y ojo es muy limitada. Puede sostener un frasco con las dos manos,
pero le cuesta mucho trabajo acercar su boca a él. Este tipo de coordinación deberá
aguardar a que se mielinicen las áreas del cerebro que coordinan el movimiento de
manos y ojo. El movimiento de pinzas se inicia al terminar el primer año de vida.
El niño sabe utilizar el pulgar y el índice para levantar objetos pequeños, como
bloques, botones o piezas de rompecabezas. Una vez dominado este movimiento, se
expande enormemente la capacidad de manipular los objetos. A los 2 años de edad,
el niño puede girar las perillas de las puertas y las llaves de agua y jugar con jugue
tes de tipo tornillo. Durante los años preescolares (de 3 a 5 años) se adquiere la
habilidad de armar rompecabezas simples y de sostener lápices de colores, pinceles
o plumas marcadoras.
Entre los 5 y los 6 años, casi todos los niños pueden copiar figuras geométricas
simples, manipular botones y cierres automáticos y, quizás, atarse las agujetas de
los zapatos. También pueden escribir con letra de molde el alfabeto, las letras de su
nombre y los números del 1 al 10 con bastante claridad, aunque su escritura tienda
DESARROLLO MOTOR
a ser muy grande y no muy organizada en el papel. Cuando comienzan a escribir,
invierten muchas letras (por ejemplo, la lo y la d). La inversión es normal y general
mente desaparece a los 8 o 9 años de edad. Los niños suelen dominar primero las
mayúsculas, porque los movimientos verticales y horizontales son más fáciles de
controlar. A los 7 años, comienzan a formar letras de altura y de espacio uniformes
y a utilizar las minúsculas. Estos avances indican que están listos para dominar la
escritura con letra cursiva.
Entre los 10 y los 12 años comienzan a usar habilidades manipulativas similares
a las de los adultos. Pueden realizar manualidades, escribir en un teclado, tocar
instrumentos musicales y armar rompecabezas con piezas diminutas casi con la
misma eficiencia que el adulto.
¿Cuándo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predo- El dominio de una mano, qu
minio de una mano generalmente se observa a los 5 años o más tarde. La mayoría estaría relacionado con la
r . j lateralizacion del cerebro,
de los niños que empiezan a caminar muestra preferencia por una mano cuando gmemlmente no aparece am
ejecutan una actividad como alcanzar los objetos, pero pueden realizar casi todas ¿^ Xos 5 años ¿^ edad
con ambas. A los 5 años más de 90 por ciento de los niños muestran preferencia por
una mano, pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los zurdos a
que empleen la mano derecha, pues creen que es una deficiencia no usar la mano
derecha. Los investigadores modernos piensan que la especialización y la laterali
zacion del cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Una fuerte preferen
cia refleja la mayor capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una acción
motora diestra. En los niños que usan la mano derecha el lado izquierdo es el he
misferio cerebral dominante. Una vez consolidada la especialización del cerebro,
será más difícil utilizar la mano no preferida al escribir, al pintar y al efectuar otras
actividades. Conviene señalar lo siguiente: la mayoría de los zurdos son ambidiestros,
es decir, pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de
ambas manos. Más aún, en contra de las ideas tradicionales, hay evidencia de que
los zurdos y los ambidiestros tienden a poseer habilidades verbales y matemáticas
superiores (Benbow, 1986).
Diferencias sexuales en el desarrollo motor
Las mujeres tienden a caminar antes que los varones, porque su esqueleto está un
poco más maduro al momento de nacer. Sin embargo, en la niñez temprana los
varones las superan en casi todas las habilidades motoras: saltar, patear y lanzar.
Por su parte las mujeres tienden a tener mayor flexibilidad, equilibrio, locomoción
con las piernas y coordinación de los músculos pequeños (Roberton, 1984). Las
diferencias comienzan a aparecer en los años preescolares y se prolongan hasta los
años intermedios de la niñez y más allá de ellos.
¿A qué se deben estas diferencias? Podemos atribuir algunas a las diferencias del
tamaño corporal. Pero sólo después de la pubertad los varones logran superioridad
en la fuerza física y muscular. Según muchos investigadores, el ambiente intervie
ne significativamente en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas de ambos
sexos. Desde muy pequeños, a los varones se les estimula más que a las mujeres
para que corran, salten, trepen y participen en juegos rudos. Los padres tienen
mejores expectativas de que sus hijos destaquen más que sus hijas en los deportes;
los hijos internalizan estos mensajes referentes a sus habilidades (Eccles y Harold,
1991). Desde el jardín de niños las niñas dicen poseer menos habilidad en los depor
tes que sus compañeros. Las niñas de primaria piensan que las actividades físicas,
entre ellas los deportes, son más apropiadas para los hombres (Pellet y Harrison,
1992). En el sexto grado, tienden menos que ellos a dedicar tiempo a las actividades
deportivas o atléticas (Eccles y Harold, 1991). Ajuicio de los teóricos, las diferen-
Las diferencias sexuales en el
desarrollo motor empiezan a
manifestarse durante los años
preescolares en los varones
que sobresalen en actividades
motoras gruesas y en las
mujeres que lo hacen en
actividades motoras finas.
DESARROLLO FÍSICO
cias sexuales en las habilidades motoras gruesas irán desapareciendo si las muje
res participan más en este tipo de actividades durante la niñez y la adolescencia.
Al parecer, las diferencias sexuales en algunas habilidades motoras están más re
lacionadas con la práctica y la experiencia que con factores innatos (Robertson,
1984).
La escuela y el desarrollo motor
El juego, medio que permite al
niño desarrollar sus
bilidades motoras, ha de ser
ipervisado en los primeros
ños por la elevada frecuencia
de lesiones.
El juego es el medio que permite a los niños de corta edad adquirir las habilidades
motoras gruesas y finas. Sus educadores deben brindarles muchas oportunidades
de realizar actividades motoras como correr, andar en triciclo, trepar, construir blo
ques y saltar. La National Association for the Education of Young Children (naeyc)
recomienda que los programas destinados a los niños que empiezan a caminar y a
los preescolares incluyan actividades en el interior y en el exterior para que ejerci
ten los músculos grandes (Bredekamp, 1987). La mayoría de los preescolares y de
los niños de guardería cuentan con áreas para que las realicen. Es necesario super
visarlas para evitar lesiones y accidentes.
Cuando los niños inician la primaria, están en mejores condiciones para sentar
se y prestar atención durante periodos más largos. Pero se fatigan si se les exige
permanecer sentados mucho tiempo. Los periodos de trabajo concentrado deben
distribuirse a lo largo de la jornada escolar. En las escuelas de Japón y de Taiwan,
cada hora los niños de primaria descansan del trabajo escolar de 10 a 15 minutos
(Stevenson y Lee, 1990). Las investigaciones han demostrado que las pausas perió
dicas de actividad física y de interacciones sociales no disminuyen sino que aumen
tan la atención a las tareas cognoscitivas difíciles (Pellegrini, Huberty y Jones, 1995).
Ni siquiera los niños mayores ni los adolescentes jóvenes pueden sentarse y con
centrarse durante largo tiempo. Necesitan además oportunidades de estirarse, mo
ver el cuerpo y efectuar interacciones sociales.
Crece la frecuencia de lesiones por accidentes, conforme el niño adquiere las
habilidades motoras y comienza a pasar más tiempo sin la supervisión rigurosa de
sus padres. Como dijimos antes, los niños de primaria todavía están aprendiendo
las habilidades cognoscitivas que necesitan para hacer juicios sobre la velocidad y
el tiempo. Se estima que todos han recibido algunas puntadas o han sido enyesados
antes de llegar a la adolescencia; 44 por ciento de los accidentes serios que requie
ren hospitalización se refieren a niños menores de 15 años (National Safety Council,
1989). De hecho, en los Estados Unidos los accidentes son la causa principal
de mortalidad entre ellos. Antes de los 10 años, el niño promedio tiene el doble de
probabilidades de morir por accidente que por enfermedad.
Por tal razón, los padres y sus hijos necesitan información sobre la prevención de
lesiones en esta edad. Muchas primarias ofrecen clases sobre la seguridad de las
bicicletas como parte del programa de educación física. Con los reflectores en la
bicicleta y con los cascos puede disminuirse sustancialmente un gran número de
muertes. A los niños y a los adolescentes debe exigírseles usar casco y equipo de
protección cuando patinen y cuando practiquen el monopatín. Con esta simple
precaución puede disminuirse en 85 por ciento el riesgo de lesiones del cráneo
(Safe Kids, 1991).
Los deportes organizados son otra área de preocupación por la seguridad del
niño. En los Estados Unidos, existen actualmente ligas de béisbol, de fútbol sóccer y
de fútbol americano para niños de 5 a 6 años. Estas actividades les dan la oportuni
dad de desarrollar sus habilidades motoras, de aprender a ser miembro de un equi
po y a aceptar el fracaso; pero a muchos se les impulsa a practicar los deportes
competitivos antes de haber madurado lo suficiente sus habilidades motoras. Una
CRECIMIENTO FÍSICO
consecuencia de ello es que, a edad temprana, algunos pierden interés por las acti
vidades atléticas. Más aún, a veces sufren accidentes graves cuando participan en
ellas antes de estar preparados físicamente. Por tales razones, la mayor parte de los
programas de educación física de las primarias han empezado a reemplazar los
deportes competitivos por otros que estimulen a los alumnos a participar en activi
dades físicas de carácter no competitivo. Claro que queremos que el niño y el ado
lescente realicen las actividades que favorezcan su maduración física y que ellos
puedan disfrutar verdaderamente.
CRECIMIENTO FÍSICO
Cambios de peso y de estatura
Según mencionamos con anterioridad, el niño medio pesa aproximadamente 7.5
libras al momento de nacer. En consecuencia, la infancia se caracteriza por un
crecimiento rápido. Durante el primer año se triplica su peso, de 20 a 24 libras, y la
estatura aumenta de 20 a 30 pulgadas. El incremento de peso disminuye en el se
gundo año pero la estatura seguirá aumentando. Al final del segundo año, el niño
tiene ya 50 por ciento de la altura que alcanzará en la adultez, pero tendrá apenas
una cuarta parte de su peso adulto (Tanner, 1978). En el momento de nacer, su
cabeza es demasiado grande en relación con otras partes del cuerpo. A medida que
aumenta la estatura, se reduce la proporción de la cabeza con el resto del cuerpo.
El crecimiento físico disminuye durante los años preescolares y de primaria.
Entre los 2 y los 5 años de edad, el niño gana de 6 a 7 libras por año. Los preescola
res también crecen de 2 a 4 pulgadas por año. Este patrón se prolonga hasta la
pubertad, de modo que los que inician la adolescencia tienen el doble de peso y un
pie más de altura que en el periodo preescolar. Los niños de primaria tienden a
verse mucho más delgados que otros de menor edad porque han crecido.
Hacia él final del segundo año,
los niños alcanzan 50 por
ciento de su estatura adulta,
pero apenas 25 por ciento de
su peso adulto.
Variaciones del tamaño físico
La herencia determina en gran medida el peso y el tamaño del niño. Desde los dos
años de edad, la estatura de los padres son un buen predictor de la de sus hijos. El
origen étnico también tiende a ser un buen predictor del tamaño físico. En térmi
nos generales, los niños de los Estados Unidos y Canadá, de Europa del norte y de
África son los más altos del mundo. Los sudamericanos y asiáticos tienden a ser
más pequeños. En los Estados Unidos, los afroamericanos suelen ser más altos que
los procedentes de Europa, de Asia o de ascendencia hispana.
Es interesante señalar que hay pocas diferencias sexuales del tamaño físico antes
de la adolescencia. La altura, el peso y la masa muscular son más o menos iguales
en ambos sexos antes de la pubertad. Como mencionamos en páginas anteriores,
las mujeres pueden ser tan buenas atletas como los varones en los años de primaria
si se les ofrece el mismo entrenamiento y experiencia.
Por desgracia, las variaciones del tamaño físico hacen que a algunos niños se les
considere menos maduros. Por ejemplo, los de corta edad que son más pequeños
que sus compañeros tienden más que los mayores de su mismo grado a ser reteni
dos en la primaria, porque se les considera menos maduros (consúltese el capítulo
1, pp. 34-35). Y tienen el doble de probabilidades que las mujeres que se encuentran
en su misma situación. Pueden surgir problemas de rendimiento y de ajuste cuando
DESARROLLO FÍSICO
Es importante reconocer hasta
qué punto los estereotipos
culturales del atractivo físico
moldean la forma en que los
adultos evalúan a los niños y
se relacionan con ellos y en
que los niños hacen esto
el niño y el adolescente están demasiado maduros para su grado. Ya dijimos que
probablemente busquen amigos mayores que sean más maduros.
El atractivo físico es otro factor capaz de influir en el juicio que nos hacemos de
la gente. Los adultos tienden a atribuirles más cualidades y características positivas
(inteligencia, liderazgo, competencia social) a los niños atractivos que a los no atrac
tivos. Y lo mismo hacen los niños con sus compañeros, según se ha comprobado en
otros estudios dedicados a ellos (Langlois y Stephen, 1981). El niño prefiere a los
compañeros atractivos y le parecen menos aceptables los que no lo son. Una inves
tigación demostró que incluso los preescolares evaluaban a sus compañeros atracti
vos como personas más amistosas, más inteligentes y de mejor comportamiento
que otros menos atractivos (Langlois y Stephen, 1981). Más aún, los estudios con
niños de corta edad revelan que ser atractivo es más importante para ser aceptados
por las mujeres (Vaughn y Langlois, 1983). Más perturbador aún: en un trabajo
reciente se descubrió que las mujeres consideradas poco atractivas por sus compa
ñeros y maestros recibían calificaciones más bajas, y cinco años más tarde tendían
más a abandonar la escuela y a convertirse en madres que las atractivas (Cairns y
Cairns, 1994). Estas investigaciones despiertan mucha inquietud por los efectos que
el atractivo físico tiene en las relaciones interpersonales en la escuela. Conviene
reconocer que los estereotipos culturales relativos a él tal vez condicionen cómo
evaluamos a los niños y nos relacionamos con ellos.
Inicio de la pubertad
La pubertad, periodo en que
un joven alcanza la capacidad
de reproducción, suele
comenzar entre los 10 y los 12
años para las mujeres y de los
12 a los 14 años para los
hombres.
La pubertad designa el periodo en que el joven está en condiciones de realizar la
reproducción sexual. La edad media de su aparición es entre 10 y 12 años de edad
para la mujer y entre 12 y 14 para el varón. Sin embargo, el inicio de la pubertad
muestra gran variabilidad en ambos sexos. Algunos adolescentes comienzan y ter
minan los cambios de la pubertad antes que sus compañeros del mismo sexo los
hayan comenzado siquiera. Como veremos luego, el adolescente puede sufrir pro
blemas de ajuste si comienza la pubertad mucho antes o mucho después que sus
compañeros.
Como se advierte en la figura 2.8, el momento y los cambios de hombres y muje
res son muy diferentes. Por tanto, vamos a estudiar cada sexo por separado.
Las mujeres llegan a la pubertad antes que los varones, generalmente entre los
10 y 12 años. La primera señal es el aumento del tamaño de los senos o la aparición
del vello púbico. Las mujeres presentan un estirón del crecimiento durante las eta
pas intermedias de la pubertad. Cuando ésta alcanza su nivel máximo, las mujeres
crecen aproximadamente 8 centímetros al año y cerca de 30 centímetros de estatu
ra antes que termine el periodo del estirón. El crecimiento no se centra en las
piernas sino en el busto. La menarquia, o inicio del ciclo menstrual, suele ser el
último cambio físico de la pubertad. De ahí que sea un error suponer que el co
mienzo del ciclo menstrual marque el inicio de la pubertad en las mujeres. Ya antes
habrán ocurrido otros cambios importantes.
En promedio, los hombres empiezan la pubertad dos años después que las muje
res. Esta diferencia explica parte de la tensión de las interacciones sexuales entre
los adolescentes. El primer signo de pubertad en el varón son algunos cambios en
sus genitales, acompañados de la aparición del vello público. El estirón del creci
miento empieza más o menos al cabo de un año. Vienen después cambios en el
tamaño del pene, la aparición de vello facial y corporal, así como un gradual enron
quecimiento de la voz.
Hasta ahora nos hemos centrado en los cambios de la pubertad relacionados con
la reproducción sexual. Claro que al adolescente le interesa todo eso, pero muchos
CRECIMIENTO FÍSICO
TABLA 2.8
Edad
De 8 a 13
De 8 a 14
De 9.5 a 14.5
De 10 a 16.5
SECUENCIA DE LOS CAMB
Mujeres
Características
Crecimiento de los senos
Crecimiento del vello
púbico
Estirón del crecimiento
Menarquia
Fuente: Tknner (1978).
IOS DURANTE
Edad
De 10 a 13.5
De 10 a 15
De 11 a 16
De 11 a 14.5
, LA PUBERTAD T
Varones
Características
Crecimiento de los testículos
Crecimiento del vello púbico
Estirón del crecimiento
Crecimiento del pene,
cambio de voz, vello facial
otros cambios físicos tienen lugar en su cuerpo. El estirón del crecimiento se acom- Entre otras cosas, los cambios
paña de un aumento de la masa muscular y de la grasa corporal, lo cual aumenta el * la Pubertad consisten en
jij, _ ii,"i i - • i i estirones del crecimiento, en la
peso del adolescente. En general, el teudo muscular crece mas rápidamente en los j j ,
r o i j r apariencia de madurez sexual
varones que en las mujeres. La grasa corporal se incrementa en ambos sexos, pero y en aument0 ^ ia maga
la rapidez de su acumulación es mayor y más rápida en ellas, sobre todo en el muscular y déla grasa.
periodo que antecede al inicio de la pubertad. Al final de la adolescencia, los varo
nes tienen una más alta razón de masa muscular (3:1) que las mujeres (5:4). El
acelerado incremento de la grasa corporal a veces hace que las mujeres se preocu
pen demasiado por su peso, sobre todo en una sociedad que valora mucho la esbel
tez. En casos extremos, se observan dietas excesivas, bulimia o anorexia nerviosa.
Más adelante analizaremos las causas de los problemas de alimentación.
A medida que crece el cuerpo del adolescente, se producen otros cambios en el
tamaño y en la capacidad del corazón y de los pulmones. La magnitud de los cam
bios es mayor en el varón que en la mujer. En comparación con ella, el varón tiene
mayor fuerza física, una más alta concentración de hemoglobina, más eritrocitos,
mayor tolerancia al ejercicio y más capacidad de neutralizar los productos químicos
del ejercicio muscular (el ácido láctico, entre otros) al final de la adolescencia
(Petersen y Taylor, 1980). Los factores anteriores contribuyen a explicar las diferen
cias sexuales de la habilidad atlética en los últimos años de la adolescencia; pero las
diferencias biológicas no son más que una parte de la historia. También son impor
tantes las diferencias de la dieta y del ejercicio (Smoll y Schutz, 1990).
El impacto psicológico de la pubertad
Para los adolescentes, la pubertad no consiste tan sólo en meros cambios físicos. A
menudo produce cambios en la autoimagen, en la seguridad en sí mismo, en las
relaciones familiares, en el estado de ánimo, en las relaciones con el sexo opuesto y
en muchas otras conductas. La forma en que los adolescentes reaccionan ante ella
es una historia complicada. La naturaleza y el tiempo de los cambios de la pubertad
parecen contribuir a predecir sus efectos, pero también la sociedad en general mol-
Ídea las reacciones ante ella. Veamos, por ejemplo, cómo los medios masivos pre
sentan al adolescente. A menudo lo muestran como una persona obsesionada por el
sexo, rebelde, perturbada, indecisa, malhumorada, etc. Hay que buscar con lupa
para dar con una imagen positiva de él. Estas imágenes reflejan estereotipos cultu
rales y no sólo condicionan cómo reacciona la sociedad de adultos, sino que además
influyen en el propio adolescente.
Los jóvenes se ven afectados
por la naturaleza y el tiempo
en que se inician los cambios
de la pubertad, lo mismo que
por las expectativas que la
sociedad les impone durante
este periodo.
DESARROLLO FÍSICO
El impacto psicológico de la
pubertad (malhumor y
rebeldía) se debe a varias
influencias: las hormonas, el
ambiente social, el nivel de
estrés y el nivel de autonomía.
Los maestros de adolescentes
deberán esperar conflictos si
no les permiten un poco de
independencia o de control en
el aula.
A la adolescencia se le ha llamado los "años larguiruchos" (Petersen, 1987). El
cuerpo del adolescente parece estar totalmente fuera de proporción. En las prime
ras etapas de la pubertad los pies, las manos y hasta las piernas parecen despropor
cionados con el tronco. Y así es, efectivamente. Algunas partes de su cuerpo están
madurando a un ritmo diferente. En términos generales, las manos y los pies cre
cen antes que el tronco y los hombros. Las variantes del crecimiento originan sen
sación de torpeza y timidez, que pueden influir negativamente en la autoimagen
mientras no se alcance algún equilibrio.
A menudo al adolescente se le califica de malhumorado. Un momento puede
estar contento y ser amistoso y al siguiente sentirse molesto o triste. Muchos adul
tos atribuyen esas fluctuaciones a "hormonas fuera de control". Sin embargo, la
investigación indica que las hormonas explican sólo una parte del malhumor que
caracteriza al adolescente. Se sabe que el rápido aumento hormonal en las primeras
etapas de la pubertad puede intensificar la irritabilidad, la impulsividad y la agre
sión (en el varón) y la depresión (en la mujer); pero estos efectos los atenúa gene
ralmente el ambiente. Por ejemplo, el aumento de los niveles hormonales en la
adolescencia temprana puede dar origen a depresión en la mujer, pero esto puede
explicarse mejor por los eventos estresantes como los problemas con amigos, en la
escuela y con miembros de la familia (Brooks-Gunn y Warren, 1989). También inter
viene el entorno social. A lo largo del día, los adolescentes muestran muchos cam
bios en su estado de ánimo (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Se les ve felices a la
hora de la comida, aburridos en la clase de matemáticas, emocionados con los ami
gos y enojados si un profesor los trata injustamente. En otras palabras, su estado de
ánimo fluctúa a medida que cambian de actividad. Y como cambian de actividad y
de ambiente más a menudo que los adultos, esto explica acaso su propensión al
malhumor.
A los adolescentes también se les considera rebeldes e incontrolables. ¿Hay evi
dencia que corrobore esta concepción? En la mayoría de las investigaciones se com
prueba un ligero deterioro en la relación con el padre durante la pubertad. Al co
menzar la adolescencia, se observan menos pensamientos positivos hacia los pa
dres, menos comunicación con ellos y más conflictos diarios (Paikoff y Brooks-Gunn,
1991), quizá porque pasan más tiempo juntos. La intensidad y la frecuencia del
conflicto parece alcanzar su punto máximo en la pubertad. Como ésta muestra gran
variación entre los individuos, el agravamiento de los conflictos no se relaciona con
la edad propiamente dicha. En opinión de los teóricos modernos, al parecer provie
ne de la necesidad de ser más independiente y de participar más en las decisiones
de familia. Si los padres no están dispuestos a renunciar a una parte de su control,
su actitud podría provocar un comportamiento rebelde. Podemos decir que, en la
mayoría de las familias, el inicio de la pubertad produce desequilibrio en la relación
con los padres. Es una conducta que se observa más comúnmente entre padres y
adolescentes que siempre han tenido conflictos. Cuando existen relaciones positi
vas entre ellos, el equilibrio suele restaurarse a medida que se renegocian los pape
les, las reglas y las expectativas. Las aplicaciones que esto tiene en la enseñanza son
obvias. Los profesores afrontarán más conflictos con los alumnos si no están dispues
tos o si no quieren permitirles un poco de independencia o de control en el aula.
Efectos de la madurez temprana y tardía
Según señalamos en páginas anteriores, el inicio de la pubertad muestra gran varia
bilidad individual. Algunos la comienzan a los 8 o 9 años de edad y otros hasta los 15
o 16 años. Aunque para la mayoría puede ser difícil adaptarse a la adolescencia, ésta
causa gran estrés a los que maduran antes o después que sus compañeros. Los
CRECIMIENTO FÍSICO
efectos de la maduración temprana y tardía es distinta en ambos sexos. La madurez
temprana puede resultar especialmente problemática para las mujeres, porque la
niña promedio madura 2 años antes que los varones. En consecuencia, no estará en
sincronía con sus compañeras ni con sus compañeros.
La madurez temprana física de la mujer puede tener consecuencias negativas,
pero también plantea riesgos. En un principio, mejora las relaciones con sus com
pañeros, su popularidad y competencia social. Estas personas dependen menos de
sus padres que las de maduración tardía (Simmons y Blyth, 1987). Sin embargo, la
madurez temprana puede ocasionar problemas psicológicos: poca autoestima, au-
toimagen negativa, depresión, ansiedad y trastornos de la alimentación (Aro y Tápale,
1987; Simmons y Blyth, 1987).
¿A qué se deben las consecuencias negativas de la maduración temprana en la
mujer? La poca autoestima quizá esté relacionada con su somatotipo. Estas adoles
centes suelen ser más corpulentas que sus compañeras de maduración tardía y de
aspecto aniñado. En consecuencia, su cuerpo ya no corresponde al ideal femenino
de esbeltez que la cultura moderna tanto aprecia. Además tienden más a relacionar
se con compañeras de mayor edad, lo cual puede impulsarlas a realizar acciones
para las cuales no están preparadas psicológicamente; por ejemplo, el noviazgo y la
actividad sexual, la ingestión de licor y conductas desviadas. El rendimiento escolar
suele ser más bajo en estas muchachas que en sus amigas, comienzan a tener novio
antes y también relaciones sexuales (Magnusson, Stattin y Alien, 1985). Las que
manera probablemente sufrirán menos problemas de ajuste social a la larga. En
conclusión, en parte los efectos de la maduración temprana se deben a la compañía
que escojan.
¿Y qué decir de los varones? ¿Se relaciona la maduración temprana con conse
cuencias negativas? Algunos estudios efectuados hace algunos años revelaron que
tiene muchos efectos positivos en ellos. Durante los años de enseñanza media, es
tos adolescentes son más seguros de sí mismos, más populares y tienen mayores
probabilidades de ser elegidos como líderes que los que maduran tardíamente
(Mussen y Jones, 1957). Como en el caso de las mujeres, los ideales de la cultura
contribuyen mucho a la reacción que les producirá la maduración temprana. Su
aspecto físico se aproxima más al ideal de un cuerpo alto y musculoso. A diferencia
de las mujeres, tienden más a reaccionar de modo positivo ante los cambios físicos.
Además, igual que ellas, los que optan por juntarse con compañeros de mayor edad
están más expuestos a las actividades desviadas o antisociales (Duncan, Ritter,
Dornbusch, Gross y Carlsmith, 1985). Por ejemplo, los estudios realizados en los
Estados Unidos y en Europa demuestran que los que entablan amistad con compa
ñeros mayores tienden a convertirse en delincuentes, consumen drogas y alcohol,
tienen problemas en la escuela y relaciones sexuales prematuras (Magnusson y
otros, 1985).
Otros datos indican que la madurez tardía en los varones puede ofrecer ventajas
por algunas razones. A los 30 años, los de maduración precoz suelen conformarse
con más facilidad, asumen una actitud más tradicional en sus papeles sexuales y
son menos creativos que los que maduran tardíamente (Livson y Peskin 1980). Se
piensa que se ven obligados a desempeñar papeles adultos antes de tener la opor
tunidad de probar otros roles e identidades. En cierto modo, los problemas más
serios de ajuste que sufren en la adolescencia puede impulsarlos a aprender habili
dades de enfrentamiento que les serán útiles en la adultez.
Como acabamos de señalar, los efectos de la maduración temprana y tardía de
penden del contexto sociocultural. En un estudio realizado en Nueva Zelanda se
descubrió lo siguiente: hay menos probabilidades de observar los efectos de madu
ración temprana en las mujeres cuando asisten a escuelas de un solo sexo y no a
escuelas mixtas (Caspi, Lynam , Moffitt y Silva, 1993). Los efectos de la maduración
La madurez temprana, en que
se refleja el influjo de los
contextos socioculturales, a
menudo tiene efectos negativos
en las mujeres y positivos en
los varones.
DESARROLLO FÍSICO
temprana son distintos en las mujeres, según que asistan a una escuela elemental o
intermedia (12 a 14 años); las mujeres de maduración temprana tienen más proble
mas en una escuela intermedia porque experimentan transiciones múltiples (Blyth,
Simmons y Zakin, 1985). En ambos tipos de plantel se observa una conducta desvia
da en las adolescentes de maduración temprana. Además, los efectos de la madura
ción temprana y tardía influirían menos en los sexos, si la sociedad no apreciara
tanto el aspecto y el atractivo físicos. Los padres y los profesores pueden ayudar a
los jóvenes a hacer la transición a la adolescencia, preparándolos para los cambios
que tendrán lugar (por ejemplo, la mayoría de los niños pasan por una fase de
serenidad antes de iniciar el estirón del crecimiento) y restándole importancia al
aspecto físico. Hay que ayudarles a reconocer que la persona puede poseer muchas
cualidades que lo hacen especial, único y atractivo.
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD
En la sección anterior examinamos varios problemas de salud que ocurren en la
niñez o en la adolescencia. Como usted sabe, los jóvenes modernos están en contac
to con riesgos y retos: consumo de drogas, relaciones sexuales prematuras, sida y la
violencia por nombrar algunos. La investigación revela que, a causa de la pobreza,
la salud de los adolescentes estadounidenses ha decaído 50 por ciento en los últi
mos 20 años (Scales, 1991). La figura 2.6 contiene un perfil del adolescente joven en
la década de 1990. Nos permite concluir que muchos se encuentran en gran riesgo.
No obstante, conviene recordar que los problemas aquí mencionados no incluyen a
la mayoría de los adolescentes. Aunque su número sigue creciendo, sólo a unos
cuantos les es difícil realizar una transición a la adultez.
A continuación hablaremos de los cuatro grandes problemas de salud del adoles
cente: trastornos de la alimentación, abuso de sustancias, sexualidad y embarazo
del adolescente, depresión y suicidio. Los escogimos porque la escuela puede con
tribuir mucho en las actividades de prevención y de intervención.
Trastornos de la alimentación
Como hemos visto, la altura y el peso de los adolescentes varía mucho durante la
niñez y la adolescencia. Aunque casi todos logran mantener su peso dentro de los
límites normales para su estatura, algunos niños y adolescentes sufren trastornos
de la alimentación de graves consecuencias físicas y psíquicas. En esta sección ana
lizaremos brevemente las causas y consecuencias de tres tipos de trastornos de la
alimentación: obesidad, anorexia nerviosa y bulimia.
Obesidad
Cada vez más, en los últimos 30 años, a los norteamericanos les ha venido preocu
pando su peso. Por otra parte, las tasas de obesidad entre los adultos y los niños
muestran una tendencia creciente. Entre 1963 y 1990 aumentó 54 por ciento entre
los niños de edad escolar y 39 por ciento entre los adolescentes (Gortmaker, Dietz,
Sobol y Wehler, 1987). Se registra un gran exceso de peso aproximadamente en
11 por ciento de los jóvenes de 6 a 17 años, o sea en 4.7 millones (U.S. Centers for
Disease Control, 1996). La obesidad es el trastorno más frecuente de la alimenta
ción en este sector de la población.
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD
♦ El 3 por ciento de las adolescentes sufren un trastorno de la alimentación.
♦ El 20 por ciento de los adolescentes admiten sentir una depresión moderada.
♦ De 20 a 25 por ciento de los adolescentes tienen problemas de abuso de sustan
cias a los 15 años.
♦ El 20 por ciento de los adolescentes tienen relaciones sexuales a los 14 años de
edad.
♦ Entre las mujeres de 10 a 14 años, los índices de gonorrea y de sífilis son tres
veces mayores que en los varones.
♦ Entre 1988 y 1991 aumentaron más de 100 por ciento los casos de sida entre
jóvenes de 13 a 19 años de edad.
♦ La razón de mujeres al VIH o sida es de 5:1 por ciento en los adolescentes y de
12:1 por ciento en los adultos.
♦ Cada año se embaraza el 11 por ciento de las adolescentes.
♦ Cada día nacen 1 400 hijos de madres adolescentes.
♦ Antes de graduarse, 1 de 4 adolescentes (2 833 diariamente) abandonan la es
cuela.
♦ 1 de cada 5 adolescentes usan pistolas.
♦ El número de homicidios entre los adolescentes de grupos minoritarios es cuatro
veces mayor que el de los blancos.
♦ Los suicidios representan 11 por ciento de las muertes por cada 100 000 perso
nas, de 15 a 19 años de edad.
Fuente: Children's Defense Fund (1996) y Scales (1991).
FIGURA 2.6
Perfil de los adolescentes
en la década de 1990
La obesidad se define como un incremento mayor de 20 por ciento sobre el
peso normal para la edad del niño, su sexo y su complexión (Behrman y Kliegman,
1990). Varios factores contribuyen a ella: herencia, dieta poco sana, falta de ejerci
cio y, en algunos casos, metabolismo anormal o traumatismo familiar. Hoy se reco
noce más que ver la televisión se relaciona con problemas de peso. Mientras la ven,
los niños reciben una dosis constante de comerciales dedicados a alimentos chata
rra, comen más bocadillos y queman menos calorías (Gortmaker, Dietz y Cheung,
1990). De hecho, se sabe que la televisión pone a los niños en un estado de relaja
ción que disminuye su metabolismo por debajo del nivel normal (Klesges, 1993).
Muchos de estos factores favorecen la obesidad también en el adulto.
La obesidad tienen serias consecuencias para los niños y los adolescentes. Se
asocia a problemas respiratorios y ortopédicos, lo mismo que a la diabetes. Además,
la obesidad infantil eleva la presión arterial y el colesterol, factores de riesgo de la
enfermedad cardiovascular en el adulto. Según estudios recientes, la enfermedad
vascular puede aparecer desde los 8 años de edad (Harrell y otros, 1996). Dadas las
definiciones sociales del atractivo, a los niños y a los adolescentes gordos se les
bromea, se les ridiculiza y se les rechaza. Pueden, pues, tener poca autoestima,
depresión y problemas de conducta (Strauss, Smith y Forehand, 1985). La obesidad
infantil se convierte en un círculo vicioso en el cual la autoestima y el aislamiento
social predisponen una excesiva ingestión de alimentos, manteniendo obeso al in
dividuo.
Sin tratamiento, los niños y adolescentes obesos lo serán también en la edad
adulta. Los programas más eficaces de tratamiento son intervenciones que se basan
en la familia y procuran ante todo alentar hábitos saludables de alimentación, au
mentando al mismo tiempo la actividad física de los padres y de sus hijos. La inter-
A menudo la obesidad, que es
un aumento de 20 por ciento
sobre el peso normal para la
edad, sexo y complexión del
niño, origina poca autoestima,
depresión y problemas de
conducta.
DESARROLLO FÍSICO
vención ha de comenzar lo más pronto posible, antes que se adquieran hábitos
nocivos de alimentación. Aproximadamente 40 por ciento de los niños gordos de 7
años de edad lo serán cuando sean adultos; en cambio, 70 por ciento de los adoles
centes obesos mantendrá el exceso de peso en la edad adulta (Kolata, 1986). Las
dietas severas o drásticas, mientras un cuerpo joven está en crecimiento, pueden
resultar peligrosas; los adultos deben desalentar los intentos de sus hijos en este
aspecto. Los educadores pueden ayudar a las familias en sus esfuerzos por contro
lar el peso, favoreciendo hábitos sanos de alimentación, eliminando los bocadillos
chatarra, aumentando la actividad física de los niños, desalentando las burlas y las
bromas, atenuando los estereotipos relacionados con las personas excedidas de peso.
La anorexia y la buíimia
nerviosas son comunes entre
las adolescentes y las adultas
Anorexia y btditnia nerviosas
En el otro extremo se encuentran los jóvenes con muy bajo peso. La anorexia ner
viosa es un trastorno de la alimentación que afecta principalmente a las adolescen
tes de 14 a 18 años de edad. Pierden de 25 a 50 por ciento del peso corporal recu
rriendo a dietas y ejercicio excesivos. Muchas de las anoréxicas sufrirán bulimia
nerviosa, trastorno de la alimentación en que se pasa de las comilonas a los vómi
tos o al uso de laxantes para purgar el cuerpo. A diferencia de la anorexia nerviosa
que es común entre las adolescentes, la bulimia se observa en adolescentes mayo
res y adultas jóvenes. En conjunto, afectan a 3 por ciento de las adolescentes y
adultas jóvenes (U.S. Centers for Disease Control and Prevention, 1996).
Como en el caso de la obesidad, la anorexia y la bulimia provienen de una com
pleja interacción de muchos factores, entre ellos los cambios biológicos, las relacio
nes familiares y la sociedad en general. Como bien sabe el lector, el atractivo físico
y la autoestima guardan estrecha relación durante la niñez y la adolescencia, sobre
todo en la mujer. A muchas mujeres y varones les resulta en extremo difícil cumplir
con la definición social del atractivo físico. Las modelos, que supuestamente tienen
el tipo ideal de cuerpo, son 9 por ciento más altas y 16 por ciento más delgadas que
la mujer media (Wolf, 1991). Aun la mujer mejor ajustada tendrá problemas para
dar esas medidas. Por desgracia, las mujeres más propensas a los problemas de la
alimentación son aquellas que más a menudo aceptan la definición social del cuer
po femenino ideal. Por ejemplo, en los Estados Unidos las adolescentes de raza
blanca se sienten más insatisfechas con su cuerpo que las afroamericanas, quienes
no tienden tanto a definir la belleza a partir de las medidas de la cadera. Estas
últimas piensan que es mejor estar un poco excedidas de peso que demasiado flacas
(Ingrassia, 1995). Otra característica de las anoréxicas es la siguiente: suelen ser
estudiantes modelos con altos niveles de conducta y de desempeño. A diferencia de
las anoréxicas que tienden a ser muy controladas, las bulímicas son impulsivas y
sienten no tener el control de la situación. También están más expuestas que las
anoréxicas a presentar problemas de abuso de sustancias.
Tanto la anorexia como la bulimia acarrean consecuencias serias si no se tratan.
Son un trastorno compulsivo que comienza como una estrategia destinada a contro
lar el peso, pero después cobra vida propia. La anorexia puede ocasionar desnutri
ción, crecimiento deficiente, pérdida del cabello, alteración del ciclo menstrual e
hipersensibilidad al frío. Casi 20 por ciento de las anoréxicas llegan inconsciente
mente a la inanición y la muerte. La bulimia puede producir desnutrición, proble
mas dentales y desequilibrio electrolítico; éstos a su vez pueden provocar ataques
cardiacos, lo mismo que daño en la garganta y en el estómago que ponen en peligro
la vida. A veces ambos trastornos se acompañan de poca autoestima y de depresión.
La anorexia y la bulimia requieren ayuda profesional. Las adolescentes afectadas
suelen tener una idea distorsionada de su imagen corporal. Las anoréxicas piensan
que están demasiado gordas, a pesar de su notoria falta de peso; no creen que
sus hábitos alimenticios sean anormales. Las bulímicas casi siempre reconocen sus
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD
hábitos anormales, pero carecen de la capacidad de controlar sus impulsos. En con
secuencia, la bulimia suele ser más fácil de tratar que la anorexia por medio de la
terapia familiar e individual. Por lo regular, la anorexia requiere hospitalización
como primer paso. El tratamiento médico ha de complementarse con una terapia
familiar cuyo fin principal es cambiar las interacciones entre padre e hijo y las
expectativas de ambos.
Abuso de sustancias
Se piensa que el problema de las drogas entre los adolescentes alcanzó ya un nivel
epidémico en los Estados Unidos. Aunque se ha registrado un aumento del consu
mo durante los últimos 30 años, las estadísticas más recientes indican que apenas
un pequeño porcentaje presenta una seria dependencia (Johnson, Bachman y
O'Malley, 1994). Al observar la tabla 2.9, vemos que los cigarrillos y el alcohol son
las drogas más comunes entre los jóvenes norteamericanos. Vemos también patro
nes de uso de otras drogas como la mariguana, los inhalantes (tíner y pegamento) y
estimulantes. Los índices de consumo de algunas drogas (mariguana y alcohol) dis
minuyeron en relación con el consumo de 1988; prácticamente ha desaparecido el
uso de la cocaína entre estudiantes de enseñanza media (Johnson y otros, 1994). En
términos generales, el abuso de sustancias es mayor entre los adolescentes blancos
e hispanos que entre los afroamericanos y asiáticoamericanos. El abuso de alcohol
y de drogas alcanza su nivel máximo entre los indios adolescentes de los Estados
Unidos (Bachman, Wallace, O'Malley, Johnston, Kurth y Neighbors, 1991).
Aunque las estadísticas anteriores tranquilizarán un poco a los adultos, la situa
ción no deja de ser preocupante. El abuso de sustancias es el consumo frecuente
o excesivo de una droga. Una encuesta reciente aplicada a estudiantes de ense
ñanza media, denominada Vigilando el futuro, reveló que 28 por ciento de los alum
nos de tercero de bachillerato, 23 por ciento de primero de bachillerato y 14 por
ciento de segundo de secundaria habían abusado del alcohol (más de cinco tragos
en forma consecutiva) más de una vez en 2 semanas antes del estudio (Johnson y
otros, 1994). En otro estudio de jóvenes del medio rural, 23 por ciento de los estu
diantes del último grado de enseñanza media admitieron tomar drogas antes de ir a
la escuela por la mañana (Fournet, Estes, Martín, Robertson y McCrary, 1990). Ade
más, las estadísticas recientes señalan que el uso de dietilamida del ácido lisérgico
En general, el abuso de
sustancias es mayor entre los
adolescentes blancos e
hispanos; el consumo de
alcohol y de drogas es más alto
entre los indios
norteamericanos.
)E SUSTANCIAS ENTRE ADOLESCE1
ITEAMERICANOS DE 12 A 17 AÑOS D
Sustancia
Alcohol
Cigarros
Mariguana
Inhalantes
Estimulantes
Alucinógenos
Cocaína
Heroína
Alguna vez la usó
41.3
34.5
11.7
5.9
2.1
2.9
1.1
.2
Usuario actual
18.0
9.6
4.9
1.4
.5
.5
.4
.2
•Números expresados por cada 100 000 adolescentes.
Fuente: U. S. Bureau of the Census (1995).
DESARROLLO FÍSICO
Los accidentes
automovilísticos son la
principal causa de muerte y de
incapacidad entre los
adolescentes norteamericanos.
(lsd) y de estimulantes registró un notable crecimiento en 1993 (Johnson y otros,
1994). También ha aumentado el uso de inhalantes por ser baratos y fáciles de conse
guir. Varios estudios indican que, aunque los jóvenes no hayan todavía probado una
sustancia en particular, a muchos les gustaría hacerlo. A edad muy temprana se
manifiestan las intenciones de consumo. Por ejemplo, un estudio dedicado a estu
diantes de primaria y de secundaria en Pennsylvania reveló que 6 por ciento de los
estudiantes de sexto grado admitieron beber cerveza y otro 27 por ciento que planeaba
hacerlo (Swisher, 1993). Asimismo 7 por ciento de los estudiantes de sexto grado
dijo que fumaba cigarros y otro 16 por ciento que deseaba fumarlos. Los cigarros y
el alcohol, junto con la mariguana, se consideran drogas de "transición" que culmi
nan después en el consumo de sustancias más potentes (Kandel y Logan, 1984).
El abuso de sustancias se relaciona con muchos problemas, y sus consecuencias
se tornan más severas al aumentar su consumo. Es importante distinguir entre la
experimentación ocasional y el uso frecuente. La mayoría de los jóvenes experi
mentan con el alcohol, con los cigarrillos y, quizá, con otras drogas. El uso crea
problemas cuando es frecuente o excesivo. Los que abusan de las drogas o del alco
hol tienden más a tener problemas en la escuela. De hecho, los cambios drásticos
del rendimiento académico suelen ser un síntoma de adicción. El abuso de drogas y
de alcohol se acompaña de insomnio, de fatiga crónica, de depresión y de otros
problemas psíquicos. Los adictos se exponen a contraer enfermedades crónicas como
cáncer, enfermedades del corazón, problemas respiratorios y lesiones del hígado o
de los ríñones. Más aún, las drogas y el alcohol a menudo son causa de accidentes
fatales o casi fatales (choques, caídas y ahogamiento) en que participan adolescen
tes. En los Estados Unidos, los accidentes automovilísticos son la principal causa de
muerte e incapacidad entre este sector de la población (Gans, 1990).
Según mencionamos antes, la mayoría de los jóvenes empieza a experimentar
con drogas y con alcohol durante la adolescencia; así que la niñez y la adolescencia
son una época decisiva para estimular la prevención. Uno de los mayores riesgos
en la adolescencia o en la adultez es el contacto temprano con drogas. De acuerdo
con la investigación, si los adolescentes no han consumido alcohol o mariguana
antes de los 21 años de edad, difícilmente lo harán alguna vez (Kandel y Logan,
1984). Los esfuerzos por prevenir el abuso deberán comenzar desde los primeros
años, cuando el niño cursa la primaria; de hecho, la mayoría de los programas de
prevención se imparten en el ámbito escolar (Dryfoos, 1990). Casi todos se centran
en las drogas de "transición": alcohol, tabaco y mariguana. Los programas más efi
caces no sólo instruyen a los niños en el riesgo de las drogas, sino que además
explotan las habilidades interpersonales y la autoestima (Newcomb y Bentler, 1989).
Poco éxito han tenido los programas que se basan en tácticas disuasivas o que ayu
dan al adolescente a "decir no a las drogas". Cada día se reconoce más la necesidad
de que los esfuerzos tendientes a prevenir el consumo deben incluir además el
ambiente social del adolescente. Si sus padres o sus profesores usan o ingieren
drogas, es poco probable que tengan éxito los esfuerzos dirigidos sólo a él.
,exualidad y embarazo del adolescente
Muchos investigadores creen que los jóvenes afrontan los problemas sexuales a una
edad más temprana que antaño, a raíz de la cultura popular y de las actitudes per
misivas de la sociedad moderna. Los estudios recientes indican que casi 40 por
ciento de los adolescentes de sexo masculino han tenido relaciones sexuales a la
edad de 16 años y que tienden a ser más activos sexualmente a una edad menor que
las mujeres (Chadwick y Heaton, 1996). Se dan diferencias étnicas en la conducta
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD
sexual como se aprecia en la tabla 2.10. En términos generales, los adolescentes
afroamericanos, en especial los varones, empiezan a tener relaciones sexuales an
tes que otros grupos étnicos y siguen mostrando altos niveles de actividad sexual a
lo largo de esta etapa de la vida. Además, una encuesta reciente señala que 19 por
ciento de los estudiantes de los grados 9 a 12 ya han tenido relaciones sexuales con
cuatro o más compañeros (Warren, Harris y Kann, 1995). Sin duda el sexo es parte
importantísima de la experiencia del adolescente.
Se conocen bien las consecuencias de su sexualidad. Uno de cada cuatro adoles
centes contraen alguna enfermedad de transmisión sexual antes de graduarse de la
enseñanza media (Gans, 1990). El riesgo de contagiarse con el virus de inmunodefi-
ciencia, causa del sida, es grande en esta etapa porque los adolescentes tienden más
a realizar conductas riesgosas relacionadas con esta enfermedad, como relaciones
sexuales sin protección, varios compañeros sexuales y drogas intravenosas. En los
Estados Unidos los índices de infección entre las mujeres han venido creciendo,
I pero sólo entre 15 y 19 por ciento de las adolescentes sexualmente activas admiten
utilizar condones para aminorar el riesgo (Moss, 1994).
Sin embargo, hasta la fecha el problema que ha recibido mayor atención es el
embarazo. Aproximadamente 1 millón de adolescentes se embaraza cada año, y
una de tres de ellas lo hará antes de cumplir 20 años. No obstante los esfuerzos por
disminuir el problema mediante los programas de educación sexual, en la figura 2.7
(observamos que ha habido pocos cambios en los índices de embarazo desde la déca
da de 1970. De hecho, aumentaron entre 1985 y 1990. Los Estados Unidos tienen
ahora el índice más elevado en el mundo industrializado. Se estima que cerca de 45
fpor ciento de los embarazos termina en el nacimiento de un niño que será criado
por su madre.
La paternidad y la maternidad tienen efectos negativos en las oportunidades de
los adolescentes y de sus hijos. Las adolescentes tienden a abandonar la enseñanza
I media y casi la mitad de ellas nunca la terminará. En los Estados Unidos, sólo un
pequeño porcentaje de estas madres se casa y permanece unida al padre de su hijo;
por eso, muchas deben recurrir a la asistencia social. La procreación a edad tempra
na es uno de los factores que más influyen en la pobreza y en el uso de la asistencia
social.
A causa de la desnutrición o de una deficiente atención prenatal, los hijos de
madres adolescentes suelen tener poco peso al nacer. Como ya dijimos, afrontarán
muchas dificultades en la infancia temprana. En los años preescolares y de prima
ria, los problemas psicosociales y de aprendizaje se manifiestan generalmente en
los hijos de las adolescentes. Durante la adolescencia presentan más problemas de
Las enfermedades de origen
sexual y el embarazo son
consecuencia de las prácticas
sexuales de los adolescentes.
TABLA
_
Edad
13
14
15
16
17
18
19
2.1U PORCEN 1AJE DE j
QUE ADMITEN HABER TENIDO REL.
POR EDAD Y ORIGEN ÉTNICO
lodos varones
5.4
11.0
21.1
37.8
57.5
67.4
79.0
Fuente: Chadkwick y Heaton (1996).
Blancos
2.9
7.1
16.2
33.0
53.0
69.8
76.0
ACIONES SEXUA
Negros
19.8
34.6
47.8
63.5
78.4
84.7
96.0
1INO
LES,
Hispanos
3.9
6.3
19.4
37.7
63.2
60.9
80.5
DESARROLLO FÍSICO
FIGURA 2.7
Tusas de embarazo
de adolescentes de 15
a 19 años de edad,
1960-1993
Fuente: National Center for
Health Statistics (1995). 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1993
logro y de disciplina que los hijos de madres de mayor edad. Muchos de ellos se
deben al nivel socioeconómico y educativo de su madre. Por desgracia, estos proble
mas y el bajo nivel socioeconómico exponen a las hijas a embarazarse muy peque
ñas, creándose así un círculo vicioso.
Los expertos coinciden en que las causas principales del embarazo del adoles
cente son la falta de educación sexual y de acceso a anticonceptivos seguros. En los
Estados Unidos, los esfuerzos de las escuelas por prevenir el embarazo han sido
desalentadores en verdad. De acuerdo con el Children's Defense Fund (1996), sólo
22 estados exigen que las escuelas públicas impartan educación sexual. Esos progra
mas ya no surten efecto si se enseñan en la secundaria. Más aún, la mayoría de
ellos se centran en los aspectQS biológicos del sexo y prescinden de las cuestiones
emocionales y éticas. En los'2 últíniQS años muchos estados como Mississippi, Okla-
homa, Texas y Carolina del Norte aprobaron una legislación que impone a las es
cuelas la obligación de enseñar que la abstinencia es el método más aceptable de la
contracepción. Estos programas ofrecen poca protección a los adolescentes que ya
realizan actividad sexual. Además, los programas que se imparten en las escuelas
ignoran por completo las necesidades de los homosexuales, a quienes correspon
den las tasas más altas de suicidio en esta etapa de la vida.
Hay varias formas en que la escuela puede mejorar sus programas de educación
sexual. Primero, es necesario admitir que la mayor parte de los embarazos de las
adolescentes no son voluntarios ni deseados. Segundo, deben iniciarse desde los
primeros años los esfuerzos encaminados a mejorar el conocimiento del sexo, de
los anticonceptivos, del embarazo y de las enfermedades de origen sexual. Algunos
padres de familia y planificadores no desean hacerlo, por el temor de alentar la
promiscuidad sexual. Todo lo contrario, pues la investigación indica lo siguiente: al
aumentar el conocimiento de lo relacionado con el sexo, disminuyen los embarazos
no deseados (Brooks-Gunn y Furstenberg, 1989). Más aún, los programas deberán
diseñarse para que impartan las habilidades de la toma de decisiones y la asertividad
interpersonal (por ejemplo, cuándo decir "no" a las presiones de los compañeros).
Los programas más exitosos de prevención combinan la educación sexual con clíni
cas de higiene que se imparten en la escuela, donde los estudiantes pueden obtener
anticonceptivos y aprender a usarlos eficazmente (Children's Defense Fund, 1996).
Esta última recomendación es quizá la más controvertida de todas, pero la de ma
yor impacto.
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD
Depresión y suicidio
Aunque muchos niños y adolescentes experimentan la tristeza y la soledad, sólo un
reducido número de ellos sufren depresión crónicárLa depresión es un trastorno
afectivo que se caracteriza por alteraciones del funcionamiento cognoscitivo y con-
ductual. He aquí los síntomas comunes de la depresión infantil: incapacidad de
concentrarse, sentimientos de desamparo o de desvalidez, fluctuaciones del peso,
problemas de insomnio, inactividad o hiperactividad, pensamiento lento, falta de
motivación, fatiga y poca energía, incapacidad de divertirse y pensamientos rela
cionados con la muerte (American Psychiatric Association, 1994).4A menudo es
difícil diagnosticarla en los niños, porque las alteraciones del sueño y del apetito
son relativamente frecuentes en ellos.' Sirfembargo, la mayoría de los psiquiatras e
investigadores piensan que existe algún tipo de depresión infantil, a pesar de la
dificultad de diagnosticarla. Debería remitirse al niño a un psicólogo, si uno de los
síntomas anteriores persiste más de 2 o 3 semanas.
¿^Algunos investigadores sostienen que los trastornos depresivos no se presentan
antes de la adolescencia, época en que el niño puede reflexionar sobre sus ideas y
sentimientos internos.1 EÍFi esta perspectiva, en la adolescencia la frecuencia de la
depresión es el doble que en la niñez (Compás, Ey y Grant, 1993). Aproximadamen
te de 20 a 25 por ciento de los adolescentes admiten una depresión moderada y 5
por ciento se sienten muy deprimidos (Gans, 1990)*. La depresión es más frecuente
~~~~en-iasTñujeres. Eifopiñióri dé Tos investigadores, estos índices más altos se deben
sobre todo a las expectativas relacionadas con los papeles sexuales. Es interesante
señalar lo siguiente: las adolescentes con una identidad muy femenina de sus pape
les sexuales tienden más a sufrir depresión que las que se identifican con un papel
sexual masculino o andrógino (Petersen, Compás, Brooks-Gunn, Stemmler, Ey y
Grant, 1993). Otra explicación de esta diferencia sexual establece lo siguiente: es
más fácil que las mujeres pasen por transiciones múltiples (cambios del cuerpo, de
la familia, de la escuela, etc.) al inicio de la adolescencia cuando cuentan con me
nos estrategias de enfrentamiento. En su libro Reviving Ophelia, Mary Pipher (1994),
psicóloga clínica que trabaja con mujeres adolescentes, escribe: "Las jóvenes están
sometidas a mayor estrés en la década de 1990; tienen habilidades de enfrenta
miento menos variadas y eficaces para encararlo y además menos recursos inter
nos y externos a los cuales acudir" (p. 158). Pipher señala que las jóvenes a menudo
sortean este sufrimiento lastimándose mediante la automutilación (quemaduras,
cortadas o hiriéndose con objetos punzantes), fenómeno que ha ido aumentando en
los últimos años.
La depresión tiene consecuencias serias igual que otros problemas de salud que
hemos explicado en esta sección. Se relaciona con un deficiente rendimiento esco
lar, con el abuso de sustancias, con la delincuencia juvenil, con la ansiedad, los
trastornos de la alimentación e ideas suicidas. Si no se trata, los niños y adolescen
tes deprimidos tienden mucho a seguir siendo así en la edad adulta.
En casos extremos la depresión puede llevar al suicidio. Se estima que diariamen
te seis niños cometen suicidio (Children's Defense Fund, 1996). El suicidio representa
11 por ciento de las muertes por cada 100 000 personas en el grupo de edad de 15 a
19 años (Garland y Zigler, 1993). Es la segunda causa principal de muerte entre los
jóvenes, un poco por debajo del homicidio. Los índices de suicidio son más altos
entre los indios norteamericanos que los de cualquier otro grupo étnico. En años
recientes ha venido aumentando el índice entre los afroamericanos (Summerville y
Kaslow, 1993). Como mencionamos antes, los homosexuales y las lesbianas tam
bién presentan una tasa muy elevada (Petersen y otros, 1993). Las mujeres intentan
más frecuentemente el suicidio pero más varones logran su intento, porque em
plean métodos más eficaces para quitarse la vida (por ejemplo, se ahorcan o se
disparan con pistola).
La depresión es un trastorno
afectivo que se caracteriza por
alteraciones como las
siguientes: incapacidad de
concentrarse, sentimientos de
desvalidez, inactividad o
hiperactividad, falta de
motivación e incapacidad de
divertirse.
Aproximadamente de 20 a 25
por ciento de los adolescentes
dicen sentir depresión
moderada; el 5 por ciento
muestra depresión severa.
DESARROLLO FÍSICO
TABLA 2.11 TASAS DE SUICIDIO CON ARMAS DE FUEGO POR CADA 100 000
MUERTES EN LOS ESTADOS UNIDOS
Edad
10 a 14
15 a 19
Varones
blancos
1.5
13.6
Varones
negros
1.1
9.0
Mujeres
blancas
.4
2.1
Mujeres
negras
.1
.8
Fuente: U. S. Bureau of the Census (1995).
¿Qué impulsa a un joven al suicidio? Varios factores aumentan el riesgo en este
sector de la población. Según señalamos en páginas precedentes, la depresión y el
abuso de sustancias se relacionan con un riesgo mayor. Otros factores son el estrés
familiar, el rechazo de los padres y el divorcio. Lo mismo podemos decir de un
historial familiar que incluya trastornos psiquiátricos o depresivos. Es triste recono
cer que las armas de fuego también aumentan el riesgo. En opinión de algunos
investigadores, en parte el aumento de los índices de suicidio se debe a la mayor
disponibilidad de ellas en los últimos 20 años. La tabla 2.11 contiene el número de
suicidios por 100 000 muertes causadas por armas de fuego en 1993. Además, los
adolescentes que trataron de quitarse la vida corren el riesgo de volver a intentarlo
(Garland y Zigler, 1993).
En contra de la creencia popular, rara vez el suicidio es una reacción impulsiva
frente a un evento estresante como el divorcio o una ruptura romántica. General
mente los jóvenes que lo cometen buscan ayuda con sus amigos, sus familiares y
maestros. Hay señales tempranas que no debieran ignorarse. Pueden regalar sus
posesiones más preciadas, decir adiós a los amigos, desinteresarse de su seguridad
personal y preocuparse por la muerte. Algunos informes señalan que a veces se
ausentan de la escuela durante periodos largos antes de suicidarse (Hawton, 1986;
citado en Garland y Zigler, 1993). En la figura 2.8 se resumen varios factores de
riesgo. La mayoría de las escuelas norteamericanas ofrecen hoy orientación de gru
po cuando uno de sus estudiantes comete suicidio. Por medio de las discusiones en
grupo, los funcionarios esperan reducir el riesgo de suicidios en serie, que son un
FIGURA 2.8
Factores de riesgo
de suicidio entre
los adolescentes
Fuente: Garland y Zigler (1993).
♦ Repentina disminución de la asistencia a la escuela y del aprovechamiento,
sobre todo entre estudiantes por encima del promedio
♦ Antecedentes de abuso de sustancias, problemas de conducta o trastornos
afectivos
♦ Deficientes habilidades de enfrentamiento y déficit de las habilidades interper
sonales
♦ Graves problemas e inestabilidad de la familia
♦ Antecedentes de abuso sexual
♦ Un suceso humillante y vergonzoso: un arresto, la ruptura de una relación
romántica, un fracaso en la escuela o en el trabajo
♦ Acceso a armas de fuego
♦ Contacto con conducta suicida
♦ Sentimientos de desvalidez y de preocupación por la muerte
RESUMEN DEL CAPITULO
número extraordinariamente alto de suicidios en una región geográfica o en un
periodo determinado. El riesgo de este tipo de suicidios es mayor entre los jóvenes.
El maestro puede ser una de los primeras personas en la vida del niño que reco
nozca su petición de ayuda o que responda a ella. Si usted sospecha que un alumno
piensa suicidarse debería tomarlo en serio. Haga preguntas directas (¿planeas lasti
marte a ti mismo?, ¿cómo lo harás?) con mucha tranquilidad. Después contacte a
un profesional de la salud en su escuela (la enfermera, un orientador, una trabaja
dora social) que brinde asistencia más completa. Muchas comunidades cuentan
con líneas directas para las crisis que ofrecen ayuda profesional. Es importante que
Í usted asesore al joven a conseguirla.
Aunque en nuestra exposición sobre la depresión y el suicidio nos hemos centra
do en el tratamiento individual, los investigadores creen que la escuela puede par
ticipar mucho más decisivamente en la prevención. Quizá la mejor prevención con
sista en instituir los programas que favorezcan la competencia social, el entrena
miento en las habilidades para resolver problemas, las estrategias para enfrentar el
estrés y la educación básica en la salud mental. Según Ann Garland y Edward Zigler
(1993): "Estos tipos de programas son verdaderamente una prevención primaria y
deberían atacar muchos de los problemas sociales actuales" (p. 177).
La escuela contribuye a
prevenir el suicidio de los
adolescentes mediante
programas que promueven la
competencia social, las
habilidades de solución de
problemas, la administración
del estrés y la salud mental.
Los procesos del desarrollo humano comienzan en el
momento de la concepción. El periodo entre ella y el
parto recibe el nombre de desarrollo prenatal. Es un
periodo que está regido principalmente por los facto
res genéticos y sigue un patrón universal.
Los genes y los cromosomas son las estructuras bási
cas de la vida humana. Cada célula contiene 23 pares
de cromosomas que se componen de estructuras de
ADN con miles de genes. La mayoría de los rasgos
humanos se deben a los genes dominantes, pero algu
nos provienen de los gentes recesivos. Muchas de las
características son poligenéticas, es decir, se deben a
la combinación de más de un gen.
El vigésimo tercer cromosoma determina el sexo del
niño. Las mujeres tienen dos cromosomas X y los va
rones un cromosoma X y un Y. Las características pre
sentes en el cromosoma sexual están ligadas al sexo.
Los varones tienen mayor probabilidad de sufrir cal
vicie, ceguera y hemofilia porque estos rasgos se en
cuentran en el cromosoma Y y no existe un gen domi
nante correspondiente en el cromosoma X.
Toda persona porta al menos 20 genes capaces de cau
sar trastornos y enfermedades genéticas. La mayoría
de ellos provienen de los genes recesivos. Entre los
más comunes se encuentran los siguientes: hemofi
lia, anemia drepanocítica, fenilcetonuria, distrofia
muscular, diabetes congénita y fibrosis cística. Algu
nos son causados por cromosomas anormales. El sín
drome de Down y el de cromosoma X frágil son dos
anomalías producidas por un cromosoma adicional o
dañado. Afectan al desarrollo físico y mental del niño.
RESUMEN DEL CAPITULO
Los genes que se heredan de ambos progenitores de
terminan el genotipo de un rasgo en particular. La ex
presión de dichos rasgos se conoce como fenotipo. El
genotipo y el fenotipo pueden diferir cuando el pri
mero contiene un gen dominante y recesivo. El am
biente también incide en la expresión del genotipo. Si
no facilita la expresión de un rasgo (por ejemplo, una
inteligencia brillante), el genotipo y el fenotipo dife
rirán. El concepto de intervalo de reacción define hasta
qué punto el ambiente puede influir en la expresión
de los genes.
El desarrollo prenatal se divide en tres grandes eta
pas. Durante el periodo germinal (primeras 2 sema
nas después de la concepción), el óvulo fertilizado se
desplaza hacia abajo por las trompas de Falopio y se
anida en la pared uterina. En el periodo embrionario
(de la semana segunda a la octava), se forman todas
las estructuras de la criatura futura. Esta etapa es par
ticularmente vulnerable a los agentes ambientales por
el desarrollo acelerado de nuevos órganos y sistemas.
Durante el periodo fetal (de la semana octava al naci
miento), aumentan el tamaño y el peso del feto. En
general, el niño nace entre las semanas 38 y 42.
Aunque el desarrollo prenatal se rige principalmente
por factores genéticos, la exposición a agentes o a con
diciones ambientales peligrosas puede alterar el pro
ceso. El alcohol, la nicotina, las drogas, la radiación y
los contaminantes ambientales pueden tener un efecto
negativo y es preciso evitarlos durante el embarazo.
El feto es muy vulnerable a estos factores en las pri
meras etapas del embarazo en las cuales están for-
DESARROLLO FÍSICO
mandóse las estructuras del cuerpo y los principales
órganos.
8. El parto prematuro o el bajo peso neonatal son facto
res de riesgo en el desarrollo del niño. Se deben a
mala alimentación, a deficiente atención prenatal y a
agentes ambientales como la nicotina, el alcohol y las
drogas. En la primaria, los niños de bajo peso neona
tal tienden más que los de peso normal a presentar
deficiencias moderadas de aprendizaje, problemas de
atención, poca concentración, retrasos del lenguaje y
asma.
9. El cerebro humano alcanza la plena madurez en los
primeros años de la adultez. En su desarrollo después
del nacimiento aumentan el número y la longitud de
las fibras que conectan a las neuronas, así como los
depósitos de lípidos (mielina) en las fibras. Gracias a
esto los impulsos se dirigen más rápidamente hacia el
cerebro. Las áreas del cerebro están programadas para
recibir cierta estimulación ambiental. Las neuronas
que la reciben forman conexiones, de manera que las
que no reciben la estimulación apropiada se deterio
ran y mueren.
10. El cerebro humano es más susceptible de cambiar en
el desarrollo temprano. Pierde parte de su plasticidad
una vez que los dos hemisferios empiezan a especiali
zarse. A esto se le llama lateralización. El hemisferio
izquierdo controla los procesos del lenguaje y el dere
cho los visuales y la información espacial. Los inves
tigadores no han identificado un nexo entre la espe-
cialización y las deficiencias del aprendizaje ni los
estilos cognoscitivos.
11. El cerebro del lactante desarrolla rápidamente las
habilidades perceptuales que necesita para procesar
la información procedente de los sentidos. Los niños
alcanzan los niveles visuales del adulto hacia los 12
meses y prefieren la estimulación visual compleja y
novedosa, que favorece el desarrollo cognoscitivo. La
percepción auditiva está muy desarrollada al momento
de nacer; los recién nacidos muestran gran habilidad
para discriminar entre varios sonidos humanos. Tam
bién muestran preferencia por ciertos olores y sabo
res, y responden al contacto físico y al dolor.
12. El desarrollo motor consiste en la capacidad crecien
te de desplazarse y de controlar los movimientos cor
porales. Los movimientos del recién nacido se deben
principalmente a reflejos innatos como el de succión,
el de asfixia y el de prensión. Aparecen primero las
habilidades motoras gruesas relacionadas con el mo
vimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas y los
brazos. En promedio, los niños empiezan a caminar
entre los 8 y 10 meses. Cuando empiezan a asistir a la
escuela, pueden andar en bicicleta, brincar, atrapar
una pelota con ambas manos y patear pelotas. Las
habilidades motoras finas se adquieren en los años
preescolares. A la edad de 5 a 6 años, el niño puede
copiar figuras geométricas simples, abotonarse la ca
misa, atarse las agujetas de los zapatos y escribir con
letra de molde números y letras. Las habilidades
manipulativas no se desarrollan plenamente antes de
los 10 a 12 años. Las diferencias sexuales entre las
habilidades motoras gruesas y finas se manifiestan
en la niñez debido a diferentes experiencias de socia
lización.
13. El juego es el medio con que los niños adquieren sus
habilidades motoras. Los preescolares y los de prima
ria necesitan actividades diarias que les ayuden a ejer
citar los músculos grandes y a desarrollar las habili
dades motoras finas. Los niños mayores de primaria
pueden prestar atención durante periodos más largos,
pero también necesitan periodos frecuentes de activi
dad. Conforme van adquiriéndose las habilidades
motoras, las actividades de juego requieren rigurosa
supervisión. Los accidentes son la causa principal de
muerte en esta etapa.
14. La infancia se caracteriza por un periodo rápido de
crecimiento. En la primaria disminuye el crecimien
to físico, aunque el cuerpo del niño sigue creciendo y
ganando peso. En general, los afroamericanos tien
den a ser más altos que los de ascendencia europea,
asiática o latina. Antes de la adolescencia, se obser
van pocas diferencias en el tamaño físico de los órga
nos reproductores.
15. El tamaño y el atractivo físico del niño puede influir
en cómo lo perciben los demás. Los que son peque
ños para su edad tienden a ser considerados menos
maduros y competentes que los de talla normal. Los
niños y los adultos asignan características y atributos
más positivos a los niños atractivos que a los poco atrac
tivos. Los de gran atractivo físico también tienen rela
ciones más positivas con sus compañeros.
16. La pubertad comienza entre los 10 y 12 años de edad
para las mujeres y entre los 12 y 14 años para los va
rones. En cada sexo se da gran variabilidad individual
en el tiempo de su inicio, pero la secuencia del cam
bio es universal. Los cambios que ocurren en la pu
bertad preparan el cuerpo para la reproducción sexual,
pero la aparición de las características secundarias no
es más que uno de tantos cambios que tienen lugar.
Se observan cambios en el esqueleto, en los músculos
y en los órganos vitales.
17. La pubertad plantea problemas de ajuste a los adoles
centes. Con frecuencia produce cambios en su auto-
imagen, en la seguridad en sí mismo, en las relacio
nes sociales, en el estado de ánimo, etc. Algunas par
tes del cuerpo empiezan a madurar a ritmo diferente,
lo cual los hace sentirse torpes y poco atractivos. Los
adolescentes son malhumorados, pero hay poca evi
dencia de que dichos cambios se deban a "hormonas
enloquecidas". El estado de ánimo fluctúa al cambiar
el ambiente social. Hay muchos conflictos entre los
niños y los adultos en la pubertad, pero desaparecen
a medida que renegocian los papeles, las reglas y las
expectativas. Los adolescentes suelen ser más rebel
des cuando tienen padres demasiado controladores e
incapaces de corresponder a sus expectativas.
18. La madurez temprana y tardía causa efectos distintos
en ambos sexos. En las mujeres, la madurez tempra
na puede originar poca autoestima, depresión, ansie-
ACTIVIDADES
dad y trastornos de la alimentación. Si buscan la com
pañía de compañeras mayores, están expuestas a caer
en conductas negativas como ingestión de licor, acti
vidad sexual prematura y delincuencia. Los varones
de maduración precoz tienen la ventaja de su autoes
tima, de la popularidad y de las habilidades del lide-
razgo. Pero si se relacionan con compañeros de ma
yor edad, corren el riesgo de caer en una conducta
desviada o antisocial. En general, los estudios recien
tes indican que tanto las mujeres como los varones de
maduración tardía encaran menos problemas de ajus
te a largo plazo.
19. Los jóvenes, en especial, los adolescentes, afrontan
riesgos de salud como nunca antes. Durante los últi
mos 20 años, en los Estados Unidos su salud ha dismi
nuido 50 por ciento a causa de la pobreza. En gene
ral, los jóvenes logran realizar una transición sin
problemas a la adultez, pero ha venido creciendo el
número de los que están expuestos a problemas
serios.
'0. La obesidad es el trastorno más común de la alimen
tación. Se estima que 11 por ciento de los jóvenes nor
teamericanos están excedidos de peso. He aquí algu
nos de los factores que contribuyen a ello: herencia,
dieta poco saludable, falta de ejercicio físico y la tele
visión. Los niños obesos sienten el rechazo de sus com
pañeros, tienen poca autoestima y presentan proble
mas de conducta. También tienen mayores probabili
dades de seguir siendo obesos en la adolescencia y en
la adultez. Las escuelas pueden ayudarles alentando
hábitos saludables de alimentación, eliminando la
comida chatarra, aumentado la actividad física y dis
minuyendo los estereotipos relacionados con los obe
sos.
21. La anorexia y la bulimia nerviosas afectan a 3 por cien
to de los adolescentes de ambos sexos. Las mujeres
más propensas a los trastornos de la alimentación son
aquellas que han aceptado la definición social del
atractivo femenino. Tknto la anorexia como la buli
mia se acompañan de poca autoestima y de depre
sión, incluso, ponen en peligro la vida si no se tratan.
El tratamiento médico generalmente se complemen
ta con farmacoterapia tendiente a modificar las inter
acciones entre progenitor e hijo y sus expectativas.
22. Las cuatro sustancias de empleo más frecuente entre
los jóvenes son el tabaco, el alcohol, la mariguana y
los inhalantes. Los que consumen alcohol y drogas
presentan problemas en la escuela, lo mismo que en
fermedades. La niñez y la adolescencia son una etapa
importante para prevenir la drogadicción. La mayo
ría de los programas exitosos instruyen en el riesgo
de la drogadicción, pero también promueven las habi
lidades interpersonales y la autoestima.
23. El sexo forma parte importantísima de la experiencia
de los adolescentes. Hoy comienzan a disfrutar su
sexualidad mucho antes. A los 16 años de edad, una
tercera parte o más de ellos ya han tenido relaciones
sexuales. A los 20 años, 1 de cada 4 habrá contraído
una enfermedad de origen sexual y 1 de cada 3 muje
res se habrá embarazado. Las causas principales son
la falta de educación sexual y de acceso a los anticon
ceptivos. Poco efecto ha tenido la educación sexual
en las escuelas. Muy pocas la imparten oportunamen
te, y la mayoría de los programas no ofrecen informa
ción ni anticonceptivos. Más aún, unos cuantos pro
gramas les enseñan a los adolescentes la toma de de
cisiones o las habilidades interpersonales que necesi
tan para autoafirmarse en las cuestiones sexuales.
/l4. Un reducido número de niños y de adolescentes su
fren depresión crónica. Los síntomas son incapacidad
de concentrarse, fluctuaciones de peso, problemas de
insomnio, falta de motivación y de energía, sentimien
tos de desvalidez e ideas relacionadas con la muerte.
La depresión es más frecuente en los adolescentes que
en los niños, debido a la capacidad de los primeros
para reflexionar sobre sí mismos y de autocriticarse.
En casos extremos puede aumentar el riesgo de suici
dio, que hoy es la segunda causa de mortalidad en
este sector de la población. A juicio de los investiga
dores, las escuelas deben hacer mayores esfuerzos por
prevenir esta clase de problemas. Y sus esfuerzos han
de buscar ante todo mejorar las habilidades sociales,
enseñar estrategias de administración del estrés y fa
cilitar la salud mental básica.
1. Observe a tres grupos de edad (por ejemplo, preesco-
lares, alumnos de tercero y quinto grados) jugar fuera
de una escuela. Con la siguiente lista de comproba
ción registre sus habilidades motoras. Una vez obteni
das las observaciones, describa las diferencias de edad
que haya visto. Dé ejemplos concretos de los compor
tamientos que corroboren su evaluación de cada gru-
ACTIVIDADES
po. ¿Estaba la mayoría de los alumnos "a tiempo" en
su desarrollo motor según la información de la tabla
2.7? ¿Mostraban algunos alumnos mayor o menor
avance en su grupo de edad? ¿Observó diferencias
sexuales en las habilidades motoras? ¿Cómo las expli
caría usted?
DESARROLLO FÍSICO
Lista de comprobación de habilidades motoras
Edad
Habilidad. Mostrada No mostrada
1. Corre bien
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Trepa bien
Muestra buen equilibrio
Brinca sobre una pierna
Salta bien
Galopa
Sube alternando los pies
Patea bien el balón
Arroja bien el balón
Atrapa bien el balón
2. Diseñe un área exterior de juego para niños de prima
ria a fin de facilitar el desarrollo de las habilidades
motoras gruesas. El diseño deberá incluir equipo de
juego para ellos y también para otros mayores. Al di
señar el área, asegúrese de tener en cuenta los pro
blemas de seguridad y de supervisión.
3. Como usted sabe, las definiciones sociales del atracti
vo físico inciden en cómo se perciben las variaciones
del tamaño físico del niño. En esta actividad, escoja
un grupo de edad y observe las interacciones de los
que son de estatura alta o baja para su edad. Observe
además cómo son tratados por sus compañeros y los
rasgos de la personalidad que muestran (habilidades
de liderazgo, timidez, impulsividad, etc.) Luego de
reunir sus observaciones, analice los patrones que
haya visto. ¿Se daba un trato distinto a los alumnos
altos y bajos? ¿Qué características de la personalidad
mostraban? ¿Hubo diferencias sexuales en los patro
nes que contempló? ¿Cómo le ayudaron las observa
ciones a comprender las formas en que los estereoti
pos culturales del atractivo físico pueden moldear el
modo de evaluar y de relacionarse con los niños?
Entreviste a tres adolescentes de ambos sexos cuya
edad fluctúe entre 13 y 16 años. Pídales contestar las
siguientes preguntas: a) ¿cuál es para usted su mejor
característica?, lo) ¿cuál es, en opinión de los demás,
su mejor característica?, c) ¿cuál es para usted su peor
característica?, d) ¿qué aspecto de su personalidad le
gustaría cambiar? Después de las entrevistas, analice
las respuestas de los estudiantes a los temas relativos
a su imagen corporal. ¿Tienen hombres y mujeres una
imagen positiva? ¿Reflejan las respuestas de ellas pre
ocupación por el peso? ¿Qué inquietudes manifiestan
los varones en relación con su cuerpo? ¿Cómo se rela
cionan los resultados obtenidos por usted con la inves
tigación sobre el impacto psicológico de la pubertad?
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Abel, E. y R. Sokol (1987), "Incidence of fetal alcohol syndrome and economic impact on
FAS-anomalies", en Drug and Alcohol Dependency, núm. 19, pp. 51-70.
American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and statistical manual ofthe Amen-
can Psychiatric Association (DSM-IV), Washington, D.C., en American Psychiatric Asso
ciation.
Aro, H. y V. Túpale (1987), "The impact of timing of puberty on psychosomatic symp-
toms among fourteen- to sixteen-year-old Finnish girls", en Chüd Development, núm. 58,
pp. 261-268.
Aslin, R. N. (1987), J. D. Osofsky (ed.), "Visual and auditory development in infancy", en
Handbook oflnfant Development, Nueva York, Wiley, pp. 5-97.
Aslin, R. N. y S. T. Dumais (1980), H. W. Reese y L.P. Lpsitt (eds.), "Binocular visión in
infante", en Advances in chüd development and béhavior, Nueva York, Academic Press.
Bachman, J., J. Wallace, hijo, P. O'Malley, L. Johnston, C. Kurth y H. Neigbors
(1991), "Racial/ethnic differences in smoking, drinking and illicit drug use among Ame
rican high school students", en American Journal ofPublic Health, núm. 81, pp. 372-377.
Bailey, D. y D. Nelson (1995), "The nature and consequences of Fragüe X syndrome", en
Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, núm. 1, pp. 238-244.
Barnes, D. (1989), "Fragüe X" syndrome and its puzzling genetics, en Science, núm. 243,
pp. 171-172.
Barr, H. M., A. P. Streissguth, B. L. Darby y P. D. Sampson (1990), "Prenatal exposure
to alcohol, caffeine, tobáceo and aspirin: Effects on fine and gross motor performance in
4-year-old children", en Developmental Psychology, núm. 26, pp. 339-348.
Beauchamp, C.K. y M. Moran (1985), "Acceptance of sweet and sour tastes in 2-year-old
children", en Appetite, núm. 5, pp. 291-305.
Begjey, S. (19 de febrero de 1996), "Your child's mind", en Newsweek, pp.55-62.
Behrman, R y R. Kliegman (1990), Nelson essentials ofpediatrics, Filadelfia, W.B. Saunders.
Benbow, C. (1986), "Physiological correlates of extreme intellectual precocity", en Neuro-
psycologia, núm. 24, pp. 719-725.
Bender, B., M. Linden y A. Robinson (1987), "Environment and developmental link in
children with sex chromosome abnormalities", en Journal of the Academy of Chüd and
Adolescent Psychiatry, núm. 26, pp. 499-503.
Black, B. y W. Greenough (1986), M. Lamb, A. Brown y B. Rogoff (eds.), "Induction of
pattern in neural structure by experience", en Advances in developmental psychology, vol.
4, pp. 1-41. Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Blyth, D., R. Simmons y D. Zakin (1985), "Satisfaction withbody image for early adoles
cent females: The impact of pubertal timing within different school environments", en
Journal ofYouth and Adolescence, núm. 14, pp. 207-225.
Bredekamp, S. (1987), Developmentally appropriate practice in early chüdhood programs
serving children from birth through age 8, Washington, D.C., National Association for the
Education of Young Chüdren.
Brooks-Gunn, J. y F. Furstenberg, hijo (1989), "Adolescent sexual béhavior", en Ameri
can Psychologist, núm. 44, pp. 249-257.
Brooks-Gunn, J y M. Warren (1989), "Biological and social contributions to negative
affect in young adolescent girls", en Child Development, núm. 60, pp. 40-55.
Cairns, R. y B. Cairns (1994), Lifelines and risks. Pathways of youth in our time, Nueva
York, Oxford University Press.
Caspi, A., D. Lynam, T. Moffitt y A. Silva (1993), "Unraveling girls' delinqueney: Bio
logical, dispositional and contextual contributions to adolescent misbehavior", en Devel
opmental Psychology, núm. 29, pp. 19-30.
Cernoch, J. M. y R. H. Porter (1985), Recognition of maternal axillary ordorsby infante,
en Child Development, 56, pp. 1593-1598.
Chadwick, B. y T. Heaton (1996), Statistical handbook of adolescents in América, Phoenix,
Ariz., Oryx Press.
Chüdren's Defense Fund (1996), The state ofAmerica's children. Yearbook 1996, Washing
ton, D.C., Chüdren's Defense Fund.
DESARROLLO FÍSICO
Cohén, F. (1984), Clinicál genetics in nursingpractice, Filadelfia, Lippincott.
Compás, B., S. Ey y K. Grant (1993), "Taxonomy, assessment and diagnosis of depres-
sion during adolescence", en Psychological Bulletin, núm. 114, pp. 323,344.
Conel, J. L. (1959), Thepostnatal development ofthe human cortex, Cambridge, Mass., Harvard
University Press.
Cratty, B. J. (1986), Perceptual and motor development in infants and children, 3a. ed.,
Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Csikszentmihalyi M. y R. Larson (1984), en Being adolescent, Nueva York, Basic Books.
DeCasper, A. y M. Spence (1986), "Prenatal maternal speech influences newborn's per-
ceptions of speech sounds", en Infant behavior and Development, núm. 9, pp. 133-150.
Dietz, W., hijo y S. Gortmaker (1985), "Do we fatten our children at the televisión set?
Obesity and televisión viewing in children and adolescents", en Pediatrics, núm. 75,
pp. 807-812.
Dryfoos, J. (1990), Adolescents at risk, en Prevalence and prevention, Nueva York, Oxford
University Press.
Duncan, R, P. Ritter, S. Dornbusch, R. Gross y J. Carlsmith (1985), "The effects of
pubertal timing on body image, school behavior and deviance", en Joumal of Youth and
Adolescence, núm. 14, pp. 227-236.
Eccles, J. S. y R. D. Harold (1991), "Gender differences in sport involvement: Applying
the Eccle's expectancy-value model", en Journal of Applied Sport Psychology, núm. 3,
pp. 7-35.
Field, T. M., S. M. Schanberg, F. Scafídi, C. R. Bauer, N. Vega-Lahr, R. García, J.
Nystrom y C. M. Kuhn (1986), "Effects of tactile/kinesthetic stimulation on preterm
neonates", en Pediatrics, núm. 77, pp. 654-658.
Fournet, G., R. Estes, G. Martín, E. Robertson y J. MaCrary (1990), "Drug and alcohol
attitudes and usage among elementary and secondary students", en Journal of Alcohol
and Drug Education, núm. 35, pp. 81-95.
Gans, J. (1990), Ameñca's children: How heálthy are they?, Chicago, American Educational
Association.
Garbarino, J. (1988), "Preventing childhood injury: Developmental and mental health
issues", en American Joumal of Orthopsychiatry, núm. 58, pp. 25-45.
Garland, A. y E. Zigler (1993), "Adolescent suicide prevention", en American Psychologist,
núm. 48, pp. 169-182.
Gibson, E. J. y R. D. Walk (1960), The "visual cliff", en Scientific American, núm. 202,
pp. 64-71.
Golden, D. (julio de 1994), "Building a better brain", en Life Magazine, pp.62-70.
Gortmaker, S., W. Dietz y L. Cheung (1990), "Inactivity, diet, and the fattening ofAmérica",
en Journal ofthe American Dietetic Association, núm. 90, pp. 1247-1252.
Gortmaker, S., W. Dietz hijo, A. Sobol y C. Wehler (1987), "Increasing pediatric obesity
in the United States", en American Joumal ofDiseases of Children, núm. 141, pp. 535-540.
Greenough, W. T., J. E. Black y C. S. Wallace (1987), "Experience and brain develop
ment", en Child Development, núm. 58, pp. 539-559.
Harrell, J., R. McMurray, S. Bangdiwala, A. Frauman, A. Gansky y C. Bradley (1996),
"The effects of the a school-based intervention to reduce cardiovascular disease risk fac-
tors in elementary school children: The cardiovascular health in children (CHIC) study",
en The Journal of Pediatrics, núm. 128, pp. 797-805.
Hetheringtion, M. E. y R. Parke (1993), Child psychology. A contemporary viewpoint, 8a.
ed., Nueva York, McGraw-Hill.
Hiscock, M. y M. Kinbourne (1987), "Specialization ofthe cerebral hemisphere: Implica-
tions for learning", en Journal of Learning Disabilities, núm. 20, pp. 130-142.
Hubel, D. H. y T. N. Wiesel (1970), "The period of susceptibility to the physiological
effects of unilateral eye closure in kittens", Joumal of Physiology, núm. 206, pp. 419-436.
Huntington, J. y F. A. Connell (1994), "For every dollar spent-The cost saving argument
for prenatal care", en New England Journal of Medicine, núm. 331, pp. 1303-1307.
Ingrassia, M. (24 de abril de 1995), "The body ofthe beholder", en Newsweek, pp. 66-67.
Jerison, H. J. (1973), Evolution ofthe brain and intelligence, en Nueva York, Academic Press.
Johnson, L., J. Bachman y P. O'Malley (1994), Monitoring the future: Questionaire re-
sponses from the nation's high school seniors, 1993, Ann Arbor, Mich., Institute for Social
Research.
BIBLIOGRAFÍA
Kandel, D. y J. Logan (1984), "Patterns of drag use from adolescence to young adult-
hood, I: Periods of risk for initiation, continued use, and discontinuation", en American
Journal ofPublic Health, núm. 74, pp. 660-666.
Klesges, R. (1993), "Effects of televisión on metabolic rate: Potential implications for child-
hood obesity", en Pediatrics, 19(2).
Kolata, G. (1986), "Obese chüdren: A growing problem", en Science, núm. 232, pp. 20-21.
Langlois, J. y C. Stephen (1981), S. Brehm, S. Kassin y S. Gibbons (eds.), "Beauty and the
beast: The role of physical attractiveness in peer relationship and social behavior", en
Developmental socialpsychology: Theory and research, Nueva York, Oxford University Press,
pp. 152-168.
Lenneberg, E. H. (1967), Biológica! foundations oflanguage, Nueva York, Wiley.
Livson, N. y H. Peskin (1980), J. Abelson (eds.), "Perspectives on adolescence from lon
gitudinal research", en Handbook of adolescent psychology, Nueva York, Wiley, pp. 47-98.
Magnusson, D., H. Stattin y V. Alien (1985), "Biological maturation and social develop-
ment. A longitudinal study of some adjustment processes from mid-adolescence to adult-
hood", en Journal ofYouth and Adolescence, núm. 14, pp. 267-283.
Matas, L., R. A. Arend y L. A. Scroufe (1978), "Continuity of adaptation in the second
year: The relationship between quality of attachment and later competence", en Child
Development, núm. 49, pp. 547-556.
Mauer, D. y C. Mauer (1988), The world ofthe newborn, Nueva York, Basic Books.
McKusick, V. A. (1992), Medelian inheritance in man: Catalogs ofautosomal dominant, auto-
somál recessive and X-linked phenotypes, 10a. ed., Baltimore, Johns Hopkins University.
Milunsky, A. (1989), Choices, not chance, Bostón, Little Brown.
Moss, H. (1994), "Behavioral risks for HIV in adolescents", en Acta Paediatrica, núm. 400,
pp. 81-87.
Mussen, P. y M. Jones (1957), "Self-conceptions, motivations and interpersonal attitudes
of late- and early-maturing boys", en Child Development, núm. 28, pp. 243-256.
National Safety Council (1989), Accident facts: 1989 edition, Chicago, 111., National Safety
Council.
Newcomb, M. y P. Benüer (1989), "Substance use and abuse among chüdren and teenag-
ers", en American Psychologist, núm. 44, pp. 242-248.
Orton, S. T. (1937), Reading, writing, and speech problems in children, Nueva York, Norton.
Papalia, D. y S. Olds (1996), The child's world, 7a. ed., Nueva York, McGraw-Hill.
Paikoff, R. y J. Brooks-Gunn (1991), "Do parent-child relationships change during pu-
berty?", en Psychological Bulletin, núm. 110, pp. 47-66.
Pellegrini, A. D., P. Huberty y I. Jones (1995), "The effects of recess timing on children's
playground and classroom behaviors", en American Educational Research Journal, núm.
32, pp. 845-864.
Pellett, T. L. y J. M. Harrison (1992), "Children's perceptions ofthe gender appropriate-
ness of physical activities: A further analysis", en Play and Culture, núm. 5, pp. 305-313.
Petersen, A. (septiembre, 1987), "Those gangly years", en Psychology Tbday, pp. 28-34.
Petersen, A., B. Compás, J. Brooks-Gunn, M. Stemmler, S. Ey y K. Grant (1993),
"Depression in adolescence", en American Psychologist, núm. 48, pp. 155-168.
Petersen, A. y B. Taylor (1980), J. Adelson (ed.), "The biological approach to adoles
cence: Biological change and psychological adaptation", en Handbook of adolescent psy
chology, Nueva York: Wiley, pp. 117-155.
Pipher, M. (1994), Reviving Ophelia. Saving the selves of adolescent girls, Nueva York,
Ballantine Books.
Porter, R. H., J. M. Cernoch y F. J. McLaughlin (1983), "Maternal recognition for
neonates through olfactory cues", en Physiology and Behavior, núm. 30, pp. 151-154.
Robertson, M. A. (1984), J. Thomas (ed.), "Changing motor patterns during childhood", en
Motor development during childhood and adolescence, Minneapolis, Minn., Burgess, pp. 48-90.
Rosenberg, R. N. y J. W. Pettigrew (1983), R. N. Rosenberg (ed.), "Genetic neurological
diseases", en The clinical neurosciences, Nueva York, Churchill Livingston, pp. 33-165.
Safe Kids (1991), National Safe Kids Campaign: 1991 Public Policy Priorities, Washington,
D.C., Safe Kids.
Scales, P. (1991), A portrait of young adolescents in the 1990s. Implications for promoting
healthy growth and development, University of North Carolina at Chapel Hill, School of
Medicine, Center for Early Adolescence.
DESARROLLO FÍSICO
Schino, P. y R. Behrman (1995), "Low-birth-weight: Analysis and recommendations, The
Future of Children", núm. 5, pp. 4-18.
Sitnmons, R. y D. Blyth (1987), Moving into adolescence, Nueva York, Aldine de Gruyter.
Smoll, F. y R. Schutz (1990), "Quantifying gender differences in physical performance: A
developmental perspective", en Developmental Psychology, núm. 26, pp. 360-369.
Stevenson, H. y S. Lee (1990), "Contexts of achievement", en Monographs for Research in
Child Development, núm. 55 (1-2 serial núm. 221).
Strauss, C, K. Smith, C. Frame y R. Forehand (1985), "Personnal and interpersonal
characteristics associated with childhood obesity", en Journal ofPediatric Psychology, núm.
10, pp. 337-343.
Summerville, M. y N. Kaslow (1993, marzo), Racial differences inpsychological symptoms,
cognitive style, and family functioning in suicidal adolescents, Paper presented at the bien-
nial meeting for the Society for Research in Child Development, Nueva Orleáns.
Swisher, J. (1993), R. Lerner (ed.), "Early adolescent belief systems and substance abuse",
en Early adolescence: Perspectives on research, policy, and intervention, Hillsdale, N.J.,
Erlbaum, pp. 369-382.
"Eanner, J. (1978), Fetus into man: Physical growth from conception to maturity. Cambridge,
Mass., Harvard University Press.
Thomas, J. R. (1984), J.R. Thomas (ed.), "Children's motor skill development", en Motor
development during childhood and adolescence, Minneapolis, Minn., Burgess, pp. 91-104.
U.S. Centers for Disease Control and Prevention (1996), Guidelines for school health
programs to promote lifelong healthy eating, Morbidity and Mortality Weekly Report, 45,
p3.
Vaughn, B. y J. Langlois (1983), "Physical attractiveness as a correlate of peer status and
social competence in preschool children", en Developmental Psychology, núm. 19, pp.
561-567.
Warren, C, W. Harria y L. Kann (1995), Adolescent health: State ofthe nation-pregnancy,
sexually transmitted diseases and related risk behaviors among U.S. adolescents (monograph
series no. 2), Atlanta, Centers for Disease Control and Prevention, División of Adolescent
and School Health, Surveillance and Evaluation Research Branch.
Wolf, N. (1991), The beauty myth. How images of beauty are used against women, Nueva
York, William Morrow.
*
CAPITULO 3
•H
coGNOscmy»
LAS TEORÍA
DE PIAGE
Y DE VYGOTSIC
teoría del desarrollo
cognoscitivo de piaget
Etapas cognoscitivas
El desarrollo como cambio de las
estructuras del conocimiento
Principios del desarrollo
ETAPAS DEL DESARROLLO
Etapa sensoriomotora
(del nacimiento a los 2 años)
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
Etapa de las operaciones concretas
(de 7 a 11 años)
Etapa de las operaciones formales
(de 11 a 12 años y en adelante)
LA TEORÍA DE PIAGET
EN EL MOMENTO ACTUAL
CONTRIBUCIONES
DE LA TEORÍA DE PIAGET
A LA EDUCACIÓN
Desarrollo y educación
Consecuencias y aplicaciones
en la enseñanza
TEORÍA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY
Orígenes sociales del pensamiento
Herramientas del pensamiento
Lenguaje y desarrollo
Zona del desarrollo proximal
COMPARACIÓN ENTRE
LA TEORÍA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY
CONTRIBUCIONES
EDUCATIVAS DE LA TEORÍA
DE VYGOTSKY
Papel del habla privada
La importancia de la orientación
y de la asistencia del adulto
Enseñanza recíproca
Importancia de la interacción
con los compañeros
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
Estudiante:
Profesor:
¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamen
te que antes?
Más rápidamente.
¿Por qué?, ¿alguien puede decírmelo?
Las partículas están más separadas.
Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es
más o menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua
cuando hierve?
Hay burbujas.
Se evapora.
¿Está el agua convirtiéndose en gas?
Sí.
¿La hará eso más o menos densa?
Menos densa.
Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con
un poco de frijoles y otra con muchos, ¿cuál de las dos tardará más
tiempo en hervir?
La olla con muchos frijoles.
¿Por qué?
Porque es más densa.
Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura
hirvió el agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron?
Quizás antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullición.
¿Quién puede darme una definición?
Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Cuando se produce vapor.
Bien. Si hay vapor, ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?,
¿está cambiando de estado?
Está convirtiéndose en gas.
Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura
más alta o más baja cuando el agua ya estaba hervida?
A una temperatura más alta.
¿Puede alguien decirme por qué?
Es menos densa.
¿Por qué?
Tiene menos materia.
Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación
entre densidad y ebullición?
Cuanto menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.
Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede
con el agua salada?
Es más densa.
¿Y el alcohol?
Es menos denso.
¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?
El alcohol porque es menos denso.
Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es
hora de cambiar de grupo.
a conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los
alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registra
ron la temperatura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución
de agua previamente hervida. El profesor quería que compararan estos datos con la
información que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al
final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber com
prendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes co
mentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicación científica de
lo que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. Él no
les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas,
conectando la nueva información con experiencias similares, suministrándoles re-
troalimentación y con otros medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo
asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusión han llega
do a una comprensión conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo
aprendido a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua
salada?).
Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructivista del apren
dizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño~3éBe construir su conocimiento del
mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir
directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipu
larla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo,
como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de construcción del conocimiento
centrando la atención, haciendo preguntas y obligándolos a pensar. La función del
profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles pre
guntas que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructivista, el apren
dizaje supone cambios estructurales en la forma en que el niño concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science
Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la
experimentación práctica, a la adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a
un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del apren
dizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en
lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.
En este capítulo explicaremos las teorías que sientan las bases psicológicas del
método constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, se basa en
la investigación que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de
Piaget ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a eda
des diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen impor
tantes aplicaciones en la enseñanza.
Según el enfoque
constructivista del aprendizaje,
el niño crea su conocimiento
del mundo a partir de sus
interacciones con el ambiente;
los profesores facilitan el
proceso centrando su atención,
haciéndole preguntas y
estimulando su pensamiento.
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.
Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran orga
nismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se
comportan como "pequeños científicos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen
su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se
forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da
una interacción recíproca.
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de
curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde descri
bió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo
como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis años
Piaget nos ensenó que los
niños buscan activamente el
conocimiento a través de sus
interacciones con el ambiente,
que poseen su propia lógica y
medios de conocer que
evoluciona con el tiempo.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándo
se en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras estudiaba
filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o sea la manera en que se logra el
conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona,
donde conoció a Teodoro Simón, quien por entonces estaba preparando el primer
test de inteligencia para niños. Simón lo convenció de que le ayudara a elaborar las
normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenzó a
explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus
respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir
que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía
que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método
de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de razona
miento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. La
fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron
una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensa
ba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo
que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se
centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desa
rrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino
cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el
desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar so
bre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget dividió el desarrollo
cognoscitivo en cuatro etapas,
cada una de las cuales
representa la transición a una
forma más compleja y
abstracta de conocer.
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro gran
des etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales características se
resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es
cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo
no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en
transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el
niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento
ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible
omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles
de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y
cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas
de cada una.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Los esquemas son conjuntos de Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento
acciones físicas, de ¿e¡ mun(j0 en i0 que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
operaciones menta es, e físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos
conceptos o de teorías que ' . „ , , , _, , ,, i
usamos para obtener Y adquirimos información sobre el mundo. El mno de corta edad conoce su mundo
información sobre el mundo. a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
teoría del desarrollo cognoscitivo de piaget
TABLA 3, ETAPAS
Etapa
Sensoriomotora
El niño activo
Preoperacional
El niño intuitivo
Operaciones concretas
El niño práctico
Operaciones formales
El niño reflexivo
3DE LA TEORÍA!
Edad
Del nacimiento
a los 2 años
De los 2 a los 7
años
De 7 a 11 años
De 11 a 12 años
y en adelante
3EL DESARROLLO COGNOSCITIVO ^
Características
Los niños aprenden la conducta propositiva, el
pensamiento orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos.
El niño puede usar símbolos y palabras para
pensar. Solución intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento está limitado por la
rigidez, la centralización y el egocentrismo.
El niño aprende las operaciones lógicas de
seriarión de clasificación v de conserva-
ción. El pensamiento está ligado a los
fenómenos y objetos del mundo real.
■'■ -—;
El niño aprende sistemas abstractos del
pensamiento que le permiten usar la lógica
proposicional, el razonamiento científico y
el razonamiento proporcional.
realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejem
plo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de em
plear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento.
El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino
en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principios del desarrollo
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama fundones invariables, rigen el desarrollo intelec
tual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una pre
disposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los
patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo
principio es la adaptación. Para Paiget, todos los organismos nacen con la capacidad
de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.
Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimiladón y acomodación para describir cómo se adapta
el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información
nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta
edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimi
lación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la infor
mación nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que
ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información
encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de
pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales
La asimilación es el proceso
que consiste en moldear
activamente la nueva
información para encajarla en
los esquemas e?ástentes; la
acomodación es el proceso que
consiste en modificar los
esquemas existentes para
encajar la nueva información
discrepante.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuan
do sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende a
darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa dema
siado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental
que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los procesos de
asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los
cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias
de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del
niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de
sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya
aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento
simbólico. Como verá más delante, la teoría de Piaget nos dice que durante el se
gundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por
tanto, para lograr una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modifi
car su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar)
la información nueva.
El equilibrio es la tendencia
innata de conservar estables
las estructuras cognoscitivas
aplicando para ello los
procesos de asimilación y
acomodación.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y am
bientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:
♦ Maduración de las estructuras físicas heredadas
♦ Experiencias físicas con el ambiente
♦ Transmisión social de información y de conocimientos
♦ Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tenden
cia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfac-
torios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas
con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conser
var la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de
equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO
Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)
Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos compe
tencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la
inteligencia humana.
Adquisición de la conducta orientada a metas
Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición del
lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento
ETAPAS DEL DESARROLLO
de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El
niño nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo
cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar
los objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpo
ra nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no perte
nece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite
una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto
concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o prepositivas Piaget las
llama reacciones circulares.
Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidenta
les, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determi
nada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una
almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de un
golpe la arrojó a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería. La
secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo
del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño
ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Según Piaget,
la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas
por ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación se reali
za internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y
de las metas.
Según Piaget, durante el
periodo sensoriomotor los
niños adquieren las
habilidades de la conducta
relacionada con metas y la
permanencia de los objetos.
Desarrollo de la permanencia
de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia
de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando
ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extravia
do continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset,
debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los lactantes
se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo ha
cen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la perma
nencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete
favorito debajo de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los niños de
corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desapa
rece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible.
Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el
niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus
acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos.
En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental del
objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los
12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no
pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones pro-
positivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
La permanencia de los objetos
consiste en saber que los
objetos siguen existiendo
aunque estén fuera de la vista.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relati
vos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que
la representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida.
Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le
faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o las
habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto.
Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir
imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye un
logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influ
yen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.
Etajm preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo
de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números e imágenes— con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse
en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comuni
carse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y
expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preopera
cional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos
las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algu
nas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de co
mentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos
de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa.
El pensamiento semiótico o
representacional es ¡a
capacidad de utilizar las
palabras para simbolizar un
objeto que no está presente o
fenómenos no experimentados
directamente.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcio
namiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera
vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitación diferida es la capacidad
de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que
se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación
diferida en su hija:
Se da el nombre de imitación
diferida a la capacidad de
repetir una secuencia de
acciones o de sonidos horas o
días después de ser emitidos.
Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de
cuando en cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritó
mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear.
Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había contemplado
una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trató de mover
lo y empezó a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad de
oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede
inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.
Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar reía-
ETAPAS DEL DESARROLLO
ciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys
Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley:
Barney.
Frederick.
Barney.
Mollie:
Barney:
Mollie:
Barney:
Mollie:
Barney:
Cristóbal:
Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olvi
den, yo soy el guardia que controla las armas.
Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no
voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. ¡Atención, todos
los guardias! Stuart, ven acá. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados!
Ven el barco porque ya se encuentra en el sol.
Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo.
Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
No puedes disparar cuando el niño está durmiendo.
¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p. 19)
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida
del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los
que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él.
Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje,
así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y
la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño
adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el
segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 pala
bras a los 4 años. En el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por
el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento representacional.
Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a even
tos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza
a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse ex
clusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comien
za a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg
y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no expe
rimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita
el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensa
miento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a
través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos cali
fiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre
su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de
edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que respon
dan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a
combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras geométricas.
Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, ani
males, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden repre
sentar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía que han visto o de los
cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos
infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el
jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo
mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
En la teoría de Piaget, el
desarrollo del pensamiento
representacional permite a los
niños adquirir el lenguaje.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
FIGURA 3.1
Progresión evolutiva de
los dibujos infantiles:
a) Etapa de colocación:
garabatea (32 meses de
edad); b) formas básicas:
círculo (42 meses); c) etapa
de diseño: diseños
combinados (de 40 y 47
meses); d) etapa pictórica:
sol (45 meses); e)
pictográfica: figuras
humanas (de 48 a 60
meses).
Fuente: Kellogg (1970).
Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los
niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante
los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto ver
dadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comien
zan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación
reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen duran
te la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y
Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran
entender los siguientes principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier
arreglo de elementos; b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números
se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los ob
jetos; e) el último número pronunciado es el de los elementos que contiene el
conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numé
ricas. Así, la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.
Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los nú
meros, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omi
ten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Ttorías intuitivas
Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En
los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos
naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera
explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las
nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus
conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen
entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de
ETAPAS DEL DESARROLLO
3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío En la etapa preopemcional el
o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. nmo tiene un concePto
Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas po- ~sta M muvf°> n0. ° ' J * distingue entre objetos
seen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pen- animados e inanimados.
samiento animista:
Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el gato?
Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse. ¿Tiene vida una
bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí. ¿Por qué? A veces se
mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida
una bicicleta cuando no está moviéndose? Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida
una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene vida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas.
(Piaget, 1951, p. 199.)
Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacio-
nal, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la es
cuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho sobre
el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6
semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los alumnos de
quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la
luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores
hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en
las teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de
teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden
persistir, a menos que se aborden de modo directo.
Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenó
menos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando
se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provie
nen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que
pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la
tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos.
La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el preesco-
lar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry
♦ El azúcar deja de existir cuando se pone en agua.
♦ Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna.
♦ Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
♦ La luz llega más lejos de noche que de día.
♦ Las sombras están hechas de materia.
♦ Los objetos más pesados caen con mayor rapidez.
♦ La Tierra es plana.
♦ El frío produce el moho.
♦ Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el agua estará dos
veces más caliente.
FIGURA 3.2
Concepciones primitivas
del niño de primaria en
el campo de la ciencia
Fuentes: Driver, Guesne y
Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar
(1989).
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Wellman (1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos
internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5
años saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños,
y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar.
En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman,
1990).
Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el prees-
colar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza
a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognición
es "pensar en el pensamiento"; desempeña una función importantísima en el
desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. Hablare
mos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento de
información.
El pensamiento preoperacional
está limitado por
ser egocéntrico, rígido y
centrado en un solo aspecto del
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones.
Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los niños
de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y
5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación
a la perspectiva de los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la moyana para
estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el mo
delo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alre
dedor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña
tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los
niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la
montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuan
do se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser
menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los de 3
años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un
objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellos, como se
advierte en la figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto
(Flavell, 1985).
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centrali
zación significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo as
pecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más ade
lante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostra
mos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno
ETAPAS DEL DESARROLLO
¿Cuál de las dos niñas puede ver al gato?
FIGURA 3.3
Tarea de la adopción de
perspectivas
en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso tiene más?", el niño
se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras
dimensiones del vaso como el ancho.
El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el
ejemplo anterior, el niño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "des
pués", no en el proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los
niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir
mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente etapa del
desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibili
dad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la
realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá que la tiene.
Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresión de las
apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de distinguir
entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3
años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un
pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la
realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoría de
los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece un monstruo,
debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las
apariencias y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejem
plo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente
y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar física
mente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las ope
raciones mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que
un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
Gradas a la capacidad de
pensar en forma lógica y de
realizar las operaciones
mentales, en la etapa de las
operaciones formales el niño
aborda los problemas más
sistemáticamente que en la
fase anterior.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse men
talmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento
parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simul
táneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse exclusi
vamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias
respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no
basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones menta
les o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa:
seriación, clasificación y conservación.
La seriación, operación mental
que aparece en la etapa de las
operaciones concretas, es la
capacidad de ordenar objetos
en una progresión lógica.
Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejem
plo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de
número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto
limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por
el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir
de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200
pero más que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más
largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo
—es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decre
ciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos.
Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben se
leccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó
y también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea
porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centrali
zado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información
se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensa
miento del niño comienza a orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos
y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su rela
ción con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que
éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La
respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y
B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende
entre los 7 y 11 años de edad.
FIGURA 3.4
TUrea de seriación
¿Puedes poner en orden estos
palos del más corto al más largo?
En la etapa de las operaciones concretas, el niño
puede ordenar una serie de palos por su tamaño.
ETAPAS DEL DESARROLLO
Clasificación
Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son
indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación es
otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y
las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que em
pieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión,
como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando compren
de las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxo
nómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación
matricial y la clasificación jerárquica.
La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más
atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le
diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los
ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos
según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más
avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme a la segunda
dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición.
Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 o 9
años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultánea
mente dos dimensiones.
Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades
taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primeros
tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden
de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se
parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad
de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un
objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tama
ño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pen
samiento está adquiriendo mayor flexibilidad.
En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas
de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organi
zar la información referente a materias como geología, biología, astronomía, histo-
Piaget pensaba que las
habilidades de clasificación
son indispensables para
aprender las operaciones
¿Qué color y qué forma tiene el objeto faltante?
FIGURA 3.5
Tarea de clasificación
matricial
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
La clasificación matricial
consiste en ordenar objetos
atendiendo a dos o más
atributos; la clasificación
jerárquica consiste en
comprender cómo las partes se
relacionan con el todo.
ría, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se
compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales
contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También deben sa
ber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender los con
ceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además
los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en partes
diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado por 10
decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las
operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la
tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o flores?" La
mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. Comparan las
subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande
(flores). Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en re
lación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de edad, comienzan a basar sus respuestas
en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una
colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta
operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados con
la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y
todo antes que dominen la habilidad anterior.
La conservación consiste en
entender que un objeto
permanece idéntico a pesar de
los cambios superficiales de
forma o de aspecto físico.
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de
conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La con
servación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cam
bios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no
basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto
transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en
cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces
resultan engañosas.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de proce
sos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mis
mo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de obje
tos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de
agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos
de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejem
plo, en la tarea de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de
monedas. Le permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos
decir si la dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande,
más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los
niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se refle
jan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de
agua en dos vasos permanece inalterada:
"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación).
"El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación).
"Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993, p. 57).
ETAPAS DEL DESARROLLO
Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesa
rias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando
sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las característi
cas invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma
en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de
conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión
de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo
regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5
y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre
los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
Etapa de las operaciones formales
(11 a 12 años y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasifica
ción y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente
de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con
las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de proble
mas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas
(por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimien
tos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas
previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar
qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hu
biera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre he
chos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley
que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los
adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos
que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tam
bién pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínse
ca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa
de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica proposicional,
el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.
Cuando los niños inician la
etapa de las operaciones
formales, su pensamiento
comienza a distinguir entre lo
real (concreto) y lo posible
(abstracto).
Se da el nombre de
operaciones formales a la
capacidad de pensar en forma
abstracta y de razonar.
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica
denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
HABILIDAD
DE CONSERVACIÓN
PRINCIPIO
BÁSICO
Número
(De 5 a 7 años)
Sustancias
(De 7 a 8 años)
Longitud
(de 7 a 8 años)
Área
(De 8 a 9 años)
El número de unidades de
un grupo no cambia,
aunque se rearreglen en
el espacio.
La magnitud de un
material flexible de
plástico no cambia sin
importar la forma que
adopte.
La longitud de una línea o
de un objeto de uno a
otro extremo no cambia,
sin importar cómo se
rearregle en el espacio o
se modifique su figura.
La superficie total
cubierta por una serie de
figuras planas no cambia
cualquiera que sea la
posición de las figuras.
oooooo
oooooo
Dos hileras de monedas de
centavo dispuestas en una
correspondencia de uno a uno.
v_y v_y
Modelar con barro dos
bolas del mismo tamaño.
Se ponen tiras de
tela en línea recta.
OOOOOO
Se alarga o se reduce
una de las hileras.
Una de las bolas se enrolla y se
le da una forma larga y estrecha.
Las tiras se colocan en
formas alteradas.
Se superponen
unidades de cuadrados.
Se rearreglan las
unidades de cuadrados.
Peso
(de 9 a 10 años)
El peso de un objeto no
cambia cualquiera que
sea la forma que adopte.
Unidades sobrepuestas. Unidades adosadas.
El espacio ocupado por
Volumen un objeto no cambia
(De 12 a 14 años) cualquiera que sea su
forma.
Desplazamiento de
agua por un objeto
puesto en posición
vertical en ella.
Desplazamiento de
agua por un objeto
puesto en posición
horizontal en ella.
FIGURA 3.6
Principio de conservación de Piaget
Fuente: Vander Zanden (1993).
ETAPAS DEL DESARROLLO
pensamiento de esta etapa. La lógica preposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con
sidere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.
La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la infor
mación que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que
los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la ver
dad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen "una
vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habili
dad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, enton
ces x = ?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca
de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o
planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal
amamanta a su cría, entonces será mamífero).
Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la lógica
proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado
con los adolescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razona
miento y atacarnos con un contraargumento apropiado.
A la lógica proposicional le
interesa más la relación entre
dos proposiciones o premisas
que su exactitud o veracidad.
Razonamiento científico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a
abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar
hipótesis en una forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura 3.7. A un niño
se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pue
den colgarse pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el pén
dulo y luego se le pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda, peso
del objeto, fuerza de impulso o altura de la caída— causa la rapidez con que el
péndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encon
trar la solución.
¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la
etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución
de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es
el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones forma
les. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, mante
niendo constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones
El pensamiento hipotético-
deductivo es la capacidad de
generar y probar hipótesis de
un modo lógico y sistemático.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
FIGURA 3.7
Threa del péndulo
gramos
gramos
10
gramos
¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores
en cuestión son la longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura
desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.
concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A
veces cambia más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero
como no aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones
erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño
que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las
combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso aten
der para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la
cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescin
diendo del resto de los factores.
Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas
múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria
y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las
combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combi
nen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes
pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre
ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que
generen las combinaciones de una manera sistemática.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la
capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. En la figura
3.8 se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos
para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando
los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno
de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color
claro a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones
concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con
el líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si
se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los
niños que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar
un líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1
+ 4 + g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar
g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solución.
ETAPAS DEL DESARROLLO
.
líquido
amarillo
Dos de los líquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el líquido g para
producir una solución de color amarillo. ¿Cómo resolverías este problema?
FIGURA 3.8
TJmrea de química
Razonamiento sobre las probabilidades
y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabi
lidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. La figura 3.9 muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introdu
ce una moneda en la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma
de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "ama
rillo", porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las
operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente.
Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir
de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores pro
babilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas
Si introduces una moneda, ¿de qué color será
probablemente la bola de chicle que salga?
FIGURA 3.9
Tarea de razones
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1 EXPERIMENTO MÁGICO
DE LOS RATONES
1 Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de
ios para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años,
ontenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger
icha "ganadora" y la "perdedora". Una y otra vez identificaron como ganadora la de
itones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las plan-
¡anadora y perdedora, el experimentador cambiaba "mágicamente" la ganadora eli-
que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre
dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma
respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto.
Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento pro
porcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermerca
do N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaños
de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía 1.25 onzas y
costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 y costaba 11
centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamenta
ran su respuesta. La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular
el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después los resulta
dos. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, según la teoría
de Piaget, es una característica de las operaciones formales. El estudio de Capón y
Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría usó una resta y
justificó su respuesta diciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más
por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justifica
ban su respuesta diciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato".
En el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar
las operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas
que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a
40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas
pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarro
llo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias
culturales. Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las mate
máticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia
como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con
las matemáticas y con el pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorpren
dernos que, según la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones
más altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y contro
vertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al
LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
minando ei ratón ae en meaio o empujándolos para acercarlos mas entre si. Cuando lo
niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban don
de estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por e
número de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tre
ratones para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelmai
comprobó que los niños conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget.
desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desa
rrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un
organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque
esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes
su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica
lo siguiente: a) los métodos de investigación; lo) la naturaleza gradual del pensa
miento del niño; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cam
bios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller,
1993).
Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades
de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas anteriores, las tareas que
utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas
de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el
niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores,
sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. Así, cuan
do se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los
conceptos básicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la sección
dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la
permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tam
bién incluimos estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas
simples de perspectiva visual (véase la sección del egocentrismo). En otro experi
mento, Gelman (1972) descubrió que los niños de 3 años podían entender las tareas
de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pe
queño número de objetos. Una descripción de este experimento se incluye en el
recuadro de investigación 3.1. Este estudio viene a corroborar los postulados de los
teóricos contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del
niño en la infancia y en la niñez (Gelman y Baillargeon, 1993).
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la natu
raleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de
juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan "fundamenta
les, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él" (Flavell, 1985, p. 82). Tam
bién han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente
los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera ex
plícita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimila
ción, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que
los niños de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget,
porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifi
can la información apropiada, no relacionan la información con los conocimientos
actuales, no recuperan en la memoria la solución correspondiente (Siegler, 1991).
Las teorías de Piaget no
escaparon a la crítica: algunos
rechazan su teoría de las
etapas invariables, otros
señalan que no haya tenido en
cuenta el contexto cultural
donde se desarrollan las
habilidades del pensamiento y
otros piensan que su idea de
equilibrio en el cambio
evolutivo es inadecuada.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.2 APRENDIZAJE DE LA
ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO
po de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas
os de 9 a 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese
ís es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus
dres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates
I palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores descu-
i que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas
as compran y venden, pero que no pueden efectuarlas cuando se les presentan
le contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12
:alizada en el mercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carraher,
er y Schleinman, 1985):
• ¿Cuánto cuesta un coco?
• 35 cruzeiros.
• Quiero 10. ¿Cuánto es?
: (pausa) Tres serán 105, más cuatro me da 210.
(pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350.
_spués que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, "
Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognosciti
vos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas
piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conser
vación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren
en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los
COGNC
Etapa
Estructuras sensorio
motoras de control
Estructuras relació
nales de control
Estructuras dimensio
nales del control
Estructuras abstractas
del control
Fuente: Miller (1993).
ISCITIVO DE CASE
Intervalo de edad
(aprox.)
Del nacimiento a
1 V2 años
De 1 V2 a 5 años
De 5 a 11 años
De 11 a 18 Vi años
J
Características
Las representaciones mentales están
ligadas a los movimientos físicos.
El niño puede descubrir y coordinar
relaciones en una dimensión entre
objetos, hechos 0 personas. Por
ejemplo, ve el peso como bipolar:
pesado y ligero.
El niño puede extraer las dimensiones
de interés en el mundo físico y social.
Puede comparar dos dimensiones
(por ejemplo, altura y ancho) de
modo cuantitativo.
El niño adquiere sistemas abstractos de
pensamiento que le permiten aplicar
el razonamiento proporcional,
resolver problemas de analogía verbal
y deducir los rasgos psicológicos de la
gente.
LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
guntaron: -A operación matemática que reaiizaDan en la caae íes
presentada en un problema verbal: un plátano cuesta 12 cruzeiros. María compró 10
plátanos. ¿Cuánto pagó en total?
Los resultados de este experimento tan interesante revelaron lo siguiente: cuando los
problemas matemáticos se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender,
por ejemplo), eran resueltos en un porcentaje mucho más alto que cuando se presenta
ban fuera de contexto. El 98 por ciento de las veces los niños contestaban correctamente
la pregunta específica de la situación. Cuando la misma operación aparecía en un proble
ma verbal, la resolvían correctamente 73 por ciento de las veces. Por el contrario, lo
hacían 37 por ciento de las veces cuando la operación matemática aparecía fuera de
contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que
los niños utilicen o no sus conocimientos matemáticos. Los de este estudio no podían
aplicar las estrategias aritméticas que usaban cuando vendían en la calle para resolver
problemas en situaciones de tipo académico. Esto plantea preguntas sobre la enseñanza
de las matemáticas como una serie de convenciones que están desvinculadas de las acti
vidades diarias del niño en que resuelve problemas.
niños en la etapa de las operaciones concretas puede enseñárseles a resolver pro
blemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert y Liebert, 1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa
de los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognosciti
vo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de eta
pas (Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especifici
dad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por
ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se
dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del
niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios estructurales
de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que
propuso Robbie Case. En él se relacionan los cambios estructurales (transición
de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de
retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría
de Piaget y la del procesamiento de información (véase también a Fisher, 1980).
Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de
las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría
de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adqui
sición depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teó
ricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en
cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Compare el experimento del supermercado de Capón y Kuhn con el del recuadro
de investigación 3.2. En este último, los niños de 10 a 12 años realizaban sin dificul
tad grandes cálculos numéricos cuando vendían en la calle, pero no podían efec
tuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de varios dígitos. Los resultados de
los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto cultural
donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990).
Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los
educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget
captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985).
En general, los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del
Piaget nos enseñó que el niño
no ve el mundo ni lo interpreta
como los adultos.
objeto de la estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la
perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógica
mente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus pro
cesos del pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotéti
cos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre todo cuando se requieren varios
pasos. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de
símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para extraer inferencias
de muchos datos, aunque haya información contradictoria. En una palabra, Piaget
nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA
DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
Desarrollo y educación
Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño concep
tos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias
pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas.
No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron tras
cendentales reformas del plan de estudios en las décadas de 1960 y de 1970. Su
teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas, de
aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas
en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes con
tribuciones que hizo a la educación.
Interés prioritario a los procesos cognoscitivos
Piaget pensaba que 'aprender Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los
a aprender" debe ser el eje propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en
central de la instrucción y que ,, .., ., ' 7- ', r .. ., , Z.
los niños construyen su transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma,
conocimiento a partir de la desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en
interacción con el ambiente. sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender"
debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensa
dores creativos, inventivos e independientes. La educación debería "formar, no
moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).
Interés prioritario en la exploración
La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento
se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964)
nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no
es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizar
lo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en
consecuencia, comprender la forma en que se construye, (p. 8)
Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y
principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de expío-
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
rar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún esta activi
dad física debe acompañarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse
como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física
debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del
rnnnrimipTitnfT*I»1 M M [wTn?»H
Interés prioritario en las actividades apropiadas
para el desarrollo
Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Lasque son
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico;
las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando
las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo
tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognos
citivo. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra
en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que
ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo,
de la reflexión y de la reorganización conceptual.
Interés prioritario en la interacción social
La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la
interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló:
"Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimen
tales e investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos,
esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interacción social contribuye mucho
a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de mayor edad,
especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros
y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A través de ella aclaran
sus ideas, conocen otras opiniones y concillan sus ideas con las ajenas. A menudo
los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando
los niños no coinciden entre ellos.
Según Piaget, se estimula el
aprendizaje cuando las
actividades están relacionadas
con lo que ya se conoce, pero
un poco por encima del nivel
actual del conocimiento.
La función del aprendizaje
La ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica, pero hay
un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el apren
dizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teoría rompe
radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo.
Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisi
ción de información y de habilidades puede producir niveles más altos de funciona
miento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el apren
dizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha
varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él" (p. 90). Para Piaget, la etapa
de^desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que íoliarán.
No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.
ÍLa mp.ta deja educación-no es_ aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de
Liñi db ^¿
A diferencia de sus
contemporáneos, Piaget
pensaba que el desarrollo
controla el aprendizaje más
que a la inversa.
^ j¿p^^p_^c[Q3rñp¿Qmos^e
haga-esQ...Enseñar significa_crear las situaciones donde_gu^danjascailjnrse_las estructu-
rasjmgntales];Jol^mgcTtransmitrr estructuras que no puedan asimilarse masqué al
nivel verbal, (p. 3) "~
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget
sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades
y materias debe posponerse hasta que el niño esté "mentalmente listo". Conviene
tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que
estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación exter
na del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de
asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto
lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar
que 2 + 8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un
todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes ten
gan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles pro
blemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de
comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avan
zar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los
profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté "mentalmen
te listo" para aprender.
Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza
La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruc
ción preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of Young
Children (naeyc) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su
teoría. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere el
conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños, el juego
representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lengua-
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN
PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD
Prácticas adecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los niños
aprendan explorando activamente e interactuando con
adultos, con otros niños y con materiales.
Los niños escogen sus propias actividades entre varias
áreas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia,
juegos y problemas matemáticos, arte y música.
Los niños deben estar física y mentalmente activos. El
profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y
experimentado mediante la técnica de autodirección.
La mayor parte del tiempo, los niños trabajan individual
mente o en grupos pequeños informales.
A los niños se les dan actividades de aprendizaje concreto
con materiales y contenido relacionados con su vida.
El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar
la participación activa de los niños con los materiales y
con las actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas
correctas. Se centra en cómo los niños fundamentan y
explican sus respuestas.
Prácticas inadecuadas
El profesor utiliza lecciones muy estructuradas y dirigidas
por él.
El profesor dirige todas las actividades, decidiendo además
qué harán los niños y cuándo. Las realiza por él (por
ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc.).
Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el
niño escuchando pasivamente, sentado y esperando.
La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción en
grandes grupos dirigida por el maestro.
En el currículo predominan los cuadernos de trabajo, las
hojas mimeografiadas, las tarjetas didácticas y otros
materiales abstractos estructurados.
El profesor domina el proceso didáctico hablando, ordenan
do y mostrando cómo hacer las cosas.
Los niños deben responder dando la respuesta correcta.
Se concede mucha importancia a la memorización
Fuente: Bredekamp (1987).
teoría del desarrollo cognoscitivo de vygotsky
e y a crear. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción
lirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe suponerse que
iu función en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimu-
en el interés y el pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando
i determinando la comprensión. Piaget manifestó que "a los niños no ha de dárseles
ibertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta" (DeVries, 1990, p. 36).
La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en
a enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los
jsfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
luevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite
simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de
preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y men-
ales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interac-
:iones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma su-
jraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiar-
o y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de
nvestigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la enseñanza y del apren-
iizaje de las matemáticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados
;n la teoría piagetiana del desarrollo intelectual.
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. Pro
puso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los aconteci
mientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917,
los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo
en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Vygotsky
formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su país.
Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se
cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci
miento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimu
lar el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a
incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los siste
mas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cog
noscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interaccio
nes sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desa
rrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-his-
tórica del desarrollo.
La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente de
tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante
los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,
se publicó en forma postuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí
que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi 30
años después de su fallecimiento.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.3 APRENDIZAJE
Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: UN ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
st criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un
)le conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por
qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden:
"No sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo".
~ ;rry Wood, Paúl Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades mate-
cas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del
eso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez grupos
3gundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas. Los
niños trabajaban en el problema por pares para que pudieran compartir ideas, justificar
Irespuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
ichaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente, in-
renía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamien-
1 trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Dentro de este
contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas. La discusión
tenía por objeto construir un significado común del problema de matemáticas y su solu
ción. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento "compartido"
de la conmutatividad:
Profesor: Bien. ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos de acuerdo
en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Niños: Sí.
Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18?
En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la
psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tie
nen gran influencia en las prácticas educativas modernas. En las siguientes seccio
nes comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el conocimiento del
desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar.
Orígenes sociales del pensamiento
Vygotsky no creía que el
conocimiento se construye de
modo individual como
propusiera Piaget, sino que se
coconstruye entre las personas
mientras interactúan.
La internalización indica el
proceso de formar una
representación mental de las
acciones físicas externas o de
las operaciones mentales.
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medi
da que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más cono
cedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky,
el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza
dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que
los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
tienen un origen social (Wertsch y Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales,
entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con
compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman
en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY
Matt:
Profesor:
Matt:
Profesor:
Niños:
Profesor:
Niños:
Profesor:
Niños:
No. No. Sí. (Los niños empiezan a hablar.)
Pero contaré con los dedos. (Pasa al frente.) Miren. 6 más 6 son 12.
Escuchemos.
Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) y luego se suman 6 m
Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17,
(sigue contando usando la otra mano).
Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, ¿no es así?
Sí.
Hemos coincidido en que 3 veces 6 es 18 y que 6 veces 3 es 18, ¿entonces
podemos intercambiarlos y obtener la misma respuesta?
Sí.
Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, ¿no es así?
Sí.
Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron
la prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en el programa
de matemáticas orientado a la solución de problemas (Wood, Cobb y Yackel, 1992). En
comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basa
da en libros, lograron el mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero
alcanzaron calificaciones más altas en las que medían los conceptos y las aplicaciones de
las matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración
favorece el éxito en matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de ense
ñanza tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pul
cros y trabajando en silencio.
que él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir repre
sentaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. James
Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los
orígenes sociales de la cognición:
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vygotsky, hay
que señalar en este momento que emplea el concepto de internalización. No afirma sim
plemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución
de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios
(especialmente el habla) y los internaliza. Así pues, Vygotsky se pronuncia con toda
claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el cursivo es
nuestro).
Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un adulto
le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en
una página y separar contando "uno", "dos", "tres" y así sucesivamente. La siguiente
vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de
contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar además
las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando una for
ma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando co
mienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la
tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar
se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia
de otros.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Herramientas del pensamiento
Las herramientas técnicas
sirven para cambiar los
objetos o dominar el ambiente;
las herramientas psicológicas
sirven para organizar o
controlar el pensamiento o la
conducta.
En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo
en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Sólo que los
describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para
interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o domi
nar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de conteo
que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de
símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas ló
gicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los
géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son
papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según
Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que
transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herra
mientas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas
a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden
hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes
debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la mayoría de las
escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de
ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez tiene más aceptación
en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cómo afectará
la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnoló
gica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
Vygotsky identificó tres etapas
en él uso del lenguaje por
parte del niño: etapa social,
egocéntrica y del habla
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo
cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del niño se basa en el
dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres
etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamen
talmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones inde
pendientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica_ciiando_co-
mienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz
alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse
con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla
social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función
intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apalaches, L.
Berk y R. Garvín (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre
niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: "Quiero dibujar
algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C,
mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en particular:
"Seis". Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez.
La respuesta es diez" (p. 277).
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta.
En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de
las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza".
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY
ZJona del desarrollo próxima!
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y
a la educación es el concepto de zona del desarrollo próxima!. A Vygotsky (1978) le
interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real
de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en
proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que
se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actual
mente están en un estado embrionario. Debe llamárseles 'botones" o "flores" del desarrollo
y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mien
tras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el
niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en
la figura 3.10. Por ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difícil armar por su
cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un
hermano mayor de más experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la llave en ebulli
ción, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo del experi
mento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no les indica lo que deben
aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué suce
de cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al
terminar la discusión, podrán servirse de lo que aprendieron en el experimento
para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre el experi
mento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en
la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos
cómo los adultos pueden "construirle andamios" al niño.
La zona de desarrollo proximal
de Vygotsky es la brecha entre
las actividades cognoscitivas
que el niño puede realizar por
su cuenta y lo que puede hacer
con la ayuda de otros.
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importan
tes diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el
conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las inter-
Determinado por la solución de
problemas en colaboración con
un socio más conocedor
Nivel del desarrollo real
Determinado por la solución
independiente de problemas
FIGURA 3.10
Zona del desarrollo
proximal (ZDP)
Fuente: Hamilton y Ghatala
(1994).
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Vygotstky pensaba que el
aprendizaje precede al
desarrollo y que es producto de
las interacciones sociales
moldeadas por las
herramientas culturales del
individuo.
acciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es
un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en
que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por
la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje
colaborativo y la solución de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa
rrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del
pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues la culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la im
portancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales.
No es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicológicas organizadas culturamente y propias del ser humano" (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
él, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Además, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En esta última, la madurez para el
aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño. Si un
profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente
listo, se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario, Vygotsky
(1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo,
o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y la supervisión de
otros. Al respecto dice: "El único *buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desa
rrollo del alumno" (p. 89).
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el
papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla
egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspec
tiva de otros. No cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensa
miento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su
parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evoluti
vo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regu
lar su pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de
resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada,
sería el medio con que realizan la importante transición de ser controlados por
otros (regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensa
miento (autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelec
tual y autorreguladora en el niño de corta edad.
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS
DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño
(Molí, 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky,
Jerome Bruner escribió: "La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiem-
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY
po una teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de
Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedagó
gicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la educación en los
Estados Unidos (Molí, 1990; Newman, Griffin y Colé, 1989; Tharp y Gallimore, 1989).
En esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teoría.
Papel del habla privada
En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función
autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla in
terna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las acti
vidades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y reali
zan tareas.
Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran clara
mente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje.
Así, Berk y Garvín (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en
niños de 5 a 10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones
por hora. Es interesante señalar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad
en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando
los alumnos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que
estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia del
habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados. Indicó que el 98
por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en proble
mas de matemáticas. Más aún, esta habla relacionada con una tarea guardaba rela
ción positiva con el rendimiento en matemáticas durante los primeros grados.
A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se trans
forman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna.
Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones
orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones reve
lan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoins-
trucción, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o
su pensamiento.
El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por Donald
Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los niños a
controlar y regular su comportamiento. Se les enseñan estrategias de autorregula
ción susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos,
controlar la frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción general
mente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta
(modelamiento cognoscitivo). A continuación el niño realiza la misma tarea bajo la
supervisión de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la reali
za (supervisión extema) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando
los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las
autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que efectúen la tarea mientras guían
su conducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección desvaneci
da) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A continuación transcribi
mos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de
líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después por un niño
(Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias líneas.
Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien;
después a la derecha, eso es; ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien.
En la teoría de Vygotsky, él
habla egocéntrica es el medio
con que los niños realizan la
transición de ser regulados por
otros a regularse ellos mismos
mediante su pensamiento.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debí
bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proce
der lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. ¡Lo logré! (p. 117).
El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades_de
autodirección y autocontrol en los niños impulsivos y agresivos (Manning, 1988;
Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos
resultan además prometedores para mejorar las habilidades de escrituradelos rjJ^
ños, su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y
Graham, 1985; Meichenbaunfy Ásarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen,
muchas investigaciones indican que el-habla privada es una Jtoramiejiía_útil del
xagrendizaje. Por ser además importante en la adquisición de los procesos autorre
guladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucción y
alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tie
nen problemas en la escuela.
La importancia de la orientación
y déla asistencia del adulto
La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían y apoyan el desarrollo intelec
tual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar en
un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algu
nos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto guía la interven
ción en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos
de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje (asistencia).
Barbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la
interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas._La__
participación guiada consta de tres fases: selección y organización de las actividades
para adecuarlas á las habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la
participación del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que^ el
niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de lajDartiíár
pación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto ai-niño.
Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación guiada
en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a efectuar dos
tareas de clasificación en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad
doméstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad
escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías abstractas).
Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su hijo en ellas.
Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de
guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar, etc.) y seña
les verbales para ello.
Más importante aún, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban
su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para realizar la tarea. Así, las
madres de niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea escolar que
aquellas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido
por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además, a medi
da que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea,
las madres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo reaparecía cuando los
niños comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quizá el
aspecto central de la participación guiada, ya que le permite al niño asumir gra-
dualmente mayor responsabilidad en lajidministración de la actividad.
El concepto de particirjacióri_guiada propuesto por RogofFserelaciona estrecha
mente con el de arxdgpnaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y Ross,
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY
1976) acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en los
Estados Unidos. Como la participación guiada, también el andamiaje designa el
proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una
tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los
elementos de la tarea que superan la habilidad del niño.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo, un padre
que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría guiar sus
manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La niña todavía no puede
realizar esas actividades por sí misma. Pero con ayuda de su padre, puede partici
par en la actividad y entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de
la carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te enseñé a sos
tener el martillo") o suministrándole retroalimentación ("debes lijar este pedazo de
madera antes de pintarlo"). Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a
realizar las actividades de carpintería cada día con mayor independencia.
En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cómo
el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas a una
solución independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se
les indicó construir una pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 y 5
años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así
lograron identificar seis .elementos importantes ^deLproceso de andamiaje o soporte.
1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niñojjara alcanzar el QbjeiivQ.de
Ta actividad. Esta función es de gran importancia para los niños que no pue
den tenerlo presente.
Tanto la participación guiada
como la asistencia (soporte)
suponen que los adultos
ayudan al niño a efectuar
alguna tarea que no podrían
hacer sin asistencia y que
luego le retiran gradualmente
la ayuda a medida que vaya
dominándola.
apropiada que la que el niño realizó al inicio.
Simplificación de la tarea., El adulto divide Iajtax£a^njin^_s^iri£jie_jul2rjrjinas-
que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.
Mantenimiento de la participación. El adulto estimula_al estudiante y lqjnan-
tiene orientado a la meta de la actividad.
Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que iden
tifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que se
necesita para terminar bien la tarea.
Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo
en la obtención de la solución del problema.
En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se
inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden con
sistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un proble
ma complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del proble
ma en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los
errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero
no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la acti
vidad al niño. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y
autorregulado.
Enseñanza recíproca
Una de las mejores aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la ense
ñanza recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este
programa, diseñado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4 EJEMPLOS
DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA RECÍPROCA:
DÍAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO
O (leer en voz baja):
va las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La
iara sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pue-
er en la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminu-
• de materia. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la
fias fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.
A: ¿Muerden las lenguas de las víboras?
2. K: Algunas veces.
3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a
tías formas en que la usan en el sentido del olfato.
P: ¿Hay alguna pregunta?
C: Las lenguas de las serpientes no muerden.
6. P: Excelente. Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápi
do, pues no me había dado cuenta de eso. Bien, ¿podrías reformular tu pre
gunta?
7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte
donde se contesta la pregunta?
9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podría for
mular un profesor?
11. A: ¿Para que sirve la lengua?
12. P: ¡Excelente!
comprensión de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como
moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los
niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza recíproca ha dado excelentes
resultados con alumnos de primaria y de secundaria.
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión y
modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer preguntas que exigen a los
alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones
sobre lo que sucederá a continuación. Los alumnos realizan los aspectos más sim
ples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que van
adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el profesor aumenta sus
exigencias y les pide participar en niveles un poco más difíciles. Finalmente los
alumnos asumen la posición de líder, y el profesor funge más bien de asesor que de
modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada
vez más complejas. En el recuadro de investigación 3.4 se compara la calidad de un
diálogo de enseñanza recíproca en los días 3 y 13 del programa.
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la
teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo permite a los estudiantes menos
hábiles desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su
zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación
de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más profunda y
para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero después "desaparece
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY
Día 13
TEXTO (leer en voz baja):
La segunda forma más antigua de producir la sal es la extracción minera. A diferen
los métodos primitivos que hacen extremadamente peligroso y difícil el trabajo, la extración
es más fácil y segura gracias a las técnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdi
do vigencia la antigua expresión "no es una mina de sal".
1. L: Mencionen dos palabras que a menudo describan la extracción de sal en la
antigüedad.
2. K: ¿No es una mina de sal?
3. L: No. ¿Ángela?
4. A: Peligroso y difícil.
5. L: Correcto. Este párrafo se refiere a la comparación entre la extracción de s
la antigüedad y la extracción moderna.
6. P: Magnífico.
7. L: Tengo una predicción que hacer.
8. P: Adelante.
9. L: Creo que podría decirles cuándo se descubrió la sal; también podría dei
Rde qué está hecha y cómo se hace.
0. P: Bien. ¿Podemos tener otro líder?
L = indica al líder de la discusión.
P = indica al profesor adulto.
A, B, C, K y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de compresión de lectura se
encuentran 2 años por debajo del nivel normal.
(Fuente: Palincsary Brown, 1984.)
en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control" (Brown y Campione,
1990, p. 119). Por último, el significado del texto se negocia y se construye social-
mente dentro del contexto de las discusiones de grupo.
Los estudios reseñados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseñan
za recíproca mejoran notablemente las habilidades de comprensión de los estudian
tes de séptimo grado. Además, los logros del programa persistieron por lo menos
8 semanas. Más importante aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias.
Los estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender mejor
los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En
conclusión, la internalización de las estrategias adquiridas en el programa les
permitió vigilar y regular más eficazmente su comprensión en otras situaciones de
aprendizaje.
Importancia de la interacción con los compañeros
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compañeros
en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños pueden
influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que
choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensa
miento (acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio'). Por el contrario,
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Piaget creía que la interacción
con los compañeros estimula el
pensamiento al crear
situaciones cognoscitivas
antagónicas; Vygotsky
pensaba que la interacción
estimula el pensamiento
mediante la cooperación
cognoscitiva.
los investigadores que estudian las interacciones de los compañeros desde la pers
pectiva vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su desarrollo
a través del proceso de colaboración (Túdge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo
ilustra cómo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan
en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de quinto grado.
Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca?
Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo está
bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester
comienza a ajustar la regla.]
Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerlo con mucha
fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hiciste.
Excelente (Jones y Cárter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas entre
compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que la interacción
con el adulto. Cuando los niños trabajan en forma conjunta los problemas, llegan
siempre a una comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución.
Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internali
zan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades indepen
dientes relacionadas con la solución.
Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el aprendi
zaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tudge
(1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de conservación con otros que
no lo dominaban. Los resultados mostraron que el compañero menos hábil mejora
ba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un
nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de
este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel más
elevado de pensamiento no producía mejoras en su aplicación de las reglas para
resolver problemas. Más importante aún fue descubrir que había circunstancias en
que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero. Esto
tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación después de resol
ver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento. En tales condicio
nes, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las interacciones sociales que
están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los bene
ficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros; pero al mismo tiempo
demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condicio
nes en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail
Jones y Glenda Cárter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilida
des en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña dedicada a las investiga
ciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre compañeros tienen
en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:
1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos
en las interacciones con los compañeros, por ser incapaces de intercambiar
el tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las
que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o con
ceptos nuevos.
3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando
debe lograrse una comprensión común de un tema o problema y luchar por
conseguir la misma meta.
SUMEN DEL CAPITULO
RESUMEN DEL CAPITULO
. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de
Vygotsky sentaron las bases psicológicas de los enfo
ques constructivistas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según los constructivistas, el niño debe
formarse su propio conocimiento del mundo donde
vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerle
estructura y apoyo.
2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los
cambios cualitativos del pensamiento del niño. Piaget
sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en
grandes transformaciones de la forma en que se orga
niza el conocimiento. Vygotsky creía que representa
ba los cambios de las herramientas culturales con las
que el niño interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que ri
gen el desarrollo intelectual: la organización y la adap
tación. Conforme va madurando el niño, sus esque
mas del conocimiento se integran y se reorganizan
creando sistemas más complejos y adaptables al am
biente. La adaptación de los esquemas se da a través
de la asimilación y de la acomodación. En el primer
proceso, el niño moldea la información para que en
caje en sus estructuras actuales del conocimiento. En
el segundo proceso, modifica sus esquemas para res
taurar un estado de equilibrio. La asimilación v la aco
modación explican los cambios de la cognición en to
das las edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia
invariable. Los primeros años de la niñez se caracteri
zan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (del
nacimiento a los 2 años), el niño aprende los esque
mas de la conducta propositiva y de la permanencia
de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a
los 7 años), empieza a emplear palabras, números,
gestos e imágenes para representar los objetos de su
entorno. También comienza a formular teorías intui
tivas para explicar los fenómenos del ambiente que
pueden ejercer una larga influencia en el aprendiza
je. Las principales limitaciones del pensamiento preo
peracional son el egocentrismo, la centralización y la
rigidez del pensamiento.
5. Los años de primaria y de secundaria se caracterizan
por dos etapas más. Durante la de las operaciones
concretas (de 7 a 11 años), el niño comienza a utilizar
las operaciones mentales para reflexionar sobre los
fenómenos y objetos de su entorno. En este periodo
aparecen las siguientes operaciones mentales: clasifi
cación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los
estímulos concretos que están presentes en el ambien
te. En la última etapa del desarrollo cognoscitivo, la
de las operaciones formales (de los 10 años a la adul
tez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en
objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquie
ren la capacidad de usar la lógica proposicional, la in
ducción, la deducción y el razonamiento combinatorio.
En este periodo podemos reflexionar sobre nuestros
propios procesos del pensamiento.
6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias
y críticas. Se han puesto en tela de juicio sus métodos
de investigación, la forma en que el modelo de equili
brio explica los cambios evolutivos y la universalidad
de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece una
excelente descripción del pensamiento del niño en
varias edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más espe
cífica la de Piaget, a la vez que conservan las suposi
ciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y
gradual. Examinan cómo el procesamiento de infor
mación explica los cambios evolutivos.
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales re
formas de los programas de estudio y sigue influyen
do mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre
sus principales aportaciones a la educación se encuen
tran las ideas de que a) el niño debe construir activa
mente el conocimiento; b) los educadores deben ayu
darle a aprender a aprender; c) las actividades de
aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo
conceptual; d) la interacción con los compañeros con
tribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de Piaget
pone de relieve la función del profesor en el proceso
de aprendizaje como organizador, colaborador, estimu
lador y guía.
9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más
importancia a las interacciones sociales. El conoci
miento no se construye de modo individual, sino que
se coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la
solución de problemas, la planeación y el pensamien
to abstracto tienen todos un origen social.
10. En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas
elementales se transforman en actividades de orden
superior a través de las interacciones con adultos y
compañeros más conocedores. La internalización es
un proceso consistente en construir una representa
ción interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de
las operaciones mentales que ocurren inicialmente en
las interacciones sociales. Los niños internalizan los
elementos de estas últimas y así aprenden a regular
su conducta y su pensamiento.
11. Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pen
samiento del niño en función de las herramientas
culturales con que interpreta su mundo. Las herra
mientas técnicas generalmente sirven para modificar
los objetos o dominar el entorno, mientras que las he
rramientas psicológicas sirven para organizar la con
ducta o el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la
sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole
las herramientas idóneas para que funcione en ella.
La historia de la cultura y las experiencias infantiles
son importantes para comprender el desarrollo cog
noscitivo.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
12. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psico
lógica que más profundamente influye en el desarro
llo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas en su
utilización. En la primera, el niño lo usa principal
mente en la comunicación (habla social). En la se
gunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o
privada para regular su pensamiento. A esta catego
ría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras
efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño usa el
habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su
pensamiento y sus acciones.
13. Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proxi
mal para designar la diferencia entre lo que el niño
puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. Si
un adulto o compañero le ofrece el apoyo u orienta
ción idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel
más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky
supuso que las interacciones con los adultos y con los
compañeros en la zona del desarrollo proximal sirven
para lograr niveles superiores en el funcionamiento
mental.
14. La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en
varios aspectos importantes. Los principales para los
educadores se refieren a la función que el lenguaje y
el aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget creía
que el habla egocéntrica no cumple ninguna función
en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio,
sostuvo que es el medio que permite a los niños orga
nizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo
tocante al aprendizaje, Piaget afirmó que el desarro
llo limita lo que el niño puede aprender de sus expe
riencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por
parte de compañeros o adultos conocedores constitu
ye la esencia del desarrollo cognoscitivo.
15. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profunda
mente la educación que se imparte en los Estados Uni
dos. Entre sus principales contribuciones citamos las
siguientes: la función del habla privada en el desarro
llo cognoscitivo, la importancia de la participación guia
da y de la asistencia (soporté) y la importancia que las
interacciones con los compañeros tienen en el desa
rrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron el mé
todo de la enseñanza recíproca que incorpora varios
aspectos de la teoría de Vygotsky. Es un procedimien
to que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes re
sultados con alumnos de primaria y de secundaria.
ACTIVIDADES
1. Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógi
ca de los niños, mientras realizan operaciones como
la seriación, la clasificación y la conservación. Esta
actividad se propone analizar cómo las realizan los
niños de primaria de varias edades. En seguida se
describen tres tareas simples. Por medio de ellas ad
ministre una prueba a dos preescolares y a dos alum
nos de tercer grado; compare después los resultados.
No olvide pedirles que expliquen su respuestas para
averiguar su lógica y su razonamiento. Una vez reca
bados los datos, conteste las siguientes preguntas: a)
¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los
preescolares y los alumnos de tercer grado?, b) ¿cómo
reflejan las respuestas de los preescolares las limita
ciones del pensamiento preoperacional?, c) ¿qué ti
pos de operaciones cognoscitivas emplearon los alum
nos de tercer grado al resolver los problemas?, d) ¿de
qué manera sus observaciones le ayudaron a enten
der la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget?
Tarea 1: seriación
Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas
de largo. Comience pidiendo a los alumnos colocar 3
palos, luego 5 y agregue 2 más hasta que logren reali
zar la tarea. Asegúrese de mezclar los palos cada vez
y de registrar las respuestas.
Tarea 2: conservación de los números
Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque
6 en una hilera espaciadas aproximadamente por un
centímetro y ponga las 6 restantes debajo de la pri
mera hilera. Pida a los alumnos que le digan si el nú
mero de monedas de las dos hileras es igual o diferen
te, y luego pregúnteles: "¿Cómo lo saben?" En seguida
espacie más las monedas de la primera hilera, de modo
que se distancien por varios centímetros. Vuelva a
preguntar a los alumnos si el número de monedas de
las hileras es igual o diferente. Pregúnteles después:
"¿Cómo lo saben?" y anote las respuestas.
Tarea 3: clasificación múltiple
Recorte figuras geométricas (triángulos, cuadrados
y círculos) de un papel rojo, azul y amarillo (3 colores
por figura). Pida a los alumnos ordenar los recor
tes con la misma figura en varias pilas. Anote cómo
ordenaron los recortes. A continuación pregúnteles si
hay otra forma de clasificarlos y registre cómo lo ha
cen esta vez.
Observe dos o tres grupos pequeños de niños traba
jando en una tarea común. Anote la forma en que se
ayudan entre sí a realizarla. Una vez terminadas sus
observaciones, formule las siguientes preguntas.
a. ¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban
o ayudaban unos a otros?
b. ¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos
la responsabilidad de encabezar la actividad?
c. ¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los
niños o del profesor?
BIBLIOGRAFÍA
d. ¿Le ayudó esa actividad a entender el concepto
de la zona del desarrollo próximo propuesto por
Vygotsky?
Consiga permiso para observar un aula de primaria o
de secundaria (no importa la materia) en una escuela
de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula
e identifique las preguntas o problemas que plantean
dificultades a los alumnos. Describa los problemas
en sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones,
aplique la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
para analizar los problemas que los alumnos tuvieron
en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para
analizar sus apuntes.
a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limita
ciones del pensamiento concreto o formal de los
alumnos?
b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (so
porte) se disponía para ayudar a los estudiantes
cuando tenían dificultades?
c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender
varios aspectos del pensamiento característico de
las operaciones concretas o formales?
Para evaluar el pensamiento de las operaciones forma
les de los estudiantes, administre una prueba indivi
dual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estu
diantes de enseñanza media usando las tareas de Piaget
antes descritas. Asegúrese de usar grupos de ambos
sexos en cada nivel. Pida a los estudiantes pensar en
voz alta mientras resuelven los problemas y anote sus
respuestas. Si aplica esta prueba en una escuela, nece
sitará la autorización del profesor. Una vez recabados
los datos, conteste las preguntas siguientes:
a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Te
nían un plan sistemático que tuviera en cuenta
todas las soluciones o combinaciones posibles? En
la tarea 1, ¿manipularon de modo sistemático to
das las variables y probaron su efecto?
b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los
adolescentes de menor y de mayor edad? ¿Descu
brió evidencia del razonamiento propio de las opera
ciones formales en un grupo, en los dos o en ningu
no? ¿Confirman sus observaciones la teoría de Piaget?
c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las
respuestas de los estudiantes? ¿En qué forma ex
plica los resultados?
Tarea 1: problema del péndulo
En esta tarea necesitará una cuerda donde se mar
quen tres longitudes y cuatro pesas de diferentes pe
sos que se colgarán en la cuerda. Ordene a sus alum
nos que experimenten con la cuerda y pesas para que
determinen cuál variable o variables hacen que el pén
dulo oscile con mayor o menor rapidez. Deberán te
ner en cuenta cuatro variables: longitud de la cuerda,
pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura
desde la que sueltan el péndulo.
Tarea 2: combinaciones de sandwiches
En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro
tipos de diferentes panes (blanco, de centeno, de masa
fermentada y de trigo), cuatro tipos de carne (jamón,
de res, de pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos
para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa
de tomate). En cada sandwich se puede usar sólo un
pan, una carne y un aderezo para untar. Pida a los
alumnos calcular cuántas combinaciones de sandwi
ches pueden hacer. Se les permite usar papel y lápiz
en esta actividad.
BIBLIOGRAFÍA
Baroody, A. (1987), Children's mathematical thinking, Nueva York, Teachers College Press.
Berk, L. (1986), "Relationship of elementary school children's prívate speech to behav-
ioral accompaniment to task, attention and task performance", en Developmental Psychol-
ogy, núm. 22, pp. 671-680.
Berk, L. y R. Garvín (1984), "Development of prívate speech among low-income Appala-
chian children", en Developmental Psychology, núm. 20, pp. 271-286.
Bredekamp, S. (1987), Developmentally appropriate practice in early childhood programms
serving children from birth through age 8, Washington, D. C, National Association for the
Education of Young Children, pp. 54-55.
Brown, A. L. y J. C. Campione (1990), "Communities of learning and thinking, or a
context by any other ñame", en D. Kuhn (ed.), Developmental perspectives on teaching and
learning thinking skills, Basel, Suiza, Karger, pp. 108-126.
Camp, B. W., G. Blom, F. Hebert, W. van Doornick (1977), "Think Aloud": A program
for developing self-control in young aggressive boys, en Journal of Ábnormál Psychology,
núm 5, pp. 157-169.
Capón, N. y D. Kuhn (1979), "Logical reasoning in the supermarket: Adult females' use
of a proportional reasoning strategy", en Developmental Psychology, núm 15, pp. 450-452.
Carraher, T., D. Carraher y A. Schleinman (1985), "Mathematics in the streets and in
the schools", en British Journal of Developmental Psychology, núm 3, pp. 21-29.
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Case, R. (1985), Intellectual development: A systematic reinterpretation, Nueva York, Aca-
demic Press.
DeVries, R. (1990), Constructivist early education: Overview and comparisons with other
programs, Washington, D. C, National Association for the Education of Young Children.
Driver, R., E. Gruesne y A. Tiberghein (1985), Children's ideas in science, Filadelfia, Pa.,
Open University Press.
Duckworth, E. (1964), Piaget rediscovered, en R. Ripple y V. Rockcastle (eds.), Piaget
rediscovered, Ithaca, N.Y., Cornell University Press, pp. 1-5.
Eaton, J., C. Anderson y E. Smith (1984), "Students' misconceptions interfere with
science learning: Case studies of fifth-grade students", en Elementan/ School Journál, núm.
64, pp. 365-379.
Fisher, K. (1980), "A theory of cognitive development: The control and construction of
hierarchies of skills", en Psychologicál Review, núm. 87, pp. 477-531.
Flavell, J. H. (1985), Cognitive development, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall.
Flavell, J. H., F. L. Green y E. Flavell (1986), "Development of knowledge about the
appearance-reality distinction", en Monographs of the Society of Child Development,
núm. 51, (1, Serial núm. 22).
Flavell, J. H. y H. M. Wellman (1977), "Metamemory", en R. V. Kail y J. W. Hagen (eds.),
Perspectives on the development ofmemory and cognition, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 3-34.
Gelman, R. (1969), "Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant
attributes", en Journál of Experimental Child Psychology, núm. 7, pp. 167-187.
Gelman, R. (1972), "Logical capacity of very young children: Number invariance rules",
en Child Development, núm. 43, pp. 75-90.
Gelman, R. y R. Baillargeon (1983), "A review of Piagetian concepts", en J. Flavell y E.
Markman (eds.), en Handbook ofchild psychology: Cognitive development, vol. 3, pp. 167-230.
Gelman, R. y C. R. Gallistel (1978), Children's understandingofnumber, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press.
Gelman, R. y E. Meck (1983), "Preschoolers' counting: Principies after skills", en Cogni
tion, núm. 13, pp. 343-359.
Ginsburg, H. y S. Opper (1988), Piaget's theory ofintellectual development, 3a. ed., Englewood
Cliffs, N. J., Prentice-Hall.
Hamilton, R. y E. Ghatala (1994), Learning and instruction, Nueva York, McGraw-Hill.
Harris, K. y S. Graham (1985), "Improving learning disabled students' composition skills:
Self-control strategy training", en Learning Disability Quarterly, núm. 8, pp. 27-36.
Hyde, A. y M. Bizar (1989), Thinking in context: leaching cognitive precesses across the
elementan/ school curriculum, Nueva York, Longman.
Jones, G. y G. Cárter (1994), "verbal and non-verbal behavior of ability-grouped dyads",
en Journál ofResearch on Science Teaching, núm. 31, pp. 603-619.
Keating, D. (1990), "Adolescent thinking", en S. Feldman y G. Elliot (eds.), At the threshold.
The developing adolescent, Cambridge, Mass., Harvard University Press, pp. 54-90.
Kellog, R. (1970), Anályzing children's art, Mountain View, Calif., Mayfield.
Klein, A. y P. Starkey (1987), "The origins and development of numerical cognition. A
comparative analysis", en J. A. Sloboda y D. Rogers (eds.), Cognitive processes in math-
ematics, Oxford, Inglaterra, Claredon Press.
Lepper, M. R. y J. L. Gurtner (1989), "Children and computers: Approaching the twenty-
first century", en American Psychologist, núm. 44, pp. 170-178.
Manning, B. H. (1988), "Application of cognitive behavior modification: First and third
graders' self-management of classroom behavior", en American Educational Research Jour
nál, núm. 25, pp. 193-212.
Meehan, A. M. (1984), "A meta-analysis of sex differences in formal operational thought",
en Child Development, núm. 55, pp. 1110-1124.
Meichenbaum, D. (1977), Cognitive-behavior modification: An integrative approach, Nueva
York, Plenum Press.
Meichenbaum, D. y J. Asarno (1978), "Cognitive behavioral modification and metacognitive
development: Implications for the classroom", en P. Kendall y S. Hollon (eds.), Cognitive-be-
havioral interventions: Theory, research and procedieres, Nueva York, Academic Press, pp. 11-33.
Meichenbaum, D. y J. Goodman (1971), "Training impulsive children to talk to them-
selves: A means of developing self-control", en Journál ofAbnormal Psychology, núm. 11,
pp. 115-126.
iiller, P. (1993), Theories of developmentál psychology, Nueva York, Freeman.
Molí, L. (1990), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of
sociohistorical psychology, Nueva York, Cambridge Press.
Moshman, D. y B. Franks (1986), "Development of the concept of inferred validity", en
Child Development, núm. 57, pp. 153-165.
Neilans, T. y A. Israel (1981), "Ibwards maintenance and generalization ofbehavior change:
Teaching children self-regulation and self-instructional skills", en Cognitive Therapy and
Research, núm. 5, pp. 189-195.
Newman, D., P. Griffin y M. Colé (1989), The construction zone: Working for cognitive
change in school, Nueva York, Cambridge Press.
Paley, V. G. (1988), Bad guys don't have birthdays, Chicago, University of Chicago Press.
Palincsar, A. S. y A. L. Brown (1984), "Reciprocal teaching of comprehension-fostering
and comprehension monitoring activities", en Cognition and Instruction, núm. 1, pp. 117-175.
Piaget, J. (1951), The child's conception ofthe world, Nueva York, The Humanities Press.
Piaget, J. (1962), Play, dreams and imitation in children, Nueva York, Norton.
Piaget, J. (1964), "Development and learning", en R. Ripple y V. Rockcastle (eds.), Piaget
rediscovered, Ithaca, N. Y, Cornell University Press, pp. 7-20.
Piaget, J. (1969), Sdence of education and the psychology ofthe child, Nueva York, Viking.
Piaget, J. (1976), Judgment and reasoning in the child, Totowa, N. J., Littlefield, Adams.
Piaget, J. y B. Inhelder (1956), The child's conception ofspace, Londres, Routledge y Kegan
Paúl.
Rogoff, B. (1990), Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, Nueva
York, Oxford University Press.
Rogoff, B., S. Ellis, y W. Gardner (1984), "Adjustment of adult-child instruction accord-
ing to child's age and task", en Developmentál Psychology, núm. 20, pp. 193-199.
Rosenshine, B. y C. Meister (1992), "The use of scaffolds for teaching higher-order cogni
tive strategies", en Educational Leadership, núm. 26, pp. 275-280.
Schunk, D. S. y P. D. Cox (1986), "Strategy training and attributional feedback with
learning disabled students", en Journal of Educational Psychology, núm. 78, pp. 201-209.
Siegler, R. S. (1991), Children's thinking, 2a. ed., Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall.
Siegler, R. S., M. Robinson, D. E. Liebert y R. M. Liebert (1973), "Inhelder and Piaget's
pendulum problem: Teaching preadolescents to act as scientists", en Developmentál Psy
chology, núm. 9, pp. 97-101.
Siegler, J. L. y D. G. Singer (1976), Imaginative play and pretending in early childhood, en
A. Davids (ed.), Child personality and psychopathology, Nueva York, Wiley, pp. 69-112.
Tharp, R. y R. Gallimore (1989), Rousing minds to Ufe: Teaching, learning and schooling in
social context, Cambridge, Inglaterra, Cambridge University Press.
Tidge, J. (1993), "Processes and consequences of peer collaboration: A Vygotskian analy-
sis", en Child Development, núm. 63, pp. 1364-1379.
Ttadge, J. y B. Rogoff (1989), "Peer influences on cognitive development: Piagetian and
Vygotskian perspectives", en M. H. Bornstein y J. S. Bruner (eds.), Interaction in human
development, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 17-40.
Vigotsky, L. S. (1962), Thought and language, Cambridge, Mass., mit Press.
Vigotsky, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes,
Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Vander Zanden, J. (1993), Human development, 5a. ed., Nueva York, McGraw-Hill.
Wellman, H. (1990), The child's theory ofmind, Nueva York, Cambridge Press.
Wellman, H. y D. Estes (1986), "Early understanding of mental entities: A reexamination
of childhood realism", en Child Development, núm. 57, pp. 910-923.
Weistch, J. y P. Tulviste (1992), "L. S. Vigotsky and contemporary developmentál psy
chology", en Developmentál Psychology, núm. 28, pp. 548-557.
Wertsch, J. (1985), Vigotsky and the social formation ofmind, Cambridge, Mass., Harvard
University Press.
Wood, D., J. S. Bruner y G. Ross (1976), "The role of tutoring in problem solving", en
Journal of Child Psychology and Psychiatry, núm. 17, pp. 89-100.
Wood, T., P. Cobb y E. Yackel (1992), "Change in learning mathematics: Change in
teaching mathematics", en H. Marshall (ed.), Redefining student learning: Roots of educa
tional change, Norwood, N. J., Ablex.
CAPITULO 4
COGNOSCITIVO:
LAS TEORÍAS
DEL
PROCESAMIENTO
DEIJ
EMFORMACIÓI
Y LAS TEORÍAS
DÉLA
LIGENC
LAS TEORÍAS DEL
PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
Modelos del procesamiento
de la información
Procesos evolutivos
Desarrollo de la atención
Procesos de la memoria
Importancia de los conocimientos
previos
Metacognición
El aprendizaje autorregulado
Aplicaciones de las teorías del
procesamiento de la información
en la enseñanza
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO
COGNOSCITIVO
Evaluación de las diferencias
cognoscitivas
Concepciones de la inteligencia
Interpretación de las puntuaciones
del Id
Factores que amenazan la validez
de las puntuaciones del IQ
¿Qué predicen las pruebas de IQ?
Estabilidad y cambio en las
puntuaciones del IQ de los niños
FACTORES GENÉTICOS
Y AMBIENTALES DE LA
INTELIGENCIA
Factores genéticos
Factores ambientales
VARIACIONES DE LAS
HABILIDADES INTELECTUALES
Y EL LOGRO ACADÉMICO
Diferencias raciales y étnicas
Diferencias sexuales en el
rendimiento
Explicaciones biológicas
Explicaciones ambientales
¿Qué puede hacer la escuela?
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
DESARROLLO COGNOSCITIVO
El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza media para
mujeres. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere enseñar a estudiantes de
poca capacidad. En la siguiente entrevista explica su método de impartir las mate
máticas.
SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña matemáticas y no
un profesor de matemáticas que enseña en ese nivel. Como mis alumnos no
son muy hábiles en esta materia, pongo todo mi empeño por lograr que
dividan los problemas en pasos más pequeños y descubran relaciones entre
varias clases de ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones y
los problemas. También quiero que apliquen sus habilidades para obtener
ayuda, por medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto,
procurar la asesoría del profesorfuera de las horas de clases, recurrir a sus
compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas preguntas.
En otras palabras, intento que mis alumnos se concentren en su aprendizaje
personal y en sus procesos del pensamiento.
P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de sus
alumnos?
SJ: En la clase, mis alumnos muestran desde una gran habilidad hasta una
habilidad promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre encuentro la
manera de estimular a unas y a otras para que participen en la clase.
P: ¿Es difícil enseñar en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la
lección a hablar a las alumnos. Con el tiempo aprendí a conseguir que
participaran activamente en la clase; asi el aprendizaje era más fácil y
agradable para todas.
P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnos?
SJ: Una de mis alumnos tiene poca habilidad para las matemáticas, problema que
se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusión llegué
después de hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras
físicas, como los dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difíciles
porque no puede concentrarse en esa separación. Esta alumna cuenta con el
apoyo de sus padres y de la escuela, pues realiza trabajo adicional fuera del
aula; pero las matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los
últimos años de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen
tener una seguridad global en sí mismas, que las distingue del resto de las
estudiantes. Están más dispuestas a probar sus ideas. Me parece que, a lo
largo de su vida, han recibido más estímulo para ello; en consecuencia,
desean seguir haciéndolo. En ellas percibo una combinación de capacidad
natural y de estímulo ambiental.
1 señor Johnson es el prototipo de muchos profesores. Quiere que sus alum
nos adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas, así como las
estrategias de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que
estudian de manera permanente e independiente. Se da cuenta de que tienen dis
tintas cualidades y limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las más diver
sas habilidades. Y como se advierte en la entrevista, está convencido de que la
variación en las habilidades matemáticas se debe a una combinación de factores
innatos y ambientales.
¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? ¿En qué for
ma se evalúan las diferencias de sus habilidades mentales? ¿Son algunos más capa
ces que otros? De no ser así, ¿a qué se debe la variación en su desarrollo cognosci
tivo? Las preguntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos las apor
taciones de las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia
para investigar el desarrollo del niño. Recordemos que ni Piaget ni Vygotsky ofre
cen un análisis exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos teorías que expondré-
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
mos en este capítulo sirven para especificar los procesos cognoscitivos y las habili
dades mentales a través de los cuales el niño interpreta el mundo.
El capítulo principia con una explicación de las teorías del procesamiento de
información. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la
atención del niño, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de
su base de conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela,
deben retener cantidades más grandes de información, recordarla rápida y fácil
mente y aprender de modo independiente. Estas teorías ayudan a los maestros a
comprender las limitaciones y restricciones del sistema de procesamiento de sus
alumnos, así como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas de
atención, de retención y de recuperación de la información.
Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson, las habilidades cognos
citivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad.
Los teóricos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y explicar las dife
rencias individuales en esta área. La evaluación de las habilidades mentales del
niño es uno de los puntos más controvertidos de la educación actual. En la segunda
mitad del capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos dicen
sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En gran medida nos concentraremos en
determinar hasta qué punto las variaciones son atribuibles a factores ambientales.
Vendrá después una reseña de las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades
mentales, en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva.
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la información se han
convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del
niño (Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnolo
gía de la computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el
advenimiento de la computadora, los psicólogos comenzaron a concebir la mente
humana como un sistema manipulador de símbolos (Miller, 1993). A semejanza de
la computadora, el ser humano debe manipular símbolos y transformar la informa
ción (entrada) en productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limi
tada de datos en que concentrarse, para procesarla y usarla en un momento dado.
Los teóricos cognoscitivos
describen el procesamiento
humano de la información a
partir de los modelos de
computadora: entrada,
procesamiento y salida de
símbolos.
Modelos del procesamiento de la información
Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a través
del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1 describimos las estructuras y los procesos
básicos de la mayoría de sus modelos. El sistema del procesamiento de información
IblTsentidos: los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se guarda durante un
■tapsó muy breve —unos cuantos milisegundos— en lo que se conoce como regis
tros sensoriales. Cada sentido posee un registro propio. La información se perderá
en el sistema si no se reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya
aprendimos para interpretar la estimulación sensorial.
Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto plazo, compo
nente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un
poco más. El hecho de que aquí sea manipulada de manera consciente ha impulsa-
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Los componentes básicos del
sistema de procesamiento de la
información incluyen una
serie de registros sensoriales,
una memoria a corto plazo o
de trabajo y una memoria a
largo plazo.
La teoría de la cognición
basada en los niveles de
procesamiento propone que lo
que se guarda en la memoria
depende del esfuerzo mental
invertido y del tipo de
operaciones que se apliquen.
do a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (opera
tiva) . Los adultos pueden almacenar poca información en ella, quizá de 5 a 9 ele
mentos de información durante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria
a corto plazo, el sujeto debe efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la infor
mación nueva si quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo, general
mente recordaremos un número telefónico durante más de 30 segundos si lo repe
timos varias veces, y durante más tiempo aún, si nos formamos una imagen mental
de él o si lo relacionamos con otra información como el año de un acontecimiento
importante o de un cumpleaños.
La información que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a
la memoria a largo plazo. Este componente del sistema cognoscitivo posee una
gran capacidad y, supuestamente, guarda la información en forma indefinida. Du
rante la recuperación, la información almacenada en la memoria a largo plazo y en
los registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para realizar
varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas. Por ejemplo, un ado
lescente quizá recuerde varios problemas automotrices mientras trata de diagnosti
car un ruido extraño en el motor.
Otro modelo es la teoría del nivel dejirocesamiento. En vez de centrarse en
varios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a cor
to plazo y memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de proce
samiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972).
Cuando el procesamiento es superficial, se invierte poca energía^ por tanto, el
recuerdo j>erá rnuy breve. Echarle un vistazo a la información o repetirla es un
ejemplo de procesamiento superficial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuer
zo mental a organizar o modificar la información en una forma que la haga más
significativa, se le procesa hasta un nivel más profundo y generalmente se retiene
más tiempo. Un ejemplo de ello es organizaría en categorías o dividiéndola en seg
mentos manejables, como hacemos con los números telefónicos. Según el mode
lo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria depende de la acti
vidad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le apliquen.
1 A •
.cesos evolutivos
La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar las capacidades
de procesamiento de información en el niño. Un adulto lee aleatoriamente un con
junto de números (digamos, 7-2-10-8-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por
segundo. Luego se le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la
edad del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá agregando
uno hasta alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se muestra gráficamente cómo
con la edad mejora la capacidad del niño. El niño normal de 5 años puede repetir 4
dígitos, mientras que el de 12 años puede repetir de 6 a 7.
¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus estructuras de
almacenamiento crecen tanto que logran incluir más información? Usando la ana
logía de la computadora, la hipótesis significa que el desarrollo cognoscitivo consti
tuye un perfeccionamiento del "hardware" fequipo) del niño, es decir, adquiere una
unidad central más grande y rápida. Una segunda hipótesis establece que los niños
de mayor edad han aprendido procesos más eficaces para procesar la información y
almacenarla. En la terminología de la computación, han adquirido un "software"
(programa) más complejo para activar el sistema de procesamiento. Aunque los
teóricos no pueden aducir una explicación biológica, la mayoría de los investigado
res de los últimos 20 años se ha centrado en los cambios evolutivos en las estrate
gias y el conocimiento que los niños aplican a la información. En las siguientes
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Números
10 11 12 Adultos
FIGURA 4.1
Mejoramiento del tramo
de memoria para
números y letras que se
logra con la edad
Fuente: Dempster (1981).
secciones vamos a explicar los cambios evolutivos de la atención, de la memoria,
del conocimiento de los contenidos, de la metacognición y de las estrategias de
aprendizaje.
Desarrollo de la atención
Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una actividad de apren
dizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. Así, algunas pruebas de
madurez escolar contienen reactivos que evalúan este aspecto. Los educadores pien
san a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a
la falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios: "Ella se distrae
fácilmente", "Él no pone atención", "Ella tiene un corto tramo de atención". En oca
siones sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas
enmendaduras o tratamiento. Se estima que entre 3 y 5 por ciento de los niños
estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la atención (capí
tulo 7). Muestran escasa concentración, muy poca atención sostenida y más proble
mas en la inhibición de impulsos que otros niños de la misma edad y sexo. En
conclusión, es necesario saber cómo se aprenden varios procesos de la atención.
¿Qué es una buena atención?
Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende por buena
atención. ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los pri
meros teóricos la definieron a partir de una capacidad psicológica general del niño
(Gibson y Radar, 1979). En este sentido se emplea a veces la designación tramo de
la atención.
Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse durante más
tiempo a medida que crece (Ruff y Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en
la figura 4.2, la investigación dedicada al programa Plaza Sésamo indica una mejoría
notable en la atención de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976).
Indica, asimismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la atención de los
niños al programa era mayor en presencia de algunas características (por ejemplo,
mujeres, marionetas y animación) y menor en presencia de otros (por ejemplo,
varones adultos, animales y dibujos estáticos). Además, el niño presta menos aten
ción cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el contenido del
programa era demasiado abstracto. Estas investigaciones muestran cuan difícil es
DESARROLLO COGNOSCITIVO
FIGURA 4.2
Atención a Plaza Sésamo
Fuente: Anderson y Levin (1976). Edad en años
La investigación actual ya no
define la atención como una
capacidad mental general,
sino como un conjunto de
conductas y procesos con los
cuales extraemos información
a partir de eventos en proceso.
extraer conclusiones seguras sobre la duración de la atención en una edad determi
nada, pues depende mucho de la índole del objeto de la estimulación, del estado
físico y motivacional y de las circunstancias.
Según la definición de la investigación actual, la atención no es una capacidad
mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos. Una buena aten
ción consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión (Gibson y Radar, 1979).
En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como una capacidad
mental. La atención es "extraer información de eventos actuales en una forma acti
va, selectiva y económica" (Gibson y Radar, p. 3).
Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos bási
cos ya están consolidados en la niñez temprana. A partir de este momento, los
cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y apro
vechar mejor los procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los cam
bios más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los
objetos de la estimulación, la adquisición de la automaticidad y de la atención selec
tiva, la capacidad de controlar los procesos atencionales. De acuerdo con esta defi
nición, la mayoría de los alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada,
estratégica y eficiente durante la adolescencia.
Tendencias y preferencias de la atención
En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos influyen en lo que
capta y mantiene la atención del lactante por periodos breves. También los preesco-
lares y los niños de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tenden
cias y preferencias. Algunas características de los objetos, como tamaño, forma y
color, atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán, 1972). Los de corta edad
tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la semejanza holística de los
objetos (Flavell, 1985). Es decir, se fijan más en cómo los objetos se parecen en lo
general que en sus rasgos distintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente
parecen similares y los preescolares creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar los símbolos en
función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad están en mejores
condiciones de discriminar las letras, porque realizan un análisis visual más siste
máticamente. La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la
exploración visual en el niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 y 8 años de
edad determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la derecha. Una cáma
ra que registraba sus movimientos oculares durante el experimento permitió com
probar que los de mayor edad recorrían con la mirada las ventanas de las dos casas
y dirigían la vista hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En
otras palabras, analizaban sistemáticamente el par de casas. En cambio, los niños
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
FIGURA 4.3
Cambios evolutivos en
las estrategias de
exploración
Fuente: Vurpillot (1968).
de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de contemplar apenas la mitad de
las ventanas en las dos casas. En conclusión, la exploración visual de los objetos
de estimulación era mucho más superficial.
Automatismo y atención selectiva
El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos
atencionales. La automatización es la "eliminación gradual de la atención en el
procesamiento de la información" (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el niño va
familiarizándose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solución de
problemas, necesitará menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento
de información. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las palabras
con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las habilidades de decodificación y
pueden efectuarlas sin pensar. ¿Cuándo fue la última vez que usted tuvo que deco-
dificar una palabra, percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de
una palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera, entenderá
la complejidad de los procesos atencionales del niño durante las primeras etapas de
la lectura. Requiere esfuerzo y empeño y es difícil hacer esto durante largo tiempo.
Conforme el niño vaya adquiriendo experiencia y conocimientos, destinará menos
recursos cognoscitivos a recoger la información.
Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en la informa
ción relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama
atención selectiva. En forma análoga a lo que sucede con el automatismo, es un
cambio evolutivo que le permite utilizar más eficientemente sus limitados recursos
cognoscitivos. Los investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje
incidental para estudiar la atención selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss,
1981). A los niños se les muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un
animal conocido pareado con un objeto común del hogar. Se les dice que deberán
recordar después un miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos
son, pues, el estímulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el
estímulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional del niño es
limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea consiste en fijarse sólo en los
animales (estímulo central del aprendizaje) e ignorar la información irrelevante.
Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que recuerde primero el
estímulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le indica a
continuación que recuerde la información que debía ignorar (es decir, los objetos
incidentales).
Se da el nombre de atención
selectiva al proceso de
concentrarse en la información
relevante para la tarea y de
ignorar la información
irrelevante.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los trabajos dedicados
a la atención selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la información rele
vante continúa mejorando hasta los años de enseñanza media; en cambio, el apren
dizaje incidental no disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios reve
lan que los niños de mayor edad dedican una parte más grande de la capacidad de
procesamiento al material relevante, mientras que los niños más pequeños no eli
minan la información irrelevante o distractora. En comparación con los primeros,
éstos invierten más esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de con
centrarse en las características centrales de la lección.
Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores obtienen más con
trol voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan
conscientemente a fijarse en ciertos estímulos y a prescindir de los distractores.
Están mejor capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atención
según las exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el apren
dizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirán diversas estrategias de
atención.
Procesos de la memoria
Los procesos de memoria
comienzan a desarrollarse a
los pocos días del nacimiento.
De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un momento
dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al
niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de aprendizaje, por
que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer
es un proceso cognoscitivo extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay
que recordar la característica distintiva de cada letra y asociarla a un sonido en
particular. Para interpretar esta información, el niño debe además asociar los patro
nes de las letras a otra información depositada en la memoria. Sus procesos de
memoria enfrentan exigencias más complejas a medida que avanza en la escuela.
Así, para obtener buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de
enseñanza media deben recordar y retener en la memoria operativa las formas
de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la puntuación y los con
tenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de la inves
tigación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la
memoria comienzan a aparecer en los primeros años de la infancia. A unos cuantos
días del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña.
FIGURA 4.4
Recuerdo de información
central e incidental,
tarea de atención
selectiva
Fuente: Miller y Weiss (1981).
Información
central
Información
incidental
Grado escolar
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
tan sorprendente significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese
olor para poder recordarlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen además
en la formación del apego emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una
imagen mental del cuidador, no darían señales de malestar ni llorarían cuando el
padre o la madre salen del cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la
presencia de procesos de memoria. Para buscar un balón que se fue rodando hasta
debajo de una silla, el niño que empieza a caminar debe tener una imagen mental
del objeto después de que haya desaparecido. A los 5 meses de edad, puede recono
cer los estímulos materiales (objetos, rostros, números, formas, etc.) hasta dos se
manas después de que se le mostraron por primera vez.
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años preescolares. A
menudo el niño de corta edad guarda información por medio de guiones. Son re
presentaciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nel-
son y Hudson, 1988). Los niños de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de
eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse los dientes y
prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el guión de ir a un restauran
te incluirá conducir hasta él, esperar a que el jefe de piso asigne la mesa, ordenar la
comida, esperar a que la sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se
recuerdan en una secuencia lógica y ordenada. Al niño los guiones le ayudan a
mejorar la predecibilidad de los fenómenos de su mundo. Cuando se violan, se
siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy interesantes respecto a la
forma en que la información se organiza y se recuerda en los primeros años del
desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el niño recuerda historias, experiencias
y sucesos familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los adultos
(Flavell, 1985; Miller, 1993).
Los guiones de memoria son
patrones conocidos de
conducta o secuencias
conocidas de sucesos que los
niños guardan en una sola
Estrategias de codificación en la memoria
Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a aplicar estrategias
de retención para codificar o guardar en la memoria información abstracta, desco
nocida o sin significado. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere
recordarlo (Miller, 1993). Lo que hace es utilizar algún tipo de estrategia de me
moria. Supongamos que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué
haremos para retenerlos?
manzana
perro
naranja
silla
papa
lámpara
gato
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memoria
se le llama repaso. Otros tratarán de agruparlos en categorías significativas como
alimentos, animales y muebles. Los investigadores dan el nombre de organización a
esta estrategia de memoria. Otros más intentarán construir una imagen mental de
los objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propues
tos por el modelo de procesamiento de la información, el repaso es un ejemplo de
procesamiento superficial, mientras que la organización y la elaboración son un
ejemplo de procesamiento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece, se
emplean generalmente cuando se requiere una retención literal de la información
(Siegler, 1991). La investigación indica que los niños menores de 6 o 7 años las
Las estrategias de codificación
en la memoria son repaso,
organización y elaboración.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
El repaso consiste en repetir la
información una y otra vez; es
la primera estrategia de
memoria que aparece en los
niños pequeños.
Las estrategias
organizacionales consisten en
agrupar elementos o
información en formas más
fáciles de recordar, como las
categorías o los esquemas.
Las estrategias de elaboración
consisten en agregar o
profundizar la información a
recordar, con el propósito de
hacerla más significativa.
aplican con menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clásico, John
Flavell y sus colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por cien
to de los preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por
ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retención.
Un estudio posterior reveló que los niños que repasan espontáneamente la infor
mación recordaban más elementos tras un retraso planeado que los que no la repa
saban (Keney, Cannizzo y Flavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se
les podía enseñar a hacerlo con un mínimo de instrucción y que con esta estrategia
su nivel de retención igualaba al de los primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales nos re
cuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las estrategias de repaso.
Requieren agrupar los elementos o la información en una forma más fácil de recor
dar (Siegler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructural las ideas en un
esquema, buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un seg
mento del texto y agrupar los elementos en categorías. En términos generales, estas
estrategias mejoran la memoria y la comprensión, porque el niño transforma acti
vamente el material de aprendizaje en alguna forma significativa para él. Los niños
menores de 6 años las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 años. Estas
estrategias suelen aparecer más tarde en el desarrollo, ya que son más complejas
que las de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la información para
hacerla más significativa y fácil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto
grado puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a
recordar los componentes de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen
mental. Veamos otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos pre
vios, traducir la información a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concre
tos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de una historia o capítu
lo. El uso espontáneo de las estrategias de elaboración aparece mucho después que
las de repaso y las organizacionales. La investigación indica que las estrategias de
elaboración las utilizan principalmente los niños de los últimos grados de primaria
y los adolescentes.
Estrategias de recuperación
Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora se centran en las estrategias
que aplican niños y adolescentes para introducir información en la memoria a cor
to y a largo plazo. ¿Cómo se recupera esa información? Los investigadores distin
guen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reco
nocimiento consisten en identificar un estímulo como algo que ya antes hemos
FIGURA 4.5
Hamburguesa que ayuda
a recordar la estructura
del párrafo
Oración principal
Detalles
Detalles
Detalles
Conclusiones
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
visto, oído o experimentado en alguna otra forma. El estímulo es el que produce el
recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opción múltiple eva
lúan este tipo de memoria. Quizá no podamos recordar espontáneamente la res
puesta a una pregunta, pero es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El
hecho de ver la respuesta produce la recuperación de la información correspon
diente. Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin
pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que suele valorarse
en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que se centran en el
recuerdo espontáneo de la información exigen mayor esfuerzo mental y más recur
sos cognoscitivos que las de reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos de los regis
tros sensoriales a varios depósitos de memoria, las estrategias de recuperación
designan las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la
memoria (Flavell, 1985). Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar
la información (repaso, organización y elaboración), las estrategias de recupera
ción presentan diferente complejidad. Una de las formas más simples consiste en
no renunciar a los intentos de recordar la información simplemente porque no
llega de inmediato a la mente (Flavell, 1985). La investigación indica que los niños
de mayor edad tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria, mien
tras que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar unos cuantos ele
mentos (Flavell, 1985).
Además, los niños mayores suelen ser más sistemáticos y ordenados en la bús
queda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell (1979) pidieron a un grupo de niños de
primero y tercero de primaria y de primero de secundaria y a un grupo de universi
tarios apuntar en una tarjeta pequeña las letras del alfabeto que nombrara el expe
rimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les retiraron las tarjetas y
se les ordenó anotarlas en una hoja grande de papel. La estrategia mnemotécnica
más eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozca
mos. Esta estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo espontá
neo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que los
niños mayores tendían más a utilizar espontáneamente esta estrategia de recupera
ción. Los más pequeños podían aplicarla cuando se les indicaba hacerlo, pero no lo
pensaban por sí mismos.
Resumen del desarrollo de la memoria
En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a
codificar y recuperar la información de una manera más selectiva, reflexiva, siste
mática y flexible según la tarea de que se trate. A juicio de algunos teóricos, los
niños se convierten en alumnos estratégicos, es decir, con la edad y la experiencia
se sirven de estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (París, Lipson y
Wixon, 1983). Los de 10 a 12 años tienden más a recordar la información, porque la
organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa para ellos. Los niños de
mayor edad realizan búsquedas más exitosas en su memoria y pueden recordar la
información a partir de menos pistas y sugerencias. De hecho, algunos teóricos
afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de
una recuperación eficaz que de las capacidades de codificación (Flavell, 1985).
Las estrategias de
recuperación designan las
operaciones mentales con las
cuales se recobra la
información almacenada en la
Importancia de los conocimientos previos
Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo que los
pequeños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Cuantos más conocimientos
previos tengamos sobre algún
tema, más fácil será reconocer
y guardar en forma
significativa la información
El funcionamiento
cognoscitivo se explica por los
cambios cuantitativos del
conocimiento del niño y por
los cambios cualitativos en la
manera en que el
conocimiento está estructurado
y organizado.
sistema de procesamiento de la información? En términos generales, cuanto más
sepa un niño de un tema, más fácil le será interpretar y almacenar en forma signi
ficativa y memorable la información conexa (Flavell, y Wellman, 1977).
En un experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los efectos que el
conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las pie
zas de ajedrez en adultos y en niños. Este experimento ofrece un aspecto original.
Chi reclutó seis niños de tercero de primaria a segundo de secundaria que habían
participado en torneos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que
no eran buenos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del tablero con las
piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en una partida. Al mismo tiempo,
administró un prueba estándar de retención de dígitos. Cuando les pidió recons
truir de memoria las piezas de ajedrez, los niños expertos recordaron más que los
adultos principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos superaron a
los niños en la prueba de retención de dígitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la
influencia que el conocimiento previo tiene en la memoria. Si el niño es excelente
conocedor en un área determinada, sus capacidades retentivas serán iguales a las
de adultos menos conocedores y hasta las superarán.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a nova
to. Los investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solución
de problemas de unos y otros en tenis, fútbol sóccer y física. Cualquiera que sea el
área o la edad de los participantes, los más conocedores son más hábiles que los
novatos cuando agrupan u organizan información en patrones significativos. Por
ejemplo, la investigación dedicada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y
Simón, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas en patrones
conocidos, mientras que los principiantes tienden a recordar la posición de las pie
zas. Además, los expertos tienden más a relacionar los hechos y la información con
conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios señalan
que los adelantos en los procesos del pensamiento del niño obedecen a cambios
cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cualitativos en la forma de
estructurarlo y de organizado.
Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños pueden poseer
estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan
mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un niño de 4 años organiza
ba su conocimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños
que se sienten fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero
parecía conocer más acerca de algunos. Los investigadores le formularon una serie
de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese modo lograron "mapear" su cono
cimiento de los dinosaurios. La figura 4.6 contiene una representación gráfica de
los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los dinosaurios blinda
dos que de los devoradores gigantes de plantas. Nótese la diferencia del número de
características y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha
de la figura. Las líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria
del niño. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al
triceratops en orden consecutivo. Esto sugería la conclusión de que tenía un mejor
recuerdo de los dinosaurios blindados, porque estaban más estrechamente relacio
nados en su red de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el
de otros conexos con él.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos
de retención. A medida que el niño va adquiriendo conocimientos, le resulta más
fácil identificar la información relevante y organizaría en formas significativas. El
perfeccionamiento de los procesos retentivos también refleja cambios en el núme
ro y en la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la
memoria. Uñábase de conocimientos más integrados o estructurados agiliza el pro-
Estemapaconceptualrepresentaelconocimientoquetienedelosdinosauriosun
niñode8añosdeedad.Losdinosauriosdelgrupo.Aestánblindados,mientras
quelosdelgrupoBsonvegetarianos.Laslineasmúltiplesentrelosdinosaurios
indicanlosnombresqueestánestrechamenteligadosenlaredsemánticadelniño.
Lasminúsculasindicanloqueelniñosabedeldinosaurio:aspecto(a),mecanismo
dedefensa(d),dieta(di),apodo(n),habitat(h)ylocomoción(I).
18
FIGURA4.6
Mapaconceptualdedinosauriosenelniño
Fuente:ChiyKoeske(1983).
Metacognición
DESARROLLO COGNOSCITIVO
cesamiento de la información, un uso más eficiente de las estrategias del procesa
miento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broadus y
Schneider, 1990).
La metacognición designa el
conocimiento y la comprensión
que tiene el niño de sus
capacidades mentales y de los
procesos del pensamiento.
La metacognición designa el conocimiento y la compresión que el niño tiene de
sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la
experiencia va conociendo cómo las tareas, las estrategias y sus características in
fluyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la metacognición
para escoger estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje. Por tal ra
zón, los cambios evolutivos en esta área repercuten tan decisivamente en el apren
dizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la metacognición se adquiere entre los 5 y 10
años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el niño cree que no olvida las
cosas que ve u oye, mientras que después de 6 años sabe que puede olvidarlas
(Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10
puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican que
consideran más limitadas su capacidades. Más aún, los niños de los últimos años de
primaria saben bien que a veces reaprender algo es más fácil que aprenderlo por
primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y que cuanto más estudien, mejor lo recorda
rán después (Yussen y Bird, 1979).
Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una estrategia de apren
dizaje mejora la retención o la comprensión. En una investigación por entrevista,
M. Kreutzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de niños de primaria
describir las formas en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenían que
llevar sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más cosas que
les ayudarían a recordarlo que los de menor edad. Es interesante precisar lo si
guiente: las estrategias más mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle
a la madre que les recordara o escribir una nota.
Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto más com
plejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del niño
en el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona
con las estrategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende
no sólo con cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también có
mo puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le sirven en deter
minadas circunstancias (conocimiento condicional). Scott Paris y Peter Winograd
(1990) sostienen que los niños pequeños probablemente sepan qué estrategias
utilizar, pero no saben cómo aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su
eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento
metacognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el niño los procesos del apren
dizaje. A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que puede recordar tiene
límites (conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor es
fuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribu
yen a retener la información (conocimiento de estrategias). Por lo regular, este
"aprender a aprender" comienza durante la etapa preescolar; pero lo hace lenta
mente porque requiere la capacidad de considerar los procesos cognoscitivos perso
nales como objeto del pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977).
También se piensa que los logros en la metacognición relacionados con la edad se
deben tal vez a la enorme cantidad de información que los niños mayores y los
adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
iS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El aprendizaje autorregulado
Con la aparición de la metacognición, los niños comienzan a regular y controlar sus
actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo llaman aprendizaje autorae-
lado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry
Zimmerman (1990), estos niños pueden "planear, establecer metas, organizar,
autovigilarse y autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisición de
conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma independiente es im
portante para el éxito en la escuela. En la enseñanza media, los alumnos pasan
mucho tiempo de la clase aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y
estudiando por su cuenta.
¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Según la
investigación, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento
previo (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas
tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeación, de vigilancia
y de evaluación.
Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que los estudian
tes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo
de secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de
planeación, secuenciación y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez-
Pons, 1990). Otros datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria no
tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y
Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo adicional para que estudien,
los estudiantes más jóvenes tienden a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún,
cuando se les pide resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de
secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar las ideas,
agrupar la información por temas o expresarla con sus propias palabras (Brown y
otros, 1983). La mayoría no sabe resumir un texto típico de quinto grado hasta ya
bien entrados en los cursos de enseñanza media.
El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del aprendiza
je autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión cuando estudian o
leen y toman medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los
niños de primaria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de apren
dizaje y el tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala,
1990). Además, hay menos probabilidades de que vigilen la comprensión mientras
leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo, si puede decodificar y entender las
palabras individuales (Baker y Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil
descubrir incongruencias y confusión cuando leen. Por ejemplo, releen los pasajes
confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el significado dentro del
contexto o van más lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades
de monitoreo de la compresión siguen desarrollándose hasta bien avanzada la
adolescencia.
El aprendizaje autorregulado
incluye habilidades como
planeación, establecimiento de
metas, organización,
automonitoreo y
autoevaluación.
Aplicaciones de las teorías del procesamiento
de la información en la enseñanza
A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un ambiente esco-
r que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atención de los
studiantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseño de los tableros
e avisos e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan
e la novedad o de la estimulación, pueden saturar la capacidad de atención, con-
xndirlos y atemorizarlos. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y
DESARROLLO COGNOSCITIVO
La enseñanza explícita de
estrategias —señalar qué,
cuándo, por qué y cómo
aplicar una estrategia
cognoscitiva en particular-
aumenta la probabilidad de
que los niños usen una de ellas
en diversas situaciones, una
vez finalizado el
entrenamiento.
conveniente para la edad entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al míni
mo las distracciones.
Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la atención selectiva
indican que a los alumnos pequeños de primaria les resulta difícil distinguir la
información relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requie
ren un cambio de atención, como cuando deben hacer la transición de una idea
central a temas secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales
casos, el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante. Cuando se
introducen actividades complejas o desconocidas de aprendizaje, incluso a los estu
diantes de enseñanza media puede serles difícil identificar los aspectos importan
tes que exigen atención especial. Puede centrarse la atención en ellos si se explican
de antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guías de estudio
y con organizadores previos que conectan la nueva información con los conoci
mientos anteriores del alumno. Además, los profesores pueden servirse de pregun
tas y de la retroalimentación para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes
de la actividad de aprendizaje.
En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas escolares para
impartir las habilidades y las estrategias metacognoscitivas. La enseñanza de estra-
-: tegias tendrá efectos más duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar efi
cazmente una en particular. Un experimento de Paris y Jacobs (1984) ejemplifica los
efectos de este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de pri
maria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar la comprensión
de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas. Este tipo de instrucción —que
hace hincapié en qué, cuándo, cómo y por qué— aumenta las probabilidades de que
los alumnos usen la estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el entre
namiento.
¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase?
Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo
indica un reciente estudio observacional con profesores de enseñanza preescolar y
de sexto grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y
otros, 1992). Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la prima
ria es poco común. En él se registraron los esfuerzos de los profesores por enseñar
una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar información sobre su utilidad
y por recomendar cuándo podría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje. Aun
que hubo variación entre los grados y las materias, apenas 2 por ciento de las obser
vaciones incluyeron la recomendación de una estrategia y menos de 1 por ciento de
las observaciones contenían razones para utilizarla. Más importante aún: el estudio
reveló que los alumnos de rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvie
ron una alta evaluación en la enseñanza de estrategias, mostraron progresos signi
ficativos en el uso de las estrategias de estudio en un periodo de ocho meses. Por el
contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartían las estrategias de
aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en la retención
de información en una tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores facilitan la
adquisición de estrategias de retención y de estudio en la escuela. Los autores del
experimento concluyeron lo siguiente: la enseñanza de estrategias en la clase se
relaciona con una mejor comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, espe
cialmente entre alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo si
guiente: "El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos
esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la metacognición, signifi
ca que la instrucción dista mucho de ser óptima en estas clases de primaria"
(p. 669). La investigación de Moely indica la necesidad de mejorar los esfuerzos en
esta área.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferen- .
cias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variación
en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de
tercero de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o quin
to grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se deben tales dife
rencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños simplemente poseen mayor
habilidad innata para aprender? ¿Se relacionan las diferencias con las experiencias
tempranas de aprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar
del niño inciden en su desarrollo cognoscitivo?
En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican las diferen
cias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposición es importante
determinar cuánto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias indivi
duales de la inteligencia. Se trata de una cuestión que se debate acaloradamente
desde hace muchos años y continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994,
la publicación de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó
grandes discusiones porque los autores sostenían que algunos problemas sociales
se debían a una inteligencia innata, problemas como alta deserción escolar, emba
razo de las adolescentes, mortalidad infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y
hasta los "hogares rotos". Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la
herencia y a la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicación de
las diferencias individuales en el desarrollo de la cognición:
♦ ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?
♦ ¿Cómo se define la inteligencia?
♦ ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
♦ ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de
sus hijos?
¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?
Evaluación de las diferencias cognoscitivas
Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias individuales en el
desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del logro
académico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempe
ño intelectual del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológi
ca. Se da el nombre de método psicométrico al uso de estos instrumentos para
estudiar las diferencíáTiñdividuales. Como recordará el lector, Piaget se concentró
en las diferencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos
del procesamiento de información se centran en las diferencias individuales de los
procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de recuperación, en el
conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas se centran en qué y
en cuánto conoce el niño. Afirman que las,diferencias individuales en el desarrollo
cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas.
En 1904, el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer prueba de inteligen
cia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo podía deducirse de su
desempeño en una serie de tareas cognoscitivas. Binet y su discípulo Theodore
Simón recogieron varias de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de
números, atención, comprensión de lectura, razonamiento matemático, habilida-
El método de mayor uso con
que se evalúan las diferencias
individuales en él desarrollo
cognoscitivo consiste en
administrar las pruebas
estandarizadas de inteligencia
y de rendimiento académico.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
des matemáticas e información general (conocimiento de números, de días de la
semana, de monedas, etc.). Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se
relacionaban con la edad cronológica.
Binet y Simón diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de identificar a
los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron los
creadores del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuación re
presenta el número de aciertos que un niño obtiene en los reactivos y que luego se
compara con el número promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un
niño de 10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de 12 años tiene
una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán William Stern inventó el
cociente intelectual, universalmente conocido como IQ (Intelligence Quotient),
puntuación que se calcula dividiendo la puntuación de la edad mental del niño
entre su edad cronológica (Chronological Age, CA) y multiplicando por 100
(por ejemplo, IQ. = MA/CA x 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su
desempeño es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de 100 indi
can que está por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones por debajo
indican que está por debajo del promedio.
Concepciones de la inteligencia
Se piensa que las pruebas de
inteligencia miden el potencial
del niño para aprender o
aplicar información en formas
nuevas; en cambio, las
pruebas de rendimiento tienen
por objeto medir lo que ya
obtuvieron con la enseñanza
en el hogar o en la escuela.
A pesar de que las pruebas del IQ. aparecieron hace casi cien años, no existe una
definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simón
produce una sola puntuación, se supone que representa una concepción unitaria
de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva
general. Veremos luego que muchos pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta
perspectiva empieza a perder terreno frente a una concepción multidimensio-
nal, en la cual la inteligencia se define en función de varias habilidades mentales o
competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las prue
bas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del niño para
aprender o aplicar información en formas nuevas. Evalúan además el aprendizaje
que se obtiene con una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas indivi
dualmente un examinador calificado. Dos de las más comunes se describirán en la
siguiente sección. En cambio, las pruebas de logro están diseñadas para medir lo
que el niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la escuela. Los reactivos
se centran en el dominio de la información de hechos. Son administrados a grupos
por maestros y ofrecen un medio de comparar a niños inscritos en diversos progra
mas educativos o de vigilar su progreso académico a través del tiempo. He aquí
algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro, Test
de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades Básicas de Iowa y Evalua
ción del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de inteligencia y de logro
suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a señalar algunos puntos comu
nes entre ellos.
Teorías unifactoricu.es de la inteligencia
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habi
lidad o capacidad individual. Lewis Ternian de Stanford University, que introdujo
en los Estados Unidos los métodos evaluativos de Binet y Simón, la definió como la
capacidad de pensar en términos abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet;
luego la estandarizó con una muestra numerosa de niños y de adultos. La revisión,
conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se publicó en 1916 y se con-
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
virtió en el estándar de las pruebas del IQ_(Gould, 1981). Terman y sus seguidores
afirmaron que un factor intelectual general, llamado g, es la base de las activida
des cognoscitivas. Se prevé que, si un individuo recibe altas calificaciones en este
instrumento, las recibirá también en todas las tareas intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), ac
tualmente en su cuarta edición, es la prueba que más se aplica a personas de 2 a 18
años de edad. Esta edición mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitati
vo, la memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce
una sola puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En la
figura 4.7 se describen las subpruebas en la versión revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, 3a.
edición (Wechsler Intelligence Scale for Children. Third Edition, wisc-ra) (Wechsler,
1991) destinada a personas de 8 y 18 años. En el diseño de la escala influyó la de
Stanford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del niño. La
wisc-m contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas
verbales evalúan el vocabulario, la retención de dígitos, la comprensión general, los
hechos básicos, el conocimiento y el razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas
del desempeño miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las habi
lidades de solución de problemas que se consideran menos dependientes de las habili
dades verbales, de la instrucción formal y de otros factores culturales. Así pues, la
escala de Wechsler produce una calificación aparte del IQ. verbal y del desempeño,
lo mismo que un IQ.global que se basa en la combinación de las puntuaciones.
Aunque la wisc-m genera dos puntuaciones individuales del IQ, Wechsler definió
la inteligencia como un constructor unitario. Es "el agregado o la capacidad global
del individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfren
tar eficazmente su ambiente" (Wechsler, 1958, p. 7). La wisc-m sirve para el diagnós
tico, porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un niño
obtiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en la escala ver
bal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene
buenas calificaciones en la escala verbal y bajas en la del desempeño, posiblemente
tenga problemas perceptuales o de orientación espacial.
El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Niños, 3a.edición (wisc-in) son las pruebas de inteligencia más confiables, mejor vali
dadas y de mayor uso en la actualidad. Las administra individualmente un exami
nador calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimación de la inte
ligencia general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo IQ.
son las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge-Thorndike, Matrices Progresivas de
Raven, Escala de Habilidades Mentales de Otis Lennon y Prueba Revisado de Vocabula
rio con Imágenes de Peábody. Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y
niños de corta edad. La más conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de
Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental de niños de 2
a 30 meses de edad. Produce una calificación denominada índice de Desarrollo
Mental de Bayley (Mental Development índex, IDM).
Las teorías unifactoriales de la
inteligencia postulan un factor
intelectual general, llamado g,
del que nacen todas las formas
de la actividad intelectual.
Jborías nuútifactoruües de la inteligencia
Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habi
lidad cognoscitiva general. Como señalamos en páginas anteriores, algunos pien
san que la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades in
dependientes y mensurables.
Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia re
presenta un factor general, g, y varios factores de habilidades específicas, s. En
1938, Louis Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades
independientes que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez ver-
Las teorías multifactoriales de
la inteligencia postulan la
existencia de habilidades
multidimensionales e
independientes que pueden
medirse.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de las palabras
escritas.
Comprensión (42 preguntas)
El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las
piernas, la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social
(por ejemplo, ¿qué hace una enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir
con una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una
rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se distinguen del
cuarto.
Razonamiento abstracto/visual
Análisis de patrones (42 reactivos)
El niño debe completar una forma y reproducir los diseños estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los diseños geométri
cos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos) que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor complete la
matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel doblado y cortado
puede parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El niño debe resolver problemas cuantitativos.
Series de números (26 reactivos)
El niño debe predecir los dos siguientes números en una serie.
Creación de ecuaciones (18 reactivos)
El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas (42 reactivos)
El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una fotografía o
ensartándolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El niño debe repetir oraciones cada vez más largas.
Memoria de dígitos (26 reactivos)
El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva y una serie
de 12 en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los
mostraron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4a. edición
Fuente: Sattler (1988).
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
bal, razonamiento inductivo y memoria. Más tarde J. P. Guildford (1967) concluyó
que la inteligencia consta de 120 factores y diseñó una prueba para evaluar 75 de
ellos.
En la década de los setenta, la investigación propuso que hay fundamentalmente
dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida (Catell, 1971).
La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal, infor
mación general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio, la inteligencia
fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de la información, procesos
de memoria, habilidad para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamien
to abstracto. Según la investigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los pri
meros años de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia
cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn, 1985).
Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general o
un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó el mo
delo triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad mental
que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo y moldearlo"
(p. 45).
Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componen
tes fundamentales. El primero, inteligencia componencial, se basa principalmente
en la teoría del procesamiento de información. Contiene habilidades como la de
asignar recursos mentales, codificar y guardar la información, planear y vigilar,
identificar problemas y adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente,
inteligencia experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en for
ma eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qué un pro
grama de computadora no corre. El tercer componente es la inteligencia contextúa!
Es la capacidad de adaptarse al ambiente cambiante o, más importante aún, de
moldearlo para aprovechar las habilidades o destrezas personales. En la perspectiva
de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a los problemas cotidianos o en lo
que él llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que usa
eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura 4.8 contiene lo
que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la conducta inte
ligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas que
midan estos componentes.
Otro modelo factorial es la teoría de inteligencias múltiples de Howard Gard-
ner (1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos
7 tipos de inteligencia. Propone además que cada uno tiene su propia forma de
percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteli
gencia lingüística, lógico-matemática y espacial. Gardner afirma que también po
seemos habilidades especiales en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal
e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para
mover el cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros efi
cientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy bien en los
sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la gente (inteligencia interperso
nal). También es posible que un individuo muestre aptitudes especiales en una o
más áreas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la perfección y cono
cen muy bien la naturaleza humana.
Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia que sea
aceptada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales arrojan más de una
puntuación; de ahí la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del
niño en varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debili
dades intelectuales. En general, las pruebas que se emplean en la escuela se cen
tran en las habilidades lingüísticas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de
habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los modelos
multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las habilidades
Todavía no se resuelve la
cuestión de si la inteligencia
es una o varias capacidades
generales; pero conviene
recordar que los alumnos
manifiestan su inteligencia en
formas muy diversas.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
FIGURA 4.8
Principales
características de la
conducta inteligente
Fuente: Sternberg (1984).
♦ Identificar y definir la naturaleza del problema
♦ Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
♦ Secuenciar los procesos en una estrategia óptima
♦ Decidir cómo representar la información relativa al problema
♦ Asignar recursos mentales y físicos al problema
♦ Vigilar y evaluar el procedimiento de solución
♦ Responder adecuadamente a la retroalimentación externa
♦ Codificar eficazmente los elementos de la estimulación
♦ Deducir relaciones entre los elementos de la estimulación
♦ Establecer relaciones entre relaciones
♦ Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
♦ Comparar los elementos de la estimulación
♦ Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
♦ Automatizar eficazmente el procesamiento de la información
♦ Adaptarse bien al ambiente donde se vive
♦ Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar mejor los
intereses personales y el entorno
♦ Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e
intereses personales
intelectuales del niño. Se espera que les ayuden a los educadores a ver de una u otra
manera la conducta inteligente en iodos los niños. Lo importante es recordar que
cada estudiante la manifiesta de manera distinta.
Interpretación de las puntuaciones del JQ
En general, las pruebas
actuales de inteligencia usan
una puntuación de IQ_ con
desviación estándar: una
mitad de los niños reciben
puntuaciones por arriba de
100 y la otra mitad por debajo
de 100.
Sin importar si un prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se
supone que ésas representan una estimación de la habilidad cognoscitiva del niño
en relación con otros de su misma edad. Como mencionamos en páginas anterio
res, una puntuación del IQ. es la razón de la edad mental del niño y de su edad
cronológica. La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación
que produce una puntuación del IQ. con desviación estándar. Estas puntuacio
nes tienen una media de 100 puntos y una desviación estándar de 15 a 16 puntos,
según la prueba. La desviación estándar es una medida de cuánto varían las pun
tuaciones promedio respecto a la media. Cuanto menor sea, más puntuaciones se
acumularán alrededor de la media. Las puntuaciones de la desviación estándar se
basan en una distribución normal o curva de campana, como la que se muestra
en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta distribución; el 68
por ciento de las puntuaciones están dentro de una unidad de desviación están
dar por arriba o por debajo de la media.
Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños con pun
tuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una
calificación de 100 en el IQ, La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por
debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100. En la prueba wisc-m, aquellos cuyas
calificaciones presentan una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media
reciben una puntuación de 115 en el IQ. Su desempeño supera a 84 por ciento de
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Inteligencia
Lógico-matemática
Lingüística
Musical
Espacial
Corporal-cinestésica
Interpersonal
Intrapersonal
Estados finales
Científicos
Matemáticos
Poeta
Periodista
Compositor
Músico
Navegante
Escultor
Bailarín
Atleta
Terapeuta
Vendedor
Persona con conoci
miento detallado y
objetivo de sí misma
Componentes esenciales
Sensibilidad y capacidad de distinguir los patrones lógicos o numéri
cos; capacidad de utilizar largas cadenas de razonamiento
Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al significado de las palabras;
sensibilidad a las funciones del lenguaje
Habilidades para producir y apreciar el ritmo, el tono y el timbre;
apreciación de varias formas de expresión musical
Capacidades de percibir exactamente el mundo visual-espacial y de
transformar las percepciones iniciales
Habilidades para controlar los movimientos corporales y manipular
los objetos con destreza
Capacidades para identificar y responder adecuadamente a los estados
de ánimo, a las motivaciones y a los deseos de la gente.
Acceso a los propios sentimientos y capacidad de discriminar entre
ellos para orientar la conducta; conocimiento de las propias
cualidades, debilidades, deseos e inteligencias.
Fuente: Gaidner y Hatch (1989).
niños de su edad. En cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad logran un
mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ. es 85, o sea una desvia
ción estándar (15 puntos) por debajo de la media. En una distribución normal, la
mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o
por debajo de la media (entre 85 y 115 en la prueba wisc-m). Muy pocos niños ten
drán puntuaciones más de dos desviaciones estándar respecto a la media.
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue
diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida
Porcentajes
Unidades de desviación estándar
untuaciones percentiles
100 115 130
Puntuación con desviación estándar de Wechsler
FIGURA 4.9
La curva normal y
algunas puntuaciones
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Los críticos de las pruebas de
inteligencia afirman que no
son aculturales, o sea, que
éstas inevitablemente
favorecen a los integrantes de
la cultura dominante.
precisa de la aptitud del niño para aprender?, ¿es igualmente válida para todos los
niños?, ¿qué sucede si un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística
donde no se habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan
que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo
cual a su vez lleva a asignar demasiados niños de las minorías a grupos de educa
ción especial. Iras un caso judicial muy publicitado de 1979, Larry P. contra Pike, el
Departamento de Educación de California emitió una norma que prohibía las prue
bas de IQ para evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas
de educación especial.
Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ. están prejuiciadas contra
quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que
hablen inglés. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que
el niño esté familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés
oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los niños pobres rara
vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los niños
blancos de clase media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos niños con un
rendimiento bajo en las pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognos
citivas más complejas en dominios más familiares. Se han elaborado pruebas como
la Batería de Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al
mínimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho menores las diferencias de desem
peño entre los niños de raza blanca y los de grupos minoritarios. Por tanto, los
educadores deben ser muy cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales
del IQ_para valorar a niños provenientes de distintos medios socioeconómicos, cul
turales y lingüísticos.
¿Qué predicen las pruebas de IQ?
Se piensa que un prueba de IQ. predice todo, desde la salud mental hasta el desem
peño en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han llegado a afirmar que ayuda
a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, ajuicio de varios investigadores, las
puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la
escuela, por lo menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991).
Como recordará el lector, Binet diseñó su prueba para identificar a los niños que
necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclaró que las puntuaciones obtenidas
con él no deberían verse como una estimación de la capacidad intelectual intrínse
ca del niño (Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psicó
logos norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejem
plo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento intelectual innato que
no dependía de las experiencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instruc
ción no influiría en la puntuación del IQ, Los hechos no confirman esa suposición.
Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las puntuaciones
del IQ.se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (Ceci, 1990,
1991). Los niños con puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las
pruebas estandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y
terminan más años de escuela. Las correlaciones entre el IQ_y otras medidas del
logro académico fluctúan entre .40 y .60, que no es una correlación perfecta pero
que no deja de ser significativa. Por tratarse de datos correlaciónales, no deben
interpretarse en el sentido de que la inteligencia hace que un alumno tenga un
desempeño bueno o deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instrucción
contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo menos tal
como se define y evalúa hoy (Ceci, 1990). Más adelante volveremos a referirnos a
esta evidencia.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
En resumen, las puntuaciones del IQ. son un indicador del éxito que el niño
tendrá en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, un prueba de inteligencia
sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje o áreas donde el alumno requiere
ayuda especial del maestro. La prueba no mide la capacidad ni la creatividad inna
tas y tampoco el razonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún, las puntuaciones no
predicen con mucha confíabilidad el éxito profesional, el éxito social, la salud men
tal ni la personalidad. Tan sólo ofrecen información sobre aquello que se proponían
medir, es decir, la capacidad del niño para trabajar en la escuela.
Las puntuaciones de las
pruebas de inteligencia han de
considerarse más bien como
un indicador del desempeño de
los niños en la escuela y no
como una medida de su
capacidad o creatividad
innatas.
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños
¿Cuánto cambia la puntuación del IQ_a lo largo del desarrollo del niño? Si conoce
mos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué certeza podemos predecir la que
obtendrá a los 15 o 18 años? ¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante
preescolar cuando se gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se
refieren a la estabilidad del IQ.a través del tiempo. Su estabilidad del nacimiento
a la adultez interesa a los psicólogos porque arroja luz sobre la controversia en
torno a la heredibilidad de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativa
mente estables con el tiempo, se supone que el ambiente influye poco en el desa
rrollo intelectual. Pero si varían muchísimo entre la infancia y la adultez, ello signi
fica que el ambiente es más importante que la herencia.
¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ. en relación con la inteligencia del
adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo
individuo a distintas edades. Las más altas indican mayor estabilidad de las puntua
ciones del niño medidas con pruebas tradicionales. A medida que el niño crece,
aumenta también la estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las corre
laciones más elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a estabilizarse
durante los años intermedios de la niñez. A partir de los 7 años, predicen con bas
tante confíabilidad el IQ.del adulto. Por ejemplo, su correlación entre los 10 y 14
años es de .86 aproximadamente. El aumento de la estabilidad suele deberse a una
mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme pasan los años.
Conviene recordar que la puntuación del IQ. está siempre ligada a la edad crono
lógica. Un niño con un IQ.de 110 a los 7 años tendrá muy probablemente un cocien
te de cerca de 110 a los 10 años. La estabilidad de las puntuaciones indican una
constancia relativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño,
acierta en más reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más inte
ligente), pero la puntuación permanece relativamente constante, salvo que su desa
rrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relación con su grupo de
A partir de los 7 años de edad,
las puntuaciones del IQ en la
niñez son un predictor
relativamente acertado del que
se tendrá en la adultez.
1
■
1
^~ TABLA 4.2 ESTABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ j~"
Edad de la segunda prueba Edad de la primera prueba
(años) (años)
2 7 10 14
7 .46
10 .37 .77
14 .28 .75 .86
18 .31 .71 .73 .76
Fuente: Jensen (1973).
DESARROLLO COGNOSCITIVO
edad. La evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre
20 y 30 puntos de los 2 a los 17 años de edad (McCall, Applebaum y Hogarty, 1973).
Más aún, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales. Algunos ni
ños muestran aumentos constantes y otros sólo en ciertas edades; luego los cam
bios disminuyen con el desarrollo.
¿Están fijos los IQal momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible,
la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigación indica que
las puntuaciones son bastante estables a partir de los años intermedios de la niñez
(Kopp y McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en
su fluctuación entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los investigadores
creen que las diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan
con los aspectos del ambiente familiar o escolar del niño. En la siguiente sección
examinaremos más a fondo algunas de estas influencias.
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES
DE LA INTELIGENCIA
Factores genéticos
Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de información sobre
cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos y ambientales. En el capítu
lo 2, dijimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en
cambio, los gemelos dicigotos nacen de dos óvulos independientes fertilizados al
mismo tiempo por distintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pa
res de gemelos para estimar la heredibílidad de la inteligencia. La heredibilidad es
"la proporción de variancia observada de una conducta que podemos atribuir a las
diferencias entre individuos de una población" (Plomin, 1989). La palabra clave de
esta definición es población. El índice de heredibilidad es un estadístico que se apli
ca a una población y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana heredó
las habilidades matemáticas de su madre).
¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la inteligencia en una
población puede atribuirse a las diferencias genéticas de los individuos (Plomin, 1990).
La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo
difiere la semejanza genética de las personas. La correlación entre las puntuaciones
del IQ.en los gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los
dicigotos es de .60 más o menos. Nótese que la correlación entre las puntuaciones de
los gemelos dicigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron
criados juntos (.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco después del
nacimiento. Como se les cría en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte
respaldo a la hipótesis genética. Como los gemelos no compartieron el mismo ambien
te, cualquier semejanza en su inteligencia se deberá a genotipos similares.
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con
cautela. Algunos críticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras
de las influencias genéticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por
separado viven en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy
parecidos. Los criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y
normas de cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en familias de
clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de formación. En el Proyecto
de Adopción de Colorado, los investigadores descubrieron que las característi-
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Bouchard y McGrue
(1981)
Plomin y DeFries
(1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo
ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos
ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en el mismo
ambiente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo
ambiente familiar
Hermanos biológicos criados en el mismo
ambiente familiar
Fuente: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980).
cas del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de crianza, la organización y la
disponibilidad de juguetes apropiados, influían en las puntuaciones del IQ. de los
niños a los 7 años de edad (Coon, Fulker, DeFries y Plomin, 1990). Pero la puntua
ción que los padres obtenían en el IQ. afectaba al tipo de ambiente que le creaban al
niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más organizado y estimulan
te, lo cual a su vez repercutía en las diferencias individuales de las puntuaciones
individuales a los 7 años de edad.
Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la heredibilidad calcu
ladas en una población no pueden generalizarse a otras. Hace más de 20 años, Arthur
Jensen (1973) provocó una acalorada controversia cuando, según su interpretación
de los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló asi
mismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales en las puntua
ciones del IQ, Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro
The Bell Curve, de Herrnstein y Murray (1994). Esta explicación de las diferencias
raciales está sujeta a críticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de
las pruebas y por las concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las
fijas. Por ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad.
Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias raciales en
las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de raza blanca. Un
índice de heredibilidad se limita a la población de donde se extrae y los ambientes encon
trados en ella. En otras poblaciones dependerá de la variabilidad de los genotipos y
de los ambientes donde se encuentren.
Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites supe
rior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del desarrollo intelectual. En ge
neral, la inteligencia es flexible y el intervalo define cuánto puede afectar el am
biente al desarrollo intelectual. Influye mucho en los niños de gran inteligencia y
poco en los de poca inteligencia. Como veremos en la siguiente sección, las expe
riencias educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar,
mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño.
Según los estudios de
heredibilidad, la inteligencia
tiene un componente genético
que fija los límites superior e
inferior (intervalo de reacción)
del desarrollo intelectual.
Factores ambientales
Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el am
biente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso los partidarios más
DESARROLLO COGNOSCITIVO
decididos de la teoría genética comienzan a examinar la influencia del ambiente
familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977)
aportan la evidencia más convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el
desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían sido adoptados por fami
lias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto más pe
queños eran los niños en el momento de la adopción, más se aproximaban a la
puntuación promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las prue
bas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia
de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelec
tual se debe a la interacción de factores genéticos y ambientales.
En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar duran
te la infancia y los primeros años de la niñez, cuando todavía el niño se encuentra
bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y
los compañeros ocupan un lugar más importante que los padres en la socialización
intelectual. En esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente
familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
En el desarrollo intelectual del
niño influye profundamente el
ambiente familiar durante la
infancia y la niñez temprana.
La investigación indica que los
padres tienen una influencia
positiva en el desarrollo
temprano de sus hijos, si les
crean un ambiente familiar
que sea estimulante y positivo.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual
Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ. comienzan a estabilizarse hacia el final
de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
experiencias de aprendizaje durante la niñez temprana, cuando los padres influyen
profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó la
escala Observación en él Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation for
Measurement of the Environment, home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley
(1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del niño. Las
categorías de la escala evalúan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de
disciplina y participación con el niño; la organización del ambiente; la disponibilidad
de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación diaria.
Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con
las puntuaciones de IQ. en niños entre los 6 meses y 5 años de edad (Bradley y
Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y con
gruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen periódica
mente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las
medidas del IQ. La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los
niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese que las
experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del IQ, sino también con
los cambios de éste a través del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en
seis estudios longitudinales, en que la escala home se usó para analizar una muestra
combinada de 931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además, un estu
dio reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la infancia
se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años, si a lo largo de la
niñez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros años.
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in
fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastan
te uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el
desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropia
dos de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad;
cuando crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de
sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los investigadores
han observado una tendencia decreciente en las presiones académicas que se impo
nen a los niños en edades cada vez más tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-
Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, móvilt-s y hasta computadoras espe-
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
HOME alto
HOME bajo
Edad de la evaluación
ciales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talle
res para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francés.
Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your Baby's Intelligence
(cómo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dormán, 1984). Sin embargo, hoy
todavía no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear
hijos prodigios en lectura, en matemáticas, en música o en cualquier otro tema
mediante la estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede
resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no están pre
parados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque de
sisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el niño pequeño
puede volverse "más inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un
ambiente propicio; pero no alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en
su situación actual.
FIGURA 4.10
Puntuaciones promedio
del JQ de niños: dos
niveles de los ambientes
HOME
Fuente: Bradley (1989).
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior
La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo
cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del establecimien
to de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo pueden los padres con
tribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje?
¿Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente familiar y
las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior
de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron
los cambios de los IQ.de un grupo de niños durante un periodo de 15 años. Se
comprobó que los patrones de cambio del IQ_entre los 2 y los 17 años se atribuyeron
a varias clases de crianza. En términos generales, los niños que mostraron los nive
les globales más altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años
tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de
estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo hacían "dentro de un
contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos no podían ex
plicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a
partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estu
dio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el
desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y adquieren intereses
fuera del ámbito familiar.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza
puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez. En
ellos se analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en
el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en señalar que los
niños que tienen padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento
que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caracte
rísticas de los tres estilos. Según esta investigación varios trabajos indican lo siguien
te: el rendimiento escolar guarda relación positiva con el hecho de que los adolescen
tes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter,
Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992).
Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y sensibilidad, pero
a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con
firmeza las reglas. También tienden a participar activamente en la instrucción de
sus hijos adolescentes, lo cual, según la investigación, influye más en el rendimien
to escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto
éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposición de que
los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican
asimismo que para ello no sólo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y esti
mulante, sino también asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de
mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los pa
dres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los
datos aquí citados se basaron en una muestra étnica y socioeconómicamente diver
sa de adolescentes y de padres.
Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque según los
resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el hogar y la familia
inciden mucho en el establecimiento y en la conservación de las habilidades de los
hijos. Primero, gran parte de la investigación dedicada al ambiente familiar y a las
DE ESTILO DE CRL
Patrón de crianza Características
Con autoridad
Autoritario
Permisivo
Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonomía e independencia del niño adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del niño una conducta madura y le da normas claras y
convenientes de conducta
Disciplina e imposición congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del niño
Comunicación abierta entre progenitor e hijo
Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las
negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad,
orden y tradición
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocio
nal y falta de compromiso
Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al niño tomar sus decisiones y regular su conducta
Fuente: Baumrind (1967).
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
♦ En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas
por semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros
países industrializados dedican en promedio 4 horas al día.
♦ Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
♦ Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que podían llegar a casa con
calificaciones C o más bajas, sin que sus padres se enojaran.
♦ Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cómo están
rindiendo en la escuela.
♦ Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos
adolescentes; sólo la quinta parte de ellos lo hace periódicamente.
FIGURA4.il
Importancia que tienen
para los estudiantes
adolescentes los
programas de
participación de los
padres
Fuente: Steinberg (1996).
prácticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo.
Sólo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en
las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la madre y del
padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desa
rrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no están to
talmente libres de influencias genéticas. Como comentamos antes, los padres con
alto IQ. ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje más
estimulantes. Por su parte, las características genéticas del niño, como la alerta o el
temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos
niños son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los esfuerzos de
los padres por darles la estimulación. No olvidemos que los niños influyen en el
ambiente y a la inversa. La investigación dedicada a las relaciones entre progenitor
e hijo subrayan algo que ya se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distin
guir los factores genéticos y los ambientales.
Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de
los resultados anteriores en varios grupos étnicos y socioeconómicos. En términos
generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socio
económicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con ado
lescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia
en los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en los
afroamericanos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert
Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos culturales no sólo edu
can de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas
varía también entre los grupos étnicos" (p. 233). He aquí la opinión de otros inves
tigadores: las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas
educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios
(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera que las investigaciones futuras
examinarán la compleja interacción de los factores sociales que operan en diversos
contextos étnicos y socioeconómicos.
Los efectos de la intervención temprana
Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante
las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el
desarrollo intelectual puede modificarse con la intervención temprana. Es evidente
que se mejora con un nivel adecuado de estimulación, de estructura y de apoyo. En
cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados
con la pobreza: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el desempeño,
condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse y la enferme-
DESARROLLO COGNOSCITIVO
La programas de educación
preescolar de alta calidad
todavía no producen
resultados positivos a largo
plazo en las pruebas de
inteligencia, pero sí lo han
conseguido en el rendimiento
escolar.
dad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o por lo
menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene en el
desarrollo intelectual?
Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios
programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza
causa en el desarrollo intelectual. Uno de los más conocidos es el proyecto Head
Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a
niños procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los pre-
escolares experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales, mé
dicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo instrucción a
los padres y un elemento de participación. Head Start comenzó como un programa
veraniego, se convirtió en un programa de todo el año para niños de 4 años y luego
en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria
para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta características
propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de
los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín de niños.
Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas
producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14
proyectos mostró un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington,
Murray, Royce y Snipper, 1982). En los años de preescolar y en el primer grado, los
niños que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas
como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no habían
asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 años de edad
se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ.de los que
no habían participado. Además, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no
revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los
estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las puntuaciones
atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensación.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor
teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervención
temprana ofrece a los niños con desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios
longitudinales de niños que habían participado en los programas Head Start duran
te la década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la interven
ción (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos semejantes de niños que no
participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones más
altas en pruebas de lectura y de matemáticas en la primaria, además de que tendían
menos a reprobar o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes
que participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza media y
más probabilidades de asistir a la universidad que los adolescentes que no partici
paron. A causa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programas
preescolares de alta calidad sí contribuyen a compensar los efectos que la pobreza
tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de
edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell,
1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina Abecedarian Project, en que los par
ticipantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y
Campbell, 1991). Se juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por
los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ_y escolaridad de la madre, antecedentes
de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores y otros problemas fami
liares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o de control. La intervención, que
abarcó cuatro grupos de niños entre 1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los prime
ros 5 años, los niños del grupo de tratamiento asistían a un programa de atención
diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motoras,
cognoscitivas, lingüísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la primaria, se
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
integraba el componente de la educación de sus padres para mejorar la participa
ción de ellos en la formación académica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project se efectuaban en forma perió
dica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños
del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales después
del primer año. Tbdos los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia
y los 8 años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los miem
bros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ. durante su formación
preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un mejor desempeño en la
escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la información general; las
diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguían siendo mani
fiestas a los 15 años de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo
siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante
la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de
las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos ingresos parecían ser los más
beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervención diseñados
meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelec
tual en los niños de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Project
demuestran además que los tratamientos más tempranos y prolongados tienen una
influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones
hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los
programas se han concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de
que los de clase media también se benefician con programas preescolares o de aten
ción diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no están
disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los necesitan.
Influencias de la instrucción en el desarrollo intelect
¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del niño? En el
capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades de razona
miento y de pensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos de ver que los
beneficios cognoscitivos de la intervención temprana no siempre abarcan los años
escolares. ¿Influye poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayo
res, tal como parece señalar la evidencia anterior?
Conforme a la información disponible, las experiencias educativas influyen en el
desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la niñez temprana. En un
reciente artículo, Ceci (1991) organizó y presentó varios tipos de datos en apoyo de
su afirmación.
Grupo de intervención en preescolares
Grupo de control
24 meses 36 meses
Escala IQ de Stanford-Binet
48 meses
FIGURA 4.12
Puntuaciones del IQ_ de
niños en el Carolina
Abecedarian Project
Fuente: Ramey y Campbell
(1991).
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Generalmente logran mejores
puntuaciones en las pruebas
de inteligencia los niños que
ingresan a la escuela en edad
más temprana, que
permanecen en ella más
tiempo y que asisten a
planteles de mayor calidad.
Se dan estrechas correlaciones entre el IQ_y los años de escolaridad. Luego de
controlar el nivel socioeconómico y otras variables básicas, la correlación fluc
túa entre .60 y .80. Los que permanecen más tiempo en la escuela tienen las
puntuaciones más altas.
.• Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben
puntuaciones más bajas en el IQ_que los que asisten regularmente a clases.
• En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan un déficit de
5 puntos en las puntuaciones del IQ.por cada año que posponen la instrucción
escolar.
♦ Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la escuela
indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ_por cada año de enseñanza media
que no concluyeron.
♦ Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en las puntua
ciones durante los meses de verano; la disminución mayor corresponde a los de
bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las
de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no mues
tran la reducción del IQ_que caracteriza a los meses de junio a septiembre.
♦ Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres se
gregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostró
que ganaron cerca de medio punto del IQ. por cada año que asistieron a la
escuela del norte del país.
Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción en el desa
rrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo estudian aplicando el méto
do de edad mínima de admisión a la escuela (capítulo 1). Si el desarrollo cognosci
tivo está controlado fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales,
cabría suponer que en las puntuaciones del IQ. influye más la edad que los años de
instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones muestran que los alum
nos de primer grado con cumpleaños antes de la fecha de admisión obtienen mejo
res resultados que sus compañeros un poco menores que comenzaron la instruc
ción un año después.
En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la influencia tan
importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores
calificaciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan antes la ins
trucción, que permanecen más tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran
calidad. Dado que gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron
de estudios correlaciónales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las rela
ciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumen
tan el IQ, Por supuesto, también es posible que a las personas genéticamente inte
ligentes se les aliente a comenzar antes la instrucción, a permanecer más tiempo
en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostie
ne que la instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de
inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades perceptua-
les, de memoria y de solución de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la
escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES
INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento académico se
emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognos-
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
citivas. En esta última sección del capítulo vamos a reseñar las investigaciones re- Es probable que las
cientes dedicadas a las diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas. Tam- variaciones étnicas y sexuales
bien expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han en las haMidades intelectuales
observado. La explicación genética cuenta con poca evidencia concluyente, aunque ipetnZTs^llT^y
en muchas investigaciones se registran las diferencias étnicas y sexuales en las a las condiciones culturales.
puntuaciones conseguidas por los niños en pruebas estandarizadas.
Diferencias raciales y étnicas
Diferencias en las puntuaciones
del IQ y de las pruebas estandarizadas
Con el término raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos, los
asiáticos o los blancos "que comparten rasgos de origen biológico que se definen
como socialmente importantes": color de la piel o textura del cabello (Macionis,
1991, p. 308). En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas que compar
ten una nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los
chinos, los cubanos o los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la composición
étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido cambiando rápidamente.
Una tercera parte de los estudiantes de las escuelas públicas de ese país pertenece
rán a un grupo étnico en el año 2000. Esa tendencia influirá profundamente en la
educación del futuro. La investigación indica lo siguiente: prácticamente en todas
las pruebas de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos
étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus compañeros
angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias ra
ciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ_y del aprovechamiento.
En promedio, los niños afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por
debajo de los niños de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan
a los 3 años de edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un
ambiente pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los
niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros blancos (Jensen,
1973). A este fenómeno se le llama efecto de déficit acumulativo, pero no se
observa en todos los estudios (Brody, 1992).
De acuerdo con la investigación más reciente, la brecha del desempeño entre las
dos razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el desempeño en la
lectura y en las matemáticas medidos por la National Assessment of Educational
Progress mostró una disminución en la diferencia entre 1971 y 1980 en las edades
que se evaluaron (9, 13 y 17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel
promedio de desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verba
les y cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (taa), que se administra a alum
nos del último año de enseñanza media, muestra también una reducción de la bre
cha en los últimos 25 años. En este caso, la reducción se debe a que ha disminuido
el desempeño de los estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos.
Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los
grupos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye
las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemáticas y
de las ciencias en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 17 años
durante el periodo comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos
grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han cambiado poco las pun
tuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias étnicas en la habilidad
lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la
DESARROLLO COGNOSCITIVO
~~ TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ÉTNICOS EN LOS NIVEL
DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA, MATEMÁTICA!
Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE nabp
j
9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271
Escritura
Blancos 217 274 287
Afroamericanos 175 258 263
Hispanos 189 265 274
Matemáticas
Blancos 235 279 312
Afroamericanos 208 250 286
Hispanos 212 259 292
Ciencias
Blancos 239 267 304
Afroamericanos 200 224 256
Hispanos 205 238 270
Nota: fluctúan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational
Progress. En ellas, una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones básicas
en esa materia. Por ejemplo, una calificación de 250 en lectura significa que puede buscar información
específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones. En escritura, esa misma puntuación indica que puede
escribir respuestas claras y específicas en las tareas. En el caso de las matemáticas, puede realizar las
operaciones matemáticas básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver
problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante posee
un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio, una calificación de 300 indica que
puede evaluar la corrección de un procedimiento científico.
Fuente: National Center for Education Statistics (1994).
La investigación sobre las
diferencias raciales y étnicas
en las habilidades
cognoscitivas no analiza las
diferencia en los grupos
étnicos en que a menudo se
registran grandes
discrepancias.
La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías étnicas
la constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compañe
ros angloamericanos en las pruebas de razonamiento matemático, de habilidades
espaciales y numéricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del
sureste asiático, que llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la
cultura occidental, logran destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo (Ca-
plan, Choy y Whitmore, 1992). El recuadro de investigación 4.1 describe algunos
factores que contribuyen al alto logro académico de estos estudiantes.
Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las diferencias
raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las
que se dan dentro de los grupos étnicos. A menudo se dan tanto dentro como entre
ellos. Por ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos,
filipinos y vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata
como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la investigación indica
que los inmigrantes recientes tienden a tener más éxito en la escuela que los de
grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990).
En algunos grupos étnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas
de habilidades cognoscitivas que los varones. Además, en pocos trabajos de investi
gación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase social. Los estudian
tes afroamericanos de clase media dan un mejor rendimiento en las pruebas cog
noscitivas que sus compañeros de clase baja.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Posibles explicaciones
La mayoría de los investigadores piensan que los factores socioeconómicos influ
yen profundamente en las diferencias étnicas del desempeño intelectual. Como
vimos en el capítulo 1, gran número de niños afroamericanos e hispanos provienen
de familias de bajos ingresos. Sufren varias limitaciones que pueden repercutir ne
gativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención médica deficien
te, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres y estrés crónico. Además reciben
una educación menos esmerada porque asisten a escuelas situadas en comunida
des pobres. Cuando se controlan las diferencias del entorno socioeconómico, se
acortan las brechas de desempeño en las pruebas del IQ. y de aprovechamiento,
pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media,
los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a
la escuela. Los que no hablan inglés son los más afectados, porque deben dominar
un idioma nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendiza
je. En el tercer grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente
medio año detrás de los que sólo hablan inglés en casa. En 1992, el U. S. Depart-
ment of Education comunicó que había 2.3 millones de niños en edad escolar que
tenían "escaso dominio del inglés"; se prevé que esa cifra se duplique en el año 2020
(Natriello, McDill y Pallas, 1990). Se estima que apenas una tercera parte de niños
en edad escolar pertenecientes a grupos lingüísticos minoritarios reciben la ayuda
que necesitan en este aspecto para tener éxito en la escuela (LaFontaine, 1987).
Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones lingüísticos de un
grupo étnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores con
sideran inaceptables. Así, los negativos dobles se emplean comúnmente en el dia
lecto de los negros. Como algunos dialectos se consideran lingüísticamente inferio
res al habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre las
habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que
deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison, 1985). Los profesores que espe
ran problemas basándose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos tienden
más a tratarlos en forma diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de
competencia, en la autoestima y en la motivación para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa pro
blemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Según Shirley
Brice Heath (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen
preguntas que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo.
Además, a los niños se les enseña a no hacer ni contestar preguntas personales.
Sin embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta conocida"
("¿De qué color es tu camisa?") o personales ("¿Dónde trabaja tu mamá?"). Cuando
un alumno afroamericano tarda mucho en contestar, el maestro deduce que
tiene un problema de oído o de comprensión.
El desarrollo cognoscitivo de
los niños pobres se ve afectado
por la baja escolaridad de los
padres, la desnutrición, el
cuidado deficiente de la salud
y las condiciones de
apiñamiento.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es como si no oyeran mi
pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en el vacío (pp.
107-108).
Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en
las costumbres que pueden influir en el éxito escolar de un niño proveniente de un
grupo minoritario étnico. Estos niños (por ejemplo, los indios norteamericanos, los
mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con
otros por calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudian
tes. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un reconocimiento
público por sus logros individuales. Algunas comunidades de indios norteamerica-
Si los profesores de las
mayorías interpretan las
diferencias culturales como
inaceptables o "raras", pueden
ocasionar problemas de ajuste
y de aprovechamiento a los
estudiantes de grupos étnicos
minoritarios.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO
DE ESTUDIANTES ASIATICOAMERICANOS
;stán plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito
scolar. Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema se
;fiere al relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos
urante los últimos 40 años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores
■tados en las escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a
r de sufrir el prejuicio y la discriminación raciales (Sue y Okazaki, 1990). En el caso
e los universitarios, su promedio de calificaciones es a menudo mayor que el de los
angloamericanos. Más aún, su rendimiento superior se observa durante la transición a la
escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificaciones de la mayor parte de los
estudiantes (Fulgini, 1994).
¿A qué se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en
las escuelas de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos ni
socioeconómicos (Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que
los valores y las prácticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En
comparación con otros grupos étnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer
que el éxito en la vida depende del éxito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Ade
más, les enseñan que el éxito en la escuela se encuentra en sus manos. Todos los niños
nos no manifiestan sus sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen
el contacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias cultura
les pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los pertenecientes a
minorías étnicas, si el profesor o los compañeros juzgan inaceptables, inapropiadas
o "extrañas" sus conductas.
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías raciales y étni
cas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria
y el de niveles de aprovechamiento en la enseñanza media. En general, a los
niños que se les coloca en grupos con déficit de habilidades durante la primaria
permanecen en ellos durante la enseñanza media. La investigación indica que gran
número de estudiantes de las minorías étnicas, entre los que no se encuentren los
asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante evidencia de
que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar considerablemente las
oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos procedentes de
las minorías por las siguientes razones (Oakes, 1985):
♦ Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre los grupos
clasificados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan
poca importancia a las habilidades relacionadas con la solución de problemas
y con la formulación de preguntas. En comparación con las clases de habilida
des más altas, se hace más hincapié en la memorización mecánica, en las
destrezas básicas y en las clases remedíales para habilidades bajas. La ense
ñanza orientada al pensamiento de orden superior tiende más a impartirse en
las clases de alta habilidad.
♦ A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las clases, donde
asisten estudiantes de habilidades bajas.
♦ Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos
e incompetentes, lo que puede disminuir su autoestima y motivación.
♦ Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los estu
diantes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual a su vez influye en su
eligibilidad para ingresar a la universidad.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeño (Stevenson y Sigler, 1992). Más impor
tante aún: dan mucha importancia a la orientación al logro a partir de la familia. Lo
consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe,
Nakagawa, Takanishi y Johnson, 1990).
Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos
aprecian mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas
de no corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opcio
nes profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo
a las tareas escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el
resto de los estudiantes (Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995).
Además, tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominan
te del país es el éxito académico; pagan un precio menos alto por su excelente desempe
ño que otros grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad o estrés (Crystal y otros,
1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito
en la escuela no les dará grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de
prejuicios (Ogbu, 1978).
Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por habi
lidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las
diferencias preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o étnicos. Lamen
tablemente, al parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que
necesitan mayor ayuda y estímulo en la escuela, son asignados a grupos donde la
enseñanza suele ser más deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento deficien
te de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas norteamericanas se
debe a una combinación de factores sociales y económicos. Un excesivo número de
ellos provienen de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades
pobres. En las escuelas sufren problemas académicos y de adaptación porque pre
domina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se
agravan con la implantación de los sistemas de agrupamiento por habilidades y
niveles de aprovechamiento, los cuales pueden limitar mucho las oportunidades de
aprendizaje y las aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positi
vo para los estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos, habrá que introducir
cambios en el programa de estudios, en la organización y en la cultura de las escue
las, en las actitudes y creencias del personal docente, en la forma en que actual
mente se imparte la enseñanza y se realiza la evaluación. Al final del capítulo ex
pondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
Los niños provenientes de las
culturas no predominantes a
menudo son colocados en
grupos de habilidades más
bajas, lo cual limita sus
oportunidades educativas.
Diferencias sexuales en el rendimiento
Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y seguramen
te notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el
número de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de
lectura y se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayoría de las perso
nas afirman que esas diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa
ue los hombres son buenos en las tareas espaciales y matemáticas, mientras que
DESARROLLO COGNOSCITIVO
las mujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen diferencias en las habili
dades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así, ¿cuándo aparecen en el curso del
desarrollo? Casi todos las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo
que eliminen el prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias
globales en las puntuaciones (Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo
se limitan a ciertas áreas. En los primeros trabajos se registró una pequeña ventaja
de la mujer en las pruebas de habilidades verbales y del varón en las de habilidades
espaciales y matemáticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigación actual indica
que también se dan importantes diferencias en las habilidades científicas entre ambos
Habilidades verbales
En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn
Jacklin (1974) escribieron: "La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha
sido una de las generalizaciones más arraigadas en el ámbito de las diferencias
sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez de la expresión oral hasta la comprensión
de lectura. Esta opinión la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que
revelan una ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto de desvia
ción estándar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde
1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido a una décima de desviación
estándar, lo cual indica una diferencia sexual no confiable en las habilidades verba
les. Más aún, los efectos sexuales varían poco en diversos grupos de edad. En con
clusión, los investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre
ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de los sexos en el
rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aquí algunos
ejemplos de tareas relacionadas con la solución de problemas: descubrir los objetos
ocultos en un diseño complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales o
tridimensionales y la de razonar sobre la información presentada espacialmente.
Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a
las diferencias sexuales. En una reseña de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985)
revisaron 127 efectos del sexo en las habilidades espaciales. Su análisis reveló que
las diferencias de desempeño favorables a los varones eran más cuantificables en
tareas concernientes a la rotación mental de objetos bidimensionales o tridimensio
nales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas actividades.) En algunos estudios se
han detectado estas diferencias antes de la adolescencia. Sin embargo, los datos
indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a
una décima parte de la desviación estándar. En opinión de los investigadores, un
efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la intervención
instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca evidencia en favor de la supo
sición de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotación
mental se relacionen con su rendimiento en matemáticas y en ciencias.
Habilidades matemáticas
Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades matemáticas
dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon,
1990). En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los
varones en las pruebas de habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias
atribuibles al sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas que
muestran el patrón en una orientación diferente.
FIGURA 4.13
Ejemplo de una tarea
de rotación mental
Fuente: Linn y Petersen (1985).
Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones obtienen calificacio
nes un poco superiores en las pruebas de razonamiento matemático y de solución
de problemas (fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene
los datos National Assessment of Educational Progress (naep) de 1990 sobre el
rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la brecha ha venido ce
rrándose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemáticas para adoles
centes mayores y adultos jóvenes. Muchos de los primeros estudios en esta área
mostraron diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los estudios
actuales de proyección nacional indican diferencias menores a .15 de desviación
estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para
las matemáticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de
ambos sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las matemáti
cas. Algunos investigadores atribuyen esta anomalía al contenido y al formato de la
prueba, que tiende a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante
señalar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones más altas en matemáticas
desde la primaria hasta la universidad (Adelman, 1991; Kimball, 1989). Las mujeres
obtienen calificaciones más elevadas, incluso entre la población muy dotada para
las matemáticas, en que los varones generalmente superan a las mujeres en las
pruebas estandarizadas de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mu
jer en las calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada a las habilida
des matemáticas (Kimball, 1989).
Habilidades para las ciencias
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes entre
los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimien
to en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la prima
ria. Las diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan
a medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los varones
superan a las mujeres en física, en química, en ciencias de la tierra y en ciencias del
espacio (Mullís y otros, 1994). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en
las ciencias de la salud; los resultados en biología no son uniformes. En términos
generales, las diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las poblacio-
DESARROLLO COGNOSCITIVO
' TABLA 4.6 DIFE
DE P
IRENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMI]
MATEMÁTICAS (EN PORCENTAJES)
4° de primaria
Mujeres Varones
Solución de problemas
simples de adición 71 73
Solución de problemas
en dos pasos 10 12
Solución de problemas
de complejidad
regular
Solución de problemas
con geometría, álgebra
y estadística básica
Fuente: U. S. Department of Education (1990).
2° de secundaria
Mujeres Varones
98 98
68 68
13 16
i k
3" de bachillerato
Mujeres Varones
100
89
43
03
100
92
48
06
nes con desventajas económicas que en la clase trabajadora o en los sectores po
bres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener a las mujeres en las ciencias,
pero nada parece indicar que esté cerrándose la brecha sexual. Una reseña reciente
de estudios de investigación indica que los varones superan a las mujeres con un
margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes calificaciones (5 por cien
to más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y
Nowell, 1995).
En la generalidad de las
asignaturas, han venido
disminuyendo las diferencias
inos expertos
predicen que desaparecerán
por completo en la próxima
década.
Conclusiones sobre las diferencias sexuales
Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales en las habili
dades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los suje
tos, de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En más áreas han ido
disminuyendo las diferencias. A juicio de algunos expertos, más o menos en los
próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las brechas
sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. La excepción a este patrón la
constituyen las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas estanda
rizadas siguen siendo notables a partir de los últimos años de primaria.
Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene
recordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alum-
nas superan a la mayoría de los varones en tareas matemáticas y algunos alumnos
superan a la mayoría de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores moder
nos, las habilidades mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que discre
pancias. Como lo expresó un investigador del área: "Podemos predecir muy poco
acerca de las habilidades mentales del individuo a partir de su sexo" (Kimura, 1989).
Explicaciones biológicas
¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los parti
darios de las explicaciones biológicas mencionan los niveles de hormonas y la orga
nización del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormo
nales influyen en el desempeño de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Por ejemplo, las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se relacionan con
mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimien
tos similares se han hecho en relación con los efectos que la testosterona tiene en el
razonamiento matemático (Kimura, 1992). Además, la investigación reciente revela
que las fluctuaciones mensuales del estrógeno pueden afectar la capacidad de la
mujer para realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989).
Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos lateralizado
que el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan
a cabo una serie especial de funciones (capítulo 2). En la generalidad de los dere
chos, la fluidez y el razonamiento verbales están controlados por el hemisferio iz
quierdo; el derecho controla la comprensión de las relaciones espaciales y la inter
pretación de la información emocional. Las nuevas tecnologías permiten a los in
vestigadores explorar el cerebro mientras hombres y mujeres efectúan distintas
tareas cognoscitivas. Monitorean además los cambios del flujo sanguíneo hacia va
rias áreas del cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a utili
zar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental.
Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio izquierdo en las
actividades ortográficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa que esta
lateralización del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar mejor
las tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas biológicas
que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo. Por aho
ra todavía no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la
lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya
causas innatas que expliquen las diferencias sexuales, la influencia de las experien
cias ambientales y de aprendizaje en el momento de nacer pueden alterar la bioquí
mica y fisiología del cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológi
ca es que, mediante la intervención instruccional, pueden eliminarse las diferen
cias de desempeño relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción espa
cial (Conner, Schackman y Serbin, 1978). Más importante aún: si los factores biológi
cos fueran la influencia más importante en la habilidad, cabría suponer que las
diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran en una etapa tem
prana del desarrollo. Pero no es así. Tras una década de estudiar la posible influen
cia biológica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la si
guiente conclusión: "no hay evidencia indiscutible en favor de las explicaciones
genéticas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales"
(p. 53).
La explicación biológica de las
diferencias sexuales en el
funcionamiento cognoscitivo
no explica por qué las
diferencias no son evidentes
durante él desarrollo
temprano.
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de
socialización de ambos sexos en contextos diversos. En el capítulo 6 expondremos la
investigación dedicada a la socialización en los papeles sexuales, proceso en que
el niño adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el
hogar, la socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Des
de muy pequeños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habili
dades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones,
martillos y bloques a sus hijos, y animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a
sus hijas. Los padres norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus
hijos juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones de su
sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los hijos, no las hijas,
juegan con carros y camiones. Y reaccionan más negativamente ante las hijas que
La socialización en los papeles
sexuales es él proceso con él
cual el niño adquiere
conocimientos, habilidades y
rasgos que se consideran
apropiados para su sexo.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
La evidencia indica que la
escuela refuerza o consolida
las diferencias sexuales en las
habilidades y en los intereses
del alumno.
ante los hijos cuando exigen más su atención o cuando les quitan los juguetes a
otros niños (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socializa
ción temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les alienta a
efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades espaciales, el razo
namiento matemático y la solución de problemas; en cambio, a las mujeres se les
alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Romney, 1991).
En el capítulo 6 volveremos a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales;
entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño a
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferen
tes expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus
hijos obtengan un posgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes
de secundaria y preparatoria revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus
hijas a inscribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas, quími
ca y física (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan las
diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de
sus hijos en las matemáticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué función
cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica
que se limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e
intereses del alumno (Meece, 1987). En 1992, la American Association of Universi-
ty Women publicó un informe, How School Shortchange Girls (cómo engaña la escue
la a las mujeres), que señalaba varias formas en que la escuela contribuye a repro
ducir las desigualdades sexuales de la sociedad (wccrw, 1992).
♦ Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están subrepre-
sentadas en los puestos administrativos. Además, un mayor número de varo
nes imparte las clases avanzadas de matemáticas y de ciencias en secundarias
y preparatorias. Estos patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes
pueden ser líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias.
♦ Las imágenes y los intereses del varón siguen estando sobrerrepresentados en
los programas de estudio, sobre todo en matemáticas y en ciencias. También
se manifiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en
los materiales de los exámenes.
♦ En el aula, a los varones se les presta más atención que a las mujeres, refor
zando así la percepción del dominio del hombre y su importancia. Las muje
res con grandes habilidades son las que reciben menos atención en todos los
grupos.
♦ Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores las
dirigen más frecuentemente a los alumnos. También esperan más tiempo la
respuesta de ellos que de las alumnas y les dan retroalimentación más com
pleta. Estas diferencias se observan principalmente en las clases de matemáti
cas y de ciencias.
♦ Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las mujeres por su
trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparación con el 50
por ciento de las críticas dirigidas a sus compañeros. Cuando se critica a los
hombres, a menudo se les dice que su desempeño insatisfactorio se debe a
falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a
las mujeres.
♦ Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas
calificaciones en matemáticas tienen mayores probabilidades que las mujeres
de que los asignen a los grupos de gran habilidad.
♦ Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca
generalmente observar y escuchar mientras los hombres realizan la actividad.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo que a
un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperación
y las actividades de colaboración.
Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de los
casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participación
de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hábitos de estudio.
Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a los papeles
sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del niño. Al llegar
a la mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar
cursos avanzados de matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguien
te: cuando se controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las
diferencias sexuales del rendimiento en matemáticas durante los últimos años de la
adolescencia y en la adultez temprana disminuyen mucho o desaparecen por com
pleto (Adelman, 1991; Oakes, 1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran
habilidad las diferencias sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan
en cuenta las diferencias en la selección de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la
falta de entrenamiento adecuado en matemáticas y en ciencias puede afectar seria
mente las oportunidades profesionales de la mujer y su potencial de ingresos
(Adelman, 1991).
¿Qué puede hacer la escuela?
En el año 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estará
constituida por mujeres y minorías étnicas (National Science Foundation, 1990).
Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan
iguales recursos, estímulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe su origen
étnico ni su condición social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan
sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus
habilidades y carrera profesional.
La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen hoy cursos
de educación multicultural. En opinión de James Banks (1994), estos programas
tienen dos metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas
para todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen étnico, su
sexo, su religión, su clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valo
res intergrupales, para que todos los estudiantes puedan funcionar más eficazmen
te en una sociedad pluralista y en una comunidad internacional. Para alcanzar esos
objetivos, es necesario que la educación multicultural vaya más allá del simple
estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias
o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de Mayo o de la
Semana de Historia de la Mujer. La creación de escuelas culturalmente compatibles
exige cambios radicales en los programas de estudio, en la organización de las es
cuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la cultura escolar y
en la forma en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La figura 4.14
contiene ocho características de las escuelas multiculturales propuestas por Banks
(1994).
Es evidente que la implantación de estos programas requiere un compromiso
a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela. ¿Dan buenos resul
tados los programas multiculturales? Basándose en un análisis de dos décadas
de investigación, Roland Tharp (1989) llegó a la siguiente conclusión: "Cuando la
escuela cambie, también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimien
to" (p. 349).
En el año 2020, dos terceras
partes de la fuerza laboral de
los Estados Unidos estará
constituida por mujeres y
minorías étnicas, hecho que
obliga a la escuela a ofrecer
una educación igualitaria a
todos los niños.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
FIGURA 4.14
Ocho características
de las escuelas
multiculturales
Fuente: Banks (1994).
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes
positivas hacia todos los estudiantes. También les dan un trato respetuoso y amistoso.
!. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de
varios grupos étnicos y culturales, así como ambos sexos.
3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de
aprendizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los
alumnos y sus dialectos.
i. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y
conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y étnicos.
6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la escuela reflejan varios
valores culturales y hacen que los estudiantes negros estén representados proporcional-
mente en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
'. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios
grupos raciales, étnicos y lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y
a cumplirlas.
RESUMEN DEL CAPITULO
1. Las teorías del procesamiento de información y las de
la inteligencia contribuyen a especificar los procesos
cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian
con el desarrollo. Las primeras se centran en los cam
bios evolutivos de las capacidades del niño para codi
ficar, guardar y recuperar información; por su parte,
las segundas se centran en las diferencias individua
les de las habilidades cognoscitivas del niño dentro
de los grupos de edad.
'■. De acuerdo con las teorías de la información, se pro
ducen importantes cambios evolutivos en los pro
cesos atencionales del niño, en sus estrategias de
memoria, en el conocimiento de contenidos y en
el conocimiento megacognoscitivo. A medida que el
niño madura, usa más selectiva y eficientemente
las estrategias de memoria, de atención y de apren
dizaje. Puede, pues, recordar cantidades más gran
des de información durante periodos más prolon
gados.
3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo
relevante para la tarea en cuestión. A medida que los
niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de
efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la
estimulación, para utilizar su atención selectiva y es
tratégicamente y para ejercer control sobre los proce
sos atencionales.
4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciar
se el desarrollo. En la etapa preescolar, el niño puede
recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos co
nocidos. En los primeros y últimos años de la prima
ria, comienza a aplicar estrategias de memoria para
codificar información desconocida. Primero aparecen
las estrategias de repaso, luego las de organización y
de elaboración.
Los investigadores distinguen entre la memoria de re
conocimiento y la de recuerdo. La primera consiste
en reconocer un estímulo y la segunda en recordarlo
sin información, sugerencias ni pistas que faciliten su
evocación. Con el desarrollo, los niños pueden recor
dar información con menos sugerencias o señales.
También buscan en su memoria de una manera más
sistemática, selectiva y estratégica.
El conocimiento actual del niño puede influir en los
procesos de la atención y de la memoria. Los estudios
con expertos y con novatos indican que una base de
conocimientos muy integrados producen un procesa
miento más rápido de la información, un uso más efi
ciente de las estrategias de codificación y un uso más
adecuado de los recursos cognoscitivos.
La metacogmcion es el conocimiento y la compren
sión que el niño tiene de sus procesos del pensamien
to. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que
lo que puede recordar tiene límites, que algunos pro
cesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cog
noscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el
recuerdo de la información. Los niños se valen de este
conocimiento para seleccionar mejores estrategias de
memoria y de aprendizaje.
Los cambios relacionados con la edad en el conoci
miento megacognoscitivo facilitan la adquisición del
aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos
planear, organizar, vigilar y evaluar sus actividades
de aprendizaje. La evidencia indica que el niño mues
tra un notable aumento en el uso de este tipo de es
trategias entre quinto de primaria y segundo de se
cundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como
la comprensión y el monitoreo siguen aprendiéndose
hasta bien entrada la adolescencia.
RESUMEN DEL CAPITULO
Aunque los maestros disponen de muchos medios de
facilitar la adquisición de las habilidades relacionadas
con el procesamiento de información, la investigación
muestra que rara vez se enseñan las estrategias. Los
profesores han de hacer un gran esfuerzo para impar
tir determinadas estrategias cognoscitivas, dar infor
mación respecto a su utilidad en el aprendizaje y su
gerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones
de aprendizaje.
En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad
en las habilidades cognoscitivas del niño. Las pruebas
estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sir
ven para evaluar las diferencias individuales en el de
sarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de in
teligencia miden la capacidad del niño para utilizar
información en formas nuevas o su potencial de apren
dizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento
miden lo que ha obtenido de la instrucción en casa o
en la escuela.
No hay una definición de la inteligencia aceptada por
todos. Algunos teóricos han propuesto que represen
ta una capacidad intelectual de índole global o gene
ral; otros sostienen que representa varias habilidades
o destrezas independientes. La mayor parte de las
pruebas de inteligencia en uso actualmente producen
un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto.
. Una puntuación del IQ.es una estimación de las habi
lidades cognoscitivas del niño en relación con otros
de su misma edad. En general, las pruebas del IQ. tie
nen una media de 100 puntos. La desviación estándar
es una medida de cuánto varían en promedio las pun
tuaciones respecto a la media. En una distribución
normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro
de una desviación estándar por arriba o por debajo de
la media.
. Las pruebas de IQ. no son igualmente válidas para to
dos los niños. Para obtener buenas calificaciones en
una medida tradicional de la inteligencia, los niños
han de estar muy familiarizados con la cultura de la
clase media y con buenas habilidades verbales. Hay
que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean
para evaluar a niños provenientes de varios ambien
tes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos.
. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la
estabilidad de su IQ. En los años intermedios de la
niñez, las puntuaciones son predictores razonablemen
te confiables del IQen la adultez. Sin embargo, las de
algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre los
2 y 17 años de edad.
. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente
importante de información sobre la influencia que los
factores genéticos y ambientales tienen en la inteli
gencia. En general, han revelado que aproximadamen
te 50 por ciento de la inteligencia dentro de una po
blación puede atribuirse a factores genéticos. Pero
resulta muy difícil distinguir los factores genéticos y
ambientales. La mayor parte de los investigadores se
centra en cómo interactúan esos factores para influir
en el desarrollo intelectual. Quizá los genes estable
cen los límites superior e inferior del desarrollo inte
lectual, pero el ambiente podría explicar las variacio
nes del desarrollo en ese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el
desarrollo intelectual temprano. La investigación in
dica que los padres pueden tener una influencia posi
tiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando
les ofrecen la estimulación y los materiales apropia
dos; cuando alientan la exploración y la curiosidad;
cuando crean una atmósfera familiar afectuosa, sen
sible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los
padres no sólo ofrecen un ambiente familiar estimu
lante y positivo, sino que además intervienen activa
mente en la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a
evaluarse la validez de esta investigación de varios
grupos étnicos y socioeconómicos.
17. La intervención temprana contribuye a compensar los
efectos negativos de un ambiente familiar pobre. Los
niños que participan en el programa Head Start tien
den más a conseguir importantes aumentos en el IQ,
a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendi
miento académico, a mantenerse en el nivel, a gra
duarse en la secundaria o en la preparatoria y a asis
tir a la universidad más que los grupos similares de
niños que no fueron inscritos en el programa. La evi
dencia indica que las intervenciones más tempranas
y prolongadas influyen más en el funcionamiento in
telectual del niño, pero estos programas son costosos
y no están disponibles para todos.
18. La instrucción formal es otro importante aspecto del
ambiente que influye en el desarrollo intelectual. Los
niños que comienzan la escuela a edad temprana per
manecen más tiempo en ella y obtienen puntuacio
nes más altas en el IQ. Según los teóricos, la instruc
ción incide en ellas porque las escuelas enseñan el
tipo de información y las habilidades que necesita el
niño para dar un buen desempeño en las pruebas de
inteligencia. Como en éstos impactan profundamen
te las experiencias del aprendizaje escolar, algunos in
vestigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ
como medida del funcionamiento intelectual innato.
19. La investigación muestra que los niños de varios gru
pos étnicos y raciales, con excepción de los asiático-
americanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas
que los angloamericanos prácticamente en todas las
medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay evidencia
de que las diferencias étnicas en el rendimiento han
venido estrechándose, pero siguen siendo grandes.
20. La mayoría de los investigadores piensan que las di
ferencias étnicas en las puntuaciones obtenidas en las
pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores
sociales y económicos. Cuando se controlan las dife
rencias del nivel socioeconómico, se reducen las dife
rencias del desempeño aunque no desaparecen por
completo. He aquí algunos factores que contribuyen
al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las
pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o
dialectales, una cultura escolar que favorece a los es
tudiantes blancos de clase media y los sistemas de
DESARROLLO COGNOSCITIVO
niveles de aprovechamiento que limitan el aprendi
zaje de los niños provenientes de grupos minorita
rios y las oportunidades de aprovechamiento en la
escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las
habilidades cognoscitivas de los estudiantes son me
nos evidentes hoy que hace 20 años. Son pequeñas en
las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales
y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las de
las habilidades científicas. La mayoría de los investi
gadores piensan que las habilidades cognoscitivas de
ambos sexos muestran más semejanzas que dife
rencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en
las habilidades cognoscitivas se centran en los facto
res biológicos y ambientales. No se conoce con certe
za la influencia de las hormonas y de la organización
del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso
la mayoría de los investigadores se centran en las di
ferencias de las experiencias de socialización del niño.
Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en
forma diferente en la familia, alentándolos para que
realicen actividades distintas en el hogar. La investi
gación ha demostrado las formas en que se les trata
de modo diferente en la escuela. La escuela tiende a
reproducir las desigualdades sociales que se observan
en la sociedad.
23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por
crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales
recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas
provenientes de todos los medios. Los programas de
educación multicultural están diseñados para fomen
tar la igualdad de oportunidades educativas y aumen
tar las actitudes positivas y los valores entre grupos.
Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para
todos los estudiantes se requieren cambios radicales
en el programa de estudios, en la organización y cul
tura de las escuelas, en las actitudes e ideas del perso
nal docente y en las formas en que se enseña y se
evalúa actualmente al alumnado.
ACTIVIDADES
1. A menudo se emplea una prueba de retención de dí
gitos para evaluar los procesos de memoria de los ni
ños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prue
ba a cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 y 20
años). Presente cada dígito a intervalos aproximados
de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba
hasta que el sujeto recuerde menos de la mitad de la
lista. En las listas registre el número de dígitos que la
persona puede recordar correctamente. Si entrevista
a niños en la escuela, necesitará el permiso del profe
sor. Al analizar los datos, incluya las siguientes pre
guntas: a) ¿hubo diferencias de edad en el tramo de la
memoria?, ¿cómo eran las diferencias observadas?; b)
¿a qué se deben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?;
c) ¿de qué manera este ejercicio le ayuda a entender
los cambios evolutivos de la memoria?
Prueba de retención
de dígitos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
3
5-9
1-6-8
2-4-7-0
3-9-4-1-
9-4-3-7-
1-2-6-3-
7-5-1-8-
■8
■8
•7-
■6-
Número correcto
■5
9-0
■2-4-9
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En
esta actividad, entreviste a un alumno de los últimos
años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un
estudiante de secundaria o preparatoria respecto a las
habilidades de estudio. Hágales las siguientes pre
guntas:
a. Habíame del último examen que realizaste en este
grupo.
b. ¿Qué resultado obtuviste?
c. ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para
el examen?
d. Si no entendías un problema o pregunta, ¿qué
hiciste?
e. ¿Hiciste algo especial antes de entregar el examen?
Una vez recabados los datos de la entrevista, com
pare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo dife
rencias de edad en los tipos de estrategias con las
cuales se preparan para el examen, para no que
darse estancados o para revisar sus respuestas?
¿Cómo fueron las diferencias? ¿A qué podrían de
berse? ¿De qué manera este ejercicio sirve para
entender los cambios evolutivos en las estrategias
de aprendizaje?
Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos
aulas de diversos grados (por ejemplo, una de quinto
de primaria y otra de primero de secundaria). Mien
tras las observe, anote lo siguiente:
a. Describa la enseñanza del profesor en relación con
una estrategia con que los alumnos pueden llevar a
cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer deteni
damente las instrucciones, reflexionar sobre una ta
rea anterior, aplicar una habilidad matemática o de
lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayu
da a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plan,
organizar las ideas, tomar apuntes, etcétera.
BIBLIOGRAFÍA
b. Describa los motivos por los cuales el profesor se
sirve de la estrategia (por ejemplo, lo que preten
de lograr).
c. Describa lo que dijo o hizo el profesor para recor
darles a los alumnos que utilicen la estrategia. Una
vez obtenidos los datos de observación, conteste
las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza
de estrategias ofrece cada profesor? ¿Cómo difie
re la enseñanza entre las asignaturas o los grados?
¿Con qué frecuencia explica el profesor los moti
vos del uso de una estrategia en particular? ¿De
qué manera este ejercicio le ayudó a entender
las formas en que los profesores facilitan la adqui
sición de las estrategias de aprendizaje en la es
cuela?
Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales
del programa de estudios pueden influir en el apren
dizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice
dos libros actuales (de cualquier materia o grado) en
busca de estereotipos sociales. Primero, examine cómo
se representa a las mujeres y a las minorías en los
libros que haya seleccionado. ¿Quiénes son los perso
najes principales? ¿Quiénes aparecen en las ilustra
ciones? En seguida analice las características de las
mujeres y de las minorías. ¿Son los varones fuertes y
activos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a
los miembros de las minorías étnicas como líderes e
individuos competentes? Describa los papeles y ocu
paciones de los personajes. En su opinión, ¿son atrac
tivos los libros para las mujeres y las minorías? ¿For
talecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría
como profesor para contrarrestar los estereotipos ra
ciales o sexuales de los materiales del programa de
estudios?
BIBLIOGRAFÍA
Adelman, C. (1991), Women at thirtysomething. Paradoxes of attainment, Washington, D. C,
U. S. Department of Education.
Anderson, D. y S. Levin (1976), "Young children's attention to 'Sesame Street'", en Child
Development, núm. 45, pp. 806-811.
Baker, L. y A. L. Brown (1984), "Metacognitive skills and reading", en P. D. Pearson (ed.),
Handbook of reading research, Nueva York, Longman, pp. 353-394.
Banks, J. (1994), An Introduction to Multicultural Education, Bostón, Allyn y Bacon.
Baumrind, D. (1967), "Current patterns of parental authority", en GeneticPsychology Mono-
graphs, núm. 75, pp. 43-88.
Bayley, N. (1969), The Bayley Scales of Infant Development, Nueva York, Psychological
Corporation.
Belsky, J. (1981), "Early human experience: A family perspective", en Developmental Psy
chology, núm. 17, pp. 2-23.
Benbow, C. (1992), "Academic achievement in mathematics and science of students be-
tween 13 and 23: Are there differences among students in the top one percent of math-
ematical ability?", en Journal of Educational Psychology, núm. 84, pp. 51-61.
Bjorklund, D. F. (1995), Children's thinking. Developmental function and individual differ
ences, Nueva York, Brooks/Cole.
Bjorklund, D. F., J. E. Muir-Broadus y W. Schneider (1990), "The role of knowledge in
the development of strategies", en D.F. Bjorklund (ed.), Children's strategies: Contempora-
ry views of cognitive development, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 93-128.
Bourchard, T., Jr. y M. McGue (1981), "Familial studies of intelligence: A review", en
Science, núm. 212, pp. 1055-1059.
Bradley, R. y B. Caldwell (1984), "174 children: A study of the relationship between the
home environment and early cognitive development in the first five years", en A. W.
Gottfried y A. E. Gottfried (eds.), The home environment and early cognitive development,
Nueva York, Academic Press.
Bradley, R., B. Caldwell, S. Rock, K. Barnard, C. Gray, L. Siegel, C. Ramey, A. Gottfried
y D. Johnson (1989), "Home environment and cognitive development in the first 3
years of Ufe: A collaborative study involving six sites and three ethnic groups in North
América", en Developmental Psychology, núm. 25, pp. 217-235.
Braumind, D. (1967), "Child care practices anteceding three patterns of preschool behav-
ior", en Genetic Psychology Monographs, núm. 75, pp. 43-88.
Brody, N. (1992), Intelligence, Nueva York, Academic Press.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Brown, A. L., J. D. Bransford, R. A. Ferrara y J. C. Campione (1983), "Learning,
remembering and understanding", en J. H. Flavell y E. M. Markman (eds.), en Handbook
of child psychohgy: vol 3. "cognitive development", Nueva York, Wiley, pp. 77-166.
Brown, A. L. y Smiley (1978), "The development of strategies to study text", en Child
Development, núm. 48, pp. 1076-1088.
Caldwell, B. y R. Bradley (1978), Home observation for measurement of the environment,
Little Rock, University of Arkansas en Little Rock.
Caldwell, B. M. (1973), "Infant day care -The outcast gains respectability", en P. Robey
(ed.), Chüd care-who cares? Foreign and domestic infant and early chüdhood development
policies, Nueva York, Basic Books.
Campbell, F. A. y C. T. Ramey (marzo, 1993), Mild-adolescent outcomes for high risk
students: An examination ofthe continuing effects of early intervention, ponencia presentada
en la reunión bienal de la Society for Research in Child Development, Nueva Orleáns.
Caplan, N., M. Choy y J. Whitmore (febrero, 1992), "Indochinese refugee families and
academic achievement", en Scientific American, pp. 36-42.
Cattell, R. B. (1971), Abilities: Their structure, growth and action, Bostón, Houghton Mifflin.
Ceci, S. (1990), On intelligence... More or less: A bioecological treatise on intellectual develop
ment, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.
Ceci, S. (1991), "How much does schooling influence general intelligence and its cognitive
components? A reassessment of the evidence", en Developmental Psychohgy, núm. 27,
pp. 703-722.
Chase, W. G. y H. A. Simón (1973), "Perception in chess", en Cognitive Psychohgy, núm.
4, pp. 55-81.
Chi, M. T. H. (1978), "Knowledge structure and memory development", en R. Siegler
(ed.), Chüdren thinking: What devehps?, Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Chi, M. T. H., P. J. Feltovich y R. Glaser (1981), "Categorization and representation of
physic problems by experts and novices", en Cognitive Science, núm. 5, pp. 121-152.
Chi, M. T. H. y R. D. Koeske (1983), "Network representation of a child's dinosaur
knowledge", en Developmental Psychohgy, núm. 19, pp. 29-39.
Conner, J. M., M. Schackman y L. A. Serbin (1978), "Sex-related differences in re-
sponse to practice on a visual-spatial test and generalization to a related test", en Child
Development, núm. 49, pp. 24-29.
Coon, H., D. Fulker, J. C. DeFries y R. Plomin (1990), "Home environment and cogni
tive ability of 7-year-old chüdren in the Colorado Adoption Project: Genetic and environ-
mental etiologies", en Developmental Psychohgy, núm. 26, pp. 459-468.
Craik, F. I. M. y R. S. Lockhart (1972), "Levéis of processing: A framework for me
mory research", en Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, núm. 12, pp.
599-607.
Crystal, D., C. Chen, A. Fuligni, H. Stevenson, C. Hsu, H. Ko, S. Kitamura y S.
Kimura (1994), "Psychological maladjustment and academic achievement: A cross-cul-
tural study of Japanese, Chinese and American high school students", en Chüd Develop
ment, núm. 65, pp. 738-753.
Dempster, F. (1981), "Memory span: Sources of individual and developmental differences",
en Psychological Bulletin, núm. 89, pp. 63-100.
Dormán, G.J. (1984), How to multiply your baby's intelligence, Garden City, N. Y., Doubleday.
Dornbusch, S., P. Ritter, P. Liderman, D. Roberts y M. Fraleigh (1987), "The relation
ofpatenting styles to adolescent school perfomance", en Child Development, núm. 58, pp.
1244-1257.
Eccles, J., J. Jacobs y R. Harold (1991), "Gender role stereotypes, expectancy effects,
and parents' role in the socialization of gender differences in self-perceptions and skill
acquisition", en Journal of Social Issues, núm. 46, pp. 182-201.
Fagot, B. y K. Kavanaugh (1991), "Observations of parent reactions to sex stereotyped
behavior: Age and sex effects", en Child Development, núm. 62, pp. 617-628.
Flavell, J., D. Beach y J. Chinsky (1966), "Spontaneous verbal rehearsal in memory task
as a función of age", en Child Development, núm. 37, pp. 283-299.
Flavell, J. (1985), Cognitive development, 2a. edición, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Flavell, J. H., F. L. Green y E. Flavell (1986), "Development of knowledge about the
appearance-reality distinction", en Monographs ofthe Society of Chüd Development, núm.
51 (1, Serial Núm. 22).
BIBLIOGRAFÍA
Flavell, J. H. y H. M. Wellman (1977), "Metamemory", en R. V. Kail y J. W. Hagen (eds.),
Perspectives on the development of memory and cognition, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp.
3-34.
Fulgini, A. (febrero, 1994), Academic Achievement and motivation among Asian-American
and European-American early adolescents, ponencia presentada en la reunión anual de la
Society for Research on Child Development, San Diego.
Fulgini, A. y H. Stevenson (1995), "Time-use and mathematics achievement among
American, Chinese, and Japanese high school students", en Child Development, núm. 66,
pp. 830-842.
Garber, H. (1988), The Milwaúkee project: Preventing mental retardation in children at-risk,
Washington, D. C, American Association on Mental Retardation.
Gardner, H. (1983), Frame of mind. The theory of múltiple intelligences, Nueva York, Basic
Books.
Gardner, H. y T. Hatch (1989), "Múltiple intelligences go to school", en Educational Re-
searcher, núm. 18, pp. 4-10.
Gibson, E. y N. Radar (1979), "Attention: The perceiver as performer", en G. Hale y M.
Lewis (eds.), Attention and cognitive development, Nueva York, Plenum, pp. 1-22.
Gould, S. J. (1981), The mismeasure ofman, Nueva York, Norton.
Guilford, J. P. (1967), The nature of human intelligence, Nueva York, McGraw-Hill.
Hagen, J. y G. Hale (1973), "The development of attention in children", en A. Pick (ed.),
Minnesota symposium on child psychology, vol. 7, Mineapolis, University of Minnesota
Press, pp. 117-140.
Hall, V. C. y D. B. Kaye (1980), "Early patterns of cognitive development", en Mono-
graphs ofthe Society for Research in Child Development, núm. 45 (2, serial núm. 184).
Harrison, J. (1985), "Functions of language attitudes in school settings", en Language in
Society, núm. 22, pp. 1-21.
Heath, S. B.(1983), Ways with words: Language, Ufe and work in communities and class-
rooms, Cambridge, Inglaterra, Cambridge University Press.
Hedges, L. y A. Nowell (1995), "Sex differences in mental test scores, variability and
numbers of high scoring individuáis", en Science, núm. 269, pp. 41-45.
Herrn8tein, R. y C. Murray (1994), The bell curve: Intelligence and class structure in América,
Nueva York, Free Press.
Hoch, J. (1985), "Remodeling oíd models of intelligence", en B.B. Wolman (ed.), Handbook
of intelligence, Nueva York, Wiley, pp. 267-300.
Hyde, J. S., E. Fennema y S. J. Lamon (1990), "Gender differences in mathematics
performance: A meta-analysis", en Psychological Bülletin, núm. 107, pp. 139-155.
Hyde , J. S. y M. Linn (1998), "Gender differences in Verbal Ability: A metaanalysis", en
Psychological Bülletin, núm. 104, pp. 53-69.
Jensen, A. R. (1973), Educability and group differences, Nueva York, Harper y Row.
Jones, L. (1984), "White-black achievement differences", en American Psychologist, núm.
39, pp. 1207-1213.
Kaufman, A. y N. Kaufman (1983), Kaufman Assessment Battery for Children: Administra-
tion and scoring manual, Circle Pines, Minn., American Guidance Service.
Keeney, T., S. Carnizzo y J. Flavell (1967), "Spontaneous and induced verbal rehearsal
in a recall task", en Child Development, núm. 38, pp. 953-966.
Keniston, A. y J. Flavell (1979), "A developmental study of intelligent retrieval", en Child
Development, núm. 50, pp. 1144-1152.
Kimball, M. (1989), "A new perspective on women's math achievement", en Psychological
Bülletin, núm. 105, pp. 198-214.
Kitnura, D. (1989), "Monthly fluctuations in sex hormones affect women's cognitive skills",
en Psychology Today, noviembre, pp. 63-66.
Kimura, D. (1992), "Sex differences in the brain", en Scientific American, septiembre, pp.
119-125.
Kopp, C.B. y R. B. McCall (1982), "Predicting later mental performance for normal, at-
risk and handicapped infants", en P. B. Baltes y O. G. Brim (eds.), Life-span development
and behavior, vol. 4, Nueva York, Academic Press.
Kreutzer, M. A., C. Leonard y J. H. Flavell (1975), "An interview study of children's
knowledge about memory", en Monographs of the Society for Research in Child Develop
ment, núm. 40 (1, serial núm. 159).
DESARROLLO COGNOSCITIVO
La Berge, D. (1975), "Acquisition of automatic processing in perceptual and associative
learning", en P. M. Rabbitt e I. Dornic (eds.), Attention and performance, Nueva York, Aca-
demic Press, pp. 50-64.
La Fontaine, H. (1987), At-risk children andyouth- The extra educational challenges oflimited
English-proficient students, Washington, D. C, Summer Institute of the Council of Chief
State School Officers.
Lazar, I., R. Darlington, H. Murray, J. Royce y A. Snipper (1982), "Lasting effects of
early education: A report from the Consortium for Longitudinal Studies", en Monographs
of the Society for Research in Child Development, núm. 47 (serial núm. 195).
Linn, M. y A. Peterson (1985), "Emergence and characterization of sex differences in
spatial ability: A meta-analysis", en Child Development, núm. 56, pp. 1479-1498.
Linn, M. C. y J. S. Hyde (1989), "Gender, mathematics, and science", en Educational
Researcher, núm. 18, pp. 17-19, 22-27.
Lummis, M. y H. W. Stevenson (1990), "Gender differences in beliefs and achievement:
A cross-cultural study", en Developmental Psychology, núm. 26, pp. 254-263.
Lyntton, H. y D. Rommey (1991), "Parents' sex-related differential socialization of boys
and girls: A meta-analysis", en Psychological Bulletin, núm. 109, pp. 267-296.
Maccoby, M. E. y C. N. Jacklin (1974), The psychology ofsex differences, Palo Alto, Calif.,
Standford University Press.
Macionis, J. (1991), Sociology, 3a. ed., Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
McCall, R. B., M. I. Applebaum y P. S. Hogarty (1973), "Developmental changes in
mental performance", en Monographs of the Society for the Research in Child Development,
núm. 38 (serial núm. 150).
Meece, J. (1987), "The influence of school experiences on the development of gender
schemata", en L. Liben y M. Signorella (eds.), Chüdren's gender schemata (New Directions
for Child Development, San Francisco, Jossey-Bass, núm. 38, pp. 57-73.
Miller, P. (1993), Theories of developmental psychology, 3a. ed., Nueva York, Freeman.
Míller, P. y M. Weiss (1981), "Chüdren's attention allocation, understanding of attention and
performance on the incidental learning task", en Child Development, núm. 52, pp. 1183-1190.
Moely, B., S. Hart, L. Leal, K. Santulli, N. Koa, T. Johnson y L. Hamilton (1992),
"The teacher's role in facilitating memory and study strategy in the elementary school
classroom", en Child Development, núm. 63, pp. 653-672.
Mullís, I., J. Dossey, J. Campbell, C. Gentile, C. O'Sullivan y A. Latham (1994),
Report in BRIEF (nces Report Núm. 23-TR01), Washington, D.C., Office of Educational
Research and Improvement, U. S. Department of Education.
National Center for Educational Statistics (1994), Report in BRIEF, Washington, D. C,
U. S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.
National Science Foundation (1990), Women and minorities in science and engineering,
(nsf 90-301), Washington, D. C, National Science Foundation.
Natriello, G., E. L. McDill y A. M. Pallas (1990), Schooling disadvantaged children, Racing
against catastrophe, Nueva York, Teachers College Press.
Nelson, K. y J. Hudson (1988), "Scripts and memory: Functional relationships in deve
lopment", en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.), Memory Development: Universal changes
and individual changes, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 147-168.
Oakes, J. (1985), Keeping trach How schools structure inequálity, New Haven, Conn., Yale
University Press.
Oakes, J. (1990), "Opportunities, achievement, and choice: Women and minorities", en C.
Cazden (ed.), Review of research in education, vol. 16, Washington, D. C, American Educa
tional Research Association, pp. 153-222.
Odom, R. y R. Guzmán (1972), "Development of hierarchies of dimensional salience",
en Developmental Psychology, núm. 6, pp. 271-287.
Ogbu, J. (1978), Minority achievement and coste, San Diego, Calif., Academic Press.
Paris, S. y J. Jacobs (1984), "The benefits of informed instruction for children's reading
awareness and comprehension", en Child Development, núm. 55, pp. 2083-2093.
Paris, S. G., M. Y. Lipson y K. Wixon (1983), "Becoming a strategic reader", en Contem-
porary Educational Psychology, núm. 8, pp. 293-316.
Paris, S. G. y P. W. Winograd (1990), "How metacognition can promote academic learn
ing and instruction", en B. J. Jones y L. Idol (eds.), Dimensions of thinking and cognitive
instruction, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 15-51.
BIBLIOGRAFÍA
lomin, R. (1989), "Environment and genes: Determinants of behavior", en Ameñcan
Psychologist, núm. 44, pp. 105-111.
Plomin, R. (1990), "The role of inheritance in behavior", en Sríence, núm. 248, pp. 183-188.
Plomin, R. y J. DeFries (1980), "Genetics and intelligence: Recent data", en Intelligence,
núm. 4, pp. 15-24.
Pressley, M. y E. S. Ghatala (1990), "Self-regulated learning: Monitoring learning from
text", en Educationál Psychologist, núm. 25, pp. 19-34.
Ramey, C. T. y F. A. Campbell (1984), "Preventive education for high-risk children:
Cognitive consequences of Carolina Abecedarian Project", en Ameñcan Joumal of Mental
Deficiency, núm. 88, pp. 515-523.
Ramey, C. T. y F. A. Campbell (1991), "Poverty, early childhood education, and academic
competence: The Abecedarian experiment", en A. C. Huston (ed.), Children in poverty:
Child development and public policy, Nueva York, Cambridge University Press, pp. 190-227.
Rescorla, L., M. Hyson y K. Hirsh-Pasek (1991), Academic instruction in early childhood:
Challenge or pressure, New Directions in Child Development, vol. 53, W. Dammon, series
ed., San Francisco, Jossey-Bass.
Ritter, P, y S. Dornbusch (marzo, 1989), Ethnic variation infamily influences on academic
achievement, ponencia presentada en la American Educationál Research Association, San
Francisco.
RufT, H. y K. Lawson (1990), "Development of sustained, focused attention in young
children during free play", en Developmental Psychology, núm. 26, pp. 85-93.
Sameroff, A. J., R. Seifer, R. Barocas, M. Zax y S. Greenspan (1987), "Intelligence
quotient scores of 4-years-old children: Social-enviromental risk factors", en Pediatrics,
núm. 79, pp. 343-350.
Sattler, J. (1988), Assessment of children, 3a. ed., San Diego, Jerome Sattler.
Scarr, S. y R. A. Weinber (1977), "Intellectual similarities within families of adopted and
biological children", en Intelligence, núm. 3, pp. 31-39.
Siegler, R. S. (1991), Children's thinking, 2a. ed., Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall.
Slaughter-Defoe, D. T., K. Nakagawa, R. Takanishi y D. Johnson (1990), "Tbward
cultural/ecological perspectives on schooling and achievement in African- and Asian-
American Children", en Child Development, núm. 61, pp. 363-383.
Spearman, C. (1927), The abilities ofman, Nueva York, Macmillan.
Spencer, M. y S. M. Dornbusch (1990), "Challenges in studying minority youth", en S.
Feldman y G. Elliot (eds.), At the threshold: The developing adolescent, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press, pp. 255-276.
Sternberg, R. (1984), "How can we teach intelligence?", en Educationál Leadership, pp.
38-48.
Sternberg, R. (1985), Beyond ÍQ. A triarchic theory of human intelligence, Nueva York, Cam
bridge University Press.
Steinberg, L. (1996), Beyond the classroom, Nueva York, Simón y Schuster.
Steinberg, L., S. M. Dornbusch y B. B. Brown (1992), "Ethnic differences in adolescent
achievement", en American Psychologist, núm. 47, pp. 723-729.
Steinberg, L., S. D. Lamborn, S. M. Dornbusch y N. Darling (1992), "Impact ofparenting
practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvement and
encouragement to succeed", en Child Development, núm. 63, pp. 1266-1281.
Stevenson, H. W. y J. W. Sigler (1992), The learning gap: Why our schools are failing and
what we can leam from ¡apáñese and Chínese education, Nueva York, Simón y Schuster.
Sue, S. y S. Okazaki (1990), "Asian-American Educationál achievements: A phenomenon
in search of an explanation", en American Psychologist, núm. 45, pp. 913-920.
Tharp, R. G. (1989), "Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and
learning in schools", en American Psychologist, núm. 44, pp. 349-359.
Thorndike, R., E. Hagen y J. Sattler (1986), The Stanford-Binet Intelligence Scale: Guide
for administering and scoring, 4a. ed., Chicago, Riverside Publishing.
U. S. Department of Education (1990), The state of maihematics achievement, Washing
ton, D. C, Center for Educationál Statistics.
Vurpillot, E. (1968), "The development of scanning strategies and their relation to visual
differentiation", en Joumal of Experimental Child Psychology, núm. 6, pp. 632-650.
Wechsler, D. (1958), The measurement and appraisal of adult intelligence, 4a. ed., Baltimore,
Williams y Wilkins.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Wechsler, D. (1991), Wechsler Intelligence Scale for Children, 3a. ed., San Antonio, Tex.,
Psychological Corporation.
Wellman, H. (1988), "The early development of memory strategies", en F. Weinert y M.
Perlmutter (eds.), Memory development: Universal changes and individual differences,
Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 3-29.
Wellesley College Center for Research on Women (wccrw) (1992), How schools short-
change girls, Washington, D. C, American Association for University Women.
Yussen, S. R. y J. E. Bird (1979), "The development of metacognitive awareness in
memory, communication and attention", enjournal ofExperimental ChildPsychology, núm.
28, pp. 502-508.
Zimmerman, B. J. (1990), "Self-regulated learning and academic achievement: An over-
view", en Educationál Psychologist, núm. 25, pp. 3-18.
Zimmerman, B. J. y M. Martínez-Pons (1990), "Student differences in self-regulated
learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efflcacy and strategy use", en Joumal
of Educationál Psychology, núm. 82, pp. 51-59.
1
CAPITULO 5
DEL LENGtL
Y ALFABETISMi
¿QUÉ ES EL ALFABETISMO?
ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS
DEL DESARROLLO
LINGÜÍSTICO
DESARROLLO LINGÜÍSTICO
Y ENSEÑANZA
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS
SOBRE EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE
Teorías del desarrollo lingüístico
Conciliación de varios puntos de vista
CÓMO APRENDEMOS
A COMUNICARNOS
Métodos de aprendizaje del lenguaje
Teoría del periodo crítico en la
adquisición del lenguaje
Las etapas de la adquisición
del lenguaje
Aprendizaje de dos lenguas
Cómo facilitar el desarrollo lingüístico
DESARROLLO
DEL ALFABETISMO
Lectura y escritura emergentes
Aprendiendo a leer
Componentes del proceso de lectura
Métodos de enseñanza de la lectura
La filosofía del lenguaje global
Aprendiendo a escribir
La escritura como composición
Desarrollo del alfabetismo en el aula
FACTORES CULTURALES DEL
DESARROLLO LINGÜÍSTICO
Dialectos
Lenguaje y cultura
Educación bilingüe
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Como parte de una unidad temática sobre los osos, un grupo de alumnos de primer
grado está preparando el montaje de la obra Ricitos de Oro y los tres osos. Los
niños asisten a una primaria de un barrio pobre, donde el 80 por ciento de los
alumnos pertenecen a grupos minoritarios, especialmente afroamericanos. Uno de
ellos es Pha, niño de Laos que ingresó a la escuela en septiembre, sin que hablara
una sola palabra de inglés. Esta mañana Pha se une a un grupo que está haciendo
las máscaras para los personajes de la obra. Cuando se estrene, representará el
papel de un osito.
Pha tuvo una excelente actuación como Niño Oso. Cuando descubrió que alguien
se había comido su plato de avena, dijo sorprendido: "¡Alguien se comió mi sopa!"
Y en la última escena de la obra, cuando los osos encuentran a Ricitos de Oro en la
cama, Pha fue el primero en descubrirla y exclamó: "¡Alguien está en mi cama,
Y AHÍ ESTÁ ELLA!"* (Vacca y Vacca, 1991, pp. 3-4).
orno se aprecia en este escenario, los niños emplean el lenguaje para expre
sarse creativamente, para interactuar con otros en situaciones sociales, para
comunicar significados y para formar parte de un grupo social. El lenguaje
media y facilita el crecimiento mental, pero también crea las relaciones sociales. A
pesar de que el inglés de Pha es limitado, logra participar plenamente en este even
to que supone la lectura, porque su lenguaje y sus acciones no están aislados sino
que ocurren en contexto de apoyo. Muchos conocen la historia de Ricitos de oro y los
tres osos, con muchas palabras y frases repetitivas; esto le ayuda a Pha a entender el
significado de la historia. Cuando habla y actúa, responde a las palabras y conduc
tas de otros. Su limitado dominio del inglés no le permite interactuar por su cuenta,
pero lo hace en forma brillante cuando interviene en el proceso colectivo de la
representación. La producción de la obra favoreció el desarrollo del lenguaje y de la
lectura no sólo de Pha, quien practicó el inglés, sino de todos los niños que partici
paron en ella.
¿QUÉ ES EL ALFABETISMO?
símbolos construidos por una
sociedad, en el cual se
emplean sonidos o símbolos
escritos para representar
objetos, acciones e ideas.
Por lo regular, consideramos el alfabetismo como la capacidad de leer y escribir. En
la cultura moderna se da mucha importancia al hecho de poder leer los textos im
presos y generar palabras escritas. Muchas veces el trabajo productivo en la socie
dad depende del dominio de la lectoescritura. ¿Por qué tienen tanta importancia
estas dos habilidades? Sabemos que el lenguaje del niño pequeño se desarrolla jun
to con la cognición: cada proceso mejora a su vez otros. El lenguaje, no lo olvide
mos, es un sistema de símbolos: una serie de sonidos en que las palabras libertad,
pelota y mamá representan una idea, un objeto o una persona. Con el tiempo la
representación simbólica se convierte en el medio con que pensamos. Imagine,
¿cómo pensaríamos sin el lenguaje?, ¿es posible hacerlo?
En este libro definimos el alfabetismo como significado construido, es decir, el
que se obtiene en la interacción entre lector o escritor y el texto (Hiebert, 1991). En
pocas palabras, podemos concebirlo como un conjunto de habilidades lingüísticas
que nos permiten comprender un texto, trátese de un periódico o de una obra clási
ca. Además, para funcionar en nuestra sociedad cada día más compleja es necesa-
ESTE CAPITULO LO ESCRIBIÓ JANE DANIELEWICZ.
* El último párrafo se cita textualmente.
¿QUE ES EL ALFABETISMO?
rio que los individuos adquieran el alfabetismo crítico, o sea, la capacidad de
utilizar el lenguaje escrito para resolver problemas y comunicarse (Calfee, 1994).
¿Pero se limita el alfabetismo al texto impreso? Ante el advenimiento de la tecnolo
gía electrónica que, entre otras cosas, abarca las computadoras y las capacidades de
video, se ha ampliado la concepción moderna de lo que significa estar alfabetizado.
En un ensayo titulado "Rethinking Literacy" (repensando el alfabetismo), Elliot Eisner
(1991) señaló que hoy el alfabetismo va más allá del texto impreso y comprende
otros sistemas para crear significado y comunicarse con otros: "El alfabetismo no se
limita exclusivamente al texto... [sino que] se relaciona con la capacidad de transmi
tir significado, en cualquiera de las formas que utilice la cultura para crear y dar
significado (p. 125)". Los alfabetismos múltiples, los que se relacionan con la músi
ca, las imágenes visuales, la danza y el teatro, lo mismo que con la computadora y
otras tecnologías, se basan en la capacidad de la mente para utilizar símbolos, de
representarlos y de comunicar pensamientos o experiencias.
Aunque el lenguaje hablado es indispensable para desarrollar la cognición, el
lenguaje escrito aporta beneficios adicionales al pensamiento. La escritura nos per
mite fijar las ideas permanentemente en una página impresa o en un archivo de
computadora, de manera que ya no tenemos que basarnos exclusivamente en la
memoria. Y la capacidad de escribir y leer nos permite comunicarnos con otros en
el tiempo y en el espacio. Gracias a tecnologías como el correo electrónico, la can
tidad de información que podemos producir e intercambiar mediante formas escri
tas (visuales) rebasa con mucho lo que se intercambia cuando el único medio dispo
nible es la lengua hablada. Se acuñó la designación pensamiento letrado para
designar "la capacidad de pensar y razonar como una persona alfabetizada dentro de
una sociedad en particular" (Langer, 1991, p. 11). Para participar plenamente, hay
que adquirir algunas formas de pensar (análisis y síntesis, por ejemplo) que se
asocian a las aplicaciones del alfabetismo en la cultura.
Pero ninguna cultura es monolítica ni uniforme. Más bien, los individuos perte
necen a subculturas diversas, lo cual significa que varios alfabetismos se aprenden,
se practican y se disfrutan en un momento dado. Por ejemplo, los niños que repre
sentaron la pieza Los tres osos habían creado una producción basada en una historia
escrita. Así pues, están internalizando las cualidades de una buena historia, pero
también están aprendiendo la importancia de los medios visuales y utilizan un dia
lecto del inglés para mejorar su actuación.
En este capítulo examinaremos la función que el lenguaje tiene en el desarrollo
del niño, entre otras cosas en los aspectos cognoscitivos y sociales. ¿Puede un niño
desarrollarse en lo emocional y en lo intelectual sin el lenguaje? ¿Cómo afecta éste
al desarrollo humano? Aunque los psicólogos han formulado varias teorías sobre la
relación existente entre lenguaje y cognición, todos coinciden en que es el medio
con que representamos o simbolizamos nuestras experiencias. Pero las lenguas son
esencialmente sistemas sociales. Quien aprende y habla el español acepta, por ejem
plo, que la palabra de gato significa una mascota pequeña y peluda. Desde la pers
pectiva social, este conocimiento compartido posibilita la comunicación: describi
mos experiencias, intercambiamos información, hacemos planes, discutimos ideas,
creamos historias y establecemos vínculos personales por medio de rutinas
conversacionales.
El lenguaje es fundamental en todas las culturas. Cada día es más frecuente que
haya culturas multilingües en que se hablan dos o más idiomas. En los Estados
Unidos, 11 millones de hispanos hablan español en casa (Bureau of the U.S. Census,
1984, 1987). En vez de tener el inglés como idioma principal, éstos y muchos otros
niños de la próxima generación crecerán y hablarán dos lenguas. Además de ser
multilingües, cada día serán más los que crezcan en un ambiente con varios
alfabetismos. Por ser difícil aprender varios idiomas y alfabetismos, el proceso de
adquirir y desarrollar el lenguaje será cada vez más extenso, comenzando con el
Alfabetismo es la capacidad de
leer y escribir textos de diversa
índole con fines diversos.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
habla en la infancia para crecer e incluir diversas formas de lenguaje y de alfabetismo
a lo largo de la adolescencia.
En el primer grado de primaria, los niños poseen ya mucha experiencia y habili
dad en el uso de la lengua hablada. Comprenden y aprecian los valores de la lengua
escrita, en especial a raíz de su contacto con libros ilustrados y con los textos escri
tos que saturan el entorno. Aunque continuarán cultivando y perfeccionando sus
habilidades de expresión oral, cuando ingresen a la escuela es en el área del
alfabetismo (lectura y escritura) donde mostrarán los cambios más impresionantes.
ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
LINGÜÍSTICO
El lenguaje presenta varias formas y gran diversidad; por ejemplo, el inglés que se
habla en el sur de los Estados Unidos, los dialectos negros y la redacción abstracta
de los documentos legales. Pero para entender cómo se desarrollan las modalida
des, es necesario recordar unos cuantos principios básicos.
La necesidad de comunicarse
dentro de un contexto social es
la fuerza que impulsa a
aprender el lenguaje.
1. El lenguaje es un fenómeno social. Las personas que conviven han diseñado
formas de interactuar y comunicarse entre ellas. El niño aprende la lengua o las
lenguas que oye en su ambiente. La necesidad de comunicarse —por ejemplo,
cuando llora de hambre un lactante— es el impulso fundamental que motiva la
adquisición de una lengua. A medida que el niño crece, irá necesitando aprender
varias formas del lenguaje: la jerga de su grupo, las características del texto expositivo
formal, los estilos orales de contar historias y los géneros creativos —poesía y fic
ción, entre otros— a fin de participar más plenamente en la sociedad.
2. Los niños aprenden el lenguaje sin instrucción directa y en un lapso relativamente
breve. A los 7 años de edad, casi todos han aprendido ya 90 por ciento de las estruc
turas que emplea el adulto en la sociedad (Daniels, 1985). Formulan preguntas,
forman oraciones negativas, seleccionan los pronombres apropiados y producen
oraciones de estructura compleja como las oraciones relativas. Además del conoci
miento estructural, también aprenden a usar el lenguaje en contextos más genera
les. Pueden entablar conversaciones, adaptar el lenguaje a su audiencia, como lo
haría un adulto al hablar con un niño de dos años, e inventan chistes y juegos de
palabras.
A medida que crece el niño, comienza a combinar la estructura que aprendió
para comunicar ideas más complejas, domina la expresión escrita y adquiere gracia
y habilidad en el uso del idioma dentro de varias situaciones sociales.
3. Tbdas las lenguas son sistemas de símbolos con reglas socialmente establecidas
para combinar los sonidos en palabras, para crear significado por medio de ellas y para
disponerlas en oraciones. Los niños formulan estas reglas de modo inconsciente
mediante la observación y la prueba de hipótesis (Clark y Clark, 1977). Observan a
los demás y se forman una idea de cómo expresar algo, probar su idea hablando y
modificar el resultado final según se necesite. Por ejemplo, un niño podría inferir
que la adición de /s/ a las palabras inacentuadas y de /es/ a las acentuadas signifi
ca "más de uno" como en gatos y en jabalíes. Modifica la regla para explicar las
excepciones, como cuando produce un plural como sofases en vez de sofás. Recuer
de que el niño aprende a hablar participando en intercambios sociales. El contexto
donde aprende no sólo apoya la producción de expresiones bien formadas, sino
también las apropiadas a la situación (Elliot, 1981).
DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA
4. Por ser el lenguaje tan complejo, los niños no pueden aprender todo el sistema en un
solo intento. Más bien, pasan por etapas en que van aprendiendo algunas cosas a la
vez; por ejemplo, combinar dos palabras en forma significativa. Cuando una niña
dice "mamá calcetín", no está produciendo una cadena aleatoria de palabras. Como
su oración no es gramatical, se necesitan las habilidades de su madre para interpre
tarla. Con la retroalimentación de su madre o de otros adultos, poco a poco comien
za a producir oraciones que se aproximan más exactamente a la lengua del adulto.
5. El lenguaje está ligado a la identidad personal. Por medio del lenguaje podemos
interactuar con la gente e interpretar el mundo. Este proceso nos permite adquirir
el sentido del yo, comunicar nuestras ideas y compartir nuestras experiencias con
otros. Los primeros intentos de formar símbolos —el primer garabato que el niño
muestra a su madre, una canción sin sentido con que un niño de dos años trata de
divertir a un visitante— son un medio con que establece la identidad del yo frente a
otros (Dyson, 1993). La lengua materna, con su patrones de habla y de interacción,
nos vincula a la familia y a la comunidad en un proceso que se convierte en parte
esencial de nuestro yo interno. El lenguaje es un elemento esencial de la persona
lidad, "una expresión y espejo de lo que somos y deseamos ser... una parte tan
integral de nosotros como el cuerpo y el cerebro" (Daniels, 1985, p. 32).
6. Las capacidades lingüísticas se perfeccionan usando el lenguaje en contextos signi
ficativos. Los niños aprenden a hablar conversando con personas a quienes les en
canta escuchar. Esto sucede no sólo con la lengua hablada, sino también cuando se
promueve la adquisición de la lectoescritura. Casi siempre el lenguaje hablado se
aprende en el ambiente familiar, mientras que la lectura y la escritura se enseñan
en la escuela. Sin embargo, así como los niños aprenden a hablar porque quieren
interactuar con otros, expresar sus sentimientos y deseos, también la comunicación
ha de ser la fuerza que impulsa la lectura y la escritura. Muchas veces en la escuela
se imparten estas habilidades con actividades artificiales. Por ejemplo, el profesor
pide a los alumnos describir en un párrafo breve un juguete favorito. Si la audiencia
es el profesor y si la razón de escribir es simplemente terminar una tarea, se habrá
distorsionado el verdadero propósito de la redacción (una comunicación auténtica).
En vez de escribir para compartir algunas ideas significativas —propósito central
del lenguaje escrito—, los niños escriben principalmente para demostrar el domi
nio ante el profesor. Este tipo de actividades constituye la instrucción dirigida a la
lectoescritura en la escuela. James Britton, educador británico, califica de ficticias a
las actividades de este tipo. Sostiene que los niños necesitan motivos auténticos,
reales y socialmente significativos para hablar y escribir. El lenguaje (hablar, leer,
escribir) les ayuda a interpretar el mundo. Los niños "necesitan practicar el lengua
je en el sentido en que un médico practica la medicina... y no en el sentido en que
un prestidigitador 'practica' nuevos trucos" (Britton, 1970, p. 130). Recuerde que
tanto Piaget como Vygotsky ponen de relieve que el aprendizaje tiende a ocurrir
sobre todo en contextos significativos (véase capítulo 3).
La adquisición del lenguaje se
realiza dentro de contextos que
tienen un significado personal
para el niño y que, por lo
tanto, estimulan el deseo de
comunicarse.
DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA
jos educadores que entienden cómo se desarrolla inicialmente el lenguaje pueden
ofrecer un ambiente más propicio y natural para ello. Y pueden hacerlo tanto en la
adquisición de las habilidades del lenguaje escrito como en las más amplias del
lenguaje hablado. Pero la relación entre los dos procesos son complejas: ¿adquiere
el niño el habla o está biológicamente predispuesto para aprenderla? Si el habla se
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
desarrolla sin una instrucción formal, ¿por qué no sucede algo parecido con la lec
tura ni con la escritura? ¿Aprenderán a leer todos los niños de una cultura letrada?
¿Qué factor decide quién se alfabetiza? ¿Aprende un niño bilingüe en forma distinta
a un monolingüe? Estos temas los estudiaremos en este capítulo.
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Tbdos, menos los que tienen
una incapacidad severa,
aprenden a hablar su lengua,
pero la alfabetización es
necesaria, esto es, aprender a
leer y a escribir.
Tbdas las lenguas y dialectos
tienen reglas que controlan sus
componentes principales:
fonología, semántica, sintaxis,
pragmática y lexicología.
Sin instrucción directa, la mayoría de los niños aprende una lengua durante los
primeros años de vida. El lenguaje permite al hombre representar objetos y accio
nes, entender y discutir ideas abstractas, inventar historias e intercambiar informa
ción compleja. Muchas culturas crean una forma de escribir su lengua. Al contar
con una forma escrita pueden idear nuevos medios de comunicarse, lo que no sería
posible si utilizaran sólo la lengua hablada. La escritura da permanencia a una len
gua. Gracias a ella podemos redactar y conservar textos muy extensos y textos que
podemos leer y consultar varias veces, a fin de tomar decisiones o de reflexionar
sobre un asunto. Además, la escritura tiene en cuenta la uniformidad; cualquiera
que sepa leer un texto lo hace exactamente con las mismas palabras que otro lector.
En las culturas con sistemas de escritura, los niños deben aprender a leer, escri
bir y hablar su lengua. Pero estas modalidades lingüísticas se desarrollan de manera
diferente en los individuos. La lengua hablada es fundamental; todos los individuos
(salvo los que tienen deficiencias graves) aprenden a hablar la lengua materna,
pero no todos aprenden a leer y a escribir. Es interesante que todos aprenden es
pontáneamente a hablar un idioma, pero aprenden a leer o escribir sólo cuando se
les imparten estas destrezas. Además, los niños de todo el mundo pasan por etapas
similares cuando adquieren la lengua hablada. Más aún, parecen concentrarse en
ciertas generalizaciones y prescindir de las irregularidades de la lengua o lenguas
que están aprendiendo. ¿Cómo se explica la habilidad universal para aprender un
idioma? ¿Y, más aún, cómo se realiza?
Se han propuesto varias respuestas. Muchos padres creen que sus hijos aprenden
la lengua imitando las palabras y las oraciones que oyen. Además, creen que facili
tan la adquisición reforzándoles las partes "correctas" de las expresiones. Pero otros
observan, a menudo con mucha preocupación, que sus hijos crean sus formas pro
pias de hablar, probando tiempos, terminaciones y orden de las palabras en la frases
que a menudo no se parecen al habla del adulto.
Se han formulado teorías antagónicas que explican cómo se desarrolla el lenguaje
infantil, pero una cosa sí sabemos: lo que el niño aprende cuando adquiere lenguaje.
Aprender una lengua consiste fundamentalmente en dominar lo básico de su gra
mática. La gramática no es un conjunto de reglas como "no termines las oraciones
con una preposición", sino más bien "el conjunto de reglas que describen cómo
estructurar el lenguaje" (Moskowitz, 1985, p. 47). Las reglas gramaticales abarcan
desde el nivel más elemental consistente en combinar sonidos hasta el nivel más
complejo de la conversación ampliada. Por ejemplo, el orden de las palabras en la
oración constituye una regla gramatical. Los hablantes de inglés producen oracio
nes que constan de un sujeto, un verbo y un complemento directo, dispuestos en
ese orden: "Carlos pateó el balón". No siempre los hablantes están conscientes de
estas reglas, pero reconocen fácilmente una oración que no cumple con ellas. Si
alguien dijera: "Carlos el balón pateó", el hablante podría cambiar el orden de las
palabras para hacer la oración gramaticalmente correcta, aunque no sepa explicar
la regla en cuestión. Tbdos los lenguajes y los dialectos cuentan con reglas que
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
controlan los componentes principales del lenguaje: fonología, semántica, sintaxis,
pragmática y léxico. Estas reglas las contiene la figura 5.1.
Teorías del desarrollo lingüístico
Por estar tan vinculados el lenguaje y el pensamiento, las teorías del desarrollo
humano también se han utilizado para explicar el desarrollo del lenguaje. Una cues
tión que hemos analizado en capítulos anteriores es la dependencia del desarrollo
cognoscitivo respecto a factores internos o externos, o sea, la controversia de natu
raleza frente a crianza. La misma controversia la encontramos en las teorías refe
rentes a la adquisición de la lengua. ¿Tiene el niño una predisposición innata a
aprender el lenguaje? ¿Está integrada al cerebro la estructura lingüística, es decir,
la capacidad de producir y entender oraciones? ¿O es el lenguaje simplemente una
forma especial de conducta que los niños aprenden de sus padres? A fin de contes
tar las preguntas anteriores vamos a repasar lo que sabemos acerca del desarrollo
humano y cómo varias teorías aclaran nuestro conocimiento del desarrollo del
lenguaje.
En el capítulo 1 expusimos varias teorías referentes al desarrollo cognoscitivo.
La primera de ellas sostiene que se realiza de manera espontánea a causa de una
maduración biológica, siguiendo además un programa biológico previamente esta
blecido. Segundo, vimos que el desarrollo es moldeado por el ambiente, o sea, la
perspectiva conductista. Tercero, explicamos cómo el desarrollo se debe a una inter
acción entre factores innatos y ambientales, con el niño como participante activo.
♦ Fonología. Los sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos y formar
palabras, así como los patrones acentuales y de entonación. La palabra sal consta
de tres sonidos: dos sonidos consonanticos /s/ y /I/ unidos mediante el sonido
vocálico /a/. La palabra casa tiene dos sílabas; la primera está acentuada.
♦ Semántica. El significado de las palabras. Sólo algunas cadenas de sonidos son
significativas. Si combinamos los sonidos /e/, /a/, /r/formamos las palabras era,
aré, pero las combinaciones ear o aer carecen de significado. Las palabras indivi
duales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con sentido; por
ejemplo: "Era el momento en que aré el campo". Las palabras se relacionan en
redes complejas y tienen propiedades especiales. Aunque era y aré son verbos, el
lugar que ocupan en la oración es importante para formar una oración con sentido:
"Aré el momento en que era el campo".
» Sintaxis. Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una
lengua. En español, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las
palabras en sujeto, verbo y complemento directo: "El ciclón destruyó la casa". La
sintaxis determina además la forma de otras clases de oraciones como las interro
gativas: "¿Qué destruyó la casa?" o "¿Cómo fue destruida la casa?"
♦ Pragmática. Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios
contextos. Las reglas de tomar turnos es una estrategia con que los hablantes
estructuran el habla y controlan la interacción social. Interrumpir a un hablante
constituye una violación de ellas. El conocimiento pragmático consiste en introdu
cir los temas en la conversación y en saber organizar un argumento formal.
♦ Léxico. Vocabulario; todas las palabras con que una lengua designa objetos,
cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente: flores, especial, correr,
maratón, democracia, feliz.
FIGURA 5.1
Principales componentes
del lenguaje
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Cuarto, desde la perspectiva contextúa! vimos cómo el niño y el ambiente son flexi
bles y están sujetos a un cambio continuo. Al leer la siguiente sección, piense en el
enfoque que, a su juicio, sea el más satisfactorio.
¿Depende el lenguaje enteramente de la crianza?
Convencidos de que la mente es una hoja en blanco al momento de nacer, algunos
conductistas como B. F. Skinner (1957) atribuyen totalmente a factores ambientales
el desarrollo del lenguaje. Depende de la forma en que los adultos críen al niño a
aprender, a entender y a hablar una lengua. Dado que las estructuras y los sonidos
de las lenguas ofrecen tantas variaciones, los conductistas sostienen- que no puede
existir un programa mental innato lo bastante general para permitirles a los niños
aprender sin dificultad idiomas tan distintos como el swahili y el francés. Por el
contrario, están convencidos de que el aprendizaje del lenguaje se basa en mecanis
mos como la imitación y el condicionamiento operante. El desarrollo lingüístico
está moldeado por los reforzamientos positivos y negativos causados por la respues
ta ante los estímulos externos (Staats, 1968).
He aquí un posible escenario conductista: un niño que empieza a balbucear po
dría producir una amplia gama de sonidos aleatorios. Poco a poco van disminuyen
do y moldeándose con las respuestas de los adultos. Por ejemplo, los padres de
habla inglesa reaccionan de modo positivo ante el balbuceo de sonidos como da da
da y ma ma ma ma por razones evidentes. Así pues, la teoría establece que los niños
aprenden los sonidos y las palabras apropiadas en respuesta al reforzamiento de sus
padres.
¿Pero qué decir de aprender a construir una oración o a expresar alegría en las
palabras? Exceptuadas unas cuantas fórmulas —"¿Cómo estás?"—, la mayoría de las
oraciones que dice la gente tienen una estructura original. En el transcurso de un
día, sería muy difícil que dos personas usaran exactamente las mismas palabras al
hablar. El reforzamiento no explica el hecho de que los hablantes produzcan oracio
nes originales que nunca antes han sido dichas ni escuchadas. Un niño podría apren
der las palabras pelota e ir mediante la imitación y el constante reforzamiento de
sus padres; pero el condicionamiento no puede explicar el momento en que dice "Ir
pelota" (que quiere decir "Ve y trae la pelota" o "Voy a ir y traer la pelota") o "pelota
ir" (que quiere decir "¡Mira la pelota que se va!"). Ante todo, un niño nunca oirá a un
progenitor decir ninguna de esas oraciones de dos palabras. El niño que produce "Ir
pelota" se encuentra en el proceso de aprender a construir una oración gramatical.
Pero la teoría conductista no puede explicar ese aprendizaje inductivo.
Según los conductistas, el
lenguaje es un fenómeno
aprendido que se basa en el
condicionamiento operante
dentro de las culturas; según
los maduracionistas, es el
desarrollo de un programa
biológico que todos estamos
"condicionados" para aprender.
¿Está el lenguaje biológicamente programado?
Sin importar la cultura a la que pertenezca, el niño empieza a aprender el lenguaje
hacia el mismo tiempo —entre los 18 y los 28 meses— en todo el mundo. En opinión
de algunos teóricos, la maduración biológica es la única forma de explicar tal regu
laridad en el inicio del lenguaje (Lenneberg, 1967). Más aún, las lenguas constitu
yen un sistema extremadamente complicado que consta de conjuntos de reglas co
munes e interrelacionadas. No se sabe con certeza cómo logra el niño aprender algo
tan complejo, en especial cuando las estructuras subyacentes no se enseñan direc
tamente.
Hasta ahora ninguna investigación ha descubierto con absoluta seguridad el pro
cedimiento con que los niños descubren las reglas gramaticales. Por tanto, los lin
güistas piensan que un componente genético les ofrece un fragmento de la gramá
tica necesaria. Si la gramática es congénita, entonces no hace más que activarse a
medida que el niño va madurando. Además, no sólo el lenguaje emerge en cierto
momento, sino que se desarrolla en una secuencia regular con hitos observables. Se
PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
piensa que este aspecto del desarrollo lingüístico es un aspecto del desarrollo bioló
gico general (Aitchison, 1985). En conclusión, según los teóricos, el lenguaje tiene
su origen en el niño.
Teoría de Chomsky. El lingüista Noam Chomsky (1957, 1965) formuló la teoría
más completa que describe la función del conocimiento innato en la adquisición
del lenguaje. Para él todos los lenguajes presentan cualidades universales; por ejem
plo, la forma de hacer afirmaciones y preguntas, la capacidad de referirse al tiempo
pasado y las formas de construir los negativos. Por tanto, estas cualidades universa
les han de reflejar el carácter universal e innato de la mente humana. De hecho,
Chomsky supuso que el niño nace con una propensión a la adquisición del len
guaje, la cual está programada para reconocer las reglas universales que son la base
de todos los idiomas. En el momento de nacer el niño no tiene una lengua totalmen
te formada; pero al ir madurando, la propensión se activa y permite al niño adquirir
estructuras lingüísticas cada vez más complejas hasta alcanzar los niveles de habili
dad propios del adulto.
Buscar los universales lingüísticos es un método de investigar la naturaleza uni
versal de la mente (Chomsky, 1986). Chomsky piensa que las cualidades especiales
de la mente dictan los principios operativos que toda lengua ha de observar. Uno de
ellos es la dependencia de la estructura. Por ejemplo, muchas reglas gramaticales se
basan en el hecho de que las oraciones tienen estructura tanto en inglés como en
otras lenguas. Sabemos que las preguntas y las oraciones declarativas se construyen
de manera diferente. Alguien podría decir "Juan se dirige a la tienda en estos mo
mentos" y otra persona lejos de allí podría preguntar: "¿Se dirige Juan a la tienda en
estos momentos?" Es necesario reordenar y ajustar las palabras de la oración
declarativa. El sujeto Juan se pospone en la pregunta. Lo que Chomsky ha propues
to es que los niños inician el aprendizaje de una lengua esperando que ésta posea
cierta estructura, orden y regularidad. Esta maduración y expectativa será posible
sólo si el principio de dependencia de la estructura ya forma parte de la organiza
ción mental del niño.
Para Chomsky y otros que colaboran dentro de este marco teórico de referencia,
se hereda la esencia de la sintaxis o estructura lingüística de todos los idiomas. El
ambiente casi no interviene en las teorías estructurales innatas del desarrollo lin
güístico. Es la experiencia la que decide cuál lengua hablará el niño. La lengua que
oye el niño, trátese de chino o de mohawk, será la que aprenda. Más aún, todas son
igualmente aprendibles desde su punto de vista.
El trabajo de Chomsky no convence a todo mundo. Es difícil investigar las teorías
biológicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la estructura física
y el funcionamiento fisiológico del cerebro. Nadie puede probar los principios ge
néticos ni rechazarlos. No obstante, también es cierto que los lingüistas no pueden
explicar satisfactoriamente cómo aprende el niño el lenguaje. Pero la ausencia de
una teoría adecuada que ofrezca otra explicación significa tan sólo la necesidad de
realizar más investigaciones, no que las propuestas de Chomsky respecto a las ca
racterísticas innatas o genéticas de las conexiones del cerebro sean verdaderas
(Hockett, 1968). Su teoría tiene varias limitaciones. No puede explicar los procesos
básicos, entre ellos cómo aprenden los niños el significado de las palabras, ni el
mecanismo con que se activa la propensión a la adquisición del lenguaje.
Chomsky supuso que todas las
lenguas están organizadas en
torno a un conjunto de
principios básicos
biológicamente programados;
por tanto, propone una teoría
maduracionál del desarrollo
del lenguaje.
¿Surge el lenguaje de la interacción de la mente
con él ambiente?
Teoría de Piaget. Adoptando un punto intermedio, los teóricos interaccionistas
como Piaget insisten en que tanto la naturaleza (herencia) como la crianza (am
biente) contribuyen al desarrollo intelectual y a la adquisición del lenguaje. El niño
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
participa activamente en la creación de las interacciones que ocurren entre los
estados internos y las condiciones del ambiente externo. Las ideas piagetianas so
bre el desarrollo lingüístico reflejan su gran interés en entender el desarrollo de la
mente del niño, como lo indica el título de su libro El lenguaje y el pensamiento del
niño (1926). Dada esta predisposición, es predecible que Piaget suponga que el pen
samiento simbólico es una condición para aprender el lenguaje. Durante la infancia
el niño puede pensar por medio de símbolos, conforme aparecen los esquemas
sensoriomotores. Sólo entonces entenderá las funciones del lenguaje como un sis
tema de símbolos. Las palabras pueden representar objetos, acciones o ideas abs
tractas; el frasco o el sonido más probable baba es un símbolo acústico que represen
ta al objeto deseado.
Como el lenguaje depende del pensamiento, en la teoría de Piaget se deduce que
el habla temprana compartirá algunas de las características del pensamiento tem
prano. Aunque al final del periodo sensoriomotor el niño se da cuenta de que forma
parte del mundo pero que tiene un ego independiente, Piaget observó que gran
parte del lenguaje del niño (incluso en los preescolares que estudió) nada tiene que
ver con la comunicación y que no cumple una función social obvia. Más bien, tales
verbalizaciones reflejan su pensamiento. Piaget llamó monólogos colectivos a este
tipo de habla egocéntrica, es decir, hablar en presencia de otros sin esperar interac
ción ni comprensión alguna. A continuación transcribimos parte de un intercam
bio entre dos preescolares que más bien parecen dos monólogos que una interac
ción conversacional.
Jenny: Se mueven a los lados cuando se besan.
Chris: (Vagamente) ¿Qué?
Jenny: Mis zapatillas de conejos. Son de color café y rojo, un poco amarillas y blancas.
Y tienen ojos y años y las narices que mueven a los lados cuando se besan.
Chris: Tengo un trozo de azúcar en un pedazo rojo de papel. Voy a comérmelo, pero
quizá es para un caballo.
Jenny: Los compramos. Mi mami lo hizo. No podíamos encontrar los viejos. Éstos se
parecen a los viejos. No estaban en el baúl.
Chris: No puede comerse el pedazo de azúcar, a menos que se le quite el papel.
Jenny: Y encontramos la Mamá Cordero. Estaba en un Poughkeepsie en el baúl de la
casa en el bosque donde vive la señora Tiddywinkle.
Chris: ¿Te gusta el azúcar? Sí y también a los caballos.
Jenny: Juego con mis conejos. Son reales. Jugamos en el bosque. Tienen ojos. Todos
vamos al bosque. Mi oso de peluche y los conejos y el pato visitan a la señora
Tiddywinkle. Jugamos y jugamos.
Chris: Creo que voy a comerme el azúcar a la hora de la comida. Puedo conseguir más
para los caballos. Además no tengo caballos ahora (Stone y Church, 1957, pp.
146-147).
Para explicar el lenguaje egocéntrico anterior, Piaget buscó una causa cognosciti
va en vez de recurrir a los factores sociales. Propuso que este tipo de habla egocén
trica refleja el pensamiento que caracteriza a los niños en la etapa preoperacional.
En etapas posteriores del desarrollo, como Piaget observó, estos monólogos se trans
forman en diálogos, porque desde el punto de vista evolutivo los niños podrán en
tonces tener en cuenta la perspectiva de sus oyentes.
En resumen, la teoría cognoscitiva de Piaget subraya que las estructuras internas
son fundamentales aunque no totalmente deterministas. El lenguaje no es resulta
do directo de una característica innata, sino una capacidad relacionada con la ma
duración cognoscitiva. Esta teoría es interactiva: hay muchos factores —sociales,
lingüísticos, cognoscitivos— que influyen en el curso del desarrollo. Más aún, inte-
ractúan y dependen unos de otros, además de ser recíprocos. En otras palabras,
Piaget (1954) sostuvo que los progresos en el desarrollo del lenguaje se ven limita-
RSPECnVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
dos por la cognición, pero al mismo tiempo reconoció que el desarrollo cognosciti
vo no es suficiente para garantizarlo. En un debate con la teoría de Chomsky en
1957, Piaget afirmó que las complejas estructuras del lenguaje no son necesaria
mente innatas ni aprendidas. Más bien, surgen a raíz de las interacciones constan
tes entre el funcionamiento interno del niño y el ambiente sociolingüístico exter
no. Sin embargo, Piaget no explicó la naturaleza de esta interacción, quizá porque
le interesaba más cómo llega el niño a comprender su mundo físico que el desarro
llo del lenguaje.
A Piaget se le ha criticado por subestimar los factores sociales, especialmente la
manera en que los padres, los cuidadores, los hermanos y otras personas influyen
en el desarrollo cognoscitivo y lingüístico del niño. Su obra describe al niño obran
do de manera independiente para interpretar el mundo circundante. Otros teóricos
piensan que él nunca interactúa solo, sino siempre junto con otros. El desarrollo
del lenguaje y del pensamiento no se da si el niño no colabora con otros para explo
rar los mundos físico y social (Elliot, 1981). Piaget no analizó la posibilidad de que la
inteligencia tenga un origen social. Sin embargo, otros investigadores han tratado
de estudiar la interacción social, lo cual los ha llevado a reinterpretar algunos de los
experimentos clásicos de Piaget (Karmiloff-Smith, 1979). Piaget usaba un método
de entrevista en que utilizaba las respuestas verbales del niño a una serie de pre
guntas y también las conversaciones informales sobre los materiales o la actividad
en cuestión. Se ha comprobado que el hecho de cambiar la redacción de las pregun
tas tiene una profunda influencia en la capacidad del niño para contestarlas (Sinha
y Walkerdine, 1978). Estos hallazgos indican que el lenguaje y la cognición están
muy correlacionados; el lenguaje no es un simple reflejo del funcionamiento de
la mente en la forma tan clara que había postulado Piaget.
¿Depende el desarrollo lingüístico de la interacción social?
Teoría de Vygotsky. Aunque Piaget creía que el desarrollo incluía el ambiente de
los niños, veía a cada uno construyendo de modo individual una concepción del
mundo basándose en la interacción de sus experiencias mentales internas y
sus experiencias físicas externas. Su teoría concede poca importancia al hecho de
que el lenguaje es esencialmente social y de que el niño llega a conocer el mundo
en compañía de otros. En cambio, para Vygotsky (1987) el ambiente social y la
cultura circundante son factores decisivos que impulsan el desarrollo en todas las
áreas, entre ellas el ámbito del lenguaje.
Vygotsky creía que el pensamiento y el lenguaje se originan en forma indepen
diente, pero que se fusionan en algún momento de la niñez temprana. No predomi
na ni uno ni otro. Además, Vygotsky señaló que el niño nace dentro de una comuni
dad social, lo cuidan otras personas y se conecta al mundo a través de las interaccio
nes lingüísticas. Las funciones psicológicas se manifiestan cuando interactúa con
los adultos que estimulan y apoyan sus esfuerzos.
En su teoría del desarrollo lingüístico, Vygotsky afirma que el habla comunicati
va aparece antes del pensamiento verbal. Por ejemplo, el balbuceo es esencial para
el desarrollo lingüístico, pero no parece ser indispensable para el desarrollo cog
noscitivo. A medida que el niño realiza la comunicación, esta habla social, como
Vygotsky la llama, se convierte en "habla hacia el interior". Es la precursora del
pensamiento verbal. Cuando se transforma en diálogo interno, el niño adquiere lo
que Vygotsky llama habla interna, o sea la forma más temprana del pensamiento
mediado por el lenguaje. El habla social precede a la adquisición del habla interna;
por ello Vygotsky (1962) pensaba que el pensamiento, en la forma de habla inter
na, tiene un origen social: "El desarrollo del pensamiento lo rige el lenguaje, esto
eé, las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del
niño" (p. 51).
Para Piaget él desarrollo
lingüístico es la interacción de
factores innatos y ambientales,
guiada principalmente por la
curiosidad natural del niño.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Vygotsky pensaba que él
lenguaje aparece primero
como habla comunicativa y
que él pensamiento emerge
gradualmente del proceso
de internalizarían de esta
habla social
La observación de Vygotsky de que el lenguaje lo usa inicialmente el niño para
comunicarse y de que el pensamiento se origina en el habla social internalizada es
lo inverso de la teoría piagetiana. Piaget propuso que el pensamiento precede al
lenguaje y que el desarrollo lingüístico requiere que el niño alcance nuevos niveles
de desarrollo cognoscitivo. En cambio, Vygotsky considera dinámica y volátil la
relación entre pensamiento y lenguaje. A medida que ambos van desarrollándose,
cambia constantemente la relación entre ellos. Más o menos en los dos primeros
años de vida se desarrollan de modo independiente como procesos paralelos. Pero
el lenguaje empieza a surgir de modo gradual con el pensamiento hacia los dos
años de edad; esta combinación da origen a un medio especial y potente. El lengua
je permite representar internamente como pensamientos privados los objetos, las
acciones y las relaciones, y luego comunicarlos a los demás. La percepción, la me
moria y la solución de problemas son procesos mentales que se basan en el len
guaje internalizado. Según Vygotsky, uno de los aspectos más importantes del desa
rrollo es la capacidad creciente del niño para controlar y dirigir su conducta (véase
capítulo 3). El lenguaje le ayuda a controlar la acción preséntemelo además pue
de utilizarlo para planear, organizar y regular sus acciones en el futuro (Vygotsky,
1978).
Conviene recordar lo siguiente: Vygotsky pensaba que los niños de corta edad
pueden realizar una cooperación social e intelectual mayor de lo que creyó posible
Piaget. El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento y las
prácticas se rigen por convenciones sociales; en realidad, el lenguaje es una serie
de convenciones aceptadas. La teoría de desarrollo de Vygotsky supone que el in
dividuo y sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se
forman a través de las interacciones sociales moldeadas por una en particular
(Vygotsky, 1978).
Conciliación de varios puntos de vista
Hemos explicado varias formas de entender la relación del lenguaje con la cogni
ción. La mayoría de los psicólogos coinciden en que pensamiento y lenguaje son
dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Una primera distinción en
tre las teorías es el grado en que, como se advierte en la tabla 5.1, el desarrollo del
lenguaje se atribuye a factores biológicos (naturaleza) y los sociales (crianza).
Chomsky propuso que la propensión a la adquisición del lenguaje permite al niño
aprenderlo. Piaget y Vygotsky, en cambio, dieron mayor importancia a las interac
ciones del lenguaje incipiente con los sistemas del pensamiento y con el ambiente.
:,
mmsams
Perspectiva
Conductista
Innatista
Interaccionista
(cognoscitiva)
Interaccionista
(contextual)
Teórico
Skinner
Chomsky
Piaget
Vygotsky
-THí'ITW.Ii'i'-l'"!-^"}^!* |.
Principal factor causal
El desarrollo del lenguaje se debe totalmente a factores
ambientales
La estructura del lenguaje proviene de características
biológicas innatas de la mente humana.
El lenguaje resulta de la interacción entre los factores
cognoscitivos y ambientales
El lenguaje se construye dentro de un contexto
sociocultural y depende de factores cognoscitivos y
ambientales
JMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
Ni la naturaleza ni la crianza por sí mismas explican satisfactoriamente cómo se
aprende el lenguaje. Sin importar la manera en que expliquemos los orígenes de
este proceso, es innegable que el lenguaje existe dentro de una comunidad social.
El hecho de convertirse en un hablante o escritor competente depende de la magni
tud y de la calidad de experiencia que el individuo tenga en emplear el lenguaje
para comunicarse.
COMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
El niño aprende el lenguaje que oye hablar en su entorno. Pero no basta escucharlo.
Por ejemplo, oír la televisión no le permitirá aprenderlo. Para adquirir el lenguaje
es indispensable poder interactuar con otras personas que ofrecen respuestas in
mediatas. Por ejemplo, no lo aprenden los niños salvajes, es decir, los que se crían
en total aislamiento del lenguaje y de la interacción humana normal. Más aún,
cualquiera que sea el legado cultural del niño, aprenderá el idioma que hable la
gente de su comunidad inmediata. Un hijo de padres chinos adoptado en la infancia
por norteamericanos de habla inglesa crecerá hablando inglés.
Métodos de aprendizaje del lenguaje
Cuando aprende el lenguaje, el niño debe interpretar los sonidos, los gestos y los
patrones de entonación con que sus padres le hablan. Cuando el papá de Teresa se
inclina sobre la cuna, ya está hablando con ella. Cuando se inclina para tomarla en
brazos, acompaña sus acciones con palabras repitiendo algunas importantes como
biberón y el nombre suyo y el de la niña.
Papá va a tomar en brazos a Teresa.
¿Necesita Teresa un biberón?
Claro que Teresa lo necesita.
Eso es. Ya te tengo.
Papá va a traerte el biberón.
Para responder o expresar un deseo, Teresa necesita analizar el flujo del discurso
en el mundo circundante y seleccionar los elementos a aprender: los sonidos que
capten la atención de su padre y que le comuniquen sus intenciones. Los padres
ayudan muy bien a sus hijos resaltando las palabras importantes, hablando con una
entonación aguda y usando muchas repeticiones. Algunas veces a este tipo de habla
dirigida al niño se le llama habla infantil de la madre o más exactamente en esta
época de crianza compartida del niño, habla infantil del progenitor o del cuidador; se
describe en el recuadro de investigación 5.1.
Conforme habla el padre de Teresa, ella debe analizar una enorme cantidad de
sonidos hasta encontrar una palabra como biberón y saber que indica un objeto en
particular. Una vez que reconoce el sonido significativo, deberá descubrir la mane
ra de emitir el sonido que se aproxime a biberón y pronunciarlo con cierto tipo de
énfasis. Y todo debe ocurrir mientras sus padres están presentes para oír su peti
ción. Aprender a decir una sola palabra en el momento oportuno es resultado de
mucho análisis y elaboración por parte del niño. Examinaremos varios métodos
m que lleva a cabo esta compleja función.
Aprender a decir una palabra
en el momento oportuno es
resultado de mucho análisis
y de elaboración posterior por
parte del niño.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.1 HABLA INFANTIL
DEL PROGENITOR O DEL CUIDADOR
Desde el momento del nacimiento, los padres modifican el lenguaje dirigido a sus hijos.
Al parecer, esto facilita el desarrollo lingüístico del niño porque simplifica la estructura.
Mientras ven a un bebé, los adultos emiten sonidos de arrullo que simplifican y destacan
algunos sonidos del habla. Es un tipo generalizado de habla infantil. Los investigadores
han descubierto que no sólo los padres, sino los adultos en general, por ejemplo, las
enfermeras en las unidades neonatales de los hospitales (Rheingold y Joseph, 1977),
modifican su habla con los niños. Esta habla infantil del progenitor se ha comprobado en
14 lenguas. En los estudios experimentales donde se expone a los niños a varios sonidos
del habla, tanto lingüísticos como de otra índole, siempre prefieren el habla infantil del
progenitor al habla normal (Friedlander, 1970; Rileigh, 1973) y responden con mayor
prontitud a la voz de su madre que a la de otras mujeres (DeCasper,1980). Habla infantil
' ú progenitor, o palabras de un vocabulario especial que se usa con el niño, constituye un
Aprendizaje por imitación
Los padres interactúan verbalmente con sus hijos desde el momento del nacimien
to. Con sonidos, con palabras y oraciones los entretienen y les comunican su amor
e interés. Al hablar con el niño, los adultos a menudo repiten sus expresiones. "Mira
el oso. ¡Aquí! Mira el oso". El niño reacciona a estas descripciones observando el
oso, sonriendo a sus padres, estirando la mano para tomarlo, emitiendo sonidos y
hasta una palabra. No responde diciendo "Mira el oso" ni imitando el lenguaje del
adulto.
En realidad, al parecer el niño no es capaz de repetir las estructuras del adulto.
En muchos experimentos de aprendizaje del lenguaje, a los niños se les pide imitar
el habla del adulto. El ejemplo siguiente muestra lo que sucedió en un proyecto
cuando una niña de dos años trataba de reproducir la oración de un adulto.
Adulto "El buho que come dulce corre rápido".
"El hombre que vi ayer se mojó".
Niña (2 años, 4 meses)
"Buho come un dulce y él corre rápido".
"Vi el hombre y corre rápido" (Slobin y Welsh, 1973 p. 494).
Aunque el niño evidentemente entiende lo que quiere decir el adulto, no puede
reproducir la estructura usada por él. Por el contrario, divide la información en dos
partes y las enlaza mediante y. Para que la imitación sea una estrategia de aprendi
zaje del lenguaje, el niño debería ser capaz de imitar estructuras más complejas de
las que ya produce. El ejemplo citado demuestra que no imita estructuras que toda
vía no conoce (Ervin-Tripp, 1964). Pero aunque no emplea la imitación para apren
der la sintaxis, sí imita las palabras. Por lo tanto, la imitación influye de alguna
manera en la adquisición del lenguaje, especialmente cuando se aprenden las pri
meras palabras. Pero no es la forma principal en que se desarrolla el lenguaje.
Aprendizaje por reforzamiento
Como se mencionó antes, los conductistas piensan que el niño aprende el lenguaje
a través del reforzamiento sistemático. Aprende un lenguaje porque los adultos le
dan retroalimentación positiva que lo apoya cuando produce una expresión
gramaticalmente correcta y responden en forma negativa cuando no es así. Esta
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
choo por train (tren), doggie por dog (perro) y bye-bye por goodby (adiós) son ejemplos en
que se simplifican y se repiten los sonidos (Snow y Ferguson, 1977). La característica
más general del habla del cuidador es una sintaxis simple. En cuanto el niño supera la
fase del balbuceo y comienza a producir palabras, los adultos ajustan su lenguaje a él.
Producen oraciones más cortas y simples, usan menos formas verbales difíciles, subra
yan las palabras de contenido como los sustantivos y los adjetivos, y formulan más pre
guntas. No se sabe con exactitud cómo tales modificaciones facilitan la adquisición del
lenguaje, pero su predominio indica que cumplen una función importante. Algunos estu
dios (Snow, 1977; Seitz y Stewart, 1975) revelan que el progenitor y el niño construyen
juntos algunas características del habla infantil. Lo importante es que los adultos modifi
can sistemáticamente el entorno lingüístico para facilitar la adquisición del lenguaje.
teoría se basa en la suposición de que los adultos se fijan en cómo habla el niño más
que en lo que dice. Analice el siguiente intercambio entre un progenitor y su hija de
cuatro años, en el cual él trata de hacer que se concentre en la forma verbal.
En cambio, como es natural, la niña piensa que el adulto le pregunta sobre el hecho
del que ella está hablando.
Niña: Mi maestra sostenió en sus brazos los conejitos y nosotros les dimos palmaditas.
Adulto: ¿Dijiste que tu maestra sostuvo los conejitos?
Niña: Sí.
Adulto: ¿Qué dijiste que hizo ella?
Niña: Ella sostenió los conejitos y nosotros les dimos palmaditas.
Adulto: ¿Dijiste que los sostuvo estrechamente en sus brazos?
Niña: No, ella los sostenió sin apretarlos (Cazden, 1972, p. 92).
Corregir la forma del habla infantil es muy poco eficaz, como se aprecia en el
ejemplo anterior. En forma consciente o inconsciente, los padres pasan la mayor
parte del tiempo alentando a sus hijos a hablar, coconstruyendo el contenido de las
conversaciones. Rara vez los adultos corrigen la estructura del habla infantil, pero a
veces comentan el significado o la veracidad de lo que dice el niño y modelan la
pronunciación correcta (Clark y Clark, 1977). Sin embargo, los adultos refuerzan
los intentos activos del niño por participar en la conversación. Al reforzarla, sobre
todo al inicio del desarrollo lingüístico, estimulan y premian los esfuerzos por apren
der el lenguaje.
El siguiente intercambio refleja muy bien cómo los adultos interpretan el signi
ficado de una expresión infantil, prescindiendo del problema de la estructura gra
matical.
;Me da eso?
Madre: No, no puedes tenerlo.
Eva: Mamá, ¿dónde estar mi sopa?
Madre: Está enfriándose. La tendrás en un momento.
Eva: Dármelo a mí.
Madre: ¿Quieres tu comida ahorita?
Eva: Sí. ¿Está fría?
Madre: Sí, está fría.
Eva: ¿Me verás comiendo mi comida?
Madre: Sí, voy a verte comer tu comida.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Eva: Yo comiéndola.
Madre: Lo veo.
Eva: Es hora de que Sara tomando siesta.
Madre: Es hora de que Sara tome un poco de leche. Y luego va a tomar una siesta y
también tú vas a tomar una siesta.
Eva: ¿Y tú?
Madre: Y también yo, claro (Bellugi, 1970, p. 33).
Así pues, el desarrollo del lenguaje no puede explicarse enteramente por el re
forzamiento positivo o negativo. Primero, los adultos no suelen concentrarse en la
estructura del habla infantil. Segundo, cuando aplican un reforzamiento negativo,
el niño quizá ni siquiera se percate de la estructura que tratan de corregirle. En
conclusión, la desaprobación del adulto no tiene efecto alguno en la expresión del
niño pequeño (Brown, Cazden y Bellugi, 1969).
Aprendizaje mediante la construcción de reglas
Ni la imitación ni el reforzamiento logran explicar el tipo de lenguaje que Eva pro
duce mientras habla con su madre. En cierto momento aquélla comenta: "Yo co
miéndola". Entre las muchas cosas que está aprendiendo de su lengua, está traba-
El niño aprende el lenguaje jando en las formas y en los tiempos verbales. Por ser formas complejas en español,
por medio de la imitación, del Eva crea su propia forma de describir una acción presente, sin que incluya el auxi-
dTh&ótelás0 y ^ ^ Pm6ha liar estoy- Es una estrategia común en los niños que se hallan en etapas similares de
desarrollo. Lo importante es que Eva hace conjeturas sobre cómo funciona el siste
ma y prueba varias hipótesis. La teoría de prueba de hipótesis es lo bastante podero
sa para explicar tres aspectos importantes del desarrollo lingüístico: el rápido creci
miento que logra el niño, los patrones uniformes que produce y que no se asemejan
a las estructuras del adulto y el hecho de que el aprendizaje ocurre sin instrucción
directa y en circunstancias diversas que varían mucho entre los niños.
Podemos observar al niño construyendo reglas para hablar, si nos fijamos en la
forma en que se vigila él mismo y ensaya formas estructurales:
Laura (edad 2 años, 2 meses)
Ella querer poco más.
Ella querer poco más dulce.
Vamos hacer esto.
Vamos a hacer esto.
Vamos a hacer este rompecabezas (Laura agrega sustantivos: dulce y rompecabezas)
(Moskowitz, 1985, p. 59).
Los niños mayores siguen vigilando y probando para aprender nuevas formas:
Jaime (edad 6 años, 3 meses)
Jaime: ¿Quién piensas que es el muy importantísimo niño en el mundo excepto yo?
Madre: ¿Qué dijiste, Jaime?
Jaime: ¿Quién crees que es el muy más especial del mundo fuera de mí?
Jaime (6 años de edad, 10 meses)
Jaime: Pensé en algo que podría agriarte.
Madre: ¿Qué dijiste?
Jaime: Pensé en algo que podría agradarte (Moskowitz, 1985, p. 59).
Los niños aprenden la gramática —fonología, sintaxis, semántica, lexicografía y
pragmática— dividiendo cada sistema en su parte más pequeña y luego formulando
reglas para combinar las partes. En los dos primeros años, dedican mucho tiempo a
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
dividir el sistema fonológico y a aprender las combinaciones de sonido que consti
tuyen las palabras. Después de las palabras, se concentran en las estructuras: com
binan las palabras en oraciones de varias clases para comunicar sus intenciones.
Los niños aprenden el lenguaje en una forma muy metódica. Primero formulan
las reglas más generales; después incorporan otras para mejorar la precisión. Por
ejemplo, aprender el orden de las palabras en la oración —sujeto, verbo, comple
mento directo— es una regla más general que aprender a producir el tiempo pre
sente o el pasado. Por lo regular, se ocupan primero de las cuestiones más generales
y luego se concentran en los detalles. Cuando se trata del lenguaje, son muy inven
tivos como vimos en la conversación de Eva. Acostumbran evadir las partes difíci
les del sistema lingüístico y aun así se las arreglan para comunicarse.
Los niños aprenden el lenguaje
metódicamente, comenzando
con reglas generales y
agregando otras específicas
para alcanzar mayor
Tkoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje
En la exposición anterior hemos supuesto que todos los niños adquieren el lengua
je, menos los que sufren incapacidades extremas. ¿Pero es necesario que tengan
contacto con él desde el momento del nacimiento para que lo aprendan? ¿Existe un
periodo crítico en que deben adquirirlo o de lo contrario no lo adquieren? ¿O es el
cerebro tan flexible que el lenguaje puede aprenderse a cualquier edad, aun cuando
hayan estado privados y aislados del contacto humano por muchos años?
Un teórico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el lenguaje tiene una base
biológica; existe en la infancia un periodo crítico en que se desarrollan las facultades
neurológicas que permiten aprender el lenguaje. La hipótesis del periodo crítico
propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con
el desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá aprender a hablar.
La interacción humana es indispensable para que el niño adquiera el lenguaje en
los 2 primeros años de vida; de ahí que esta hipótesis prediga que una privación
social prolongada impedirá la aparición del lenguaje. Una prueba que aporta
Lenneberg es el hecho de que, hacia los 18 meses de edad, los dos hemisferios del
cerebro comienzan a especializarse. Su función consiste en controlar las áreas de la
actividad humana. En la mayoría de las personas, las funciones lingüísticas están
localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante flexible; los estu
dios de las lesiones cerebrales indican que, si el daño se produce en un hemisferio,
el hemisferio no dañado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin
embargo, Lenneberg notó que, después de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad
porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el lenguaje
nunca formará parte de las funciones cerebrales si no lo hace en esa etapa.
En los pocos casos conocidos de niños que han sufrido un severo aislamiento, su
desarrollo se ha retrasado en todas las áreas: cognoscitivas, sociales, lingüísticas
(Itard, 1962). ¿Es posible reactivar el desarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos
niños recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado
una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el desarrollo del lenguaje depen
de de la edad y de la condición del niño en el momento del aislamiento, de la
duración e intensidad de la privación y de otros factores biológicos como una buena
nutrición para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al res
pecto proviene del caso mencionado en el capítulo 1 acerca de Genie, joven que
en los primeros 14 años de vida vivió confinada en un cuarto pequeño y oscu
ro, prácticamente sin el menor contacto humano (véase la historia de Genie en
Curtiss, 1977).
Aunque tenía 14 años de edad cuando se puso en contacto con el lenguaje, Genie
logró algunos progresos. Sin embargo, los científicos creen que estaba usando el
hemisferio derecho para procesar el lenguaje, cosa verdaderamente atípica. Apren-
La hipótesis del periodo
crítico propone que, si no se
cumplen ciertas condiciones
internas o extemas
relacionadas con el desarrollo
del lenguaje (por ejemplo, la
interacción social), el niño
nunca podrá aprenderlo.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
dio con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gramática nunca supe
ró las capacidades lingüísticas de un niño de dos años y medio. En cambio, su
vocabulario era más extenso y refinado que el de un niño pequeño, lo cual indica
que su cognición se desarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísti
cas. Como Genie nunca aprendió bien el lenguaje, Susan Curtiss (1977) llegó a la
siguiente conclusión: en contra de lo postulado por la teoría de Lenneberg, es posi
ble cierto grado de adquisición del lenguaje después del periodo crítico.
La teoría de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una
manera concluyente. La investigación revela que los factores biológicos influyen
en la adquisición del lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya
un periodo crítico bien definido para aprender el lenguaje, sabemos que privar de la
interacción humana al niño y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a
impedir su aprendizaje.
En resumen, el niño aprende el lenguaje mediante varios métodos. Aprender un
idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado
de las palabras, la estructura de la oración y los patrones de interacción. La imita
ción del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisición del
lenguaje. El niño necesita oír a los adultos hablar el idioma para aprenderlo, pero
sus primeros intentos de hablar no son una imitación de los patrones de ellos. Los
adultos refuerzan la conducta lingüística global del niño; las estructuras gramatica
les no se aprenden por medio del reforzamiento. Los niños construyen las reglas de
su gramática generando una serie de hipótesis sobre cómo se combinan los sonidos
para formar palabras o sobre cómo las palabras se unen en frases. Prueban sus ideas
preliminares concernientes al lenguaje hablando y recibiendo retroalimentación
de otros hablantes sobre el significado. Los adultos apoyan los esfuerzos del niño
cuando responden al contenido y al significado de lo que dice, cuando formulan
preguntas para estimular la expresión oral y cuando modelan formas adultas de la
comunicación verbal.
Las etapas de la adquisición del lenguaje
Tradicionalmente los psicólogos evolutivos han estudiado el lenguaje del niño, so
bre todo por su función en el desarrollo cognoscitivo y social. Pero durante la déca
da de los sesenta, han comenzado a hacerlo por otra razón: la universalidad de sus
cualidades. El lenguaje era entonces algo que todos aprendían de la misma manera.
Cuando aprendían a hablar, los niños que adquirían el mismo idioma cometían
errores idénticos y siempre aprendían ciertas estructuras antes que otras. Un grupo
de investigadores encabezados por Roger Brown (1973) efectuaron en la Universi
dad de Harvard una investigación innovadora sobre cómo tres niños construían
oraciones negativas a lo largo de varios años. Describieron el patrón que seguían
para aprenderlas y descubrieron que el progreso se realiza de un modo ordenado y
regido por leyes.
En las décadas de los ochenta y los noventa, la investigación se ha centrado en
los nexos entre el ambiente social y el desarrollo lingüístico. Estudiaremos los re
sultados de ambas clases de investigación en esta sección: lo que los lingüistas des
cubrieron respecto a las etapas de adquisición y sus investigaciones concernientes
a las condiciones sociales del aprendizaje.
Antes de explicar los resultados de estos trabajos, formule algunas hipótesis por
su cuenta. Examine detenidamente las muestras de lenguaje en la figura 5.2, que
muestra los tipos ordinarios de expresiones producidas por el niño a diferentes
edades. Después trate de describir las etapas del desarrollo temprano utilizando
este reducido número de ejemplos. Conforme vaya leyendo la siguiente sección,
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
FIGURA 5.2
Primeras expresiones
del niño
compare sus intuiciones sobre las etapas del desarrollo del lenguaje con las descrip
ciones que ha aportado la investigación.
Etapa de una y dos palabras
El niño se comunica aun antes de aprender su primera palabra. Los lactantes emi
ten vocalizaciones, cambian de tono y de volumen para expresar sus necesidades:
se arrullan para expresar placer al ver a un progenitor o lloran cuando tienen ham
bre. Balbucean, repitiendo individualmente sonidos del habla o produciendo largas
cadenas de sonidos extraños como los patrones de entonación del idioma que se
habla en su ambiente (véase el fascinante libro de Ruth Weir, 1962, que se basa en
largas horas de grabación del balbuceo de su hijo).
Durante la mayor parte de su primer año de vida, el niño aprende a asociar
sonidos y significado, aunque no pueda producir lenguaje. En un principio, la com
prensión antecede su producción y la supera por mucho. Un niño de 10 meses, al
ver a su padre apuntar hacia una pelota y al oírle decir "¡Mira! Una pelota. Ve y
tómala. Trae la pelota a papá", dará señales de entender lo que le pide. Verá en la
dirección correcta e incluso podrá señalar el objeto. Ello no significa necesariamen
te que atienda la petición de su padre.
Además de aprender los sonidos y la estructura del lenguaje, el niño empieza a
aprender mucho acerca de la pragmática del lenguaje, como tomar turnos en la
conversación, la diferencia entre hacer preguntas y exigencias. En la siguiente con
versación, la madre interpreta cómo "tomar turnos" a todas las respuestas de su
hijo, como bostezar.
Madre: ¡Hola! Dame, pues, una sonrisa [le da un ligero golpecito en las costillas].
Hijo: [bosteza].
Madre: Tienes sueño, ¿no es así? Hoy te despertaste muy temprano.
Hijo: [abre el puño].
Madre: [tocándole la mano al niño]. ¿Qué miras? ¿Puedes ver algo?
Niño: [coge el dedo de su madre].
Madre: ¡Oh!, eso es lo que querías. Estás contento hoy. Vamos, dame una sonrisa (Clark
y Clark, 1977, p. 324).
La madre supone que su hijo participa y así logra conversar con un niño en la etapa
preverbal. Los padres seguirán brindando este apoyo cuando el niño ya sepa hablar.
Recuerde la conversación entre Eva y su madre acerca de la sopa.
Hacia el primer año de edad, los niños comienzan a pronunciar palabras aisladas
o lo que los adultos consideran palabras (Bates, 1976). En ocasiones sólo logran
Los niños primero aprenden a
comunicarse en vocalizaciones
no verbales en las que
cambian de tono y volumen
de acuerdo con sus
necesidades.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Hacia 1 año de edad, el niño
comienza a manifestar el
pensamiento representacional
en el uso de palabras aisladas
como pelota, dada y mamá.
La eficacia con que los niños
pequeños se comunican
depende de la disposición y de
la habilidad con que los
adultos interpreten sus
expresiones y emitan las
respuestas apropiadas.
emitir una parte de la palabra /zapa/ por zapato; pero estos sonidos los usan con
tanta uniformidad para pedir o identificar el objeto en cuestión que los adultos las
aceptan como palabras. Debido a un frecuente contacto con expresiones sincopadas,
pueden tratar una expresión más extensa como si fuera una sola palabra, como
todoido.
Las primeras palabras se refieren a los objetos concretos de su mundo: pelota,
papa, gato, jugo. No debe sorprendernos, pues en esta edad el niño se encuentra en
la etapa sensoriomotora en la cual comienza a aparecer el conocimiento concreto
(Piaget, 1952) (véase capítulo 3). Cuando los niños comienzan a pronunciar sus
primeras palabras ya han aprendido la permanencia de los objetos. Saben que, cuando
una pelota se va rodando hasta detrás de una silla, puede estar fuera de la vista,
pero existe aunque la silla la esconda. Conocen un poco sobre las herramientas
—por ejemplo, acercan la cobija para tomar el oso que está arriba de ella— y sobre
el juego simbólico: usan una cuchara para darle puré de manzana a su oso. Todas
estas habilidades (permanencia de los objetos, uso de herramientas y juego simbó
lico) exigen que el niño represente la experiencia de alguna otra manera. Y las
palabras son esos símbolos. Piaget sostuvo que el pensamiento representacional
es una condición importante para el desarrollo del lenguaje.
Las primeras palabras incluyen las que describen las experiencias del niño o sus
deseos: caliente cuando ve un plato de sopa o más cuando termina de comer una
galleta. Decir adiós y al mismo tiempo agitar la mano es una palabra inicial muy
común ligada a un evento más que a un objeto.
Aunque el vocabulario del niño conste de menos de una docena de palabras,
puede servirse de la entonación, de los gestos y de las expresiones faciales para
darle a una el sentido de una oración entera. Un niño puede decir camión
para decirnos "Hay un camión", "denme un camión" o "el camión corre en la carre
tera". Los niños comprenden muchas de las funciones de las frases completas; con
una palabra pueden saludar, identificar un objeto, hacer una petición o pedir algo,
emitir una propuesta o formular una pregunta. Tratan de transmitir en una sola
palabra el sentido de una oración. Los adultos le ayudan interpretando sus expresio
nes y realizando las respuestas verbales y físicas apropiadas. Los adultos pueden
favorecer el desarrollo del niño mediante interacciones verbales como la siguiente.
Niño: ¡Cuchara!
Adulto: ¡Abajo! Cayó abajo, ¿no es así? ¿Hizo un ruido la cuchara? ¡Eso fue fuerte!
A los pocos meses de pronunciar sus primeras palabras, los niños comienzan a com
binarlas en expresiones de dos palabras. Aunque se dan variaciones entre los niños,
por lo regular las expresiones de dos palabras aparecen a los 18 meses de edad. La
transición de las combinaciones de una a dos palabras resulta tan predecible que los
psicólogos han postulado un límite cognoscitivo que explica la fase de dos palabras.
Recuerde: los niños no tratan de reproducir las oraciones del adulto que son
mucho más extensas, sino que simplemente quieren comunicarse. En cierto modo,
cada niño está construyendo su propio sistema basándose en el tipo de lenguaje
que recibe de otros hablantes. Examine detenidamente las expresiones del niño de
dos años Kendall que aparecen en la figura 5.3.
Dos palabras son mejores que una, porque el niño puede realizar más de un
papel o acción a la vez. Existen muchas variantes posibles. Por ejemplo, "Dame
bici" o nombrar al sujeto y al objeto es tan probable como lo inverso "Bici dame".
Otro niño puede mencionar el objeto y luego el lugar "Almohada aquí" o lo contra
rio "Allí perrito" (Braine, 1976). Estos patrones son impredecibles, lo cual demuestra
que el niño está construyendo el lenguaje en forma individual.
Algunas veces las frases de dos palabras como "Mami ir" se asemejan a la sintaxis
del adulto, pero la mayoría de los lingüistas rechazan esta interpretación. La flexíbi-
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
FIGURA 5.3
Expresiones de dos
palabras
Fuente: Bowerman, 1973.
lidad de la combinación de dos palabras indica que el niño está concentrándose en Las primeras palabras del
el significado ("semántica) y no en la estructura (sintaxis). No sólo aprende palabras m"° se relacionan con la
° ..; .. i-* -i i i. r semántica, no con la
(perro, gato, zapato, ir, arriba, no), sino también a categonzar las palabras (acción, estructum g^ari^/
lugar, agente). Su concepto de gato, por ejemplo, se refiere a una criatura viva capaz
de obrar en forma distinta a la de un zapato.
Etapa de muchas palabras
¿Una palabra, dos palabras... tres palabras? Basándonos en las primeras expresio
nes del niño estamos tentados a concluir que puede seguir agregando una palabra a
la vez a la extensión de sus oraciones. Pero las combinaciones de dos palabras cons
tituyen el fundamento de las oraciones futuras con cualquier número de palabras,
no sólo de tres.
El desarrollo del lenguaje muestra una uniformidad extraordinaria. Todos los
niños aprenden primero un reducido número de palabras; después, conforme van
aprendiendo otras, las combinan en expresiones de dos términos; después comien
zan a producir expresiones de varias palabras con gran velocidad, con enorme va
riedad y con poca regularidad. Dos estrategias que al parecer aplican son combinar
secuencias más pequeñas e incrustar una secuencia en otra. Por ejemplo, una vez
que conoce las dos expresiones "Carlos nadar" (agente y acción) y "sentarse alberca"
(acción y lugar), el niño puede crear "Carlos nadar alberca". Algunas veces a este
tipo de frases se les llama habla telegráfica. Como se advierte en el ejemplo, el
habla telegráfica inicial suele ser una oración breve y simple, cuyo principal conte
nido son palabras. Se omiten las palabras de enlace como en.
Aunque la expresión anterior parece rudimentaria, el niño aprende más palabras
y funciones y las combina con tanta rapidez que pronto comienza a generar expre
siones complejas como lo demuestra Andrés:
2 años, 8 meses "¿Qué puede montar?"
"Él no poder tumbar paredes abajo".
Quiero abrirlo.
Aunque sus oraciones no son perfectamente gramaticales, Andrés puede hacer una
pregunta e indicar un estado negativo. Ambas formas son muy complejas en inglés
y cuando se aprenden se siguen patrones regulares. (Ambas formas han sido estu
diadas exhaustivamente; véase a Klima y Bellugi, 1966 en lo tocante a las preguntas
y a Bloom, 1970 en lo tocante a las construcciones negativas.)
Hacia los 3 años de edad, el niño comienza a producir oraciones más complejas.
Complemento: "Quiero salir afuera".
Relativo: "Los que tiene son más grandes".
(Subordinación)
Adverbial: "Yo lloraba cuando mi mamá fue lejos".
(Clark y Clark, 1977, p. 359)
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
En general, una vez concluida la fase de dos palabras, los niños expanden la
estructura y la función de su sistema básico del lenguaje. Desde el punto de vista
estructural, comienzan a aparecer las terminaciones verbales como —iste: "Abriste
la puerta". Además de estos pequeños refinamientos, los niños crecen en el aspecto
funcional. Una parte de la comunicación eficaz supone aprender a interactuar con
el oyente en forma cada vez más compleja. Por ejemplo, el niño de 4 años sabe que
con una expresión cortés logra más fácilmente la cooperación que con una afirma
ción directa. En vez de decir: "Esa pieza encaja aquí", optará por decir "Creo que esa
pieza encaja aquí" (Gelman y Shatz, 1976). Está aprendiendo al mismo tiempo el
lenguaje en todos los ámbitos: no sólo mejora la sintaxis y enriquece su vocabula
rio, sino que también aprende a discutir con sus compañeros y a pedir ayuda a los
adultos cuando la necesita.
El lenguaje del niño después de los cinco años
Las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje han sido bien estudiadas, quizá
por el extraordinario progreso que se logra en ella. Para los padres, no hay otro día
tan hermoso como aquel en que su hijo dice la primera palabra o inventa el nombre
de un hermano cuyo primer nombre es impronunciable (Manena por María Elena).
Aunque se ha estudiado menos el desarrollo lingüístico de niños de mayor edad, los
niños aprenden muchas más cosas sobre el lenguaje en los años escolares. Entre los
5 y 6 años, su progreso en la obtención de vocabulario o en la sintaxis puede ser
menos espectacular, pero las estructuras y estrategias pragmáticas que van perfec
cionando son esenciales para su competencia posterior como hablantes y escritores
adultos. De hecho, alcanzar la competencia comunicativa, o sea, aprender a uti
lizar el lenguaje en forma apropiada (saber qué palabras y estructuras emplear en
cada ocasión) es un aspecto importantísimo del crecimiento lingüístico durante la
niñez, la adolescencia y hasta la edad adulta (Hymes, 1974).
A los 5 años de edad, los niños no cometen los errores fonológicos ni sintácticos
típicos de los de 3 años. Pueden distinguir entre los verbos que tienen una forma
especial para el pasado (conducir, conduje) y los que siguen la forma común (partir,
partí). Los preescolares saben producir varias oraciones complejas en que se combi
nan dos o más oraciones, como en la siguiente oración adverbial: "Me alejé corrien
do cuando el perro grande llegó al patio" Al mismo tiempo que la sintaxis, el vocabu
lario se amplía rápidamente. De modo permanente se aprenden nuevas palabras o
se expande la comprensión de lo que significa una palabra. Desde el punto de vista
conceptual resulta difícil comprender las palabras referentes al espacio como junto
a o entre,
Además de la estructura de la oración (sintaxis) y del significado de las palabras
(semántica), los niños en edad escolar progresan rápidamente en los usos sociales
(pragmáticos) de la lengua. Aprenden a realizar intercambios más sostenidos y efi
caces. Hacia los 5 años, se vuelve contagioso su gusto por las bromas y los acertijos,
por las rimas y por los sonidos jocosos. A los 7 años, un niño capaz de inventar una
broma habrá aprendido una importante habilidad social: ganarse el respeto y la
atención de sus compañeros. Forman parte de la incipiente competencia del niño
las siguientes habilidades: saber entrar cortésmente en una conversación, las reglas
de las discusiones, las estrategias para contar historias y otras formas del discurso
público.
El lenguaje en la adolescencia
Una vez que el niño llega a la mitad de la niñez, el sonido, el significado y los
sistemas gramaticales ya están bien desarrollados, con excepción de unas cuantas
formas menos comunes que se emplean en el habla; por ejemplo, las oraciones
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
relativas y la construcción pasiva. Ahora que ya dominan los elementos básicos, los
niños de mayor edad centran su energía en aprender a emplear el lenguaje, am
pliando considerablemente sus registros lingüísticos (habla formal e informal) y
estilos (narrativo, argumentativo, etc.) en la expresión oral y en la escrita. La escue
la favorece mucho esta flexibilidad, además de enseñar conocimientos especializa
dos sobre estilos de redacción.
Por su temperamento, los adolescentes pueden ser volubles, malhumorados, exu
berantes e inquietos; algunas veces son retraídos, pero muestran preocupación por
compañeros e indiferencia ante los adultos con autoridad. En esta edad, se sirven
del lenguaje para expresar sus emociones y pensamientos más profundos. En su
trabajo de maestra en una escuela secundaria, Nancie Atwell (1987) señala que la
poesía es el género que prefieren sus alumnos de segundo de secundaria, porque
les permite dar forma y voz a sus experiencias íntimas. No debe sorprendernos este
gusto por la poesía y otras técnicas de la escritura creativa, como la parodia y el
sarcasmo. Hacia los 11 o 12 años, el niño cruza otro hito lingüístico cuando descu
bre que el significado es multidimensional: las palabras tienen definiciones litera
les y metafóricas. Recuerde que los niños de corta edad interpretan literalmente las
palabras o los textos. Los cuentos de hadas no son más que historias divertidas y
fascinantes para el alumno de primaria cuyo pensamiento es muy concreto. Pero
los niños de mayor edad adquieren la capacidad de darles interpretaciones comple
jas a los textos. Los cuentos de hadas cobran entonces una dimensión enteramente
nueva para la expresión y comprensión creativas, una vez que entienden cómo el
lenguaje figurativo —la metáfora, por ejemplo— transmite significado. Se comple
mentan entre sí sus capacidades cognoscitivas y lingüísticas. Los adolescentes pue
den ver una película y hablar después de su simbolismo; tienden a captar patrones
y a evaluar los motivos en hechos que antes les parecían simples. En esta edad
proliferan los estilos lingüísticos, especialmente los relacionados con el humoris
mo; son comunes los juegos de palabras, las agudezas, las conclusiones erróneas,
las bromas, las improvisaciones, las palabras y expresiones de doble sentido, las
caricaturas e imitaciones.
En la adolescencia, los estudiantes adaptan con mucha habilidad su lenguaje a
las situaciones. Esta flexibilidad cumple dos propósitos: es una forma creativa y un
valor social. La forma de hablar refleja la personalidad, pero también transmite
información relativa a nuestras relaciones con otros. Imagine la variedad conversa
cional dentro de los siguientes contextos: un joven de 15 años telefonea a un amigo
íntimo, una discusión de último momento entre el entrenador y los jugadores de
baloncesto antes de un partido muy importante, la charla de un grupo de adoles
centes sentados en la escalinata de la escuela, un adolescente que pide permiso
para usar el automóvil de la familia un sábado por la noche. ¿Cuáles son algunos de
los factores que moldean el habla? ¿En qué relaciones sociales se basa el estilo
de cada uno de los discursos? El lenguaje dirigido a adultos será más formal y cortés
que el que se usa con los compañeros. La formalidad del tono y la estructura es
mayor en contextos académicos que en el hogar. El lenguaje que usan los compañe
ros del mismo sexo puede ser más informal y telegráfico que las conversaciones de
ambos sexos. El que se oye entre miembros de un grupo social bien sólido, como
una pandilla del barrio, puede incluir muchas palabras o expresiones especiales,
cuyo significado no entienden los extraños. La jerga, o sea, el lenguaje que se usa en
ambientes formales para establecer la solidaridad del grupo y para indicar la perte
nencia a uno u otro grupo, es una práctica prototípica durante la adolescencia, por
ser tan importante la socialización de los grupos de compañeros en esta edad. En el
recuadro de investigación 5.2 se da más información respecto a la función de la
jerga de los adolescentes.
En conclusión, el desarrollo del lenguaje durante la adolescencia supone una
creciente competencia comunicativa, ya que el desarrollo gramatical está práctica-
La competencia comunicativa,
o aprender a utilizar el
lenguaje en forma apropiada,
es el principal aspecto del
desarrollo lingüístico desde la
niñez hasta la adolescencia.
Durante la adolescencia los
estudiantes aprenden a
comunicarse en forma
figurativa y también en forma
literal y a adaptar el uso del
lenguaje a diversos contextos
sociales.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.2 LOS ADOLESCENTES
Y LA JERGA
adolescentes les interesa mucho las relaciones sociales. Están muy conscientes de
elaciones con otros, especialmente con sus compañeros. Los estilos de hablar, igual
'a elección de la ropa, son importantes símbolos de su vida, pues el lenguaje es un
na flexible de comunicación y representa la identidad del individuo. A menudo la
nencia a un grupo de compañeros (coetáneos) está indicada por un estilo o vocabu-
especiales, sobre todo por la jerga. Son palabras o expresiones que nacen dentro de
¡xtos especiales y tienen un sentido también especial. Por lo regular se emplea en
:iones informales y lo crean grupos para incluir a algunas personas y excluir a otras,
dolescentes crean expresiones que sus padres no entienden al inicio y que nunca
aran. Tbda generación de adolescentes cuenta con palabras propias que después se
ralizan como onda; en cambio, otra jerga es muy especializada abarcando a veces un
pupo escolar o una sola región. Por ejemplo, Valspeak (habla del valle) forma parte
jerga juvenil y fue creada por las jóvenes ricas de Valle de San Fernando en el norte
>s Ángeles durante la década de los ochenta. He aquí algunas expresiones: awesome
io), bag your face (para discrepar), mondo (muy), tubular (muy bueno) y grody (teni
ente espantoso). Algunos norteamericanos emplean estas palabras y expresiones, lo
indica cómo la jerga trasciende sus grupos originales, difundiéndose a través de las
mente concluido. El individuo aprende un repertorio de estilos idóneos para el
contexto social y para otros participantes. Esta capacidad incluye lo siguiente: saber
cuándo y cómo hablar, ser sensible a los temas apropiados, ajustar el estilo, el voca
bulario y los niveles de cortesía a la edad y al sexo de los interlocutores.
Aprendizaje de dos lenguas
La comunicación interactiva
con otros hablantes dentro de
un contexto social natural
ofrece él mejor ambiente para
aprender un segundo idioma.
Muchos adultos consideran que aprender un segundo idioma es algo extremada
mente difícil, si no es que imposible. Constituye una experiencia extraordinaria
tanto para alguien deseoso de aprender un idioma para proseguir sus estudios en el
extranjero como para un adulto que emigra a otro país. Pero cuando pensamos en
niños que aprenden un segundo idioma, suponemos que lo hacen más rápida y
fácilmente que nosotros. Una mujer se lamenta: "Si hubiera aprendido ruso de mi
abuela cuando yo tenía tres años". O la confianza con que los inmigrantes dicen de
su hijo: "Aprenderá inglés cuando vaya a la escuela". ¿A qué obedece semejante
actitud? ¿Es verdad que los niños tienen ventajas especiales sobre los adultos? ¿De
qué manera aprenden un segundo idioma?
Si un niño nace en una familia y en una comunidad en que florecen varios idio
mas, habrá muchas probabilidades de que crezca bilingüe (es decir, que hable dos
lenguas) o multilingüe (que hable más de dos lenguas). Recuerde que un niño
necesita algo más que contacto con los hablantes para aprender un idioma, incluso
un segundo idioma. El mero hecho de que los niños canadienses de habla inglesa
vean y escuchen la televisión o la radio canadiense no significa que aprenden el
francés. Para adquirir un segundo idioma es indispensable interactuar con otros
hablantes con el propósito de comunicarse en la nueva lengua. Es interesante seña
lar lo siguiente: el niño parece estar equipado para aprender varias lenguas al mis
mo tiempo, con tal de que el ambiente sea lo bastante rico y le ofrezca las interac
ciones lingüísticas necesarias.
Es bastante claro el patrón de adquisición de los niños que son bilingües simul
táneos, es decir, aprenden varios idiomas al mismo tiempo. En un principio, el
CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
comunidades y hasta los países. Las escuelas son un campo fértil para que florezca la
jerga y para otros dialectos estilísticos como las canciones rap y el habla preparatoriana.
Es un lenguaje que cumple importantes funciones sociales: establece vínculos y relacio
nes, de modo que ni los padres de familia ni los maestros deberían desalentarlo tan sólo
por no ser el inglés oficial. Sin embargo, algunas palabras y expresiones son ofensivas y
reprobables; cuando decida si permite utilizarlos públicamente en el aula, el profesor
deberá aplicar el mismo criterio que tratándose de otros tipos de lenguaje, entre ellos las
obscenidades. La jerga es un trabajo creativo: cada año muchos términos nuevos se in
corporan al inglés gracias al ingenio y a la gran imaginación de la mente del adolescente.
Las siguientes palabras, que hoy se aceptan en inglés, comenzaron como jerga: freshman
(estudiante de primer año), mob (turba) y glib (locuaz). A manera de proyecto de clase,
pida a sus alumnos confeccionar una lista de los términos de la jerga que conozcan en
algún deporte que practiquen, en un club o grupo al que pertenecen o en algún campo de
interés, como la computación. Después, comparen las listas con los miembros de su gru
po y de otros. Explicarán así las diferencias y semejanzas, además de que harán genera
lizaciones sobre las causas de la jerga.
niño se comporta como si aprendiera un sistema lingüístico, a pesar de tener con
tacto con varios idiomas. Construye un solo sistema integrado por combinaciones
de características —sonidos y palabras— a partir de dos lenguas. Este periodo, lla
mado habla mixta, dura hasta que cumple dos años de edad (Imedadze, 1978).
Recuerde que a esta edad el niño todavía no adquiere mucha sintaxis, por lo cual no
crea problemas combinar las características de dos idiomas. Algunas veces el bilin
güe usará una palabra de cada idioma al producir una expresión de dos palabras
(Volterra y Taeschner, 1978) o incluso agregará la terminación de una palabra de un
idioma en la palabra principal de la otra (Burling, 1959). Algunos niños conocen el
nombre de un objeto en los dos idiomas. Por ejemplo, una niña de 11 meses de
madre israelita y de padre británico normalmente decía la palabra parpar (maripo
sa en hebreo). Sabía que la palabra inglesa butterfly (mariposa) significaba la misma
criatura y podía señalar la ilustración correcta cuando su padre le pedía en inglés
localizarla en un libro. Pero al hablar prefería utilizar el término hebreo.
En la siguiente etapa, el niño comienza a discriminar entre los dos idiomas.
Empieza separando las palabras de cada uno, combinándolas luego conforme a su
sintaxis. Ya no incluye términos de idiomas diferentes en la misma expresión y
muestra la capacidad de pasar de un idioma a otro. Algunos estudios han revelado
que hacia los cuatro años, los que son bilingües simultáneos han separado comple
tamente los dos idiomas (Volterra y Taeschner, 1978). Para que un niño siga siendo
bilingüe, es preciso que utilice ambos idiomas a lo largo de la niñez. Algunas inves
tigaciones indican que el conocimiento de un idioma se estabiliza durante los años
intermedios de la niñez, pero se cuenta con escasa evidencia al respecto (Leopold,
1954). En la generalidad de los casos, una lengua desaparece cuando no se la em
plea activa y constantemente.
Algunas veces suponemos que los niños aprenden un segundo idioma, simple
mente por ser pequeños y estar predispuestos a ello. Parecen tener una inclinación
temprana a aprender un primer idioma, pero no hay evidencia de que la edad se
relacione con la adquisición de un segundo idioma. Como vimos en páginas anterio
res, no es concluyente la investigación sobre la existencia de un periodo crítico
para aprender el lenguaje. Para aprender un segundo idioma no se requiere reactivar
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Se da el nombre de
bilingüismo sucesivo al hecho
de agregar un segundo idioma
a uno que ya se aprendió.
los factores biológicos relacionados con la adquisición del primero. Si a los niños
mayores e incluso a los adultos les resulta difícil aprender un segundo idioma, no se
debe a la edad ni a la estructura de la mente, sino más bien a las clases de experien
cias o de ambiente en que realiza el aprendizaje. Es mucho más fácil que una perso
na de cualquier edad aprenda un idioma si está rodeada por hablantes nativos den
tro de un contexto social natural y si siente la necesidad de comunicarse. Ninguna
de estas condiciones caracteriza a la enseñanza de una lengua extranjera a los adul
tos, la cual suele impartirse en las aulas. El lenguaje no se aprende fácilmente en
situaciones restringidas, con un mínimo de interacción entre los alumnos; se aprende
en interacciones significativas con otros hablantes.
¿Recuerda a Pha, niño de 6 años proveniente de Laos que aprende inglés en un
aula de los Estados Unidos? En este momento de la historia de ese país hay miles de
individuos como Pha que viven en él, pero que no hablan inglés. Es difícil calcular
la cantidad exacta de estudiantes bilingües, pero algunas encuestas estiman que
cerca de 4 millones de personas hablan más de 120 de las lenguas principales de los
Estados Unidos (Delgado-Gaitán y Trueba, 1991). Aunque la mayoría son personas
de habla hispana, también existen grandes números de hmong, chinos y vietnami
tas. Tanto los niños como los adultos necesitan aprender inglés para vivir en ese
país, muchos de ellos se volverán bilingües. Se da el nombre de bilingüismo suce
sivo al hecho de que una persona aprenda inglés pero conserve su lengua materna.
Si alguien ya habla una lengua, serán totalmente distintas las etapas de su desarro
llo en otra. El balbuceo y las expresiones de una y dos palabras son características
irrepetibles de la niñez temprana; no se realizarán cuando un niño en edad prees-
colar o un adulto adquieran un segundo idioma.
Sin embargo, es muy posible que Pha no conserve su lengua materna una vez
que se haya asimilado a la cultura norteamericana. Por ahora es un alumno bilin
güe, pero según el tipo de educación que reciba, se convertirá o no en una persona
bilingüe. En esta sección hemos visto cómo los bilingües aprenden varios idiomas.
En la última sección del capítulo examinaremos más a fondo el tema de la educa
ción bilingüe.
Cómo facilitar el desarrollo lingüístico
Los niños no aprenden el lenguaje por su cuenta. Desde el primer momento el
lenguaje es social: la madre ve a su hijo a los ojos y pronuncia su nombre. Sabemos
que el ser humano está predispuesto a aprender el lenguaje; sabemos también que
el aprendizaje lo estimulan los adultos y el ambiente que alientan la comunicación.
Primero, los adultos suponen que el niño aprenderá el lenguaje. Se comportan
como si el niño participara inmediatamente en el juego lingüístico. Tal suposición
—de que sus hijos tienen intenciones y se comunican— ayuda al niño a concentrar
se en los sonidos y a reconocer que el lenguaje es parte importante de su vida.
Segundo, los adultos y los niños son socios en la creación del significado y coope
ran en la construcción del lenguaje (Ochs, Schieffelin y Platt, 1979). Un niño quizá
tan sólo necesita señalar su carro favorito de juguete, para que el adulto inicie un
largo diálogo acerca de él.
Tercero, los hablantes adultos organizan el ambiente del niño, de modo que el
aprendizaje se realice más fácilmente (Snow, 1986). Inundan el mundo con sus
pláticas. Aun cuando el niño es demasiado pequeño para emitir sonidos, constan
temente se dirigen a él. Se concentran en los aspectos concretos. Mientras su hijo
come, el padre señalará la fotografía del niño en la caja de cereal, le permitirá
tocarla, produciendo mientras tanto un flujo de charlas con las cuales se asegura de
que su hijo relacione las palabras con los objetos.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Para captar la atención de su hijo, algunos padres modifican la entonación, acen
túan ciertas partes del discurso y a menudo aumentan el tono de la voz cuando
hablan. En los Estados Unidos, los de clase media a veces usan oraciones cortas y
simples, repiten una y otra vez lo dicho y a menudo utilizan una mayor proporción
de preguntas y de imperativos que los que usan en sus conversaciones ordinarias.
Algunas de estas características son propias de la cultura (Heath, 1983). Por ejem
plo, en algunas culturas se aplican otras estrategias aparte del tono de voz para
despertar la atención. También el sexo es un factor importante. La madre tiende a
hacerle más preguntas a su hijo que el padre. Pero casi todas las culturas cuentan
con estrategias que los adultos aplican habitualmente para crearles a sus hijos un
ambiente propicio para el aprendizaje.
Cuarto, el que aprende una lengua se ve motivado por el deseo de comunicarse
y de interactuar con otros en la comunidad. Las conversaciones se llevan a cabo
dentro de contextos naturales y forman parte de la acción social. Las experien
cias del niño con el lenguaje son auténticos actos de comunicación; hablan cuando
tienen algo que decir de interés para el interlocutor. Nunca insistiremos demasia
do en la importancia que las situaciones auténticas tienen para garantizar el apren
dizaje y el desarrollo del lenguaje en todas las edades, desde la infancia hasta la
adultez.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
En la sociedad moderna el niño tiene contacto con los textos impresos desde que
nace. Aunque adquiere el lenguaje hablado antes de aprender a leer y escribir, en
todo momento aprende algo del lenguaje escrito. En la tienda de abarrotes, una
niña de 2 años reconocerá una caja de hojuelas de maíz, su cereal favorito, y mos
trará que entiende el concepto de representación visual, de que los símbolos repre
sentan cosas. En un largo viaje en automóvil, un niño de 3 años les grita a sus
padres cuando ve un logotipo que anuncia el hotel (y la alberca que tiene). Sabe que
las palabras impresas transmiten significado.
Los lenguajes hablado y escrito son sistemas de símbolos, sólo que se represen
tan de modo distinto: el habla como sonido y la escritura como marcas visuales. De
ahí que tengan características propias que es preciso dominar. Además, en la cultu
ra moderna la escritura cumple funciones diferentes a las del habla. En cuanto el
niño tiene contacto con el material impreso empieza a interpretar el sistema de
escritura y las funciones especiales que desempeña. Las primeras experiencias con
sisten en observar libros con ilustraciones, en examinar una manta o el juguete
favorito cubierto de letras, en escuchar e interactuar mientras un adulto lee en voz
alta o garabatear en un papel y contar una historia. Antaño, los educadores de niños
pequeños pensaban que éstos necesitaban conocer los nombres de las letras o las
relaciones entre sonido y letra para empezar a leer y a escribir. Pero la aceptación
del ahora obsoleto concepto de madurez para la lectura ha sido reemplazada por
el de alfabetismo emergente. En esta perspectiva, el alfabetismo comienza en el
momento de nacer (Strickland y Morrow, 1989). Hoy, tanto los investigadores como
los educadores admiten que el niño que finge leer o escribir conoce mucho acerca
del alfabetismo. Por ejemplo, mucho antes de que el niño pueda convertir las letras
escritas en palabras, aprende el concepto básico de que el texto impreso comunica
significado. Esto es una señal del alfabetismo emergente. Es importante entender
lo siguiente: ciertos conceptos y conductas —por ejemplo, cuando el niño finge
traducir las palabras a texto impreso— constituyen el fundamento del alfabetismo
cuando realmente empieza a leer y a escribir (Teale y Sulzby, 1986).
Aunque antes de saber leer y
escribir los niños dominan ya
el lenguaje hablado, la
hipótesis de la lectoescritura
emergente sostiene que el
lenguaje hablado y el escrito se
aprenden desde el momento de
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Lectura y escritura emergentes
Para aprender a leer y escribir
es necesario descubrir los
propósitos de la letra impresa,
los detalles y las convenciones
del sistema visual de símbolos
y las características de varios
tipos de textos.
Para aprender a leer y a escribir, el niño necesita descubrir los propósitos del texto
impreso, los detalles del sistema de símbolos visuales, las convenciones arbitrarias de
la producción de letras y textos y las características de varios textos, es decir, la dife
rencia entre historias, cartas y listas de mandado.
Nora, una niña de 4 años, tiene un libro en su regazo y se prepara para leer.
Señala la cubierta de Allison's Zinnia, de Anita Lobel (1990). Señalando el nombre
de la autora y deslizando el dedo por la pasta de izquierda a derecha, Nora pronun
cia exagerando la voz "A—lli—son's Zi—ni—a". Su madre le quita el dedo del nombre
del autor y se lo pone en la primera letra del título. Y lee "Allinson's Zinnia", mien
tras desliza el dedo de Nora por debajo de las letras. Luego le dice "¡Allison's Zinnia!
Fíjate que Allison comienza con A".
A los 4 años de edad, Nora puede hacer distinciones generales sobre el material
impreso. Identifica el texto escrito o impreso de cualquier otro elemento de la pági
na, digamos un dibujo o ilustración. Señala las letras de la portada cuando pronun
cia el título, no la ilustración tan grande que ocupa casi toda la cubierta. También
sabe que el lenguaje de los libros es especial, pues habla con tono alto y dramático,
cosa que no hace en una conversación informal. Además, sabe que se lee de izquier
da a derecha, como lo indica el movimiento de su dedo. Su madre favorece el cono
cimiento del alfabetismo, sobre todo relacionando la palabra impresa con la escrita
cuando le ayuda a señalar Allison. Más aún, refuerza el reconocimiento de las letras
y modela una estrategia de lectura, cuando le indica fijarse en la primera letra de
una palabra: "Allison comienza con A". Así pues, aunque Nora todavía no sabe leer
textos impresos, sin duda es una lectora emergente.
Reconocimiento del texto impreso
Gracias a repetidos contactos con una historia leída en voz alta, los niños pequeños
pronto comprenden que lo que un lector adulto dice depende de lo que está impre
so en el libro. Los niños de dos años se quejan cuando un progenitor se equivoca al
leer una palabra u omite un renglón de una historia favorita. A menudo pueden dar
con la palabra o la oración apropiada; a veces hasta "leen" íntegramente el libro de
memoria. Jacob, un niño de dos años cuya madre se distrajo un momento, empujó
el libro con impaciencia y le ordenó a su madre: "Adelante... haz que el libro lo diga".
Con su comportamiento demostró conocer que las palabras están fijas en el libro y
que su madre conoce la magia que hace hablar al libro.
Hacia los 3 años de edad, el niño distingue claramente la escritura y otras mar
cas visuales. ¿Cómo llega a hacer tales distinciones? En un estudio, a niños de 3 a 6
años y medio de edad se les mostraron tarjetas donde estaban impresas varias com
binaciones de cartas, ilustraciones, garabatos y números (Lavine, 1977). Se les pidió
hacer dos montones de tarjetas: en una, las tarjetas con escritura, y en otra, tarjetas
con marcas no escritas. Las primeras fueron identificadas correctamente por el
80 por ciento de los niños de 3 años, por el 90 por ciento de los de 4 años y por el 96
por ciento de los de 5 años. Los niños que no reconocieron las letras se fijaron en
varias características de la impresión para tomar la decisión. Dos aspectos sobresa
lientes eran la lineálidad, o sea la manera en que la impresión se dispone en renglones,
y la variedad, o sea las formas que aparecen en el renglón. Los que las reconocían
usaban ya su conocimiento para distinguir las marcas en la página y la escritura real.
El conocimiento del aprendizaje del alfabetismo en el niño mejoró muchísimo
cuando tres investigadores, Jerome Harste, Virginia Woodward y Carolyn Burke
(1984) dieron a conocer su estudio del conocimiento del lenguaje escrito entre los
preescolares. Trabajaron con niños de 3 a 6 años de edad; niños y niñas en clases
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
con puntuaciones altas, regulares y bajas; negros y blancos, familias que vivían en
barrios pobres y en pequeñas ciudades. Examinaron las interacciones de los niños
con el material impreso del ambiente —letreros de tiendas o logotipos, garabatos de
los niños, sus encuentros con libros ilustrados— y los observaron en ambientes
experimentales y naturales. Su trabajo, publicado en Language Stories and Literacy
Lessons, ofrece una relación muy completa de lo que los preescolares saben sobre el
alfabetismo y qué experiencias favorecen este desarrollo. En una parte del estudio,
a niños de 3 años se les pedía escribir y dibujar. Observaron que todos podían pro
ducir marcas "sistemáticas y organizadas" que distinguían la escritura y el dibujo (p.
18). Terry, una niña de 3 años, hacía marcas lineales para indicar la escritura, espe
cialmente la de su nombre, mientras trazaba marcas globales y circulares. Los in
vestigadores concluyeron que Tterry estaba demostrando "en la forma y en el proce
so la esencia del verdadero alfabetismo inventándolo totalmente" (p. 18).
Las entrevistas con preescolares revelan que en esta edad pueden identificar
varias clases de materiales de lectura y que saben por qué la gente los lee. En un
estudio, a niños de 5 años les mostraron varios materiales de lectura: libros ilustra
dos, revistas, calendarios y programas de televisión (Weiss y Hagen, 1988). La ma
yoría de ellos lograron reconocer y explicar la función de varios tipos de impresión.
Ibdos menos uno de los 110 entrevistados podían explicar el propósito de la lectura
de libros de cuentos; más de 95 por ciento entendía las funciones de los periódicos
y del directorio telefónico. El 80 por ciento de ellos entendía otros materiales, como
listas de compras, revistas, direcciones y guía de televisión. Este conocimiento pro
viene de las experiencias con textos impresos en la vida diaria.
Sonidos y letras
Vygotsky veía en el puño que se agita en el aire un precursor de la escritura:
"Los gestos... son escribir en el aire, y las señales escritas a menudo no son más que
gestos que han sido fijados" (p. 106). Cuando se dispone de materiales para marcar,
los gestos bajan del aire sobre una superficie. El niño sigue haciendo marcas y
dejando vestigios visuales: trazando con la salsa de tomate círculos en su silla, usan
do crayolas sobre papel o dejando huellas de los dedos en la arena. Estos garabatos
tienen significado para el que los produce, sin importar si el adulto entiende la
representación.
T&n pronto el niño se da cuenta de que existe la escritura —de que algunas mar
cas especiales comunican significado—, empezará a pensar en el nexo entre hablar
y escribir. Juega y experimenta con materiales impresos y mediante el contacto con
los libros y con los impresos que encuentra en el ambiente; de ese modo descubre
las relaciones entre escritura impresa, sonido y significado.
Como el español escrito es un sistema alfabético, el niño aprende que las for
mas son letras y, más adelante, que las letras están vinculadas a determinados soni
dos. Otros sistemas de escritura, el chino entre ellos, se basan en un sistema ideo
gráfico, en el cual cada carácter (ideograma) escrito en letra de molde, representa
el significado de una palabra. Pero cualquiera que sea el sistema visual, el niño
debe aprender a reconocer sus características y, finalmente, a producir textos en
letra de molde.
Del mismo modo que el niño aprende los principios que le permiten distinguir
entre sonido y significado cuando aprende a hablar, también debe aprender las
complejidades que supone relacionar las letras con los sonidos y de combinar letras
para formar palabras. Se llama conciencia fonémica a la capacidad de conectar los
sonidos distintivos (o fonemas) de las palabras con las letras (Perfetti, Beck y Hughes,
1983; Juell, Griffith y Gough, 1986). Pero esta conciencia no se obtiene fácilmente.
El niño conoce las palabras —porque transmiten significado— mucho antes de que
se percate de las partes de las palabras; por ejemplo, un sonido o letra individual.
A través del juego y la
experimentación con
materiales impresos, el niño
descubre que existe una
relación enre texto impreso,
sonido y significado.
El interés del niño por la
comunicación significativa lo
impulsa a aprender palabras
antes que las partes fónicas no
significativas de las palabras,
como las letras y las sílabas.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
En el habla trata de producir palabras incluso en la etapa más temprana, cuando
apenas domina unos cuantos sonidos. Para entender el lenguaje hablado, no necesi
ta concentrarse en un sonido individual (Menyuk, 1976). Cuando aprende a leer y a
escribir, debe relacionar los sonidos con las letras, proceso de enorme dificultad.
Por ejemplo, para escribir sal debe dividir la sílaba significativa sal en tres sonidos
sin sentido /s/, /a/ y /I/. Más aún, el contexto fonético moldea los sonidos indivi
duales. A los niños de habla inglesa les es difícil correlacionar los sonidos con las
letras, porque este idioma no tiene una correspondencia exacta entre pronuncia
ción y escritura. El alfabeto español tiene 29 letras, pero no existe una correspon
dencia exacta entre cada una y el sonido que representa. Así, encontramos los si
guientes desajustes: fonemas representados por un dígrafo o grupo de letras (éxito:
x = es), fonemas que pueden ser representados por varias letras (aseo, acero, as
cender = s), una letra que no representa ningún fonema (hombre).
Los investigadores han descubierto que la capacidad del niño para distinguir los
fonemas es un predictor confiable del éxito en la lectura (Adams, 1990). Escuchar
los sonidos individuales es algo que todos los hablantes pueden hacer. En español
hay muchas palabras con sonido semejante —casa, cama, cara—; la diferencia entre
ellas es un solo sonido. Pero no es simplemente oír sonidos lo que crea la concien
cia fonémica; más bien, es la capacidad de tener conciencia de ellos. Se da el nombre
de conciencia metalingüística a esta capacidad de pensar en el lenguaje y de hablar
acerca de él. En otras palabras, el niño capaz de identificar el primer sonido y de
distinguir entre las palabras casa y cama entiende mucho mejor las relaciones entre
sonido/letra impresa.
Con frecuencia Nora, la lectora incipiente que mencionamos con anterioridad, le
"leerá" a su padre libros que ha memorizado. Algunas veces irá siguiendo con el dedo
las palabras mientras "lee", imitando la conducta de sus padres. Pero habla con mu
cha mayor rapidez que el movimiento de su mano. Al leer el título de la historia
¿Papá, quieres jugar conmigo?, termina de hablar antes de que su dedo llegue a la últi
ma palabra. Con el tiempo comenzará a preguntarse la causa de esta falta de correspon
dencia; con un poco más de experiencia y de explicaciones de su progenitor, com
prenderá finalmente que las letras representan sonidos individuales y no sílabas.
El alfabeto
Además de relacionar los sonidos con las letras, el niño también debe reconocer y
distinguir las letras de su alfabeto. En el capítulo 4 explicamos que a los niños les
resulta difícil concentrarse en las características distintivas de un objeto. En lo tocan
te al alfabeto, no sólo deben aprender las características distintivas de las letras,
sino aprender además los procesos mentales y perceptuales de comparar las dife
rencias entre ellas. También para el adulto concentrarse en los aspectos en que
difieren las cosas es probablemente más difícil y menos habitual que en aquello en
que se parecen. Los sistemas del lenguaje hablado y escrito se basan en ese tipo de
rasgos. Los sonidos de /p/ y de /b/ se parecen pero no son idénticos. Casi no se
distinguen las palabras pata y bata cuando se pronuncian en voz alta.
Sin embargo, cuando aprenden las letras del alfabeto, los niños comienzan con
las semejanzas e ignoran las diferencias. Cuando el niño Matthew vio su nombre,
impreso como MATTHEW, piensa que la M y la W era las misma letra, sólo que una
estaba invertida. Después de todo, aprendió el principio cognoscitivo de que un
objeto sigue siendo el mismo aunque un objeto esté invertido. Su carro de juguete
sigue siendo el mismo sin importar si rueda por el pasillo o si está de costado des
pués de chocar contra la pared. Finalmente, con la experiencia (por ejemplo, sus
profesores llaman W ala última letra de su nombre), Matthew aprende que la orien
tación en el espacio es una característica distintiva de las letras escritas, no así de
los objetos tridimensionales.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Puede pasar algún tiempo antes que los niños dominen la orientación espacial.
A menudo escriben imágenes especulares de letras y de palabras con tanta facilidad
como la orientación apropiada. La figura 5.4 muestra cómo Marín, una niña de 4
años, escribe su nombre como imagen especular. A veces tales inversiones persis
ten en la escritura de los niños de 6 y 7 años, pero desaparecen poco a poco. En una
cultura con predominio de los materiales impresos, a los 5 años de edad la mayoría
de los niños reconocen las letras del alfabeto y saben su nombre.
Cómo se aprenden las convenciones de los textos impresos
El lenguaje es un sistema de comunicación, porque los hablantes coinciden en la
forma en que funciona. Estas convenciones son arbitrarias. Por ejemplo, la combi
nación de sonidos /c/ /a/ /s/ /a/ para designar casa no es universal, sino que en el
pasado servía para indicar el lugar donde se vive. También las reglas gramaticales
son convenciones. Los hablantes decidieron que una oración normal constara de
sujeto y predicado como en "Juan trabaja en la tienda". Tanto las formas habladas
como las escritas se basan en ciertas convenciones, una especie de protocolo de
este tipo de comunicación. En la conversación, los interlocutores aprenden a indi
car el final de una intervención y el comienzo de otra. Asimismo, en la comunica
ción escrita, los escritores deben escribir siempre igual para facilitar la lectura.
Los adultos que saben leer y escribir quizá no se percaten de las muchas conven
ciones que el niño debe aprender. Por ejemplo, se lee y se escribe de izquierda a
derecha. Al final de una línea del texto, los ojos vuelven al lado izquierdo y comien
zan a explorar en la derecha. Las palabras están separadas por espacios en blanco.
Los márgenes y las sangrías marcan los párrafos y delimitan la historia. Un lector
principiante debe observar la categoría estructural de la oración, unidad marcada
por la puntuación y las mayúsculas. Al escribir, las oraciones están bien formadas y
completas desde el punto de vista gramatical. Son muy distintas a las estructuras
más comunes del lenguaje hablado en el que la cláusula o la frase son las estructu
ras más comunes. Además de nuevas estructuras, hay que aprender más términos y
El sistema del lenguaje
hablado y el del lenguaje
escrito se ba$an en muchas
convenciones arbitrarias que
el niño ha de aprender antes
de dominar la lectoescritura.
FIGURA 5.4
Marín, niña de cuatro
años de edad, escribe su
nombre en una imagen
especular.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
conceptos —letra, palabra, oraciones, párrafo, punto—, si se quiere seguir aprendien
do el alfabetismo. El niño debe aprender además cómo se relacionan estas estructu
ras; por ejemplo, letras y palabras. En cierto modo, aprender las convenciones de la
escritura es como resolver un problema de clasificación jerárquica, tema que abor
damos en el capítulo 2.
El niño aprende las
convenciones de un sistema
lingüístico gracias al contacto
con los libros que le leen los
adultos.
Convenciones de las historias
Además de las convenciones del formato impreso, el niño debe aprender varios
patrones de tipos de discurso, entre ellos la narración. Contar historias es una for
ma frecuente del habla; existe gran variedad de estilos narrativos, con convencio
nes flexibles. Y lo mismo sucede en el caso de las historias escritas; pero los escrito
res han ideado convenciones más rígidas para la narración, entre ellas la fórmula
de apertura "Había una vez..." o la forma en que la acción o el sonido han de descri
birse en un diálogo: "Ocultándose detrás de un arbusto, Jorge le susurró a Margarita
'Apúrate y encuentra la linterna'". Las historias escritas se caracterizan por detalles,
por oraciones completas y un tono formal.
¿Cómo aprenden los preescolares estas convenciones? Mucho antes que el niño
aprenda a leer y escribir, empieza a asimilar las convenciones escritas mediante el
contacto con los libros cuando los adultos leen historias en voz alta. Hacia los 3
años, el niño entiende los indicadores de las historias, como el uso de un inicio y un
final típicos y el empleo del pasado para señalar los cambios de tiempo (Applebee,
1978). Poco a poco las historias se vuelven más complejas e incluyen más situacio
nes, temas y acciones que pueden ser inventadas o trascender el ámbito de la expe
riencia concreta. Aproximadamente a los 5 o 6 años, el niño cuenta historias que
son auténticas narraciones en torno a un tema complejo con personajes bien desa
rrollados, que contienen alguna clase de acción o de suceso principal, terminando
casi siempre con una solución clara del conflicto. La siguiente historia relatada por
un niño de 6 años muestra las características narrativas con mucha claridad.
Había un niño llamado Johnny Hong Kong y finalmente creció y fue a la escuela y des
pués lo único que hacía era sentarse todo el día y pensar. Rara vez iba al sanitario. Y todos
los días pensaba y sus pensamientos que tenía en la cabeza se hacían más y más grandes.
Un día se hicieron tan grandes que tuvo que irse a vivir a un desván con baúles y ropa de
invierno. Así que su madre le llevó un poco de salmón y lo dejó vivir en su cabeza —y lo
tragó— y cada vez que pensaba el salmón lo devoraba hasta que nunca volvió a pensar y
se sintió mucho mejor.
»—Tracy H., 5 años, 8 meses)
(Applebee, 1978, p. 66)
La narrativa de Tracy es muy compleja. No sólo crea una trama, sino que emplea
conectares como finalmente y así que para relacionar los sucesos en la historia y
secuenciar el tiempo. Los conectares muestran que sabe coordinar varios factores
cognoscitivos y sociales que definen la narración (Peterson y McCabe, 1991).
Aunque los preescolares no pueden escribir sus historias, las que dictan mani
fiestan su conciencia de las prácticas alfabéticas. Cuanta más experiencia tienen
con la traducción del sonido al impreso, más fácilmente aprenden a leer y a escri
bir. Como saben crear una narración, inician la lectura de una historia con una
actitud narrativa. La comprensión de la escucha y de la lectura mejoran considera
blemente por las expectativas que tienen sobre cómo se desarrollan las historias.
Influencias sociales en el alfabetismo emergente
En una cultura rica en medios impresos, el aprendizaje del alfabetismo comienza
en el momento de nacer. El niño conoce la lectura y la escritura en las interaccio-
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
nes sociales y lingüísticas con otras personas de su mundo. Los investigadores que
han estudiado a los que empiezan a leer tempranamente señalan que el factor más
correlacionado es la naturaleza del ambiente familiar (Teale, 1978). Los niños que
aprenden a leer pronto tienen abundantes y fáciles materiales de lectura en casa y
visitan frecuentemente la biblioteca local. Todos los días sus padres o sus cuidado
res les leen en voz alta y hablan con ellos sobre libros y otros materiales impresos.
Además modelan la conducta de lectura ante sus hijos, demostrando que es una
actividad propositiva y agradable. Los lectores tempranos son también escritores
tempranos. Los preescolares garabatean, dibujan, hacen letras y también formas de
letras, copian palabras, escriben su nombre y otras palabras simples. Un ambiente
letrado, ya sea un centro de cuidado infantil, una guardería o el hogar, es aquel en
el que los niños encuentran material impreso destinado a usos concretos y en el
que los adultos aprecian la lectura y la escritura, participando personalmente en
estas actividades.
La relación entre conciencia fonémica (relaciones entre sonido y letra) y la capa
cidad lectora fortalece mutuamente, aunque una habilidad no es condición absolu
ta de la otra. Los niños de 3 años dan señales de conciencia fonémica, pero es
mucho más común en los de 6 años (Read, 1975). La conciencia fonémica se logra
en varias formas: exponiendo al niño a series de palabras modeladas regulares,
leyendo varias veces libros conocidos con patrones sonoros predecibles, impartien
do directamente la fonética, usando juegos de palabras con juegos de rimas y ensa
yando la escritura. La investigación no ha demostrado de modo fehaciente que un
método de crear la conciencia fonémica sea suficiente o eficaz (Masón y Alien,
1986). Lo mejor es ofrecer varias oportunidades acordes con las necesidades del
niño.
Sin embargo, ser capaz de discriminar los fonemas no es una condición necesa
ria ni suficiente para aprender a leer (Perfetti, Beck y Hughes, 1985). Por otra parte,
conocer algo del lenguaje ayuda indudablemente a aprender a leer y escribir. Cuando
un niño dice "Pero pez suena como vez", está manifestando una conciencia
metalingüística. La investigación ha demostrado que este conocimiento mejora sim
plemente mediante más experiencias interactivas con el texto impreso, lo cual es
una buena noticia para los padres y los educadores. No depende de alcanzar deter
minado punto en el desarrollo cognoscitivo del niño (Ttempleton y Spivey, 1980).
En gran medida, del contexto social depende llegar a ser un buen lector y escri
tor (Bissex, 1980). En todos los niños, se facilita la lectoescritura con el acceso fre
cuente a varias actividades relativas a ellas y si se sabe disfrutarlas.
Un ambiente letrado es aquel
en él cual él niño encuentra
palabras impresas con fines
auténticos y en el que los
adultos aprecian la lectura y
la escritura y participan en
ellas.
Aprendiendo a leer
Entre los 5 y los 6 años de edad, los niños del mundo moderno inician un periodo de
transición. Un trascendente cambio social es su ingreso a la primaria. Aunque mu
chos asisten a centros de atención infantil y a programas preescolares, la enseñanza
de la lectoescritura es informal en esos planteles. Sin embargo, una de las metas
principales de los profesores en los primeros grados de primaria es enseñar a leer y
a escribir.
Además de los cambios de estructura en su vida social, los niños en esta edad
aprenden nuevas formas de concebir el mundo. Piaget observa que tienden más a
clasificar o a considerar las relaciones inversas entre los 5 y 7 años. Les es más fácil
inventar estrategias de aprendizaje, quizá como señala Vygotsky porque empieza a
aparecer el habla interna. Mane Clay (1991) comprobó la existencia de cuatro im
portantes diferencias entre los niños más pequeños y los mayores: a) los mayores
planean más; b) su aprendizaje está mediado más frecuentemente por palabras;
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Las enormes diferencias que se
observan en Jos niños que
acaban de iniciar su
instrucción escolar se deben
más al ambiente letrado de su
hogar que a diferencias
cognoscitivas individuales.
c) pueden considerar varias características al mismo tiempo, y d) saben coordinar
mejor los pensamientos y las experiencias originadas en situaciones diversas. Estas
incipientes capacidades mentales les ayudan a enfrentar las complejidades de la
lectura y de la escritura.
Cuando los niños inician la instrucción escolar, muchos están listos para conver
tirse en lectores y redactores competentes. Los provenientes de familias letradas a
veces ya tuvieron una experiencia de 1 000 horas de lectura y escritura informal
(Adams, 1990). Lo que saben de la lectura o de la escritura depende fundamen
talmente de si han vivido en un ambiente letrado y con adultos que les han facili
tado la interacción con la escritura impresa. Depende más de factores sociales
que cognoscitivos el hecho de que algunos lleguen a la escuela sabiendo leer y
otros no.
Un lector principiante
Kevin, un niño de 7 años, se sienta con su padre en el sofá. Le está leyendo a su
padre la historia Pecos Bill, de Ariane Dewey (1983).
Kevin: Bill [pausa], ag—ag—ag [se detiene, se agita, suspira]
Padre: Agarró.
Kevin: Agarró la serpi... víbora. La v—íbor—a de cascabel [pausa] lucha...
luchó... [pausa] luchó duro. Exprimió todo el ve—ve—ne [grita y arroja
el libro a un lado].
Padre: Veneno. ¡Ánimo! No te desesperes. Es veneno.
Kevin: Exprimió el veneno de la víbora. Estoy... estoy acabada, [repite la frase,
esta vez con una entonación que indica diálogo en la historia] "Estoy
acabada". La vib—o... nnn... la víbora finalmente silbó.
[Texto de la historia: Bill tomó la víbora. La víbora luchó duro, pero Bill luchó con
más fuerza. Exprimió el veneno de la víbora. "Estoy acabada", la víbora finalmen
te silbó. Bill la enrolló y se la puso sobre los hombros.]
Para Kevin, la lectura es un proceso lingüístico y quizá más importante aún: un
proceso social. Se concentra en interpretar el sentido de la historia, pero no puede
descodificar ni transformar automáticamente en palabras los símbolos impresos. Se
siente frustrado porque las palabras difíciles interrumpen el flujo de la historia. No
obstante, puede leer la mayor parte de las palabras que encuentra, y con ayuda de
su padre lee varias páginas del libro. ¿Qué habilidades ha adquirido para convertir
se en lector? ¿Qué estrategias aplica mientras lee? ¿Qué factores le permiten prose
guir la ardua tarea de aprender a leer?
La lectura consiste en transformar los símbolos escritos en palabras y las combi-
Tiaciones de éstas en frases y en oraciones. Como vimos en páginas anteriores, el
preescolar puede reconocer el alfabeto y también las relaciones entre sonidos y
letras. Este conocimiento es indispensable para aprender a leer, pero no lo capacita
para leer.
Kevin utiliza la información fonémica, los sonidos que asocia a las letras g y
luego v. ¿Pero se basa la lectura exclusivamente en el conocimiento de letras y
sonidos? Por supuesto que no. Kevin no habría reconocido ninguna de las palabras
si las hubiera visto aisladas en una tarjeta, fuera del contexto de la historia. Se
concentra ante todo en el sentido de la historia. Al conocer varias versiones de la
historia de Pecos Bill, aporta ese conocimiento previo y una serie de expectativas a
la lectura del momento. El conocimiento de los vaqueros y del peligro de tocar
serpientes le ayuda a descodificar las palabras.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Kenneth Goodman (1976) señala:
La lectura es un juego psicolingüístico de conjeturas. Es una interacción entre pensa
miento y lenguaje. Una buena lectura no se debe a la percepción exacta ni a la identifica
ción de todos los elementos; sino a la habilidad de seleccionar los indicios más producti
vos necesarios para hacer las conjeturas (sobre el significado) que sean correctas la pri
mera vez. (p. 498)
Kevin demuestra que las "conjeturas" son parte esencial del proceso de lectura.
Encuentra la palabra luchó y primero lee lucha, después se corrige y pronuncia
luchó, cuando se da cuenta de que el tiempo del verbo no corresponde a otros que
aparecen antes en la historia. Así, para obtener el significado es necesario concen
trarse en el sentido de las palabras y en la estructura de la oración, al mismo tiempo
que se analiza una línea del texto y se distinguen las formas de las letras y de las
palabras. Mientras Kevin se siente identificado emocionalmente con el personaje
y con los episodios de la historia, en otro nivel está interactuando con su padre.
En consecuencia, el lector principiante dispone de muchas fuentes de informa
ción, pudiendo valerse de cualquiera de ellas para proseguir la lectura (Stanovich,
1986).
Cuando Kevin se siente frustrado, continúa leyendo porque su padre lo anima
para que no desista. La motivación y el apoyo de un lector adulto a veces son el
factor decisivo que les ayuda a los niños a convertirse en lectores. La lectura en voz
alta se propone no tanto demostrar que Kevin sabe leer, sino que los dos "lectores"
descubran lo que le sucedió a Pecos Bill. El padre y el hijo discutirán la aventura
durante la lectura o después en sus conversaciones. Estarán así participando en una
transacción del significado, es decir, en una relación entre el texto, su autor y los
lectores (Rosenblatt, 1988).
Los principiantes necesitan ser
motivados y apoyados por los
adultos para persistir en él
proceso de ensayo y error al
aprender a leer.
Componentes del proceso de lectura
La lectura es un proceso complejo durante el cual el lector traduce el código impre
so en palabras, comprendiendo y prediciendo el significado, a la vez que interactúa
emocionalmente con los personajes o sucesos de la historia. Expondremos por se
parado cada uno de estos componentes, pero no olvidemos que los procesos ocu
rren simultáneamente mientras se lee.
Descodificacwn del texto
FLa descodificación es el proceso que usan los lectores para determinar el equiva
lente oral de las palabras escritas. Cuando Kevin lee la oración "Bill agarró la víbo
ra", ¿qué conocimiento es importante? Mientras el lector efectúa la descodificación,
emplea el conocimiento contextual, el conocimiento fonético y el conocimiento de pala
bras a simple vista. Cuando lee la palabra Bill, está utilizando el conocimiento
contextual —el texto circundante y sus conocimientos previos— para identificar la
palabra. Por el título de la historia sabe que el personaje principal se llama Bill. Pero
la segunda palabra, agarró, no es predecible. Cuando emite el sonido ag—ag—ag
está usando el conocimiento fonético, o sea lo que sabe sobre las relaciones entre
sonido y letra. Pero este conocimiento no es simple, pues a veces una misma letra
Itiene dos pronunciaciones (cama, cera). Además incluye información sobre cómo
se combinan los sonidos de varias letras; por ejemplo, la /g/ con /ui/ y con /ue/ se
pronuncia con el sonido de g en gato.
Cuando Kevin hace una pausa durante algunos segundos, su padre le sugiere la
palabra agarró. Ni el conocimiento contextual ni el fonético son lo bastante fuertes
La descodificación es el
proceso consistente en utilizar
el conocimiento contextual, el
conocimiento fonético y el
conocimiento de palabras a la
vista para identificar una
palabra desconocida.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
para ayudarle con esta palabra difícil. El conocimiento de las palabras a simple
vista es otra estrategia de la cual se sirven los lectores para descodificar. De hecho,
los lectores maduros descodifican de manera automática la mayor parte de las pala
bras, sin pensar conscientemente en otras estrategias descodificadoras. En cambio,
los principiantes tienen poco o nulo conocimiento de este tipo, pero irán adquirién
dolo a medida que tengan más experiencia con la lectura.
El aprendizaje de las palabras a simple vista se facilita porque un pequeño grupo
de términos aparecen con mucha frecuencia en los textos ordinarios. Si un lector
reconoce de 200 a 400 de las palabras más comunes, podrá reconocer entre 50 y
65 por ciento de las que aparecen en cualquier pasaje (Harris y Sipay, 1990). Ade
más, con suficiente experiencia el lector identificará automáticamente palabras que
en un principio debe adivinar por medio del conocimiento contextual o fonético
(Stahl, 1992).
Los especialistas en lectura han identificado un reducido número de palabras
que a los lectores principiantes les ayudan mucho a reconocerlas a simple vista. Por
ejemplo, las formas de alta frecuencia como es, la, el y las palabras simples de sen
tido conocido como casa, hacer, comida, mesa. Las difíciles de reconocer recurrien
do al conocimiento fonético, como dijo, veneno, uno, ido habrán de aprenderse como
palabras identificábles por la vista, pues las relaciones de sonido-letra no son con
fiables.
La comprensión es el principal
objetivo de la lectura y se basa
en la capacidad del lector para
utilizar la información
sintáctica, semántica y
pragmática cuando procesa un
Comprensión del texto
Aunque la descodificación es parte esencial del proceso de la lectura, la finalidad de
ésta es crear significado. La comprensión se basa en la capacidad del lector para
utilizar la información sintáctica, semántica y pragmática a fin de interpretar el
texto. La comprensión es un proceso activo en que el lector trata de construir un
mensaje significativo a partir del texto. Su interacción con el escritor y con el texto
lerayuda a extraer el significado.jvluchos factores contribuyen a su interpretación:
el conocimiento previo del tema; las actitudes o sentimientos hacia los personajes,
los sucesos o las ideas del texto; y el conocimiento de la situación. Kevin sabe que la
serpiente habla en el diálogo, "Estoy acabada". Basándose en este conocimiento,
predice serpiente como parte de la siguiente frase "la víbora finalmente silbó". Cuan
do lee "La v— nnn... víbora ...", su predicción tiene sentido, pero algo no encaja.
Mientras sus ojos siguen el texto, entra en juego su conocimiento descodificador.
Antes que termine la palabra serpiente, se corrige sustituyéndola por el sinónimo
víbora de cascabel que corresponde al texto escrito. En conclusión, la comprensión
de lectura se basa en el conocimiento del contenido que el lector aporta, lo mismo
que a su conocimiento y habilidades de descodificación (Anderson, Hiebert, Scott y
Wilkinson, 1985).
Métodos de enseñanza de la lectura
Cualquiera que sea el programa de enseñanza de la lectura, los alumnos deben
aprender cómo funciona el código escrito y cómo construir el significado partiendo
del texto impreso. La investigación efectuada en la década de los setenta produjo
tres teorías sobre la manera de enseñar la lectura: un método basado en las habilida
des, un método lingüístico holístico y un método integrado que combina los elemen
tos de los dos primeros. Las tres perspectivas se incorporan en la siguiente defini
ción: "La lectura es una habilidad compleja, un acto holístico", publicado en el in
fluyente informe nacional "Becoming a Nation of Readers" (cómo llegar a ser un
país de lectores) (Anderson y otros, 1985, p. 7). Aunque muchos favorecen el meto-
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
do basado en las habilidades o el holístico, un número mayor de profesores empieza
a adoptar un enfoque más global e integrado.
Método orientado a las habilidades
Algunos programas de lectura inicial se centran en una serie de habilidades de
lectura que el alumno debe adquirir. El profesor las imparte directamente con un
método explícito, a menudo deductivo. Las habilidades más fáciles, como las estra
tegias de ataque a las palabras basadas en la fonética, se enseñan antes que las más
complejas, entre ellas las técnicas para identificar la idea principal en textos infor
mativos. Por lo regular, los programas se organizan en torno a una serie de lecturas
básicas, una colección de historias complementadas con hojas de trabajo y planea
das partiendo de una secuencia de habilidades. El método didáctico más frecuente
es la instrucción directa, en la cual el profesor explica, demuestra y luego ofrece
a los alumnos práctica supervisada. Con frecuencia las habilidades se imparten en
forma aislada, no junto con las historias o artículos de la lectura. Cuando el niño lee
un texto, se piensa que la experiencia lectora representa una oportunidad para prac
ticar más habilidades.
El método de enseñanza de la
lectura basado en las
habilidades se centra en
aprender una serie
rigurosamente ordenada de
técnicas que a menudo se
imparten en forma
independiente o junto con un
texto artificial.
Método holístico
En cambio, los partidarios del aprendizaje del lenguaje holístico ven en la compren
sión de la lectura un proceso unitario que no puede dividirse en habilidades inde
pendientes (Clay, 1980; Goodman, 1976). En esta perspectiva, el niño aprende me
jor cuando lee textos o historias completas por propósitos auténticos. Se le alienta a
que escoja un libro y que después comparta sus impresiones con la clase. Este tipo
de experiencia, en que se da prioridad a la decisión personal y a la comunicación,
difiere notablemente del método basado en las habilidades en que se indica leer
una historia para practicar el vocabulario recién aprendido, la descodificación y las
habilidades de comprensión.
En el método holístico se enseña al niño a cultivar inductivamente ciertas habilida
des de lectura, basándose en experiencias amplias y variadas con el texto impreso.
Los programas de lectura orientados a las obras favorecen este tipo de aprendizaje
(Cullinan, 1987, 1992). Según sus intereses personales, el niño escoge libros de fic
ción o de otra índole y de varios géneros literarios. Participa en grupos de lectura e
incluso escribe sus propios libros. Esas actividades se realizan en forma voluntaria y
colectiva, favoreciendo la aparición de una comunidad de lectores en el grupo escolar.
Otra suposición en que se funda el método holístico es que las habilidades del
lenguaje hablado y escrito se desarrollan de manera parecida (Weaver y Schonhoff,
1984). En otras palabras, los mismos factores que le ayudan al niño a aprender el
lenguaje hablado son también decisivos para que aprenda a leer y a escribir. Si el
niño aprende a hablar interactuando con la gente en contextos significativos, nece
sitará el mismo tipo de experiencias sociales cuando aprenda a leer y a escribir. Por
tanto, los profesores deben crear un contexto donde sientan una necesidad funcio
nal de comunicarse. Debe estar rodeado de compañeros y adultos que realicen au
ténticas actividades de comunicación oral, escrita y de lectura.
Experiencia integrada
Muchos educadores se han dado cuenta de que aplicar rigurosamente el método
basado en habilidades o el del lenguaje holístico resulta a veces demasiado inflexi
ble para enseñar a grupos diversos de estudiantes. Por ejemplo, la atención cons
tante a la enseñanza de habilidades aburre a algunos de ellos. En vez de leer textos
elegidos por ellos, se ven obligados a llenar hojas de trabajo en que se aplican las
El método holístico de
enseñanza de la lectura no
trata de enseñar las
habilidades de manera
aislada, sino que se concentra
en la lectura de algunas
historias o textos selectos con
fines auténticos; ve en la
comprensión un proceso
unitario que no puede
dividirse en habilidades
individuales.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
El método integrado de
enseñanza ofrece experiencias
auténticas de lectura, pero
cuando es necesario ofrece
además una instrucción
directa y sistemática en
habilidades en esta área.
habilidades. Por su parte, los programas del lenguaje holístico pueden abrumar a
los estudiantes que aprovechan muy bien la estructura y la enseñanza guiada o que
necesitan la instrucción directa en las habilidades de lectura.
El método integrado de la enseñanza de la lectura se basa en dos suposiciones: la
necesidad de que el niño realice actividades significativas y funcionales de
alfabetismo; la necesidad de que aprenda ciertas habilidades de lecturas al efec
tuarlas. Los profesores que adoptan este enfoque ofrecen muchas experiencias au
ténticas de lectura y de escritura, pero cuando es necesario también emplean la
instrucción directa y sistemática en las habilidades de lectura (Spiegel, 1992).
La filosofía del lenguaje global
Una parte esencial de la
filosofía del lenguaje global son
las suposiciones de que él
lenguaje consiste en crear y
compartir significados, de que
el aprendizaje del lenguaje
hablado y escrito incluye los
mismos principios básicos y de
que se aprende mejor dentro
de un contexto social con
propósitos auténticos.
Los métodos de enseñanza de la lectura se fundan en una filosofía o conjunto de
creencias y suposiciones concernientes a la naturaleza del lenguaje y a la forma en
que lo aprenden los niños. El método basado en habilidades, especialmente el uso
generalizado de programas de lectura inicial, lleva muchos años dominando la ins
trucción en las escuelas de los Estados Unidos (Harste, 1989). Por ser la lectura un
proceso tan complejo, muchos pensaron que el niño lo aprendía más fácilmente si
se dividía en partes pequeñas: palabras, letras, sonidos. Una vez que aprendiera
estos componentes, los combinaría y, al agregarlos, se produciría el aprendizaje.
Aunque numerosas teorías respaldaban esta idea, en la práctica muchos niños no
aprendían a leer con el método.
Los investigadores comenzaron a atacar la lógica de la parte y del todo que es el
núcleo del método basado en habilidades específicas (Goodman, 1986). En su opi
nión, se pierde el elemento esencial del lenguaje —transmitir significado— cuando
lo fragmentamos en partes pequeñas. Para remediar el problema nació una filosofía
alterna, que se centraba en la creación del significado y en la necesidad de comuni
carlo a través del lenguaje. Estos investigadores estaban convencidos de que el len
guaje no debe dividirse, pues de lo contrario no puede haber una interacción ni una
comunicación significativas. La expresión lenguaje global la propusieron Ken y
Yetta Goodman para designar esta perspectiva (1979, 1986, 1992).
¿Qué es exactamente el lenguaje global? Es una filosofía que se caracteriza por
una serie de creencias acerca de los niños, del aprendizaje y del lenguaje, tanto
hablado como escrito (Edelsky, Altwerger y Flores, 1991). No es ni un método ni un
enfoque, aunque frecuentemente se le vea como tal (Vacca y Rasinski, 1992). Cons
ta de algunas ideas fundamentales. Primero, el propósito del lenguaje es crear y
compartir significado. Segundo, el lenguaje es lenguaje sin importar si se habla o se
escribe; las mismas condiciones que favorecen la adquisición del habla se aplican a
la escritura. Tercero, la mejor manera de aprenderlo consiste en emplearlo dentro
de un contexto social con propósitos auténticos. Como lo expresa Goodman (1986):
"¿Por qué la gente crea y aprende el lenguaje escrito? Porque lo necesita. ¿Cómo lo
aprende? En la misma forma que el lenguaje oral, pero usándolo en situaciones
auténticas de comunicación escrita que satisfacen sus necesidades" (p. 24). Los pro
fesores que adoptan esta filosofía general deben traducirla diseñando prácticas con
cretas en sus clases. Por tanto, no existen dos aulas que la utilicen y que se pa
rezcan.
El concepto de lenguaje global ha resultado un catalizador muy fecundo y diná
mico en la enseñanza de la lectoescritura. Ha dado origen a nuevos métodos didác
ticos, estimulando además la evaluación y revisión de los programas y materiales
de lectura. Quizá lo más importante, el concepto del lenguaje global sigue provo
cando acalorados debates en torno a cómo aprenden a leer y escribir los niños,
especialmente los procedentes de diversas poblaciones (Delpit, 1990, 1988).
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Aprendiendo a escribir
Cada mañana, en su grupo de primer grado, Kevin se dirige a su cuartito, saca su
diario y empieza a escribir. Esta redacción diaria, junto con muchas otras oportuni
dades de componer en casa y en la escuela le da la oportunidad de expresar sus
ideas y sus experiencias por escrito. Como todavía no domina la ortografía, comete
algunos errores al representar palabras con letras según se observa en la figura 5.5.
Cuando el niño deletrea las palabras en formas no convencionales está usando
una ortografía inventada, y sus intentos no deben considerarse como errores que
han de corregirse a los principiantes (Chomsky, 1970). Por el contrario, la ortografía
inventada es un signo positivo de que Kevin está analizando conscientemente los
sonidos del habla y la escritura. En su diario, escribe Prds por presidentes y srck por
sharks. Cuando el niño está aprendiendo a escribir, las ideas son más importantes
que la ortografía. La ortografía inventada mejora la fluidez y facilita la composición
(Sowers, 1982). Contra los temores de muchos padres, no interfiere con el desa
rrollo de la lectura ni inhibe el aprendizaje de la ortografía convencional. Cada vez
que el niño utiliza la ortografía inventada, está probando las relaciones entre sonido-
letra y luchando con los aspectos contradictorios de la ortografía. Los especialistas
en lectura coinciden en que los profesores y los padres deben apoyar el uso de la
ortografía inventada, admitiendo que se trata de una fase transicional en el proceso
evolutivo (Vacca, Vacca y Grove, 1995; Leu y Kinzer, 1995). Los estudiantes necesi-
5-p
04-05-93
Last night I read in the newspaper. We read about
presidents. (Anoche leí en el periódico. Leímos
acerca de presidentes.)
tMi
(S P+-M fi
12-05-93
This is a shark. The shark is eating a fish. It is
underwater. (Éste es un tiburón. El tiburón se está
comiendo un pescado. Está debajo del agua.)
FIGURA 5.5
Entradas del diario de Kevin, un alumno de primer grado, con ortografía inventada por él
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Los que empiezan a deletrear
pasan por varias etapas
evolutivas: deletreo
prefonémico, deletreo
fonémico, deletreo transicional
y deletreo convencional
tan libertad para probar y construir las reglas de un sistema lingüístico, trátese de la
estructura de la oración o de la ortografía convencional (Henderson, 1990).
Recuerde que los niños no aprenden la ortografía en el vacío, sino en un ambien
te letrado. Cuanto más lean o tengan contacto con palabras impresas, más rápida
mente su ortografía aproximada alcanzará el nivel convencional. Las experiencias
frecuentes de redacción, entre ellas los diarios, ofrecen excelentes oportunidades
de practicar y de recibir retroalimentación. Además, un buen programa de ortogra
fía imparte las estrategias que ayudan a fijarse en las generalidades y en los patro
nes intrínsecos de la lengua (Cunningham, 1995).
Los niños aplican estrategias sistemáticas cuando aprenden a deletrear (Read,1975,
Gentry, 1982), pasando por etapas de desarrollo como se advierte en la figura 5.6.
La mayoría de ellos domina la mecánica de escribir con lentitud y sin uniformi
dad. Como empiezan a coordinar simultáneamente los procesos cognoscitivos y
físicos, su progreso puede fluctuar (Graves, 1979). La mejor forma de alentarlos es
concentrarse en el significado de lo que escriben, sin preocuparse demasiado por la
mecánica (Moffett, 1968).
La escritura como composición
Los componentes del proceso
de redacción son planear,
hacer borradores, revisar,
corregir y publicar.
Para escribir se requieren el desarrollo y el control físico (sostener un lápiz y for
mar letras y palabras), lo mismo que las convenciones del aprendizaje como la
ortografía y la puntuación. Pero la esencia del desarrollo de la escritura es aprender
a componer, a crear significado por medio del texto impreso. Se escribe por multi
tud de razones, y existen muchos géneros propios del lenguaje escrito: historias,
cartas, argumentos y otras formas expositivas, poesía, diarios y noticias. Enseñar a
los estudiantes a generar esos tipos de texto, cada uno con un propósito especial,
será la meta permanente de la enseñanza de la escritura desde los primeros grados
hasta la enseñanza media y superior.
La función del escritor supone, ante todo, lo siguiente: tener un motivo para
comunicarse, planear el contenido, producir algún texto y revisarlo para atender
las necesidades e intereses de la audiencia. La composición es un proceso complejo
en que el escritor coordina el contenido y la estructura, a la vez que moldea el
lenguaje para adaptarlo a las necesidades de la audiencia. Los elementos del proce
so de la redacción son planear (repaso), preparar el borrador (escribir), revisar (ha
cer cambios para adaptarse al lector o al propósito), corregir (incluir las convencio
nes y la corrección) y publicar (darlo a conocer). Aunque los pasos anteriores cons-
FIGURA 5.6
Etapas del desarrollo
de la ortografía
Fuente: Gentry, 1982.
♦ Deletreo prefonémico: en un principio la ortografía consiste en representar una
palabra escribiendo sólo una o dos consonantes, generalmente la consonante
inicial: "C" por "casa".
♦ Deletreo fonémico: las vocales aparecen junto con las consonantes. El niño trata
de acoplar con las letras un mayor número de los sonidos que oye, aunque
sigue centrándose en los sonidos iniciales y finales: "RATN" por "ratón".
♦ Deletreo transicional: gracias a un mayor contacto con su lengua, el niño se
basa en una estrategia de correspondencia uno a uno. Busca patrones o grupos
comunes en su idioma; por ejemplo, los patrones de consonante-vocal.
♦ Deletreo convencional: a los ocho o nueve años el niño deletrea muchas
palabras conforme a los patrones convencionales, aunque lo hace con errores.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
tituyen el proceso de redacción, el escritor no los realiza en un orden fijo y tampoco
ocurren uno a la vez. Muchos planean, redactan el borrador y revisan al mismo
tiempo. Los pasos tampoco se efectúan de una manera lineal; más bien, se trata de
un proceso recursivo. Por ejemplo, mientras se elabora el borrador, un escritor po
drá releer el enunciado de un texto anterior y revisarlo antes de proseguir.
Los novatos no aprenden todas las partes al mismo tiempo; por el contrario, se
percatan de algunas de ellas en determinados momentos de su desarrollo. Al cabo
de 2 años de estudiar a profesores y alumnos en una primaria, Donald Graves (1983)
descubrió que los niños entendían y practicaban en un orden general los conceptos
de la redacción, como se aprecia en la figura 5.7.
En un principio se concentraban en las cualidades físicas y mecánicas de escribir
palabras en una página; por ejemplo, formar las letras. Sólo más tarde se concentra
ban en componer, fijándose principalmente en el contenido y en la audiencia.
Revisión y la audiencia
A los principiantes no les es difícil encontrar algo que decir, pero dedican mucha
energía en la producción de marcas físicas en el papel. Una vez que dominan el
proceso de escribir, empiezan a darle mayor importancia a comunicarse con una
audiencia. Graves (1983) señala que, entre tercero y cuarto de primaria los niños se
vuelven menos egocéntricos respecto a la redacción. Es decir, dejan de suponer que
a todos les interesa su mensaje y cada vez muestran mayor sensibilidad por los
lectores. Una vez alcanzado este nivel, comenzarán a revisar su texto para adecuarlo
a las necesidades e intereses de la audiencia.
La revisión es un proceso doblemente difícil, pues exige que el escritor tome
distancia del texto y reflexione sobre él en una forma abstracta. Asimismo, exige
imaginar las necesidades e intereses de la audiencia. El aprendizaje de las técnicas
de revisión se facilita con programas de redacción que incorporen una exhaustiva
revisión por parte de los compañeros y exposiciones ante el grupo. Los alumnos de
primaria, de secundaria y de preparatoria logran detectar más los problemas en los
trabajos escritos por otros que en los que escriben ellos (Bartlett, 1982). Esta capaci
dad crítica se obtiene gracias a la revisión de los compañeros. Además, la retroali-
mentación directa de los condiscípulos o del maestro elimina algunos de los proble
mas que entraña escribir para una audiencia imaginaria.
Sintaxis en la redacción
El desarrollo lingüístico del niño durante los años escolares suele estar caracteriza
do por un dominio creciente de las complejidades sintácticas, por una mayor varie
dad en la estructura de las oraciones y por oraciones más largas al hablar y al escri
bir (Loban, 1976). Este progreso es esencial para aprender a escribir, ya que las
estructuras gramaticales del lenguaje escrito difieren mucho de las del habla. Por
En qué se centra el niño cuando aprende a escribir
Ortografía
Estética
y forma
Convenciones
Tema e
información
Revisión
FIGURA 5.7
Orden en que los niños
aprenden los conceptos
de la redacción
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
ejemplo, alguien que cuenta una historia oralmente utilizará muchas oraciones bre
ves enlazadas por conectares como y, así que o pero.
Estaba sentado leyendo el periódico y oí un ruido chirriante una y otra vez, y simple
mente no quería pararme pero seguía oyéndolo; así que fui a comprobar si el gato
quería entrar pero no había ningún gato, de modo que me senté y reanudé mi
lectura.
Otro que escriba la misma historia creará oraciones independientes, incrustará ora
ciones, usará más adjetivos y adverbios.
Era poco después de la cinco, en una noche lluviosa. Como no había descansado un
minuto todo el día, disfrutaba los blandos cojines en mi silla favorita y leía el periódico de
la tarea. "Perfecto", pensaba, hasta que me interrumpió un ruido chirriante, muy molesto
y persistente. "¿Era el gato?", me pregunté, mientras dudaba en abandonar la tranquili
dad y el silencio del momento.
El ejemplo anterior muestra con toda claridad que la redacción no es simple
mente la versión escrita del lenguaje hablado. Aunque los principiantes, entre los 6
y 8 años de edad, se basan en patrones de este tipo de comunicación, poco a poco
adaptan su lenguaje para que refleje los patrones y los géneros asociados a la co
municación escrita (Rress, 1982). La siguiente historia la escribió un niño de 7 años
de edad.
Scruffy
El sábado Mi Perro fue atropellado y el conductor no se detuvo. El nombre del perro era
Scruffy y murió y nosotros lo enterramos (Kress, 1982, p. 55).
El siguiente extracto lo escribió un niño de 12 años. Observe las diferencias que la
estructura de las oraciones, la selección de palabras y el género literario muestran
con la historia anterior.
Las ballenas con nariz corva
Las ballenas con nariz corva viven en el mar, donde se encuentran los calamares. Los
calamares, al parecer, son su alimento principal. Los hombres no saben mucho acerca de
su familia, porque aun los científicos que estudian las ballenas han visto pocas ballenas
con nariz corva. Generalmente los miembros de esta familia tienen trompa larga y estre
cha o "picos" (Kress, 1982, p. 113).
En la escuela secundaria, los niños escriben textos expositivos (descriptivos e
informativos) además de las narraciones (historias) que generalmente adoptan los
principiantes. Las oraciones producidas por niños de 12 años de edad son precisas,
detalladas y condensadas, lo cual demuestra mayor dominio de la sintaxis y com
plejidad cognoscitiva que los escritos por niños más pequeños.
La redacción de los estudiantes de secundaria y preparatoria refleja la misma
tendencia a la complejidad sintáctica. El siguiente extracto de la narración de un
adolescente de 17 años demuestra la estructura de oraciones formales y rigurosa
mente construidas que caracteriza a los textos escritos.
La cadena de eventos que culminó en la aparición de los zapatos negros en la calle había
comenzado unas cuatro horas antes. Una joven, Mary Vincent, los había comprado en
una subasta celebrada ya avanzada esa noche. Por fortuna, eran un poco demasiado gran
des porque se quedaron en la calle, cuando fue arrojada repentinamente al interior de un
carro por un par de secuestradores. Como tenían mucha prisa, no se detuvieron para
recogerlos cuando se dieron cuenta de que Mary había perdido los zapatos (Loban, 1976,
p. 115).
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Un estudio longitudinal sobre el lenguaje de los estudiantes desde la educación
preescolar hasta el duodécimo grado demostró lo siguiente: a medida que pasan los
años, los niños escriben oraciones más largas y oraciones incrustadas (Loban, 1976).
En particular, las oraciones adquieren mayor complejidad por los cambios en las
oraciones sustantivas que se encuentran en los sujetos y objetos, entre ellos los
objetos de las preposiciones (Hunt, 1977). Por ejemplo, la frase nominal en esta
oración escrita por un joven de 17 años contiene dieciséis palabras.
frase nominal]
La cadena de sucesos que culminaron en la aparición de los zapatos negros en
la calle
[frase verbal con frase preposicional]
habían comenzado unas cuatro horas antes.
Sin embargo, la edad no basta para explicar la sintaxis tan compleja de los adoles
centes. Los géneros, en especial los diferentes tipos expositivos, requieren gran
complejidad gramatical. Por ejemplo, en otro estudio los alumnos de primero de
bachillerato redactaban oraciones más extensas cuando no escribían historias, sino
argumentos (Crowehurst y Piche, 1979). La complejidad sintáctica depende de los
tipos de texto que los estudiantes de mayor edad producen dentro del contexto
escolar, así como de los cambios de los procesos de su pensamiento.
A medida que los niños
avanzan en la instrucción
escolar, su sintaxis se torna
más compleja y aprenden que
la sintaxis escrita tiene un
conjunto de reglas distintas y
más exactas que las de la
sintaxis hablada.
Forma y función
A medida que el niño va creciendo, el lenguaje escrito evoluciona en dos dimensio
nes: expansión de las formas o estilos de redacción y el uso de la redacción con
fines más abstractos. En una cultura letrada, la adquisición de la competencia co
municativa incluye saber comunicarse en muchos contextos, pero especialmente
en la escuela. La redacción en el aula cumple diversas funciones. A menudo les
sirve a los estudiantes para aprender contenidos; por ejemplo, tomar apuntes, pre
parar informes sobre sus lecturas y la elaboración de trabajos de investigación. Al
gunas veces se les pide escribir para demostrar lo que han aprendido, como en el
caso de las pruebas de ensayo en una clase de historia. Otras veces la redacción
favorece algunas habilidades del pensamiento, como el análisis y la interpretación,
que emplean cuando escriben la crítica de una obra literaria. La redacción es una
forma de expresión, un medio que les permite comunicar ideas, emociones y expe
riencias tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Las necesidades y los deseos
del niño van cambiando, conforme madura durante la enseñanza elemental y me
dia. Así las nuevas formas se convierten en práctica común. Durante los años de
instrucción primaria y secundaria, algunos estudiantes empiezan a llevar un dia
rio, a escribir cartas a los amigos y a llenar los cuadernos con poemas. Los periódi
cos y las revistas literarias florecen cuando escriben para satisfacer muchas necesi
dades sociales. Conviene recordar que el niño aprende las formas y las funciones
lingüísticas que son prácticas y, por tanto, apreciadas por la cultura local del hogar,
de la escuela y del barrio. No todas las comunidades aprecian el lenguaje y la
lectoescritura en la misma forma (Heath, 1983) y tampoco hay las mismas oportu
nidades para realizar las prácticas letradas. La forma en que usamos el lenguaje
depende de factores sociales, como el ingreso familiar, la identidad del grupo étni
co, y de factores geográficos según se señala en el recuadro de investigación 5.3.
Una vez que los estudiantes llegan a la secundaria y a la preparatoria, predomina
el texto expositivo, especialmente el argumento y el análisis. La evaluación de la
La redacción que se imparte
en la escuela enseña a los
estudiantes los numerosos
propósitos de este arte:
registrar información,
demostrar el aprendizaje,
exponer o analizar argumentos
y cultivar la expresión
DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.3 SHIRLEY BRICE HEATH:
ETNÓGRAFA Y MAESTRA
80, Shirley Brice Heath publicó los resultados de un estudio cualitativo de 10 años
cómo se emplea el lenguaje hablado y escrito con diversos fines en dos comunidades
ntes pero cercanas. Su investigación demostró que las prácticas de enseñanza de la
scritura en el hogar y en la comunidad permiten al niño alcanzar el éxito, si corres-
;n a las que se imparten en la escuela. Desde fines de la década de los sesenta hasta
de la de los setenta estudió el desarrollo lingüístico de niños y adultos en el hogar y
escuela, en dos comunidades de Carolina Piedmont. Una ciudad, Roadville, es una
nidad blanca de clase trabajadora, en la cual las familias trabajan en fábricas textiles
hace cuatro generaciones. La otra ciudad, Trackton, es una comunidad negra de
trabajadora, en la cual las familias laboran hoy en las fábricas, pero sus generaciones
iores cultivaban el campo. En su obra, Ways with Words: Language, Life and Work in
aunities and Classrooms, Brice ofrece datos sorprendentes y fascinantes sobre la rela-
ón tan estrecha que existe entre lenguaje, clase social, sexo y cultura.
Brice descubrió que a causa de la segregación histórica, las dos comunidades habían
eado instituciones religiosas, formas de comunicarse, concepciones del mundo y patro-
~e relaciones sociales, todo ello en forma diferente e independiente. En consecuen-
.rackton y Roadville emplean su propio lenguaje en el culto, en el control social y en
a afirmación de la identidad. Las dos poblaciones son letradas, pero cada una con sus
radiciones. Brice descubrió también que los residentes de Roadville usaban la escritura
ólo cuando la requerían; ven en la escritura "una herramienta ocasionalmente necesa-
ia que ayuda a recordar, a comprar, a vender y, a veces, a mantenerse en contacto con la
ámilia y con los amigos" (p. 231). En cambio, consideran la lectura algo bueno y coleccio-
ían material de lectura para ellos y para sus hijos.
En Trackton, la lectura no se reconoce como una actividad especial. Los residentes no
acumulan material de lectura, sino que lo leen y lo desechan. Para ellos la lectura es un
redacción de alumnos de cuarto de primaria, segundo de secundaria y segundo de
bachillerato efectuada por la National Assessment of Educational Progress (naep)
reveló que los estudiantes de mayor edad producen más textos académicos y menos
textos literarios creativos que los de menor edad (Applebee, Langer, Mullis y Jenkins,
1990). Para escribir bien, es necesario que el lenguaje sea más complejo y abstracto.
En los grados intermedios, a un alumno le será muy fácil preparar un relato centra
do en una trama, pero tendrá dificultades al exponer por escrito un argumento que
supone utilizar pruebas. A partir de los últimos años de primaria, los maestros
se centrarán en la enseñanza de los géneros literarios que cumplen funciones
bastante abstractas: argumento, análisis y solución de problemas. Cuando escribe
un texto persuasivo, el escritor debe coordinar algunas variables: crear un argumen
to coherente y convincente, reunir datos probatorios, relacionarse con la audiencia
y usar un estilo formal. Un buen ensayo se basa en una estructura de la oración y
del párrafo rigurosamente planeada y organizada. Este tipo de planeación es difícil
para los estudiantes de secundaria y preparatoria. De acuerdo con el estudio más
reciente de la naep, menos de 20 por ciento de los de segundo de secundaria y
segundo de bachillerato realizan actividades para preparar la redacción, como ha
cer esquemas, listar ideas o tomar apuntes (Applebee y otros, 1990). Evidentemente,
los textos expositivos requieren mayor habilidad intelectual que los géneros
narrativos. La habilidad de los alumnos de estos niveles escolares para producir
argumentos escritos refleja sus capacidades cognoscitivas, además de que ello esti
mula su desarrollo intelectual. Russell Durst (1987) descubrió que aquellos a quie
nes se les pidió analizar un episodio histórico mostraron un pensamiento más com
plejo que aquellos a quienes se les pidió resumirlo. De ello se deduce que ciertos
tipos de tareas son más benéficos. Los profesores que asignan trabajos analíticos
ayudan a sus alumnos a cultivar sus habilidades intelectuales y comunicativas.
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
aspecto de la interacción social ordinaria. "Los residentes de Trackton leen en voz alta a
quien quiera escuchar en la plaza, hablan sobre lo que leyeron, piden interpretaciones
de los materiales al grupo y disfrutan las historias que siempre nacen de un informe de
alguna lectura". El significado de lo leído no se interpreta individualmente, sino de mane
ra conjunta. Un residente de Trackton se centra en el contenido del texto: "¿Qué dice
acerca de mí, de algo o alguien que yo hago o a quien conozco?" (p. 232).
Dada la forma en que se practican la lectura y la escritura en ambas comunidades, los
niños llegan a la escuela con diferentes ideas sobre el texto escrito e impreso. Los de
Trackton tienen mucha experiencia con la forma y el estilo de la impresión en letreros,
latas y periódicos, pero no están acostumbrados a dedicar sesiones formales a leer histo
rias. En Roadville, a los niños se les leen más libros a la hora de dormir y en sesiones con
libros ilustrados en la mesa de la cocina. Cuando los niños de ambas comunidades ingre
san a la escuela, su patrón de socialización en torno a la lectura y a la escritura produce
resultados muy diversos. La escuela es un lugar donde se concede mucha importancia a
la estructura, a las lecciones y al conocimiento preciso. Los alumnos de Roadville están
familiarizados con este mundo; lo que sucede en casa no es muy distinto de lo que hacen
en la escuela. Por el contrario, los alumnos de Trackton están acostumbrados a negociar
juntos el significado, a adoptar estilos dramáticos de expresión oral, a aprender observan
do e imitando todas las conductas que no coinciden con los valores impartidos en la
escuela. Así pues, para ellos es más difícil tener éxito y los índices de deserción son altos;
en cambio, los de Roadville se sienten más cómodos y terminan la enseñanza media en
menos tiempo. Dados los resultados de su investigación, Brice piensa que las escuelas
han de ser sensibles a la cultura letrada del niño. Los profesores han de ser capaces de
tender puentes entre el hogar y la escuela para vincular las formas de ser letrado en la
escuela, en el trabajo y en la familia.
En una investigación exhaustiva ya clásica sobre las habilidades de escritura en
niños de 11 a 18 años, James Britton y sus colegas (1975) descubrieron que el con
texto de la escuela ejerce una influencia decisiva en el desarrollo del niño como
escritor. (Estudiaron las escuelas británicas, pero Applebee [1981] amplió los hallaz
gos a las escuelas de los Estados Unidos.) Clasificaron los textos de los alumnos en
personales (expresivos), poéticos (literarios) o transaccionales (expositivos). Tras
analizar más de 2 000 muestras, señalaron que 63 por ciento de ellas eran de índole
expositiva. Más aún, a medida que los alumnos alcanzan los grados superiores, reci
ben cada vez menos oportunidades de producir literatura (cuentos, poemas) o tex
tos personales. Además, comprobaron que 92 por ciento de los textos tienen por
audiencia a los profesores y que el 49 por ciento se escribe exclusivamente para que
él haga una evaluación.
Así pues, la escuela influye muchísimo en cómo los niños aprenden a escribir
y en los estilos o géneros que llegan a dominar. La redacción está vinculada con
aplicaciones específicas en el hogar, en la escuela y en otros ámbitos sociales más
extensos. Se requieren dos elementos para desarrollar escritores en todos los grados.
Primero, la redacción debe utilizarse con propósitos auténticos. En la cultura general,
los individuos la usan para realizar la expresión creativa (ficción, poesía, teatro), para
aprender (tomar apuntes, resumir, listar) y para comunicar información, pensamien
tos e ideas (ensayos, periódicos, estudios científicos, etc.). En la escuela, los estu
diantes se desarrollan cuando la utilizan con fines concretos, en vez de hacerlo única
mente para obtener una calificación. Los que escriben cuentos y los publican des
pués en el salón de clases y son leídos por sus condiscípulos como una obra literaria
sienten lo que significa ser escritor. Se dan cuenta de cómo los lectores reaccionan
ante su obra o la interpretan. Contar con otros lectores además del profesor es un
medio de asegurarse de que los estudiantes escriban con un propósito auténtico.
1 1 245 ♦
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFA
Segundo, cuanto más escriban, más dominio adquirirán en el arte de escribir. En
su estudio de varias escuelas urbanas de nivel medio, Applebee (1981) descubrió
que a los alumnos rara vez se les pedía escribir otra cosa que no fuera tomar apun
tes o llenar hojas de trabajo. Durante un año lectivo, dedicaban apenas 3 por ciento
del tiempo de clase a escribir textos por lo menos de un párrafo de extensión. De
acuerdo con el informe de la naep, el estudiante común de nivel medio produce en
promedio un trabajo importante de redacción al mes (Applebee, Langer y Mullis,
1986). (En este estudio, uno o más párrafos se consideraban importantes.)
No sólo es indispensable la práctica, sino que resulta decisivo realizarla en varios
géneros y estilos para audiencias muy heterogéneas. Fuera de la escuela la redac
ción nos sirve para varios propósitos: comunicarnos, organizar, registrar informa
ción, divertir, aprender nuevas ideas, pensar. Los estudiantes necesitan experiencia
en varios géneros literarios, si queremos que tengan éxito en la escuela y en su vida
profesional. Sin embargo, los de secundaria y bachillerato escriben menos que los
más jóvenes, en todas las materias menos en inglés (Applebee y otros, 1986). Para
remediar la situación, muchos profesores adoptan los programas de la redacción
en varias materias y los incorporan en todas las asignaturas desde la música hasta
las matemáticas (Maxwell, 1996). En la figura 5.8 se incluyen varias formas en que
puede estimular la redacción con actividades significativas.
FIGURA 5.8
Varios modos en que los
estudiantes pueden
escribir en él nivel medio
Fuente: Tfchudi y Yates, 1983.
Revistas y diarios
Ficción
Fantasía
Historia
Aventuras
Ciencia ficción
Escoja su propia aventura
Libros infantiles
Libros ilustrados
Diccionarios
Libros de hechos
Libros de procedimientos
Biografías
Cartas a personas reales o imaginarias
Diálogos y conversaciones
Retratos en miniatura
Personas
Lugares
Conceptos importantes
Sucesos históricos
Peticiones
Solicitudes y currículos
Informes de investigación
Ciencia
Observaciones
Cuadernos de apuntes
Informes de laboratorio
Hipótesis
Entrevistas (reales o imaginarias)
Fotografías y pies de foto
Recetas
Catálogos
Obituarios, epitafios, oración fúnebre
Memorandos
Poemas
Guiones
Teatro
Radio
Televisión
Profecías, predicciones, visiones
Redacción periodística
Artículos
Editoriales
Reportajes
Anuncios
Propuestas
Programas sociales
Subvenciones
Investigación
Construcción
Ponencias y réplicas
Reseñas
Libros
Películas y programas de televisión
Grabaciones
Ejecuciones
Matemáticas
Problemas verbales
Solución de problemas
Aplicaciones prácticas
Caricaturas
Debates
Canciones y música rap
Juegos y acertijos
Carteles, desplegados, collages
Instrucciones o direcciones
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Si queremos mejorar el desarrollo de la escritura, es importante recordar el pro
ceso por el cual los niños aprenden el lenguaje hablado. La necesidad de comuni
carse, un ambiente con muchos intercambios sociales, la presencia de adultos con
experiencia en esto y la práctica constante son esenciales para aprender el lengua
je. Sin embargo, la escritura es más difícil y se practica menos en la vida diaria que
el habla; de ahí la necesidad de que los profesores brinden más apoyo a la adquisi
ción de esta habilidad. Por lo tanto, los estudiantes requieren instrucción y práctica
en la redacción. Los profesores orientados al proceso incluyen en su clase más ejer
cicios de preescritura y preparación del borrador. Aplican el método de taller, en
que los alumnos reciben lecciones y retroalimentación periódicas de los compañe
ros y del profesor, mientras revisan su trabajo. Aunque la escritura es un código
diferente al del habla, los mismos factores sociales básicos intervienen en el desa
rrollo de todo tipo de lenguaje.
Desarrollo del alfabetismo en el aula
Aunque vivimos en una cultura letrada, en los Estados Unidos hay millones de
adultos que son analfabetos funcionales. No pueden leer ni escribir bastante
bien para usar estos conocimientos en la vida diaria. Muchos tampoco pueden uti
lizar un directorio telefónico, llenar una solicitud de empleo o leer un periódico. El
informe más completo al respecto, Adult Illiteracy in the United States (Hunter y
Harman, 1979), reveló que más de una tercera parte de la población norteamerica
na tiene problemas en esta área. Con las cifras de este informe, en su libro Uliterate
América (1985) Jonathan Kozol estima que 60 millones de norteamericanos son
analfabetos funcionales. En un informe conjunto del U. S. Department of Labor y
del U. S. Department of Education advirtió que, en el año 2000, los individuos en
edad de trabajar no podrán competir en el mercado por carecer de las habilidades
básicas de la lectura y de la escritura (1988). Las estadísticas publicadas en 1981 por
la National Assessment of Educational Progress (naep) son igualmente desalenta
doras: los adolescentes norteamericanos (de 13 y 17 años de edad) leen menos que
los niños de 9 años, especialmente en el género de ficción. Las puntuaciones de
comprensión de lectura, sobre todo las habilidades de interpretar y sintetizar, mues
tran una disminución notable entre los que cursan el nivel medio. Un informe pos
terior señala que apenas entre 10 y 15 por ciento de los alumnos de segundo de
bachillerato sabían escribir un análisis sobre un tema o problema, y que un número
aún más reducido aplicaba correctamente un argumento para fundamentar su pun
to principal (Applebee, Langer y Mullís, 1986). De acuerdo con Goodlad (1984), el
tiempo que los estudiantes dedican a la lectura se reduce de un 6 por ciento durante
un día normal en la primaria a 3 por ciento en los años intermedios de este nivel y
representa un insignificante 2 por ciento de la jornada en enseñanza media. Las
cosas se complican aún más en el caso de los niños y de los adultos que son pobres
o que pertenecen a grupos raciales o étnicos minoritarios, pues tienen menos acce
so a la educación y, por tanto, tienen más problemas para dominar la lectoescritura
(Ogbu, 1988).
Por lo demás, aumentan constantemente el nivel y los tipos de esta competencia
que se necesitan para vivir y trabajar en los Estados Unidos (Harman, 1987). Se
requiere un conocimiento básico de la computación para conservar un empleo, ya
sea de dependiente en una tienda de refacciones automotrices, ya sea de gerente de
personal en una gran empresa. Los conductores de autobuses necesitan leer los
letreros de las calles y los mapas urbanos; los operadores de una línea de montaje
necesitan leer las instrucciones e interpretar los diagramas que se proyectan en las
pantallas de las computadoras instaladas en la estación de trabajo. Más importante
aun: saber leer y escribir es indispensable para la democracia. Si uno quiere ser un
En los Estados Unidos
millones de adultos son
iletrados desde el punto de
vista funcional, es decir, no
saben leer ni escribir lo
bastante bien para realizar
muchas de las actividades
fundamentales de la vida
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
ciudadano responsable, es preciso que pueda leer un periódico e interpretar los
noticieros televisivos y otros medios masivos para estar bien informado, emitir un
voto razonado y participar en otros ámbitos de una sociedad democrática.
¿Qué pueden hacer los maestros para asegurarse de que todos sus alumnos ten
gan las mejores oportunidades posibles de aprender a leer y escribir? Puede fomen
tarse la lectoescritura desde la educación preescolar hasta el bachillerato a) creando
ambientes que favorezcan el uso del lenguaje; b) concentrándose en el significado y
en la comunicación como propósito fundamental de la lectoescritura; c) alentando
la interacción social y la colaboración; d) realizando una evaluación formativa orien
tada al crecimiento individual en esta área.
Si un ambiente escolar favorece el aprendizaje de la lectoescritura, ofrece a los
alumnos muchas oportunidades de interactuar con fuentes impresas y de otra índo
le. En todos los grados pueden realizarse actividades tan idóneas como las siguien
tes: escuchar historias, leer en voz alta teatro y poesía, leer asiduamente en silencio
revistas y libros, ver y comentar películas y videos, compartir la experiencia de leer
libros. Conviene que algunos de los libros y de las historias que leen los alumnos las
escriban ellos mismos. Es indispensable que lo que escriban se publique en el salón
de clases, pues así aprenderán a producir textos para una audiencia real. Se crea así
una comunidad de escritores y se refuerza la convicción de que la lectura y la escri
tura forman parte integral de la vida en la escuela.
El lenguaje predomina en una buena aula, siendo esencial que los alumnos ten
gan la oportunidad de practicar todas las formas de la comunicación. Aprenden
cuando hablan, leen, escuchan y escriben en contextos alternos y sostenidos. Sin la
conversación no pueden estimularse la adquisición de conceptos, las habilidades
interactivas y compartir el conocimiento en general (Wells, 1986). Después de todo,
se aprende a leer y a escribir dentro de un contexto social, la interacción de los
individuos es la fuente de todos los sistemas lingüísticos.
El propósito principal de la lectoescritura es crear significado y comunicarlo. Por
eso, el profesor debe ofrecer actividades y tareas que sean intrínsecamente satisfac
torias y auténticos actos comunicativos. Se fomentan los intereses de los alumnos
cuando se les permite escoger los materiales de lectura entre varios estilos, géneros
literarios y temas. Impide el desarrollo individual la lectura obligatoria, la cual exi
ge que cada alumno lea exactamente el mismo material en una forma estándar. El
profesor deberá evitar prácticas que confinan la lectoescritura; por ejemplo, el uso
exclusivo de lecturas básicas en los grados inferiores y las listas oficiales de lecturas
de algunas obras clásicas en las clases de nivel medio. Los estudiantes realizarán
con gusto experiencias de redacción que sean significativas para ellos, aplicando un
método como el taller de lectura y escritura propuesto por Nancie Atwell (1987), el
cual se centra en las cualidades de decisión, de propiedad y de respuesta.
Las aulas donde la colaboración constituye la norma reforzarán espontáneamen
te la idea de que se aprende a leer y a escribir dentro de contextos sociales. La
estructura del salón de clases debe estimular la colaboración en que los estudiantes
reciben muchas oportunidades de leer, de escribir, de hablar y responder entre sí.
Una práctica común es el uso de círculos literarios, en los cuales los estudiantes se
agrupan en torno a un tema o a un texto para leer, discutir e incluso escribir acerca
de sus reacciones (Harste, Short y Burke, 1988). Los alumnos escogen los libros, y
surgen preguntas que presentan ante el grupo. Se les entrena para que desempeñen
varios papeles en el círculo, entre ellos el de moderador de la discusión. El profesor
dispone el espacio y los materiales del aula, facilitando este tipo de aprendizaje
orientado a los estudiantes.
La interacción social por medio de respuestas y de retroalimentación es indis
pensable para desarrollar a escritores y apoyar el proceso de redacción, sobre todo
en las etapas de borradores y de revisión. A ello contribuyen mucho las presenta
ciones de profesores y alumnos. Debe enseñárseles cómo darlas y las presentacio-
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
nes deben ser frecuentes; es relativamente fácil lograr ambas cosas. Se cuenta con
normas para las presentaciones de alumnos y profesores en el caso de niños de
primaria (Graves, 1983), de estudiantes de los años intermedios de primaria (Atwell,
1987) y de estudiantes de nivel medio (Spear, 1988; Murray, 1985).
La evaluación del avance de los alumnos debe ser permanente y realizarse cuan
do estén ocupados en una actividad de lectoescritura. Al observarlos interactuando
con sus compañeros en estos momentos, el profesor puede llevar registros anecdó
ticos de las habilidades incipientes de cada uno, de sus problemas, de su progreso,
de sus cambios y metas. Observación del niño es una expresión acuñada para desig
nar el papel tan importante del profesor en observarlos conforme se desarrollan
como usuarios del lenguaje (Goodman, 1978). Este tipo de evaluación formativa
garantizará que los maestros intervengan e instruyan exactamente cuándo y dónde
cada alumno lo necesite más. Por ser la lectoescritura esencial para el aprovecha
miento escolar, los niños deben aprenderla en los primeros años de la instrucción
escolar. Los profesores de primer grado emprenden la formidable tarea de enseñar a
los niños a leer y, además, deben evaluar a los que no están avanzando lo suficiente.
Puesto que la independencia y el aprendizaje futuros dependen tanto del texto im
preso, hay que intervenir temprano en este proceso adquisitivo, si los niños no están
aprendiendo a leer. La recuperación de la lectura es uno de los primeros programas
de intervención diseñados especialmente para el primer grado (Clay, 1985). En el
recuadro de investigación 5.4 encontrará más información sobre este programa.
La evaluación no es responsabilidad exclusiva del profesor. Los estudiantes se
benefician cuando reflexionan sobre su trabajo, cuando lo evalúan o miden incluso
en primaria, pero mucho más durante la enseñanza media. No sólo indican lo que
han aprendido o disfrutado, sino que las madres podrán estimularlos para que se
percaten de sus procesos y estrategias mientras leen y escriben. Llevar un diario
acerca de la lectura o la escritura y crear portafolios ayuda a saber lo que están
leyendo o escribiendo; además sirve para que reflexionen y tengan conciencia de
su desarrollo en esta área. Un portafolio es una colección de los trabajos de un
estudiante durante cierto periodo. Para integrarlo selecciona los que, a su juicio,
representan su mejor trabajo. El profesor les pide a sus alumnos recopilar su porta
folio; de ese modo los alienta a juzgar la naturaleza y la calidad de su trabajo. Los
portafolios pueden ser abiertos y entonces constan de varias piezas, por ejemplo un
ensayo terminado que incluya la preescritura y los borradores que culminaron en
el producto final, un videotape de la presentación de lecturas ante la clase, partes
de un diario, apuntes tomados durante las presentaciones de trabajos de los compa
ñeros, relatos-mapas u otras gráficas y lecturas orales grabadas. Para alentar la cola
boración, el profesor puede trabajar con los alumnos en el diseño del contenido del
portafolio y también en el establecimiento de los criterios para evaluar los conteni
dos (Valencia, 1990; Wolfe, 1989).
Los maestros pueden promover
la alfabetización creando
ambientes ricos en expresiones
lingüísticas. Para lograrlo,
deben hacer hincapié en la
comunicación correcta como
objetivo esencial del trabajo de
alfabetización, a través de la
interacción y la colaboración;
además, deben seguir de cerca
el avance de los estudiantes.
FACTORES CULTURALES DEL
DESARROLLO LINGÜÍSTICO
A veces los norteamericanos piensan que habitan en un país extraño, donde mu
chas culturas conviven e interactúan. Todas las personas muestran variantes en la
raza, la economía y la herencia cultural. Se identifican de diversa manera como
miembros de una familia, de un barrio o de una comunidad. El lenguaje es la mane
ra en que el individuo y la comunidad se crean, se conservan y se distinguen entre
sí. El lenguaje, el dialecto o la forma de hablar refleja el origen social, económico y
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.4 RECUPERACIÓN
DE LA LECTURA
eración de la lectura es un programa destinado a los lectores de bajo desempeño
psicóloga de niños, Marie Clay, ideó en Nueva Zelanda durante la década de los
ta. Su investigación reveló que, una vez "recuperados" los niños, cerca del 85 por
) seguía leyendo y rara vez necesitaba más apoyo. En 1985, la Ohio State University
lujo el programa en los Estados Unidos; 5 años más tarde, 16 estados y una provin-
nadiense habían establecido programas de capacitación para que lo impartieran los
sores. El programa ofrece diariamente periodos breves pero concentrados de ins-
;ón individual durante cerca de 15 semanas. Los índices de éxito son altos: entre 70
>or ciento de los niños alcanzan el nivel de lectura de sus compañeros al concluir la
icción. Los principios en que se basa el programa garantizan que los profesores se
sn en el nivel en que se halla el niño y que aprovechen sus puntos fuertes, guiándo-
la lectura de una serie de textos íntegros y predecibles y en la redacción de oracio-
iroducidas por él. Las sesiones de 30 minutos se estructuran rigurosamente en torno
respuestas de cada niño. Consisten en leer y releer "libros pequeños", además de
tar oraciones. Primero, el estudiante comienza leyendo un libro breve y conocido,
ustraciones atractivas y con un lenguaje muy accesible. Mientras él lee, el profesor
un registro actualizado sobre la lectura oral, señalando las estrategias que aplica o
cultural. Por ser el lenguaje tan variable y flexible, los hablantes pueden moldearlo
para que exprese la identidad de un grupo en particular. Podemos identificar una
comunidad lingüística en muchas formas: por la pronunciación, por un dialecto o
por el dominio de varios idiomas.
Dialectos
Un dialecto es una variación
de un lenguaje hablado por los
miembros de una comunidad
lingüística; el acento es la
forma de pronunciar ciertos
sonidos.
Tbdos los que hablan inglés lo hacen con un dialecto propio y tienen un acento (Shuy,
1967), sin importar si su familia llegó de Escocia en el siglo xviii, de África en el
xrx o de Vietnam en el xx. El dialecto es una variante de una lengua hablada por
los miembros de una comunidad lingüística, mientras que el acento se refiere a la
manera de pronunciar ciertos sonidos. ¿Por qué existen tantas variedades de inglés?
La respuesta tiene su origen en la índole de la persona. Como el lenguaje es tan
importante para la identidad, solemos conservar las cualidades distintivas de len
guaje de familia aun después de alejarnos de ella y de la comunidad.
Las variaciones lingüísticas han creado en los Estados Unidos grandes problemas
a los educadores. Ante todo, el lenguaje que se enseña en la escuela, a veces llama
do inglés norteamericano oficial, a menudo no es el dialecto que se habla en la
comunidad lingüística de los alumnos. Sin importar la fuente de la variación —ya
sea que provengan de barrios pobres o del campo, ya sea que provengan de familias
recién inmigradas—, tienden a hablar un dialecto muy distinto al que estudian en la
escuela. En el futuro, la variación lingüística en los Estados Unidos no disminuirá
sino que aumentará. En cambio, las escuelas se orientan actualmente a una forma
oficial del inglés. Es una situación frustrante para los profesores y los alumnos,
deben encontrar la manera de comunicarse a pesar de muchas variantes del idioma
o de las diferencias dialectales. Hace falta una reforma educativa en todas las áreas.
El programa de estudios, los materiales y los métodos de enseñanza no ofrecen
suficiente flexibilidad para incluir la diversidad lingüística de los niños que hoy
asisten a la escuela (Langer, 1991).
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
no. Le presenta un libro nuevo, observa las ilustraciones y le indica al niño hacer predic
ciones sobre la historia. Lo leen juntos, y el profesor le recuerda las estrategias del ataque
de palabras; por ejemplo, fijarse en las letras iniciales o finales de las palabras. O dirige
su atención al contenido de la historia, dándole el contexto para ayudarle a identificar las
palabras y a comprenderlas. A continuación, el alumno dicta un mensaje en una oración
y luego lo escribe. A menudo la oración se escribe sobre una etiqueta de cartón y luego se
recorta en palabras individuales que se recombinan para formar una oración. Algunas
veces se recurre a juegos que utilizan palabras identificables a simple vista como la o
ellos. Las lecciones avanzan con mucha rapidez; el profesor y el alumno colaboran inten
samente en una serie de actividades controlables y de gran éxito. Más importante aún: el
profesor observa y comenta la conducta del alumno. La meta es lograr que se vuelva
independiente. Sin embargo, no todos los niños tienen éxito en el programa de recupera
ción de la lectura. Es intenso pero bastante breve, además de que el costo del personal
docente es alto. La investigación ha demostrado que, si un niño no mejora su lectura en
15 semanas, no aprovechará el programa (Pinnell, DeFord y Lyons, 1988). Se requerirá
entonces otro método de enseñanza. Pese a ella, la recuperación de la lectura es el pro
grama más eficaz de intervención temprana con que se cuenta hoy día.
En la década de los sesenta, los fracasos del niño en la escuela se atribuyeron a las
diferencias entre el lenguaje que se habla en el hogar y el que se habla en la escue
la. Por ejemplo, con expresiones como privación cultural y déficit lingüístico se descri
bieron los niños que hablaban un dialecto identificable como el inglés negro distin
to al dialecto del inglés norteamericano oficial que se usa en la escuela. Las investi
gaciones exhaustivas en el terreno de la variación lingüística han demostrado que
el dialecto no inhibe el aprendizaje (Shuy, 1980; Smith, 1975). Los dialectos difieren
entre sí, pero todos son formas convencionales de hablar sujetas a determinadas
leyes. Todos permiten expresar cualquier experiencia o pensamiento. Por ejemplo,
un dialecto como el inglés negro no es una modalidad empobrecida y tampoco un
pariente torpe o no gramatical de otros dialectos (Lábov, 1972; Smitherman, 1985).
Desde el punto de vista lingüístico, todos los dialectos son igualmente válidos,
pero no gozan del mismo aprecio social. Los hablados por los grupos dominantes
gozan de mayor aprecio que los adoptados por grupos con menos poder económico
o político. El dialecto de mayor prestigio en los Estados Unidos, el inglés norteame
ricano oficial, es el que se habla en la regiones del noreste y oeste medio. Otros
dialectos distintivos existen en el sur, en la región de los Montes Apalaches, en
Nueva Inglaterra, en el suroeste y en la costa occidental. El inglés norteamericano
lo hablan algunos afroamericanos; también lo hablan algunos norteamericanos de
origen europeo, los hispanos y los asiaticoamericanos. Los dialectos de los dos últi
mos grupos no están ligados estrechamente a ciertas zonas geográficas, sino más
bien a comunidades culturales distribuidas por todo el país.
Sin embargo, el inglés norteamericano oficial es el idioma de la instrucción esco
lar. Si un niño quiere tener éxito en la escuela, debe aprenderlo y utilizarlo, cual
quiera que sea el dialecto que hable en casa. Lo anterior plantea un dilema a él y a
sus profesores. ¿Cómo lo aprenden los niños, si no es el dialecto de su familia?
¿Debería reemplazar al dialecto de la familia? ¿Deberían los profesores rechazar a
los niños y sus trabajos escolares si hablan y escriben en un dialecto que no es el
inglés oficial? No es fácil contestar estas preguntas, pero hay que tener presente
varios principios. Ante todo, es necesario respetar los dialectos de la familia del
alumno, pues la identidad del individuo y el sentido del yo están interrelacionados
Desde el punto de vista
lingüístico todos los dialectos
son medios igualmente válidos
de representar el mundo; pero
desde el punto de vista social
no todos gozan del mismo
prestigio y, por lo mismo, a
menudo se discrimina a los
hablantes de los dialectos
minoritarias.
Si los niños quieren tener éxito
en la escuela deben aprender
el inglés norteamericano
oficial, pues es el que se
emplea en la instrucción
escolar.
El niño aprende lenguas o
dialectos cuando está en
contacto con la lengua nueva y
cuando interactúa
frecuentemente en situaciones
donde cometen errores sin
sentirse mal.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
con los patrones lingüísticos. En vez de rechazar el dialecto del alumno, el profesor
deberá ayudarle a incorporar el inglés oficial a su repertorio lingüístico. A los niños
que hablan alguna variedad del inglés se les llama bidialectales, lo cual les ayuda
a adaptarse a varios ambientes sociales.
Estrategias de enseñanza
¿Qué pueden hacer los profesores? Primero, el lenguaje se adquiere con el uso. Si se
permite al niño hablar e interactuar en la escuela en su dialecto o lengua materna,
aumentará su fluidez de expresión oral y al mismo tiempo aprenderá las habilida
des comunicativas. Además, pueden alentar la competencia del dialecto oficial, ex
plicando que es importante dominar otro dialecto e instruyendo al niño en sus
convenciones (Delpit, 1988). Por ejemplo, pueden pedirle que escriba dos versio
nes de la misma historia en páginas, una en el dialecto oficial y la segunda en otro
(Leu y Kinzer, 1995). Todos los niños, sin importar quién utilizó su dialecto familiar,
se darán cuenta de las diferencias entre ambas versiones; el profesor tendrá la opor
tunidad de evaluar la eficacia comunicativa de los dos dialectos.
Además, el maestro debería modelar el dialecto oficial del inglés que se emplea en
la escuela. Si interviene constantemente para corregir a los alumnos, no favorecerá
la adquisición del dialecto dominante. Recuerde que el niño que aprende a hablar no
se beneficia cuando un padre corrige la forma. El niño construye intuitivamente el
sistema gramatical analizando los patrones lingüísticos que oye e interactuando des
pués en intercambios reales. Aprende nuevas lenguas o dialectos gracias al contacto
que establece y a las interacciones frecuentes y significativas en que no se siente
mal cuando comete errores. Si el profesor se concentra en corregir el habla no ofi
cial, no promoverá el desarrollo del lenguaje sino que callará a los alumnos.
El profesor debe concentrarse en el mensaje más que en la forma, ofreciendo
una respuesta que modele la forma correcta (Galda, Cullinan y Strickland, 1993). Si
un alumno dice "Mi papá, él júe a la tienda", podría preguntarle "¿Fue tu papá a la
tienda? ¿Por qué fue a la tienda?" Mediante esta estrategia refuerza el éxito del niño
en la comunicación, al mismo tiempo que le permite oír la forma verbal correcta.
El alumno aprenderá el dialecto del lenguaje escolar con suficiente exposición a las
formas correctas y con una interacción frecuente en situaciones prepositivas sin
riesgos (Delpit, 1990).
Lenguaje y cultura
Las variedades lingüísticas reflejan los patrones y los valores culturales. Los dialec
tos o lenguas difieren entre sí no sólo en la gramática, sino también en estilos
elocutivos y en los patrones de interacción. El niño se comporta, aprende e interac
túa conforme a los valores y a la concepción del mundo de su cultura. Por lo tanto,
la cultura influye en el aprovechamiento escolar. En particular, se observa gran
variabilidad en la forma en que cada cultura imagina, cultiva y valora el arte de leer
y escribir (Laquer, 1983). Si se da una gran discontinuidad entre el hogar del niño y
la escuela, se sentirá confundido y frustrado al no poder participar en el aprendiza
je (Sleeter y Grant, 1988). En muchas investigaciones, entre ellas la de Shirley Brice
Heath (1983) antes citadas, se ha comprobado el hecho de que las diferencias en los
patrones del discurso en ambos ambientes perjudican el aprendizaje de los niños
procedentes de comunidades étnicas o minoritarias (Au y Masón, 1981,1983; Erickson
y Mohatt, 1982; Philips, 1983). La creciente sensibilidad de los educadores ante las
necesidades de estudios con diversa cultura se manifiesta en el movimiento de la
educación multicultural (Sleeter y Grant, 1987, 1988).
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
¿De qué manera los patrones interactivos afectan el acceso al conocimiento? En
un aula tradicional presidida por el profesor, un grupo funciona sólo si los partici
pantes conocen y aceptan las reglas para tomar turnos. En este tipo de lección, el
profesor escoge la materia y se vale de la instrucción directa (explicar, mostrar y
guiar la práctica) para transmitir información. Los alumnos deben prestar atención
y guardar silencio hasta que les pregunten. Tal vez no sepan la respuesta, pero
levantan la mano y hablan sólo si se les escoge para contestar. Este modelo
interaccional dominado por el profesor no da buenos resultados con todos los estu
diantes, sobre todo con quienes no están familiarizados con este patrón del discur
so. Los alumnos traen consigo patrones bien definidos del discurso que se emplean
en su hogar y en su comunidad. Se les impide participar, cuando sus patrones difie
ren de los que se usan en la escuela normalmente.
El profesor debe mostrar sensibilidad ante todos sus alumnos. El primer paso
consiste en comprender que las formas en que hablan o interactúan son intrínseca
mente lógicas, por muy diferentes que parezcan a los patrones escolares. Podrá
modificar los de su aula para incluir varias conductas, si investiga las culturas de
sus alumnos y si conoce mejor los patrones normales de la interacción social. Cuan
do se encuentre con varios de ellos, puede usar modelos comunicativos un poco
genéricos pero menos rígidos para alentar la inclusión; por ejemplo, los que se
emplean en grupos pequeños y las experiencias del aprendizaje cooperativo. Estas
interacciones orientadas al niño permiten un diálogo más libre y franco del alumno
con el profesor y entre ellos (McCollum, 1991).
Se favorece la creación de una atmósfera multicultural, cuando se respetan las
formas en que interactúan los niños y se aceptan en el aula. Pero deben aprender
las modalidades escolares de hablar si quieren tener éxito. El profesor puede crear
una cultura escolar diversificada, si ofrece muchas oportunidades para interactuar,
durante las cuales los niños aplican los patrones familiares, pero también tienen
contacto con otros de tipo escolar (Au, 1993). Se aprende mejor a leer y a escribir si
se integran los patrones lingüísticos nuevos a los viejos.
Estrategias de enseñanza
Los niños aprenderán más si se tienen en cuenta las diferencias culturales cuando
se diseñan los contextos escolares (Rueda, 1986). En un trabajo con niños hawaianos
inscritos en el Programa Kamehameha de Enseñanza Temprana, los educadores
diseñaron un programa instruccional que incorporaba a las actividades de lectura y
escritura la historia hablada, forma conversacional hawaiana (Au y Kawakami, 1985;
Au y Masón, 1981). Es una narración personal poco coherente en que dos o más
hablantes colaboran para crear una y representarla en forma conjunta. En esta cul
tura, el buen narrador es aquel que atrae otros a la conversación, no el que la enca
beza independientemente. En comparación con la repetición tradicional de la es
cuela, la historia hablada refleja valores culturales cooperativos no individualistas y
se basa en patrones colaborativos de interacción, no en patrones monológicos. A los
niños les fue más fácil participar por estar acostumbrados al habla simultánea, a las
interrupciones y a la creación compartida que caracterizan la historia hablada. Por
su parte, el maestro dedicaba más tiempo a explicar el contenido que a dirigir la
interacción. Esta adaptación permitió a los niños de la comunidad combinar más
fácilmente el aprendizaje de la lectura y escritura en casa con el aprendizaje en la
escuela. El hecho de usar la historia hablada como forma escolar del discurso no
sólo garantizaba a los niños el acceso a la enseñanza, sino que además modificaba
la relación entre profesores y alumnos. La exposición del profesor era menos privi
legiada; él y los alumnos tenían derechos más igualitarios de conversación (Au,
1993). En las aulas multiculturales, los niños traen a la escuela varios patrones de
interacción. Al incorporar a ella estas formas de hablar, el profesor les da la oportu-
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
nidad de moldear el ambiente del aprendizaje y así aumentar su compromiso perso
nal y su éxito en la escuela.
En las aulas culturalmente heterogéneas, otra opción es crear métodos que se
basen en el diálogo y no en los monólogos del maestro. La interacción entre él y los
alumnos puede consistir en conversaciones instruccionáles en que unos y otros apren
den en forma recíproca (Palinscar y David, 1991). Los niños se convierten en alum
nos independientes gracias a estas interacciones asistidas. Roland Tharp y Ronald
Gallimore (1988) recomiendan a los maestros alentar la discusión franca, pero dar
orientaciones verbales que guíen el aprendizaje. Este aprendizaje interactivo no
ocurre en las aulas tradicionales, donde el papel del maestro se limita a transmitir
información y el de los alumnos a recitar las respuestas.
La educación multicultural exige revisar los programas de estudios para incluir
las creencias, tradiciones y aportaciones de todos los integrantes de una sociedad
heterogénea desde el punto de vista étnico. Una de las mejores formas de lograrlo
es introducir en el aula materiales de lectura de varias culturas; por ejemplo, algu
nos escritos en otras lenguas que no sean el inglés. En los Estados Unidos, la educa
ción se ha impartido principalmente en inglés a pesar de que siempre ha sido una
sociedad multicultural y plurilingüe. Sin embargo, desde la década de los sesenta,
varios grupos étnicos y minoritarios (refugiados cubanos, inmigrantes hispanos y
afroamericanos) lucharon denodadamente por igualdad de acceso a la educación;
uno de los resultados de ello ha sido el surgimiento de la educación bilingüe.
Educación bilingüe
Se considera bilingües a los
niños que hablan, leen o
escriben inglés además de su
lengua materna.
La educación bilingüe no es un currículo, un programa de estudios ni un método,
sino una perspectiva o manera de impartir la instrucción a los niños. Lo que la
caracteriza es que durante la clase se usan al menos dos idiomas, generalmente la
lengua materna del alumno y el segundo idioma que están adquiriendo. Hay moti
vos sociales y pedagógicos para enseñar dos idiomas (Grant y Gómez, 1996). Prime
ro, al niño le resulta más fácil aprender el contenido académico si se le imparte en
una lengua que conoce. Segundo, tiende a conservar su lengua y su cultura mater
nas, así como a aprender el inglés en un programa bilingüe. Tercero, para dominar
el inglés necesita sumergirse en contextos significativos donde se hable este idio
ma. Como mencionamos en páginas anteriores, aprende el idioma mediante la ex
perimentación y la práctica en situaciones sociales propicias.
La educación bilingüe tiene una historia compleja y azarosa; hoy las actitudes
ante este tipo de programas son positivas y negativas; hay quienes son partidarios
incondicionales de ella y quienes se oponen con todas sus fuerzas (Lyons, 1995). En
1963, con ayuda de la Ford Foundation, uno de los primeros programas que usaba el
español para instruir a niños cubanos, se inauguró en la Coral Way Elementary
School en el condado Dade de Florida. Su éxito académico impulsó a los grupos
hispanos de todo el país a cabildear en favor de esta clase de programas. En parte,
gracias a sus esfuerzos se aprobó en 1968 la Ley de Educación Bilingüe. En combi
nación con las leyes estatales promulgadas en la década de los setenta, esta ley
establecía normas para crear programas y currículos, para financiar la formación
de profesores, para vigilar y evaluar. En 1971, 30 estados tenían una legislación que
permitía alguna modalidad de educación bilingüe y en 1983 los 50 estados de la
Unión Americana la admitían.
No obstante, serios obstáculos ideológicos siguen impidiendo establecer un pro
grama de carácter nacional. La discusión de enseñanza del inglés solamente gira en
torno a la suposición de que, como el inglés es el idioma dominante en los Estados
Unidos, la instrucción escolar no debería impartirse en otra lengua. Aunque la Ley
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
de Educación bilingüe fue reconfirmada en 1988, y luego en la década de los noven
ta, se ha dejado que gran parte de las leyes estatales sobre la materia se relajen,
hayan sido rechazadas, hayan sufrido recortes presupuéstales o estén en proceso de
revisión (Griego-Jones, 1996). Los partidarios de la educación bilingüe no creen
que estas tendencias presagien la desaparición de los programas, sino que más bien
reflejan un cambio importante en la política gubernamental. Los padres de familia,
los educadores y los políticos muestran una creciente preocupación por el reducido
número de estudiantes norteamericanos que habla una lengua extranjera. Así pues,
relacionar la educación bilingüe con el problema del dominio de una lengua extran
jera podría ser el medio de obtener apoyo financiero y político en favor de los
programas bilingües en el futuro (Casanova, 1995).
A pesar de las cambiantes perspectivas políticas sobre la educación bilingüe, es
innegable el hecho de que en los Estados Unidos existe una enorme y creciente
población de estudiantes que la necesitan. Según las estimaciones de algunas en
cuestas, existen más de 7.5 millones de niños en edad escolar que no hablan inglés
(Hakuta y García, 1989). De ellos, cerca de 2.2 millones, o sea el 5.7 por ciento, de
los que asisten a las escuelas públicas tienen muy poco conocimiento del inglés y se
les clasifica como estudiantes con poco dominio o competencia de inglés (U. S.
Department of Education, 1991, p. 10). Las estimaciones varían, y las cifras anterio
res son probablemente más bajas que las reales. En estas estadísticas gubernamen
tales no se incluye a los niños que logran puntuaciones un poco más altas en los
exámenes pero todavía no hablan el inglés con fluidez o los que no están inscritos
en escuelas públicas.
Los programas destinados a ellos distan mucho de ser suficientes. Una encuesta
reveló que menos de una cuarta parte de los estudiantes elegibles asisten a progra
mas bilingües (O'Malley, 1982); se supone que la mayoría de ellos sólo se encuen
tran en aulas de inglés, donde necesariamente su progreso académico será difícil.
Como vimos en el capítulo 1, las cifras siguen creciendo debido al alto índice de
natalidad y a los patrones de inmigración entre los grupos de lenguas minoritarias,
en especial asiáticos, haitianos e hispanos (Carrasquillo, 1993). No sólo hacen fal
ta más programas bilingües, sino que además es necesario formar a los maestros
para que trabajen con estos estudiantes en salones donde predominan los de habla
inglesa.
Programas de educación bilingüe
Aunque los programas bilingües varían mucho, una meta común es ayudar a los
estudiantes a hablar el inglés con fluidez, sobre todo en un nivel que les permita
alcanzar el éxito en las aulas de inglés solamente (Hakuta y Gould, 1987). Pero los
programas abarcan desde aquellos que se centran en aprender la lengua meta o sea
el inglés como segundo idioma, hasta los que favorecen el dominio en varios
idiomas, tanto el inglés como la lengua materna. Algunas veces, a los estudiantes
bilingües se les imparte una combinación de estos programas.
En un programa bilingüe transicional, el tipo más común, a los niños con
poco dominio se les da una enseñanza académica en inglés, junto con un programa
global de inglés como segundo idioma (Cohén, 1980). Se procura que lo aprendan
cuanto antes, sin pensar en conservar la lengua materna. En este tipo de programa,
a los niños se les enseña brevemente su lengua materna hasta que poseen un domi
nio mínimo del inglés. En ese momento se les traslada a una clase de inglés sola
mente.
Un programa bilingüe-bicultural funciona de un modo distinto. El objeto es
formar alumnos equilibrados que posean total dominio del inglés y de su lengua
materna. Estos programas suelen incluir niños cuya lengua materna es el inglés, con
otros cuyo primer idioma no es el inglés. Por ejemplo, los primeros aprenden es-
LENGUAJE Y ALFABETISMO
^n programa bilingüe
transicional prepara
a los estudiantes para
integrarse a contextos
donde sólo se habla inglés;
en cambio un programa
bilingüe-bicultural se propone
producir estudiantes que
dominen tanto el inglés como
su lengua materna.
pañol y los hispanohablantes aprenden inglés, con lo cual se resuelve el problema
del escaso número de personas que en los Estados Unidos hablan un idioma extran
jero. Otro resultado positivo de este tipo de programa es que se aprecian y se con
servan tanto la lengua materna de todos los niños como también su cultura. Muchos
educadores bilingües pugnan por la expansión de los modelos bilingües, pues fa
vorecerán la educación bilingüe entre las minorías y las mayorías (Hakuta, 1986).
Instrucción bilingüe
Los métodos más eficaces en las escuelas bilingües dan prioridad a los métodos
naturales del desarrollo lingüístico. En el aprendizaje de un segundo idioma se con
cede mucha importancia a los factores decisivos en el aprendizaje de la lengua
materna: participación activa, experimentos frecuentes, uso del lenguaje para co
municarse y presencia de adultos que apoyan.
En la adquisición de un segundo idioma sigue siendo fundamental el tener un
propósito significativo para utilizarlo. Este punto lo ejemplifica Pha, el alumno bi
lingüe cuya historia se menciona en este capítulo. Practicaba inglés durante las
conversaciones informales mientras planeaba la obra de teatro y preparaba los dis
fraces.
Más tarde, lo utilizó para divertir a los espectadores mientras desempeñaba el
papel del osito. Hablar sobre un contenido significativo es una forma mucho más
eficaz de practicar un idioma que realizar ejercicios de habilidades aisladas (Alien,
1986). Más aún, los estudiantes se sienten motivados para aprender un idioma cuando
realizan tareas exitosas de lectura y de escritura como, digamos, representar una
obra teatral durante la clase.
El aula ideal ofrece un ambiente rico en actividades donde se estimula a los
alumnos bilingües para que interactúen con hablantes nativos (Krashen y Terrell,
1983). El conocimiento obtenido con las experiencias frecuentes de hablar y escu
char facilitará la transición a la lectura y a la escritura. Con los estudiantes bilin
gües se han usado dos tipos de redacción informales: los diarios de diálogos, en que
ellos y sus profesores escriben acerca de sucesos diarios, y los diarios literarios, en
que los estudiantes anotan sus reacciones personales ante materiales de lectura
(Reyes, 1995). Además son de gran utilidad las actividades cooperativas de grupo
con patrones más informales del discurso. En tales ambientes, los estudiantes ad
quieren práctica hablando, pueden participar exitosamente y, en consecuencia,
mejoran su autoestima (Long y Porter, 1985). Más importante aún: los diversos
materiales de lectura con culturas o historias individuales los estimularán a usar los
conocimientos acumulados, lo cual facilitará la comprensión y la intervención en
las discusiones (Au, 1993).
RESUMEN DEL CAPITULO
1. En el lenguaje corriente, el alfabetismo es la capaci
dad de leer y escribir. En términos más generales, sig
nifica comunicarse con claridad y pensar analítica
mente cuando se habla, se escucha, se lee y se escri
be. En la cultura moderna tan compleja, los indivi
duos adquirirán esta habilidad en varios campos de la
tecnología, como en el de la computación y del video.
El pensamiento letrado puede ocurrir luego de ver una
película o de leer un libro. En una palabra, esta habi
lidad abarca la competencia comunicativa con fuen
tes impresas y no impresas.
Los niños aprenden el lenguaje hablado sin instruc
ción directa y en un periodo relativamente breve.
Hacia los 2 años comienzan a pronunciar palabras ais
ladas, después combinan dos y más tarde frases y ora
ciones completas. A la edad de 7 años, un hablante
nativo conoce ya cerca de 90 por ciento de las estruc
turas gramaticales de su idioma. Por ser una criatura
RESUMEN DEL CAPITULO
social, el niño siente el impulso natural de aprender
el lenguaje para comunicar sus pensamientos y
deseos.
3. El aprendizaje del lenguaje es un proceso que los in
vestigadores no pueden explicar por completo. Se han
propuesto varias teorías, entre ellas la conductista, la
maduracionista y la interaccionista. Aunque todas tie
nen sus limitaciones, la interaccionista combina ele
mentos de las otras dos y ofrece la explicación más
exhaustiva y flexible de cómo se adquiere el lenguaje.
Propone que las estructuras lingüísticas nacen de la
interacción entre las estructuras mentales del niño y
el mundo externo social, donde la interacción con otros
es esencial.
4. Los niños construyen intuitivamente las reglas y los
patrones de su lengua al probar las hipótesis referen
tes a ella. Primero generan las reglas más generales,
como el orden de las palabras en la oración. Más tar
de, ensayan con elementos más complicados del len
guaje: formas temporales del verbo, preguntas y cons
trucciones negativas.
5. Según la hipótesis del periodo crítico, un niño nunca
aprenderá el lenguaje si no se dan ciertas condicio
nes internas o externas relacionadas con el desarrollo
del lenguaje. La investigación confirma sólo las ver
siones moderadas de la hipótesis. Pero un hecho es
innegable: el desarrollo se deteriora cuando al niño
se le priva de la interacción humana. El daño depen
de de la duración y de su edad en el momento de la
privación.
6. El niño probablemente sea un adulto bilingüe si crece
en una familia o en una comunidad en que se hablan
dos idiomas. Los niños pequeños aprenden simultá
neamente varios idiomas sin confusión. Quizá tarde
más en construir al mismo tiempo la gramática de
cada idioma, pero el método de adquisición y el pa
trón del desarrollo son exactamente iguales a los del
que aprende una sola lengua. Los niños mayores y los
adultos que aprenden un segundo idioma muestran
distintos patrones de adquisición.
7. La mayoría de los niños aprenden a leer y a escribir
en la escuela, generalmente por medio de la ense
ñanza explícita en un ambiente rico en materiales im
presos. Se sienten motivados a aprender a leerlos cuan
do se les brindan muchas oportunidades de contacto
con los textos en situaciones auténticas. Un niño es
coge una historia para leerla, porque quiere descubrir
lo que sucede y no porque hay preguntas de compren
sión que debe contestar al final.
8. En una cultura letrada, el niño aprende las caracterís
ticas y los procesos de la lectoescritura desde el mo
mento de nacer, proceso evolutivo que recibe el nom
bre de alfabetismo emergente. Mediante el contacto
con libros, en la etapa preescolar aprende que la pala
bra impresa comunica significado, reconoce las letras
y las palabras, y puede imitar la lectura recitando his
torias memorizadas.
9. El niño avanza en el dominio de la lectoescritura cuan
do adquiere conciencia fonémica, es decir, se da cuenta
de que las palabras contienen fonemas distintivos (fa
milias de sonidos) representados por letras. Compren
de la forma en que la letra impresa representa el len
guaje hablado. Además de asociar los sonidos a las
letras, debe reconocer, distinguir y producir las letras
del alfabeto. Concentrarse en las características dis
tintivas y en la orientación espacial son dos estrate
gias que le ayudan a lograrlo.
10. El contexto social influye decisivamente en que al
guien llegue o no a dominar la lectura y la escritura.
Un ambiente letrado —trátese de un centro de cui
dado del niño, una guardería o el hogar— es aquel
en que las experiencias del niño con el texto impre
so tienen propósitos auténticos, en que los adultos
aprecian la lectura y la escritura y participan en
ellas.
11. La lectura es un proceso complejo durante el cual con
vertimos las letras impresas en palabras, captamos y
predecimos el significado e interactuamos emocional-
mente con los personajes o sucesos de la historia. La
descodificación es el proceso que consiste en deter
minar el equivalente de las palabras escritas. La com
prensión es el proceso activo de darle significado
a un mensaje. Se basa en la capacidad del lector para
utilizar la información sintáctica, semántica y prag
mática para interpretar lo que está escrito en la pá
gina.
12. Hay tres teorías referentes a la enseñanza de la lectu
ra. En el enfoque de las habilidades, el profesor ense
ña directamente varias habilidades de descodificación
y comprensión aplicando un método explícito, a me
nudo deductivo. Muchas veces las habilidades se im
parten en forma aislada, independientemente de la
lectura de las historias o artículos. El enfoque holísti-
co sostiene que, por inducción, el niño aprende y de
sarrolla las habilidades específicas de la lectura, gra
cias a un contacto constante y variado con la palabra
impresa. Aprende textos o historias completas con fi
nes auténticos. El enfoque integrado supone que el
niño debe realizar actividades significativas de lectu
ra y escritura, pero aprender además algunas habili
dades específicas. En el método integral, el profesor
ofrece a los alumnos experiencias auténticas con la
lectura y la escritura; sólo cuando es necesario, les
imparte instrucción directa en las estrategias y en las
habilidades de lectura.
13. Cuando el niño aprende la ortografía, experimenta
con sonidos y letras. Los patrones no convenciona
les se llaman ortografía inventada y no deben con
siderarse errores. Este tipo de ortografía mejora su
fluidez, le facilita la composición y no interfiere
con la lectura ni con la adquisición de la ortografía
normal.
14. El arte de escribir consiste esencialmente en apren
der a componer. La composición es un proceso muy
complejo que incluye planear, hacer un borrador, re
visar, corregir y publicar. Aunque el proceso de la
redacción consta de varias partes, muchos escritores
no las abordan por separado ni en un orden preesta-
blecido. El niño normalmente se ocupa de los aspec
tos mecánicos antes de concentrarse en perfeccionar
el proceso. La revisión es la parte más difícil de apren
der, puesto que exige conocer las necesidades de la
audiencia y tomar distancia del texto. En los últimos
años del nivel medio, el niño domina el texto exposi
tivo y escribe para aprender las materias escolares.
15. El lenguaje, el dialecto o la manera de hablar del indi
viduo reflejan las características de su ambiente so
cial, económico y cultural. El dialecto es una variante
de una lengua hablada por los miembros de una co
munidad lingüística. En los Estados Unidos, el len
guaje que se imparte en las escuelas —el inglés norte
americano oficial— a veces no es el dialecto que se
habla en la comunidad lingüística de los alumnos.
En vez de rechazar su dialecto, el profesor debe ayu
darles a aprender otro. Dominar dos dialectos ayuda
a interactuar mejor en varios ambientes sociales.
16. La educación multicultural es un tipo de enseñanza
que emplea materiales relacionados con varias cultu
ras y programas que reflejan las creencias, las tradi
ciones y las aportaciones de todos los integrantes de
una sociedad de varias razas.
17. Se les considera bilingües a los niños que hablan, leen
y escriben en inglés además de hacerlo en su lengua
materna. Muchos de ellos tienen escaso dominio del
inglés. Algunos programas de educación bilingüe
tienen por objeto llevar a los niños a clases donde
predomina el inglés y otros tratan de enseñarlo y
conservar la lengua materna como el español. Es
te tipo de programas reflejan una conciencia multi
cultural.
ACTIVIDADES
1. El desarrollo lingüístico del niño se ve favorecido por
la interacción con otras personas, especialmente con
los padres o los cuidadores. Por lo menos durante una
hora grabe en video o en cinta magnetofónica a un
niño de 2 a 3 años de edad en una situación social.
(También puede grabar varias sesiones más cortas.)
Basándose en sus observaciones, describa lo siguiente:
a) La etapa de desarrollo del lenguaje en la cual se
encuentra, usando ejemplos concretos de los da
tos recabados.
lo) La forma en que otras personas contribuyen a es
tructurar o moldear el lenguaje del niño. Al con
testar esta pregunta, mencione una conversación
o una interacción verbal entre el niño y el adulto
(o un niño de mayor edad).
2. Pruebe la corrección de sus intuiciones didácticas lo
calizando a un niño que apenas empieza a leer (gene
ralmente de primer grado). De ser posible, realice tres
sesiones de media hora con él. En la primera diseñe
algún medio de evaluar las habilidades actuales de
descodificación. Por ejemplo, ¿conoce la correspon
dencia entre letra y sonido? Después planee y dedi
que dos sesiones a algún aspecto de la descodificación
idónea para el niño. Pruebe varios métodos didácti
cos: juegos, libros grandes, actividades físicas, histo
ria de experiencia con el lenguaje. (Se ofrecen suge
rencias de enseñanza en Language, Literacy and the
Child (Galda, Cullinan y Strickland, 1993) en Reading
and Learning to Read (Vacca, Vacca y Gove, 1995) y en
algún libro de métodos de lectura. Grabe las sesiones
para que tenga un registro de lo que enseñó. Final
mente, evalúe lo que el niño aprendió, qué estrategia
o actividad resultó más eficaz y sus cualidades de
maestro.
3. Al finalizar la primaria y al comenzar la enseñanza
media, los alumnos escriben en varios géneros y re
dactan para aprender en todas las asignaturas, desde
matemáticas hasta historia. Haga una encuesta para
averiguar el tiempo que dedican en una jornada esco
lar y el tipo de textos que redactan. Puede formular
la encuesta en varias formas. Podría seguir a un alum
no todo el día y llevar un registro de lo siguiente: cuán
to escribió ese día, qué tipo de texto, en qué clase y
durante cuánto tiempo. O podría preparar un cuestio
nario usando los tipos de redacción de la figura 5.8;
después, durante un día e incluso durante una sema
na podría entrevistar una muestra más numerosa de
estudiantes de una escuela. Podría comparar los re
sultados con los de otros estudiantes que estén reali
zando la misma encuesta. Elabore un informe breve
sobre la naturaleza y la cantidad de redacción que se
exige a alumnos de mayor edad. Podría comparar sus
resultados con los de Applebee (1981).
4. A medida que el niño crece, se acentúan las diferen
cias entre el lenguaje hablado y el escrito. Para descu
brir la importancia de ellas, reúna muestras de ambos
tipos de expresión de un niño que curse los últimos
años de primaria o el nivel medio. Grabe una conver
sación que tenga con él y que dure un mínimo de 20
minutos. Prepárese para la sesión pensando en algu
nas preguntas, en especial las que producirán respues
tas amplias. Una opción consiste en pedirle que le
cuente la trama de su película, libro o programa
televisivo favoritos. Respecto al lenguaje hablado, pí
dales permiso para copiar varios fragmentos de sus
escritos escolares: informes sobre lecturas de libros,
ensayos descriptivos, análisis literarios. Transcriba al
menos cinco minutos de la sesión. Elabore un breve
informe en que compare y contraste las muestras de
lenguaje hablado y escrito, pero concéntrese sobre
todo en la estructura de la oración y en la selección
de palabras.
BIBLIOGRAFÍA
bibliografía
Adams, M. J. (1990), Beginning to read: Thinking and learning about print, Cambridge,
Mass., mit Press.
Aitchison, J. (1985), "Predestínate Grooves: Is there a preordained language 'program'?",
en V. P. Clark, P. A. Eschholz y A. F. Rosa (eds.), Language: Introductory readings, Nueva
York, St. Martin's Press, pp. 90-111.
Alien, V. (1986), "Developing contexts to support second language acquisition", en Lan
guage Arts, núm. 64, pp. 61-67.
Anderson, R. C, E. H. Hiebert, J. A. Scott y I. A. G. Wilkinson (1985), Becoming a
nation ofreaders: The report ofthe commission on reading, Washington, D.C., National Ins-
titute of Education.
Applebee, A. N. (1978), The child's concept of story, Chicago, University of Chicago
Press.
Applebbe, A. N. (1981), Writing in the secondary school, Urbana, 111., National Council for
Teachers of English.
Applebbe, A., J. Langer e I. Mullís (1986), Writing trenas across the decade, 1974-84,
Princeton, N. J., Educational Testing Service.
Applebbe, A., J. Langer e I. Mullís (1988), Who reads best: Factors related to reading
achievement in grades 3, 7, and 11, Princeton, N. J., Educational Testing Service.
Applebbe, A., J. Langer, I. Mullís y L. Jenkins (1990), The writing report card, 1984-88.
Findings from the nation's repori card, The National Assessment of Educational Progress,
Princeton, N. J., Educational Testing Service.
Atwell, N. (1987), In the middle: Writing, reading and learning with adolescents, Portsmouth,
N. H., Boynton/Cook.
Au, K. H. (1993), Literacy instruction in multicultural settings, Fort Worth, Harcourt Brace
Jovanovich.
Au, K. y A. Kawakami (1985), "Research currents: Talk story and learning to read", en
Language Arts, núm. 62, pp. 406-411.
Au, K. y J. Masón (1981), "Social organization factors in learning to read: The balance of
rights hypothesis", en Reading Research Quarierly, núm. 17, pp. 115-152.
Au, K. y J. Masón (1983), "Cultural congruence in classroom participation: Achieving a
balance of rights", en Discourse Processes, núm. 6, pp. 145-167.
Bartlett, E. J. (1982), "Learning to revise: Some component processes", en M. Nystrand
(ed.), What writers know: The language, process and structure of written discourse, Nueva
York, Academic Press.
Bates, E. (1976), Language and context: The acquisition of pragmatics, Nueva York, Acade
mic Press.
Bellugi, U. (1970), "Learning the language", en Psychology Tbday, núm. 4, p. 33.
Bissex, G. (1980), GYNS AT WRK: A child learns to write and read, Cambridge, Mass., Harvard
University Press.
Bloom, L. (1970), Language development: Form and function in emerging grammars, Cam
bridge, Mass., mit Press.
Bowerman, M. (1973), Early syntactic development: A cross-linguistic study with special
reference to Finish, Cambridge, England, Cambridge University Press.
Braine, M. D. S. (1976), "Children's first word combinations", en Monographs ofthe Society
for Research in Child Development, núm. 41 (serie núm. 164).
Britton, J. (1970), Language and learning, Nueva York, Penguin Books.
Britton, J., T. Burgess, N. Martín, A. McLeod y J. Rosen (1975), The development of
writing abilities, Londres, Macmillan Education, pp. 11-18.
Brown, R. (1973), A first language: The early stages, Cambridge, Mass., Harvard University
Press.
Brown, R., C. B. Cazden y U. Bellugi (1969), "The child's grammar from I to III", en J. P.
Hill (ed.), Minnesota symposium on child psychology, Minneapolis, University of Minne-
sota Press, vol. 2, pp. 28-73.
Bureau of the U.S. Census (1984), Conditions ofHispanics in América Tbday, Washington,
D. C, U. S. Government Printing Office.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Bureau of the U.S. Census (1987), The Hispanic Population in the United States: March
1986 and 1987, Washington, D. C, U. S. Government Printing Office.
Burling, R. (1959), "Proto-Bodo", en Language, núm. 35, pp. 433-453.
Calfee, R. (1994), "Critical literacy: Reading and writing for a new millennium", en N.
Ellsworth, C. Hedley y A. Baratía (eds.), Literacy: A redefinition, Hillsdale, N. J., Earlbaum,
pp. 19-38.
Carrasquillo, A. (1993), "Whole native language instruction for limited-English-proficiency
students", en A. Carrasquillo y C. Hedley (eds.), Whole language and the bilingual learner,
Norwood, N. J., Ablex, pp. 3-19.
Casanova, U. (1995), "Bilingual education: Politics or pedagogy", en O. García y C.
Baker (eds.), Policy and practice in bilingual education, Bristol, Pa., Multilingual Matters,
pp. 15-24.
Cazden, C. (1972), Child language and education, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston.
Chomsky, C. (1970), Reading, writing andphonology, en Harvard Educational Review, núm.
40, pp. 297-309.
Chomsky, N. (1957), Syntactic structures, La Haya, Países Bajos, Mouton.
Chomsky, N. (1965), Aspects ofthe iheory of syntax, Cambridge, Mass., mit Press.
Chomsky, N. (1986), Knowledge of language: Its nature, origin and use, Nueva York, Praeger.
Clark, H. y E. Clark (1977), Psychology and language, Nueva York, Harcourt Brace
Jovanovich.
Clark, V. R, P. A. Eschholz y A. F. Rosa (eds.) (1985), Language: Introductory readings,
Nueva York, St. Martin's Press.
Clay, M. M. (1980), Reading: The patterning of complex behavior, 2a. ed., Portsmouth,
N. H., Heinemann.
Clay, M. M. (1985), The early detection of reading difficulties, 3a. ed., Portsmouth, N. H.,
Heinemann.
Clay, M. M. (1991), Becoming literate: The construction of inner control, Portsmouth, N. H.,
Heinemann.
Cohén, B. (1980), Issues related to transferring reading skills from Spanish to English.
Bilingual Education Paper Series, Nueva York, Research y Development.
Crowehurst, M. y G. L. Piche (1979), "Audience and mode of discourse effects on syntac-
tic complexity in writing at two grade levéis", en Research in the Teaching ofEnglish, núm.
13, pp. 101-109.
Cullinan, B. E. (ed.) (1987), Chüdren's literature in the reading program, Newark, Del.,
International Reading Association.
Cullinan, B. E. (ed.) (1992), Invitation to read: More chüdren's literature in the reading
program, Newark, Del., International Reading Association.
Cunningham, P. M. (1995), Phonics they use: Words for reading and writing, Nueva York,
HarperCollins.
Curtíss, S. (1977), Genie: A psycholinguistic study of a modern-day "wild child", Nueva York,
Academic Press.
Daniels, H. A. (1985), "Nine ideas about language", en V. Clark, P. Eschholz y A. Rosa
(eds.), Language: Introductory readings Nueva York, St. Martin's Press, pp. 18-36.
DeCasper, A. (1980), "Newborn preference for maternal voice: An indication of early
attachment", ponencia presentada en la reunión de la Southeastern Conference on Hu
man Development, Alexandria, Va.
Delgado-Gaitan, C. y H. Trueba (1991), Crossing cultural borders, Nueva York, Falmer
Press.
Delpit, L. D. (1988), "The silenced dialogue: Power and pedagogy and educating other
people's children", en Harvard Educational Review, núm. 58, pp. 280-298.
Delpit, L. D. (1990), "Language diversity and learning", en S. Hynds y D. L. Rubin (eds.),
Perspectives on talk and learning, Urbana, 111., National Council for Teachers of English.
Dewey, A. (1983), Pecos Bill, Nueva York, Mulberry Books.
Durst, R. (1987), "Cognitive and linguistic demands of analytic writing", en Research in the
Tbaching of English, núm. 21, pp. 347-376.
Dyson, A. H. (1993), Social worlds of children learning to write in an urban primary school,
Nueva York, Teachers College Press.
Edelsky, C. B. Altwerger y B. Flores (1991), Whole language: What's the difference?, Ports
mouth, N. H., Heinemann.
BIBLIOGRAFÍA
Eisner, E. W. (1991), "Rethinking literacy", en Educational Horizons, núm. 69, pp. 120-128.
Elliot, A. J. (1981), Child language, Cambridge, Cambridge University Press.
Erickson, F. y G. Mohatt (1982), "Cultural organization of participant structures in two
classrooms of Indian students", en G. D. Spindler (ed.), Doing the ethnography of schooling:
Educational anthropology in action, Nueva York, Holt, Reinhart y Winston, pp. 132-174.
Ervin-Tripp, S. (1964), "Imitation and structural change children's language", en E. H.
Lenneberg (ed.), New directions in the study of language, Cambridge, Mass., mit Press, pp.
163-189.
Ferreiro, R. y A. Teberosky (1982), Literacy beforeschooling, Portsmouth, N. H., Heinemann.
Friedlander, B. (1970), "Receptive language development in infancy", en Merrill-Palmer
Quarterly, núm. 16, pp. 7-51.
Galda, L., B. E. Cullinan y D. S. Strickland (1993), Language, literacy and the Child, Fort
Worth, Harcourt Brace.
García, E. E. (1994), "Hispanic Children: Effective Schooling Practices and Related Policy
Issues", en N. Ellsworth, C. Hedley y A. Baratta (eds.), Literacy: A redefvnition, Hillsdale,
N. J., Erlbaum, pp. 77-87.
Gelman, R. y M. Shatz (1976), "Appropiate speech adjustments: The operation of conver-
sational constraints on talk to two-year-olds", en M. Lewis y L. Rosenblum (eds.), Conver-
sation, interaction and the development of language, Nueva York, Wiley.
Gentry, R. (1982), "An analysis of the developmental spellings in Gyns at Wrk", en The
Reading leacher, núm. 36, pp. 192-200.
Gleason, J., J. Berko y S. Weintiaub (1976), "The acquisition of routines in child lan
guage", en Language in Society, núm. 5, pp. 129-136.
Goodlad, J. (1984), A place cálled school, Nueva York, McGraw-Hill.
Goodman, K. (1976), "Reading: A psycholinguistic guessing game", en H. Singer y R.
Ruddell (eds.), Theoreticál modes andprocesses of reading, 2a. ed., Newark, Del., Interna-
tional Reading Association, pp. 497-508.
Goodman, K. (1986), What's whole in whole language?, Portsmouth, N.H., Heinemann.
Goodman, K. (1992), "I didn't found whole language", en The Reading Teacher, núm. 46,
pp. 188-199.
Goodman, K. y Y. Goodman (1979), "Learning to read is natural", en L. B. Resnick y P. S.
Weaver (eds.), Theory andpractice of early reading, vol. 1, Hillsdale, N. J., Erlbaum.
Goodman, Y. (1978), "Kid-watching: An alternative to testing", en National Elementan/
Principal, núm. 10, pp. 41-45.
Grant, C. A. y M. L. Gómez (1996), Máking schooling multicultural: Campus and classroom,
Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall.
Graves, D. H. (1979), "What children show us about revisión", en Language Árts, núm. 56,
pp. 312-319.
Graves, D. H. (1983), Writing: Tbachers and children at work, Portsmouth, N. H., Heine
mann.
Griego-Jones, T. (1996), "Reconstructing bilingual education from a multicultural per-
spective", en C. Grant y M. Gómez (eds.), Máking schooling multicultural: Campus and
classroom, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, pp. 111-131.
Hakuta, K. (1986), The mirror of language, Nueva York, Basic Books.
Hakuta, K. y E. E. García (1989), "Bilingualism and education", en American Psychologist,
núm. 44, pp. 374-379.
Hakuta, K. y L. J. Gould (1987), "Synthesis of research on bilingual education", en Edu
cational Leade.rsh.vp, núm. 44, pp. 38-45.
Harman, D. (1987), Ittiteracy: A national dilemma, Nueva York, Cambridge.
Harri8, A. J. y A. R. Sipay (1990), How to increase reading ability, 9a. ed., Nueva York,
Longman.
Harste, J. (1989), New policy guidelines for reading. Connecting research and practice, Ur
bana, 111., National Council for Teachers of English.
Harste, J., K. Short y C. Burke (1988), Creating classrooms for authors: The reading writ
ing connection, Portsmouth, N. H., Heinemann.
Harste, J., V. Woodward y C. Burke (1984), Language stories and literacy lessons, Ports
mouth, N. H., Heinemann.
Heath, S. B. (1983), Wdys with words, Cambridge, England, Cambridge University Press.
Henderson, E. (1990), Teaching spelling, Bostón, Houghton Mifflin.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Heibert, E. H. (ed.) (1991), Literacy for a diverse society: Perspectives, practices andpoliríes,
Nueva York, Teachers College Press.
Hockett, C. (1968), The State of the art, La Haya, Países Bajos, Mouton, (J. Linguarum,
series minor, p. 73).
Hunt, K. (1977), "Early blooming and late blooming syntactic structures", en C. Cooper y
L. Odell (eds.), Evaluating writing: Describing, measuring, judging, Urbana, 111., National
Council for Teachers of English, pp. 91-106.
Hunter, C. S. J. y D. Harman (1979), Adult illiteracy in the United States, Nueva York,
McGraw-Hill.
Hyme8, D. (1974), Foundations in sociolinguistics, Filadelfia, University of Pennsylvania
Press.
Imedadze, N.V. (1978), "On the psychological nature of child speech formation under
condition of exposure to two language", en E. M. Hatch (ed.), Second language acquisition:
A loodk ofreadings, Rowley, Mass., Newbury House.
Itard, J. (1962), The unid boy ofaveyron, Nueva York, Appleton-Century-Crofts.
Juell, C, P. Griffith y P. Gough (1986), "The acquisition of literacy: A longitudinal study
of children in first and second grade", en Joumal of Educational Psychology, núm. 78, pp.
243-255.
Karmiloff'-Smith, A. (1979), A Functional approach to child language: A study of determiners
and reference, Cambridge, Inglaterra, Cambridge University Press.
Klima, E. y U. Bellugi (1966), "Syntactic regulation in the speech of children", en
J. Lyons y R. Wales (eds.), Psycholinguisti.es papers, Edinburgo, Escocia, Edinburgh Uni
versity Press, pp. 183-208.
Kozol, J. (1985), Ittiterate América, Nueva York, Anchor/Doubleday.
Krashen, S. D. y T. D. Tbrrell (1983), The natural approach: Language acquisition in the
classroom, Nueva York, Pergamon Press.
Kress, G. (1982), Leaming to write, Londres, Routledge y Kegan Paúl.
Labov, W. (1972), "The logic of nonstandard English", Language in the inner city: Studies in
the black English vernacular, Filadelfia, University of Pennsylvania Press.
Langer, J. (1991), "Literacy and schooling: A sociocognitive perspective", en E. H. Hiebert
(ed.), Literacy for a diverse society, Nueva York, Teachers College Press, pp. 9-27.
Laquer, T. W. (1983), "Toward a culture ecology of literacy in England, 1600-1850", en D. P.
Resnick (ed.), Literacy in histórica! perspective, Washington, D.C., Library of Congress, pp.
43-57.
Lavine, L. (1977), "Differentiation of letterlike forms in pre-reading children", en Develop-
mental Psychology, núm. 13, pp. 89-94.
Lennéberg, E. H. (1967), Biológica! foundations of language, Nueva York, Wiley.
Lenneberg, E. H. (1969), "On explaining language", en Science, núm. 164, pp. 635-43.
Leopold, W. F. (1954), A child's learning of two languages, Georgetown University Round
Table on Languages and Linguistics, 7, 19-30, reimpreso en E. M. Hatch (ed.), Second
Language Acquisition: A bodk ofreadings, Rowley, Mass., Newbury House, 1978.
Leu, D. y C. Kinzer (1995), Effective reading instruction, 3a. ed., Englewood Cliffs, N. J.,
Merrill.
Loban, W. (1976), Language Development: Kindergarten through grade 12, Urbana, 111., Na
tional Council for Teachers of English.
Lobel, A. (1990), Allison's zinnia, Fairfield, N. J., Greenwillow Books.
Long, M. y P. Porter (1985), "Group work, interlanguage talk and second language acqui
sition", en TESOL Quarterly, núm. 19, pp. 207-228.
Lyons, J. J. (1995), "The past and future directions of federal bilingual education policy",
en O. García y C. Baker (eds.), Policy and practice in bilingual education Bristol, Pa.,
Mulitilingual Matters, pp. 1-14.
Masón, J. y J. B. Alien (1986), "A review of emergent literacy with implications for
research and practice in reading", en E. Rothkopf (ed.), Review ofresearch in education,
Washington, D. C, American Education Research Association, pp. 3-47.
Maxwell, R. J. (1996), Writing across the curriculum in middle and high schools, Needham
Heights, Mass., Allyn y Bacon.
McCollum, P. (1991), "Cross-cultural perspectives on classroom discourse and literacy",
en E. Hiebert (ed.), Literacy for a diverse society, Nueva York, Teachers College Press,
pp. 108-121.
BIBLIOGRAFÍA
McNeill, D., "Developmental psycholinguistics", en F. Smith y G. A. Miller (eds.), The gén
esis of language: A psycholinguistic approach Cambridge, Mass., mit Press, pp. 15-84.
Menyuk, P. (1976), "Relations between acquisition of phonology and reading", en J. T.
Guthrie (ed.), Aspects of reading acquisition, Baltimore, Md., Johns Hopkins University
Press.
Meyer, D. K. (1993), "What is scaffolded instruction? Definitions, distinguishing features
and misnomers", en D. J. Leu y C. K. Kinser (eds.), Examining central issues in literacy
research, theory and practice: Forty-second Yearbook of the National Reading Conference,
Chicago, National Reading Conference, pp. 41-54.
Moffett, J. (1968), A student-centered language arts curriculum, grades K-13: A handbookfor
teachers, Nueva York, Houghton Mifflin.
Moskowitz, B. (1985), "The acquisition of language", en V. P. Clark, P. A. Eschholz y A.
Rosa (eds.), Language: Introductory readings, Nueva York, St. Martin's Press, pp. 45-73.
Murray, D. (1985), A writer teaches writing, 2a. ed., Bostón, Houghton Mifflin.
National Assessment of Educational Progiess (1981), Reading, thinking and writing: Re-
sults from the 1979-80 national assessment of reading and literature, Denver, National As
sessment of Educational Progress.
Ochs, E., B. Schieffelin y M. Platt (1979), "Propositions across utterances and speakers",
en E. Ochs y B. Schieffelin (eds.), Developmental pragmatics, Nueva York, Academic Press,
pp. 251-268.
Ogbu, J. (1988), "Literacy and schooling in subordinate cultures: The case ofblack Ameri-
cans", en E. Kintgen, B. Kroll y M. Rose (eds.), Perspectives on literacy, Carbondale, South-
ern Illinois University Press, pp. 227-242.
O'Malley, J. M. (1982), Children's English and services study. Educational and needs assess
ment for language minority children with limited English proficiency, Rosslyn, Va., Inter-
American Research Associates.
Palincsar, A. S. y Y. M. David (1991), "Promoting literacy through classroom dialogue",
en E. Hiebert (ed.), Literacy for a diverse society (pp. 122-140), Nueva York, Teachers Co-
llege Press.
Perfetti, C, I. Beck y C. Hughes (1985), "Reading acquisition and beyond: Decoding
includes cognition", en American Joumal ofEducation, núm. 93, pp. 40-60.
Peterson, C. y A. McCabe (1991), "Liking children's connectives use and narrative mao
rostructure", en A. McCabe y C. Peterson (eds), Developing narrative structure, Hillsdale,
N. J., Erlbaum.
Phillips, S. U. (1983), The invisible culture: Communication in the classroom and community
on the Warm Springs Indian Reservation, Nueva York, Longman.
Piaget, J. (1926), The language and thought of the child, Londres, Routledge y Kegan
Paúl.
Piaget, J. (1954), The origins of intelligence, Nueva York, Basic Books.
Piaget, J. (1952), The origins of intelligence in children, Nueva York, International Universi-
ties Press.
Pinnell, G., D. DeFord y C. Lyons (1988), Reading recovery: Early intervention for at-risk
first graders, Arlington, Va., Educational Research Service.
Read, C. (1975), Children's categorization ofspeech sounds in English (National Council for
Teachers of English Research Report núm. 17), Urbana, DI., National Council of Teachers
of English.
Reyes, M. de la Luz (1995), "A process approach to literacy using dialogue journals and
literature logs with second language learners", en O. García y C. Baker (eds.), Policy and
practice in bilingual education, Bristol, Pa., Multilingual Matters, pp. 200-215.
Rheingold, H. y J. Joseph (1977), "Speech to newborns by nursery personnel", ponen
cia presentada en la reunión de la Society for Research in Child Development, Nueva
Orleáns.
Rileigh K. (1973), "Children's selective listening to stories: Familiarity effects involving
vocabulary, syntax and intonation", en Psychological Reports, núm. 33, pp. 255-266.
Rosenblatt, L. M. (1988), Writing and reading: The transactional theory (Tech. Rep. núm.
416), Urbana, 111., Center for the Study of Reading.
Rueda, R. (1986), "Metacognition and passing: Strategic interactions in the lives of stu-
dents with learning disabilities", en Anthropology and Education Quarierly, núm. 17, pp.
145-165.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Schickendanz, J. (1986), More than the ABCs: The early stages ofreading and writing, Wash
ington, D.C., National Association for the Education of Young Children.
Schon, I. (1985), Books in Spanish for children andyoung adults: An annotatedguide, Metuchen,
N. J., Scarecrow Press.
Schon, I. (1986), Basic collection of chüdren's books in Spanish, Chicago, American Library
Association.
Seitz, S. y C. Stewart (1975), "Imitations and expansions: some developmental aspects of
mother-child communication", en Developmental Psychology, núm. 11, pp. 763-768.
Shuy, R. (1967), Discovering American dialects, Urbana, 111., National Council for leachers
of English.
Shuy, R. (1980), "Vernacular black English: Setting the issues in time", en M. F. Whiteman
(ed.), Reactions to Ann Arbor: Vernacular black English and education, Arlington, Va., Cen-
ter for Applied Linguistics.
Sinha, C. G. y V. Walkerdine (1978), "Conservation: A problem in language, culture and
thought", en N. Waterson y C. Snow (eds.), The Development of Communication, London,
Wiley.
Skinner, B. F. (1957), Verbal béhavior, Nueva York, Appleton-Century-Crofts.
Sleeter, C. E. y C. A. Grant (1987), "An analysis of multicultural education in the United
States", en Harvard Review, núm. 57, pp. 421-444.
Sleeter, C. U. y C. A. Grant (1988), Making choices for multicultural education: Five ap-
proaches to race, class, and gender, Columbus, Ohio, Merrill.
Slobin, D. I. y C. A. Welsh (1973), "Elicited imitation as a research tool in developmental
psycholinguistics", en C. A. Ferguson y D. I. Slobin (eds.), Studies ofchild language deve
lopment, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston, pp. 485-497.
Smith, N. B. (1975), "Cultural dialects: Current problems and solutions", en The Reading
Teacher, núm. 29, pp. 137-141.
Smitherman, G. (1985), "It bees dat way somtime": Sounds and structures of present-day
Black English, en V. Clark, P. Eschholz y A. Rosa (eds.), Language, 4a. ed., Nueva York,
St. Martin's, pp. 552-268.
Snow, C. (1977), "The development of conversation between mothers andbabies", en/our-
nal of Child Language, núm. 4, pp. 1-22.
Snow, C. (1986), "Conversations with children", en P. Fletcher y M. Garman (eds.), Lan
guage acquisition, Studies in first language development, Cambridge, Inglaterra, Cam
bridge University Press, pp. 68-89.
Snow, C. y C. A. Ferguson (eds.) (1977), Talking to children: language input and acquisi
tion, Cambridge, Cambridge University Press.
Sowers, S. (1982), "Six questions teachers ask about invented spelling", en T. Newkirk y
N. Atwell (eds.), Understanding writing, Bostón, Mass., Northeast Regional Exchange,
pp. 47-54.
Spear, K. (1988), Sharing writing: Peer response groups in English classes, Portsmouth, N. H.,
Boynton/Cook.
Spiegel, D. L. (1992), "Blending whole language and systematic direct instruction", en
The Reading Teacher, núm. 46, pp. 38-47.
Staats, A. W. (1968), Learning, language and cognition, Nueva York, Holt, Rinehart y
Winston.
Stahl, S. A. (1992), "Saying the 'p' word: Nine guidelines for exemplary phonics instruc
tion", en The Reading Teacher, núm. 45, pp. 618-625.
Stanovich, K. E. (1986), "Matthew effects in reading: Some consequences of indivi
dual differences in the acquisition of literacy", en Reading Research Quarterly, núm. 16,
pp. 360-407.
Stone, J. L. y J. Church (1957), Childhood and adolescence: A psychology of the growing
person, Nueva York, Random House.
Strickland, D. S. y L. M. Morrow (1989), "Developing skills: An emergent literacy per-
spective", en The Reading Teacher, núm. 43, pp. 82-83.
Ttehudi, S. y J. Yates (1983), Teaching writing in the content áreas: Sénior high school, Wash
ington, D.C., National Education Association.
léale, W. H. (1978), "Positive environments for learning to read: What studies of early
readers tell us", en Language Arts, núm. 55, pp. 922-932.
"léale, W. y E. Sulzby (eds.) (1986), Emergent literacy, Norwood, N. J., Ablex.
lempleton, S. y E. Spivey (1980), "The concept of word in young children as a function
of level of cognitive development", en Research in the Teaching of English, núm. 14,
pp. 265-278.
Tharp, R. y R. Gallimore (1988), Rousing minds to Ufe: Teaching leaming and schooling in
social context, Nueva York, Cambridge University Press.
U.S. Department of Education (junio, 1991), The condition ofbüinguál education in the
nation: A report to the Congress and the president, Washington, D. C, U. S. Department of
Education.
U.S. Department of Labor and U.S. Department of Education (1988), The bottom Une:
Basic skills in the workplace, Washington, D. C, Office of Public Information, Employment
and Training Administration, U. S. Department of Labor.
Vacca, J. A., R. T. Vacca y M. K. Grove (1995), Reading and Leaming to Read, 2a. ed.,
Nueva York, HarperCollins.
Vacca, J. A., R. Vacca y M. K. Grove (1991), Leaming to Read, 2a. ed., Nueva York,
HarperCollins.
Vacca, R.T. y T. V. Rasinski (1992), Case studies in whole language, Fort Worth, Tex.,
Harcourt Brace Jovanovich.
Valencia, S. (1990), "Assessment: A portfolio approach to classroom reading assessment:
The whys, whats and hows", en The Reading Teacher, núm. 44, pp. 338-340.
Volterra, V. y T. Taeschner (1978), "The acquisition and development of language by
bilingual children", en Journal ofChild Language, núm. 5, pp. 311-326.
Vygotsky, L. S. (1962), Thought and language, Cambridge, Mass., mit Press.
Vygotsky, L. S. (1978), Mind in society, Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1987), "Thinking and speech", en The collected works of L. S. Vygotsky,
Problems of general psychology, vol. 1 (N. Minick, Trans.), Nueva York, Plenum Press.
Weaver, P. y F. Schonhoff (1984), Subskül and holistic appmaches to reading instruction,
3a. ed., Nueva York, Longman.
Weir, R. H. (1962), Language in the crib, La Haya, Mouton.
Weiss, M. J. y R. Hagen (1988), "A key to literacy: Kindergartener's awareness of the
functions of print", en The Reading Teacher, núm. 41, pp. 574-578.
Wells, G. (1986), The meaning makers: Children leaming language and using language to
learn, Portsmouth, N. H., Heinemann.
Wolfe, D. P. (1989), "Portfolio assessment: Sampling student work", en Educational Leader-
ship (abril), pp. 35-39.
CAPITULO 6
PERSONAL,
SOCIAL Y MORAL
CONOZCA EL YO
Teoría del desarrollo personal
de Erikson
Autoconcepto y autoestima
Concepciones de los papeles sexuales
Adquisición de una identidad étnica
DESARROLLO DE LA
MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO
Definiciones de la motivación
para el logro
Diferencias individuales
en la motivación para el logro
Tendencias evolutivas
en la motivación para el logro
CÓMO CONOCEMOS A OTROS
Y NOS RELACIONAMOS
CON ELLOS
Relaciones con los compañeros
Desarrollo de la conducta prosocial
Desarrollo de la conducta agresiva
DESARROLLO MORAL
Teoría del desarrollo moral de
Kohlberg
Nexos entre el razonamiento moral y
la conducta ética
La ética del interés por los demás
frente a la justicia
Cómo crear una comunidad moral en
la escuela
RESUMEN DEL CAPÍTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Amanda es alumna de la profesora Harrison en el primer grado de secundaria en la
clase de matemáticas. Al final de la clase, los alumnos disponen de algún tiempo
para trabajar en la tarea de matemáticas, pero a Amanda le cuesta trabajo concen
trarse en la suya Se sienta frente a Daniel a quien no parece agradarle. Trata de
entablar conversación con él, pero el niño no le hace caso. Después lojala del suéter
y Daniel le dice: "¡Basta!'' Le muestra su nueva pluma, pero él sigue ignorándola. Al
cabo de unos momentos lo pica con la pluma Daniel grita: "¡Ay!" La profesora
Harrison se queda mirando Jyamenté a Amanda y le dice que se concentre en su
trabajo. Amanda no le hace caso, espera unos segundos y luego le pregunta a la
maestra si puede ir al sanitario. La maestra le dice "No", y Amanda regresa a su
asiento. Al pasar al lado de Daniel, vuelve a picarlo. Daniel le grita "¡Más vale que
me dejes en paz!" Amanda vuelve a su asiento y se queda mirando el salón durante
algunos minutos. La maestra Harrison les dice a los alumnos que se preparen para
cambiar de aula. Cuando están alineándose, Amanda pica muy fuerte con la pluma
a Daniel. Él se enoja esta vez y grita: "¡Te lo advertí!", y le da un golpe. La profeso
ra ordena a Daniel que se siente, Amanda se ríe y sale del salón.
Un estudiante con poca
autoestima necesita una
orientación eficaz y
congruente, pues de lo
contrario no podrá establecer
relaciones positivas con la
gente.
BCómo explicaría usted el comportamiento de Amanda? ¿Qué le gustaría saber
acerca de ella? ¿En qué forma la actitud de la profesora ha favorecido el pro
blema de Amanda? ¿Cómo reaccionaría usted si Amanda fuera su alumna?
Aunque la profesora Harrison parece totalmente "fuera de sintonía", la observación
se basa en hechos ocurridos en un aula. Amanda había aprendido que puede captar
la atención de los demás si los molesta. En general, niños como ella no han apren
dido las formas socialmente correctas de iniciar y mantener la interacción. Desafor
tunadamente, la maestra Harrison no recurrió a una estrategia eficaz para poner
fin a la conducta de Amanda. Sin una guía constante y adecuada, estudiantes de
este tipo se vuelven cada vez más desobedientes, agresivos y difíciles; esto, a su vez,
reduce las probabilidades de que establezcan relaciones positivas con los
demás.
Es evidente que la escuela no se limita tan sólo a enseñar habilidades cognosciti
vas y lingüísticas. Es, además, el lugar donde los niños adquieren el sentido de
autoestima, identifican sus cualidades y limitaciones, aprenden a relacionarse con
otros, hacen amigos y adquieren las normas de conducta. En este capítulo examina
remos los aspectos personales, sociales y morales del desarrollo. Veremos por qué
algunos niños, como Amanda, no logran cooperar, compartir, controlar sus impul
sos ni preocuparse por los demás. Más importante aún: explicaremos de qué mane
ra los padres, los compañeros y la escuela influyen en estos procesos del desarrollo.
Al final del capítulo, el lector se habrá familiarizado con las formas en que el profe
sor puede crear un ambiente favorable para el desarrollo personal y social de sus
alumnos.
CONOZCA EL YO
Tteoría del desarrollo personal de Erikson
El psicólogo del desarrollo Erik Erikson (1963) formuló una teoría para explicar el
desarrollo personal del niño. Ésta nos ayuda a comprender la aparición del yo al
iniciarse el desarrollo, la necesidad de la autosuficiencia en la etapa escolar y la
búsqueda de identidad por parte del adolescente. Erikson muestra la influencia de
las ideas de Freud, quien pensaba que el desarrollo se efectúa en una serie de eta-
CONOZCA EL YO
pas discontinuas. En cada una, ciertas necesidades determinan cómo interactua-
mos con nuestro mundo. Durante el primer año de vida, al niño le interesan sobre
todo las actividades orales como comer, succionar y morder. En el segundo año, sus
prioridades se desplazan al control de esfínteres. Según Freud, la forma en que el
niño supera estas etapas tiene una influencia duradera en el desarrollo de su perso
nalidad. Por ejemplo, un niño con problemas en el entrenamiento para controlar
los esfínteres tendrá obsesión por la limpieza o pulcritud en etapas posteriores del
desarrollo. Aunque las ideas de Freud ya no gozan de aceptación general, la mayo
ría de los teóricos contemporáneos que estudian el desarrollo del yo se inspiran en
la obra de Erikson, quien perfeccionó y amplió la teoría de Freud.
A semejanza de Freud, Erikson estaba convencido de que los niños pasan por
una serie de etapas discontinuas a lo largo de su desarrollo. La tabla 6.1 contiene un
resumen de las etapas evolutivas de Erikson. Nótese que no terminan al comenzar
la adultez. Erikson fue uno de los primeros teóricos del ciclo vital, pues pensaba
que el desarrollo es un proceso que dura toda la vida. Igual que Freud, subrayó la
importancia que los sentimientos y las relaciones sociales tienen en el desarrollo.
Pero dio más peso a los factores sociales que a los biológicos en su teoría. Aunque
creía que había ciertas necesidades básicas comunes a todos, sostuvo que las rela
ciones personales y las expectativas sociales influyen en nuestra respuesta. Por
ejemplo, para lograr un desarrollo sano todos los niños necesitan adquirir la con
fianza, pero en algunas culturas pasan más tiempo con cuidadores sustitutos que
con sus padres. Asimismo, comienzan a "separarse" de su cuidador cuando domi
nan los movimientos, pero las normas culturales pueden establecer cuánta inde
pendencia y libertad se les da a una edad temprana.
De acuerdo con la teoría de Erikson, el niño encara constantemente nuevas fun
ciones o problemas del desarrollo que habrá de resolver de alguna manera confor
me vaya madurando (tabla 6.1). Erikson descubrió un resultado positivo y otro ne-
Igativo en cada etapa (por ejemplo, confianza frente a desconfianza); pensaba que
una resolución poco sana de un problema podía deteriorar el desarrollo posterior.
Por ejemplo, si un lactante no crea relaciones de confianza durante la infancia,
puede resultarle difícil separarse de sus cuidadores en el segundo año de vida. La
posibilidad de este resultado refleja la creencia de Erikson de que, en gran medida,
el ambiente social influye en la eficacia con que se satisfacen las necesidades del
desarrollo en cada etapa. En esta exposición de sus ideas nos concentraremos en las
etapas de interés para el maestro, aunque propuso tres etapas más después de la
adolescencia (tabla 6.1).
Aunque Erikson pensaba que
todos afrontamos las mismas
necesidades básicas, pensaba
que las relaciones personales y
las expectativas sociales
influyen en la forma en que
respondemos ante ellas.
Etapas del desarrollo
Durante la niñez, el niño debe adquirir un sentido básico de confianza como
fundamento de su desarrollo ulterior. Lo obtiene en la primera etapa, la de confian
za frente a desconfianza, si sus necesidades básicas de alimento, cuidados y comodi-
Idad se satisfacen con sensibilidad y uniformidad. En la medida en que obtenga una
confianza básica en su ambiente, tenderá más a explorar y "alejarse" de los cuidado
res durante la segunda etapa, la de autonomía frente a vergüenza y duda. En esta
etapa necesita menos contacto físico con ellos y comienza a realizar sin ayuda acti
vidades como caminar, comer, defecar y orinar. Si no logra dominar algunos aspec
tos de su ambiente o corresponder a las expectativas de sus padres, puede empezar
a dudar de su capacidad de controlar su mundo. En la perspectiva de Erikson, la
infancia sienta las bases del desarrollo de la autoestima y la autoeficacia, temas que
trataremos más adelante en este capítulo.
La niñez temprana e intermedia son periodos importantes en la adquisición del
autocontrol, de la iniciativa y de las metas. Entre los 3 y 6 años de edad, el niño
intenta resolver los conflictos relacionados con la tercera etapa de Erikson, la de
Los niños cuyas necesidades
primarias se satisfacen
durante la infancia adquieren
confianza en su ambiente, lo
que les permite explorar y
alejarse de sus cuidadores y
obtener gradualmente un
sentido de autonomía.
DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
TABLA 6.1 ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON ¡~^
Edad
Del nacimiento a 1 año
De 1 a 3 años
De 3 a 5 años
De 6 a 10 años
De 10 a 12 años
Adultez temprana
Adultez intermedia
Adultez tardía
Etapa
Confianza frente a
desconfianza
Autonomía frente a
vergüenza y duda
Iniciativa frente a culpa
Laboriosidad frente a
inferioridad
Identidad frente a
confusión de papeles
Intimidad frente a
aislamiento
Creatividad frente a
estancamiento
Integridad frente a
desesperación
Proceso evolutivo
El niño debe adquirir un sentido básico de confianza o seguridad
de que el mundo es predecible y seguro. Unos cuidadores
responsables y sensibles atienden sus necesidades primarias.
El niño debe sentirse autónomo e independiente de quienes lo
cuidan. Sus necesidades básicas las satisfacen personas que
alientan la independencia y la autonomía, pero que no lo
obligan ni lo avergüenzan.
El niño debe adquirir el sentido de finalidad y dirección confor
me va expandiéndose su mundo social. Se le pide asumir
mayor responsabilidad por sus actos. Sus necesidades básicas
las atienden personas que no imponen un control excesivo
capaz de producir sentimientos de culpa cuando el niño no
logra corresponder a las expectativas de sus padres.
El niño debe adquirir la capacidad de trabajar y cooperar con
otros cuando ingresa a la escuela. Debe encauzar su energía al
dominio de las habilidades y a sentirse orgulloso de sus éxitos.
Sus necesidades básicas las cubren personas que le ayudan a
descubrir sus habilidades especiales.
El adolescente debe saber quién es, lo que tiene valor en la vida
y el rumbo que desea darle. Sus necesidades básicas las
satisface cuando recibe la oportunidad de explorar otras
opciones y papeles en el futuro.
El joven adulto debe establecer relaciones estrechas con otros. La
intimidad consiste en encontrarse uno mismo y en identificar
se con la gente. Debido a las experiencias de su niñez, algunos
no consiguen crear relaciones estrechas y se aislan de los
demás.
El adulto debe encontrar la manera de dejar un legado a la
siguiente generación a través de la crianza de los hijos, del
interés altruista o del trabajo productivo. Quien no lo logra
sentirá un vacío en su vida.
El adulto de edad avanzada debe reflexionar sobre su vida y
evaluar sus aportaciones y sus logros, así como el tipo de
persona que ha sido. La integridad se debe a la convicción de
que la vida fue satisfactoria y que valió la pena.
Durante la etapa preescólar
(de 3 a 6 años), el niño es muy
activo y aprende la iniciativa
que le permita conciliar sus
acciones con las de otros.
Durante la etapa de la
primaria (de 6 a 12 años de
edad), el niño comienza a
identificar sus cualidades y a
disfrutar sus logros, lo que
Erikson llama sentido de
laboriosidad.
iniciativa frente a culpa. Para obtener el sentido de iniciativa se requiere la "cua
lidad de emprender, planear y enfrentarse a una tarea por el deseo de ser activo y
dinámico" (Erikson, 1963, p. 255). Los preescolares son muy espontáneos, pero de
ben darse cuenta de que no siempre pueden dejarse llevar por sus impulsos. Necesi
tan aprender a conciliar sus acciones con las ajenas. Pero si no se les permite tomar
la iniciativa o si constantemente se les recrimina lo que hicieron mal, adquirirán
un fuerte sentido de culpa y se abstendrán de tomar la iniciativa.
En la primaria, el niño aprende lo que Erikson llama sentido de laboriosidad.
En esta etapa de laboriosidad frente a inferioridad, comienza a identificar sus cualida
des y a disfrutar sus logros. Si no se le apoya o si no logra corresponder a las expec
tativas de los demás, puede experimentar sentimientos de inferioridad o inade
cuación. Más adelante veremos cómo los niños empiezan a adoptar actitudes más
negativas frente a sus capacidades y a sentir menor motivación, a medida que rea
lizan la transición de la niñez a la adolescencia.
Quizá la aportación teórica más importante de Erikson sea su idea de la apari
ción de la identidad en la adolescencia. Durante ésta los jóvenes inician la etapa de
CONOZCA EL YO
identidad frente a la confusión de papeles. Para formarse una identidad hay que acep
tar una serie de convicciones, valores y papeles del adulto. Erikson piensa que los
jóvenes, una vez formado el sentido básico del yo, se enfrentan a preguntas como
las siguientes: ¿quién soy?, ¿qué me hace único?, ¿qué es importante para mí?,
¿qué quiero hacer con mi vida? Los que evaden estas preguntas sufren un estado de
confusión de papeles. Sin duda, esta "crisis de identidad" se debe a los cambios
físicos desarrollados durante la adolescencia, pero la sociedad les exige conducirse
en formas nuevas. Deben comenzar a ser más responsables y a tomar decisiones.
Deben prepararse para la adultez, es decir, diseñar el papel que desempeñarán en
el mundo de los adultos.
Erikson pensaba que nos creamos una identidad al final de la adolescencia. Aun
que lo anterior quizá parecía verdad cuando Erikson efectuó sus investigaciones en
las décadas de los cuarenta y de los cincuenta, la evidencia más reciente indica que
la búsqueda de la identidad se prolonga ya bien entrada la adultez. La investigación
indica lo siguiente: los adolescentes que adoptan pronto una identidad sin explorar
varias opciones, pueden dudar después de su compromiso. A menudo nos burlamos
de los que sufren una crisis de identidad; no obstante, en opinión de los teóricos,
deberían posponer la elección de una ocupación, sistema de creencias, relaciones
innatas o estilo de vida hasta que tengan la oportunidad de considerar otras pers
pectivas y opciones. Sin embargo, a algunos no se les da la oportunidad de ensayar
los papeles del adulto, debido a las expectativas de su familia o a la necesidad eco-
Durante la adolescencia, el
joven comienza a formarse un
sentido de identidad mientras
trata de asimilar una serie de
creencias, de valores y papeles
de adulto.
Implicaciones en la educación
La teoría de Erikson sostiene que los niños necesitan un ambiente escolar seguro y
relaciones afectuosas con los adultos para conservar el sentido de confianza indispen
sable para su desarrollo personal. En teoría, las escuelas deberían ofrecer a los estu
diantes la oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensa
ción del logro y la satisfacción de un trabajo bien hecho. Además, los estudiantes
requieren oportunidades para descubrir fuerzas especiales y cultivarlas. Más importan
te aún: requieren la oportunidad de conocer otros puntos de vista y opciones vocacio-
nales cuando empiezan a buscar la identidad. Desafortunadamente, la escuela a
menudo obstaculiza y limita su desarrollo cuando menoscaba el sentido de competen
cia y eficacia, cuando les impone expectativas sexuales rígidas y cuando limita sus
opciones para el futuro. En páginas posteriores nos ocuparemos de estas restricciones.
Autoconcepto y autoestima
¿Cómo se describiría usted mismo? ¿Es miembro de un grupo étnico? ¿Es una perso
na fuerte, feliz, segura de sí, malhumorada o tímida? ¿Cree ser afectuoso e importan
te? Las respuestas a las preguntas anteriores nos dicen algo acerca del autoconcepto
y la autoestima. Aunque los dos términos se emplean a menudo como sinónimos,
tienen distinto significado. El autoconcepto designa las creencias, las actitudes, el
conocimiento y las ideas referentes a nosotros mismos. Está organizado jerárquica
mente en categorías y en dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamien
to (Harter, 1983). Así, como veremos luego, los adolescentes tienen un concepto
general de su capacidad académica (por ejemplo, "Soy un estudiante inteligente")
que puede dividirse en materias como lectura, matemáticas y ciencias.
En cambio, la autoestima es una evaluación de nuestros rasgos, de nuestras ca
pacidades y características. En opinión de un experto, la autoestima es "un juicio
personal del valor, indica hasta qué punto alguien se cree capaz, importante, exitoso
y valioso" (Coopersmith, 1967, p. 5).
El autoconcepto designa las
creencias, las actitudes y el
conocimiento que tenemos de
nosotros mismos; la
autoestima designa nuestra
evaluación.
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Los niños con gran autoestima
y con autoconceptos positivos
tienden a sentirse más
motivados y a tener más éxito
en la escuela.
Una vez que se establece el
sentido de capacidad del niño,
influirá más en él rendimiento
académico que las medidas
objetivas como las
calificaciones y las
puntuaciones en las pruebas
Desde el punto de vista de la enseñanza, una pregunta importante se refiere a la
forma en que las autopercepciones de los estudiantes se relacionan con el aprove
chamiento escolar. Según veremos en páginas posteriores, la percepción de la com
petencia influye en su motivación para aprender. Los que se consideran competen
tes suelen sentir mayor motivación intrínseca para aprender que quienes se consi
deran poco competentes; tienden, además, a escoger tareas difíciles, a trabajar por
su cuenta y a persistir en las actividades de aprendizaje (Harter y Connell, 1984).
Además de los efectos motivacionales, el autoconcepto y la autoestima influyen en
el rendimiento académico. Como cabría esperar, los que tienen una gran autoesti
ma y un autoconcepto positivo suelen ser más exitosos en la escuela. Aunque las
relaciones entre las medidas generales del autoconcepto y el rendimiento académi
co tienden a ser moderadas, persisten en los grupos de diferente sexo, grado escolar
y nivel socioeconómico (Hansford y Hattie, 1982). Las asociaciones suelen ser más
significativas cuando se usan medidas en dominios específicos del autoconcepto y
del desempeño; por ejemplo, el autoconcepto de la capacidad de leer y la califica
ción en esta materia.
Se discute la dirección causal de la relación entre esas dos variables. Tal vez un
alto autoconcepto produce un mejor aprovechamiento, pero también ocurre lo contra
rio: casi siempre los niños exitosos en la escuela se sienten mejor consigo mismos y
con su capacidad. Los investigadores creen que la relación se da en los dos sentidos.
El desempeño académico puede condicionar las percepciones de su capacidad y los
sentimientos de autoestima en niños pequeños que aún están creándose el autocon
cepto. La relación se torna más compleja tratándose de alumnos de los últimos años
de primaria. Quienes tienen percepciones muy positivas de su habilidad abordarán
las actividades de aprendizaje con seguridad; el éxito, a su vez, puede fortalecer
su seguridad (Wigfield y Karpathan, 1991). Al establecer firmemente el sentido de su
capacidad, ésta puede influir de manera importante en el desempeño académico de
las mediciones objetivas, como las calificaciones y las puntuaciones obtenidas en los
exámenes (Eccles y otros, 1983; Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepción que
el niño tiene de la realidad y no la realidad lo que más repercute en el rendimiento.
El niño se ve a sí mismo en
función de sus características
físicas y luego empieza a verse
paulatinamente en función de
rasgos psicológicos como la
bondad o la afabilidad.
Cambios evolutivos del autoconcepto
Los niños comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicial
de la marcha. Entre los 21 y los 24 meses, los niños se reconocen en el espejo y
luego comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mío para afirmar su individuali
dad. En parte, la conducta atribuida a una "terrible dualidad" es una expresión del
incipiente yo y de la individualidad.
Durante las etapas preescolar y escolar, los niños se describen a sí mismos a
partir de sus rasgos físicos, intereses, acciones y otros aspectos concretos. Por ejem
plo, un niño de 4 años podría decir: "Soy hombre y me gusta jugar con juguetes de
soldados". Esta tendencia a utilizar autodescripciones físicas refleja las habilidades
del pensamiento concreto. Es decir, el niño de corta edad se describe basándose en
atributos que ve. Pero su comprensión del yo es muy limitada. Algunas veces los
niños se creen malos y otras veces buenos, pero les resulta difícil coordinar las dos
percepciones en un sentido integral del yo.
En los años intermedios de la niñez (de 8 a 12 años de edad) empiezan a descri
birse a partir de rasgos psicológicos. Por ejemplo, una niña de 10 años se describirá
como agradable, amistosa y buena lectora. Los niños mayores también tienden a
describirse atendiendo a características interpersonales y sociales, como afectuo
sos, leales, confiables, etc. Estas autodescripciones significan que están aprendien
do a ubicarse dentro de un contexto social.
Los niños de mayor edad saben que la gente no conoce sus pensamientos ni sus
sentimientos. En esta tendencia evolutiva los psicólogos ven la aparición del yo
ONOZCAELYO
.sicológico o interior (Selman, 1980). Durante la adolescencia, o durante la etapa
e las operaciones formales, es cuando el niño comienza a describirse con valores
bstractos, creencias y actitudes (Dammon y Hart, 1982). Por ejemplo, los adolescen
tes tienden mucho más que los niños pequeños a describirse en función de su orien
tación política, religiosa o sexual.
Además de estos cambios del autoconcepto, el niño adquiere una idea más dife
renciada del yo conforme va madurando. Ya en la etapa preescolar o en el primer
grado, aprende conceptos individuales de sus habilidades físicas, sociales y cognos
citivas (Eccles, Wigfield, Harold y Blumenfeld, 1993; Harter, 1990; Marsh, Craven y
Debus, 1991). El autoconcepto académico de estudiantes de mayor edad puede sub-
dividirse según el éxito en las materias como lectura, matemáticas o ciencias. Es
decir, un estudiante puede considerarse bueno en matemáticas, pero sin talento
para la música. En la figura 6.1 se muestra un esquema de autoconcepto diferencia
do. Ni los profesores ni los padres de familia deben olvidar que el autoconcepto
varía según las asignaturas. El niño puede tener un autoconcepto académico defi
ciente en algunas y un autoconcepto promedio o por arriba del promedio en otras
(Marsh, 1989).
Dada su mayor flexibilidad cognoscitiva, el adolescente está en mejores condi
ciones que los niños pequeños de afrontar las incongruencias de su conducta. Se
hacen una idea mucho más compleja de su personalidad, constituida por partes
diversas pero integradas. Los estudiantes de nivel medio pueden considerar sus
fuerzas y debilidades, integrándolas en una visión estable y coherente del yo. Este
proceso de armonizar las incongruencias contribuye a la creación de una identidad.
Otro cambio notable que ocurre en la etapa escolar es el uso de comparaciones
sociales para evaluarse uno mismo (Ruble, 1983). A diferencia de los preescolares
que se describen a partir de sus acciones ("Puedo correr más rápido"), los niños
mayores tienden más a hacer juicios comparativos sobre sus habilidades ("Soy el
que corre más rápido de mi clase"). En opinión de los teóricos, las comparaciones le
sirven al niño para identificar sus características especiales y distinguirse de los
demás. Sin embargo, las comparaciones también pueden menoscabar el autocon
cepto o la autoestima cuando el niño se percibe como menos capaz, menos social-
mente competente o atractivo que sus compañeros. Como veremos luego, en la
escuela este tipo de procesos pueden tener efectos muy negativos en el concepto
que los alumnos tienen de su capacidad y en su motivación para aprender.
Numerosos estudios revelan que la edad influye en el autoconcepto global y en
el académico. En general, se observa una disminución del autoconcepto global
Gradas a su mayor
flexibilidad cognoscitiva, el
adolescente está en mejores
condiciones que los niños
pequeños de crearse un
autoconcepto complejo que
abarque las contradicciones de
su comportamiento.
Autoconcepto general
FIGURA 6.1
Estructura jerárquica del autoconcepto
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Los niños de corta edad
tienden a sobreestimar sus
habilidades; en cambio, los de
mayor edad gradualmente
alcanzan una perspectiva más
realista de ellas basándose en
la retroalimentación extema.
en los últimos años de la niñez y en los primeros de la adolescencia, seguida por un
resurgimiento al final de la adolescencia y en la adultez temprana (Marsh, 1989).
Los investigadores han descubierto que la edad afecta a la percepción de la compe
tencia en el ámbito académico (matemáticas y lectura por ejemplo) y en otras áreas
(entre ellas las relaciones sociales) (Eccles y otros, 1993; Marsh, 1989). Una vez
más, al parecer, las percepciones en algunas áreas concretas se agudizan al iniciarse
la adolescencia (Eccles y otros, 1983; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Rueman y Midgley,
1991).
En general, los autoconceptos académicos se van haciendo más exactos con la
edad. A diferencia de los niños de corta edad que suelen sobreestimar sus habilidades
en algunos dominios, los de mayor edad tienen una visión más realista de ellas. Es
decir, sus autopercepciones se correlacionan más estrechamente con las calificacio
nes, con las evaluaciones de sus maestros y con otras fuentes de retroalimentación
externa (Marsh, 1989; Stipek y Mac Iver, 1989).
Otro cambio importante de la autopercepción del adolescente que los maestros
han de tener presente es su creciente capacidad para reflexionar sobre sí mismo. A
medida que la domina, llega a conocerse mejor. Pero a menudo esta tendencia pue
de hacerlo menos espontáneo, pues piensa que la gente está observándolo y eva
luándolo. Con frecuencia lo impulsa a vestirse y comportarse como el resto de sus
compañeros, para no distinguirse de ellos. Puede incluso llevarlo a adoptar una
actitud muy crítica ante sí mismo. Teniendo en cuenta este sentido más sensible de
la autoconciencia, los maestros deben pensarlo bien antes de escoger un alumno
para darle un reconocimiento especial o aplicarle un castigo. Tal vez convenga más
hacerlo en privado. Poco a poco, a medida que se afianza su autoconcepto, el ado
lescente comienza a sentirse más seguro y muestra menos timidez.
En general, las aulas con altos
niveles de cooperación, de
colaboración y de autonomía
de los estudiantes producen
mayor autoestima en ellos que
las dirigidas por los profesores
y donde hay mucha
competencia.
Cambios evolutivos de la autoestima
En los primeros años de escuela, la autoestima generalmente aumenta a medida que
el niño obtiene éxito en las relaciones con sus compañeros y en otros aspectos
que le importan. En los últimos años de primaria, se observa una gran estabilidad de
la autoestima en los niños cuyo ambiente y grupo social de comparación permane
cen bastante estables (Harter, 1983). Es decir, un niño con gran autoestima a los 8
años tenderá a mantenerla a los 10 años y quizá después. Ajuicio de algunos teóri
cos, la autoestima es unjuicio relativamente permanente del yo (Coopersmith, 1967).
Si la autoestima es bastante estable a través del tiempo, ¿significa esto que los
profesores y la escuela tienen poca influencia en ella? La respuesta es negativa.
Una evidencia creciente indica que las experiencias escolares pueden ser tan im
portantes como las de la familia y las de los compañeros en la aparición de la auto
estima (Hoge, Smit y Hanson, 1990). Los niños que logran un buen rendimiento y
éxito en la escuela suelen decir que tienen una mayor autoestima (Harter, 1983;
Harter y Connell, 1984). Lo contrario también es cierto: los niños a quienes se les
coloca en grupos de habilidades bajas tienden a mostrar menor autoestima que los
asignados a grupos de grandes habilidades (Covington, 1992). Numerosos estudios
indican que el fracaso escolar, reprobar año, puede tener un efecto negativo en la
autoestima (Holmes y Mathews, 1984; Shepard y Smith, 1986). En conjunto, la in
vestigación que relaciona la autoestima con el rendimiento señala que los profeso
res pueden mejorar la autoestima de sus alumnos por medio de la adquisición de
habilidades (Harter, 1983).
Aparte del rendimiento académico, las relaciones entre profesor y alumno pue
den ocasionar cambios evolutivos en la autoestima. En términos generales, los es
tudiantes alcanzan mayor autoestima en aulas con altos niveles de cooperación,
colaboración y autonomía que en las competitivas y dirigidas por el profesor (Deci
y Ryan, 1985). En las aulas cooperativas orientadas al alumno, los profesores alien-
CONOZCA EL YO
tan la iniciativa y la elección personal, muestran interés por las necesidades y los
sentimientos de los alumnos, los hacen participar en la toma de decisiones y no
usan un lenguaje controlador ni coercitivo (por ejemplo, "Tienen que terminar su
trabajo antes del receso"). En la figura 6.2 se resumen algunas formas en que el
maestro mejora la autoestima de los alumnos.
Además de la disminución de sus autopercepciones en los últimos años de la
niñez y en los primeros de la adolescencia, los estudiantes muestran notables re
ducciones de la autoestima cuando inician la adolescencia (Simmons y Blyth, 1987;
Wigfield y otros, 1991). Los teóricos piensan que a esto puede contribuir la transi
ción a nuevos ambientes escolares. Por ejemplo, Roberta Simmons y Dale Blyth
(1987) compararon la autoestima de los adolescentes en dos ambientes. Un grupo
de estudiantes asistía a la misma escuela desde el nivel preescolar hasta la secunda
ria; otro grupo cambiaba de escuela después de sexto grado de primaria. Esta inves
tigación demostró que los que cambiaban de escuela mostraban mayor disminu
ción de la autoestima.
Varios factores parecen explicar la disminución de la autoestima con el cambio
de escuela. Primero, los adolescentes ven desorganizarse sus redes sociales durante
el cambio. Segundo, también cambia su nivel social al dejar de ser los alumnos
mayores y convertirse en los más jóvenes. Tercero, deben ajustarse a nuevas ruti
nas y expectativas sociales de la escuela, cambios que a menudo coinciden con los
de la pubertad, sobre todo tratándose de las mujeres. La transición a la preparatoria
es particularmente difícil, porque el adolescente está iniciando la pubertad y ajus
tándose al mismo tiempo a un nuevo ambiente. Esto no le ocurre a los que perma
necen en la misma escuela.
Otros investigadores mencionan el efecto que causan los cambios de calidad del
ambiente escolar a medida que se realiza la transición de la secundaria a la prepara-
Crear un ambiente seguro para todos los alumnos tanto en el aspecto físico como
psicológico.
- Ofrecerles un ambiente de estimulación y de reforzamiento positivo.
Aceptar y apreciar los esfuerzos de todos los alumnos, lo mismo que sus logros.
Aceptar a los alumnos como son y hacérselo saber. No condicionar la aceptación al
comportamiento.
Tratar respetuosamente a todos, como se haría con un miembro de la propia
familia.
♦ Aceptar sus sentimientos, tanto los positivos como lo negativos. Los sentimientos
negativos son parte normal de la vida y es necesario aceptarlos.
♦ No hacer comparaciones. Estimularlos para que superen sus niveles anteriores de
aprendizaje.
Explicarles los criterios de evaluación y ayudarles a que aprendan a evaluar su
conducta personal.
Imponer retos y exigencias adecuadas a la edad y a la capacidad de los alumnos.
Darles oportunidades de tomar decisiones, de asumir responsabilidades y de
sentirse competentes y seguros.
♦ Estimularlos para que hagan por su cuenta lo que está en sus manos.
♦ Asistir a eventos extracurriculares que son importantes para los alumnos, como
partidos, conciertos, obras de teatro y debates.
♦ No burlarse de los alumnos, ni bromear a costa de ellos ni tampoco hacer comenta
rios sarcásticos.
FIGURA 6.2
Recomendaciones para
elevar la autoestima de
los estudiantes
Fuente: J. Canfield, 1990.
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
tona. Estas escuelas suelen ser más grandes, más impersonales y menos sensibles a
las necesidades de desarrollo del estudiante que las primarias (Eccles y otros, 1993).
Tales retos pueden producir efectos negativos en el adolescente, sobre todo en quie
nes ya están pasando por otros cambios o tienen problemas en la escuela y en el
hogar (Lord, Eccles y McCarthy, 1994).
Concepciones de los papeles sexuales
El género es el componente fundamental del yo y puede influir profundamente en
la autoestima. En esta sección veremos cómo el niño se forma una identidad de
los papeles sexuales, esto es, las imágenes que tenemos de nosotros como varo
nes o mujeres. ¿Se considera usted una persona sensible, emotiva y dependiente?
De ser así, su autoimagen se ajusta a lo que la sociedad define como femenino. Si se
describe como una persona independiente, asertiva y fuerte, su autoimagen corres
ponderá al ideal masculino. Las concepciones del sexo son importantes para enten
der no sólo el yo, sino también la conducta ajena. A medida que crece, el niño
emplea la información proveniente de los padres, los compañeros, la escuela y los
medios masivos para formular teorías de cómo deben comportarse ambos sexos.
Cuando algunos niños no adoptan la conducta típica de su sexo, pueden sufrir el
rechazo o reprensiones por parte de los adultos o de sus compañeros (por ejemplo,
"¡Los hombres no juegan con muñecas!").
A los 3 anos de edad, el rano
ya imita la conducta sexual
estereotipada, es decir, la que
su cultura define como
apropiada para su sexo.
A medida que él niño aprende
un concepto de los papeles
sexuales, empieza a
comprender lo que significa
ser hombre o mujer y a fijarse
en algunos modelos de su sexo.
Tendencias evolutivas
A los 3 años, la mayoría de los niños saben que son hombre o mujer, y comienzan a
manifestar preferencias sexuales por determinados juguetes o actividades. En la
sociedad norteamericana, los niños prefieren los camiones y los juguetes para ar
mar; las mujeres, los juguetes afelpados. Los niños también practican más el jue
go rudo (Maccoby, 1990). En esta edad, el niño parece imitar las conductas es
tereotipadas según el sexo y las actitudes modeladas por los adultos, compañeros
y personajes de televisión en su ambiente. La expresión estereotipada según el sexo
significa que el niño presenta una conducta que la cultura define como apropiada
para su sexo. En la tabla 6.2 se incluyen las ideas estereotipadas de lo que significa
ser hombre o mujer en la sociedad.
Aunque los niños de 2 y 3 años realizan conductas estereotipadas según el sexo,
todavía no entienden la constancia del sexo. Creen que es posible cambiar de sexo
con sólo vestirse o comportarse de otra manera. Les es difícil distinguir entre la
apariencia y la realidad (véase capítulo 3). Si una persona se disfraza de conejo en
Halloween, debe ser un conejo. También creen que el hombre puede convertirse
en mujer si usa vestido y que las mujeres pueden convertirse en hombres si lle
van el cabello corto. Al crecer, los hombres pueden ser mamas y las mujeres pue
den ser papas, por lo menos así lo piensan. Hacia los 4 o 5 años de edad casi todos
los niños comprenden la constancia del sexo, es decir, que el sexo es permanente y
no puede cambiarse. Una vez adquirido el sentido de la constancia del sexo, empie
zan a aprender un concepto de los papeles sexuales. En otras palabras, empiezan a
darse cuenta de lo que significa ser hombre o mujer. Los varones prestan atención
selectiva a los modelos masculinos y las mujeres a los modelos femeninos. En otras
palabras, el sexo se transforma en una categoría útil para interpretar el mundo
social. Con la designación esquemas sexuales los teóricos cognoscitivos indican el
conocimiento del sexo por parte del niño.
En general, el preescolar tiene un esquema sexual bien desarrollado que le sirve
para procesar la información. Cuando la nueva información no corresponde a las
expectativas de su esquema actual, la transforman para adaptarla. Por ejemplo, en
CONOZCA EL YO
Rasgos femeninos
Afectuosa
Sensible
Pasiva
Emotiva
Cooperativa
Dependiente
Débil
Amable
Temerosa
Rasgos masculinos
Agresivo
Ambicioso
Dominante
Sensato
Competitivo
Independiente
Fuerte
Duro
Valiente
11
1
un estudio un grupo de preescolares veía videos de niñas jugando con camiones y
niños jugando con muñecas. Varios días después se les pidió recordar lo que habían
visto en ellos. Los varones tendían a decir que los niños jugaban con camiones
y que las niñas lo hacían con muñecas (Liben y Signorella, 1993). A una edad muy
temprana el niño empieza a procesar información a partir de sus esquemas sexua
les; de ahí la dificultad de modificar los estereotipos sexuales colocándolo en unas
cuantas situaciones no tradicionales (por ejemplo, con bomberas o con enferme
ros). Los niños de corta edad se aferran a sus conceptos de los papeles sexuales,
porque el sexo les ayuda a organizar, a entenderse a sí mismos y a los demás.
Durante la niñez temprana, el niño piensa que las normas sexuales son "inmuta
bles, inflexibles y moralmente buenas" (Huston, 1983, p. 403). Se observa un nota
ble aumento en la conducta estereotipada según el sexo y en la separación sexual
entre las actividades del grupo de niños de la misma edad. Los de preescolar y de
primaria prefieren jugar con amigos del mismo sexo, porque comparten intereses
e interactúan de manera similar. Por ejemplo, Maccoby (1990) afirma que las niñas
prefieren la compañía de sus amigas, porque los niños juegan rudo. A la mujer le
resulta difícil influir en el varón. A juicio de Maccoby, son ellas las que dejan de
jugar con los varones. Esta separación sexual en el grupo de compañeros viene a
fortalecer aún más las conductas y las actitudes estereotipadas según el sexo, pues
el niño tiene menos oportunidades de aprender comportamientos de ambos sexos.
Hasta bien entrada la adolescencia persisten las diferencias sexuales en los inte
reses y en las actividades. En una encuesta aplicada en los Estados Unidos a 2 000
niños de 7 a 11 años, se descubrió que a los varones les gustan más las pistolas, la
lucha, los deportes de equipo, el karate y arreglar las cosas; a las mujeres les gustan
más las muñecas, coser, cocinar, bailar y cuidar a los niños pequeños (Zill, 1985).
Sin embargo, los intereses de los varones por las actividades masculinas aumentan
con la edad; en cambio, el interés de las mujeres por las actividades femeninas
disminuye paulatinamente y se desplaza a los intereses masculinos, porque la so
ciedad los aprecia más (Huston, 1983).
Con la madurez cognoscitiva se vuelven más flexibles las concepciones que tiene
el niño de los papeles sexuales. Los niños de mayor edad y los adolescentes tienden
más que los pequeños a entender que las personas pueden tener rasgos masculinos
y femeninos a la vez. Se da el nombre de androginia a esta combinación de mascu-
linidad y feminidad. Los niños y adolescentes andróginos tienden menos a mostrar
conductas y actitudes estereotipadas según el sexo. Pueden ser asertivos o sensibles,
pasivos o activos según la situación del momento. Además, suelen mostrar buena
autoestima, habilidades de enfrentamiento y satisfacción con la vida (Huston, 1983).
Por tal razón, muchos psicólogos recomiendan que los padres, los profesores y otras
personas alienten al niño a cultivar las concepciones de papeles sexuales andróginos.
El interés de los varones por
las actividades masculinas
aumenta con la edad; en
cambio, el interés de las
mujeres por las actividades
femeninas disminuye y se
encauza hacia intereses más
varoniles que gozan de mayor
aceptación en la sociedad.
Los andróginos son personas
que presentan rasgos de ambos
sexos y que suelen tener una
gran autoestima, habilidades
de enfrentamiento y
satisfacción con la vida.
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Niños y niñas muestran una
disminución de su autoestima
al iniciar la adolescencia, sólo
que en las mujeres es más
drástica.
Diferencias sexuales en la autopercepción
Las concepciones de los papeles sexuales que el niño aprende moldean sus senti
mientos de competencia y de autoestima. Se observan distintas percepciones de la
competencia en ambos sexos durante los primeros años de la primaria (Eccles y
otros, 1993) y se hacen más patentes a medida que los alumnos van creciendo (Eccles
y otros, 1983; Marsh, 1989; Wigfield y otros, 1991). En el autoconcepto de los estu
diantes se reflejan los estereotipos sexuales tradicionales. En general, los varones
tienden a tener un alto concepto de su capacidad física, de su aspecto y de su habi
lidad para las matemáticas; las mujeres, por su parte, se perciben como más compe
tentes en la lectura, en las habilidades verbales y en las relaciones sociales (Marsh,
1989). Las diferencias sexuales son menos evidentes cuando se utiliza una medida
general del autoconcepto académico.
Es interesante señalar lo siguiente: las diferencias de autoconcepto entre los ado
lescentes de ambos sexos persisten aunque las relativas a las habilidades sean insig
nificantes. Por ejemplo, de la primaria hasta la universidad, las mujeres tienen auto-
conceptos matemáticos más bajos que los varones, a pesar de que suelen tener el
mismo rendimiento o hasta mejor que ellos. La percepción de las habilidades tam
bién contribuye a explicar por qué las mujeres se esfuerzan más por destacar en
áreas donde aplican sus habilidades verbales e interpersonales (enfermería,
biblioteconomía, docencia y derecho); los niños luchan por sobresalir en áreas
marcadas como masculinas por los estereotipos (ciencias, ingeniería, mecánica y
atletismo) (Eccles, 1987).
La mayoría de los estudios indica la existencia de diferencias sexuales en la auto
estima: los varones tienen más sentimientos positivos hacia su persona que las
mujeres. Este tipo de diferencias empiezan a aparecer en los años intermedios de la
niñez y se evidencian sobre todo en la adolescencia temprana cuando están adap
tándose a los cambios de su aspecto físico y de su entorno social (Marsh, 1989). En
una encuesta reciente, a 3 000 alumnos de los Estados Unidos se les preguntó con
qué frecuencia se sentían contentos con su personalidad (American Association of
University Women, 1991). En la primaria, 69 por ciento de los varones y 60 por
ciento de las mujeres contestaron "siempre". En la secundaria y en la preparatoria,
60 por ciento de los varones respondieron así. Sin embargo, las cifras cayeron de 60
a 29 por ciento en el caso de las mujeres. Como vimos antes, la autoestima general
mente se recupera en los últimos años de la adolescencia; pero las mujeres jóvenes
casi siempre entran en la adultez con poca autoestima, con menor seguridad, con
una autoimagen más pobre y con expectativas menos intransigentes de la vida que
los varones (aauw, 1992).
¿A qué se deben estos patrones de las diferencias sexuales? Muchos factores in
fluyen en ellos. Asimismo, recuerde que las adolescentes inician la pubertad antes
que los varones; en consecuencia, tienden más a pasar por varias transiciones (por
ejemplo, cambios del aspecto físico, ambientes escolares y expectativas sociales) en
un momento en que cuentan con menos estrategias de enfrentamiento. Recuerde
asimismo que las mujeres de madurez temprana suelen ser más pequeñas y pesa
das que las que maduran tardíamente. El aspecto físico de las primeras dista mucho
de corresponder al "ideal" actual de un cuerpo alto y esbelto. De ahí que las mujeres
que se aparten del ideal —sobre todo las de raza blanca— sean más vulnerables a las
fluctuaciones de la autoestima durante la pubertad, pues conceden mayor impor
tancia a este ideal del atractivo físico. Las mujeres blancas con una autoimagen
negativa tienden a mostrar el nivel más bajo de autoestima (Simmons y Blyth, 1987).
Los teóricos piensan que los estereotipos culturales influyen mucho en las auto-
percepciones de hombres y mujeres. Como veremos luego, el niño comienza a apren
der los estereotipos sexuales a una edad muy temprana. Como las habilidades y los
rasgos "masculinos" tienden a ser muy apreciados en las sociedades patriarcales, las
CONOZCA EL YO
mujeres que los aceptan son más vulnerables a los sentimientos de inferioridad y
poca autoestima. En apoyo a esta afirmación, la investigación indica que las muje
res competentes en matemáticas, rasgo supuestamente masculino, muestran más
autoestima durante la transición a la adolescencia (Wigfield y otros, 1991). Otros
estudios indican lo siguiente: los adolescentes de ambos sexos que muestran una
orientación andrógina de los papeles sexuales tienden a experimentar niveles supe
riores de autoestima (Dusek, 1987). En la siguiente sección examinaremos los efec
tos que las experiencias de socialización tienen en la concepción de los papeles
sexuales.
Socialización en los papeles sexuales
La socialización en los papeles sexuales es el proceso con el cual el niño apren
de las actitudes y la conducta que la sociedad define como apropiada a su sexo.
Como hemos visto, antes de entrar a la escuela ya sabe mucho acerca de los papeles
sexuales. En opinión de los teóricos, el proceso de socialización comienza en el
momento de nacer y luego se intensifica en la adolescencia cuando los jóvenes
empiezan a prepararse para asumir los papeles de adultos (Hill y Lynch, 1983; Huston
y Álvarez, 1990). Los padres, los compañeros, las escuelas y los medios masivos
contribuyen a moldear estas concepciones. A continuación explicaremos brevemente
estos factores de la socialización.
Los padres son agentes sociales muy poderosos de los papeles sexuales. Desde
temprana edad, ven a sus hijos e hijas en forma diferente. Describen a la recién
nacida como más delicada y hermosa que al recién nacido. A las niñas las visten de
rosa, les ponen vestido, moños y zapatos de piel; en cambio, a los niños los visten
de azul, les ponen pantalones, camisas y zapatos de lona. Incluso sus recámaras
se decoran de manera diferente. Los padres les dan un trato distinto. Generalmente
juegan con sus hijas en una forma más cariñosa y se centran en actividades motoras
cuando juegan con sus hijos. Los padres tienden más que las madres a jugar con sus
hijos en una forma estereotipada por el sexo; a los niños se les critica más que a las
niñas cuando realizan actividades del sexo opuesto (por ejemplo, jugar con muñe
cas) (Langlois y Downs, 1980).
En su hogar el niño observa muchos ejemplos de conducta sexual estereotipada.
Aunque los papeles sexuales han venido cambiando, todavía hay mayores probabi
lidades de que el niño común observe a su madre cocinar, limpiar y cuidar a los
hijos. Los padres arreglan cosas, cortan el pasto y conducen el automóvil. Cuando
a los niños se les pide hacer trabajos domésticos, la mujer lava los platos y ayuda a
limpiar la casa; el varón corta el pasto, saca la basura y con la pala quita la nieve
(Goodnow, 1988). El niño tiende a observar a su madre desempeñando trabajos
"propios de la mujer": enseñanza, enfermería, ventas, puestos administrativos, y a
su padre realizando trabajos tradicionalmente "masculinos": negocios, comercio,
ingeniería.
Sin embargo, no todas las familias alientan o refuerzan la conducta sexual este
reotipada. Los padres que tratan de evitarla tienen hijos con menos estereotipos de
esta clase (Weisner y Wilson-Mitchell, 1990). Las mujeres sin hermanos o con un
solo hermano suelen tener actitudes menos tradicionales ante los papeles sexuales
(Herstgaard y Light, 1984). Además, los adolescentes de ambos sexos en las familias
con padre y madre muestran menos actitudes tradicionales cuando la madre traba
ja fuera de casa (Hoffman, 1989).
Conforme crece el niño, comienza a dedicar más tiempo a otros niños. El grupo
de compañeros es uno de los contextos más importantes en la socialización de las
conductas y actitudes relacionadas con los papeles sexuales (Maccoby, 1990). A los
3 años, los compañeros del mismo sexo se refuerzan positivamente por realizar la
conducta "apropiada al sexo". Los compañeros ignoran o se burlan de los preescola-
■La socialización en los papeles
sexuales es el proceso a través
del cual el niño aprende las
normas sociales que rigen una
conducta aceptable o
inaceptable.
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
La socialización en los papeles
sexuales comienza con ¡os
padres, que a menudo alientan
la conducta sexual
estereotipada; se prolonga
después en la escuela, donde
los niños tienen contacto con
materiales didácticos, métodos
de enseñanza y actividades
extracurriculares que se
ajustan a los estereotipos
sexuales.
res que juegan con juguetes asociados al sexo opuesto (Langlois y Downs, 1980). En
especial los varones son muy intolerantes con quienes juegan con objetos del sexo
opuesto. Aunque los niños pasan la mayor parte del tiempo en grupos de compañe
ros separados por el sexo, se vuelven más tolerantes ante las transgresiones de los
papeles sexuales en los años intermedios de la niñez (Stoddart y Túnel, 1985). Sin
embargo, la aceptación de las convenciones concernientes a los papeles sexuales
vuelven a cobrar importancia al comenzar la adolescencia. Las adolescentes de
maduración temprana realizan menos espontáneamente las actividades sexuales
de estereotipo masculino que en los años intermedios de la niñez (Huston y Álvarez,
1990). Tal intensificación de la socialización de los papeles sexuales en el grupo de
compañeros se debe en parte a las presiones del noviazgo y a interacciones más
intensas entre los sexos. Los adolescentes jóvenes adoptan los ideales culturales de
la feminidad y de la masculinidad para acrecentar su atractivo sexual (Crockett,
1990). Dichos factores son importantes en la última fase de la adolescencia, pero la
desviación de las normas sexuales estereotipadas puede originar escasa aceptación
entre los compañeros (Huston y Álvarez, 1990).
Los medios masivos son otra fuente de estereotipos de los papeles sexuales. La
música, los videos de rock, las películas, los libros y las revistas son productos popu
lares de diversión entre niños y adolescentes; pero se ha dado poca atención a los
efectos que la televisión tiene en las conductas y en las actitudes relacionadas con
los papeles sexuales. Los adolescentes dedican de 3 a 4 horas diarias a ver televi
sión (Liebert y Sprafkins, 1988); lo que ven tiene una fuerte carga sexual estereotipa
da (Calvert y Huston, 1987). Los varones aparecen casi enteramente en los papeles
tradicionales. Hoy un número mayor de personajes femeninos encarnan pape
les no tradicionales: oficial de policía, doctora o abogada; pero hay iguales proba
bilidades de que desempeñen ambos papeles (Huston y Álvarez, 1990). Además, la
conducta de la mayor parte de los personajes de la televisión se ajusta a los patro
nes estereotipados sexuales. Los varones son más agresivos, independientes y están
más orientados a la acción; las mujeres son más modestas, pasivas y obedientes.
Tienden a ser jóvenes, alegres y glamorosas; con mayor frecuencia que a los hom
bres se les representa como objetos sexuales. Como cabe suponer, el contacto con
mensajes muy estereotipados puede aumentar las creencias y conductas de este
tipo (Huston y Álvarez, 1990).
Cuando el niño ingresa a la escuela, encuentra materiales, actividades extracu
rriculares y patrones del personal con estereotipos sexuales (Meece, 1987). Se esti
ma que 90 por ciento del tiempo de aprendizaje en la escuela se centra en libros,
películas, videocasetes, cintas magnetofónicas y programas de computadoras; casi
todos ellos siguen representando imágenes estereotipadas de ambos sexos. En los
Estados Unidos, los patrones del personal relacionados con el sexo caracterizan la
mayoría de las escuelas elementales y secundarias. Las mujeres enseñan a los ni
ños, administran la biblioteca, se encargan de los servicios de enfermería y prepa
ran la comida; los varones administran la escuela y el personal, enseñan matemáti
cas y ciencias, arreglan las descomposturas y conducen los autobuses.
En la escuela, a los niños y a las niñas se les alienta a participar en actividades que
refuerzan los estereotipos de los papeles sexuales. Los varones prefieren tomar clases
de cálculo y de química, participar en deportes de contacto físico y presidir las asocia
ciones estudiantiles. En cambio, se espera que las mujeres destaquen en la lectura,
redacción e idiomas, que participen en las actividades artísticas (orquesta, coro, clubes
teatrales, etc.) y que sean las porristas de los equipos varoniles. Numerosos estudios
han comprobado que a unos y a otras se les trata de modo diferente en el aula (aauw,
1992). Por ejemplo, como vimos en el capítulo 4, los varones reciben más atención y
elogios por dar las respuestas correctas y por sus altas calificaciones. Estos patrones
de interacción no sólo comunican distintas expectativas del desempeño, sino tam
bién ideas distintas sobre las capacidades de ambos sexos.
CONOZCA EL YO
En resumen, desde muy pequeño el niño comienza a aprender los estereotipos
concernientes a los papeles sexuales. En el hogar, a varones y mujeres se les alienta
a realizar actividades sexuales estereotipadas; en este ambiente pueden observar
muchos ejemplos de ellas. El grupo de compañeros y los medios masivos prosiguen
el proceso de socialización, pues perpetúan y refuerzan los estereotipos del com
portamiento masculino y femenino. La escuela también influye decisivamente en
el aprendizaje de las ideas relativas a los papeles sexuales; se ha adaptado lenta
mente a los cambios de los papeles sociales del hombre y de la mujer. En conse
cuencia, quizá está exponiendo a los niños y a los adolescentes a las "imágenes de
masculinidad y feminidad que son aún más rígidas y polarizadas que las que domi
nan hoy la sociedad en general" (Meece, 1987, p. 67). Por tal razón, es importante
que los profesores hagan lo posible por aminorar el prejuicio sexual y por un trato
justo a todos los estudiantes.
Adquisición de una identidad étnica
La pertenencia a un grupo étnico constituye una parte tan importante de la identi
dad personal como el sexo. La identidad étnica es el sentido de identidad en rela
ción con la pertenencia a un grupo racial o étnico. En los Estados Unidos, país
considerado un auténtico crisol de razas, la gente se enorgullece de su herencia
étnica sin importar si sus antepasados provienen de Irlanda, Rusia, Vietnam, Áfri
ca, Cuba Alemania o Inglaterra. Hasta ahora, la investigación sobre la aparición de
la identidad étnica se centra más en los afroamericanos que en cualquier otro gru
po. Más aún, en pocos estudios se han diferenciado los integrantes de un grupo
étnico en particular. Por ejemplo, los adolescentes negros proceden de África o del
Caribe, pero generalmente se les trata como un mismo grupo étnico. De manera
análoga, los adolescentes asiaticoamericanos proceden de muchos países de esa
región, cada uno con su propia lengua, costumbres y tradiciones. Puesto que la
sociedad presenta cada día una mayor diversidad cultural, los investigadores se
concentran más en la función que la etnicidad desempeña en el desarrollo personal
y psicológico del niño.
En esta sección examinaremos el proceso de formación de la identidad étnica y
su influencia tan importante en la autoestima. Examinaremos en especial la si
guiente clase de preguntas: ¿cuándo se forma la identidad étnica?, ¿cuáles son los
procesos a través de los que se obtiene?, ¿a los integrantes de un grupo étnico mino
ritario les es más difícil crearse una identidad coherente e integrada que a los de la
mayoría de raza blanca?
Cómo se adquiere la conciencia de las diferencias étnicas
La investigación indica que el niño comienza a percatarse de las diferencias racia
les desde los 3 años. A esta edad identifica correctamente el color de la piel y su raza
o etnicidad. Muchas de las investigaciones se realizan mediante experimentos con
muñecas: a los niños se les pide escoger la que se parezca más a ellos (Clark y
Clark, 1947; Katz y Zalk, 1974). A los 6 años, los niños blancos identifican su grupo
étnico con una frecuencia de 100 por ciento. Por el contrario, los afroamericanos
de la misma edad lo identifican con mucha menor frecuencia, aproximadamente
entre 70 y 75 por ciento de las veces. Los trabajos efectuados en la década de los
sesenta indican que los afroamericanos tienden menos a identificarse con su raza
por las características y los atributos negativos que la sociedad norteamericana atri
buye a esa raza (Greenwald y Oppenheim, 1968). Sin embargo, la mayoría de estos
estudios se realizaron en la era de los derechos civiles, mucho antes del movimien
to "lo negro es hermoso". Si esos mismos estudios se llevaran a cabo hoy día, los
DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
niños afroamericanos identificarían la muñeca correcta con mucha mayor fre-
s investigaciones recientes
indican que la mayoría de los
niños pertenecientes a grupos
étnicos minoritarios tienen
poca autoestima y
autoconceptos negativos.
Influencia de las diferencias étnicas
en el autoconcepto y en la autoestima
Como recordará el lector, Erikson pensaba que un sólido sentido de competencia y
de autoestima es indispensable para la formación de la identidad personal durante
la adolescencia. Antes de explicar cómo la adquieren los niños, vamos a reseñar
algunas de las investigaciones sobre la influencia que las diferencias étnicas tienen
en el autoconcepto y la autoestima.
A causa de los prejuicios étnicos y raciales, a veces a los niños les es difícil desa
rrollar sentimientos positivos de competencia y de autoestima. A medida que cre
cen, con mucho dolor se dan cuenta de que la sociedad de los blancos tiene una
actitud negativa hacia ellos. En los Estados Unidos, los adolescentes de varios gru
pos étnicos minoritarios tienen un autoconcepto denigrante y poca autoestima por
el estatus "inferior" que ocupan en la sociedad de los blancos.
Ya hemos señalando que los niños afroamericanos tienden menos a identificar
su grupo étnico. Los hallazgos recientes aportan resultados similares en el caso de
los indios norteamericanos; se supone que la selección de muñecas blancas indica
odio contra uno mismo y poca autoestima (Spencer y Markstrom-Adams, 1990). Sin
embargo, como indicamos antes, gran parte de los trabajos en esta área son obsoletos.
Se ha sugerido que las preferencias por las muñecas puede reflejar su conocimiento
de las posiciones de poder en el mundo circundante (Spencer y Markstrom-
Adams, 1990). Además, los niños a menudo hacen selecciones diferentes cuando el
experimentador pertenece a la misma raza que ellos. Por ejemplo, los indios norte
americanos escogerán la muñeca con esos rasgos, si el experimentador es miembro
de su tribu. Esto indica que los niños probablemente escogen la muñeca que, a su
juicio, el experimentador quiere que elijan. Más aún, estos trabajos suponen que el
niño está utilizando la sociedad de raza blanca como fuente de información sobre
su etnicidad. En ellos se tiende a sobreestimar la influencia que el prejuicio de los
blancos tiene en el autoconcepto, a la vez que se omite que la comunidad étnica del
niño atenúa los efectos del prejuicio. Por ejemplo, en las comunidades afroamerica
nas la iglesia, los amigos y la familia son fuentes positivas de autoconcepto y de
autoestima; además, en ciertas condiciones, pueden excluirlos mensajes prejuiciados
provenientes de la sociedad de los blancos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990;
Harter, 1990).
En general, los estudios longitudinales muestran poca diferencia en los autocon
ceptos y en la autoestima de niños blancos y negros (Graham, 1994; McAdoo, 1985;
Rosenberg, 1979). Más aún, por lo regular las adolescentes afroamericanas tienen
mayor autoestima que las blancas o hispanas (aauw, 1991). Sin embargo, este patrón
admite excepciones. Los niños y adolescentes afroamericanos tienden a mostrar
mayor autoestima cuando sus padres y compañeros tienen un alto concepto de
ellos (Rosenberg, 1979; Luster y McAdoo, 1995). Además, la evidencia indica que el
éxito en la escuela es a veces una fuente importante de autoestima para algunos
niños afroamericanos de bajos ingresos (Luster y McAdoo, 1995).
Es interesante señalar que el contexto escolar influye mucho en el autoconcepto
y la autoestima de los niños y adolescentes provenientes de grupos étnicos minori
tarios. Hay evidencia de que los estudiantes de raza negra que asisten a escuelas
integradas suelen mostrar menor autoestima que los de raza negra que estudian en
planteles segregados o aislados, por lo menos en el sur de los Estados Unidos, donde
se llevó a cabo gran parte de estas investigaciones (Powell, 1985). Esto se ha inter
pretado así: a los estudiantes afroamericanos que asisten a escuelas integradas les
resulta más difícil conservar su sistema de valores. Además, este tipo de planteles fa-
CONOZCA EL YO
vorece la comparación entre grupos étnicos, lo cual aminora la autoestima de los
estudiantes que no pertenecen a la mayoría. En ellos los de raza blanca suelen
ocupar posiciones de poder y prestigio (presidente del grupo, reina de la escuela,
encargado del discurso de despedida al finalizar el año lectivo). En cambio, los que
asisten a escuelas segregadas suelen compararse con miembros de su grupo étnico.
Además, el personal y los estudiantes tienden a un sistema común de valores, lo
cual viene a ahondar el sentido de cohesión psicológica y comunitaria en el plantel
(Harter, 1990).
Proceso con que se obtiene la identidad étnica
La investigación reciente señala que los niños de minorías étnicas no muestran una
baja autoestima ni autoconceptos negativos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990);
pero el proceso de crearse una identidad puede resultarles extremadamente com
plicado y doloroso. Han de confrontar los valores antagónicos de la sociedad en
general y de su cultura, como cuando los estudiantes indios deben mantener el
contacto ocular con las autoridades escolares. Además, los materiales del programa
de estudios siguen proyectando los estereotipos de los grupos minoritarios (por
ejemplo, los indios viven en tiendas, llevan tocados con penachos, usan el arco y la
flecha) que internalizan.
Conforme al ideal tradicional de "crisol de razas" de la cultura norteamericana,
las minorías étnicas deben integrarse a la cultura mayoritaria; en cambio, los re
cién inmigrados a veces prefieren que sus hijos conserven las tradiciones y la len
gua de su cultura. Los niños pertenecientes a las minorías viven entre las dos cultu
ras en una forma relativamente satisfactoria. La reacción de algunos consiste en
rechazar su herencia étnica. Por ejemplo, un estudio reveló que los adolescentes
asiaticoamericanos tendían más que los afroamericanos y los hispanos a mostrar
actitudes negativas hacia su grupo cultural (Phinney, 1993). Quizá el hecho de que
se dé más importancia al logro y a la conformidad en sus familias choca con el ideal
de libertad y autoexpresión del adolescente. Una complicación más: estos adoles
centes pueden verse rechazados por su grupo si se asocian o si se identifican mucho
con la cultura de la mayoría. Así, a los estudiantes negros que "imitan a los blancos"
se les da el apodo de "oreos" u otro término denigrante. En opinión de algunos
investigadores, los afroamericanos y los latinos a menudo ocultan sus habilidades
en la escuela y no tienen un buen rendimiento porque temen que su grupo étnico
piense que "están portándose como blancos". En conclusión, la creación de la iden
tidad en las minorías étnicas supone encontrar el equilibrio entre el propio grupo y
la cultura dominante. La complejidad del proceso se aprecia en las siguientes obser
vaciones de un adolescente afroamericano inscrito en una escuela donde 95 por
ciento de los estudiantes era de raza blanca:
No me considero un miembro de las minorías, pues mis amigos [blancos] ni siquiera me
ven como una persona de otro color; simplemente me ven como uno de tantos, como
ellos. Otros estudiantes prefieren ser negros, les gusta juntarse con miembros de su raza,
no quieren tener nada que ver con los blancos... Yo no soy como ellos... frecuento el club
de esquí y les pregunté a mis amigos si querían una membresía; debiste ver su cara, se
pusieron histéricos. ¿De qué habla este tipo, el club de esquí? Los que allí se reúnen son
un montón de blancos (Miller, 1989, p. 181).
El proceso de crearse una identidad étnica generalmente comienza en la adoles
cencia, cuando los jóvenes poseen las habilidades cognoscitivas necesarias para
entender que la información sobre su grupo étnico choca con la referente a otros
grupos, reflejando al mismo tiempo su sistema de creencias y sus valores persona
les. La identidad étnica, como cualquier otro factor relacionado con el autoconcep-
to, no se adquiere en un solo momento, pues requiere probar varias opciones. No es
Los niños provenientes de las
minorías étnicas deben
conciliar las expectativas de
que se integren a la sociedad
general con las de sus padres,
quienes desean que no pierdan
su identidad cultural.
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
El cambio de código es el
proceso consistente en pasar
de una cultura a otra,
generalmente la déla mayoría
y la de un grupo minoritario.
raro que los adolescentes de las minorías sufran una crisis de identidad, durante la
cual ponen en tela de juicio lo que sienten al respecto. Esta "crisis" a menudo se
debe a un suceso que provoca sentimientos de humillación, de inferioridad y de
rechazo (Cross, 1991). Por ejemplo, en su autobiografía Malcom X atribuye el inicio
de su búsqueda de identidad étnica al día en que su asesor de nivel medio le acon
sejó convertirse en carpintero y no en abogado, porque ese oficio era apropiado
para los negros.
En el proceso de formarse una identidad étnica, los adolescentes normalmente
pasan del extremo de una asimilación total al de la separación antes de alcanzar
una solución personal. De acuerdo con Jean Phinney (1993), los que pertenecen a
minorías tienen cuatro formas de resolver este tipo de problemas. Primero, pueden
adoptar las normas, actitudes y conductas de la cultura dominante, rechazando las
de su grupo. Es decir, pueden asimilarla. Segundo, pueden convertirse en miem
bros marginales de la cultura dominante y vivir en ella, pero sin identificarse con
ella. Tercero, pueden rechazarla totalmente y asociarse sólo con su grupo racial o
cultural. Finalmente, pueden mantener vínculos con ambas culturas y pasar de
una a otra en un proceso denominado cambio de código. Por ejemplo, muchos
profesores afroamericanos hablan el inglés oficial cuando se encuentran ante una
audiencia mayoritariamente blanca, pero adoptan el dialecto de los negros cuando
conversan con miembros de su familia, compañeros o colegas de su mismo grupo
racial. Este proceso permite a las minorías raciales convivir con dos grupos, sin
perder su identidad cultural.
Por medio de este enfoque, en un estudio reciente se compararon las orientacio
nes étnicas de un grupo de adolescentes asiáticos, negros, hispanos y blancos
(Rofherham-Borus, 1990). Su identidad reflejaba tres de las cuatro categorías ante
riores. Esto no debe sorprendernos, pues los estudiantes de raza blanca tienden más
a considerarse asimilados, mientras que los de las minorías tienden a considerarse
biculturales. Es interesante señalar lo siguiente: los afroamericanos y los puertorri
queños piensan que están integrados en su grupo cultural (separados o segrega
dos), mientras que los mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos piensan que
son biculturales. Aunque sus respuestas representaban tres grupos distintos (asimi
lados, separados y biculturales), el estudio no reveló diferencia alguna en su autoes
tima, ni en sus calificaciones ni en sus sentimientos de competencia social.
Al parecer, el hecho de tener una sólida identidad norteamericana, una sólida
identidad étnica o ambas, influye positivamente en las medidas de ajuste. Desafor
tunadamente, a muchos adolescentes de grupos minoritarios les resulta difícil lo
grarla. Más bien adquieren una identidad negativa, esto es, rechazan los valores
de la cultura dominante y también la suya. A un adolescente mexicanoamericano
que abandonó la escuela se le pidió describir lo que significa ser un adulto exitoso.
Replicó: "estar en las calles" y "saber lo que está ocurriendo". Mencionó como ejem
plo a su tío que era líder de una pandilla local (Matute-Bianchi, 1986, pp. 250-251).
El profesor debe ayudar a
todos los alumnos a explorar
sus orígenes étnicos para que
se percaten del carácter
heterogéneo y pluralista de la
sociedad.
Instrucción escolar e identidad étnica
¿Qué puede hacer la escuela para ayudar a los estudiantes a resolver sus conflictos
étnicos? Como dijimos en el capítulo 4, es importante que se adopte la educación
multicultural. Les será de gran utilidad respetar la herencia cultural de todos. Esto
no significa, insistimos, que simplemente pueda instituir festivales internacionales
o respetar las fiestas nacionales, como el Rosh Hashanah. Ha de hacer lo posible
por disminuir los estereotipos étnicos e incorporar diariamente lo concerniente a
cada cultura: alimentos, canciones, tradiciones e historias. La escuela puede organi
zarse y ofrecer modelos exitosos de papeles a los alumnos pertenecientes a las mi
norías. Más importante aún; los profesores han de mostrarse tolerantes ante el des
interés de muchos estudiantes blancos y de sus padres por conocer sus orígenes
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO
étnicos. Es decir, deben ayudarles a entender mejor su propia herencia. Por ejem
plo, ¿por qué sus antepasados dejaron Europa?, ¿cómo se les trató cuando llegaron
a los Estados Unidos?, ¿cómo era este país por aquella época? Si sufrieron penurias,
¿cómo las superaron? No todos los blancos llegaron en el Mayflower, como algunos
libros de estudios sociales hacen creer. Cuando la mayoría de los adolescentes co
nozca mejor su identidad étnica, habrá menos probabilidades de que tengan este
reotipos respecto a las minorías étnicas (Banks, 1994). El profesor debe hacer lo
posible por ayudar a todos sus alumnos a conocer el carácter heterogéneo y pluralista
de la sociedad norteamericana.
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN
PARA EL LOGRO
Muchos profesores confiesan que uno de los problemas más difíciles consiste en
motivar a los alumnos para que aprendan. Algunos muestran una motivación in
trínseca; otros manifiestan poco interés por aprender, por dominar nuevas destre
zas o mejorar sus capacidades. Un gran número de ellos no adquiere las habilidades
o talentos académicos simplemente por falta de voluntad. En la adolescencia, una
motivación deficiente es una de las principales causas del problema del bajo rendi
miento académico.
Definiciones de la motivación para el logro
Antes de examinar los cambios de lo que incentiva al niño en la etapa escolar, Los teóricos no coinciden en la
hemos de definir lo que se entiende por motivación para el logro. El término t^^nex^JeJJa0
motivación deriva del verbo latino moveré, que significa mover. Los teóricos tratan JJ^'^^wna n°Z°s'idMt
de explicar lo que inicia la conducta, la sostiene y le pone fin en situación de logro. psicoiógica persistente, como
Desafortunadamente hay numerosas definiciones de este motivo: una necesidad un estado activado por el
psicológica prolongada, un estado activado por el ambiente, una serie de cogniciones ambiente y como un conjunto
y creencias. & co«"Icio"es v creencias
La motivaciónjcpmo necesidad psicológica
Algunos teóricos se centran en los mecanismos internos, entre ellos las necesida
des psicológicas. La necesidad es una tensión o conflicto interno que impulsa a
realizar una conducta propositiva. El ser humano tiene necesidades fisiológicas,
sociales y psicológicas que influyen en sus actos. Como recordará, Erikson propuso
que los niños sienten la necesidad de seguridad, autonomía, competencia e identi
dad, las cuales pueden incidir en su conducta a lo largo de la niñez y de la adoles-
La jerarquía de las necesidades humanas de Maslow es una de las teorías más
conocidas de la motivación^, Maslow (1970) sostuvo que el ser humano tiene necesi-
1. Necesidades fisiológicas (hambre, sed, sueño).
2. Necesidades de seguridad (ausencia de daño físico o psíquico).
3. Necesidades de amor (aceptación y afecto de los padres, de los amigos, etcétera).
DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
4. Necesidades de autoestima (confianza en las propias habilidades, dominio del
ambiente).
5. Necesidades de autorrealización (autoexpresión, creatividad, curiosidad, ar
monía con el ambiente).
Maslow sostuvo que las necesidades de orden inferior (fisiológicas, de seguridad,
de amor) han de ser satisfechas para poder buscar y expresar las de orden superior.
Si el niño llega a la escuela hambriento, enfermo o cansado, tendrá poco interés en
aprender o en cultivar sus habilidades. También le será difícil aprender si no se
siente seguro o aceptado en la escuela. La teoría de Maslow ayuda a entender por
qué algunos niños no se sienten motivados para mejorar, para probar cosas nuevas
o expresar sus habilidades creativas. "
John Atkinson (1964) afirmó que diferimos en la necesidad de logro, esto es, en
el deseo de destacar en situaciones relacionadas con él. Otros teóricos han puesto
de relieve las necesidades de autonomía y competencia en el niño. Así, Robert White
(1959) pensaba que conductas como el dominio, la exploración y el juego son resul
tado de su necesidad intrínseca de enfrentar eficazmente el entorno. A esta disposi
ción le dio el nombre de motivación de competencia. Creía que impulsa a reali
zar actividades que procuran la sensación de dominio. Esta motivación explicaría
conductas tan diversas como la del niño que aprende a caminar o el aprendizaje del
cálculo por parte del adolescente. Por su parte, Edward Deci y Richard Ryan (1985)
destacaron las necesidades psicológicas de autonomía y de autodeterminación.
A semejanza de White, ellos pensaban que el niño busca por todos los medios ser
agente activo en su ambiente.
Las necesidades de competencia, autonomía y dominio constituyen el funda
mento del surgimiento de la motivación intrínseca. Cuando los estudiantes se sien
ten motivados intrínsecamente para aprender, disfrutan el aprendizaje por sí mis
mo. La motivación intrínseca nace de fuentes internas como la curiosidad, el
interés y el disfrute de impulsos innatos como el de dominio y el de crecimiento.
Dicha motivación la siente un estudiante que pasa las horas leyendo un libro por
que lo disfruta o le interesa. No necesita presiones ni incentivos externos para ha
cerlo. En cambio, la motivación extrínseca proviene de contingencias externas.
El estudiante realiza una tarea particular para obtener un premio o una calificación
alta, para llenar un requisito, para agradar a alguien, entre otras cosas. El aprendi
zaje se convierte en el medio para alcanzar un fin, cuando las actividades escolares
se llevan a cabo con estos fines. El estudiante percibe su conducta como si estuviera
controlada por factores externos y no internos, lo cual disminuye la sensación de
competencia y de autodeterminación. Los primeros estudios indican que tenemos
una motivación intrínseca o extrínseca para aprender. Sin embargo, la investiga
ción actual señala que, en cualquier actividad, pueden intervenir una o las dos
(Harter, Whitesell y Kowalski, 1992).
Los conductistas estudian los
incentivos y reforzamientos
externos que se incorporan a
una situación.
La motivación como estado situacional
Para otros teóricos, la motivación es un estado en que influye profundamente la
situación del momento. Se concentra en las condiciones de incentivo y de reforza
miento dentro de la situación de aprendizaje. En esta perspectiva, las diferencias de
la motivación se deben al historial de reforzamiento del individuo y a las contingen
cias de premio en la situación actual. No es necesario tener en cuenta los pensa
mientos, los sentimientos ni las necesidades psicológicas. Los intentos de mejorar
la motivación del estudiante se centran en ofrecerle los premios e incentivos apro
piados. Es interesante mencionar lo siguiente: un estudio reciente reveló que los
profesores novatos suelen premiar y castigar para motivar a sus alumnos (Newby,
1991). Más de la mitad de las estrategias motivacionales consistían en algún tipo de
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO
reforzador externo (por ejemplo, más tiempo de recreo, etiquetas engomadas, pér
dida de privilegios). Las estrategias consistentes en aumentar la importancia de
una actividad o la confianza de los alumnos en la realización de la actividad ocurrie
ron en menos de 7 por ciento de las observaciones.
La motivación como serie de cogniciones y creencias
En la investigación reciente, los teóricos definen la motivación como un conjunto
de creencias y procesos que son moldeados por las experiencias tempranas del apren
dizaje y por la situación inmediata. Un modelo cognoscitivo subraya la importancia
de las expectativas de logro de los estudiantes y de sus valores. De acuerdo con la
teoría de expectativas-valores, los estudiantes se sienten más motivados a efec
tuar actividades de aprendizaje cuando esperan y quieren alcanzar el éxito. En otras
palabras se preguntan: "¿Puedo realizar esto?, ¿por qué querría hacerlo?" En nume
rosos estudios se ha comprobado que sus expectativas y sus valores guardan estre
cha relación con varias conductas orientadas al logro: elección de tareas, persisten
cia y desempeño (Eccles y otros, 1983).
Otra teoría de la motivación pone de relieve las suposiciones de autoeficacia. La
autoeficacia es el juicio de nuestra capacidad de realizar una actividad teniendo en
cuenta las habilidades que poseemos y las circunstancias del momento (Bandura,
1986). Bandura propuso que estas creencias son moldeadas por la experiencia, por
modelos de compañeros y por retroalimentación correctiva. La investigación indi
ca que influyen en la selección de actividades, en los esfuerzos dedicados a ellas y
en su persistencia (Bandura, 1986). Los estudiantes que no se sienten muy eficaces
para realizar una tarea quizá la eviten; en cambio, los que se sienten capaces la
emprenderán más decididamente y persistirán más tiempo. Estos últimos también
tenderán más a aplicar estrategias autorreguladoras del aprendizaje (Pintrich y
Schrauben, 1992). La teoría de autoeficacia se parece mucho a la de expectativas-
valores, porque ambas subrayan la función esencial de cómo el sujeto juzga sus
capacidades.
Se piensa que los esfuerzos atribucionales influyen mucho en la formación de
expectativas y en las creencias de la eficacia personal. Las teorías de atribución
concernientes a la motivación examinan cómo el individuo interpreta sus éxitos y
sus fracasos en situaciones de logro (Weiner, 1986). Cuando los estudiantes atribu
yen su éxito o su fracaso a factores estables, esperan que su desempeño futuro se
parezca al actual. Por ejemplo, si uno atribuye un éxito (o un fracaso) a su habili
dad, esperará el mismo resultado al realizar en el futuro actividades semejantes.
Pero si los atribuye a factores inestables —el esfuerzo o la suerte por ejemplo—, su
desempeño actual no será un buen indicador del que logre en el futuro. En general,
los teóricos piensan lo siguiente: si un estudiante quiere tener excelentes expectati
vas de éxito, deberá atribuir sus éxitos a una gran habilidad y los fracasos a esfuerzo
insuficiente (Eccles y otros, 1983; Weiner, 1986).
Las teorías de la motivación intrínseca y extrínseca tienen además un compo
nente cognoscitivo. Como vimos en páginas anteriores, algunos teóricos afirman
que el hombre tiene la necesidad fisiológica de sentirse autónomo e independiente
(Deci y Ryan, 1985). Sostienen que, a partir del lugar de la causalidad, analizamos
las actividades relacionadas con el logro. Es decir, estamos motivados intrínseca
mente cuando nos percibimos como la causa de nuestro comportamiento. Por el
contrario, nos sentimos motivados extrínsecamente cuando el lugar de la causali
dad es externo. Pensamos que nos comportamos de determinada manera para agra
dar a otros, para obtener un premio o evitar las consecuencias negativas. En esta
teoría, las percepciones de la causalidad son esenciales para entender la motiva
ción del logro. Las actividades tienen una mayor fuerza motivadora intrínseca cuando
el estudiante cree que decide efectuarlas por su propia voluntad. En una sección
Una teoría cognoscitiva de la
motivación (teoría de
expectativas-valores) la
vincula con las expectativas de
éxito de los estudiantes y con
su deseo de alcanzar el éxito.
La autoeficacia es el juicio del
individuo sobre su capacidad
de realizar una actividad por
las habilidades que posee y
por las circunstancias del
Las teorías de la motivación
basadas en la atribución
examinan cómo interpreta el
individuo su éxito y sus
fracasos en situaciones de
logro.
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 6.1 EL PROCESO DE LA
DESVALIDEZ APRENDIDA
hace que los estudiantes adquieran el sentido de dominio o de desvalidez en situa-
s académicas? En un estudio con alumnos de quinto grado, Elliot y Dweck (1988)
straron que los patrones de desvalidez aprendida se debían a varias condiciones de
dizaje. Cuando el experimentador hacía hincapié en los beneficios de este proceso
ejemplo, "Tu mente se afinará si resuelves el problema"), los alumnos mostraban un
¡atrón de aprendizaje orientado al dominio. Cuando tenían dificultades o fracasaban, res-
'ondían probando varias estrategias de solución, concentrándose más y no apartando su
atención de la tarea. En cambio, cuando les decían que su desempeño sería filmado y
uzgado por "expertos", mostraban un patrón de desvalidez aprendida, sobre todo si no
Las teorías de metas destacan
las razones de los estudiantes
para escoger, realizar y
mantener varías actividades
relacionadas con el loero.
Los estudiantes cuya meta es
el dominio de procesos
(orientación intrínseca) se
guían por las metas orientadas
a tareas o al aprendizaje. Los
que se centran en su
capacidad de realizar las
cosas o de competir
(orientación extrínseca)
adoptan metas orientadas ai
desempeño o al yo.
posterior analizaremos los efectos que los premios, los incentivos y el castigo ejer
cen sobre la motivación intrínseca del estudiante para aprender.
Las teorías de las expectativas-valores, de la autoeficacia, de la atribución y de la
motivación intrínseca pertenecen a una tradición cognoscitiva en esta área de la
investigación, ya que dan prioridad a las suposiciones y procesos cognoscitivos.
Otra que encaja dentro de la misma tradición es la teoría de metas, la cual pone de
relieve las razones por las que se elige, se opera y se persiste en varias actividades
relacionadas con el logro. Por ejemplo, todas las noches un estudiante puede pasar
una hora más estudiando álgebra porque quiere aprender a resolver las ecuaciones
estructurales, pero otro lo hace porque quiere ser el mejor del grupo. Los dos están
motivados para aprender, pero lo hacen por distintas razones.
Los teóricos han descubierto dos tipos de orientación a las metas que influyen en
los esfuerzos de logro de los estudiantes. La distinción entre ambos tipos es similar
a las fuentes internas y externas de la motivación descritas anteriormente. Los es
tudiantes con una orientación intrínseca a las metas efectúan las actividades de
aprendizaje porque quieren aprender algo nuevo, adquirir sus destrezas o dominar
la actividad. Se guían por lo que se denomina metas orientadas a tareas o metas
orientadas al aprendizaje (Nicholls, 1984; Dweck y Elliot, 1983). El dominio de la
tarea es la meta deseada. Por el contrario, los estudiantes con una orientación ex
trínseca a las metas efectúan las actividades de aprendizaje porque quieren conse
guir una buena calificación, agradar a la gente o evitar el castigo. Se guían por
metas extrínsecas a la actividad de aprendizaje. Les procuran satisfacción los pre
mios e incentivos externos, sin importar lo que aprendan.
Si los estudiantes pueden competir con otros por las calificaciones y los reconoci
mientos, esta condición puede originar una orientación en que los estudiantes con
centrarán su habilidad de realizar algo o de competir. Adoptan lo que se denomina
metas orientadas al desempeño o metas orientadas al yo (Dweck y Elliot; 1983,
Nicholls, 1984). En tales condiciones, se sienten exitosos cuando reciben la máxima
calificación o logran buenos resultados con poco esfuerzo, porque ello supone una
habilidad notable. A los estudiantes con patrones motivacionales orientados al de
sempeño les interesan más los premios inmediatos que el aprendizaje a largo plazo.
Tanto los estudiantes orientados al aprendizaje como los orientados al desempe
ño están dispuestos a realizar actividades educativas, pero la investigación ha de
mostrado que se dan importantes diferencias en la manera de abordarlas y de res
ponder ante ellas. Como se menciona en el recuadro de investigación 6.1, el primer
enfoque se acompaña de un método de solución de problemas orientado al dominio;
el segundo se centra en la habilidad de realizar la tarea y se manifiesta como un
patrón de desvalidez aprendida. A continuación se incluyen otras diferencias en la
conducta de logro de los estudiantes.
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO
tenían confianza en su capacidad de realizar la tarea. Cuando enfrentaban dificultades o
fracasaban, respondían aplicando estrategias menos eficaces de solución de problemas,
expresando afecto negativo hacia la actividad (por ejemplo, "Voy a terminar odiando esta
parte") y culpándose del fracaso ("No soy bueno para esto" o "Estoy confundido"). Los
problemas de aprendizaje les parecían insuperables y desistían, a pesar de haber resuelto
antes otros semejantes. Los profesores pueden atenuar la desvalidez aprendida si se abs
tienen de hacer evaluaciones en público, si reducen las presiones de las pruebas y si
ofrecen a los alumnos retroalimentación específica sobre cómo mejorar.
♦ Los estudiantes que siguen metas intrínsecas prefieren actividades difíciles a
las fáciles, porque aprenden de las primeras (Elliot y Dweck, 1988; Ames y
Archer, 1988).
♦ En un enfoque orientado al aprendizaje, los estudiantes tienden más a buscar
formas instrumentales de ayuda (pedir sugerencias, ejemplos e información)
que les permitan seguir trabajando por su cuenta. Cuando se centran en las
metas del desempeño, prefieren una forma más pasiva de buscar ayuda; por
ejemplo, pedir a alguien que les resuelva los problemas (Arbreton y Roesner,
1993).
♦ Con un enfoque intrínseco orientado al aprendizaje, los estudiantes tienden
a aplicar estrategias del aprendizaje activo que mejoran la comprensión con
ceptual (revisar el material, concentrarse, establecer metas, verificar la com
prensión y relacionar la nueva información con la anterior). En cambio,
las metas extrínsecas se asocian a las estrategias a corto plazo o superficia
les como la simple memorización o el repaso de la información (Ames y
Archer, 1988; Graham y Golan, 1991; Meece, Blumenfeld y Hoyle, 1988; Nolen,
1988).
♦ Los estudiantes que se centran en su habilidad para hacer algo muestran poca
retención de la información, cuando las actividades de aprendizaje exigen un
procesamiento profundo de la información (Benware y Deci, 1984; Graham y
Golan, 1991).
¿Por qué las metas de aprendizaje y de desempeño dan origen a distintos patro
nes adquisitivos? Las metas de aprendizaje dan a las actividades una orientación en
que los estudiantes se fijan en la calidad de su desempeño y en el esfuerzo necesa
rio para alcanzar el éxito. Por el contrario, cuando se centran en premios externos
(elogio y calificaciones), la atención se aparta de la manera de hacer la tarea y se
centra en los premios. Cuando los estudiantes deben competir con otros por pre
mios y calificaciones, esto puede ocasionar ansiedad ante la capacidad de reali
zación y ante la forma en que serán evaluados por otros. Su ansiedad y su preocupa
ción aminoran la concentración y dificultan la solución del problema.
Conclusiones sobre la motivación
Los investigadores definen la motivación en varias formas. Las primeras teorías se
concentraron en las necesidades innatas, entre ellas la necesidad de logro o de
competencia. Las teorías conductuales se centraron en cómo influyen en la motiva
ción los premios y los incentivos. Todavía se aplican ampliamente en la escuela.
Desafortunadamente, la investigación ha demostrado que los premios e incentivos
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 6.2 LOS "COSTOS
OCULTOS" DE LOS PREMIOS
Lepper, Green y Nisbett (1973) estudiaron los efectos que los premios tienen en los
preescolares. En un principio les daban la oportunidad de dibujar con marcadores mági
cos. Luego de anotar cuánto tiempo jugaban con los marcadores, un grupo de niños reci
bió un premio por jugar con ellos y otro no. El premio era un gran listón rojo con una
estrella dorada y un trozo de papel con su nombre inscrito. Se les brindó otra oportunidad
de jugar con los marcadores mágicos. Es interesante señalar lo siguiente: los que habían
" ido el premio no pasaban tanto tiempo jugando con los marcadores mágicos como
--^miados dismi-
p
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece
Bam desarrollo-nino-adolescente-meece

Más contenido relacionado

PDF
Desarrollo del nino y del adolescente judith l. meece
DOCX
"Desarrollo del niño y del adolescente" Judith Meece - cap I -
PPTX
1. meece judith desarrollo del niño y del adolescente
PDF
Desarrollo del niño_y_del_adolescente[1]
PPTX
Comic histórico
PPTX
Meece
PPTX
Meece
DOC
3857f3 9b9c17b355388d1372f065241ba97cae
Desarrollo del nino y del adolescente judith l. meece
"Desarrollo del niño y del adolescente" Judith Meece - cap I -
1. meece judith desarrollo del niño y del adolescente
Desarrollo del niño_y_del_adolescente[1]
Comic histórico
Meece
Meece
3857f3 9b9c17b355388d1372f065241ba97cae

Similar a Bam desarrollo-nino-adolescente-meece (20)

DOC
Desarrollo del Niño y del Adolescente
PPTX
Teorías del Desarrollo y Aprendizaje LEP.pptx
PPTX
desarrollo infantil desde los 4 a los 8 años
PPTX
Los procesos de desarrollo y de aprendizaje
PPTX
Temas diversos pp 11 37
DOCX
Matriz de memoria; meece
DOCX
Matriz de memoria; meece
PPTX
Desarrollo cognitivo y Lenguaje-1.pptx
PPT
CapíTulo9[2]
PDF
ECOLOGIA DEL DESARROLLO INFANTIL Y APRENDIZAJE
DOCX
Desarrollo cognitivo del lenguaje
PDF
El desarrollo psicosocial y la Transformación personal
PPTX
INFANCIA INTERMEDIA DESARROLLO FISICO Y COGNOSCITIVO LENGUAJE MEMORIA INTELI...
PPTX
Desarrollo humano-2016-510
DOCX
Subtema 4
PPTX
Calse_1_presentacion_del_ramo_esp.pptx
PDF
Psicologia del desarrollo
DOCX
Alexandra unidad 1...
PPTX
Salud del niño dddddddddddddddddddddddddddddddddddd
PDF
2º desarrollo infantil (parte1)
Desarrollo del Niño y del Adolescente
Teorías del Desarrollo y Aprendizaje LEP.pptx
desarrollo infantil desde los 4 a los 8 años
Los procesos de desarrollo y de aprendizaje
Temas diversos pp 11 37
Matriz de memoria; meece
Matriz de memoria; meece
Desarrollo cognitivo y Lenguaje-1.pptx
CapíTulo9[2]
ECOLOGIA DEL DESARROLLO INFANTIL Y APRENDIZAJE
Desarrollo cognitivo del lenguaje
El desarrollo psicosocial y la Transformación personal
INFANCIA INTERMEDIA DESARROLLO FISICO Y COGNOSCITIVO LENGUAJE MEMORIA INTELI...
Desarrollo humano-2016-510
Subtema 4
Calse_1_presentacion_del_ramo_esp.pptx
Psicologia del desarrollo
Alexandra unidad 1...
Salud del niño dddddddddddddddddddddddddddddddddddd
2º desarrollo infantil (parte1)
Publicidad

Último (20)

DOCX
PLAN DE CASTELLANO 2021 actualizado a la normativa
PDF
ciencias-1.pdf libro cuarto basico niños
PPTX
caso clínico iam clinica y semiología l3.pptx
PDF
Atencion prenatal. Ginecologia y obsetricia
PDF
Punto Critico - Brian Tracy Ccesa007.pdf
PDF
biología es un libro sobre casi todo el tema de biología
PDF
CIRSOC-201-2024_Proyecto de Reglamento Argentino de Estructuras de Hormigón
DOCX
V UNIDAD - PRIMER GRADO. del mes de agosto
PDF
La Evaluacion Formativa en Nuevos Escenarios de Aprendizaje UGEL03 Ccesa007.pdf
PDF
SESION 12 INMUNIZACIONES - CADENA DE FRÍO- SALUD FAMILIAR - PUEBLOS INDIGENAS...
DOCX
PLAN DE AREA DE CIENCIAS SOCIALES TODOS LOS GRUPOS
PDF
Unidad de Aprendizaje 5 de Educacion para el Trabajo EPT Ccesa007.pdf
PDF
TOMO II - LITERATURA.pd plusenmas ultras
PPTX
AGENTES PATÓGENOS Y LAS PRINCIPAL ENFERMEAD.pptx
PDF
5°-UNIDAD 5 - 2025.pdf aprendizaje 5tooo
PDF
1. Intrdoduccion y criterios de seleccion de Farm 2024.pdf
PDF
Escuelas Desarmando una mirada subjetiva a la educación
PDF
Unidad de Aprendizaje 5 de Matematica 1ro Secundaria Ccesa007.pdf
PDF
Integrando la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) en el Aula
PDF
Romper el Circulo de la Creatividad - Colleen Hoover Ccesa007.pdf
PLAN DE CASTELLANO 2021 actualizado a la normativa
ciencias-1.pdf libro cuarto basico niños
caso clínico iam clinica y semiología l3.pptx
Atencion prenatal. Ginecologia y obsetricia
Punto Critico - Brian Tracy Ccesa007.pdf
biología es un libro sobre casi todo el tema de biología
CIRSOC-201-2024_Proyecto de Reglamento Argentino de Estructuras de Hormigón
V UNIDAD - PRIMER GRADO. del mes de agosto
La Evaluacion Formativa en Nuevos Escenarios de Aprendizaje UGEL03 Ccesa007.pdf
SESION 12 INMUNIZACIONES - CADENA DE FRÍO- SALUD FAMILIAR - PUEBLOS INDIGENAS...
PLAN DE AREA DE CIENCIAS SOCIALES TODOS LOS GRUPOS
Unidad de Aprendizaje 5 de Educacion para el Trabajo EPT Ccesa007.pdf
TOMO II - LITERATURA.pd plusenmas ultras
AGENTES PATÓGENOS Y LAS PRINCIPAL ENFERMEAD.pptx
5°-UNIDAD 5 - 2025.pdf aprendizaje 5tooo
1. Intrdoduccion y criterios de seleccion de Farm 2024.pdf
Escuelas Desarmando una mirada subjetiva a la educación
Unidad de Aprendizaje 5 de Matematica 1ro Secundaria Ccesa007.pdf
Integrando la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) en el Aula
Romper el Circulo de la Creatividad - Colleen Hoover Ccesa007.pdf
Publicidad

Bam desarrollo-nino-adolescente-meece

  • 1. desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores ÉÉÉ SECRETARIA DE EDUCACIÓN
  • 2. Esta reimpresión de Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores en la "Biblioteca para la Actualización del Maestro" estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Título original Child and Adolescent Developmentfor Educators Traducción José C. Pecina Hernández Derechos exclusivos © McGraw-Hill Companies, Inc, 1997 © Primera edición sep / McGraw-Hill Interamericana, 2000 © Primera reimpresión SEP / McGraw-Hill Interamericana, 2001 Coordinación editorial hazlo Moussong Producción fotográfica SEP / Jordi Farré Moragues Producción iconográfica Rosa María González Diseño de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustración de portada Tres y el tiempo, 1980 Fernando Ramos Prida (1937) Acrílico sobre triplay, 80 x 80 cm Museo Universitario Contemporáneo de Arte, unam Fotografía José Ignacio González Manterola ISBN 970-18-4747-4 Impreso en México Distribución gratuita-Prohibida su venta Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.
  • 3. PRESENTACIÓN La Secretaría de Educación Pública edita la "Biblio teca para la Actualización del Maestro" con el pro pósito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educación básica en el desempeño de su valiosa labor. Los títulos que forman parte de esta "Biblioteca" han sido seleccionados pensando en las necesidades más frecuentes de información y orientación planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos títulos están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de esta "Biblioteca" se entregan de manera gratuita a los maestros y directivos que lo soliciten. Esta "Biblioteca" se agrega a otros materiales de ac tualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del personal docente de educación básica. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maes tros para mejorarla. Secretaría de Educación Pública
  • 5. Judith L. Meece ocupa actualmente la cátedra Eugene y Saralyn Oberdorfer de Pedagogía en la Universidad de Ca rolina del Norte-Chapel Hill, donde enseña en la Escuela de Educación. Su libro se basa en 15 años de experiencia im partiendo cursos sobre el desarrollo del niño y del adoles cente a profesores en formación y a graduados. Antes de ingresar a Chapel Hill, enseñó en la Universidad Purdue y terminó una beca doctoral en el Learning Research and Development Center de la Universidad de Pittsburgh. En 1981 obtuvo el doctorado en psicología educativa en la Uni versidad de Michigan, donde fue becada del Programa Bush para el Desarrollo del Niño y la Política Social. La investi gación de la profesora Meece se centra en la motivación aca démica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento en matemáticas y en ciencias, en las ideas de los maestros so bre el desarrollo del niño. Es coautora de Student's Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presi denta del Grupo de Intereses Especiales en Motivación y Educación de la American Educational Research Association. Está trabajando en una historia oral de los maestros de los Montes Apalaches, que analizará la importancia de la edu cación y de la enseñanza en la vida de las mujeres sureñas de Estados Unidos.
  • 6. A Cheryl, Deán y Julie
  • 7. CONTENIDO PREFACIO CAPITULO 1 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO ¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? 5 El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño 5 La escuela como contexto del desarrollo 7 HISTORIA DE LA NIÑEZ 11 El descubrimiento de la niñez 11 Estado actual de los niños 13 PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO 16 Definiciones y problemas 16 Teorías biológicas 18 Teorías psicoanalíticas 20 Teorías conductuales 21 Teorías cognoscitivas 22 Teorías contextúales 23 Importancia de las teorías múltiples 25 ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO 27 Diseños de investigación 27 Métodos de recolección de datos 33 Evaluación de la calidad de un estudio 39 Ética de la investigación 40 RESUMEN DEL CAPÍTULO 41 ACTIVIDADES 42 BIBLIOGRAFÍA 44 CAPITULO 2 DESARROLLO FÍSICO DESARROLLO PRENATAL 50 Genes y cromosomas 51 Anomalías genéticas y cromosómicas 53 Del genotipo alfenotipo 55 Etapas del desarrollo prenatal 56 Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal 58 Lactantes de alto riesgo 60
  • 8. CONTENIDO DESARROLLO DEL CEREBRO 61 Cambios del cerebro 62 El desarrollo del cerebro y la experiencia 63 Organización y especializado» del cerebro 65 DESARROLLO PERCEPTUAL 66 Percepción visual 66 Percepción auditiva 68 Desarrollo de otros sentidos 68 DESARROLLO MOTOR 69 Reflejos del recién nacido 69 Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70 Desarrollo de ¡as habilidades motoras finas 72 Diferencias sexuales en el desarrollo motor 73 La escuela y el desarrollo motor 74 CRECIMIENTO FÍSICO 75 Cambios de peso y de estatura 75 Variaciones del tamaño físico 75 Inicio de la pubertad 76 El impacto psicológico de la pubertad 77 Efectos de la madurez temprana y tardía 78 PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80 Trastornos de la alimentación 80 Abuso de sustancias 83 Sexualidad y embarazo del adolescente 84 Depresión y suicidio 87 „/ RESUMEN DEL CAPÍTULO 89 ACTIVIDADES 91 BIBLIOGRAFÍA 93 CAPITULO 3 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET 101 Etapas cognoscitivas 102 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 102 Principios del desarrollo 103 ETAPAS DEL DESARROLLO 104 Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años) 104 Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) 106 Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) 111 Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) 115
  • 9. CONTENIDO LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL 120 CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN 124 Desarrollo y educación 124 Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza 126 TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY 127 Orígenes sociales del pensamiento 128 Herramientas del pensamiento 130 Lenguaje y desarrollo 130 Zona del desarrollo proximal 131 COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY 131 CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY 132 Papel del habla privada 133 La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto 134 Enseñanza recíproca 135 Importancia de la interacción con los compañeros 137 RESUMEN DEL CAPÍTULO 139 ACTIVIDADES 140 BIBLIOGRAFÍA 141 CAPITULO 4 1 1 Di ♦ DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 147 Modelos del procesamiento de la información 147 Procesos evolutivos 148 Desarrollo de la atención 149 Procesos de la memoria 152 Importancia de los conocimientos previos 155 Metacognición 158 El aprendizaje autorregulado 159 Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza 159 DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 161 Evaluación de las diferencias cognoscitivas 161 Concepciones de la inteligencia 162 ' ' Interpretación de las puntuaciones del IQ 166 Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ 167 ¿Qué predicen las pruebas de IQ? 168 Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños 169
  • 10. CONTENIDO FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA 170 Factores genéticos 170 Factores ambientales 171 VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO 178 Diferencias raciales y étnicas 179 Diferencias sexuales en el rendimiento 183 Explicaciones biológicas 186 Explicaciones ambientales 187 ¿Quépuede hacer la escuela? 189 RESUMEN DEL CAPÍTULO 190 ACTIVIDADES 192 BIBLIOGRAFÍA 193 CAPITULO 5 DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO ¿QUÉ ES EL ALFABETISMO? 202 ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 204 DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA 205 PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 206 Teorías del desarrollo lingüístico 207 Conciliación de varios puntos de vista 212 CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213 Métodos de aprendizaje del lenguaje 213 Teoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje 217 Las etapas de la adquisición del lenguaje 218 Aprendizaje de dos lenguas 224 Cómo facilitar el desarrollo lingüístico 226 DESARROLLO DEL ALFABETISMO 227 Lectura y escritura emergentes 228 Aprendiendo a leer 233 Componentes del proceso de lectura 235 Métodos de enseñanza de la lectura 236 La filosofía del lenguaje global 238 Aprendiendo a escribir 239 La escritura como composición 240 Desarrollo del alfabetismo en el aula 247
  • 11. CONTENIDO FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 249 Dialectos 250 Lenguaje y cultura 252 Educación bilingüe 254 RESUMEN DEL CAPÍTULO 256 ACTIVIDADES 258 BIBLIOGRAFÍA 259 CAPITULO 6 DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL CONOZCA EL YO 268 Teoría del desarrollo personal de Erikson 268 Autoconcepto y autoestima 271 Concepciones de los papeles sexuales 276 Adquisición de una identidad étnica 281 DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO 285 Definiciones de la motivación para el logro 285 Diferencias individuales en la motivación para el logro 291 Tendencias evolutivas en la motivación para el logro 294 CÓMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295 Relaciones con los compañeros 297 Desarrollo de la conducta prosocial 299 Desarrollo de la conducta agresiva 300 DESARROLLO MORAL 306 Teoría del desarrollo moral de Kohlberg 306 Nexos entre el razonamiento moral y ¡a conducta 308 La ética del interés por los demás frente a la justicia 309 Cómo crear una comunidad moral en la escuela 309 RESUMEN DEL CAPÍTULO 311 ACTIVIDADES 313 BIBLIOGRAFÍA 314 CAPÍTULO 7 NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 326 ¿Quiénes son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327 ¿Por qué integrar los niños con necesidades excepcionales al aula general? 330
  • 12. CONTENIDO CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 330 Categorías de alta prevalencia 331 Categorías de prevalencia moderada 340 Categorías de poca prevalencia 345 IDENTMCACION Y ENSEÑANZA DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 347 Papel del maestro de grupo 347 Competencias del profesor 350 Aprendizaje dirigido por el profesor 350 Aprendizaje dirigido por los compañeros 354 Aprendizaje autodirigido 355 RECURSOS PARA LOS PROFESORES 357 Recursos internos de la escuela 357 Recursos externos 357 RESUMEN DEL CAPÍTULO 360 ACTIVIDADES 361 BIBLIOGRAFÍA 362 GLOSARIO CRÉDITOS DE TEXTOS ÍNDICE ONOMÁSTICO ÍNDICE ANALÍTICO 367 380 381 387
  • 13. PREFACIO A medida que los programas de formación de los maestros siguen orientándose más estrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de libros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedica dos al desarrollo del niño y del adolescente que suelen formar parte del plan básico de estudios de los programas de formación para los educadores. Aunque en el mer cado hay muchas obras excelentes, casi todas están destinadas a cursos introductorios impartidos por los departamentos de psicología, cursos que deben atender las nece sidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempre ofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemáticamente los conceptos y las teorías a situaciones reales. A los formadores de maestros esto los obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollo del niño y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de interés inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocio nal, desarrollo del lenguaje y niños con necesidades especiales. Gracias a su enfo que didáctico y a su precio módico, puede emplearse como texto básico en los cur sos de desarrollo del niño y del adolescente destinados a profesores o en los de psicología educacional, en los cuales el desarrollo del niño sea el principal compo nente. Desde su planeación, este libro fue escrito para atender las necesidades especia les de estudiantes normalistas. Por ejemplo, además de concentrarse exclusivamen te en el desarrollo del niño de edad escolar, cada capítulo inicia con un episodio escolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada tema con abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los capítulos termi nan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexión cuyo fin es aplicar los tópicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja las realidades de la enseñanza: casi la mitad del texto (capítulos 3, 4 y 5) está dedicada al desarrollo cognoscitivo y lingüístico. También se concede especial importancia a la función que el contexto sociocultural tiene en el desarrollo. En resumen, esta obra está destinada a los cursos sobre el desarrollo del niño y del adolescente que están orientados a los profesores y que han venido proliferando en todo el país. Es un enfoque que permite realizar una cobertura más selectiva de contenidos y tratar a profundidad los temas más importantes para el profesor. Se ofrece así un texto cuya extensión y precio permiten utilizarlo de diversas maneras en los programas reestructurados para la formación de los docentes. En un sentido muy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular, con una extensión y precio que permitan usarlo junto con otros materiales en cur sos "especiales".
  • 14. PREFACIO Reconocimientos Con gran gratitud, me gustaría ofrecer un reconocimiento público a los siguientes revisores, cuyo apoyo inicial me estimuló a emprender este proyecto: Kay Alderman, Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash, Universidad de Missouri; Paúl Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck, Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a los revisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieron mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Uni versidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield, Universidad de Maryland. Tengo una deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers por los excelentes capítulos sobre el desarrollo del lenguaje y niños con necesidades excepcionales. También me gustaría agradecer el generoso apoyo y estímulo de varios amigos y colegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller, George Noblit y Diana McDuffee. Gracias también a Carol Lawrence y a Peter Caulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montañas para ais larme y escribir. Mi editor Lañe Akers, me convenció de aceptar el proyecto y luego me brindó la motivación, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliz término. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de Jean Akers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proce so de producción. Un agradecimiento especial al personal de la Health Sciences Library de UNC-CH por su ayuda en la investigación de los problemas de salud del niño. Además me gustaría agredecerle también a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gra cias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educación pude realizar este proyec to. Por último, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspi ración y fortaleza. Judith L. Meece
  • 17. DESARROLL DELNIÑ ¿POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño La escuela como contexto del desarrollo HISTORIA DE LA NIÑEZ El descubrimiento de la niñez Estado actual de los niños PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO Definiciones y problemas Teorías biológicas Teorías psicoanalíticas Teorías conductuales Teorías cognoscitivas Teorías contextúales Importancia de las teorías múltiples ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Diseños de investigación Métodos de recolección de datos Evaluación de la calidad de un estudio Ética de la investigación RESUMEN DEL CAPÍTULO ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA
  • 18. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseñanza media conversa sobre el porqué es tan difícil ensenar a los adolescentes. El tema da origen a una animada discusión. Daniel dice: "Miren. Llevo años enseñándoles a los muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tenía su edad. Tan pronto mis hormonas comenzaron a funcionar, lo único que quería era mirar a las muchachas, jugarfútbol sóccer yjuntarme con mis amigos. Con el tiempo superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda más que convivir con ellos". Lucía replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseñanza, pero no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos están experi mentando cambios físicos, ¿pero no hay algo más que podamos hacer por ellos? Creo que simplemente están aburridos de la escuela y por eso es tan difícil enseñar les. Quizá hay algunos métodos que nos permitan hacer el aprendizaje más impor tante para su vida. ¡No les interesan en absoluto los científicos muertos! Como les gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje más cooperativo en mi clase. También voy a hacer que participen más en la decisión de cómo hacemos las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad". Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto desaprobatorio. "¿Pero qué les pasa a ustedes? ¿Acaso no han leído los periódicos? ¡Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 años disparan a otros en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitan disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los malos. Los contribuyentes están pagando por su educación; los estudiantes deben aprender para que consigan empleo cuando se gradúen. El aprendizaje no es divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan después de la clase. Es así de simple". El estudio del desarrollo del niño ayuda a los profesores a adecuar su enseñanza al nivel evolutivo de los alumnos y a entender su variabilidad. orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden en cómo se desarrollan los niños, en qué factores influyen en su desarrollo y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los niños están simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina cómo se desarrollan los niños. Lucía, por su parte, expresa una concepción más compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta que surgen a medida que el alumno va madurando. En este capítulo comenzaremos por examinar varias teorías del desarrollo del niño y sus aplicaciones en la enseñanza. Los psicólogos evolutivos tratan de descri bir cómo se desarrolla el niño y también lo que explica los cambios de conducta relacionados con la edad. La investigación en esta área ayudará a los profesores a contestar preguntas como las siguientes: ¿en qué forma se desarrollan los procesos del pensamiento?, ¿cuándo empieza el niño a entender los sentimientos de otros?, ¿cómo aprende la autodisciplina?, ¿por qué algunos niños son más agresivos que otros?, ¿de qué manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, ¿por qué el adolescente es malhumorado?, ¿por qué algunos estudiantes abandonan la escuela de enseñanza media? La investigación dedicada al desarrollo del niño tam bién les ayudará a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem plo, ¿es normal que algunos niños que leen antes que otros de su misma edad aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, ¿es normal que algunos adolescentes completen todos los cambios físicos de la pubertad antes que sus compañeros la
  • 19. ¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? inicien? La información concerniente a las variantes del desarrollo servirá a los profesores para adaptar la instrucción y tener en cuenta las diferencias individua les de capacidades y habilidades. Las dos primeras secciones del capítulo se centran en la pregunta: ¿por qué estu dian los niños? En secciones posteriores expondremos la historia de la niñez y el estado actual de ésta. Después hablaremos de las teorías del desarrollo que consti tuyen el aspecto central de este libro. ¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo del niño. ¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre psicología del niño; otros, en cambio, se crearon una teoría basada en el sentido común, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la opinión general, los niños obran de cierta manera porque no han sido educados ni socializados. Por lo demás, la mayoría de las personas admiten que muchas caracte rísticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna tas (Baldwin, 1967). La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los niños (Goodnow, 1985). Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el niño debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varían de una socie dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben posponer la reproducción muchos años después de alcanzar la madurez; pero en algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jóvenes tengan relacio nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los niños como adultos en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a la "adultificación" en las imágenes norteamericanas de la niñez que pueden tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los niños (Elkind, 1983). Sin importar cómo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar. Los que piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinión de Daniel) tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinión de Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucía posible mente adopte un método didáctico que tenga en cuenta el papel del niño y el am biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Lucía nos dicen que quiere adaptar su enseñanza a los intereses y habilidades de los estu diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje. Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in fluencia que en las prácticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al desarrollo del niño. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educación preescolar de un distrito que reflexionaran sobre algunos niños que no estaban listos para la escuela y sobre los motivos de ello. Después los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren dizaje temprano; b) índice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) métodos
  • 20. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Las investigaciones indican que en los Estados Unidos la mitad de los educadores piensa que el desarrollo del niño está controlado por factores ambientales y la otra mitad piensa que está controlado por factores biológicos. remedíales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referían a las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309). El estudio reveló algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferían en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisición de la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calificó de "naturalistas", porque concebían el desarrollo como un proceso de maduración que se realizaba "principal o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los restantes creían que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres de familia y otras fuerzas ambientales; pero diferían respecto a la clase de interven ción que recomendarían para un niño aún inmaduro para la escuela. Una gran mayoría de este grupo estaba convencida de que con instrucción complementaria se mejoraría la madurez (profesores enmendadores) o se corregirían ciertos déficit (profesores diagnóstico-prescriptivos). Sólo 3 de cada 40 profesores veían en la ad quisición de la madurez escolar una compleja interacción entre las características del niño y el ambiente que le ofrecían los cuidadores. Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores refe rentes a la adquisición de la madurez escolar influía en sus decisiones de recomen dar un año más de enseñanza preescolar. La figura 1.1 muestra cómo varios tipos de profesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pre gunta: "¿Puede un profesor hacer algo por un niño que no esté preparado para el primer grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendían más a recomendar un año más de preescolar; eran más bajos los porcentajes de aquellos que profesaban ideas de otra índole. Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen expectati vas poco reales en lo tocante al desarrollo del niño. En uno de esos trabajos, Donna Bryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qué punto las prácticas docentes y los materiales didácticos idóneos desde el punto de vista evolu tivo se aplicaban en Carolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados. Entre los ejemplos de las prácticas figuran las siguientes: oportunidades de juego libre, de exploración y actividad creativa; uso de actividades prácticas y de activida des escogidas por el niño; utilización de materiales que promueven la autoestima, así como el desarrollo físico, mental y lingüístico. Los resultados indicaron que 60 por ciento de los grupos observados no ofrecían actividades ni prácticas docentes adecuadas a los estilos de aprendizaje de los niños de 5 años. Este resultado es significativo porque las tasas de repetición de año suelen ser más altas en el jardín de niños que en cualquier otro grado. Este estudio indica además que la calidad del programa preescolar no se relacio naba con la región ni con el tamaño de la escuela y tampoco con los gastos por alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predecía la calidad escolar era un alto nivel de conocimiento y aceptación de los métodos apropiados al desarrollo. Las autoras llegaron a la siguiente conclusión: "La instrucción preescolar segura mente mejorará si se ofrecen más conocimientos acerca de la enseñanza dirigida al desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta convicción (o ambas cosas)" (p. 799). Otro informe al que se ha dado amplia difusión, Tlirning Points: Preparing Amen- can Youih for the 21st Century (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989) ha originado inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas edu cativos destinados a adolescentes jóvenes. Entre los problemas destacados se en cuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersona les, cuando lo que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos y con sus compañeros; un programa de grados intermedios que concede mucha im portancia al aprendizaje memorístico y a las habilidades básicas, cuando los adoles centes ya están en condiciones de realizar el pensamiento crítico y de orden supe rior; el desinterés por su desarrollo psíquico, físico y social. Los autores de este
  • 21. ¿POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO? En una investigación por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron a 40 educadores de jardín de niños: "¿Hay algo que el maestro pueda hacer respec to a un niño que no esté listo para el primer grado?" Las respuestas representan ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores. Concepción naturalista Es pequeño. Es un niño y muy bajo en muchas de las áreas, como seguir instruccio nes, prestar atención y cosas afines. Creo que en un año más estará listo para el primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el año, la escuela va a ser una constante lucha para él. Si en el jardín de niños le cuesta trabajo aprender, ¿qué le sucederá en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita un año más para madurar y ponerse al corriente con sus compañeros. Concepción remediali&ta Creo que los educadores estamos obligados a darles a los niños todo el beneficio de la duda o hacer algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de enseñarles no sea correcta. Tal vez deberíamos cambiar de estilo, realizar más ejercicios o hacer alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dándonos por vencidos si etiquetamos y decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo logrará. Démosles otro año para que maduren y quizá lo logren en ese lapso". Concepción diagnóstico-prescriptiva Siempre hay niños que pueden hacer todo lo demás, pero tienen problemas de coordinación visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso no debería ser un motivo para que repitan año. Contamos con un programa de ayuda académica, y los niños que presentan esos problemas están inscritos en él. Si un niño no escuchara absolutamente nada, yo haría todo lo posible para averiguar el problema en vez de decidir dejarlo un año más en el jardín de niños. Quizá no preste atención porque tiene un problema auditivo. De ser así, deberá aprender a compensarlo, y eso es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense. Concepción interaccionista Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la educación experiencial, el niño se limitará simplemente a escoger aquellos con que se sienta cómodo. Y por la forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de experiencias que necesitará en el año. Cuando hay una gran diversidad de alumnos es necesario ofrecerles también una gran diversidad de experiencias. FIGURA 1.1 Ideas y prácticas de los maestros Fuente: Smith y Shepard (1988). informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y directores con co nocimientos especiales en el desarrollo del adolescente. La mayor parte de los estados de la Unión Americana exigen conocer algo del desarrollo del niño y del adolescente como requisito para obtener el título de profe sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que enseñan, pero muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en práctica sus conocimientos (Scales, 1992). En conclusión, la razón fundamental por la que los profesores deben estudiar el desarrollo del niño es mejorar la forma de enseñar. La escuela como contexto del desarrollo Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia en el desarrollo del niño. Cuando los estudiantes se gradúan de la preparatoria, ya
  • 22. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO En la escuela se discute continuamente si debe darse prioridad al desarrollo intelectual o al desarrollo social-emotivo. habrán pasado más de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproxima damente una tercera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en algún tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Más aún, el estu diante moderno comienza la escuela a una edad más temprana y permanece en ella más tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el año escolar promedio era de 120 días en los Estados Unidos. En la actualidad es de 180 días en ese país, y la mayoría de los padres están en favor de alargarlo a 210 días (Elam, Rose y Gallup, 1992). Desde principios de la década de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos un aumento del porcentaje de niños que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observa que la matrícula de niños de 5 y 6 años se duplicó con creces durante los últimos 50 años. Se ha visto también un incremento en los índices de graduación de los mucha chos de 17 años de la preparatoria en los últimos 50 años. Como se advierte en la figura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy 86 por ciento de los estudiantes de 20 años la han concluido y el 96 por ciento de los estudiantes entre 14 y 17 años están inscritos en la escuela (National Center for Education Statistics, 1995). El hecho de que los niños y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compañe ros y los programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin embargo, no es fácil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se creó la escuela no ha habido consenso respecto a su propósito y su función en la vida del niño. ¿Debería concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? ¿Debería hacer lo en la vida social y emocional? ¿Debería impartir ciencias de la salud, educación sexual, vida familiar, finanzas personales, educación para conductores y otros cur sos que preparen al estudiante para la adultez? ¿Debería ayudar a resolver los pro blemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule a sus compañeros de clase las preguntas anteriores y obtendrá un verdadero mosaico de opiniones. En términos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela debería impartir las habilidades intelectuales básicas u ofrecer una formación más global para la vida que abarque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolar cambia según el hincapié que se haga en una serie de metas. Así, en la década de 1960 los reformadores de la educación señalaron que la escuela no ofrece las expe riencias de aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro gramas con el fin de que se pudiera recibir más experiencias prácticas y del mundo real. A partir de la década de 1980, el movimiento de "vuelta a los aspectos básicos" tuvo ímpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese país es- FIGURA 1.2 Porcentaje del tiempo que los adolescentes pasan en varios ambientes Fuente: Csikszentmihalyi y Larson (1984). Ambientes públicos 27%
  • 23. 1960 1! Año escolar taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economía. Algu nas propuestas exigían programas de estudio más exhaustivos, normas académicas más rigurosas, más tareas y más pruebas (National Commission on Excellence in Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como agente de la refor ma social, como se aprecia en los movimientos de no segregación e integración de la década de 1970 que siguen teniendo influencia hoy día. Es difícil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del niño, ya que las escuelas difieren mucho en la filosofía, en los recursos, en las oportunidades de aprendizaje y en la atmósfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa das, bibliotecas grandes, lo último en la tecnología de la computación, grupos pe queños, instalaciones modernas y acceso a dos o más gimnasios. Otros deben apren der en planteles con libros obsoletos, salones apiñados, profesores mal pagados y detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias que no están en condiciones de aportar los recursos adicionales para apoyar el aprendi- Izaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una instrucción de menor calidad, dadas las terribles desigualdades en la forma en que se financian las escuelas públi cas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991) asegura que algunos niños tienen más oportunidad de aprender matemáticas y de leer en la calle que en la escuela. FIGURA 1.3 Matrícula escolar de niños de 5 y 6 años Fuente: National Center for Educational Statistics (1992). 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 Año escolar FIGURA 1.4 índices de graduación de estudiantes de 17 años Fuente: National Center for Educational Statistics (1992).
  • 24. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO A pesar de las dificultades señaladas, un número creciente de datos indica que la escuela sí influye en el logro, en la socialización y en la salud psíquica de niños y adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la deserción. Gene ralmente los que abandonan la enseñanza media obtienen más bajas calificaciones en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compañeros de la misma edad con más años de instrucción (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se obser va asimismo una estrecha relación entre las puntuaciones de los tests de inteli gencia y el más alto grado terminado, aunque es muy posible que esta relación la explique algún otro factor como la pobreza (Ceci, 1991). Pero aun después de con trolar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante sólida la relación entre el cociente intelectual y los años de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci (1990), en parte esta relación se debe a que en la escuela se enseñan las habilida des básicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests estandari zados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "¿cuál es el punto de ebu llición del agua?", "¿cuál es la capital de los Estados Unidos?"). En general, los niños norteamericanos reciben calificaciones más bajas que los de muchos países occidentales industriales en las medidas del logro académico. Las diferencias internacionales son especialmente grandes en matemáticas y en cien cia. Por ejemplo, en una reciente evaluación, obtuvieron puntuaciones más bajas en la subprueba aritmética que los de esa misma edad provenientes de Japón, Paí ses Bajos, Canadá, Bélgica, Francia, Hungría y Hong Kong (National Center for Educational Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en el rendimiento académico se observan desde el primer grado y aumentan a medida que avanza la instrucción escolar (Stevenson y Stigler, 1992). Estas discrepancias no se deben tan sólo a las diferencias innatas de las habilida des cognoscitivas (es decir, los asiáticos no tienen mejores genes para las matemá ticas). Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, los japoneses y los chinos tienen un desempeño igualmente bueno en las pruebas ge nerales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, las diferencias provienen de los métodos didácticos de los profesores asiáticos y norte americanos. Tanto los profesores japoneses como los chinos dedican más tiempo a la enseñanza de las matemáticas. En comparación con los norteamericanos, tam bién explican más a fondo los problemas matemáticos, se concentran más en los principios y conceptos en que se basan los problemas, analizan con más meticulosi dad los errores de sus alumnos y asignan más tarea de esta materia (Stevenson y Stigler, 1992). La escuela no sólo influye en el rendimiento académico de los estudiantes sino también en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigación intercultural ha ayudado a los psicólogos a averiguar en qué medida los avances del funcionamiento cognoscitivo se relacionan con la instrucción formal o con las dife rencias de edad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoffy Morelli, 1989; Sharp, Colé y Lave, 1979). Los que cursan más años recuerdan mejor los elementos inconexos de la información y espontáneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su re tención, como el repaso y las estrategias de organización. Además, los estudiantes tienden más a clasificar los objetos en categorías abstractas (herramientas y ali mentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con papas). La instrucción también afecta a la capacidad de percibir relaciones abstrac tas de carácter visual-espacial (por ejemplo, la rotación mental de los objetos) y de realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los objetos es condidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigación intercultural indica que la enseñanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de razonar y de resolver problemas (Rogoff, 1981). Además del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias
  • 25. HISTORIA DE LA NIÑEZ escolares del niño incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacio- nales, sentido de competencia y de autoestima, motivación académica, formación de identidad, relación con los compañeros, actitudes raciales, ideas relacionadas con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Muchas de estas influencias las explicaremos en capítulos posteriores. He aquí unos cuantos ejem plos de esta investigación: Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas económicas pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la holgazanería, la alta deserción escolar, el embarazo de adolescentes y el desempleo. Los niños que son rechazados por sus compañeros en la escuela están más ex puestos a los trastornos psicológicos y a la conducta delictiva. Los niños con retraso ligero que son integrados a las clases regulares experimen tan generalmente altos índices de rechazo por parte de sus compañeros. Los niños sienten menos motivación intrínseca para aprender y menos seguri dad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela. Las niñas responden más negativamente a las transiciones escolares en la puber tad que los niños. Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas segre gadas que en las no segregadas. Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pue den favorecer las relaciones raciales positivas y una mayor aceptación de los estudiantes con deficiencias. Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciación según el sexo, a medida que avanzan en sus estudios. En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculación y aislamiento que predicen la deserción en la enseñanza media. Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el éxito académico pueden aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la conducta y de la delincuencia. En este punto de la historia de la investigación del desarrollo del niño, la pregun ta ya no es si la escuela influye en él, sino qué tipos de escuela o de experiencias escolares ejercen una influencia positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremos luego, hay abundantes investigaciones a las que un maestro puede acudir para crear ambientes de aprendizaje más acordes a las necesidades evolutivas de los jóvenes. Según los estudios de investigación, las diferencias interculturales en el aprovechamiento académico de los estudiantes se relacionan principalmente con las diferencias culturales en los métodos de instrucción. HISTORIA DE LA NIÑEZ El descubrimiento de la niñez La mayoría de las personas tienden a ver la niñez como una época de inocencia en que el niño requiere atención y protección especiales. Pero los documentos históri cos indican que esta concepción romántica no aparece en los Estados Unidos sino después de la Guerra Civil. De hecho, en opinión de algunos historiadores, el con-
  • 26. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Hasta hace relativamente poco tiempo, a los niños de la ociedad occidental se les insideraba adultos en iniatura que debían asumir s roles y responsabilidades •I adulto. cepto de la niñez como tal es una invención cultural reciente (Aries, 1962; Kessen, 1979). No fue sino en los últimos siglos cuando los adultos comenzaron a pensar que los niños necesitaban cuidados, cariño y protección. Antes de examinar algu nas teorías del desarrollo del niño, conviene reconocer cómo las circunstancias sociales, económicas e históricas moldean nuestras ideas sobre la niñez y sobre el niño. Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los niños se les considera ba "adultos en miniatura" que podían asumir papeles y responsabilidades del adul to. Hacia los 7 años de edad, la mayoría de ellos comenzaban a trabajar como cria dos o aprendices en casas ajenas. Al llegar a la pubertad, sabían cultivar la tierra, cocinar, cuidar a los niños, etc. Muchos niños inmigrantes llegaron a los Estados Unidos como criados independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 años, los hijos de padres ricos eran enviados a internados y la mayoría recibía el equivalente a la educación universitaria antes de los 18 años. La transición de la niñez a la adultez era muy breve tanto para los ricos como para los pobres. También lo era la transición a la adultez, y quizá más difícil, para los niños que vivieron a principios del siglo xix. Durante los primeros periodos de la industrializa ción, se les veía como una fuente barata de mano de obra no calificada. Muchos trabajaban en fábricas textiles, en talleres de explotación del obrero y en minas. De acuerdo con el censo de 1870, en los Estados Unidos 1 de cada 8 niños de 10 a 15 años trabajaba (Lomax, Kagan y Rosenkrantz, 1978). Como los adultos, debían traba jar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en condiciones sucias y peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente castigos corporales si eran descuida dos, como sucedía a menudo, por inmadurez, mala salud o fatiga. También en este caso las experiencias de la niñez dependían de la clase social y del origen étnico. Los hijos de padres ricos asistían más tiempo a la escuela, pues sus padres podían prescindir del mísero sueldo que percibirían si trabajaran. El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es re sultado de los cambios socioeconómicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). La natu raleza de la economía se transformó en favor de los trabajadores que habían recibi do una instrucción formal, lo cual favoreció la expansión del sistema público de enseñanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplicó el número de adolescentes que asistían a estos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales co menzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de proteger el bienestar del niño y eliminar las desigualdades de la educación. En el periodo comprendido entre 1870 y 1920, muchos estados de la Unión Americana limitaron el uso de la mano de obra infantil y establecieron leyes sobre la instrucción obligatoria de jóve nes menores de 14 o 16 años. Y lo más importante, G. Stanley Hall (1904), uno de los primeros psicólogos norteamericanos, proclamó que la pubertad debía verse como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos más nobles y completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la necesidad de un periodo prolongado de desarrollo para que surgieran las capacidades supremas del hombre. La breve reseña histórica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a través del tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los niños y la forma en que deben ser tratados. La definición de la niñez varía mucho según las sociedades, y hoy, en muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nula distinción entre la pubertad y la adultez. Los historiadores afirman que la adoles cencia como etapa especial del desarrollo existe sólo en las sociedades donde se juzgan necesarias una educación y socialización prolongadas para que los indivi duos se conviertan en miembros bien preparados de la comunidad (Aries, 1962; Modell y Goodman, 1990). En la sociedad norteamericana, incluso hoy todavía se observa gran variabilidad de los mundos de la niñez entre los grupos sociales. En el caso de los niños inmi-
  • 27. HISTORIA DE LA NIÑEZ grantes, de los niños pobres o de los pertenecientes a las minorías, las circunstan cias de la niñez distan mucho de los ideales románticos de bondad e inocencia propuestos por los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente sección veremos que, en la década de 1990, la niñez sigue condicionada por el cambio socio económico, así como por el origen étnico y la clase social. Estado actual de los niños Ttndencias demográficas Desde principios de la década de 1970 ha venido decayendo la situación económica de las familias en los Estados Unidos. Se han visto afectadas por la disminución de los empleos en las manufacturas, la caída de los salarios, la inflación creciente y las reducciones de la inversión federal y estatal destinada a la atención médica, la educación y los servicios sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos pa dres trabajan más horas y dedican menos tiempo a sus hijos. Los cambios económi cos han afectado sobre todo a las familias jóvenes con padres menores de 30 años. Según un informe reciente del Children's Defense Fund (1996), el ingreso promedio de estas familias ajustado a la inflación ha caído un 34 por ciento en el periodo comprendido entre 1973 y 1992. Quizás el aumento de la pobreza de los niños es el cambio más drástico que hemos observado en los últimos años. Durante la década de 1980, la pobreza creció 18 por ciento (Children's Defense Fund, 1992). Ahora hay más familias pobres con niños menores de 18 años que en cualquier otro año desde 1965 (figura 1.5). Más aún, los Estados Unidos tienen el índice más alto de pobreza infantil que cualquier otro país industrializado; las personas menores de 18 años representan un 40 por ciento de los pobres. En 1993, se estimaba que más de 1 de cada 5 niños (15.3 millones) vivían en familias situadas por debajo de la línea oficial de pobreza esta blecida por el gobierno federal (cdf, 1996).* Esta cifra es de 1 a 4 en niños menores de 6 años. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation of New York (1994), Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, reveló que una cuarta parte de los lactantes y de los niños que empiezan a caminar viven en la 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 FIGURA 1.5 Porcentajes de niños que viven en la pobreza, 1960-1990 Fuente: National Center for Educational Statistics (1992). * La línea de pobreza es la definición del gobierno norteamericano sobre el nivel mínimo de subsisten cia que se basa en el tamaño de la familia, en el ingreso anual y en las fluctuaciones del índice de precios al consumidor. En 1996 fue de 15 600 dólares para una familia de cuatro. Muchas familias pobres reciben ingresos muy por debajo del nivel de la pobreza.
  • 28. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Hoy casi 28 por ciento de los niños son hijos de madres solteras y más de 20 por ciento viven en la pobreza. pobreza. Por lo tanto, cuanto más corta edad tenga un niño, mayores probabilidades habrá de que su familia sea pobre. Aunque la mayoría de los niños pobres (9.3 millones) son de raza blanca, los índices de pobreza muestran un nivel despropor cionadamente mayor entre las familias afroamericanas y latinas. El 16.9 por ciento de los niños blancos son pobres; en cambio, las cifras correspondientes son 43.8 por ciento de niños afroamericanos y 41.5 por ciento de niños latinos (cdf, 1996). Otro cambio significativo que hoy afecta al estatus del niño es ser criado en familias de un solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplicó este tipo de familias. Se estima que 50 por ciento de los niños vivieron en ellas. Según los analistas, el incre mento se debe a que de 1960 a 1985 se duplicó la tasa de divorcios. En parte el incremento explica un mayor número de nacimientos fuera del matrimonio. Mien tras que en 1950 4 por ciento de los niños eran hijos de madres solteras, hoy casi 28 por ciento de los nacimientos corresponde a este sector de la población (Carnegie Corporation of New York, 1994). La mayoría de los niños de estas familias viven con su madre o con parientes de sexo femenino. Los índices de pobreza suelen ser más altos entre las familias enca bezadas por una mujer. Por ejemplo, en 1995 vivía en la pobreza 60 por ciento de los hijos de madres solteras (cdf, 1992). Los índices de pobreza son más altos en estas familias porque las mujeres ganan menos dinero que los varones, porque gran parte de sus ingresos los destinan al cuidado de los hijos y porque el apoyo econó mico que los padres ausentes aportan para la manutención de los hijos es demasia do pequeño o esporádico. Más aún, los datos recientes indican que 1 de cada 5 personas menores de 18 años viven con una madre que no terminó la enseñanza media (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Además de los cambios del nivel económico y de la estructura familiar, empeza mos a observar cambios notables en la composición étnica y racial de los jóvenes. Conforme a un informe reciente, la población norteamericana menor de 18 años era aproximadamente de 72 millones en 1992. De este total, 68 por ciento eran de raza blanca, 15 por ciento afroamericanos, 12 por ciento hispanos y 5 por ciento pertenecía a algún otro grupo racial (U.S. Bureau of the Census, 1994). Se prevé que las estadísticas anteriores cambien drásticamente en los próximos 30 años. En el año 2020, la población norteamericana menor de 18 años aumentará 4 por ciento. En cambio, disminuirá el número de estudiantes de raza blanca, los estudiantes hispanos se triplicarán y los afroamericanos crecerán 9 por ciento (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Por tanto, como se aprecia en la figura 1.6, los niños hispanos y afroamericanos representarán una proporción mayor de la población en edad esco lar que en el momento actual. Efectos de los cambios demográficos en la escuela ¿Qué repercusiones tendrán estos cambios demográficos en la escuela? A medida que crezca la población hispana, se duplicará el número de niños que llegan a la escuela hablando otro idioma diferente del inglés. Más importante aún: un número desproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la pobreza. Los índices de pobreza también tienden a ser más persistentes en las familias de las minorías étnicas. En 1968, un estudio reveló que 24 por ciento de los niños afro americanos de menos de 4 años de edad vivieron en la pobreza 10 de 15 años. La estadística correspondiente de los niños de raza blanca fue menor a 1 por ciento (McLoyd, 1990). Además, los niños de grupos minoritarios tienden mucho más a vivir en familias encabezadas por una mujer. Así, en 1992 la mujer encabezaba el 46 por ciento de las familias de blancos, el 64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de las hispanas situadas por debajo del nivel de pobreza con personas menores de 18 años. Según señalamos antes, una proporción importante de estos niños viven con una
  • 29. HISTORIA DE LA NIÑEZ Blancos Negros Hispanos FIGURA 1.6 Proyección de los cambios en la población escolar Fuente: Natriello, McDill y Pallas (1990) y el U.S. Department of Commerce (1993). madre que no terminó la enseñanza media. Se prevé que la proporción aumente 41 por ciento durante las tres próximas décadas (Natriello, McDill y Pallas, 1990). En general, los analistas estiman que en el año 2020 las escuelas deberán atender a 4 millones más de niños que en 1987 (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Están bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene en el desarrollo del niño: Un niño muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos (cdf, 1996). Los niños pobres suelen nacer antes de término con un bajo peso neo natal; durante el desarrollo temprano se encuentran más expuestos a problemas de desnutrición y de salud. Sólo de 10 a 42 por ciento de los niños que comenzaron la instrucción escolar en 1991 habían recibido las vacunas preescolares (cdf, 1992). De ahí el aumento de las enfermedades infantiles prevenibles como sarampión, pape ras y tos ferina. Los niños pobres tienen el doble de probabilidades que el resto de la población de presentar defectos visuales, problemas auditivos y anemia. También están más expuestos al maltrato físico y al abandono, debido al estrés que los pro blemas económicos impone a la familia. En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una tercera parte de las personas sin hogar. Un estudio reveló lo siguiente: 36 por ciento de los niños de escuela intermedia que habitan en viviendas temporales no asistían regu larmente a la escuela (cdf, 1992). Muchos de los niños pobres viven en casas de mala calidad, donde están expuestos a peligros estructurales, eléctricos e higiéni cos. Se estima que 12 millones de niños menores de 7 años habitan en viviendas que contienen pintura de plomo, sustancia que al inhalarse o ingerirse puede oca sionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la muerte en casos extremos (cdf, 1992). Están expuestos también a mayor violencia en su hogar y en la escuela. Se estima que la mitad de los que viven en barrios pobres han presenciado actos de violencia (cdf, 1992). En lo tocante al rendimiento escolar, los niños pobres tienden a tener muchas desventajas. Cuando se inscriben, ya se encuentran rezagados con sus compañeros de clase media en los tests estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Estos problemas se agravan si les es difícil entender, leer o escribir inglés. La enfermedad y la desnutrición hacen que presten menos atención, que se sientan menos motivados y que sean más irritables, todo lo cual puede ocasionar problemas de conducta y de aprendizaje en el aula. Por ello, un gran número de estos alumnos se asignan a los programas de educación especial o reprueban el año. Al llegar a la adolescencia hay mayores probabilidades de que abandonen la escuela en los primeros años. Los índices de inasistencia, de delincuencia juvenil
  • 30. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO y de embarazo de adolescentes también son más altos entre este sector de la población. Es evidente que a los niños que crecen en la pobreza les resulta difícil salir ade lante. Un estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la mayoría de ellos vienen de familias con desventajas económicas (Offer, 1986). Pero no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo proge nitor. De acuerdo con las estadísticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de niños pobres entre 1989 y 1992 vivía en familias de raza blanca y en familias de dos padres que pensaban que nunca serían pobres (cdf, 1992). La mayoría de los niños po bres son de raza blanca. Además, tampoco debe suponerse que todos los niños pobres abandonarán la escuela de enseñanza media, se convertirán en delincuentes juve niles o en madres adolescentes. Como veremos más adelante, algunos son más vul nerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la co munidad pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias de la pobreza. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un conocimiento práctico del desarrollo del niño y de su situación en el momento actual. En esta última sección comenzaremos a examinar las teorías con que los expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discu sión. Examinaremos después cinco perspectivas: la biológica, la psicoanalítica, la conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta sección es una introducción a las teorías que se explicarán en capítulos posteriores. ¿Por qué hay tantas teorías sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay una niña que frecuentemente empieza pleitos con sus compañeros. ¿Cómo explica ría su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quizá no reciba suficiente aten ción y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atención. Quizá no ha aprendido todavía a controlar sus emociones. Quizá no aprendió formas más acep tables socialmente de relacionarse con la gente. O quizá ve demasiados programas violentos de televisión y no hace más que imitar la conducta de los personajes. Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervención. Las teo rías evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del niño. En términos generales, un patrón de conducta admite muchas explicaciones; la mayoría de los teóricos coincide en que una teoría no es suficiente para explicar todo lo que sabemos y observamos en relación con el niño. Por tanto, conviene contar con un repertorio de teorías a las cuales recurrir. Definiciones y problemas un cambio evolutivo sigue un En este libro, con el término desarrollo designamos los cambios del niño que ocu- patrón lógico y ordenado que TTen con e¡ tiempo. Aunque hay diferencias entre los teóricos, la mayoría coincide en va volviéndose cada vez mas ^ue gj ¿esarrouo representa los cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la cü3,^»w!f orece a adaptación global del niño al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe seguir un patrón lógico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas
  • 31. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO más complejas del habla y del lenguaje que permite al niño comunicarse mejor con las personas de su entorno. En nuestra exposición definimos la teoría como un conjunto de afirmaciones generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos los hechos. En su aplicación al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para interpretar y explicar los cambios del niño con el tiempo. En forma más concreta, los tres objetivos de la teoría evolutiva son explicar cómo los niños difieren de una edad a la siguiente; describir la interrelación existente entre los diversos aspectos (por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relación con los compañeros); explicar por qué el desarrollo avanza en cierta dirección (Miller 1993). Sería fácil entender el desarrollo del niño si hubiera sólo una teoría global. Pero como señalamos antes, hay varias teorías. Cada una da a los "hechos" un significado distinto al organizarlos en forma especial, centrándose en distintos aspectos del desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorías se concentran en el desarrollo intelectual y otras lo hacen en el desarrollo físico o social. Las teorías también difieren en la posición que adoptan ante algunos pro blemas básicos. Entre los más relevantes para la educación se encuentran los si guientes: Naturaleza frente a crianza. ¿Hasta qué punto depende el desarrollo de pro cesos biológicos innatos, de condiciones ambientales y de la interacción entre ambos? Estabilidad frente a plasticidad. ¿Existen periodos críticos en que un niño ne cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse normalmente? ¿Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambio en cualquier momento del desarrollo? Continuidad frente a discontinuidad. ¿Es el desarrollo un proceso continuo que se lleva a cabo paulatinamente en pequeños incrementos? ¿Es una serie de eta pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del fun cionamiento? Niño pasivo frente a niño activo. ¿Qué papel desempeña el niño en el proceso evolutivo? ¿Es un organismo pasivo que moldean los factores genéticos y am bientales? ¿Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa rrollo? Punto final frente a ausencia de punto final. ¿Qué es lo que se desarrolla? ¿Existe un punto final del desarrollo? ¿Siguen todos los niños una secuencia uni versal de desarrollo? A manera de introducción general a las teorías que examinaremos en capítulos posteriores, comparemos varias perspectivas teóricas en relación con su postura ante los problemas básicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones: primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro 1.1 Investigación (páginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen ideas distintas sobre la naturaleza del niño y la forma de educarlos; segundo, hemos visto que los profesores recurren a varias teorías para explicar la conducta del niño y tomar decisiones didácticas. Esas teorías a su vez incluyen diversas suposiciones respecto a la naturaleza del niño, a las causas del desarrollo, a la índole del desarro llo, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las suposiciones que están haciendo en lo tocante al desarrollo del niño. Las teorías del desarrollo son importantes porque influyen en las ideas y métodos de los profesores y de los planificadores de la educación.
  • 32. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO DE LOCKE Y DE ROUSSEAU dos filósofos, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores de la psicología del desarrollo. Desde el siglo xvm hasta nuestros días han influido profunda mente en las ideas referentes a la naturaleza del niño y a la forma en que debería educársele. A estos dos filósofos se remontan las controversias modernas respecto a la •-"tanda que la educación tiene en la vida del niño. hn Locke (1632-1704) El filósofo inglés John Locke propuso que la mente del niño es una hoja en blanco (tabula rasa) donde la experiencia va escribiendo. El niño no es bueno ni malo; el trato que se le da decide lo que será en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educación, Locke (1702) comparó la formación de la mente del niño y sus actitudes con las "fuentes de algunos ríos, cuando la aplicación de una maniobra suave convierte las dóciles aguas en canales y las hace tomar una dirección totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoció que los niños nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que po dían mejorar y perfeccionarse muchísimo mediante la experiencia, mediante un trato humanitario y mediante la educación. tsaba además que los adultos podían moldear su carácter moral y su intelec- ndicionándolos para que adquirieran los hábitos correctos. En su concepción de niñez encontramos las raíces de los enfoques conductuales de la educación, los cua- Krayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta. >ecto central de sus ideas es que el niño es principalmente el producto de su Eques Rousseau (1712-1778) ques Rousseau, filósofo nacido en Suiza, formuló una concepción romántica de Para él, el niño nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean i la fuerza, sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le permi- n desarrollarse en forma espontánea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educación i Emilio, historia de un niño y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau -;nsaba que las dimensiones del desarrollo (físicas, mentales, sociales y morales) siguen Kjgrama especial que debería ser respetado y protegido. En su opinión, los niños no i la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 años de edad. Du- el periodo temprano de su desarrollo, debería permitírseles aprender a través del brimiento y la experiencia. En su concepción del niño encontramos las raíces Tborías biológicas Las teorías biológicas del desarrollo suponen que el niño pasa por etapas invariables y predecibles del desarrollo. Los pioneros de la psicología evolutiva explicaron el desarrollo del niño a partir de procesos biológicos innatos. Las características humanas "brotan" como una flor, en conformidad con un programa biológico predeterminado. El niño pasa por eta pas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el ambiente aporta los nutrimentos básicos del crecimiento, pero interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo. Más aún, el niño responde pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren con la edad. Las teorías biológicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso, de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, así como muchas otras característi cas. En pedagogía, uno de los teóricos más influyentes de la maduración fue Arnold Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clínica de Desarrollo Infantil
  • 33. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO de los métodos pedagógicos centrados en el niño. Un aspecto esencial de su perspecti va es la suposición de que el programa de estudios debe partir de las capacidades e intereses naturales; debe además favorecer el progreso hacia etapas superiores del desarrollo. Loche, Rousseau y la educación moderna Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educación tie ne en la vida del niño. Concebirlo como una hoja en blanco permitió a los prime ros reformadores de la educación "soñar con la escuela como una institución creado ra de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponían de relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo en la educación. Hoy algunos vestigios del "niño moldeable" se observan en las refor mas educativas que requieren más altas puntuaciones en los exámenes, normas más rigurosas de promoción, una disciplina más estricta, más tareas y trabajadores mejor calificados. La concepción romántica de Rousseau es la que más profundamente influyó en los reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapié en la pasividad, en la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elemen tos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los reformadores más influyentes del siglo xx. En su libro The Chüd and Curriculum (El niño y el programa de estudios), formuló los principios básicos de la educación orientada al niño: El niño es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es el ideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343). El enfoque pedagógico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su activi dad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la coope ración. Su filosofía incidió en las reformas educativas del periodo progresista de princi pios de la década de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970, cuando se introdujeron la enseñanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros programas orientados a las actividades. En los años recientes, la idea de que la educa- iA AU J] 1 p os esfuerzos por reformar los programas de las escuelas públicas destinados a niños de corta edad (Bredekamp, 1987) y a los adolescentes jóvenes (Carnegie Council on Adolescent Deve- lopment, 1989). de Yale, estableció normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes áreas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez. Sólo podía realizarse el aprendiza je si un niño estaba biológicamente "listo". Si un niño no puede efectuar las activida des que se predicen y pueden realizarse en una edad específica, sólo necesita más tiempo para madurar. Esta concepción se asemeja mucho a la teoría naturalista descrita antes en la sección dedicada a las ideas de los profesores. Una versión más moderna de la perspectiva biológica se encuentra en la obra de los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras características físicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de la piel). Más aún, también se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos (capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.) Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el síndrome de Down, se
  • 34. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO La mayoría de los investigadores contemporáneos piensa que el desarrollo es una interacción compleja de factores genéticos y ambientales. deben a anomalías de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el gra do en que se heredan los rasgos psicológicos (sociabilidad, agresión, criminalidad, trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos). Del mismo modo que muchas de nuestras características físicas están regidas por la herencia, también los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicoló gicos tienen un componente genético. Por ejemplo, como veremos en el capítulo 4, algunos investigadores han señalado que hasta 60 por ciento de la variación de la inteligencia dentro de una población se debe a diferencias genéticas (Herrnstem y Murray, 1994). La estadística correspondiente de los rasgos de la personalidad puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigación dedicada a la genética conductual, un experto concluyó: "La influencia genética está tan genera lizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable sino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108). Aunque la investigación concerniente a la genética conductual indica que mu chos de los rasgos y de las habilidades del niño pueden recibir el influjo de factores biológicos, la mayoría de los teóricos modernos reconocen las funciones tan impor tantes qué el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un niño con una predisposición genética -a la timidez por ejemplo- no necesaria mente se convertirá en un adulto tímido. La aparición de este rasgo genético de penderá de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genéticos pueden moldear el ambiente en formas muy interesantes. Así, los niños tímidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedi carse a actividades más solitarias que los niños muy sociables. De ahí que a menudo el genotipo y el ambiente guarden estrecha relación entre sí (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el capítulo 2 explicaremos más a fon do cómo los factores genéticos y ambientales se combinan para influir en el desa rrollo del niño. La investigación actual dedicada a la genética conductual indica que el desarrollo es una interacción compleja entre los genes y el ambiente (Plomin, 1990). Tborías psicoanalíticas Estas teorías se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los teóricos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En cada etapa de maduración surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente. Las etapas se resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita tivos en las estructuras de la personalidad del niño o en su sentido del yo. Conforme a las teorías psicoanalíticas, las formas en que el niño satisface sus necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, si los niños que empiezan a caminar son castigados duramente por accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfínteres, pueden experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidirá en su desarro llo posterior. Más que Freud, Erikson reconoció que la sociedad ha establecido for mas de atender las necesidades del niño, pero la maduración sigue determinando cuándo surgirán ciertas dimensiones de la personalidad. Además, Erikson estaba convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para Freud las estructuras básicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros cinco años de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un periodo crítico.
  • 35. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO DESARROLLO SEGÚN LA TEORÍA DE ETAP Infancia (del nacimiento a 2 1/2 años) Niñez temprana (de 2 1/2 a 6 años) Niñez intermedia (de 6 a 12 años) Adolescencia (De 12 a 19 años) Latencia Erikson Piaget Confianza frente a desconfianza Autonomía frente a vergüenza Iniciativa frente a culpa Laboriosidad frente a inferioridad Identidad frente a confusión de roles Intimidad frente a aislamiento Sensoriomotora Preoperacional Operaciones concretas Operaciones formales Ttorías conductuales En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspecti vas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evoluti vos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de madu ración del niño tenía poca importancia para los primeros teóricos, pero hoy la ma yoría de ellos adopta una posición más moderada, la cual reconoce algunas restric ciones biológicas del desarrollo (Miller, 1993). Las teorías conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del niño en diversas áreas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo, analizó la función del condicionamiento clásico en la adquisición de emociones por parte del niño. Watson condicionó a un niño, el Pequeño Albert, a temer a una rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que aparecía el animal. Su miedo innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emitía la mis ma reacción fóbica cuando la rata aparecía sin el ruido. B. F. Skinner (1904-1990) afirmó que los padres influyen en la adquisición del lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento ope rante o instrumental. Cuando los bebés empiezan a balbucear, los padres reaccio nan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los padres responden de un modo más positivo a los sonidos que se asemejan a las palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinión de Skinner, con este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos sean emitidos otra vez por el niño. Los conductistas sostienen que el significado de las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos princi pios del reforzamiento. Los conductistas creen que los niños adquieren nuevas conductas mediante los procesos de observación e imitación. Es decir, no es necesario que los refuercen ex plícitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su com portamiento y lo repitan más tarde. Las teorías del aprendizaje social u observacional se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresión, en las habilidades sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989). Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re presenta pequeños cambios cuantitativos, conforme el niño va adquiriendo nuevas habilidades y conductas. En forma análoga a lo que postulan las teorías de la madu ración, el niño desempeña un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res ponder ante los estímulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Además, no Las teorías conductuales suponen que el aprendizaje, considerado como una serie de respuestas pasivas a los estímulos externos, controla el desarrollo del niño.
  • 36. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO existe una etapa crítica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingüísticas o sociales. Si al niño se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo, aprenderá más tarde esas habilidades. Según la teoría conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. Más aún, no existen patrones universales de él, porque los estímulos ambientales pueden variar de un niño a otro. Tkorías cognoscitivas Las teorías cognoscitivas suponen que el desarrollo es resultado de los niños que interactúan en forma propositiva con su ambiente. Los teóricos cognoscitivos se centran en la forma en que el niño construye su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a través de la interacción entre sus incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razón, las que examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teorías apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los niños. En capítulos posteriores explicaremos tres teorías cognoscitivas del desarrollo: la teo ría del desarrollo cognoscitivo, la teoría del procesamiento de información y la teoría del aprendizaje social. A continuación ofrecemos una breve introducción a las tres. Teoría del desarrollo cognoscitivo Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psicólogo evolutivo más conocido en el campo de la pedagogía. Propuso que los niños pasan por una secuencia invaria ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa ción y de interpretar el mundo. Dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo del pensamiento simbólico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lógica formal. Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce sos y en las estructuras cognoscitivas del niño. Asimismo, pensaba que todos los niños pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma edad. Es decir, existe un patrón universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efectúa mediante la interacción de factores innatos y ambientales. Conforme el niño va madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El niño las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en su propio desarrollo. Teoría del procesamiento de información Las teorías del procesamiento de información ofrecen otra perspectiva interactiva del desarrollo. En vez de centrarse en cómo organizamos el conocimiento en varias etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funcio nes mentales. Estos teóricos utilizan la computadora como modelo del pensamien to humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar los en la memoria del niño. Los componentes del sistema de procesamiento de la información se muestran gráficamente en la figura 1.7. Los órganos sensoriales reciben la información y la transmiten; después es transformada y registrada en la memoria para su recuperación posterior. Según este modelo, los adelantos cognos citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atención, de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la información. Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informa ción guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla) (Miller, 1993).
  • 37. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO Memoria I codifica istros | atención a corto recupera FIGURA 1.7 Modelo del sistema humano del procesamiento de información En una perspectiva similar a la de Piaget, los teóricos de este enfoque sostienen que el desarrollo se origina en la interacción de la información proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de información del niño. Su cono cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir más co nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurológico, supo nen que la adquisición de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cómo puede enseñársele al niño a usar estrategias más refinadas de retención y de aprendizaje, pero a menudo duran poco los efectos positivos en el niño pequeño. Teorías del aprendizaje social Estas teorías contribuyen a explicar cómo el niño aprende las conductas sociales (por ejemplo, ayudar e interesarse por los demás), las tendencias agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros teóricos propusieron que el niño adquiere nuevas conductas mediante la observación y la imitación. Al reformular este punto de vista, conocido como teoría social-cognoscitiva, Albert Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social. Para que el niño imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la información relativa a las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, irá aprendiendo mejor a partir de su ambiente social. A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de información, esta teoría sostiene que el niño construye representaciones mentales de su mundo so cial. De ahí que influya tanto en el ambiente como éste lo hace en él. La interacción entre niño y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recíproco de Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situación o evento inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cómo lo percibirán y trata rán otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en situaciones subsecuentes. La teoría cognoscitiva social representa una perspectiva interactiva, pues pone de relieve las relaciones recíprocas de los estados internos (representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente. Tanto los teóricos piagetianos como los del procesamiento de información piensan que el conocimiento actual del niño y sus habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir nueva información. Teorías contextúales Este último grupo de teorías se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del niño. La investigación intercultural indica que las culturas pre sentan gran variabilidad en lo que los niños deben aprender, en cómo se espera que aprendan la información y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti ciparán, en cuándo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi-
  • 38. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Las teorías contextúales suponen que el niño busca e interactúa activamente con nuevos contextos físicos y sociales que contribuyen a moldear su desarrollo. ción y costumbres. Las teorías contextúales contribuyen a explicar cómo operan estas influencias en el desarrollo. Suponen que el niño desempeña un papel activo en el moldeamiento de su desa rrollo. A medida que madura, busca varios contextos físicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al niño, quien después responderá en forma distinta a esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teorías interactivas antes expuestas, los contextualistas insisten en que el niño y el ambiente se en cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo. Las teorías contextúales ofrecen una perspectiva más compleja del desarrollo que otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar. A continuación ofrecemos una breve descripción de dos teorías que encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecológica. Tkoría sociocultural Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en anali zar la influencia del contexto social y cultural del niño. En su teoría sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual; más bien se construye entre varios. Según Vygotsky los niños están pro vistos de ciertas "funciones elementales" (percepción, memoria, atención y lengua je) que se transforman en funciones mentales superiores a través de la interacción. Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea lizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el niño adquiere más habilidades y conocimientos, el otro participante en la interacción ajusta su nivel de orientación y ayuda, lo cual le permite al niño asumir una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte después en ac ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky creía que el desarrollo incluía cambios cualitativos, conforme el niño pasa de las formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no especificó un conjunto de etapas del desarrollo. Su teoría no contiene patrones universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa rrollo del niño (Miller, 1993). En opinión de Vygotsky la gente estructura el ambiente del niño y le ofrece las herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos matemáticos y escritura) para que lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres años y verá en acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva, con el fin de que el niño entienda lo que le dice. Algunos niños tienen mucha suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos. Cuando una lo hace, madre e hijo están tratando de negociar una comprensión común del lenguaje. En tales condiciones el niño entiende las oraciones simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingüísticos. Una supo sición básica de la teoría de Vygotsky establece que los niños pueden ser capaces de demostrar un nivel más alto de competencia cognoscitiva bajo la guía de compañe ros y adultos más capaces. Ttorías ecológicas Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro llo. Considera que el desarrollo está integrado a contextos múltiples: "el mundo del niño está organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muñecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8, el niño se encuentra en el centro del modelo. Nace con ciertas características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto
  • 39. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO FIGURA 1.8 Modelo ecológico de Bronfenbrenner Fuente: Bronfenbrenner (1979). biológico de su desarrollo. El siguiente círculo representa su ambiente físico y so cial inmediato. Abarca los objetos físicos (juguetes, libros, televisión, computadora, etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compañeros y el barrio. Los entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconómico más amplio. El ciclo más externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto más global contiene además los sucesos históricos más trascendentes, como las guerras y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecológicos. Una suposición esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia, escuela, situación económica) de su esquema ecológico cambian a lo largo del desarrollo. Supone además que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios físicos de la pubertad pueden modificar las relaciones sociales con los compañeros, con los padres y con los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las expectativas culturales. Hemos mencionado cómo en varias culturas se espera que el niño asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obs tante, la naturaleza específica de esas expectativas variará según el sexo del niño y la situación económica de su cultura. La teoría de Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las complejas interacciones entre los efectos biológicos y ambientales, así como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela^ entre otros). También ayuda a comprender que el ambiente donde viven los niños es tan complejo y está tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada. Importancia de las teorías múltiples Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teorías del desarrollo que abordaremos en capítulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la
  • 40. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO El posmodernismo supone que todas las teorías, por ser construcciones humanas, tienen una capacidad limitada de explicar el mundo y que los educadores deberían adquirir un repertorio de teorías para analizar y responder ante las situaciones. posición de cada una respecto a los problemas descritos al inicio de esta sección. Los aspectos específicos de las teorías se describirán después más a fondo. Por aho ra basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del niño desde vanos enfoques Algunas teorías darán una explicación más satisfactoria, pero todas ocu pan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcio nan una explicación mejor de la conducta infantil que cualquier teoría por su cuenta.cuenta. Conviene precisar que también las teorías descritas en el capítulo son construc ciones humanas que reflejan determinada situación, tiempo y lugar. Hemos entra do ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodernismo, el cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y está abierta a otras inter pretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es fácil de analizar, de simpli ficar ni de reducir para entenderlo. A medida que la teoría pasa de los enfoques biológicos a los contextúales, es necesario renunciar a la certidumbre y a la genera lidad. El desarrollo no tiene secuencias universales, porque los niños y el ambiente cambian sin cesar. Pocas leyes o principios generales rigen el desarrollo del niño porque éste es propio de cada contexto o grupo de individuos. Comienzan a desva necerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El posmodernismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay conoámientos). Como las teorías son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que se explican en capítulos subsecuentes están abiertos a preguntas y a interpretación ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esencia les", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del niño en el aula. "TABLA 1.2 RE Problemas Naturaleza frente a crianza Estabilidad frente a plasticidad Continuidad frente a discontinuidad Niño pasivo frente a activo Punto final frente a ausencia de punto final SUMEN DE LAS PRINCH Maduracionales Se centran en los factores biológicos Periodos críticos del desarrollo Continuidad en la teoría de Gesell; discontinuidad en las teorías de Freud y de Erikson, visión de etapas Niño pasivo Secuencias universa les en el desarro llo físico, mental y de la personalidad 'ALES PERSPECTIVAS Y Conductuales Se centran en los factores ambientales Gran plasticidad del desarrollo Discontinuidad, sin visión de etapas Niño pasivo en las teorías tradiciona les; moderadamente activo en la teoría del aprendizaje social Sin secuencia universal en la cognición, en el lenguaje ni en la conducta social SUPOSICIONES TEÓRICA Interactivas Se centran en la influencia interacti va de los factores biológicos y en el ambiente Un poco de plasticidad del desarrollo Discontinuidad en la teoría de Piaget; continuidad en la teoría del procesa miento de informa ción Niño activo Secuencia universal en las etapas y procesos cognosciti vos ^S J Contextúales Se centran en la influencia interactiva de los factores biológicos y del ambiente Gran plasticidad del desarrollo Continuidad, sin visión de etapas Niño activo Sin secuencia universal en las metas del desarrollo
  • 41. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Se acaban de explicar algunos modelos teóricos que ayudan a conocer el desarrollo del niño. A continuación veremos cómo los investigadores estudian diversos aspec tos del tema. Los futuros profesores deben conocer los métodos de investigación por dos razones. Primero, asistirán a conferencias y leerán artículos sobre diversos aspectos del desarrollo del niño. Para ser lectores críticos de ese material, necesitan saber juzgar la calidad y la validez de los trabajos. Algunos métodos se consideran más válidos que otros. Segundo, seguramente efectuarán investigaciones en su gru po. Por ejemplo, a un profesor podría interesarle la siguiente clase de preguntas: ¿participan los alumnos más activamente en el aprendizaje cuando se les permite escoger las actividades?, ¿los mapas conceptuales les ayudan a organizar y retener la información?, ¿la tutoría de los compañeros producen un efecto positivo o nega tivo en el aprendizaje y en la seguridad?, ¿tiene el mismo efecto en los alumnos de habilidades bajas y altas? Las observaciones, las entrevistas, los experimentos y las encuestas ayudan a los profesores a promover al máximo el aprendizaje y el desarrollo en el aula. En esta última sección vamos a examinar varios diseños y métodos de investigación con que se describe y se explica el desarrollo. Una vez terminada esta sección, el lector entenderá mejor los resultados de la investigación que se expondrán en capítulos posteriores. También explicaremos cómo juzgar la calidad de un estu dio. Y, finalmente, abordaremos las cuestiones éticas en la investigación del de sarrollo. Diseños de investigación Un diseño de investigación es el plan o la estructura de una investigación. El tipo de diseño dependerá, en parte, de la pregunta de investigación. El primer paso en todo estudio científico consiste en definirla. Por ejemplo, un investigador desearía saber: ¿aumenta o disminuye la agresión con la edad? Después lee los trabajos dedi cados al tema y formula una hipótesis. La hipótesis es una proposición deducida de una teoría que todavía no ha sido probada. En nuestro ejemplo, quizá suponga que los niños se tornan más agresivos a medida que crecen. Una vez formulada la hipótesis a partir de los estudios anteriores, el siguiente paso consiste en escoger un diseño adecuado para probarla. Los seis diseños de mayor uso en la investigación del desarrollo son: casos de un solo sujeto, estudios correlaciónales, diseños longitudinales, diseños transversales, diseños secuenciales transversales y experimentos. Los seis difieren respecto a la complejidad, eficiencia y la clase de preguntas que responden. Como se resumen en la tabla 1.3, cada uno presenta ventajas y desventajas. El tipo de diseño que se escoja depende de la pregunta de investigación. Estudios de casos El estudio de casos es una investigación profunda de un individuo o de un peque ño grupo de individuos (por ejemplo, una familia o un grupo de compañeros). Algu nos de los primeros descubrimientos sobre el desarrollo del niño se basaron en esta técnica. Por ejemplo, en la década de 1800 Charles Darwin llevó un diario detallado de las expresiones emocionales de su hijo. El diario se convirtió en la base de su teoría del desarrollo emocional de lactantes y niños. Freud tenía apuntes pormeno rizados de pacientes que él y otros psicoanalistas utilizaban mucho en sus trabajos.
  • 42. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO TABLA 1.3 VENTAJA: Tipo de diseño Estudio de casos Estudios correlaciónales Estudios longitudinales Estudios transversales Estudios secuenciales transversales Intervenciones experimentales %GDSmA]ASDEALGmOÍ Ventajas Suministra información detallada sobre la conducta de un individuo. Sirve de punto de partida para investigaciones futuras. Pueden emplearse con grandes muestras para probar las asociaciones entre diversas variables (por ejemplo, la edad y la autoestima) Suministran información sobre los cambios en la conducta individual a lo largo del tiempo. Sirven para probar la estabilidad de las conductas y las relaciones causales. Pueden usarse con grandes muestras para examinar los cambios evolutivos. Pueden terminarse en unos cuantos meses. Son útiles para establecer normas de edades. Combinan las ventajas de los diseños longitudinales y transversales. Las condiciones del estudio están bien controladas. El grado de control es máximo en los estudios de laboratorio y mínimo en los experimen tos naturales. ? DISENOS J Desventajas Puede reflejar el sesgo o prejuicio del investigador. No es posible generalizar a otras situaciones. No pueden emplearse para probar relaciones causales. Muy costosos y su realiza ción tarda años. Si un estudio abarca varios años, los sujetos se vuelven expertos en los tests y los acontecimientos históricos pueden influir en los resultados. A veces los sujetos abandonan el estudio y se incurre así en sesgos. No prueban relaciones causales. Tampoco proporcionan información sobre la estabilidad de la conducta. No se usan comúnmente ni se conocen bien. Incluyen muestras pequeñas y, si se realizan en el laboratorio, no es posible a veces generalizar a otros ambientes. Piaget registraba el progreso evolutivo de sus hijos e integraba sus hallazgos en la teoría del desarrollo cognoscitivo del niño. Un estudio reciente de casos que ha ayudado a los investigadores a entender el desarrollo lingüístico es la historia de Genie (Curtiss, 1977). Genie (nombre ficticio) fue confinada a un cuarto pequeño donde nadie le habló desde los 20 meses hasta que una trabajadora social la encontró cuando tenía 13 años y medio de edad. Al ser descubierta, pesaba apenas 59 libras y no sabía hablar. Durante los 9 años siguien tes, se le administró terapia intensiva para ayudarle a aprender a hablar. Pero su desarrollo lingüístico nunca se aproximó al de un adulto normal. Según el último informe, a los 30 años Genie vivía en un hogar comunitario para adultos retrasados y su lenguaje todavía no era normal. Los estudios de casos suministran información útil y profunda sobre un aspecto del desarrollo; por ejemplo, el lenguaje o la cognición. De estudios como el de Genie se ha aprendido mucho respecto a los efectos que el aislamiento social tiene en la adquisición del lenguaje. Indica además que puede haber un periodo crítico
  • 43. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO para aprenderlo, ya que ella nunca pudo adquirir el lenguaje normal cuando se lo enseñaron en la adolescencia y en la edad adulta. La principal limitación es la imposibilidad de hacer afirmaciones generales sobre el desarrollo si se parte de un solo caso. Es posible que los resultados sólo se apliquen al individuo en cuestión. Por ejemplo, en el caso de Genie quizá la desnutrición y los maltratos físicos —cosas que pueden dañar el cerebro— le impidieron aprender a hablar. Tampo co es posible extraer conclusiones en torno a las relaciones causales. Más aún, los estudios de casos están expuestos al "sesgo (o prejuicio) del observador". En otras palabras, el investigador puede concentrarse en algún aspecto y descuidar otros. Así pues, esta técnica ofrece información valiosa acerca del niño individual, pero los resultados tal vez no nos digan mucho del niño en general. Los estudios de casos nos dan una visión profunda de una persona o grupo, pero los resultados no pueden generalizarse a poblaciones más grandes. Estudios correlaciónales Los estudios correlaciónales son quizás el diseño de mayor uso en la investiga ción del desarrollo. Nos indican cuáles factores se influyen mutuamente o coexis ten. Así, se cree que la autoestima se relaciona con el aprovechamiento escolar. Un investigador podría probar esta hipótesis administrando una medida de autoestima a una muestra numerosa de niños y recabar información sobre su aprovechamiento escolar (calificaciones, puntuaciones en los exámenes, evaluación de sus profeso res, etc.). Una vez reunidos esos datos, analizaría las relaciones entre las medidas de la autoestima y del aprovechamiento. La fuerza de las relaciones entre medidas se expresa con un estadístico llamado cociente de correlación. Las correlaciones pueden fluctuar entre -1.0 y +1.0. Si dos medidas no están relacionadas, entonces la correlación se aproximará a 0. Po dría interpretarse que el resultado significa lo siguiente: las puntuaciones más altas o bajas en una medida no corresponden a las más altas o bajas de otra. Si las puntua ciones más altas en la medida de autoestima correspondieran a las más altas en la prueba de aprovechamiento, la correlación sería positiva oscilando entre .00 y 1.0. Pero si las puntuaciones más altas en una medida se asociaran a puntuaciones más bajas en la segunda medida, la correlación sería negativa, entre .00 y -1.0. Este resultado significa que, a medida que una puntuación crece, la segunda disminuye. La correlación es estadísticamente significativa cuando la relación entre las dos medidas es más fuerte de lo que se habría predicho a partir de la casualidad. He aquí un ejemplo: la mayoría de los estudios indican una correlación significa tiva positiva entre la autoestima y el aprovechamiento escolar. Sin embargo, una correlación positiva no significa que haya una relación causal entre los dos facto res (o sea, los cambios de un factor causan los del otro). Los resultados tan sólo nos indican que ambos están relacionados de alguna manera sistemática. No podemos saber si una mayor autoestima favorece un mejor aprovechamiento o viceversa. Es decir, la dirección de la causalidad no está clara. De hecho, ambas afirmaciones so bre ella podrían ser correctas. Más aún, una tercera variable —el ambiente familiar- podría tener un efecto causal en la autoestima y en el aprovechamiento (figura 1.9). En conclusión, los estudios correlaciónales no se usan para probar relaciones de causa y efecto. Se usan únicamente para probar relaciones entre diversas medidas. Los estudios correlaciónales son muy comunes en la investigación del desarro llo del niño. Los investigadores al describirlo analizan la relación de la edad con medidas del desarrollo físico, cognoscitivo y social. Retomando el ejemplo de la agresión, un investigador podría probar si una medida de ella —como la frecuencia de riñas en la escuela— aumenta o disminuye a medida que crecen los niños. Las correlaciones también indican cuántas áreas del desarrollo pueden estar relaciona das. Por ejemplo, en el siguiente capítulo explicaremos las que se dan entre el desa rrollo físico del adolescente y la autoestima. Este tipo de estudios se emplean cuan do se analizan las relaciones entre el ambiente social del niño y varios procesos Los estudios correlaciónales establecen una relación general entre dos factores, pero no pueden probar una relación causal.
  • 44. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO toestima FIGURA 1.9 Modelo de correlación positiva entre la autoestima y el aprovechamiento escolar Una correlación positiva no significa que la autoestima positiva haga que los niños obtengan un buen rendimiento en la escuela. Es posible que esto último origine la autoestima. Además, un ambiente escolar positivo o negativo puede afectar a la autoestima y al aprovechamiento escolar, explicando así su correlación positiva. evolutivos. En capítulos subsecuentes el lector encontrará varios ejemplos. Así, en el capítulo 4 estudiaremos las relaciones entre la conducta de crianza y el desarro llo intelectual. En el capítulo 5, las que existen entre el ambiente familiar y el desarrollo lingüístico. Y en el capítulo 6, las que existen entre la popularidad con los compañeros y el aprovechamiento escolar. Al leer esta investigación, no olvide que los estudios correlaciónales permiten probar las relaciones de varias medidas del desarrollo. No es posible utilizarlos para probar hipótesis sobre la causalidad. Los estudios longitudinales, transversales y secuencicdes transversales Como ya dijimos, el desarrollo supone cambios de la conducta a lo largo del tiempo. Vimos cómo usar los estudios correlaciónales para analizar las relaciones entre la edad y varias conductas como la agresión y la autoestima. Otros dos diseños de investigación se utilizan ampliamente para estudiar los cambios de comportamien to a través del tiempo: los longitudinales y los transversales. En un estudio longitudinal, se da seguimiento al desarrollo de un grupo de niños durante varios años. Se recaban periódicamente los datos concernientes a diversos aspectos del desarrollo. Uno de los más famosos es Estudios genéticos del genio de Lewis Terman (Terman, 1925; Terman y Oden, 1959), que comenzó en 1922 y examinó la vida de 1 500 personas en un periodo de 70 años. El criterio inicial de selección fue una puntuación superior (el 1 por ciento de la parte superior del intervalo) en un test de inteligencia a los 11 años de edad. Durante los siguientes 70 años, los investigadores fueron recabando datos sobre las experiencias tempranas de la niñez, la educación, las características de la personalidad, las carreras, las familias, la salud física y mental y el ajuste a la jubilación. El estudio de Temían, que tras su muerte fue dirigido por Robert Sears y Albert Hastorf, ha enriquecido enormemente nuestro conocimiento del desarrollo, sobre todo el de los individuos con habilidades intelectuales sobresalientes. Los resulta dos revelaron que los niños sobredotados no eran felices, que sufrían el rechazo de sus compañeros o desajuste psíquico. Se convirtieron en adultos muy exitosos, aun que ninguno de ellos alcanzó la estatura de un Albert Einstein ni de una Madame Curie. La mayoría se graduó en la universidad y casi todos los varones siguieron una carrera profesional o administrativa. La generalidad de las mujeres no terminó una carrera, pero las que lo hicieron tuvieron gran éxito. En la edad adulta, las
  • 45. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO personas sobredotadas se casaban y se divorciaban con la misma frecuencia que el resto de los adultos en aquella época. Y lo más importante: los resultados demostra ron que las relaciones familiares más que el éxito profesional influían en la satisfac ción con la vida en los últimos años de la adultez. Los estudios longitudinales suministran valiosa información sobre el desarrollo del individuo a través del tiempo; de ahí la posibilidad de analizar el impacto que los sucesos tempranos tienen en el desarrollo posterior. Por ejemplo, muchos pa dres que trabajan quieren saber cómo el cuidado diurno incide en el desarrollo de sus hijos a largo plazo. Los estudios longitudinales permiten a los investigadores identificar las diferencias de conducta en diversos puntos del desarrollo (por ejem plo, el aumento o disminución de la agresión con la edad). Permiten además exami nar la estabilidad de la conducta de cada niño. ¿Se convierten en adultos solitarios los niños tímidos? En el capítulo 4 trataremos de la estabilidad de la inteligencia desde la niñez hasta la edad adulta. Esta información se extrae de los estudios longi tudinales. Este tipo de estudios tienen ventajas pero no están exentos de desventajas que es preciso considerar. Primero, cuestan mucho y su realización tarda años. Un investi gador necesitaría esperar 5 años o más para determinar si la agresión aumenta o disminuye durante la niñez. A menudo resulta difícil conservar intacto el gru po muestra, sobre todo en una sociedad de gran movilidad. Existe asimismo el pe ligro de que los individuos se vuelvan expertos en los tests cuando se les evalúa en forma repetida. Y, finalmente, las conclusiones han de considerarse en relación con la época en que se terminó el estudio. Por ejemplo, la Gran Depresión de los Estados Unidos y la Segunda Guerra Mundial sin duda influyeron profundamente en los hombres y en las mujeres del estudio de Terman. Por otra parte, los papeles o roles sexuales han cambiado mucho desde la década de 1940, periodo en que la mayoría de los participantes crió su familia. Las experiencias de los niños y de los adultos contemporáneos tienden a ser muy distintas a la de los niños de los años 20. Otro diseño muy conocido con que se analizan los cambios evolutivos en la ni ñez es el estudio transversal. Los investigadores seleccionan niños de diferentes edades y miden el factor en cuestión. En el ejemplo que hemos utilizado varias veces, un investigador podría estudiar si la agresión aumenta o disminuye con la edad, midiéndola en niños de varias edades (5, 7, 9, y 11 años, por ejemplo). Cada grupo de edad presenta un perfil similar en las razones étnicas y sexuales, en el nivel socioeconómico, en las experiencias educacionales y en otros aspectos. El investigador comparará después las puntuaciones de los grupos en alguna me dida de la agresión; por ejemplo, la frecuencia de pleitos en la escuela menciona dos por sus compañeros y sus profesores. Si los resultados mostraran una fre cuencia mayor entre los niños de 9 y 11 años de edad, tendría pruebas de que la agresión se intensifica con la edad. Antes de extraerla, podría comprobar para ase gurarse de que el hallazgo se obtiene uniformemente en ambos sexos y en va rios grupos étnicos. Los estudios transversales son sin duda más rápidos y menos costosos que los longitudinales. Pueden abarcar una amplia gama de sujetos y terminarse en un par de meses. De ahí su utilidad para establecer normas de edad, es decir, la edad en que se presentan algunas características. Como se muestra a los participantes una sola vez, hay menores probabilidades de que la evaluación repercuta en su compor tamiento. Igual que en los estudios correlaciónales y longitudinales, éstos tienen algunas desventajas que es necesario considerar. Primero, no examinan los cambios de la conducta a lo largo del tiempo; sólo ofrecen una estimación de ellos. Además, no pueden suministrar información sobre los factores tempranos de la conducta. Por ejemplo, no sería posible determinar los efectos que la estimulación cognoscitiva temprana tiene en el desarrollo intelectual ulterior. Más aún, como vimos antes, los Los estudios longitudinales, que dan seguimiento al mismo sujeto a través del tiempo, permiten al investigador examinar los cambios evolutivos a lo largo del tiempo y el impacto de los sucesos tempranos en el desarrollo posterior. Los estudios transversales comparan las conductas de sujetos semejantes en varios grupos de edad y sirven para establecer el momento en que aparecen ciertas características.
  • 46. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO participantes de cada grupo de edad han de ser seleccionados rigurosamente a fin de excluir otras diferencias aparte de la edad que pudieran viciar los resultados. Finalmente, un estudio de este tipo no puede generar información respecto a la estabilidad de las conductas con el tiempo, porque no se da seguimiento a los niños a través del tiempo. Como recordará el lector, una de las cuestiones que se discuten en la investigación dedicada al desarrollo es su continuidad frente a su discontinui dad. Para contestarla hay que evaluar a los mismos niños por medio de estudios longitudinales. El estudio secuencial transversal es un término medio entre los longitudinales y los transversales. Se selecciona a niños de distintas edades y luego se les da segui miento durante dos o tres años. Este diseño es más eficiente que el longitudinal, porque se inicia con mayor diversidad de edades. Al estudiar al mismo grupo de niños a través del tiempo, se logra identificar los antecedentes de la conducta y evaluar la estabilidad de sus patrones. Estos diseños no se emplean mucho, a pesar de combinar las mejores características de los transversales y de los longitudinales. La mayoría de los hallazgos relacionados con el desarrollo del niño a lo largo del tiempo provienen de estudios longitudinales o transversales. Se usan los estudios experimentales para establecer relaciones causales en el ambiente de laboratorio, pero los resultados no siempre se repiten en un entorno natural Estudios experimentales Para probar las relaciones de causa y efecto, los investigadores recurren a los dise ños experimentales. Se piensa que aportan la evidencia más concluyente. En un estudio experimental, se selecciona rigurosamente a los niños y se les iguala en algunas variables que pudieran afectar los resultados (sexo, origen étnico, ambiente familiar, aprovechamiento escolar, etc.). Después se asignan aleatoriamente a una de dos condiciones: un grupo experimental o un grupo de control. En la primera, los niños reciben determinado tipo de tratamiento. Se supone que éste causa cierto comportamiento o resultado. En la segunda, no reciben tratamiento alguno. Una vez terminado el experimento, se miden en algún criterio de resultado llamado variable dependiente. Si los dos grupos muestran alguna diferencia significativa en este criterio, los resultados apoyarán la hipótesis de que el tratamiento produjo el cambio de conducta. Retomando la pregunta sobre qué causa la agresión en el niño, examinemos un ejemplo de un estudio experimental. En un estudio clásico, un grupo de investiga dores examinó los efectos que los modelos adultos tienen en la agresión infantil (Bandura, Ross y Ross, 1963). El diseño de investigación se describe gráficamente en la figura 1.10. Los niños asignados a la condición experimental veían una pelícu la donde los adultos mostraban una conducta agresiva contra un muñeco de plásti co o payaso. Luego de verla, jugaban en una sala que contenía una muñeco y otros juguetes. Los de la condición de control no observaban la película, pero se les per mitía jugar en la sala con el muñeco de plástico. Durante 20 minutos, los investiga dores observaron la conducta de los niños a través de una cámara de observación. Con una lista conductual de comprobación evaluaron las conductas agresivas y no agresivas. Supusieron que los niños que habían visto el modelo agresivo adoptarían después un comportamiento más agresivo. Los resultados confirmaron la hipóte sis de que los niños pueden volverse más agresivos cuando están expuestos a mode los de este tipo. Una de las limitaciones de la investigación experimental radica en que los hallaz gos se refieren sólo a situaciones de laboratorio. No es seguro que se den también en situaciones naturales, como el aula o el patio de juego donde existen reglas que rigen la conducta apropiada. Por tal razón, a menudo los experimentos como el del muñeco de plástico se repiten fuera de este ambiente. A propósito, la investigación indica que se aplican principios similares al aprendizaje de la agresión mediante modelos en la escuela y en el laboratorio (Parke y Slaby, 1983).
  • 47. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO po experimental rupo de control Ve película Se observa con modelos agresivos ~ *" conducta de juego Sin tratamiento Se observa conducta de juego FIGURA 1.10 Modelo del experimento con muñeco de plástico Muchos otros ejemplos de experimentos encontramos en la literatura dedica da al desarrollo del niño. En los primeros estudios del aprendizaje cooperativo se utilizaron los diseños experimentales para evaluar sus efectos en el aprendiza je, la confianza y la motivación para aprender. En el capítulo 4 explicaremos los efectos de los primeros programas destinados al desarrollo del niño. Con un diseño experimental se evaluaron los efectos de la intervención temprana en el desarrollo cognoscitivo del niño como los programas Head Start (ventaja inicial). Según señalamos antes, los experimentos con condiciones rigurosamente con troladas generan más datos concluyentes en torno a las relaciones causales. Es po sible probar si la variable que va a ser manipulada (el tratamiento) produce un cambio de conducta. Una gran desventaja es que la situación puede estar tan con trolada que no se parezca al mundo real. En ambientes fuera del laboratorio, señala el modelo de Bronfenbrenner, la conducta tiende a verse influida por diversas cau sas no fácilmente aislables ni manipulables. Por tal razón, muchos investigadores realizan hoy sus trabajos con niños en ambientes naturales como la casa, la escuela y el patio de juego. En el recuadro de investigación 1.2 se describe un ejemplo de un experimento natural. Se espera que este tipo de estudios nos den una idea más completa del desarrollo. Métodos de recolección de datos Acabamos de estudiar algunos diseños que describen y explican el desarrollo del niño. Al hacerlo mencionamos varios métodos para recabar datos acerca de los niños (medidas estandarizadas del desempeño, listas de comprobación de la con ducta, autoevaluaciones, etc.). El método que se escoja dependerá de la hipótesis que va a ser probada. Como hemos visto al hablar de los diseños de investigación, cada método de recolección de datos tiene ventajas y desventajas. Observaciones La información referente al desarrollo de los niños de corta edad a menudo se reca ba por medio de la observación directa, método que los profesores deben dominar. Cuando se observa al niño en un ambiente controlado, digamos el laboratorio, esta técnica recibe el nombre de observación estructurada. El experimento con el muñeco de plástico era una observación estructurada dentro de un ambiente bien controlado. Esta clase de observaciones son útiles porque el experimentador puede estandarizar las situaciones donde se recopilarán los datos. La limitación antes mencionada consiste en que el ambiente de laboratorio pue de estar tan estructurado que la información conseguida no se aplica al mundo real. Cuando al niño se le estudia en su ambiente, estos datos reciben el nombre de Las observaciones estructuradas permiten al investigador estudiar ¡a conducta de los niños en un ambiente controlado (artificial), pero puede transferir los resultados al mundo real.
  • 48. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 1.2 EFECTOS DE LA EDAD Y DE LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO: UN EXPERIMENTO NATURAL ederick Morrison y sus colegas (1995) realizaron un "experimento natural" para eva- Ís efectos que la edad y la educación tienen en el desarrollo cognoscitivo del niño, ron lo que se conoce como método de fecha límite de ingreso a la escuela. Cada siste- ablece cierta fecha tope para determinar cuándo los niños pueden inscribirse en el de niños o en el primer grado. Su cumpleaños debe precederla. En algunas escue- fecha es el 31 de diciembre y en otras el 1 de marzo, la investigación de Morrison "los niños viejos del jardín de niños" que perdieron or poco tiempo la fecha de inscripción fueron comparados con los 'niños jóvenes el primer grado" que la alcanzaron por poco tiempo. En promedio, el segundo grupo :nía 41 días de más edad, pero había recibido un año más de instrucción. En el momen- ■ ingresar a la escuela, los dos grupos fueron pareados rigurosamente en cociente ctual, semejanzas ocupacionales y de sus padres, así como en la experiencia en los entras diurnos de cuidado. El método de Morrison ofrece un medio para distinguir Ifectos de la edad (maduración) y los de la experiencia (educación) en el desarrollo íscitivo. Si los dos grupos son iguales en las medidas cognoscitivas, se supondrá que id es el principal factor impulsor. En cambio, si los niños "jóvenes" de primer grado ran a los niños "viejos" del jardín de niños, se supondrá que las experiencias educa- influyen de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo. El muestreo en el tiempo es un método común con que se registra la conducta en un ambiente de observación. observaciones naturalistas. La ventaja es que la situación resulta menos artifi cial; la desventaja es que el investigador ejerce menos control sobre los factores extraños capaces de influir en la conducta del niño. Por ejemplo, ¿se comportan los niños agresivamente en el patio de juego sólo tras observar a modelos agresivos? Un investigador quizá no logre contestar esta pregunta, porque sólo registra lo que sucede de manera natural en esa situación. Al prescindir del método de observación que se aplique, los investigadores deben registrar sus observaciones en alguna forma. A veces anotan todo lo que el niño hace. Otras veces, no les interesa más que ciertas conductas y, por lo mismo, las registran como las acciones agresivas. A este método se le llama muestreo de even tos. Pueden emplear una hoja de codificación de las observaciones que contiene una lista de los comportamientos. Después eliminan los que ocurrieron en un mar co temporal previamente establecido (digamos cada 5 minutos). Esta técnica recibe el nombre de muestreo en el tiempo. Una desventaja de ella consiste en que la conducta en cuestión (pelear, por ejemplo) puede ser tan poco frecuente que el observador quizá debe esperar largo tiempo antes de verla. Por tal razón, algunos investigadores tratan de estructurar la situación de modo que la conducta tenga muchas probabilidades de ocurrir. Por ejemplo, a veces colocan un juguete atracti vo en la unidad de un centro de atención diurna, con el propósito de aumentar las probabilidades de que los niños peleen por el juguete. Pero como precisamos antes, esta modificación podría restarle espontaneidad a la situación. En términos generales, en la generalidad de los estudios de observación se re curre a algún tipo de muestreo en el tiempo. La principal ventaja consiste en que es una forma sistemática de comparar el comportamiento de varios niños. La princi pal desventaja consiste en que el procedimiento de codificación tal vez no capte los comportamientos poco frecuentes. Además los que normalmente se emplean no ofrecen más que conteos de comportamientos. En algunos casos, el investigador deseará saber qué antecedió a determinados eventos o sucedió después de ellos. La figura 1.11 contiene una muestra muy simple de procedimientos que los profesores pueden utilizar para observar el comportamiento de sus alumnos en el aula.
  • 49. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO edad sola, influyen profundamente en el desarrollo cognoscitivo. Los niños "joven primer grado mostraron mejor retención en una tarea de memoria que los niños «viejos» del jardín de runos. Mostraron más mejoramiento en sus habilidades retentivas y en su rendimiento durante el año lectivo. Además mostraron mayor conocimiento fonémico (es decir, habilidad para dividir las palabras en silabas o diferenciar los sonidos en los monosílabos). Los dos grupos lograron mejorar en esta área durante el año lectivo pero los de primer grado obtuvieron mayores avances. ' Como los dos grupos tenían más o menos la misma edad, el desarrollo de la memoria y de las habilidades de lectura no se debía simplemente al paso del tiempo. Más bien los resultados de este experimento natural indican con toda claridad que la experiencia es un factor importante en este proceso evolutivo. Los niños «jóvenes» de primer grado alr.an7.arnn más aitac nnntn.j,-;,-.noo n« !„„ * j_ „ _... ■• , j,™»,.^,,^ ,_,„ lao uncj uc mCmOria y ae lectura porque tuvie ron una enseñanza más formal. Es decir, su rendimiento en estas tareas cognoscitivas mejoro por las experiencias educativas que se centran en la memorización y en las habi lidades de lectura. Esta investigación confirma la conclusión de que la escuela puede influir mucho en el desarrollo cognoscitivo de los niños. utoinformes Otro método de recabar información relativa al niño es el autoinforme. Los niños pueden comunicar su conducta, la de sus padres y profesores o la de sus compañe ros. También los padres, los parientes y amigos pueden comunicarla. El autoinforme adopta formas muy diversas. Los individuos que van a ser estudiados pueden llenar un cuestionario que contiene preguntas muy estructuradas. Otro tipo de autoin forme es la escala de evaluación; a los sujetos se les da un conjunto de conductas o atributos para que los clasifiquen. Así, a los profesores puede pedírseles que eva lúen el esfuerzo del niño, su persistencia o su capacidad de trabajar independiente mente en el aula. Un ejemplo de este tipo de escala se incluye en la figura 1.12. Naturalmente el autoinforme, el cuestionario y las escalas de evaluación pueden usarse sólo con niños y con adultos que sepan leer. Se trata de medidas generalmen te menos confiables en los niños menores de 8 o 9 años de edad. La entrevista puede ser un medio más idóneo para niños de corta edad. En ella, se les hace a los niños o adultos una serie de preguntas. Algunas entrevistas están muy estructura das y estandarizadas, otras pueden estar organizadas con mayor flexibilidad. Las entrevistas nos ayudan a comprender por qué alguien obra en cierto modo o expe rimenta determinados sentimientos. Los cuestionarios y las escalas de evaluación son medios eficientes de obtener información sobre los niños; de ahí su uso generalizado en la investigación sobre el desarrollo, en especial cuando se recopila información acerca de una muestra nu merosa. Con todo, estos métodos presentan serias desventajas. Primero, no es segu ro que todos los niños y los adultos interpreten en la misma forma los reactivos de ambos instrumentos. Por ejemplo, un profesor podría interpretar "trabajar inde pendientemente" como trabajar solo y otro podría interpretarlo como realizar ta reas independientes. Segundo, quizás esos dos grupos de edad no se sientan motiva dos para llenar el cuestionario, sobre todo si requiere mucho tiempo. Quizá dejen m blanco algunas respuestas o contesten al azar. Además, quizá ni los niños ni los idultos comuniquen verazmente sus conductas. Algunas veces contestan las pre-
  • 50. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Tiempo Actividad Observación Interpretación/preguntas 1. Cuando se obtengan observaciones sobre los estudiantes, asegúrese de anotar el momento y el lugar en que se realicen. Registre los hechos acerca de lo que ocurre. Trate de apuntar lo más que pueda respecto a lo que el estudiante o los estudiantes están diciendo o haciendo. Busque las conductas que anteceden o siguen un evento en particular. No intente interpretar iu que cauui u*»»", piense que es usted una cámara de video que registra el evento. A muchos profesores e investigadores el formato anterior les parece útil para conseguir registros de observaciones. Note que en el margen derecho se deja un espacio para anotar las interpretaciones y las preguntas. 2. Una vez terminada una serie de observaciones, empiece a interpretar qué puede estar sucediendo en la situación y qué podrían significar las acciones para quienes las realizan. Registre las preguntas de investigación que esta observa ción podría originar. Comience a buscar patrones y uniformidades en la conduc ta y regístrelos en la sección dedicada a la interpretación. Empiece a formular hipótesis que expliquen los hechos que ha estado observando. 3. Al extraer conclusiones a partir de las observaciones, busque uniformidades de conducta entre las situaciones. Identifique los eventos que antecedieron y siguieron la conducta en cuestión. Formule una teoría que explique la conducta de los alumnos. ¿Qué tipo de evidencia tiene en favor de ella? Por último, examine otras explicaciones e interpretaciones de lo que ha venido observando. ¿Qué clase de información necesitaría para confirmar esta explicación o para rechazarla? 4. Al reunir y analizar los registros de las observaciones, procure evitar algunos errores comunes. Primero, tendemos a ver "lo que queremos ver". Por ejemplo, si suponemos que los profesores tratan en forma diferente a los alumnos de alto y bajo rendimiento, seguramente ello influirá en nuestras observaciones. Es decir, nuestras ideas, nuestras expectativas y experiencias pasadas pueden llevarnos a seleccionar e interpretar las observaciones a partir de las suposicio nes anteriores. En lo posible hay que quitarnos estos "anteojos perceptuales". Sea objetivo. Cuando observe, asegúrese de recabar información que pueda contra rrestar las suposiciones y las expectativas preexistentes. Segundo, no se apresure a sacar conclusiones ni a formarse expectativas. Como se mencionó en páginas anteriores, busque patrones conductuales a través del tiempo y en situaciones diversas. Al sacar una conclusión o al hacer una interpretación, cerciórese de citar ejemplos concretos que confirmen sus afirmaciones. Las conclusiones serán más creíbles si cita varios casos de un comportamiento que las corrobore. Por último, recuerde que la situación puede influir en la conducta del alumno. Al observar a otros, tendemos atribuir la conducta a disposiciones estables (por ejemplo, ella es tímida) y no a la situación (por ejemplo, ella es tímida en la clase). Por tal motivo, hay que obtener información sobre un alumno en varias situaciones. Si un patrón conductual como la timidez aparece en varios ambien tes con personas diversas, será legítimo hacer inferencias respecto a las tenden cias subyacentes. FIGURA 1.11 Sugerencias para obtener observaciones en el aula Fuentes: Brophy y Good (1974) y Florio-Ruane (1985).
  • 51. DEL DESARROLLO DEL NIÑO Instrucciones: indique la frecuencia con que cada alumno muestra las siguientes conductas en la clase. Evalúe las conductas en una escala de la 4. Circule 1 si el alumno nunca muestra la conducta, 2 si la muestra algunas veces, 3 si la muestra generalmente y 4 si la muestra frecuentemente. Se lleva bien con los demás Disfruta las actividades interesantes Trabaja en forma independiente Ayuda a los otros Desiste con facilidad Algunas Nunca veces Generalmente Frecuentemente FIGURA 1.12 Ejemplos de reactivos de una escala de evaluación guntas en la forma en que consideran que deben hacerlo. Este problema tiende a presentarse cuando se les pide hablar de conductas indeseables como pelear, enga ñar o robar. Tampoco los adultos suelen proporcionar informes objetivos de conduc tas inconvenientes o incorrectas, como golpear a un niño. En general, existe la tendencia a sobrestimar las conductas correctas y a subestimar las incorrectas. A este problema se le llama conveniencia social. Hay menores probabilidades de interpretar erróneamente las preguntas de una entrevista. El examinador puede ahondar en las respuestas. Las entrevistas pueden generar datos más completos y ricos respecto a varios hechos. Pero la entrevista es muy lenta. Es más difícil entrevistar a los niños que a los adultos, porque prestan menos atención, responden con más lentitud y les cuesta entender las preguntas. Además, hay que transcribir y analizar la entrevista con un esquema de codifica ción. El problema de la conveniencia social tiende más a ocurrir en las entrevistas personales, en que los participantes no acostumbran divulgar sentimientos, actitu des y conductas que otros podrían juzgar inconvenientes o incorrectas. Cuando se utiliza el autoinforme, se recomienda reunir información comple mentaria. Por ejemplo, los investigadores a menudo recaban información sobre la conducta de un niño a partir de fuentes diversas: profesores, padres y compañeros. Si coincide la información aportada por ellas (por ejemplo, dos o más fuentes lo evalúan como una persona popular), habrá mayores probabilidades de que los re sultados sean exactos. Además, el autoinforme se emplea frecuentemente junto con Dtras estrategias de recolección de datos como las observaciones y las evaluaciones del desempeño. La información obtenida mediante autoinformes (cuestionarios, escalas de evaluación, entrevistas) ha de ser confirmada con más de una fuente, ya que tendemos a sobreestimar nuestras conductas positivas. valuaciones del desempeño Algunas veces la mejor manera de recabar información sobre el desarrollo del niño son las evaluaciones del desempeño, que miden la capacidad para realizar en forma correcta algunas tareas. Son métodos con los cuales generalmente se mide el desarrollo físico y cognoscitivo. Por ejemplo, pedir a un grupo de preescolares co rrer alrededor del gimnasio es un medio de evaluar sus habilidades motores grue sas. Los tests de inteligencia y de logro son también evaluaciones del desempeño en }ue el sujeto efectúa algunas actividades cognoscitivas. Así, en una subprueba de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (Wechsler, 1991) se les pide hacer con Dloques diseños que correspondan a un modelo. Los tests de logro también abarcan ana serie de problemas estándar que los estudiantes resuelven. Sin embargo, en los Las evaluaciones del desempeño miden la capacidad del niño para resolver ciertos problemas, pero no suministran información sobre los procesos cognoscitivos con que lo hacen.
  • 52. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Últimos años los educadores han comenzado a reemplazar las pruebas de opción múltiple por las evaluaciones del desempeño en que el alumno realiza tareas verda deras. A esta forma de medición se le llama evaluación auténtica. Se basa en la suposición de que los estudiantes no pueden entender un concepto, si no lo utilizan para resolver un problema de la vida real (Airasian, 1996). En el capítulo 3 veremos que Piaget utilizó este tipo de evaluación en gran parte de sus investigaciones dedicadas al desarrollo cognoscitivo. Una de sus actividades más famosas se relacionaba con la conservación del agua. Como se observa en la figura 1.13, a los niños se les muestra primero dos vasos de agua y se les pregunta si contienen la misma cantidad. A continuación el agua de un vaso se vierte en un vaso más alto y delgado; se les vuelve a preguntar si los dos contienen la misma cantidad de agua. El niño que no entiende el concepto de conservación contestará: "No, el vaso más alto contiene más". En la investigación de Piaget, se les pedía que explicaran sus respuestas. Esta técnica de investigar los procesos del razonamiento en el niño recibe el nombre de método de entrevista clinica. Constituye un buen ejemplo de cómo podemos combinar las evaluaciones del desempeño con la entrevista para medir el funcionamiento cognoscitivo del niño. Las evaluaciones del desempeño ofrecen varias ventajas. Primero, nos dan una medida conductual del nivel del desarrollo en cierta área. Tienden a ser más exac tas que el autoinforme. Segundo, pueden indicarnos cuáles tareas y problemas están en condiciones de resolver los niños en determinadas edades. Como pode mos estandarizar en varias situaciones las actividades, los procedimientos y las con diciones, también podemos comparar el desempeño con normas previamente esta blecidas. Por ejemplo, los tests estandarizados del aprovechamiento se rigen por normas estatales o nacionales, que permiten a los educadores comparar el desem peño de sus alumnos con el de otros de la misma edad. La desventaja de esta técni ca, sobre todo en el caso de los tests estandarizados, consiste en que no suministra información sobre los procesos con que el niño resuelve el problema. Esta informa ción ha de deducirse de su desempeño. Pese a ello, el método de Piaget de combinar las evaluaciones del desempeño con las entrevistas clínicas puede ser un medio de superar este problema. 1. ¿Tienen los dos vasos la misma cantidad de agua? FIGURA 1.13 Problema de conservación de líquidos 2. ¿Ahora tienen los dos vasos la misma cantidad de agua?
  • 53. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO Evaluación de la calidad de un estudio Acabamos de explicarle algunos métodos con que se estudia el desarrollo del niño así como sus ventajas y limitaciones. La siguiente pregunta es: ¿cómo saber cuándo podemos confiar en los resultados de la investigación? Para contestar esta pregunta »hay que tener en cuenta varios criterios. Al juzgar la calidad de un estudio es importante examinar cómo se seleccionó la muestra. Si tenía algún tipo de limitación (por ejemplo, todos los sujetos eran varo nes de raza blanca), los resultados quizá no pueden generalizarse a otros grupos de niños. La generalizabilidad designa la aplicación de los resultados a otra muestra. Por ejemplo, los estudios de casos ofrecen poca generalizabüidad, porque se refieren a un in dividuo o a un grupo pequeño de individuos. Muchos estudios del desarrollo han sido criticados por basarse en muestras de personas de clase media y de raza blanca. Los resultados no pueden aplicarse a los niños pobres ni a los provenientes de grupos mi noritarios. Puesto que el contexto sociocultural del niño influye en su comportamien to, hay que seleccionar rigurosamente un grupo representativo de niños de distinto origen racial, clase social y sexo. Cuando los hallazgos son constantes en varias mues tras, tendremos mayor confianza de que se apliquen a gran diversidad de niños. Al juzgar la calidad de un estudio, conviene examinar la confíabilidad y la vali dez de las medidas empleadas. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o preci sión de la medición cuando se repita en condiciones semejantes. Por ejemplo, hay numerosas medidas de la autoestima. Al escoger una escala, el investigador quiere una que le ofrezca una estimación fidedigna. Un método de verificar la confiabili dad de una medida consiste en administrarla varias veces en un lapso breve (unas cuantas semanas es un periodo aceptable) y en analizar la uniformidad de las puntua ciones a lo largo del tiempo. Por supuesto, el mismo grupo de individuos deberá completar la medida todas las veces. Las medidas confiables generan puntuaciones más congruentes dentro de un breve intervalo. A la medida de uniformidad se le llama confiabilidad de test-retest. Esta información deberían incluirla los estu dios que utilizan una prueba, una medida del desempeño o un cuestionario. En la entrevista y en la observación se emplea otra estimación de la confiabili dad. Cuando se analizan los datos conseguidos con ellas, el investigador acostum bra identificar varias categorías o patrones de conducta. El proceso analítico consta de interpretaciones y de juicios subjetivos. Para establecer la confiabilidad de los procedimientos de codificación, el investigador calcula el grado de concordancia entre los observadores y los codificadores. Un codificador puede interpretar como amenaza una mirada intensa, no así otro. Esta estimación de la concordancia recibe el nombre de confíabilidad entre observadores o codificadores. Cuando los obser vadores coinciden en su evaluación, las medidas resultantes serán más confiables. É Además de ofrecer una medida confiable de una conducta, el instrumento de vestigación ha de ofrecer una medida válida. La validez indica si proporciona o no ía medida exacta del fenómeno en cuestión. Es decir, ¿mide el instrumento real- ente lo que se propone? Es posible obtener una estimación confiable de una con- icta, pero el instrumento con que se logra tal vez no evalúe lo que se desea. Esto ea confusión a muchos lectores de los resultados de las investigaciones. Suponga mos que un investigador piensa, como lo hicieron los pioneros, que el tamaño de la cabeza de una persona era una medida de su inteligencia. Se puede obtener una estimación confiable del tamaño de la cabeza de alguien, ¿pero quién piensa hoy que es una medida válida de la inteligencia? Éste es un ejemplo simple que nos servirá para aclarar al diferencia entre la confiabilidad y la validez de una medida. Hay muchos factores que pueden amenazar la validez de una medida. En el capí tulo 4 explicaremos la validez de los tests contemporáneos de inteligencia. Aunque existen muchas definiciones de ella, los tests del cociente intelectual se basan ac tualmente en una definición rigurosa. Si un niño no logra buenas calificaciones, ¿es Se demuestra la confiabilidad de un instrumento de investigación, si genera medidas uniformes al ser repetido en circunstancias semejantes. Se demuestra la confiabilidad de un instrumento de investigación, si mide las características que se propone.
  • 54. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO correcto que el investigador concluya que el niño tiene una inteligencia baja? Qui zá como aseguran algunos críticos, las pruebas son en realidad una medida de la familiaridad del niño con la cultura de un grupo social en particular, pues es la de los que diseñan las pruebas. Dado que la motivación puede influir en la califica ción, quizá eso es precisamente lo que miden. Para verificar la validez de un instru mento, como una prueba de inteligencia, el investigador debe relacionarla con otras medidas legítimas y confiables del mismo atributo o comportamiento. En el caso de los tests de cociente intelectual, las puntuaciones podrían relacionarse con otras pruebas válidas, con las habilidades cognoscitivas o con el aprovechamiento acadé mico. Si una medida es válida, debería mostrar relaciones sólidas con ellas. Finalmente, en la comunidad científica, la calidad de una investigación se juzga por la posibilidad de reproducirla. La repetición consiste en probar una hipótesis con diversas muestras y con métodos distintos pero afines. Si se obtienen los mis mos resultados, difícilmente se deberán a un grupo particular de individuos ni a cierto método de investigación. Los hallazgos son más fidedignos cuando se consi guen en estudios que utilizan distintas muestras y métodos de recolección de datos. En calidad de educador o de padre, a usted y a sus hijos o alumnos quizá se les invite en algún momento a participar en un estudio. De ahí la importancia de que FIGURA 1.14 Normas para realizar investigaciones con niños Fuente: SRCD Committee on Ethical Conduct in Child Development Research (1990). 1. En la generalidad de los casos, el investigador debe hacer que su estudio sea revisado por un comité de evaluación. Debe además proporcionar toda la informa ción relacionada con el estudio. 2. Los investigadores no deben utilizar métodos ni procedimientos que causen daño físico ni psíquico al niño. Es necesario que los beneficios superen a los posibles riesgos. 3. Si los participantes son menores de 18 años, el investigador informará a sus padres, a su tutor o a otros responsables de su cuidado los procedimientos del estudio y obtendrá su autorización por escrito antes de iniciarlo. 4. Si los participantes tienen suficiente edad para entender los procedimientos del estudio, se les comunicarán y se les solicitará su consentimiento verbal antes que intervengan en él. Se les aclarará que pueden retirarse en el momento en que lo deseen. 5. El investigador no debe revelar la información referente a los participantes. No se darán a conocer sus nombres en todos los informes de investigación y en las conversaciones informales acerca del estudio. 6. El investigador informará a los padres, al tutor o a otros adultos encargados del niño, si consigue información que ponga en peligro el bienestar del niño. Por ejemplo, si durante el estudio descubre que sufre una fuerte depresión, deberá contactar a alguien que le ayude al niño a recibir tratamiento psicológico. 7. Los participantes tienen derecho a conocer los resultados del estudio. El investiga dor está obligado a compartir los hallazgos con los interesados (entre ellos los participantes, los padres, tutores, los funcionarios y el personal de la escuela). Como se mencionó antes, en los resúmenes de la investigación se protegerá la identidad de los participantes. 8. Los participantes tienen derecho a los beneficios del tratamiento que se adminis tre al resto del grupo. Por ejemplo, si se demuestra que el tratamiento experimen tal produce efectos positivos, los integrantes del grupo de control que no lo recibieron tendrán el derecho a recibirlo en algún momento posterior.
  • 55. RESUMEN DEL CAPÍTULO conozca las normas éticas que el investigador debe observar cuando estudia a suje- tos humanos. Las normas de la figura 1.14 se establecieron para protegerlo a usted y a sus hijos o alumnos contra procedimientos peligrosos. Como los niños son a veces demasiado pequeños para comprender lo que supone un estudio los padres han de dar su consentimiento para que participen. Y aun entonces, pueden negarse a participar o abandonar una investigación en cualquier momento sin hacerse acree dores a castigo alguno. Más importante aún: los participantes y sus padres tienen el derecho a que se les informen los resultados. Si usted interviene en un estudio, no dude en pedir los resultados. La información ha de ser presentada de tal forma que proteja la identidad de los participantes. Los educadores y los padres a menudo se niegan a participar en un estudio por que requiere mucho tiempo. Pero es importante recordar que los investigadores siguen haciendo descubrimientos acerca del desarrollo del niño. Cada vez convier ten más y más ambientes naturales, como el aula o el hogar, en el ambiente de sus estudios para garantizar que describan válidamente el desarrollo. Un comité de ética debería revisar los proyectos realizados por individuos o instituciones que reciben fondos del gobierno. Para aprobar un proyecto, es necesario que los benefi cios percibidos para el niño superen el costo del tiempo y del esfuerzo. En todo proyecto se antepondrán las necesidades de él y de su familia. La ética de la investigación establece que se requiere él consentimiento bien informado de los sujetos, que no se revele su identidad y que tengan acceso a los resultados. . La investigación del desarrollo del niño ayuda a los 6 educadores a entender cómo el niño cambia a lo largo del tiempo y a qué se deben los cambios observados. . En las decisiones de enseñanza influyen las ideas de los profesores sobre el desarrollo del niño. Ellos tie nen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero muchos creen que se trata fundamentalmente de un proceso de maduración. i En varios estudios recientes se han planteado pregun- 7 tas sobre el conocimiento que tienen los educadores acerca del desarrollo del niño y del adolescente. Mu chos parecen conocer poco el grupo de edad al que enseñan. Las escuelas intervienen de manera importante en el desarrollo intelectual, social y emocional del niño. La instrucción no sólo afecta al nivel del desarrollo inte- 8, lectual, sino además a la forma en que piensa, resuel ve problemas y razona. Las experiencias escolares mol dean su sentido de competencia y del yo, las relacio nes con sus compañeros y sus actitudes sociales, lo mismo que otros aspectos del desarrollo social. Las creencias culturales sobre la naturaleza del niño y sobre cómo debería ser tratado han cambiado radi calmente durante los últimos 100 años. Antes de la Revolución Industrial se le consideraba un adulto en 9. miniatura. El descubrimiento de la niñez es resultado de los cambios socioeconómicos ocurridos durante las primeras décadas del siglo XX. Su vida sigue estando condicionada por circunstancias de índole social, eco nómica e histórica. RESUMEN DEL CAPÍTULO . En general, los teóricos piensan que el desarrollo con siste en cambios sistemáticos y ordenados que mejo ran la adaptación global al ambiente. Las teorías ofre cen un marco de referencia coherente para interpre tar, explicar y comprender los cambios. Las teorías evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la naturaleza del niño, a la naturaleza del desarrollo y a sus causas. Las teorías biológicas suponen que las caracterísicas humanas se desarrollan de acuerdo con un programa biológico. El ambiente no contribuye mucho a mol dear el desarrollo. Unos teóricos ven en el desarrollo un proceso continuo y otros un proceso discontinuo. Dos de los primeros teóricos de la maduración fueron Hall y Gesell. Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios del yo y de la personalidad. En diversas etapas del desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesida des y conflictos que influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente. La forma en que satisface sus necesidades en distintas edades puede dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre los principales teóricos psicoanalíticos se cuentan Freud y Erikson. Las teorías conductuales ponen de relieve cómo el ambiente contribuye a determinar el curso del desa rrollo. Éste se realiza de un modo gradual y continuo, a medida que el niño va adquiriendo habilidades y conductas a través de varios principios del aprendiza je (condicionamiento, reforzamiento, imitación). No
  • 56. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO existen patrones universales del desarrollo, ya que el ambiente ofrece los estímulos y éstos pueden variar de un niño a otro. Entre los teóricos conductuales de mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del niño se encuentran Watson y Skinner. 10. En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de in formación y en la social cognoscitiva, el desarrollo se debe a la interacción de las incipientes habilidades del niño y sus experiencias ambientales. El niño bus ca activamente información acerca del entorno y tra ta de interpretarlo por medio de sus conocimientos y procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget recalca los cambios cualitativos en la manera de organizar la in formación; en cambio, el procesamiento de informa ción y la teoría cognoscitiva ponen de relieve los cam bios evolutivos en la eficiencia de las actividades cog noscitivas. 11. Las teorías contextúales resaltan las relaciones entre el niño en desarrollo y el ambiente cambiante. No es posible separar el desarrollo y el contexto de la cultu ra en que tiene lugar. En la teoría de Vygotsky, las personas lo estructuran en formas que faciliten el desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos en el pensamiento del niño, a medida que éste trans forma las capacidades innatas en funciones mentales superiores a través de interacciones con otros. Bron- fenbrenner propuso que el desarrollo se da en un am biente de sistemas múltiples. Los cambios en un sis tema (divorcio de los padres) influyen en los que se realizan en otros (el niño pierde interés por el trabajo escolar). Para los contextualistas, el desarrollo no si gue una secuencia universal, porque el niño y su am biente se hallan en cambio constante. 12. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del niño. Ninguna puede explicar por sí sola todo cuanto conocemos y observamos en relación con el niño; de ahí la importancia de contar con un repertorio de teo rías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diver sas formas de pensar y de hablar del desarrollo del niño. 13. Los estudios dedicados al niño presentan muchas for mas. Los diseños de investigación más usados son los siguientes: estudio de casos, estudios correlaciónales, estudios longitudinales y de sección transversal y las intervenciones experimentales. Los estudios correla ciónales examinan la asociación entre dos eventos o variables, mientras que los longitudinales y transver sales sirven para analizar el desarrollo a lo largo del tiempo. Podemos aplicar los correlaciónales y trans versales a grandes muestras. Los estudios longitudi nales son los más idóneos para identificar los antece dentes de los cambios del desarrollo y para probar la estabilidad de la conducta individual. Los experimen tos sirven para probar las relaciones causales, pero los resultados no pueden generalizarse a otros am bientes. 14. Se cuenta con muchos métodos para recabar datos sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo en un ambiente estructurado o inestructurado; podemos registrar y analizar la frecuencia con que ocurren di versas conductas. La ventaja de este método consiste en que suministra información detallada acerca de la conducta actual del individuo. También podemos ob tener información sobre el niño mediante escalas de evaluación, cuestionarios y entrevistas. Estos méto dos son eficientes, pero quizá los informes de los su jetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las observaciones, las evaluaciones del desempeño pro porcionan datos conductuales. Son más exactas que los autoinformes, pero no dan información sobre los procesos que intervienen en ciertas tareas. 15. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una in vestigación. Las características de la muestra o de la situación pueden influir en la posibilidad de generali zar los resultados a otras muestras o situaciones. La confiabilidad (precisión) y validez (exactitud) de una medida o instrumentos son importantes para juzgar la calidad de una investigación. Éstas deberán ofrecer una estimación confiable y válida del fenómeno en cuestión. Sin embargo, la mayoría de los teóricos juz ga un estudio por la posibilidad de repetirlo. Los re sultados de la investigación son más fidedignos cuan do se repiten en varios estudios con distintas mues tras y métodos. 16. Los trabajos de investigación con niños y con adultos deben ajustarse a una serie de normas éticas. Los be neficios percibidos de un estudio deberán superar sus riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario obtener el consentimiento bien informado antes de iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de la identidad de los participantes. A los sujetos debe dárseles un resumen de los resultados cuando termine la investigación; todos los participantes tienen dere cho a los beneficios del trato que se otorgue a los otros. ACTIVIDADES 1. Entreviste a dos o tres profesores de varios grados res pecto a su conocimiento del desarrollo del niño o del adolescente. ¿Incluía su programa de formación do cente un curso de psicología sobre el desarrollo en una de esas dos etapas? ¿Qué tipo de intereses o in quietudes tienen respecto al desarrollo del niño? ¿Cómo emplean esta información al planear las acti vidades de aprendizaje, al organizar el salón de cla ses, al identificar los estudiantes con necesidades es peciales y al castigar a un niño? Trate de averiguar en
  • 57. ACTIVIDADES qué medida sus decisiones didácticas se basan en la investigación del desarrollo o en sus experiencias e intuiciones personales. Resuma los resultados en un trabajo que pueda compartir con sus condis cípulos. A continuación se incluyen algunas preguntas sobre el desarrollo del niño (adaptadas de Martin y Johnson, 1992). Léalas y marque la respuesta que considere más acertada. A. ¿Cuándo siguen reglas los niños? Cuando llegan a una etapa en que pue den hacer las cosas sin ayuda. Cuando sus padres los elogian por ha cer las cosas sin ayuda. Cuando desean probar nuevas ideas y actividades. B. ¿Cómo llegan los niños a comprender las diferen cias entre plantas y animales? La distinción es evidente cuando llegan a cierta edad. Formulan el concepto observando y analizando las diferencias entre ambos grupos. Se les enseñan las características impor tantes de cada grupo. C. ¿Por qué cambian con el tiempo las ideas erró neas que los niños tienen acerca del mundo? Los adultos presentes corrigen la infor mación. A medida que crecen superan las ideas inmaduras. La curiosidad los impulsa a buscar más información respecto a sus ideas. D. ¿Por qué los niños inventan historias creativas? Inventar es algo que el niño hace es pontáneamente. Los adultos estimulan su imaginación. Su imaginación se desarrolla jugando con otros niños y reflexionando sobre los objetos. E. ¿Cómo saben los niños que una barra de chocola te partida en pedazos sigue siendo la misma canti dad de chocolate? Cuando juegan con los objetos descu bren la relación que existe entre las par tes y el todo. Los adultos les dicen que las cantida des son las mismas. Esto lo aprenden espontáneamente cuando llegan a cierta edad. F. ¿Cómo aprenden los niños a resolver conflictos con sus amigos? Por naturaleza algunos son más agra dables o cooperativos que otros. Al interactuar con otros descubren que los conflictos disminuyen con la coope ración. Los adultos los alientan a llevarse bien. G. ¿Cómo aprenden los niños de corta edad que los personajes de las caricaturas no son reales? Los adultos les cuentan historias que son inventadas. La diferencia es obvia para ellos cuan do llegan a cierta edad. Sus experiencias diarias les ayudan a darse cuenta de que los persona jes de las caricaturas no pueden ser reales. H. ¿Cómo adquieren los niños el deseo de aprender? Tienen una curiosidad natural por co nocer las cosas. Imitan a los padres que les gusta aprender. A medida que aprenden ideas y habili dades, buscan nuevas experiencias. I. ¿Cómo se dan cuenta los niños de las consecuen cias de sus acciones? Gradualmente, con el paso de los años, se vuelven más conscientes de cómo ocurren las cosas. En sus interacciones con la gente, des cubren la importancia de considerar los resultados posibles de distintas ac ciones. Los adultos elogian su buena conducta o ignoran su mala conducta. Después de contestar las preguntas anteriores, de cida con sus condiscípulos cuál de los enunciados re presenta los siguientes puntos de vista expuestos en el capítulo (pp. 18-31): Tkqría biológica. Características del niño que apa recen espontáneamente conforme madura; cambios de desarrollo que no dependen del entrenamiento ni de la experiencia. Tboría conductuaL_ Cambios del niño que depen den del ambiente. Los mecanismos que producen -ercámblo~soñ la instrucción directa, el premio, el castigo, la imitación y otros afines. Tkoría cognoscitiva. Los cambios del niño se de ben a una interacción dinámica de sus conocimien tos actuales con el ambiente. El niño desempeña un papel activo en su desarrollo mediante la cons trucción del conocimiento. Revise sus respuestas y examine cuál de los puntos de vista usa usted más frecuentemente para explicar el comportamiento del niño. Explique a su grupo de clase cómo estas ideas podrían influir en la forma en que usted enseña. 3. En el último siglo, dos grandes modelos o enfoques han dominado los programas educativos de los niños. Algunos profesores son partidarios de un modelo orientado al niño, en que el conocimiento se "descu-
  • 58. bre" o se "construye"; otros prefieren un modelo orien tado al educador en que el conocimiento se "transmi te" o se "presenta". Los dos modelos tienen su origen en las ideas de Locke y de Rousseau referentes al de sarrollo y a la educación del niño. Observe por lo menos dos aulas que se centren en los tipos de mate riales, en las prácticas instruccionales y de disciplina, y en la organización del grupo. Prepare una lista de características que se relacionen con el modelo orien tado al niño o con el modelo orientado al profesor. ¿Cómo describirá los grupos que observó? Compare sus hallazgos con los del resto de su clase. BIBLIOGRAFÍA Airasian, P. W. (1996), Assessment in the classroom, Nueva York. McGraw-Hill. Alexander, K. L., G. Natriello y A. Pallas (1985), "For whom the school bell tools: The impact of dropping out on cognitive performance", enAmerican Sociológica! Review, núm. 50, pp. 409-420. Archambault, R. (1964), John Dewey on education: Selected writings, Nueva York: Modern Library. Aries, P. (1962), Centuries ofchildhood, Nueva York, Random House. Baldwin, A. (1967), Theories ofchild development, Nueva York, John Wiley. Bandura, A. (1986), Social foundations ofthought and action: A social cognitive perspective, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall. Bandura, A. (1989), R. Vasta (ed.), Social Cognitive theory, Annuals ofchild development, vol. 6, pp. 1-60, Greenwich, Conn., JAI Press. Bandura, A., D. Ross y S. Ross (1963), "Imitation of film-mediated aggressive models", en Joumal of Abnormal and Social Psychology, núm. 66, pp. 3-11. Bredekamp, S. (1987), Developrnentally appropriate practice in early childhoodprograms serving children from birth through age 8, Washington, D.C., National Association for the Educa tion of Young Children. Bronfenbrenner, U. (1979), The ecology of human development: Experiments by nature and design, Cambridge, Mass., Harvard University Press. Brophy, J. y T. Good (1974), Tbacher-student relationships: Causes and consequences, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston. Bryant, D., R. Clifford y E. Peisner (1991), "Best practices for beginners: Developmental appropriateness in kindergarten", en American Education Research Joumal, núm. 28, 783- 803. Carnegie Corporation of New York (1994), Starting points: Meetingthe needs ofouryoung- est children, Nueva York, Carnegie Corporation. Carnegie Council on Adolescent Development (1989), Turning points: Preparing Ameri can youth for the 21st century, Washington, D.C., Carnegie Council on Adolescent Deve lopment. Ceci, S. (1990), On intelligence... more or less: A bioecological treatise on intellectual develop ment, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall. Ceci, S. (1991), "How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components", en Developmental Psychology, núm. 73, pp. 703-722. Children's Defense Fund (1992), The state of América's children 1992, Washington, D.C., Children's Defense Fund. Children's Defense Fund (1996), The state of America's children 1996, Washington, D.C., Children's Defense Fund. Csikszentmihalyi, M. y R. Larson (1984), Being adolescent: Conflict and growth in the teenage years, Nueva York, Basic Books. Curtiss, S. (1997), Cenie, Nueva York, Academic Press. Elam, S., L. Rose y A. Gallup (1992), "The 24th annual Gallup/Phi Delta Kappa Poli of the public's attitudes toward the public Schools", en Phi Delta kappan, pp. 41-53. Elkind, D. (1983), The hurried child, Reading, Mass., Addison- Wesley. Florio-Ruane, S. (1985), Creatingyour own case study, Manuscrito Inédito, Michigan State University.
  • 59. BIBLIOGRAFÍA Gessel, A. y F. Ilg (1946), The chüdfromfive to ten, Nueva York, Harper Brothers. Gessel, A., F. Ilg y L. Ames (1956), Youth: The years from ten to sixteen, Nueva York, Harper Brothers. Goodnow, J. (1985), I. E. Sigel (ed.), "Change and variation in ideas about childhood and parenting", en Parent belief systems, Hillsdale, N.J., Erlbaum, pp. 235-270. Hall, G. S. (1904), Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religión and education, Nueva York: Appleton-Century-Crofts. Herrnstein, R. y C. Murray (1994), The bell curve: Intelligence and class structure in América, Nueva York, The Free Press. Kessen, W. (1979), "The American child and other cultural inventions", en American Psy- chologist, núm. 34, pp. 815-820. Kett, J. (1977), Rites ofpassage: Adolescence in América, 1790 to Present, Nueva York, Basic Books. Kozol, J. (1991), Savage inequalities: Children in America's Schools, Nueva York, Crown. Linney, J. y E. Seidman (1989), "The future of schooling", en American Psychologist, núm. 44, pp. 343-348. Locke, J. (1902), Some thoughts on education, Cambridge, Mass., Cambridge University Press. Lomax, E., J. Kagan y B. Rosenkrantz (1978), Science and patterns of child care. San Francisco, W. H. Freeman. McLoyd, B. (1990), "The impact of economic hardship on black families and children. Psychological distress, parenting and socioeconomic development", en Child Development, núm. 61, pp. 311-346. Miller, P. (1993), Theories of developmental psychology, Nueva York: W. H. Freeman. Modell, J. y M. Goodman (1990), en S. Feldman y G. Elliot (eds.), Historicalperspectives, At the threshold: The developing Adolescent, Cambridge, Mass., Harvard University Press, pp. 93-122. Morrison, F., S. Smith y M. Dow-Ehremberger (1995), "Education and cognitive deve lopment: A natural experiment", en Developmental Psychology, núm. 34, pp. 789-799. National Center for Education Statistics (1992), Internadonal mathematics and science assessments: What have we leamed?, Washington, D.C., U.S. Department of Educa tion. National Center for Education Statistics (1995), Digest of education Statistics, Washing ton, D.C., U.S. Department of Education. National Commission on Excellence in Education (1983), A nation at risk: The impera- tive for educational reform, Washington, D.C., U.S. Department of Education. Natriello, G., E. McDill y A. Fallas (1990), Schooling disadvantaged children, Nueva York, Columbia University Press. Offer, D.(1986), A. Francés y R. Hales (eds.), "Adolescent development: A normative per- spective", en Annual Review, vol. 5 Washington, D.C., American Psychiatric Association, pp. 404-419. Parke, R. y R. G. Slaby (1983), E. M. Hetherington (ed.), "The Development of aggres- sion", en Handbook of child development, sociálization, personality and social development, vol. 4, 4a.ed., Nueva York, Wiley, pp. 547-641. Plomin, R. (1989), "Environment and genes: Determinants of behavior", en American Psychologist, núm. 44, pp. 105-111. Plomin, R. (1990), Nature and nurture, Pacific Grove, California, Brooks/Cole. Plomin, R., J. DeFries y J. Loehlin (1977), "Genotype-environmental interaction and correlation in the analysis of human behavior", en Psychological Bulletin, núm. 24, pp. 738-745. Rogoff, B. (1981), en H. C. Triandis y A. Heron (eds.), "Schooling and the development of cognitive skills", Handbook of cross-culturál psychology, vol. 4, Bostón, Allyn y Bacon, pp. 233-294. Rogoff, B. y G. Morelli (1989), "Perspectives on children's development from cultural psychology", en American Psychologist, núm. 44, pp. 343-348. Rousseau, J. (1911), Emile, Nueva York, Dutton. Rury, J. L. (1991), Education and women's work: Female schooling and the división of labor in urban América, 1870-1930, Albany, N.Y., State University of New York Press. '• -.'■■■■ •
  • 60. EL ESTUDIO DEL DESA Scales, P. (1992), Windows ofopportunity: Improving middle grades teacherpreparation, Chapel Hill, N.C., Center for Early Adolescence. Scarr, S. y K. McCartney (1983), "How people make their own environments: A theory of genotype environmental effects", en Chüd Development, núm. 54, pp. 424-435. Sharp, D., M. Colé y C. Lave (1979), "Education and cognitive development: The evi- dence from experimental research", en Monographs of the Society for Research in Chüd Development, núm. 44 (1-2, Serial núm. 178). Smith, M. L. y L. A. Shepaid (1988), "Kindergarten readiness and retention: A qualita- tive study of teachers' beliefs and practice", en American Educational Research Joumál, núm. 25, pp. 307-333. Society for Reseaich in Chüd Development (1990, invierno), "Report ofthe Committee for Ethicál Conduct", en Chüd Development Research, pp. 5-7. Spring, J. (1994), The American school, 1642-1993, 3a. ed., Nueva York, McGraw-Hill. Stevenson, H. y J. Stigler (1992), The leaminggap: Why our schools are failing and what we can leam from japanese and chínese education, Nueva York, Simón & Schuster. Terman, L. (1925), Genetic studies ofgenius vol. 1: Mental andphysical traits of a thousand gifted children, Stanford, Calif., Stanford University Press. Temían, L. y M. H. Oden (1959), Genetic studies ofgenius vol. 4: The gifted group at midlife, Stanford, Calif., Stanford University Press. U.S. Bureau of the Census (1994), Statistical abstracts ofthe United States, 114a ed., Washington, D.C., U.S. Government Printing Office. Wechsler, D. (1991), Wechsler Intelligence Scale for Children, 3a ed., San Antonio, Texas, Psychological Corporation.
  • 61. / V 1
  • 63. DESARROLLO PRENATAL Genes y cromosomas Anomalías genéticas y cromosómieas Del genotipo al fenotipo Etapas del desarrollo prenatal Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal Lactantes de alto riesgo DESARROLLO DEL CEREBRO Cambios del cerebro El desarrollo del cerebro y la experiencia Organización y especialización del cerebro DESARROLLO PERCEPTUAL Percepción visual Percepción auditiva Desarrollo de otros sentidos DESARROLLO MOTOR Reflejos del recién nacido Desarrollo de las habilidades motoras gruesas Desarrollo de las habilidades motoras finas Diferencias sexuales en el desarrollo motor La escuela y el desarrollo motor CRECIMIENTO FÍSICO Cambios de peso y de estatura Variaciones del tamaño físico Inicio de la pubertad Impacto psicológico de la pubertad Efectos de la madurez temprana y tardía PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD Trastornos de la alimentación Abuso de sustancias Sexualidad y embarazo del adolescente Depresión y suicidio RESUMEN DEL CAPÍTULO ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA
  • 64. DESARROLLC Me inquieta mucho la idea de que el próximo año entraré en la preparatoria. Creo que lo mas dificil será que la escuela es más grande y que ya no seré la alumna más grande. Los niños mayores se burlan de nosotras y dicen: "Miren a esas pequeñas del noveno grado que van por el pasillo. De veras que se ven chistosas". Mi mejor amiga se cambiará este verano, y creo que no tendré amigas en la nueva escuela. La mayoría de las niñas de mi edad actúan y se ven un poco extrañas. Yo comencé a tener mi menstruación mucho antes que ellas. Confio conocer en la escuela a algunas muchachas que se parezcan a mí. Me gustaría mucho salir con alguno de los muchachos más grandes, pero a mis padres les preocupa que me meta en problemas. Creen que los adolescentes toman licor, fuman y hacen cosas malas. Yo no pienso que todos los estudiantes de preparatoria sean asi Me gusta ría que no dijeran estas cosas. 1 pasaje anterior describe los sentimientos de una muchacha de 14 años que está a punto de iniciar su primer año en la preparatoria. Como el lector se habrá dado cuenta, ella está muy preocupada ante la transición a un nuevo ambiente escolar. Sus sentimientos son típicos de las muchachas de su edad que llegan prematuramente a la pubertad. A menudo causan envidia a otras menos maduras, pero empiezan a sentirse un poco raras. Los jóvenes que maduran tem prano tienden a buscar a compañeros mayores que se parezcan a ellos. Por desgra cia, los padres tienen buenos motivos para preocuparse. La investigación indica que niñas y niños de maduración precoz realizan actividades, como salir con perso nas del sexo opuesto a edad temprana, para las cuales no están preparados emocio- nalmente. La maduración temprana influye asimismo en las relaciones de los jóve nes con sus padres, en la autoestima, en la popularidad con los compañeros y hasta en el aprovechamiento escolar. En este capítulo examinaremos la influencia que los cambios biológicos tienen en el desarrollo del niño y del adolescente. Nos centraremos en muchas preguntas de interés para los educadores: ¿cómo afecta la genética al desarrollo?, ¿por qué los varones tienden más que las mujeres a sufrir enfermedades o trastornos heredita rios?, ¿de qué manera se desarrolla el cerebro?, ¿cuándo pueden los niños sostener un lápiz en la mano o pegarle a un balón como un adulto?, ¿cuándo inicia la puber tad?, ¿cómo pueden los padres y los profesores apoyarlos para que realicen la tran sición a la adolescencia? Como algunos problemas físicos y cognoscitivos tienen un origen biológico, co menzaremos con una explicación de la función que desempeñan los factores gené ticos en el desarrollo. Después analizaremos el proceso del desarrollo prenatal y los factores que significan un riesgo para el desarrollo ulterior. En las siguientes seccio nes describimos el desarrollo del cerebro, las habilidades perceptuales y motoras. A continuación abordamos varios aspectos del desarrollo físico, entre otras cosas los cambios de altura y peso durante la niñez y al iniciarse la pubertad. En este capítulo examinamos el impacto psicológico que la pubertad tiene y lo que podemos hacer para ayudar a los jóvenes en esta transición. En la última sección explicamos los trastornos de la alimentación, el abuso de drogas y de alcohol, la sexualidad del adolescente y otros temas concernientes a la salud. DESARROLLO PRENATAL Los procesos del desarrollo comienzan en el momento de la concepción, cuando un espermatozoide penetra en el óvulo y lo fertiliza. Dentro del óvulo hay instruccio-
  • 65. DESARROLLO PRENATAL nes muy completas para crear un nuevo ser humano. Se da el nombre de periodo del desarrollo prenatal al tiempo comprendido entre la concepción y el nacimien to. Igual que otros procesos evolutivos, sigue una secuencia universal que se rige principalmente por factores genéticos. Sin embargo, el ambiente puede influir en lo que sucede durante él. El desarrollo del futuro niño recibe la influencia de varias situaciones y agentes adversos: deficiencias alimenticias, radiación, fármacos y enfermedades de la madre. En esta sección examinamos los procesos del desarrollo que dan origen al niño. En el primer apartado describimos la función de los genes y de los cromosomas. A continuación estudiamos las etapas del desarrollo prenatal. También explicamos los efectos que los factores genéticos y ambientales tienen en el niño aún no naci do. En el último apartado describimos los efectos de las complicaciones del parto (entre ellas, bajo peso neonatal y premadurez) que pueden afectar al estado del niño al momento de nacer y durante el desarrollo posterior. El tiempo entre la concepción y el parto se conoce como periodo del desarrollo prenatal; aunque está controlado fundamentalmente por factores genéticos, algunas fuerzas extemas como la dieta, la enfermedad y los fármacos afectan a las variaciones del desarrollo humano. Genes y cromosomas El desarrollo humano comienza, como dijimos antes, cuando un espermatozoide penetra en un óvulo en el momento de la concepción. Los dos contienen más de 1 000 millones de mensajes genéticos químicamente codificados que, al combinar se, sirven de plantilla para la vida humana. El cigoto humano es la célula que se forma con la unión del espermatozoide y del óvulo. Contiene una serie de 23 cro mosomas de la madre y otra de 23 cromosomas del padre. Como se advierte en la figura 2.1, los 46 cromosomas están ordenados en 23 pares. Al nacer, el niño tiene aproximadamente 10 billones de células, cada una con los mismos 23 pares de cro mosomas que el cigoto unicelular. Los cromosomas se componen de largas molécu las filiformes de ácido desoxirribonucleico (adn), que se tuerce para formar una escalera en espiral o una hélice doble, según se aprecia en la figura 2.2. Se piensa que el adn contiene cerca de 100 000 genes, las unidades básicas de la he rencia (The New York Times, 1992). A diferencia de algunos rasgos, como la enfermedad de Huntington, que se de ben a un solo gen, la mayoría de los que posee el ser humano son el efecto combi- El cigoto humano, célula formada por la unión del espermatozoide y el óvulo, contiene la plantilla genética de la vida humana. 1 8 3 » |{ || B 7 8 II ii Ii 13 14 IB IS u 9 IC IO II IB I* W II 11 IB * w II 17 18 4 5 FIGURA 2.1 Cromosomas humanos Fuente: Hetherington y Parke (1993).
  • 66. DESARROLLO FÍSICO Cadena de ADN Cadena de ADN' FIGURA 2.2 Molécula de ADN Algunos rasgos, como la inteligencia, el color de la piel y la estatura se deben a la interacción de varios genes. Es el espermatozoide el que determina el sexo del niño. nado de muchos genes. Se da el nombre de rasgos poligenéticos a algunas caracte rísticas humanas, como la inteligencia, el color de la piel y la estatura, que provie nen de la interacción de varios genes. Algunos genes no siempre se expresan, ya que sus instrucciones genéticas quedan enmascaradas por los genes del otro proge nitor. Por ejemplo, tendrá cabello castaño el niño que hereda de un progenitor el gen correspondiente al cabello rubio y del otro el gen correspondiente al cabello castaño. En este caso, el rasgo —cabello rubio— que no se expresa es el gen recesi vo, mientras que el cabello castaño se debe al gen dominante. Para producir cabe llo rubio, el gen recesivo deberá heredarse de ambos progenitores. He aquí algunos rasgos provenientes de genes recesivos: ojos azules, calvicie, ceguera al color, he mofilia y anemia drepanocítica. Algunos ejemplos provenientes de genes dominan tes son: pelo rizado, visión cromática y presbicia (hipermetropía). ¿Cómo se determina el sexo del niño? Lo determina el vigésimo tercer cromoso ma, que se conoce como cromosoma sexual. El ser humano tiene dos tipos de cromosomas sexuales: un cromosoma X y otro Y. Las mujeres tienen dos cromoso mas X; los varones un cromosoma X y otro Y. En el momento de la concepción, si un espermatozoide portador del cromosoma X fertiliza un óvulo que contiene un cro mosoma X, el óvulo fertilizado se convertirá en mujer (XX). Es el espermatozoide el que decide el sexo del niño. Si el espermatozoide contiene un cromosoma Y, el óvulo fertilizado se convertirá en varón (XY). Se cree que los espermatozoides cuyo código genético está programado para ge nerar niños tienen mayores probabilidades de penetrar en el óvulo que aquellos cuyo código genético está programado para generar mujeres. Se conciben aproxi madamente 160 varones por cada 100 mujeres. Pero sólo nacen 105 niños por cada 100 niñas. Algunos teóricos opinan que las mujeres quizá estén mejor preparadas para sobrevivir el proceso del desarrollo prenatal. Otro hecho interesante es que algunos genes recesivos están contenidos en el cromosoma del sexo. A estos rasgos se les llama características ligadas al sexo, porque vienen en el cromosoma del sexo femenino. Por ejemplo, a esta categoría pertenecen la calvicie, la ceguera al color y la hemofilia. Las mujeres son portado ras de estos problemas, pero los varones tienen mayores probabilidades de heredarlos. Su mayor vulnerabilidad se debe a que el gen recesivo en los cromosomas X
  • 67. DESARROLLO PRENATAL no tiene el gen dominante correspondiente en el cromosoma Y que enmascare su expresión. En parte, el índice más alto de abortos y de mortalidad infantil en el caso de los varones se atribuye a que están más expuestos a los trastornos ligados al sexo. ¿A qué se deben los partos múltiples? En general, los embarazos múltiples termi nan en un solo parto; pero los partos múltiples son cada día más frecuentes por la administración de hormonas para tratar problemas de infertilidad. Pueden ocurrir en dos formas. Primero, durante las primeras fases de la división celular, un óvulo fertilizado puede dividirse en dos conjuntos que se desarrollan y se transforman en dos fetos. A éstos se les llama gemelos idénticos o monocigotos, porque nacen del mismo óvulo fertilizado y contienen las mismas instrucciones genéticas. Algu nas veces más de un óvulo se desprende de los ovarios al mismo tiempo y los dos se fertilizan. Los niños que se desarrollan en tales condiciones reciben el nombre de gemelos fraternos o dicigotos, porque provienen de dos óvulos distintos. Desde el punto de vista genético, los gemelos dicigotos presentan la misma semejanza que los hermanos biológicos, sólo que comparten el mismo ambiente prenatal y posna tal. Son más comunes (8 por cada 1 000 nacimientos) que los monocigotos (4 por cada 1 000 nacimientos). Los factores relacionados con el nacimiento de gemelos fraternos son la edad de la madre, el origen étnico, la alimentación, el número de partos y el consumo de fármacos que favorecen la fertilidad (Cohén, 1984). Los gemelos monocigotos se desarrollan a partir de la división de un óvulo. Cada mitad contiene las mismas instrucciones genéticas; en cambio, los gemelos dicigotos se desarrollan a partir de dos óvulos diferentes y no son idénticos desde el punto de vista genético. Anomcdías genéticas y cromosómicas En esta sección expondremos algunos problemas genéticos y cromosómicos que pue den ocasionar problemas en el desarrollo. Hasta la fecha se han identificado unos 5 000 problemas genéticos. A continuación explicaremos los más comunes de ellos. Trastornos genéticos Todos somos portadores por lo menos de 20 genes capaces de producir anomalías o enfermedades genéticas en nuestros hijos (Milunsky, 1989). Muchas de ellas se atribuyen a los genes recesivos, de manera que una persona no heredará una enfer medad a menos que ambos progenitores sean portadores. En la tabla 2.1 se incluye una lista de enfermedades genéticas comunes y de problemas causados por los genes recesivos. La enfermedad de Huntington, que ya mencionamos antes, se debe a un gen dominante, pero su ocurrencia es rara (1 de cada 18 000 a 25 000 nacimien tos). Algunos de estos trastornos pueden detectarse mediante la orientación genéti ca o el diagnóstico prenatal. Se recomienda la orientación a las parejas que ya tie nen un hijo afectado, que pertenecen a un grupo étnico de alto riesgo o que han tenido abortos. Los expertos investigan el historial genético de la pareja y examinan muestras de tejido; de ese modo calculan el riesgo que puede identificarse con estos métodos (por ejemplo, anemia drepanocítica, hemofilia y fenilcetonuria). Como veremos luego, las pruebas prenatales realizadas en los meses tercero y cuarto del embarazo también revelan un pequeño número de trastornos genéticos serios. Al gunos padres habrán de determinar entonces si continúan o no el embarazo, deci sión nada fácil para ninguna pareja. Anomalías cromosómicas Los defectos de un cromosoma causan algunos trastornos genéticos. La mayoría de este tipo de problemas del desarrollo aparecen cuando las instrucciones genéticas no se cumplen bien al inicio del embarazo. Un par de cromosomas no se separa
  • 68. DESARROLLO FÍSICO — TABLA 2.1 ENFEItt Nombre Fíbrosis cística Diabetes congénita Hemofilia Enfermedad de Huntington Distrofia muscular Fenilcetonuria Anemia drepanocítica Enfermedad de Tay- Sachs FUENTE: McKusick (1992). 1EDADES Y TRASTORNOS GENÉTICOS COIS Modo de transmisión Gen recesivo Gen recesivo Gen recesivo Gen dominante Gen recesivo Gen recesivo Gen recesivo Gen recesivo Frecuencia 1 de cada 200 individuos de raza blanca; 1 de cada 16 000 afroameri canos 1 de cada 2 500 varones 1 de cada 1 000 varones 1 de cada 18 000 nacimientos 1 de cada 3 000 varones 1 de cada 8 000 partos 1 de cada 500 afroameri canos 1 de cada 3 600 partos de judíos de origen europeo Descripción Obstrucción mucosa en los pulmones y en los órganos digestivos que causa problemas respiratorios Metabolismo anormal del azúcar; el organismo no produce suficiente insulina Ausencia del factor de coagulación en la sangre Degeneración del sistema nervioso central; los síntomas no se manifiestan sino hasta los 35 años de edad en adelante Enfermedad degenerativa muscular Incapacidad de neutralizar la fenilalanina del aminoácido, la cual está presente en muchas proteínas; causa daño severo al sistema nervioso central Los eritrocitos anormales causan privación de oxígeno, lesión en los tejidos y susceptibilidad a las infecciones Incapacidad de metabolizar las sustancias grasosas en el tejido nervioso, que causa muerte de los 3 a los 4 años de edad I Prueba disponible Sí No Sí Sí Sí Sí Sí Sí El riesgo de concebir un niño afectado del síndrome de Down aumenta después que la madre llega a los 35 años de edad, por las mayores probabilidades de que los óvulos hayan estado expuestos a enfermedades. correctamente o una parte del cromosoma se rompe o daña. Puesto que el proble ma no afecta a un solo gen, estas anomalías suelen ocasionar trastornos con mu chos síntomas físicos y mentales. El trastorno genético mejor conocido es el síndrome de Down. Un niño que lo sufre tiene un cromosoma vigésimo primero adicional o una parte de uno. Esta anomalía se presenta en 1 de cada 800 partos vivos. Como se aprecia en la tabla 2.2, la frecuencia del síndrome está relacionada con la edad de la madre. El riesgo de concebir un hijo afectado por él es más alto entre las mayores de 35 años de edad por una más grande probabilidad de que sus óvulos hayan estado expuestos a enfer medades, a contaminación ambiental y a otras influencias nocivas. Los niños tie nen un aspecto muy característico. La cabeza tiende a ser más pequeña y redonda que la del resto de la población infantil; los ojos tienen forma de almendra y sus miembros son cortos. También presentan varias deficiencias físicas y mentales. Es tán expuestos a defectos cardiacos, a enfermedades infecciosas y a otros problemas. Su desarrollo mental nunca alcanza el del adulto. Sin embargo, su potencial de aprendizaje es mayor al que se les asignaba hace 15 o 20 años, cuando la mayoría de ellos era internado en alguna institución. Conviene señalar que no todas las vícti mas son iguales. Según la cantidad de material genético adicional que tengan, algu nos muestran características prácticamente normales (Rosenberg y Pettigrew, 1983). Cerca de 20 por ciento de los niños con síndrome de Down mueren hacia los 10 años de edad, pero muchos sobreviven hasta la adultez intermedia.
  • 69. DESARROLLO PRENATAL Edad de la madre (años) 20 25 30 33 Jo El i - i 42 45 lasa de riesgo 1 en 1 900 partos 1 en 1 200 partos 1 en 900 partos 1 en 600 partos 1 en 300 partos 1 en 140 partos 1 en 70 partos 1 en 30 partos Otra enfermedad cromosómica, el síndrome de cromosoma X frágil, es una de las causas principales de retraso mental y de deficiencias del desarrollo (Bailey y Nelson, 1995). Los que lo sufren portan un cromosoma X que parece pellizcado o muy delgado en un área. De ahí la gran probabilidad de que esas áreas se rompan durante la división celular. Este síndrome, que se debe a un solo gen, es más común en el hombre que en la mujer: 1 de cada 1 000 varones frente a 1 de cada 5 000 mujeres. Los hombres que lo sufren presentan síntomas más serios, quizá porque la mujer porta otro cromosoma X normal, pero cerca de 25 por ciento de las mujeres afectadas tienen una inteligencia normal (Barnes, 1989). De los hombres que here dan un cromosoma X frágil, 20 por ciento tendrá inteligencia normal, 33 por ciento mostrará un retraso moderado y el resto sufrirá un retraso severo. En ambos sexos, el síndrome se acompaña de paladar hendido, electroencefalogramas anor males, enfermedades de los ojos y un aspecto facial característico. Se observan asi mismo déficit de la atención, hiperactividad, deficiencias lingüísticas y aumento de la depresión en la mujer. Las relaciones sociales de los niños afectados se dete rioran a veces debido a habilidades deficientes de comunicación. En comparación con el síndrome de Down, esta anomalía parece producir efectos más variables que en parte dependen de la influencia del ambiente. Conviene recordar que la calidad de la familia y del ambiente social pueden mitigar sus efectos (Bender, Linden y Robinson, 1987). El síndrome de cromosoma X frágil puede detectarse mediante exámenes genéti cos. Lo mismo podemos decir del síndrome de Down; a las madres de edad se les recomienda someterse a pruebas prenatales para identificar anomalías cromosómi- cas imprevistas. Las pruebas con que se efectúa el diagnóstico prenatal se describen en la tabla 2.3. La amniocentesis es el procedimiento más común, pero no puede aplicarse antes del cuarto mes de embarazo. Hay otras pruebas más modernas para descubrir los defectos genéticos, pero no identifican todos y pueden ser menos con fiables. Los científicos están trabajando en métodos que corrijan algunos defectos genéticos antes que nazca el niño. Se detectan muchos trastornos genéticos con las pruebas prenatales, como la amniocentesis, que es confiable pero que no puede efectuarse antes del cuarto mes de embarazo. Del genotipo al fenotipo Para entender los efectos de los factores genéticos en el desarrollo, hay que distin guir entre el genotipo y el fenotipo. Los genes que el hijo hereda de sus padres para un rasgo particular constituyen el genotipo. La expresión de estos rasgos es el fenoti po. Hemos visto que algunos rasgos se expresan sólo cuando ambos progenitores aportan un gen recesivo; por ejemplo, el cabello rubio. Cuando el hijo recibe un gen
  • 70. DESARROLLO FÍSICO ^ TABLA 2.3 DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS PRENATALES J Tipo de prueba Ultrasonido Amniocentesis Muestras de vellos coriónicos Pruebas de alfa fetoproteína Descripción Ondas sonoras de alta frecuencia con que se obtiene una imagen electrónica del feto; puede tener efectos a largo plazo en la madre y en el tejido fetal Muestra de líquido extraída del saco amniótico; procedimiento que suele realizarse de 15 a 18 semanas de la concepción; puede detectar la presencia de más de 100 trastornos y el sexo del feto; puede causar calambres uterinos y aborto Tubo hueco que se introduce en el corión, membrana que rodea al embrión en las primeras semanas de la gestación; procedimiento que se efectúa entre la semana duodécima y la decimoctava; el análisis tiene alcance limitado; riesgo moderado de infección Muestra de la sangre de la madre que se analiza para detectar alfa fetoproteína en el tubo neural (espina bífida, por ejemplo); se recomienda en todos los embarazos, especialmente si hay antece dentes de defecto en él. Los genes que hereda un individuo para determinado rasgo constituyen su genotipo; ¡a expresión de estos rasgos es su fenotipo. Dos personas con el mismo conjunto de instrucciones genéticas (genotipo) pueden adquirir características distintas (fenotipos), si se crían en ambientes muy diferentes. Los genes determinan los límites superior e inferior del desarrollo, pero el ambiente lo facilita o lo impide. recesivo de un progenitor y un gen dominante del otro, su genotipo será diferente de su fenotipo. En otras palabras, puede tener un gen recesivo para la fenilcetonuria, pero no se expresa por estar pareado con un gen normal. Los genes pueden interac- tuar en forma aditiva e influir en el fenotipo. Se piensa lo siguiente: los que pueden afectar a la estatura, al temperamento, a las habilidades intelectuales y muchas otras características del ser humano interactúan de manera aditiva. Así pues, los genes interactúan entre sí para influir en la expresión de los rasgos heredados. Las características observables de un individuo reciben además el influjo de in teracciones constantes entre los genes y el ambiente. Algunos genes no se expresan porque el ambiente no facilita su aparición. Por ejemplo, una persona quizá haya heredado un conjunto de genes relacionados con una gran habilidad intelectual; pero si no se estimula ni se alienta su talento, quizá éste no alcance su potencial pleno. En otros casos, el ambiente puede modificar la expresión de algunos genes de modo que no afectan el fenotipo del sujeto. Así, la fenilcetonuria se asocia al retraso mental. Si a un niño afectado por ella le damos una dieta especial desde el nacimiento, no sufrirá retraso mental. En este caso, el efecto ambiental de una dieta especial modifica los efectos de un genotipo particular (fenilcetonuria), pro veniente de dos genes recesivos. Los investigadores emplean el concepto de intervalo de reacción para explicar los factores ambientales. El concepto indica la respuesta especial y genéticamente determinada del individuo ante ellos. Dos individuos con el mismo conjunto de instrucciones genéticas (genotipos) pueden desarrollar características diferentes (fenotipos) si se crían en ambientes muy distintos. Por su parte, las personas con genotipos diversos no reaccionarán igual en un mismo entorno. El concepto de intervalo de reacción nos ayuda a comprender que las respuestas de los niños al ambiente no son las mismas. El intervalo de reacción define hasta qué punto éste puede incidir en el desarrollo. Etapas del desarrollo prenatal El periodo promedio de la gestación humana es de 9 meses. En las primeras sema nas del desarrollo prenatal se forman la cabeza, los miembros, los órganos vitales,
  • 71. DESARROLLO PRENATAL el sistema nervioso central y el esqueleto. Es el periodo más rápido del ciclo vital del hombre. Como se aprecia en la tabla 2.4, el desarrollo prenatal se divide en tres grandes etapas: el periodo germinal, el periodo embrionario y el periodo fetal. Los procesos son más vulnerables a alteraciones cuando las estructuras básicas están desarrollándose. En seguida resumimos los cambios más importantes que se ope ran en cada etapa. La primera etapa del desarrollo prenatal es el periodo germinal, que abarca las dos primeras semanas en la vida del feto. En ella, el óvulo fertilizado, o cigoto, se desplaza hacia abajo por la trompa de Falopio hacia el útero, creando nuevas célu las mediante el proceso de la mitosis. En él, los cromosomas producen copias exac tas de sí mismos y se dividen dando origen a otras células. En un lapso aproximado de 4 días el cigoto llega al útero, y el óvulo fertilizado contiene ahora entre 60 y 70 células que forman una pelota hueca. Antes que el cigoto se anide en la pared uterina se lleva a cabo la diferenciación celular. El borde externo del cigoto se conver tirá en el embrión, mientras que las otras células se transforman en las estructuras que protegerán y nutrirán al embrión: la placenta, el cordón umbilical y el saco amniótico. En el día sexto, el cigoto produce estructuras filiformes, o villi, que le permiten extraer nutrimentos de la pared uterina. La implantación completa en la pared uterina se realiza 12 días después de la concepción y es automática. Se estima que 58 por ciento de los cigotos no lograrán implantarse correctamente, poniendo Durante las 2 primeras semanas del desarrollo fetal, llamado periodo germinal, él cigoto se desplaza hacia abajo por las trompas de Falopio y se anida en la pared uterina. DEL DESARROLLO PREr Etapa Tiempo Germinal De 0 a 4 días De 4 a 8 días De 12 a 13 días Embrionaria 2 semanas De 3 a 4 semanas De 5 a 6 semanas 8 semanas Fetal De 8 a 12 semanas 10 semanas 13 a 16 semanas 20 semanas De 25 a 28 semanas 26 semanas 28 semanas 30 semanas De 32 a 36 semanas 38 semanas Cambios Fertilización; división celular; el cigoto se desplaza hacia abajo por las trompas de Falopio en dirección del útero Comienza la implantación Termina la implantación Comienza a formarse la placenta El corazón comienza a latir; empiezan a desarrollarse los ojos, los vasos sanguíneos y el sistema nervioso Los brazos y las piernas comienzan a formarse; las gónadas empiezan a formarse Termina el desarrollo de los principales órganos; el embarazo se detecta mediante examen físico Aparecen los genitales; ocurren movimientos de brazos y piernas; empieza a funcionar el sistema circulatorio El feto responde a estímulos Aparecen la piel y el cabello; el esqueleto se endurece Puede percibirse el latido cardiaco; movimientos vigorosos El feto comienza a ganar peso; se perciben movi mientos de succión Los ojos se abren Madura el sistema nervioso; el feto puede sobrevivir fuera del seno materno Aparece una capa de grasa debajo de la piel Probable supervivencia fuera del seno materno Parto normal
  • 72. DESARROLLO FÍSICO De las semanas 2 a 8, o sea en el periodo embrionario, quedan establecidas todas las estructuras básicas del niño en desarrollo; la diferenciación sexual se produce entre las semanas 6 y 8. La última y más larga etapa del desarrollo prenatal (de 8 semanas hasta el parto) recibe el nombre de periodo fetal; durante este periodo el feto triplica su tamaño. así fin al embarazo. Sólo 31 por ciento de las concepciones llegan a culminar en el nacimiento de un niño. La implantación del cigoto marca el inicio de la siguiente etapa del desarrollo prenatal, el periodo embrionario. Entre la segunda y la octava semanas, aparecen todas las estructuras básicas del niño. En los primeros días de esta etapa comienzan a funcionar la placenta, el cordón umbilical y el saco amniótico. Son el sistema que apoya la vida del embrión en desarrollo. Por su parte, la estructura embrionaria origina tres capas bien diferenciadas de células. La capa más exterior, el ectodermo, se convertirá en el sistema nervioso y en la piel. La capa intermedia, mesodermo, se convertirá en el esqueleto y en músculos; la capa más interna, el endodermo, se convertirá en el aparato digestivo y en los órganos vitales. Este impresionante pro ceso de diferenciación celular parece estar regulado por reacciones químicas que se producen alrededor de las células. Antes de él, todas las células del embrión son prácticamente idénticas, pero algunas se transformarán en células cerebrales y otras en el recubrimiento del estómago, por su localización en el embrión y por los men sajes químicos que recibe del ambiente circundante. En otras palabras, ya están realizándose las interacciones genéticas y ambientales que influirán en el proceso del desarrollo humano. Durante las semanas tercera y cuarta del desarrollo prenatal empiezan a formar se el corazón y el tubo neural que se convertirá en el sistema nervioso central; en la semana sexta aparecen los inicios de los oídos y de los dientes debajo de la encía. La diferenciación sexual ocurre entre las semanas sexta y octava. Si está presente un cromosoma Y, el tejido de las gónadas comienza a diferenciarse y a formar los tes tículos, órgano sexual del varón. Si no está presente, el tejido de las gónadas comen zará a formarse y originará los ovarios. Los cromosomas sexuales han cumplido ya su misión; las hormonas prenatales segregadas por los órganos sexuales (testículos y ovarios) moldean la diferenciación sexual a partir de este momento, que entre otras cosas abarca la formación de los genitales externos. Al final de la octava semana se han formado los órganos y estructuras básicas del embrión (corazón, hígado y sistema digestivo), y algunas comienzan a funcionar. Tbdo ello se lleva a cabo cuando apenas mide 1 pulgada de largo. El rápido desarro llo de nuevos órganos y sistemas hace al periodo embrionario muy vulnerable ante los agentes ambientales que causan anomalías genéticas. La mayoría de los abortos espontáneos ocurren en este periodo. Es la forma en que la naturaleza elimina los embriones con anomalías cromosómicas o genéticas importantes que difícilmente sobrevivirían por su cuenta. La última etapa, la más prolongada, del desarrollo prenatal recibe el nombre de periodo fetal. Durante ella (de la octava semana al nacimiento) aumenta el tama ño del feto. El peso aumenta diez veces en el cuarto y quinto mes. Se forman enton ces los párpados, las uñas de los dedos, las papilas gustativas y el cabello. En el quinto mes, el feto suele estar activo y gana de 3 a 4 libras de peso en los meses octavo y noveno. Durante ellos madura el sistema nervioso para permitir la respira ción después del parto. Si el niño nace en el séptimo mes podrá sobrevivir, pero necesitará sistemas especiales de soporte. En el noveno mes, el feto ya no cabe en el seno materno; tanto él como su madre se sienten incómodos. Hacia el final de este mes el niño se coloca con la cabeza hacia abajo. Y cuando esto sucede el par to está cerca. Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal En términos generales, los factores genéticos rigen el desarrollo prenatal. Pero como mencionamos antesj las condiciones ambientales a veces interfieren con el desa-
  • 73. DESARROLLO PRENATAL rrollo normal. Por tal razón, los radiólogos antes de tomar una placa de rayos X acostumbran preguntarles a las mujeres si están embarazadas. Los médicos y los farmacéuticos también les preguntan su estado antes de prescribirles un medica mento o de surtírselos. En algunos ambientes laborales, se les protege y no se les coloca en áreas donde podrían tener contacto con agentes tóxicos. Se da el nombre de teratógeno a toda sustancia ambiental o enfermedad que cause un desarrollo anormal del feto. Hace cuarenta años muchas mujeres fuma ban e ingerían cafeína o licor durante el embarazo. Hoy los científicos han demos trado que la nicotina, la cafeína y el alcohol pueden causar efectos nocivos al feto en desarrollo. El consumo frecuente de alcohol durante el embarazo es actualmen te la causa principal de retraso mental en los países industrializados (Abel y Sokol, 1987). Otras sustancias que afectan al desarrollo del feto son los medicamentos de patente, la radiación, los contaminantes ambientales (el plomo, el mercurio y los bifeniles policlorinatados), las drogas y las hormonas sintéticas. En la tabla 2.5 se sintetizan los efectos de algunos teratógenos. Algunas enfermedades contraídas por la madre durante el embarazo, como ru béola, sarampión, varicela y malaria, pueden ocasionar efectos nocivos al feto en desarrollo. Lo mismo podemos decir de las enfermedades de origen sexual como clamidia, sífilis, herpes genital y gonorrea. Estas enfermedades, causadas por infec- Un teratógeno es cualquier sustancia ambiental (alcohol y cigarro, por ejemplo) o enfermedad que causa el desarrollo anormal del feto. 2.5 EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUIMI EN EL DESARROLLO PRENATAL Agente o sustancia Analgésicos Anestésicos Aspirina (en grandes dosis) Alcohol Antihistamínicos Cafeína Cocaína Dietilstilbestrol Heroína, morfina Mariguana Anticonceptivos orales Estreptomicina Tetraciclina Valium Efectos posibles Problemas respiratorios Problemas respiratorios Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; desarrollo motor deficien te; muerte del feto o del recién nacido Anormalidades faciales; cociente intelectual más bajo; problemas cardiacos; retraso del desarrollo; déficit de la atención y de las habilidades sociales Malformaciones; muerte fetal Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso neonatal Daño estructural; retraso del crecimiento; premadurez y bajo peso neonatal; hipersensibilidad a los estímulos; las convulsiones y espasmos pueden causar la muerte; déficit de la atención y de las habilidades sociales En las mujeres, mayor riesgo de cáncer vaginal, útero anormal y embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo de anormali dades genitales y cáncer de los testículos Síntomas de abstinencia en el recién nacido; premadurez y bajo peso neonatal; convulsiones y temblores; retraso del desarrollo; muerte del recién nacido Deterioro del sistema nervioso central; retraso del crecimiento fetal; premadurez y bajo peso neonatal; muerte del feto o del recién nacido; deficientes habilidades lingüísticas y de la memoria Crecimiento deficiente del feto; premadurez y bajo peso neonatal; problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia cardiaca anormal; labio y paladar hendidos; disminución del tamaño de la cabeza; mayor riesgo de muerte del recién nacido; problemas de aprendizaje Mayor riesgo de deformidades del corazón y de las extremidades Pérdida de audición Decoloración de los dientes; crecimiento lento de los huesos Labio y paladar hendidos
  • 74. DESARROLLO FÍSICO El tiempo y la dosis de los teratógenos modifican el efecto que tienen en el feto. ción viral o bacteriana, se transmiten al feto a través de la placenta y lo infectan. El feto no se contagia con herpes genital, salvo que la infección esté activa en el mo mento del parto. El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (sida), que destruye el sistema inmunológico, es otra enfermedad letal susceptible de transmitirse al feto. Los niños que nacen infectados mueren generalmente antes de cumplir 3 años. Es probable que, a fines de la década de 1990, el sida figure entre las cinco causas principales de muerte en niños menores de 4 años. Los efectos de estos teratógenos en el desarrollo prenatal no son simples ni cla ros. Según señalamos con anterioridad, el feto es muy vulnerable a los factores ambientales en las primeras etapas del embarazo, cuando empiezan a desarrollarse las partes del cuerpo y los órganos más importantes. En la década de 1950, la talido- mida se prescribía a las embarazadas para evitar las náuseas y el insomnio. Se em pleó en 28 países, pero no en los Estados Unidos porque no recibió la aprobación de la U.S. Food and Drug Administration (fda). Las mujeres que la tomaron entre los 38 y 46 días de la concepción dieron a luz niños con brazos deformes. Sus hijos nacían con piernas deformes, si ellas habían ingerido el medicamento entre los 46 y 48 días de la concepción. En cambio, las que la tomaron después de 50 días pro creaban hijos con extremidades normales. Este ejemplo tan trágico muestra clara mente la influencia variable que los teratógenos tienen en el feto. Además del tiempo de la exposición, también la dosis modera los efectos de los teratógenos. En general, cuanto más frecuente sea la exposición y más alta la dosis, más severo será el daño. Algunos agentes teratógenos tienen un efecto acumulativo. Por ejemplo, cada cigarro que fume una embarazada aminora en varios miligramos el peso neonatal. Otros teratógenos tienen un efecto de umbral: son inofensivos si no alcanzan cierta frecuencia o dosis. Una o dos aspirinas ingeridas en el embarazo quizá no dañen al feto, pero su empleo frecuente puede disminuir el peso neonatal, aumentar la mortalidad y deteriorar el desarrollo motor después del nacimiento (Barr, Streissguth, Darby y Sampson, 1990). Finalmente, la salud de la madre au menta o disminuye los efectos de los teratógenos. Una alimentación deficiente, la ausencia de cuidados prenatales, una mala salud o la presencia de otros teratógenos agravan los efectos de un agente nocivo individual. Hoy los médicos saben con certeza que, si se garantiza el nivel adecuado de algunos nutrimentos, como el ácido fólico, se previenen algunos defectos congénitos comunes, como el labio y el pala dar hendido y la espina bífida. Lactantes de alto riesgo La mayoría de los niños nacen entre 38 y 42 semanas después de la concepción y pesan de 5 a 10 libras al nacer. Los que nacen dentro de este lapso y peso tienden a presentar un riesgo mínimo de complicaciones. Sin embargo, 7 por ciento de los niños nacen antes de término, y 7.2 por ciento de los que nacen en los Estados Unidos pesan menos de 5.5 libras, o sea 2.5 kilogramos (Children's Defense Fund, 1996). Se dice que los niños de tamaño pequeño de gestación tienen bajo peso neonatal. No todos ellos son prematuros; algunos a término se clasifican en esta categoría. En términos generales, los factores de riesgo aumentan a medida que disminuye el periodo de gestación y el peso. Es interesante señalar lo siguiente: los Estados Unidos tienen uno de los índices más altos de bajo peso neonatal entre los países industrializados como Canadá, Alemania, Francia, Japón, Suecia y Noruega. Además, la proporción de niños con bajo peso neonatal alcanzó su más alto nivel desde 1976 (Children's Defense Fund, 1996). ¿Cuáles son las causas de premadurez y de bajo peso neonatal? No se conocen bien las causas de la premadurez. A veces, algunos problemas de la placenta o del
  • 75. DESARROLLO DEL CEREBRO cuello uterino se asocian al parto prematuro. En el tercer trimestre, la toxemxa (que se caracteriza por retención de agua, hipertensión y orina en la sangre) puede oca sionar un parto prematuro. Se conocen mejor las causas del bajo peso neonatal. La más común y directa es la desnutrición. Según las estadísticas más reveladoras, un porcentaje más alto de ni ños con este problema nacen en los países subdesarrollados. En los Estados Unidos, las tasas son más elevadas en las áreas socioeconómicas más bajas. Por ejemplo, en el Distrito de Columbia son más de 14 por ciento en todos los grupos étnicos. A nivel nacional, son más altas entre los afroamericanos que entre los individuos de raza blanca (13 por ciento frente a 6 por ciento) debido a las diferencias del nivel socioeconómico (Children's Defense Fund, 1996). Otra causa común es una deficiente atención prenatal. Las madres que no reci ben cuidados prenatales están tres veces más expuestas a dar a luz niños de bajo peso que las que sí los reciben en el primer trimestre. Como en el caso de la alimen tación adecuada, el acceso a la atención prenatal se relaciona con el nivel socioeco nómico. Las madres con ingresos bajos tienden menos a recibirlo en los primeros meses de embarazo que las de altos ingresos. Por desgracia, la situación parece ir empeorando en vez de mejorar en los Estados Unidos. Los siguientes factores au mentan el riesgo: abuso de sustancias (como fumar cigarros, ingerir alcohol y con sumir drogas), la edad de la madre (menor de 17 años y mayor de 35), embarazos múltiples, breve intervalo entre embarazos y el estado general de salud de la madre. Gracias a la moderna tecnología médica sobreviven muchos niños nacidos antes de término y con bajo peso, pero están expuestos a varias complicaciones. El peso neonatal es el predictor más confiable de la supervivencia y de un desarrollo sano. Un peso bajo supone mayor riesgo de infecciones, de parálisis cerebral, de defectos visuales, de lesión cerebral, de enfermedades pulmonares y hepáticas. Cuando in gresan a la escuela, estos niños tienden más que los niños de peso normal a mostrar deficiencias del aprendizaje, problemas de atención, poca concentración, retrasos en el desarrollo lingüístico y asma. Cerca de la mitad de los niños con bajo peso al nacer son inscritos en programas de educación especial (Schino y Behrman, 1995). En los Estados Unidos anualmente se invierten unos 15 000 millones de dólares en la atención neonatal intensiva. Al parecer, se da prioridad a mantener vivos los niños de bajo peso que a la prevención de este problema. Se estima que, por cada [dólar que se destine a este renglón, podrían ahorrarse 3 dólares en la atención posnatal intensiva que se presta a niños de bajo peso neonatal nacidos antes de término (Huntington y Connell, 1994). Los factores que aumentan el riesgo de niños con bajo peso neonatal son los siguientes: falta de atención prenatal, abuso de sustancias, edad de la madre, embarazos múltiples, breve intervalo entre ellos y la salud general de la madre. El cerebro del ser humano es el más grande de los mamíferos terrestres en relación con el tamaño corporal. Se piensa que es ocho veces más voluminoso que el de los mamíferos comunes que viven hoy (Jerison, 1973). Los científicos saben que el cerebro humano no madura totalmente antes de la adultez temprana. En su opi nión, este periodo tan prolongado de desarrollo permite al hombre adquirir proce sos y habilidades del pensamiento que no se encuentran en ninguna otra especie. La porción más grande del cerebro, y la última en desarrollarse, es el lóbulo frontal o corteza cerebral que se muestra en la figura 2.3 y que controla el pensamiento y la conciencia. El desarrollo del cerebro es un área fascinante y sumamente activa. Gracias a la tecnología tan avanzada de que disponemos hoy para estudiar el cerebro, los cientí ficos están realizando importantísimos descubrimientos (Begley, 1996). En esta sec- La parte más grande del cerebro, y la última en desarrollarse, es la corteza cerebral que controla el pensamiento y la conciencia.
  • 76. DESARROLLO FÍSICO Movimiento y coordinación corporales / L / < /Lóbulo,- —f , frontal^ FIGURA 2.3 Lado izquierdo del cerebro ción, exploramos los cambios que se producen en él desde la infancia hasta la ado lescencia. También explicaremos la función que las experiencias ambientales tie nen en el desarrollo del cerebro. Cambios del cerebro El sistema nervioso central —cerebro, médula espinal y nervios— controlan casi todos los aspectos del funcionamiento humano. El sistema nervioso central consta de cerebro, médula espinal y nervios; controla casi todos los aspectos de la actividad humana. En el centro de este complejo siste ma regulador se encuentran miles de millones de células largas y delgadas, las neuronas, que se forman durante los primeros cinco meses de la gestación. Se distinguen del resto de las células por no estar compactas. Entre ellas se observan diminutos huecos llamados sinapsis, lugar donde las fibras provenientes de varias neuronas se agrupan pero sin que se toquen. Las neuronas liberan sustancias quí micas, los neurotransmisores, que atraviesan los huecos para comunicarse con otras. Cuando un sonido o imagen llega a los sentidos, es transmitido al cerebro en forma de impulso nervioso. Se dirige a una región del cerebro donde un grupo de neuronas lo interpretan y registran. Cuanto más frecuentemente se use el mismo grupo de neuronas por una exposición frecuente al mismo estímulo, mayores pro babilidades habrá de que un sonido o imagen se guarden en la memoria a largo plazo. Todo recuerdo está constituido por miles de conexiones nerviosas. El desarrollo del cerebro después del nacimiento supone dos cambios importan tes. Primero, aumentan el número y la longitud de las fibras nerviosas que conec tan las neuronas y las células nerviosas (dendritas y axones). En la figura 2.4 se observa el crecimiento de estas fibras durante los dos primeros años de vida. Los puntos oscuros son las neuronas y las líneas delgadas son las dendritas y los axones que conectan las células. El hombre nace con más neuronas de las que necesita. Se piensa que las conexiones entre ellas se forman segundo tras segundo en los prime ros meses de vida. La mitad de las que se producen en el desarrollo prenatal mue ren porque no logran enlazarse a otras. El segundo cambio importante es el proceso de mielinización, en el cual las neuronas y las dendritas se recubren con una sustancia grasosa denominada mieli- na. Los impulsos se desplazan más rápidamente gracias a la mielinización. Los
  • 77. DESARROLLO DEL CEREBRO nacimiento 6 meses 2 años FIGURA 2.4 Desarrollo inicial del cerebro Fuente: Conel(1959). cambios se efectúan con celeridad en los primeros años de vida, pero el proceso de mielinización prosigue hasta la adolescencia. A lo largo del desarrollo temprano, las neuronas se tornan cada vez más selectivas y reaccionan sólo ante ciertos neu- rotransmisores. Este cambio permite que algunas formas más eficientes y flexibles de pensamiento surjan en los últimos años de la niñez y de la adolescencia. El tamaño de la cabeza del niño indica a los pediatras el desarrollo del cerebro. En el momento del nacimiento, el cerebro pesa cerca de 350 gramos que represen tan aproximadamente el 25 por ciento de su peso adulto. A los 6 meses de edad alcanza el 50 por ciento de su tamaño adulto y a los 3 años el 70 por ciento (Tanner, 1978). Los cambios rápidos de tamaño del cráneo y del cerebro en los 2 primeros años de vida se debe a la mielinización. Igual que en el desarrollo prenatal, la maduración del cerebro presenta una se cuencia previsible. El área que controla los movimientos motores se desarrolla primero, seguida por los que regulan los sentidos superiores como la visión y la audición. Según señalamos con anterioridad, la última parte que madura es el lóbulo frontal, que controla los procesos del pensamiento de orden superior (fi gura 2.3). El desarrollo del cerebro y la experiencia i genética influye mucho en el tiempo del desarrollo del cerebro, pero recuerde que también el ambiente desempeña un papel decisivo. Para aumentar y conservar las conexiones entre neuronas se requiere la estimulación o la información prove nientes de él. Esto lo describió en los siguientes términos un grupo de investigado- es (Greenough, Black y Wallace, 1987):
  • 78. DESARROLLO FÍSICO Al parecer, muchas especies han evolucionado de modo que los genes tan sólo necesi tan esquematizar el patrón de la conectividad nerviosa en el sistema sensorial, dejando que los detalles concretos sean determinados en la interacción del organismo con su ambiente (p. 543). La plasticidad, que designa la capacidad del cerebro para cambiar, disminuye gradualmente con él tiempo. Los científicos piensan que el sistema nervioso va sintonizándose a lo largo del desarrollo. Las neuronas están programadas para recibir cierta estimulación duran te el periodo en que la formación de las sinapsis alcanza su máximo nivel. Es decir, se prevé cierta estimulación ambiental (Greenough y otros, 1987). Las neuronas que la reciben forman conexiones, de manera que las que no obtienen la informa ción o los estímulos apropiados decaen y mueren. Por ejemplo, el niño que nace con cataratas quedará ciego de manera permanente e irreversible, si no se le admi nistra tratamiento en los 6 primeros meses de vida. La región del cerebro que con trola el movimiento también muestra gran sensibilidad a la estimulación durante los dos primeros años. Si se limita el movimiento, podría inhibirse la formación de conexiones. Parece haber un periodo crítico en que se establecen los circuitos del cerebro en las regiones que controlan las habilidades motoras, el lenguaje, la visión, el oído, las habilidades lógicas y matemáticas, así como las emociones (Begley, 1996). La investigación con animales corrobora la hipótesis de un periodo crítico en el desarrollo de algunas regiones del cerebro. Cuando un grupo de gatos de 1 mes de nacidos fueron privados de luz durante 3 o 4 días, el centro visual de su cerebro comenzó a deteriorarse. Si se les mantenía en la oscuridad en los 2 primeros meses de vida, el daño de la vista podía ser permanente (Huberl y Wiesel, 1970). Los estudios revelan asimismo que las ratas criadas con juguetes y otros estímulos pro ducen 25 por ciento más sinapsis que aquellas a las que se les priva de esos estímu los (Greenough y otros, 1987). Y las ratas criadas con mayor estimulación visual presentaban mejor corteza cerebral que las que habían tenido pocos objetos que ver (Black y Greenough, 1986). Aunque estos trabajos con animales indican que su cerebro tiene un periodo crítico de desarrollo, no se ha comprobado si los circuitos cerebrales del hombre operan de la misma manera. El cerebro humano muestra mayor plasticidad, sobre todo en los primeros años del desarrollo. Por plasticidad entendemos su capacidad de cambiar. La ausencia de estimulación puede retardar el desarrollo de las co nexiones cerebrales y la aparición de ciertas habilidades; pero en cierta medida la experiencia de la privación temprana se compensa con estimulación posterior. Por ejemplo, un niño que pasa los primeros cuatro años de vida enyesado aprenderá con el tiempo a caminar y a correr, aunque no con la misma agilidad que otro que haya podido desplazarse durante ese mismo lapso. De manera análoga, si un niño aprende un segundo idioma antes de cumplir 10 años, en general lo habla sin acen to; pero las personas de mayor edad difícilmente hablarán otro idioma como nati vos, salvo que se parezca mucho a su lengua materna. En el segundo caso, los cir cuitos existentes pueden facilitar el aprendizaje de los sonidos del habla. Según señalamos en páginas anteriores, se cree que el cerebro es más suscepti ble al cambio en los primeros años del desarrollo. Pueden perderse para siempre las neuronas que no son estimuladas durante el nivel máximo de formación de sinap sis. Con todo, las investigaciones recientes indican que, ya en la vejez, el cerebro puede conservar parte de su capacidad de cambiar y de adaptarse (Golden, 1994). Quizá disminuya la plasticidad para establecer nuevas conexiones nerviosas, pero no desaparece por completo. Hay evidencia de que el cerebro funciona como el músculo: si se ejercita debidamente, las dendritas seguirán creciendo. Esta investi gación abre nuevas posibilidades al tratamiento de la apoplejía, a las lesiones del cráneo o de la médula espinal, así como a la enfermedad de Alzheimer. Quizá sea posible "enseñarle al perro viejo gracias nuevas"; sin embargo, la mayoría de los
  • 79. DESARROLLO DEL CEREBRO teóricos piensan que la plasticidad y la adaptabilidad del cerebro del niño son inigualables en el ciclo vital (Golden, 1994). Los dos hemisferios del cerebro comienzan a especializarse en sus funciones durante la pubertad y en esta época comienza a perder parte de su plasticidad. La investigación dedicada a este fenómeno es hoy uno de los argumentos más fuertes en favor de los programas de intervención que favorecen el desarrollo cognoscitivo en los primeros años de la niñez. También apoya el argumento en favor de la en señanza de una lengua extranjera en las primarias. En el capítulo 4 examinare mos más a fondo la función que la estimulación ambiental tiene en el desarrollo temprano. Organización y especialización del cerebro El cerebro humano es un órgano muy especializado. Está más especializado que el de cualquier otro mamífero actual. Lo divide en dos mitades una fisura profunda que crea lo que se conoce como hemisferios derecho e izquierdo. Desde hace tiempo E¡ hemisferio izquierdo del los investigadores saben que el izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y que cerebro controla él lado el derecho controla el lado izquierdo. Los dos cumplen distintas funciones cognos- derecho del cuerpo y los citivas. En los adultos, el hemisferio izquierdo controla los procesos del lenguaje y Procesos del lenguaje; él el derecho procesa la información visual y espacial, lo mismo que los estímulos e"lIS/eno rec ° con roe 11 'aí*° izquierdo y las señale: sociales y emotivos. Algunos escritores divulgativos afirman que el "cerebro izquier- espaciales visuales y socio do" es más lógico y que el "cerebro derecho" es más creativo e intuitivo. emotivas. Se da el nombre de lateralización a la especialización de los dos hemisferios. Se piensa que comienzan a especializarse en sus funciones a los tres años de edad, pero todavía se discute este punto. Algunos investigadores afirman que la latera lización del cerebro comienza antes del nacimiento; otros, que este proceso no ter mina sino en la adolescencia. Hay evidencia en favor de ambos argumentos. En el capítulo 4 veremos que la lateralización del cerebro es una explicación popular de las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas. Los estudios de lesiones cerebrales han aportado mucha información para enten der mejor la organización y la especialización del cerebro. Si el daño afecta a uno de los hemisferios antes de cumplir un año de edad, el otro se encargará de esa fun ción, pero el niño no alcanzará el mismo nivel que un niño normal que no haya sufrido el daño. Además, las primeras investigaciones revelaron que los niños me nores de 5 años se recuperaban más completa y rápidamente del daño en el hemis ferio izquierdo que los adultos (Lenneberg, 1967). Se cree que se debe a que pueden asignar al hemisferio derecho el procesamiento del lenguaje. En cambio, los adul tos tienen más neuronas dedicadas a funciones especializadas y, por lo mismo, no pueden asumir las funciones de las regiones lesionadas. Este argumento concuer da con la investigación antes mencionada sobre el deterioro de la plasticidad del cerebro. Sin embargo, la nueva evidencia ha planteado algunas preguntas importantes respecto al tiempo de la lateralización del cerebro. Primero, indica que tal vez ocu rra antes del nacimiento cuando los testículos del feto empiezan a producir testos- terona. El aumento de su concentración en el ambiente fetal del varón puede pre disponer a los niños a una mayor especialización de la actividad cognoscitiva desde el nacimiento. Además, los niños de dos meses de ambos sexos reaccionan más a los sonidos que escuchan en el oído derecho que en el izquierdo. A los dos años de edad, comienzan a mostrar preferencia por el uso de una mano, lo cual tal vez se relacione con el hecho de que un hemisferio empieza a predominar sobre el otro. La investigación reciente señala además que los hemisferios cerebrales influyen en más aspectos del funcionamiento cognoscitivo de lo que se creía antaño. Así, en
  • 80. DESARROLLO FÍSICO la lectura el hemisferio izquierdo entiende la sintaxis y la gramática; el dere cho interpreta mejor el significado y el propósito de la historia. La tecnología de exploración del cerebro ha demostrado que se transmiten impulsos eléctricos entre ambos hemisferios durante una tarea de lectura. Se piensa que intervienen en mu chas otras actividades cognoscitivas. Gran parte de la investigación actual se cen tra en la manera en que los dos hemisferios interactúan y funcionan de modo conjunto. ¿Existe una relación entre la especialización hemisférica y las discapacidades de aprendizaje? Hace unos 60 años, Orton (1937) señaló que el dominio incompleto del hemisferio izquierdo ocasiona trastornos de la escritura y de la lectura. Desde entonces en muchas investigaciones se ha analizado el papel que los patrones "anor males" de la especialización hemisférica pueden desempeñar en la explicación de este tipo de discapacidad. En una reseña de la investigación disponible, Hiscock y Kinbourne (1987) concluyeron que "no hay un nexo constante entre el desempeño cognoscitivo y la lateralidad" (p. 34). En términos generales el fundamento nervio so de las discapacidades del aprendizaje no se ha precisado bien hasta la fecha; pero hay un poco de evidencia que confirma la hipótesis de una organización o especia lización irregular del cerebro. Otra idea errónea muy común es la supuesta relación entre el funcionamiento del cerebro y los estilos cognoscitivos. Según mencionamos en páginas preceden tes, algunos escritores divulgativos han afirmado que los hemisferios derecho e izquierdo procesan información de un modo muy distinto. El procesamiento en el hemisferio izquierdo es analítico, racional, secuencial y lógico; en el hemisferio derecho sería mucho más intuitivo, holístico y emotivo. Aunque los individuos pue den procesar la información en esas formas, se trata de preferencias no necesaria mente vinculadas a la organización del cerebro. En el momento actual hay sólida evidencia científica para clasificar las diferencias individuales en el estilo de apren dizaje a partir de la lateralización (Hiscock y Kinbourne, 1987). DESARROLLO PERCEPTUAL El desarrollo perceptuál consiste en procesar la información sensorial en él cerebro. La percepción visual consiste en procesar la información sensorial por medio del cerebro. Como hemos visto, en los dos primeros años de vida se desarrollan las áreas del cerebro que interpretan la estimulación visual o auditiva o que reaccio nan ante ella. Hoy, según los evolucionistas, las habilidades perceptivas del lactan te están más avanzadas de lo que se suponía en un principio. En la presente sección vamos a explorar el desarrollo de la capacidad del niño para procesar la informa ción sensorial. Como veremos, el lactante aprende pronto las habilidades percepti vas que necesita para recibir la estimulación ambiental y para establecer apegos emotivos. Percepción visucd El recién nacido mira un objeto y lo sigue para no perderlo de vista. Pero su agude za visual (nitidez de la imagen) no es igual a la del adulto. Los niños nacen legal- mente ciegos, incapaces de ver más allá de 7 u 8 pulgadas de su rostro, aproximada mente la distancia a que se encuentra el rostro de su madre cuando lo amamanta. Un recién nacido puede ver a 20 pies de distancia lo que una persona con visión
  • 81. DESARROLLO PERCEPTUAL perfecta distingue a 500 pies (Aslin y Dumais, 1980). Como vimos antes, en los primeros meses de vida la región del cerebro que controla la visión es muy sensible a la estimulación y a la información del ambiente. La agudeza visual mejora mu chísimo en esos meses, de modo que el niño alcanza niveles adultos de visión a los 12 meses. La percepción de la profundidad comienza al cabo de 6 meses, cuando el niño comienza a desplazarse por su cuenta. La figura 2.5 muestra el experimento del abismo visual que sirve para probar su percepción de la profundidad (Gibson y Walk, 1960). Una plancha de vidrio cubre la superficie de una plataforma para crear la ilusión de un abismo. Los niños que gatean no cruzarán la plancha y, en cambio, los que aún no saben gatear no manifestarán la misma aprensión al ser colocados en ella. Al parecer, la experiencia de caer y lastimarse facilita el aprendizaje de la percepción de profundidad. Los niños que aún no gatean y que pueden desplazarse en sus andaderas también muestran temor al abismo. En resumen, el movimiento (desarrollo motor) puede facilitar este tipo de aprendizaje, que permite al lactante moverse más funcionalmente en un mundo tridimensional. Mediante una técnica denominada procedimiento de habituación, los inves tigadores han aprendido mucho sobre el tipo de estimulación visual que prefiere el lactante. La investigación efectuada en la década de 1960 reveló que prefie ren observar los estímulos novedosos y complejos. Muestran interés y emo ción cuando se les pone en contacto con nuevos estímulos visuales, sonoros, olfati vos y gustativos. Aumenta su atención, su frecuencia cardiaca y su actividad física. Si ven un mismo estímulo una y otra vez, disminuye la intensidad de sus respuestas. Con el procedimiento de habituación los investigadores han de mostrado que los lactantes prefieren los estímulos con patrones a los estímulos de colores sólidos. También prefieren el rostro humano a otros estímulos con patro nes. Cuando ven un rostro, tienden a concentrarse en los ojos y en la expresión facial, lo cual suministra importante información sobre el peligro o la seguridad del entorno. Cuando los niños inician la escuela, ya pueden examinar estímulos y prestarles atención durante periodos breves. En este momento comienzan a ejercer control voluntario sobre los procesos atencionales. En el capítulo 4 retomaremos el tema de los cambios evolutivos de la atención. Los lactantes prefieren los estímulos complejos y novedosos a los conocidos y también los rostros humanos a otras formas de patrones de estímulos. FIGURA 2.5 Experimento del abismo visual Fuente: Papalia y Olds (1996).
  • 82. DESARROLLO FÍSICO Percepción auditiva ¿Qué puede oír el recién nacido? ¿Cuándo logra discriminar los sonidos? A diferen cia de la visión, la percepción auditiva está muy desarrollada en el momento de nacer. Se cuenta con creciente evidencia de que el feto reacciona ante el sonido en el sexto o séptimo meses del desarrollo prenatal (Aslin, 1987). Los niños de tres días de nacidos muestran preferencia por las voces familiares sobre las desconocidas, lo cual significa que prefieren los sonidos que posiblemente oyeron cuando se halla ban en el seno materno. En un estudio clásico, las madres leían el libro The Cat in the Hat (El gato en el sombrero) a sus hijos aún no nacidos. Después del parto, respondían más favorablemente a ese libro que a otro desconocido (DeCasper y Spence, 1986). Además de recordar sonidos familiares, el recién nacido distingue muy bien los sonidos. Por ejemplo, los niños norteamericanos pequeños saben distinguir entre el sonido de pah y el de bah. Esta capacidad temprana los prepara para aprender los sonidos de su idioma. Cuando pronuncian sus primeras palabras, los niños de 2 años sólo producen los sonidos de su lengua materna. La percepción auditiva se desarrolla rápidamente en la infancia, pero alcanza los niveles adultos en los años de primaria (Mauer y Mauer, 1988). En el capítulo 5 explicamos la función que la percepción auditiva temprana tiene en el desarrollo lingüístico. Desarrollo de otros sentidos El gusto Los lactantes parecen nacer con un "gusto por lo dulce". Prefieren los líquidos dul ces a otros sabores y les disgustan los sabores ácido y amargo. Una interpretación de tales preferencias señala que se sienten atraídos espontáneamente por la leche de su madre, que tiende a tener un sabor más dulce que la de vaca. La preferencia por los sabores dulces no significa que el niño debería beber regularmente agua azucarada. Se sabe que los patrones de alimentación en los primeros años tienen efectos prolongados. Por ejemplo, los niños a quienes se les suministran líquidos dulces en los primeros años los preferirán a los dos años de edad (Beauchamp y Moran, 1985). El olfato El sentido del olfato se encuentra presente en el momento del nacimiento. Los recién nacidos muestran aversión por olores como el de huevo podrido y el del amoniaco, sonriendo en cambio cuando se les expone al olor de los plátanos. Se piensa que el sentido del olfato influye mucho en el apego. Los investigadores han demostrado que los niños a quienes se amamanta pueden reconocer el olor de su madre cuando se compara con el de otras madres en la lactancia (Cernoch y Porter, 1985). Las madres también pueden reconocer el olor de su hijo de uno o dos días de nacido (Porter, Cernoch y McLaughlin, 1983). Thcto y dolor Los recién nacidos reaccionan al contacto físico. Comenzarán a succionar si les tocamos la mejilla. Esta respuesta es un reflejo automático, y uno de varios que les permiten interactuar con el ambiente. Los investigadores creen que el tacto es im portante para el desarrollo del cerebro. En los animales, la sensación táctil libera ciertas sustancias que son necesarias para el crecimiento físico. Por ejemplo, la
  • 83. DESARROLLO MOTOR lamedura de una rata madre influye en la estabilización de la frecuencia cardiaca de sus crías, en su temperatura, en su sistema inmunológico y en otros estados físicos. Cuando no las lame, las crías no crecen en forma normal. El tacto humano quizá tenga el mismo efecto en el desarrollo del lactante. Esta posibilidad la confirman los estudios de niños prematuros. Se les suele colocar en una cámara hermética de plexiglás, llamada aislador, para poder controlar rigurosa mente la temperatura del aire en su ambiente. Se limita el contacto humano a causa de una posible infección. Si a los prematuros hay que alimentarlos con sondas esto macales, no reciben la estimulación táctica que normalmente recibe un niño cuan do lo amamantan. La investigación ha demostrado que, cuando se les dan masajes suaves varias veces al día, tienden a crecer más rápidamente que los que no reciben esta estimulación. Al final del primer año, los que recibieron masajes mostraban un mayor desarrollo motor que el resto de los niños (Field y otros, 1986). La investigación dedicada al apego del lactante corrobora la importancia del contacto humano. El apego es el proceso por el cual el niño crea vínculos firmes y afectuosos con los cuidadores. Generalmente el proceso comienza a realizarse en los primeros 6 meses de edad, de modo que entre los 7 y los 8 meses el niño empie za a mostrar preferencia por las personas que se encuentran cerca de él, especial mente en momentos de estrés. Si se le abraza, si se le estrecha o si se toma con Ternura y cuidado, tenderá a establecer un apego firme con los cuidadores. Como veremos en el capítulo 6, este proceso es importante para adquirir la sensación básjca-de-segtrridad. Cuando al niño se le priva del afecto y el contacto humanos, quizá no adquiera ese sentido de seguridad en su ambiente. Los procesos de apego tienen a veces efectos prolongados en el desarrollo emocional y afectivo (Matas, Arend y Sroufe, 1978). Si el lactante responde positivamente al contacto físico, no debería sorprender nos que también sienta el dolor. Cuando se inyecta a un niño pequeño o se le cir cuncida, empieza a agitarse y a llorar. Los médicos ya no piensan que pueden tratar lo como si fuera insensible al dolor. Sin embargo, se sabe que el dolor que produce la atención médica ordinaria tiene efectos a largo plazo en el desarrollo físico y psíquico. El apego de los lactantes, proceso que consiste en formar estrechos vínculos afectivos con un cuidador, se fortalece al abrazarlos y tomarlos en los t brazos durante los primeros meses de vida; es importante para crear un sentido básico de confianza. DESARROLLO MOTOR ¿Cuándo puede el niño caminar, sostener un lápiz o pegarle a una pelota de béisbol? El desarrollo motor es la habilidad de desplazarse y controlar los movimientos corporales. En las siguientes secciones examinaremos los cambios evolutivos en los reflejos del niño, en sus habilidades motoras gruesas y en sus habilidades motoras finas. Reflejos del recién nacido Los movimientos del recién nacido provienen principalmente de reflejos innatos. Estornudar, parpadear y las náuseas son ejemplos de reflejos que todavía no puede producir de modo consciente. Algunos de estos reflejos se manifiestan antes del nacimiento. Por ejemplo, los sonogramas muestran al niño con hipo o succionando. En la tabla 2.6 se incluyen otros ejemplos de los reflejos que aparecen en el momen to de nacer. Algunos tienen una función protectora o de supervivencia. El llanto le permite al niño manifestar malestar, las náuseas evitan que se ahogue y la succión le permite alimentarse poco después de nacer. Otros reflejos son herencia de la E! desarrollo motor temprano, o sea la capacidad de desplazarse y de controlar los movimientos corporales, consta principalmente de movimientos reflejos innatos como el parpadeo, la succión, la prensión y el llanto.
  • 84. DESARROLLO FÍSICO ^ TABLA 2.6 EJEMPLOS DE REFLEJOS DE LOS LACTANTES Reflejo Parpadeo De búsqueda De Moro* Palmar (de prensión)* De marcha* Reflejo de Babinski* Descripción El lactante cierra los ojos ante la luz brillante o ante ruidos cercanos a ellos Voltea la cabeza hacia la fuente de estimulación cuando se le da un golpecito en la mejilla cerca de la boca El niño trata de asirse a algo cuando se sobresalta Asimiento espontáneo cuando se coloca un objeto entre las palmas de las manos El niño levanta un pie después de otro cuando se le sostiene para permitir que un pie toque la superficie plana Los dedos de los pies se extienden hacia afuera si se da un golpecito en la planta del pie •Reflejos que desaparecen al cabo de seis meses. Jl Función Proteger al lactante contra estimulación fuerte Le ayuda al niño a encontrar el pezón Puede haberle ayudado a los animales ancestros a asirse a la madre Prepara al niño para la prensión voluntaria Prepara al niño para la marcha voluntaria Desconocida evolución. Así, los reflejos de Palmer y de Moro le permiten coger y asirse. Estas conductas se observan también en algunos primates, como las crías de los monos y de los simios que se aferran a su madre en el inicio del desarrollo. Algunos reflejos, como el parpadeo y las náuseas, se manifiestan a lo largo del ciclo vital. Otros duran algunos meses y luego desaparecen en momentos prede- cibles. Reaparecerán más tarde en el desarrollo, pero se encuentran bajo el con trol voluntario del niño. En el momento del parto, los médicos verifican sistemá ticamente los reflejos del neonato. Si uno está ausente o presente durante mayor tiempo del señalado, puede indicar la existencia de un problema neuro- lógico. Desarrollo de las habilidades motoras gruesas Las habilidades motoras gruesas designan el movimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas, de los brazos y de los músculos grandes. La tabla 2.7 contiene la secuencia de su desarrollo. Recuerde que todo niño sigue un programa universal y especial a la vez. Quizás el cambio más importante para el niño y sus padres es la aparición de las habilidades de locomoción. Su ambiente se amplía una vez que se puede desplazar sin ayuda. El gateo suele comenzar de los 8 a los 10 meses de edad. A los 13 meses algunos niños pueden subir los peldaños de las escaleras, pero les cuesta mucho trabajo descender. El gateo impone nuevas exigencias a los padres; por ejemplo, retirar los objetos frágiles de las superficies a las cuales su hijo puede llegar, cubrir los enchufes, ponerles a los aparadores cerraduras para niños y bloquear las escale ras. La mayoría de los padres "aseguran contra niños" la casa cuando su hijo tiene 6 meses o menos de esa edad.
  • 85. DESARROLLO MOTOR Descripción de las habilidades Del nacimiento a los 6 meses De 6 a 12 meses De 12 a 18 meses De 18 a 24 meses De 24 a 36 meses De 3 a 4 años De 4 a 5 anos De 5 a 6 años De 6 a 7 anos De 8 años en adelante Fuente: Thomas (1984). Muestra muchos reflejos Alcanza los objetos Rodando se voltea con la espalda abajo Sostiene erguida la cabeza cuando está acostado sobre el estómago Muestra menos reflejos Se sienta Se arrastra y gatea Se sostiene agarrándose de objetos Aparece el reflejo de pinzas Comienza a caminar Sube escaleras Comienza a correr Muestra preferencia por una mano Voltea las páginas una a la vez Puede apilar de 4 a 6 bloques Adquiere control sobre la evacuación Brinca Comienza a andar en bicicleta Puede patear un balón hacia adelante Puede arrojar una pelota con las dos manos Adquiere control sobre la micción Domina la carrera Sube escaleras alternando los pasos Puede abotonarse ropa con ojales grandes Puede atrapar un balón grande Sostiene el lápiz entre el pulgar y los dos primeros dedos Se viste sin ayuda Baja las escaleras alternando los pasos Puede galopar Puede cortar en línea recta con tijeras Puede ensartar cuentas, pero no la aguja Puede caminar sobre una cuerda floja Comienza a sostener entre los dedos una herramienta de escritura Puede abotonarse ojales pequeños Puede saltar de 8 a 10 pasos sobre una pierna Puede conectar el cierre automático en un abrigo Podría ser capaz de atarse las agujetas Participa en juegos de pelota Puede saltar 12 veces o más Puede andar en bicicleta Puede lanzar una pelota a la manera del adulto Salta libremente Anda en bicicleta con destreza Escribe cartas individuales Entre los 10 y los 15 meses el niño comienza a caminar. Como su cabeza y su tronco son más grandes que las piernas, camina con las piernas separadas y con las puntas de los pies hacia adentro para alcanzar el equilibrio. En esta edad sus pasos son cortos e inseguros y se balancean de un lado a otro. A medida que su cuerpo se alarga y el peso se concentra menos en la parte superior entre,los 4 y los 7 años, su
  • 86. DESARROLLO FÍSICO marcha comienza a parecerse a la del adulto. A los tres años puede correr, saltar y andar en un triciclo. Durante los años preescolares, los músculos del niño se fortalecen y mejora su coordinación física. Ahora puede lanzar una pelota sin perder el equilibrio, soste nerse sobre un pierna y correr con mayor fluidez. A los 5 años, casi todos pueden atrapar un balón con las dos manos, dar volteretas y brincar. En los años interme dios de la niñez sigue mejorando la capacidad de correr, de saltar, de lanzar objetos y coordinar los movimientos. Si observa jugar en el patio a un grupo de niños de los últimos años de primaria, observará originales juegos de piernas en el salto de la cuerda o en El salto de cojito; juegos de fútbol sóccer o de fútbol americano; otras actividades que requieren gran agilidad y equilibrio, como caminar en bordes estre chos o colgarse de las piernas en las barras. Piense, por ejemplo, en el nivel de coordinación y de equilibrio que requiere el patinaje. Es una hazaña que logran pocos niños de 6 a 7 años de edad. La ejecución adecuada de algunas actividades motoras se basa en el perfecciona miento de ciertas habilidades cognoscitivas. Así, para golpear una pelota de béisbol, es necesario escoger el momento exacto de balancear el bat. El niño debe estimar la velocidad de la pelota, formular una respuesta apropiada y contar con tiempo sufi ciente para que el plan de acción llegue a sus músculos (Cratty, 1986). Los niños de primaria suelen balancear el bat muy pronto o muy tarde. Por ello las pelotas T, versión modificada de las de béisbol que se emplean en las máquinas de lanzar, pueden ser más adecuadas para ellos que las normales. Por la misma razón, una pelota para patear debería anteceder la instrucción en fútbol sóccer, baloncesto o fútbol americano (Thomas, 1984). Desarrollo de las habilidades motoras finas s habilidades motoras gruesas son las siguientes: mover la cabeza, el cuerpo, las piernas, los brazos y los músculos grandes. Las habilidades motoras finas son los pequeños movimientos corporales necesarios para armar un rompecabezas, para dibujar o usar las tijeras. La aparición de la marcha en el segundo año libera las manos para que adquieran las habilidades motoras finas, es decir, las que incluyen pequeños movimientos corporales. Exigen una excelente coordinación y control las siguientes actividades: vaciar leche, cortar alimentos con el cuchillo y con el tenedor, dibujar, armar las piezas de un rompecabezas, escribir, trabajar en computadora y tocar un instru mento musical. Igual que en el caso de las habilidades motoras gruesas, el aprendi zaje de ellas es un proceso continuo y gradual. Sigue además una secuencia univer sal, pero cada niño tiene su propio programa. Alcanzar y asir objetos es uno de los primeros movimientos finos en aparecer. Hacia los 5 meses de edad, el niño puede asir y sostener objetos, pero su coordina ción de manos y ojo es muy limitada. Puede sostener un frasco con las dos manos, pero le cuesta mucho trabajo acercar su boca a él. Este tipo de coordinación deberá aguardar a que se mielinicen las áreas del cerebro que coordinan el movimiento de manos y ojo. El movimiento de pinzas se inicia al terminar el primer año de vida. El niño sabe utilizar el pulgar y el índice para levantar objetos pequeños, como bloques, botones o piezas de rompecabezas. Una vez dominado este movimiento, se expande enormemente la capacidad de manipular los objetos. A los 2 años de edad, el niño puede girar las perillas de las puertas y las llaves de agua y jugar con jugue tes de tipo tornillo. Durante los años preescolares (de 3 a 5 años) se adquiere la habilidad de armar rompecabezas simples y de sostener lápices de colores, pinceles o plumas marcadoras. Entre los 5 y los 6 años, casi todos los niños pueden copiar figuras geométricas simples, manipular botones y cierres automáticos y, quizás, atarse las agujetas de los zapatos. También pueden escribir con letra de molde el alfabeto, las letras de su nombre y los números del 1 al 10 con bastante claridad, aunque su escritura tienda
  • 87. DESARROLLO MOTOR a ser muy grande y no muy organizada en el papel. Cuando comienzan a escribir, invierten muchas letras (por ejemplo, la lo y la d). La inversión es normal y general mente desaparece a los 8 o 9 años de edad. Los niños suelen dominar primero las mayúsculas, porque los movimientos verticales y horizontales son más fáciles de controlar. A los 7 años, comienzan a formar letras de altura y de espacio uniformes y a utilizar las minúsculas. Estos avances indican que están listos para dominar la escritura con letra cursiva. Entre los 10 y los 12 años comienzan a usar habilidades manipulativas similares a las de los adultos. Pueden realizar manualidades, escribir en un teclado, tocar instrumentos musicales y armar rompecabezas con piezas diminutas casi con la misma eficiencia que el adulto. ¿Cuándo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predo- El dominio de una mano, qu minio de una mano generalmente se observa a los 5 años o más tarde. La mayoría estaría relacionado con la r . j lateralizacion del cerebro, de los niños que empiezan a caminar muestra preferencia por una mano cuando gmemlmente no aparece am ejecutan una actividad como alcanzar los objetos, pero pueden realizar casi todas ¿^ Xos 5 años ¿^ edad con ambas. A los 5 años más de 90 por ciento de los niños muestran preferencia por una mano, pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los zurdos a que empleen la mano derecha, pues creen que es una deficiencia no usar la mano derecha. Los investigadores modernos piensan que la especialización y la laterali zacion del cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Una fuerte preferen cia refleja la mayor capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una acción motora diestra. En los niños que usan la mano derecha el lado izquierdo es el he misferio cerebral dominante. Una vez consolidada la especialización del cerebro, será más difícil utilizar la mano no preferida al escribir, al pintar y al efectuar otras actividades. Conviene señalar lo siguiente: la mayoría de los zurdos son ambidiestros, es decir, pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de ambas manos. Más aún, en contra de las ideas tradicionales, hay evidencia de que los zurdos y los ambidiestros tienden a poseer habilidades verbales y matemáticas superiores (Benbow, 1986). Diferencias sexuales en el desarrollo motor Las mujeres tienden a caminar antes que los varones, porque su esqueleto está un poco más maduro al momento de nacer. Sin embargo, en la niñez temprana los varones las superan en casi todas las habilidades motoras: saltar, patear y lanzar. Por su parte las mujeres tienden a tener mayor flexibilidad, equilibrio, locomoción con las piernas y coordinación de los músculos pequeños (Roberton, 1984). Las diferencias comienzan a aparecer en los años preescolares y se prolongan hasta los años intermedios de la niñez y más allá de ellos. ¿A qué se deben estas diferencias? Podemos atribuir algunas a las diferencias del tamaño corporal. Pero sólo después de la pubertad los varones logran superioridad en la fuerza física y muscular. Según muchos investigadores, el ambiente intervie ne significativamente en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas de ambos sexos. Desde muy pequeños, a los varones se les estimula más que a las mujeres para que corran, salten, trepen y participen en juegos rudos. Los padres tienen mejores expectativas de que sus hijos destaquen más que sus hijas en los deportes; los hijos internalizan estos mensajes referentes a sus habilidades (Eccles y Harold, 1991). Desde el jardín de niños las niñas dicen poseer menos habilidad en los depor tes que sus compañeros. Las niñas de primaria piensan que las actividades físicas, entre ellas los deportes, son más apropiadas para los hombres (Pellet y Harrison, 1992). En el sexto grado, tienden menos que ellos a dedicar tiempo a las actividades deportivas o atléticas (Eccles y Harold, 1991). Ajuicio de los teóricos, las diferen- Las diferencias sexuales en el desarrollo motor empiezan a manifestarse durante los años preescolares en los varones que sobresalen en actividades motoras gruesas y en las mujeres que lo hacen en actividades motoras finas.
  • 88. DESARROLLO FÍSICO cias sexuales en las habilidades motoras gruesas irán desapareciendo si las muje res participan más en este tipo de actividades durante la niñez y la adolescencia. Al parecer, las diferencias sexuales en algunas habilidades motoras están más re lacionadas con la práctica y la experiencia que con factores innatos (Robertson, 1984). La escuela y el desarrollo motor El juego, medio que permite al niño desarrollar sus bilidades motoras, ha de ser ipervisado en los primeros ños por la elevada frecuencia de lesiones. El juego es el medio que permite a los niños de corta edad adquirir las habilidades motoras gruesas y finas. Sus educadores deben brindarles muchas oportunidades de realizar actividades motoras como correr, andar en triciclo, trepar, construir blo ques y saltar. La National Association for the Education of Young Children (naeyc) recomienda que los programas destinados a los niños que empiezan a caminar y a los preescolares incluyan actividades en el interior y en el exterior para que ejerci ten los músculos grandes (Bredekamp, 1987). La mayoría de los preescolares y de los niños de guardería cuentan con áreas para que las realicen. Es necesario super visarlas para evitar lesiones y accidentes. Cuando los niños inician la primaria, están en mejores condiciones para sentar se y prestar atención durante periodos más largos. Pero se fatigan si se les exige permanecer sentados mucho tiempo. Los periodos de trabajo concentrado deben distribuirse a lo largo de la jornada escolar. En las escuelas de Japón y de Taiwan, cada hora los niños de primaria descansan del trabajo escolar de 10 a 15 minutos (Stevenson y Lee, 1990). Las investigaciones han demostrado que las pausas perió dicas de actividad física y de interacciones sociales no disminuyen sino que aumen tan la atención a las tareas cognoscitivas difíciles (Pellegrini, Huberty y Jones, 1995). Ni siquiera los niños mayores ni los adolescentes jóvenes pueden sentarse y con centrarse durante largo tiempo. Necesitan además oportunidades de estirarse, mo ver el cuerpo y efectuar interacciones sociales. Crece la frecuencia de lesiones por accidentes, conforme el niño adquiere las habilidades motoras y comienza a pasar más tiempo sin la supervisión rigurosa de sus padres. Como dijimos antes, los niños de primaria todavía están aprendiendo las habilidades cognoscitivas que necesitan para hacer juicios sobre la velocidad y el tiempo. Se estima que todos han recibido algunas puntadas o han sido enyesados antes de llegar a la adolescencia; 44 por ciento de los accidentes serios que requie ren hospitalización se refieren a niños menores de 15 años (National Safety Council, 1989). De hecho, en los Estados Unidos los accidentes son la causa principal de mortalidad entre ellos. Antes de los 10 años, el niño promedio tiene el doble de probabilidades de morir por accidente que por enfermedad. Por tal razón, los padres y sus hijos necesitan información sobre la prevención de lesiones en esta edad. Muchas primarias ofrecen clases sobre la seguridad de las bicicletas como parte del programa de educación física. Con los reflectores en la bicicleta y con los cascos puede disminuirse sustancialmente un gran número de muertes. A los niños y a los adolescentes debe exigírseles usar casco y equipo de protección cuando patinen y cuando practiquen el monopatín. Con esta simple precaución puede disminuirse en 85 por ciento el riesgo de lesiones del cráneo (Safe Kids, 1991). Los deportes organizados son otra área de preocupación por la seguridad del niño. En los Estados Unidos, existen actualmente ligas de béisbol, de fútbol sóccer y de fútbol americano para niños de 5 a 6 años. Estas actividades les dan la oportuni dad de desarrollar sus habilidades motoras, de aprender a ser miembro de un equi po y a aceptar el fracaso; pero a muchos se les impulsa a practicar los deportes competitivos antes de haber madurado lo suficiente sus habilidades motoras. Una
  • 89. CRECIMIENTO FÍSICO consecuencia de ello es que, a edad temprana, algunos pierden interés por las acti vidades atléticas. Más aún, a veces sufren accidentes graves cuando participan en ellas antes de estar preparados físicamente. Por tales razones, la mayor parte de los programas de educación física de las primarias han empezado a reemplazar los deportes competitivos por otros que estimulen a los alumnos a participar en activi dades físicas de carácter no competitivo. Claro que queremos que el niño y el ado lescente realicen las actividades que favorezcan su maduración física y que ellos puedan disfrutar verdaderamente. CRECIMIENTO FÍSICO Cambios de peso y de estatura Según mencionamos con anterioridad, el niño medio pesa aproximadamente 7.5 libras al momento de nacer. En consecuencia, la infancia se caracteriza por un crecimiento rápido. Durante el primer año se triplica su peso, de 20 a 24 libras, y la estatura aumenta de 20 a 30 pulgadas. El incremento de peso disminuye en el se gundo año pero la estatura seguirá aumentando. Al final del segundo año, el niño tiene ya 50 por ciento de la altura que alcanzará en la adultez, pero tendrá apenas una cuarta parte de su peso adulto (Tanner, 1978). En el momento de nacer, su cabeza es demasiado grande en relación con otras partes del cuerpo. A medida que aumenta la estatura, se reduce la proporción de la cabeza con el resto del cuerpo. El crecimiento físico disminuye durante los años preescolares y de primaria. Entre los 2 y los 5 años de edad, el niño gana de 6 a 7 libras por año. Los preescola res también crecen de 2 a 4 pulgadas por año. Este patrón se prolonga hasta la pubertad, de modo que los que inician la adolescencia tienen el doble de peso y un pie más de altura que en el periodo preescolar. Los niños de primaria tienden a verse mucho más delgados que otros de menor edad porque han crecido. Hacia él final del segundo año, los niños alcanzan 50 por ciento de su estatura adulta, pero apenas 25 por ciento de su peso adulto. Variaciones del tamaño físico La herencia determina en gran medida el peso y el tamaño del niño. Desde los dos años de edad, la estatura de los padres son un buen predictor de la de sus hijos. El origen étnico también tiende a ser un buen predictor del tamaño físico. En térmi nos generales, los niños de los Estados Unidos y Canadá, de Europa del norte y de África son los más altos del mundo. Los sudamericanos y asiáticos tienden a ser más pequeños. En los Estados Unidos, los afroamericanos suelen ser más altos que los procedentes de Europa, de Asia o de ascendencia hispana. Es interesante señalar que hay pocas diferencias sexuales del tamaño físico antes de la adolescencia. La altura, el peso y la masa muscular son más o menos iguales en ambos sexos antes de la pubertad. Como mencionamos en páginas anteriores, las mujeres pueden ser tan buenas atletas como los varones en los años de primaria si se les ofrece el mismo entrenamiento y experiencia. Por desgracia, las variaciones del tamaño físico hacen que a algunos niños se les considere menos maduros. Por ejemplo, los de corta edad que son más pequeños que sus compañeros tienden más que los mayores de su mismo grado a ser reteni dos en la primaria, porque se les considera menos maduros (consúltese el capítulo 1, pp. 34-35). Y tienen el doble de probabilidades que las mujeres que se encuentran en su misma situación. Pueden surgir problemas de rendimiento y de ajuste cuando
  • 90. DESARROLLO FÍSICO Es importante reconocer hasta qué punto los estereotipos culturales del atractivo físico moldean la forma en que los adultos evalúan a los niños y se relacionan con ellos y en que los niños hacen esto el niño y el adolescente están demasiado maduros para su grado. Ya dijimos que probablemente busquen amigos mayores que sean más maduros. El atractivo físico es otro factor capaz de influir en el juicio que nos hacemos de la gente. Los adultos tienden a atribuirles más cualidades y características positivas (inteligencia, liderazgo, competencia social) a los niños atractivos que a los no atrac tivos. Y lo mismo hacen los niños con sus compañeros, según se ha comprobado en otros estudios dedicados a ellos (Langlois y Stephen, 1981). El niño prefiere a los compañeros atractivos y le parecen menos aceptables los que no lo son. Una inves tigación demostró que incluso los preescolares evaluaban a sus compañeros atracti vos como personas más amistosas, más inteligentes y de mejor comportamiento que otros menos atractivos (Langlois y Stephen, 1981). Más aún, los estudios con niños de corta edad revelan que ser atractivo es más importante para ser aceptados por las mujeres (Vaughn y Langlois, 1983). Más perturbador aún: en un trabajo reciente se descubrió que las mujeres consideradas poco atractivas por sus compa ñeros y maestros recibían calificaciones más bajas, y cinco años más tarde tendían más a abandonar la escuela y a convertirse en madres que las atractivas (Cairns y Cairns, 1994). Estas investigaciones despiertan mucha inquietud por los efectos que el atractivo físico tiene en las relaciones interpersonales en la escuela. Conviene reconocer que los estereotipos culturales relativos a él tal vez condicionen cómo evaluamos a los niños y nos relacionamos con ellos. Inicio de la pubertad La pubertad, periodo en que un joven alcanza la capacidad de reproducción, suele comenzar entre los 10 y los 12 años para las mujeres y de los 12 a los 14 años para los hombres. La pubertad designa el periodo en que el joven está en condiciones de realizar la reproducción sexual. La edad media de su aparición es entre 10 y 12 años de edad para la mujer y entre 12 y 14 para el varón. Sin embargo, el inicio de la pubertad muestra gran variabilidad en ambos sexos. Algunos adolescentes comienzan y ter minan los cambios de la pubertad antes que sus compañeros del mismo sexo los hayan comenzado siquiera. Como veremos luego, el adolescente puede sufrir pro blemas de ajuste si comienza la pubertad mucho antes o mucho después que sus compañeros. Como se advierte en la figura 2.8, el momento y los cambios de hombres y muje res son muy diferentes. Por tanto, vamos a estudiar cada sexo por separado. Las mujeres llegan a la pubertad antes que los varones, generalmente entre los 10 y 12 años. La primera señal es el aumento del tamaño de los senos o la aparición del vello púbico. Las mujeres presentan un estirón del crecimiento durante las eta pas intermedias de la pubertad. Cuando ésta alcanza su nivel máximo, las mujeres crecen aproximadamente 8 centímetros al año y cerca de 30 centímetros de estatu ra antes que termine el periodo del estirón. El crecimiento no se centra en las piernas sino en el busto. La menarquia, o inicio del ciclo menstrual, suele ser el último cambio físico de la pubertad. De ahí que sea un error suponer que el co mienzo del ciclo menstrual marque el inicio de la pubertad en las mujeres. Ya antes habrán ocurrido otros cambios importantes. En promedio, los hombres empiezan la pubertad dos años después que las muje res. Esta diferencia explica parte de la tensión de las interacciones sexuales entre los adolescentes. El primer signo de pubertad en el varón son algunos cambios en sus genitales, acompañados de la aparición del vello público. El estirón del creci miento empieza más o menos al cabo de un año. Vienen después cambios en el tamaño del pene, la aparición de vello facial y corporal, así como un gradual enron quecimiento de la voz. Hasta ahora nos hemos centrado en los cambios de la pubertad relacionados con la reproducción sexual. Claro que al adolescente le interesa todo eso, pero muchos
  • 91. CRECIMIENTO FÍSICO TABLA 2.8 Edad De 8 a 13 De 8 a 14 De 9.5 a 14.5 De 10 a 16.5 SECUENCIA DE LOS CAMB Mujeres Características Crecimiento de los senos Crecimiento del vello púbico Estirón del crecimiento Menarquia Fuente: Tknner (1978). IOS DURANTE Edad De 10 a 13.5 De 10 a 15 De 11 a 16 De 11 a 14.5 , LA PUBERTAD T Varones Características Crecimiento de los testículos Crecimiento del vello púbico Estirón del crecimiento Crecimiento del pene, cambio de voz, vello facial otros cambios físicos tienen lugar en su cuerpo. El estirón del crecimiento se acom- Entre otras cosas, los cambios paña de un aumento de la masa muscular y de la grasa corporal, lo cual aumenta el * la Pubertad consisten en jij, _ ii,"i i - • i i estirones del crecimiento, en la peso del adolescente. En general, el teudo muscular crece mas rápidamente en los j j , r o i j r apariencia de madurez sexual varones que en las mujeres. La grasa corporal se incrementa en ambos sexos, pero y en aument0 ^ ia maga la rapidez de su acumulación es mayor y más rápida en ellas, sobre todo en el muscular y déla grasa. periodo que antecede al inicio de la pubertad. Al final de la adolescencia, los varo nes tienen una más alta razón de masa muscular (3:1) que las mujeres (5:4). El acelerado incremento de la grasa corporal a veces hace que las mujeres se preocu pen demasiado por su peso, sobre todo en una sociedad que valora mucho la esbel tez. En casos extremos, se observan dietas excesivas, bulimia o anorexia nerviosa. Más adelante analizaremos las causas de los problemas de alimentación. A medida que crece el cuerpo del adolescente, se producen otros cambios en el tamaño y en la capacidad del corazón y de los pulmones. La magnitud de los cam bios es mayor en el varón que en la mujer. En comparación con ella, el varón tiene mayor fuerza física, una más alta concentración de hemoglobina, más eritrocitos, mayor tolerancia al ejercicio y más capacidad de neutralizar los productos químicos del ejercicio muscular (el ácido láctico, entre otros) al final de la adolescencia (Petersen y Taylor, 1980). Los factores anteriores contribuyen a explicar las diferen cias sexuales de la habilidad atlética en los últimos años de la adolescencia; pero las diferencias biológicas no son más que una parte de la historia. También son impor tantes las diferencias de la dieta y del ejercicio (Smoll y Schutz, 1990). El impacto psicológico de la pubertad Para los adolescentes, la pubertad no consiste tan sólo en meros cambios físicos. A menudo produce cambios en la autoimagen, en la seguridad en sí mismo, en las relaciones familiares, en el estado de ánimo, en las relaciones con el sexo opuesto y en muchas otras conductas. La forma en que los adolescentes reaccionan ante ella es una historia complicada. La naturaleza y el tiempo de los cambios de la pubertad parecen contribuir a predecir sus efectos, pero también la sociedad en general mol- Ídea las reacciones ante ella. Veamos, por ejemplo, cómo los medios masivos pre sentan al adolescente. A menudo lo muestran como una persona obsesionada por el sexo, rebelde, perturbada, indecisa, malhumorada, etc. Hay que buscar con lupa para dar con una imagen positiva de él. Estas imágenes reflejan estereotipos cultu rales y no sólo condicionan cómo reacciona la sociedad de adultos, sino que además influyen en el propio adolescente. Los jóvenes se ven afectados por la naturaleza y el tiempo en que se inician los cambios de la pubertad, lo mismo que por las expectativas que la sociedad les impone durante este periodo.
  • 92. DESARROLLO FÍSICO El impacto psicológico de la pubertad (malhumor y rebeldía) se debe a varias influencias: las hormonas, el ambiente social, el nivel de estrés y el nivel de autonomía. Los maestros de adolescentes deberán esperar conflictos si no les permiten un poco de independencia o de control en el aula. A la adolescencia se le ha llamado los "años larguiruchos" (Petersen, 1987). El cuerpo del adolescente parece estar totalmente fuera de proporción. En las prime ras etapas de la pubertad los pies, las manos y hasta las piernas parecen despropor cionados con el tronco. Y así es, efectivamente. Algunas partes de su cuerpo están madurando a un ritmo diferente. En términos generales, las manos y los pies cre cen antes que el tronco y los hombros. Las variantes del crecimiento originan sen sación de torpeza y timidez, que pueden influir negativamente en la autoimagen mientras no se alcance algún equilibrio. A menudo al adolescente se le califica de malhumorado. Un momento puede estar contento y ser amistoso y al siguiente sentirse molesto o triste. Muchos adul tos atribuyen esas fluctuaciones a "hormonas fuera de control". Sin embargo, la investigación indica que las hormonas explican sólo una parte del malhumor que caracteriza al adolescente. Se sabe que el rápido aumento hormonal en las primeras etapas de la pubertad puede intensificar la irritabilidad, la impulsividad y la agre sión (en el varón) y la depresión (en la mujer); pero estos efectos los atenúa gene ralmente el ambiente. Por ejemplo, el aumento de los niveles hormonales en la adolescencia temprana puede dar origen a depresión en la mujer, pero esto puede explicarse mejor por los eventos estresantes como los problemas con amigos, en la escuela y con miembros de la familia (Brooks-Gunn y Warren, 1989). También inter viene el entorno social. A lo largo del día, los adolescentes muestran muchos cam bios en su estado de ánimo (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Se les ve felices a la hora de la comida, aburridos en la clase de matemáticas, emocionados con los ami gos y enojados si un profesor los trata injustamente. En otras palabras, su estado de ánimo fluctúa a medida que cambian de actividad. Y como cambian de actividad y de ambiente más a menudo que los adultos, esto explica acaso su propensión al malhumor. A los adolescentes también se les considera rebeldes e incontrolables. ¿Hay evi dencia que corrobore esta concepción? En la mayoría de las investigaciones se com prueba un ligero deterioro en la relación con el padre durante la pubertad. Al co menzar la adolescencia, se observan menos pensamientos positivos hacia los pa dres, menos comunicación con ellos y más conflictos diarios (Paikoff y Brooks-Gunn, 1991), quizá porque pasan más tiempo juntos. La intensidad y la frecuencia del conflicto parece alcanzar su punto máximo en la pubertad. Como ésta muestra gran variación entre los individuos, el agravamiento de los conflictos no se relaciona con la edad propiamente dicha. En opinión de los teóricos modernos, al parecer provie ne de la necesidad de ser más independiente y de participar más en las decisiones de familia. Si los padres no están dispuestos a renunciar a una parte de su control, su actitud podría provocar un comportamiento rebelde. Podemos decir que, en la mayoría de las familias, el inicio de la pubertad produce desequilibrio en la relación con los padres. Es una conducta que se observa más comúnmente entre padres y adolescentes que siempre han tenido conflictos. Cuando existen relaciones positi vas entre ellos, el equilibrio suele restaurarse a medida que se renegocian los pape les, las reglas y las expectativas. Las aplicaciones que esto tiene en la enseñanza son obvias. Los profesores afrontarán más conflictos con los alumnos si no están dispues tos o si no quieren permitirles un poco de independencia o de control en el aula. Efectos de la madurez temprana y tardía Según señalamos en páginas anteriores, el inicio de la pubertad muestra gran varia bilidad individual. Algunos la comienzan a los 8 o 9 años de edad y otros hasta los 15 o 16 años. Aunque para la mayoría puede ser difícil adaptarse a la adolescencia, ésta causa gran estrés a los que maduran antes o después que sus compañeros. Los
  • 93. CRECIMIENTO FÍSICO efectos de la maduración temprana y tardía es distinta en ambos sexos. La madurez temprana puede resultar especialmente problemática para las mujeres, porque la niña promedio madura 2 años antes que los varones. En consecuencia, no estará en sincronía con sus compañeras ni con sus compañeros. La madurez temprana física de la mujer puede tener consecuencias negativas, pero también plantea riesgos. En un principio, mejora las relaciones con sus com pañeros, su popularidad y competencia social. Estas personas dependen menos de sus padres que las de maduración tardía (Simmons y Blyth, 1987). Sin embargo, la madurez temprana puede ocasionar problemas psicológicos: poca autoestima, au- toimagen negativa, depresión, ansiedad y trastornos de la alimentación (Aro y Tápale, 1987; Simmons y Blyth, 1987). ¿A qué se deben las consecuencias negativas de la maduración temprana en la mujer? La poca autoestima quizá esté relacionada con su somatotipo. Estas adoles centes suelen ser más corpulentas que sus compañeras de maduración tardía y de aspecto aniñado. En consecuencia, su cuerpo ya no corresponde al ideal femenino de esbeltez que la cultura moderna tanto aprecia. Además tienden más a relacionar se con compañeras de mayor edad, lo cual puede impulsarlas a realizar acciones para las cuales no están preparadas psicológicamente; por ejemplo, el noviazgo y la actividad sexual, la ingestión de licor y conductas desviadas. El rendimiento escolar suele ser más bajo en estas muchachas que en sus amigas, comienzan a tener novio antes y también relaciones sexuales (Magnusson, Stattin y Alien, 1985). Las que manera probablemente sufrirán menos problemas de ajuste social a la larga. En conclusión, en parte los efectos de la maduración temprana se deben a la compañía que escojan. ¿Y qué decir de los varones? ¿Se relaciona la maduración temprana con conse cuencias negativas? Algunos estudios efectuados hace algunos años revelaron que tiene muchos efectos positivos en ellos. Durante los años de enseñanza media, es tos adolescentes son más seguros de sí mismos, más populares y tienen mayores probabilidades de ser elegidos como líderes que los que maduran tardíamente (Mussen y Jones, 1957). Como en el caso de las mujeres, los ideales de la cultura contribuyen mucho a la reacción que les producirá la maduración temprana. Su aspecto físico se aproxima más al ideal de un cuerpo alto y musculoso. A diferencia de las mujeres, tienden más a reaccionar de modo positivo ante los cambios físicos. Además, igual que ellas, los que optan por juntarse con compañeros de mayor edad están más expuestos a las actividades desviadas o antisociales (Duncan, Ritter, Dornbusch, Gross y Carlsmith, 1985). Por ejemplo, los estudios realizados en los Estados Unidos y en Europa demuestran que los que entablan amistad con compa ñeros mayores tienden a convertirse en delincuentes, consumen drogas y alcohol, tienen problemas en la escuela y relaciones sexuales prematuras (Magnusson y otros, 1985). Otros datos indican que la madurez tardía en los varones puede ofrecer ventajas por algunas razones. A los 30 años, los de maduración precoz suelen conformarse con más facilidad, asumen una actitud más tradicional en sus papeles sexuales y son menos creativos que los que maduran tardíamente (Livson y Peskin 1980). Se piensa que se ven obligados a desempeñar papeles adultos antes de tener la opor tunidad de probar otros roles e identidades. En cierto modo, los problemas más serios de ajuste que sufren en la adolescencia puede impulsarlos a aprender habili dades de enfrentamiento que les serán útiles en la adultez. Como acabamos de señalar, los efectos de la maduración temprana y tardía de penden del contexto sociocultural. En un estudio realizado en Nueva Zelanda se descubrió lo siguiente: hay menos probabilidades de observar los efectos de madu ración temprana en las mujeres cuando asisten a escuelas de un solo sexo y no a escuelas mixtas (Caspi, Lynam , Moffitt y Silva, 1993). Los efectos de la maduración La madurez temprana, en que se refleja el influjo de los contextos socioculturales, a menudo tiene efectos negativos en las mujeres y positivos en los varones.
  • 94. DESARROLLO FÍSICO temprana son distintos en las mujeres, según que asistan a una escuela elemental o intermedia (12 a 14 años); las mujeres de maduración temprana tienen más proble mas en una escuela intermedia porque experimentan transiciones múltiples (Blyth, Simmons y Zakin, 1985). En ambos tipos de plantel se observa una conducta desvia da en las adolescentes de maduración temprana. Además, los efectos de la madura ción temprana y tardía influirían menos en los sexos, si la sociedad no apreciara tanto el aspecto y el atractivo físicos. Los padres y los profesores pueden ayudar a los jóvenes a hacer la transición a la adolescencia, preparándolos para los cambios que tendrán lugar (por ejemplo, la mayoría de los niños pasan por una fase de serenidad antes de iniciar el estirón del crecimiento) y restándole importancia al aspecto físico. Hay que ayudarles a reconocer que la persona puede poseer muchas cualidades que lo hacen especial, único y atractivo. PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD En la sección anterior examinamos varios problemas de salud que ocurren en la niñez o en la adolescencia. Como usted sabe, los jóvenes modernos están en contac to con riesgos y retos: consumo de drogas, relaciones sexuales prematuras, sida y la violencia por nombrar algunos. La investigación revela que, a causa de la pobreza, la salud de los adolescentes estadounidenses ha decaído 50 por ciento en los últi mos 20 años (Scales, 1991). La figura 2.6 contiene un perfil del adolescente joven en la década de 1990. Nos permite concluir que muchos se encuentran en gran riesgo. No obstante, conviene recordar que los problemas aquí mencionados no incluyen a la mayoría de los adolescentes. Aunque su número sigue creciendo, sólo a unos cuantos les es difícil realizar una transición a la adultez. A continuación hablaremos de los cuatro grandes problemas de salud del adoles cente: trastornos de la alimentación, abuso de sustancias, sexualidad y embarazo del adolescente, depresión y suicidio. Los escogimos porque la escuela puede con tribuir mucho en las actividades de prevención y de intervención. Trastornos de la alimentación Como hemos visto, la altura y el peso de los adolescentes varía mucho durante la niñez y la adolescencia. Aunque casi todos logran mantener su peso dentro de los límites normales para su estatura, algunos niños y adolescentes sufren trastornos de la alimentación de graves consecuencias físicas y psíquicas. En esta sección ana lizaremos brevemente las causas y consecuencias de tres tipos de trastornos de la alimentación: obesidad, anorexia nerviosa y bulimia. Obesidad Cada vez más, en los últimos 30 años, a los norteamericanos les ha venido preocu pando su peso. Por otra parte, las tasas de obesidad entre los adultos y los niños muestran una tendencia creciente. Entre 1963 y 1990 aumentó 54 por ciento entre los niños de edad escolar y 39 por ciento entre los adolescentes (Gortmaker, Dietz, Sobol y Wehler, 1987). Se registra un gran exceso de peso aproximadamente en 11 por ciento de los jóvenes de 6 a 17 años, o sea en 4.7 millones (U.S. Centers for Disease Control, 1996). La obesidad es el trastorno más frecuente de la alimenta ción en este sector de la población.
  • 95. PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD ♦ El 3 por ciento de las adolescentes sufren un trastorno de la alimentación. ♦ El 20 por ciento de los adolescentes admiten sentir una depresión moderada. ♦ De 20 a 25 por ciento de los adolescentes tienen problemas de abuso de sustan cias a los 15 años. ♦ El 20 por ciento de los adolescentes tienen relaciones sexuales a los 14 años de edad. ♦ Entre las mujeres de 10 a 14 años, los índices de gonorrea y de sífilis son tres veces mayores que en los varones. ♦ Entre 1988 y 1991 aumentaron más de 100 por ciento los casos de sida entre jóvenes de 13 a 19 años de edad. ♦ La razón de mujeres al VIH o sida es de 5:1 por ciento en los adolescentes y de 12:1 por ciento en los adultos. ♦ Cada año se embaraza el 11 por ciento de las adolescentes. ♦ Cada día nacen 1 400 hijos de madres adolescentes. ♦ Antes de graduarse, 1 de 4 adolescentes (2 833 diariamente) abandonan la es cuela. ♦ 1 de cada 5 adolescentes usan pistolas. ♦ El número de homicidios entre los adolescentes de grupos minoritarios es cuatro veces mayor que el de los blancos. ♦ Los suicidios representan 11 por ciento de las muertes por cada 100 000 perso nas, de 15 a 19 años de edad. Fuente: Children's Defense Fund (1996) y Scales (1991). FIGURA 2.6 Perfil de los adolescentes en la década de 1990 La obesidad se define como un incremento mayor de 20 por ciento sobre el peso normal para la edad del niño, su sexo y su complexión (Behrman y Kliegman, 1990). Varios factores contribuyen a ella: herencia, dieta poco sana, falta de ejerci cio y, en algunos casos, metabolismo anormal o traumatismo familiar. Hoy se reco noce más que ver la televisión se relaciona con problemas de peso. Mientras la ven, los niños reciben una dosis constante de comerciales dedicados a alimentos chata rra, comen más bocadillos y queman menos calorías (Gortmaker, Dietz y Cheung, 1990). De hecho, se sabe que la televisión pone a los niños en un estado de relaja ción que disminuye su metabolismo por debajo del nivel normal (Klesges, 1993). Muchos de estos factores favorecen la obesidad también en el adulto. La obesidad tienen serias consecuencias para los niños y los adolescentes. Se asocia a problemas respiratorios y ortopédicos, lo mismo que a la diabetes. Además, la obesidad infantil eleva la presión arterial y el colesterol, factores de riesgo de la enfermedad cardiovascular en el adulto. Según estudios recientes, la enfermedad vascular puede aparecer desde los 8 años de edad (Harrell y otros, 1996). Dadas las definiciones sociales del atractivo, a los niños y a los adolescentes gordos se les bromea, se les ridiculiza y se les rechaza. Pueden, pues, tener poca autoestima, depresión y problemas de conducta (Strauss, Smith y Forehand, 1985). La obesidad infantil se convierte en un círculo vicioso en el cual la autoestima y el aislamiento social predisponen una excesiva ingestión de alimentos, manteniendo obeso al in dividuo. Sin tratamiento, los niños y adolescentes obesos lo serán también en la edad adulta. Los programas más eficaces de tratamiento son intervenciones que se basan en la familia y procuran ante todo alentar hábitos saludables de alimentación, au mentando al mismo tiempo la actividad física de los padres y de sus hijos. La inter- A menudo la obesidad, que es un aumento de 20 por ciento sobre el peso normal para la edad, sexo y complexión del niño, origina poca autoestima, depresión y problemas de conducta.
  • 96. DESARROLLO FÍSICO vención ha de comenzar lo más pronto posible, antes que se adquieran hábitos nocivos de alimentación. Aproximadamente 40 por ciento de los niños gordos de 7 años de edad lo serán cuando sean adultos; en cambio, 70 por ciento de los adoles centes obesos mantendrá el exceso de peso en la edad adulta (Kolata, 1986). Las dietas severas o drásticas, mientras un cuerpo joven está en crecimiento, pueden resultar peligrosas; los adultos deben desalentar los intentos de sus hijos en este aspecto. Los educadores pueden ayudar a las familias en sus esfuerzos por contro lar el peso, favoreciendo hábitos sanos de alimentación, eliminando los bocadillos chatarra, aumentando la actividad física de los niños, desalentando las burlas y las bromas, atenuando los estereotipos relacionados con las personas excedidas de peso. La anorexia y la buíimia nerviosas son comunes entre las adolescentes y las adultas Anorexia y btditnia nerviosas En el otro extremo se encuentran los jóvenes con muy bajo peso. La anorexia ner viosa es un trastorno de la alimentación que afecta principalmente a las adolescen tes de 14 a 18 años de edad. Pierden de 25 a 50 por ciento del peso corporal recu rriendo a dietas y ejercicio excesivos. Muchas de las anoréxicas sufrirán bulimia nerviosa, trastorno de la alimentación en que se pasa de las comilonas a los vómi tos o al uso de laxantes para purgar el cuerpo. A diferencia de la anorexia nerviosa que es común entre las adolescentes, la bulimia se observa en adolescentes mayo res y adultas jóvenes. En conjunto, afectan a 3 por ciento de las adolescentes y adultas jóvenes (U.S. Centers for Disease Control and Prevention, 1996). Como en el caso de la obesidad, la anorexia y la bulimia provienen de una com pleja interacción de muchos factores, entre ellos los cambios biológicos, las relacio nes familiares y la sociedad en general. Como bien sabe el lector, el atractivo físico y la autoestima guardan estrecha relación durante la niñez y la adolescencia, sobre todo en la mujer. A muchas mujeres y varones les resulta en extremo difícil cumplir con la definición social del atractivo físico. Las modelos, que supuestamente tienen el tipo ideal de cuerpo, son 9 por ciento más altas y 16 por ciento más delgadas que la mujer media (Wolf, 1991). Aun la mujer mejor ajustada tendrá problemas para dar esas medidas. Por desgracia, las mujeres más propensas a los problemas de la alimentación son aquellas que más a menudo aceptan la definición social del cuer po femenino ideal. Por ejemplo, en los Estados Unidos las adolescentes de raza blanca se sienten más insatisfechas con su cuerpo que las afroamericanas, quienes no tienden tanto a definir la belleza a partir de las medidas de la cadera. Estas últimas piensan que es mejor estar un poco excedidas de peso que demasiado flacas (Ingrassia, 1995). Otra característica de las anoréxicas es la siguiente: suelen ser estudiantes modelos con altos niveles de conducta y de desempeño. A diferencia de las anoréxicas que tienden a ser muy controladas, las bulímicas son impulsivas y sienten no tener el control de la situación. También están más expuestas que las anoréxicas a presentar problemas de abuso de sustancias. Tanto la anorexia como la bulimia acarrean consecuencias serias si no se tratan. Son un trastorno compulsivo que comienza como una estrategia destinada a contro lar el peso, pero después cobra vida propia. La anorexia puede ocasionar desnutri ción, crecimiento deficiente, pérdida del cabello, alteración del ciclo menstrual e hipersensibilidad al frío. Casi 20 por ciento de las anoréxicas llegan inconsciente mente a la inanición y la muerte. La bulimia puede producir desnutrición, proble mas dentales y desequilibrio electrolítico; éstos a su vez pueden provocar ataques cardiacos, lo mismo que daño en la garganta y en el estómago que ponen en peligro la vida. A veces ambos trastornos se acompañan de poca autoestima y de depresión. La anorexia y la bulimia requieren ayuda profesional. Las adolescentes afectadas suelen tener una idea distorsionada de su imagen corporal. Las anoréxicas piensan que están demasiado gordas, a pesar de su notoria falta de peso; no creen que sus hábitos alimenticios sean anormales. Las bulímicas casi siempre reconocen sus
  • 97. PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD hábitos anormales, pero carecen de la capacidad de controlar sus impulsos. En con secuencia, la bulimia suele ser más fácil de tratar que la anorexia por medio de la terapia familiar e individual. Por lo regular, la anorexia requiere hospitalización como primer paso. El tratamiento médico ha de complementarse con una terapia familiar cuyo fin principal es cambiar las interacciones entre padre e hijo y las expectativas de ambos. Abuso de sustancias Se piensa que el problema de las drogas entre los adolescentes alcanzó ya un nivel epidémico en los Estados Unidos. Aunque se ha registrado un aumento del consu mo durante los últimos 30 años, las estadísticas más recientes indican que apenas un pequeño porcentaje presenta una seria dependencia (Johnson, Bachman y O'Malley, 1994). Al observar la tabla 2.9, vemos que los cigarrillos y el alcohol son las drogas más comunes entre los jóvenes norteamericanos. Vemos también patro nes de uso de otras drogas como la mariguana, los inhalantes (tíner y pegamento) y estimulantes. Los índices de consumo de algunas drogas (mariguana y alcohol) dis minuyeron en relación con el consumo de 1988; prácticamente ha desaparecido el uso de la cocaína entre estudiantes de enseñanza media (Johnson y otros, 1994). En términos generales, el abuso de sustancias es mayor entre los adolescentes blancos e hispanos que entre los afroamericanos y asiáticoamericanos. El abuso de alcohol y de drogas alcanza su nivel máximo entre los indios adolescentes de los Estados Unidos (Bachman, Wallace, O'Malley, Johnston, Kurth y Neighbors, 1991). Aunque las estadísticas anteriores tranquilizarán un poco a los adultos, la situa ción no deja de ser preocupante. El abuso de sustancias es el consumo frecuente o excesivo de una droga. Una encuesta reciente aplicada a estudiantes de ense ñanza media, denominada Vigilando el futuro, reveló que 28 por ciento de los alum nos de tercero de bachillerato, 23 por ciento de primero de bachillerato y 14 por ciento de segundo de secundaria habían abusado del alcohol (más de cinco tragos en forma consecutiva) más de una vez en 2 semanas antes del estudio (Johnson y otros, 1994). En otro estudio de jóvenes del medio rural, 23 por ciento de los estu diantes del último grado de enseñanza media admitieron tomar drogas antes de ir a la escuela por la mañana (Fournet, Estes, Martín, Robertson y McCrary, 1990). Ade más, las estadísticas recientes señalan que el uso de dietilamida del ácido lisérgico En general, el abuso de sustancias es mayor entre los adolescentes blancos e hispanos; el consumo de alcohol y de drogas es más alto entre los indios norteamericanos. )E SUSTANCIAS ENTRE ADOLESCE1 ITEAMERICANOS DE 12 A 17 AÑOS D Sustancia Alcohol Cigarros Mariguana Inhalantes Estimulantes Alucinógenos Cocaína Heroína Alguna vez la usó 41.3 34.5 11.7 5.9 2.1 2.9 1.1 .2 Usuario actual 18.0 9.6 4.9 1.4 .5 .5 .4 .2 •Números expresados por cada 100 000 adolescentes. Fuente: U. S. Bureau of the Census (1995).
  • 98. DESARROLLO FÍSICO Los accidentes automovilísticos son la principal causa de muerte y de incapacidad entre los adolescentes norteamericanos. (lsd) y de estimulantes registró un notable crecimiento en 1993 (Johnson y otros, 1994). También ha aumentado el uso de inhalantes por ser baratos y fáciles de conse guir. Varios estudios indican que, aunque los jóvenes no hayan todavía probado una sustancia en particular, a muchos les gustaría hacerlo. A edad muy temprana se manifiestan las intenciones de consumo. Por ejemplo, un estudio dedicado a estu diantes de primaria y de secundaria en Pennsylvania reveló que 6 por ciento de los estudiantes de sexto grado admitieron beber cerveza y otro 27 por ciento que planeaba hacerlo (Swisher, 1993). Asimismo 7 por ciento de los estudiantes de sexto grado dijo que fumaba cigarros y otro 16 por ciento que deseaba fumarlos. Los cigarros y el alcohol, junto con la mariguana, se consideran drogas de "transición" que culmi nan después en el consumo de sustancias más potentes (Kandel y Logan, 1984). El abuso de sustancias se relaciona con muchos problemas, y sus consecuencias se tornan más severas al aumentar su consumo. Es importante distinguir entre la experimentación ocasional y el uso frecuente. La mayoría de los jóvenes experi mentan con el alcohol, con los cigarrillos y, quizá, con otras drogas. El uso crea problemas cuando es frecuente o excesivo. Los que abusan de las drogas o del alco hol tienden más a tener problemas en la escuela. De hecho, los cambios drásticos del rendimiento académico suelen ser un síntoma de adicción. El abuso de drogas y de alcohol se acompaña de insomnio, de fatiga crónica, de depresión y de otros problemas psíquicos. Los adictos se exponen a contraer enfermedades crónicas como cáncer, enfermedades del corazón, problemas respiratorios y lesiones del hígado o de los ríñones. Más aún, las drogas y el alcohol a menudo son causa de accidentes fatales o casi fatales (choques, caídas y ahogamiento) en que participan adolescen tes. En los Estados Unidos, los accidentes automovilísticos son la principal causa de muerte e incapacidad entre este sector de la población (Gans, 1990). Según mencionamos antes, la mayoría de los jóvenes empieza a experimentar con drogas y con alcohol durante la adolescencia; así que la niñez y la adolescencia son una época decisiva para estimular la prevención. Uno de los mayores riesgos en la adolescencia o en la adultez es el contacto temprano con drogas. De acuerdo con la investigación, si los adolescentes no han consumido alcohol o mariguana antes de los 21 años de edad, difícilmente lo harán alguna vez (Kandel y Logan, 1984). Los esfuerzos por prevenir el abuso deberán comenzar desde los primeros años, cuando el niño cursa la primaria; de hecho, la mayoría de los programas de prevención se imparten en el ámbito escolar (Dryfoos, 1990). Casi todos se centran en las drogas de "transición": alcohol, tabaco y mariguana. Los programas más efi caces no sólo instruyen a los niños en el riesgo de las drogas, sino que además explotan las habilidades interpersonales y la autoestima (Newcomb y Bentler, 1989). Poco éxito han tenido los programas que se basan en tácticas disuasivas o que ayu dan al adolescente a "decir no a las drogas". Cada día se reconoce más la necesidad de que los esfuerzos tendientes a prevenir el consumo deben incluir además el ambiente social del adolescente. Si sus padres o sus profesores usan o ingieren drogas, es poco probable que tengan éxito los esfuerzos dirigidos sólo a él. ,exualidad y embarazo del adolescente Muchos investigadores creen que los jóvenes afrontan los problemas sexuales a una edad más temprana que antaño, a raíz de la cultura popular y de las actitudes per misivas de la sociedad moderna. Los estudios recientes indican que casi 40 por ciento de los adolescentes de sexo masculino han tenido relaciones sexuales a la edad de 16 años y que tienden a ser más activos sexualmente a una edad menor que las mujeres (Chadwick y Heaton, 1996). Se dan diferencias étnicas en la conducta
  • 99. PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD sexual como se aprecia en la tabla 2.10. En términos generales, los adolescentes afroamericanos, en especial los varones, empiezan a tener relaciones sexuales an tes que otros grupos étnicos y siguen mostrando altos niveles de actividad sexual a lo largo de esta etapa de la vida. Además, una encuesta reciente señala que 19 por ciento de los estudiantes de los grados 9 a 12 ya han tenido relaciones sexuales con cuatro o más compañeros (Warren, Harris y Kann, 1995). Sin duda el sexo es parte importantísima de la experiencia del adolescente. Se conocen bien las consecuencias de su sexualidad. Uno de cada cuatro adoles centes contraen alguna enfermedad de transmisión sexual antes de graduarse de la enseñanza media (Gans, 1990). El riesgo de contagiarse con el virus de inmunodefi- ciencia, causa del sida, es grande en esta etapa porque los adolescentes tienden más a realizar conductas riesgosas relacionadas con esta enfermedad, como relaciones sexuales sin protección, varios compañeros sexuales y drogas intravenosas. En los Estados Unidos los índices de infección entre las mujeres han venido creciendo, I pero sólo entre 15 y 19 por ciento de las adolescentes sexualmente activas admiten utilizar condones para aminorar el riesgo (Moss, 1994). Sin embargo, hasta la fecha el problema que ha recibido mayor atención es el embarazo. Aproximadamente 1 millón de adolescentes se embaraza cada año, y una de tres de ellas lo hará antes de cumplir 20 años. No obstante los esfuerzos por disminuir el problema mediante los programas de educación sexual, en la figura 2.7 (observamos que ha habido pocos cambios en los índices de embarazo desde la déca da de 1970. De hecho, aumentaron entre 1985 y 1990. Los Estados Unidos tienen ahora el índice más elevado en el mundo industrializado. Se estima que cerca de 45 fpor ciento de los embarazos termina en el nacimiento de un niño que será criado por su madre. La paternidad y la maternidad tienen efectos negativos en las oportunidades de los adolescentes y de sus hijos. Las adolescentes tienden a abandonar la enseñanza I media y casi la mitad de ellas nunca la terminará. En los Estados Unidos, sólo un pequeño porcentaje de estas madres se casa y permanece unida al padre de su hijo; por eso, muchas deben recurrir a la asistencia social. La procreación a edad tempra na es uno de los factores que más influyen en la pobreza y en el uso de la asistencia social. A causa de la desnutrición o de una deficiente atención prenatal, los hijos de madres adolescentes suelen tener poco peso al nacer. Como ya dijimos, afrontarán muchas dificultades en la infancia temprana. En los años preescolares y de prima ria, los problemas psicosociales y de aprendizaje se manifiestan generalmente en los hijos de las adolescentes. Durante la adolescencia presentan más problemas de Las enfermedades de origen sexual y el embarazo son consecuencia de las prácticas sexuales de los adolescentes. TABLA _ Edad 13 14 15 16 17 18 19 2.1U PORCEN 1AJE DE j QUE ADMITEN HABER TENIDO REL. POR EDAD Y ORIGEN ÉTNICO lodos varones 5.4 11.0 21.1 37.8 57.5 67.4 79.0 Fuente: Chadkwick y Heaton (1996). Blancos 2.9 7.1 16.2 33.0 53.0 69.8 76.0 ACIONES SEXUA Negros 19.8 34.6 47.8 63.5 78.4 84.7 96.0 1INO LES, Hispanos 3.9 6.3 19.4 37.7 63.2 60.9 80.5
  • 100. DESARROLLO FÍSICO FIGURA 2.7 Tusas de embarazo de adolescentes de 15 a 19 años de edad, 1960-1993 Fuente: National Center for Health Statistics (1995). 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1993 logro y de disciplina que los hijos de madres de mayor edad. Muchos de ellos se deben al nivel socioeconómico y educativo de su madre. Por desgracia, estos proble mas y el bajo nivel socioeconómico exponen a las hijas a embarazarse muy peque ñas, creándose así un círculo vicioso. Los expertos coinciden en que las causas principales del embarazo del adoles cente son la falta de educación sexual y de acceso a anticonceptivos seguros. En los Estados Unidos, los esfuerzos de las escuelas por prevenir el embarazo han sido desalentadores en verdad. De acuerdo con el Children's Defense Fund (1996), sólo 22 estados exigen que las escuelas públicas impartan educación sexual. Esos progra mas ya no surten efecto si se enseñan en la secundaria. Más aún, la mayoría de ellos se centran en los aspectQS biológicos del sexo y prescinden de las cuestiones emocionales y éticas. En los'2 últíniQS años muchos estados como Mississippi, Okla- homa, Texas y Carolina del Norte aprobaron una legislación que impone a las es cuelas la obligación de enseñar que la abstinencia es el método más aceptable de la contracepción. Estos programas ofrecen poca protección a los adolescentes que ya realizan actividad sexual. Además, los programas que se imparten en las escuelas ignoran por completo las necesidades de los homosexuales, a quienes correspon den las tasas más altas de suicidio en esta etapa de la vida. Hay varias formas en que la escuela puede mejorar sus programas de educación sexual. Primero, es necesario admitir que la mayor parte de los embarazos de las adolescentes no son voluntarios ni deseados. Segundo, deben iniciarse desde los primeros años los esfuerzos encaminados a mejorar el conocimiento del sexo, de los anticonceptivos, del embarazo y de las enfermedades de origen sexual. Algunos padres de familia y planificadores no desean hacerlo, por el temor de alentar la promiscuidad sexual. Todo lo contrario, pues la investigación indica lo siguiente: al aumentar el conocimiento de lo relacionado con el sexo, disminuyen los embarazos no deseados (Brooks-Gunn y Furstenberg, 1989). Más aún, los programas deberán diseñarse para que impartan las habilidades de la toma de decisiones y la asertividad interpersonal (por ejemplo, cuándo decir "no" a las presiones de los compañeros). Los programas más exitosos de prevención combinan la educación sexual con clíni cas de higiene que se imparten en la escuela, donde los estudiantes pueden obtener anticonceptivos y aprender a usarlos eficazmente (Children's Defense Fund, 1996). Esta última recomendación es quizá la más controvertida de todas, pero la de ma yor impacto.
  • 101. PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD Depresión y suicidio Aunque muchos niños y adolescentes experimentan la tristeza y la soledad, sólo un reducido número de ellos sufren depresión crónicárLa depresión es un trastorno afectivo que se caracteriza por alteraciones del funcionamiento cognoscitivo y con- ductual. He aquí los síntomas comunes de la depresión infantil: incapacidad de concentrarse, sentimientos de desamparo o de desvalidez, fluctuaciones del peso, problemas de insomnio, inactividad o hiperactividad, pensamiento lento, falta de motivación, fatiga y poca energía, incapacidad de divertirse y pensamientos rela cionados con la muerte (American Psychiatric Association, 1994).4A menudo es difícil diagnosticarla en los niños, porque las alteraciones del sueño y del apetito son relativamente frecuentes en ellos.' Sirfembargo, la mayoría de los psiquiatras e investigadores piensan que existe algún tipo de depresión infantil, a pesar de la dificultad de diagnosticarla. Debería remitirse al niño a un psicólogo, si uno de los síntomas anteriores persiste más de 2 o 3 semanas. ¿^Algunos investigadores sostienen que los trastornos depresivos no se presentan antes de la adolescencia, época en que el niño puede reflexionar sobre sus ideas y sentimientos internos.1 EÍFi esta perspectiva, en la adolescencia la frecuencia de la depresión es el doble que en la niñez (Compás, Ey y Grant, 1993). Aproximadamen te de 20 a 25 por ciento de los adolescentes admiten una depresión moderada y 5 por ciento se sienten muy deprimidos (Gans, 1990)*. La depresión es más frecuente ~~~~en-iasTñujeres. Eifopiñióri dé Tos investigadores, estos índices más altos se deben sobre todo a las expectativas relacionadas con los papeles sexuales. Es interesante señalar lo siguiente: las adolescentes con una identidad muy femenina de sus pape les sexuales tienden más a sufrir depresión que las que se identifican con un papel sexual masculino o andrógino (Petersen, Compás, Brooks-Gunn, Stemmler, Ey y Grant, 1993). Otra explicación de esta diferencia sexual establece lo siguiente: es más fácil que las mujeres pasen por transiciones múltiples (cambios del cuerpo, de la familia, de la escuela, etc.) al inicio de la adolescencia cuando cuentan con me nos estrategias de enfrentamiento. En su libro Reviving Ophelia, Mary Pipher (1994), psicóloga clínica que trabaja con mujeres adolescentes, escribe: "Las jóvenes están sometidas a mayor estrés en la década de 1990; tienen habilidades de enfrenta miento menos variadas y eficaces para encararlo y además menos recursos inter nos y externos a los cuales acudir" (p. 158). Pipher señala que las jóvenes a menudo sortean este sufrimiento lastimándose mediante la automutilación (quemaduras, cortadas o hiriéndose con objetos punzantes), fenómeno que ha ido aumentando en los últimos años. La depresión tiene consecuencias serias igual que otros problemas de salud que hemos explicado en esta sección. Se relaciona con un deficiente rendimiento esco lar, con el abuso de sustancias, con la delincuencia juvenil, con la ansiedad, los trastornos de la alimentación e ideas suicidas. Si no se trata, los niños y adolescen tes deprimidos tienden mucho a seguir siendo así en la edad adulta. En casos extremos la depresión puede llevar al suicidio. Se estima que diariamen te seis niños cometen suicidio (Children's Defense Fund, 1996). El suicidio representa 11 por ciento de las muertes por cada 100 000 personas en el grupo de edad de 15 a 19 años (Garland y Zigler, 1993). Es la segunda causa principal de muerte entre los jóvenes, un poco por debajo del homicidio. Los índices de suicidio son más altos entre los indios norteamericanos que los de cualquier otro grupo étnico. En años recientes ha venido aumentando el índice entre los afroamericanos (Summerville y Kaslow, 1993). Como mencionamos antes, los homosexuales y las lesbianas tam bién presentan una tasa muy elevada (Petersen y otros, 1993). Las mujeres intentan más frecuentemente el suicidio pero más varones logran su intento, porque em plean métodos más eficaces para quitarse la vida (por ejemplo, se ahorcan o se disparan con pistola). La depresión es un trastorno afectivo que se caracteriza por alteraciones como las siguientes: incapacidad de concentrarse, sentimientos de desvalidez, inactividad o hiperactividad, falta de motivación e incapacidad de divertirse. Aproximadamente de 20 a 25 por ciento de los adolescentes dicen sentir depresión moderada; el 5 por ciento muestra depresión severa.
  • 102. DESARROLLO FÍSICO TABLA 2.11 TASAS DE SUICIDIO CON ARMAS DE FUEGO POR CADA 100 000 MUERTES EN LOS ESTADOS UNIDOS Edad 10 a 14 15 a 19 Varones blancos 1.5 13.6 Varones negros 1.1 9.0 Mujeres blancas .4 2.1 Mujeres negras .1 .8 Fuente: U. S. Bureau of the Census (1995). ¿Qué impulsa a un joven al suicidio? Varios factores aumentan el riesgo en este sector de la población. Según señalamos en páginas precedentes, la depresión y el abuso de sustancias se relacionan con un riesgo mayor. Otros factores son el estrés familiar, el rechazo de los padres y el divorcio. Lo mismo podemos decir de un historial familiar que incluya trastornos psiquiátricos o depresivos. Es triste recono cer que las armas de fuego también aumentan el riesgo. En opinión de algunos investigadores, en parte el aumento de los índices de suicidio se debe a la mayor disponibilidad de ellas en los últimos 20 años. La tabla 2.11 contiene el número de suicidios por 100 000 muertes causadas por armas de fuego en 1993. Además, los adolescentes que trataron de quitarse la vida corren el riesgo de volver a intentarlo (Garland y Zigler, 1993). En contra de la creencia popular, rara vez el suicidio es una reacción impulsiva frente a un evento estresante como el divorcio o una ruptura romántica. General mente los jóvenes que lo cometen buscan ayuda con sus amigos, sus familiares y maestros. Hay señales tempranas que no debieran ignorarse. Pueden regalar sus posesiones más preciadas, decir adiós a los amigos, desinteresarse de su seguridad personal y preocuparse por la muerte. Algunos informes señalan que a veces se ausentan de la escuela durante periodos largos antes de suicidarse (Hawton, 1986; citado en Garland y Zigler, 1993). En la figura 2.8 se resumen varios factores de riesgo. La mayoría de las escuelas norteamericanas ofrecen hoy orientación de gru po cuando uno de sus estudiantes comete suicidio. Por medio de las discusiones en grupo, los funcionarios esperan reducir el riesgo de suicidios en serie, que son un FIGURA 2.8 Factores de riesgo de suicidio entre los adolescentes Fuente: Garland y Zigler (1993). ♦ Repentina disminución de la asistencia a la escuela y del aprovechamiento, sobre todo entre estudiantes por encima del promedio ♦ Antecedentes de abuso de sustancias, problemas de conducta o trastornos afectivos ♦ Deficientes habilidades de enfrentamiento y déficit de las habilidades interper sonales ♦ Graves problemas e inestabilidad de la familia ♦ Antecedentes de abuso sexual ♦ Un suceso humillante y vergonzoso: un arresto, la ruptura de una relación romántica, un fracaso en la escuela o en el trabajo ♦ Acceso a armas de fuego ♦ Contacto con conducta suicida ♦ Sentimientos de desvalidez y de preocupación por la muerte
  • 103. RESUMEN DEL CAPITULO número extraordinariamente alto de suicidios en una región geográfica o en un periodo determinado. El riesgo de este tipo de suicidios es mayor entre los jóvenes. El maestro puede ser una de los primeras personas en la vida del niño que reco nozca su petición de ayuda o que responda a ella. Si usted sospecha que un alumno piensa suicidarse debería tomarlo en serio. Haga preguntas directas (¿planeas lasti marte a ti mismo?, ¿cómo lo harás?) con mucha tranquilidad. Después contacte a un profesional de la salud en su escuela (la enfermera, un orientador, una trabaja dora social) que brinde asistencia más completa. Muchas comunidades cuentan con líneas directas para las crisis que ofrecen ayuda profesional. Es importante que Í usted asesore al joven a conseguirla. Aunque en nuestra exposición sobre la depresión y el suicidio nos hemos centra do en el tratamiento individual, los investigadores creen que la escuela puede par ticipar mucho más decisivamente en la prevención. Quizá la mejor prevención con sista en instituir los programas que favorezcan la competencia social, el entrena miento en las habilidades para resolver problemas, las estrategias para enfrentar el estrés y la educación básica en la salud mental. Según Ann Garland y Edward Zigler (1993): "Estos tipos de programas son verdaderamente una prevención primaria y deberían atacar muchos de los problemas sociales actuales" (p. 177). La escuela contribuye a prevenir el suicidio de los adolescentes mediante programas que promueven la competencia social, las habilidades de solución de problemas, la administración del estrés y la salud mental. Los procesos del desarrollo humano comienzan en el momento de la concepción. El periodo entre ella y el parto recibe el nombre de desarrollo prenatal. Es un periodo que está regido principalmente por los facto res genéticos y sigue un patrón universal. Los genes y los cromosomas son las estructuras bási cas de la vida humana. Cada célula contiene 23 pares de cromosomas que se componen de estructuras de ADN con miles de genes. La mayoría de los rasgos humanos se deben a los genes dominantes, pero algu nos provienen de los gentes recesivos. Muchas de las características son poligenéticas, es decir, se deben a la combinación de más de un gen. El vigésimo tercer cromosoma determina el sexo del niño. Las mujeres tienen dos cromosomas X y los va rones un cromosoma X y un Y. Las características pre sentes en el cromosoma sexual están ligadas al sexo. Los varones tienen mayor probabilidad de sufrir cal vicie, ceguera y hemofilia porque estos rasgos se en cuentran en el cromosoma Y y no existe un gen domi nante correspondiente en el cromosoma X. Toda persona porta al menos 20 genes capaces de cau sar trastornos y enfermedades genéticas. La mayoría de ellos provienen de los genes recesivos. Entre los más comunes se encuentran los siguientes: hemofi lia, anemia drepanocítica, fenilcetonuria, distrofia muscular, diabetes congénita y fibrosis cística. Algu nos son causados por cromosomas anormales. El sín drome de Down y el de cromosoma X frágil son dos anomalías producidas por un cromosoma adicional o dañado. Afectan al desarrollo físico y mental del niño. RESUMEN DEL CAPITULO Los genes que se heredan de ambos progenitores de terminan el genotipo de un rasgo en particular. La ex presión de dichos rasgos se conoce como fenotipo. El genotipo y el fenotipo pueden diferir cuando el pri mero contiene un gen dominante y recesivo. El am biente también incide en la expresión del genotipo. Si no facilita la expresión de un rasgo (por ejemplo, una inteligencia brillante), el genotipo y el fenotipo dife rirán. El concepto de intervalo de reacción define hasta qué punto el ambiente puede influir en la expresión de los genes. El desarrollo prenatal se divide en tres grandes eta pas. Durante el periodo germinal (primeras 2 sema nas después de la concepción), el óvulo fertilizado se desplaza hacia abajo por las trompas de Falopio y se anida en la pared uterina. En el periodo embrionario (de la semana segunda a la octava), se forman todas las estructuras de la criatura futura. Esta etapa es par ticularmente vulnerable a los agentes ambientales por el desarrollo acelerado de nuevos órganos y sistemas. Durante el periodo fetal (de la semana octava al naci miento), aumentan el tamaño y el peso del feto. En general, el niño nace entre las semanas 38 y 42. Aunque el desarrollo prenatal se rige principalmente por factores genéticos, la exposición a agentes o a con diciones ambientales peligrosas puede alterar el pro ceso. El alcohol, la nicotina, las drogas, la radiación y los contaminantes ambientales pueden tener un efecto negativo y es preciso evitarlos durante el embarazo. El feto es muy vulnerable a estos factores en las pri meras etapas del embarazo en las cuales están for-
  • 104. DESARROLLO FÍSICO mandóse las estructuras del cuerpo y los principales órganos. 8. El parto prematuro o el bajo peso neonatal son facto res de riesgo en el desarrollo del niño. Se deben a mala alimentación, a deficiente atención prenatal y a agentes ambientales como la nicotina, el alcohol y las drogas. En la primaria, los niños de bajo peso neona tal tienden más que los de peso normal a presentar deficiencias moderadas de aprendizaje, problemas de atención, poca concentración, retrasos del lenguaje y asma. 9. El cerebro humano alcanza la plena madurez en los primeros años de la adultez. En su desarrollo después del nacimiento aumentan el número y la longitud de las fibras que conectan a las neuronas, así como los depósitos de lípidos (mielina) en las fibras. Gracias a esto los impulsos se dirigen más rápidamente hacia el cerebro. Las áreas del cerebro están programadas para recibir cierta estimulación ambiental. Las neuronas que la reciben forman conexiones, de manera que las que no reciben la estimulación apropiada se deterio ran y mueren. 10. El cerebro humano es más susceptible de cambiar en el desarrollo temprano. Pierde parte de su plasticidad una vez que los dos hemisferios empiezan a especiali zarse. A esto se le llama lateralización. El hemisferio izquierdo controla los procesos del lenguaje y el dere cho los visuales y la información espacial. Los inves tigadores no han identificado un nexo entre la espe- cialización y las deficiencias del aprendizaje ni los estilos cognoscitivos. 11. El cerebro del lactante desarrolla rápidamente las habilidades perceptuales que necesita para procesar la información procedente de los sentidos. Los niños alcanzan los niveles visuales del adulto hacia los 12 meses y prefieren la estimulación visual compleja y novedosa, que favorece el desarrollo cognoscitivo. La percepción auditiva está muy desarrollada al momento de nacer; los recién nacidos muestran gran habilidad para discriminar entre varios sonidos humanos. Tam bién muestran preferencia por ciertos olores y sabo res, y responden al contacto físico y al dolor. 12. El desarrollo motor consiste en la capacidad crecien te de desplazarse y de controlar los movimientos cor porales. Los movimientos del recién nacido se deben principalmente a reflejos innatos como el de succión, el de asfixia y el de prensión. Aparecen primero las habilidades motoras gruesas relacionadas con el mo vimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas y los brazos. En promedio, los niños empiezan a caminar entre los 8 y 10 meses. Cuando empiezan a asistir a la escuela, pueden andar en bicicleta, brincar, atrapar una pelota con ambas manos y patear pelotas. Las habilidades motoras finas se adquieren en los años preescolares. A la edad de 5 a 6 años, el niño puede copiar figuras geométricas simples, abotonarse la ca misa, atarse las agujetas de los zapatos y escribir con letra de molde números y letras. Las habilidades manipulativas no se desarrollan plenamente antes de los 10 a 12 años. Las diferencias sexuales entre las habilidades motoras gruesas y finas se manifiestan en la niñez debido a diferentes experiencias de socia lización. 13. El juego es el medio con que los niños adquieren sus habilidades motoras. Los preescolares y los de prima ria necesitan actividades diarias que les ayuden a ejer citar los músculos grandes y a desarrollar las habili dades motoras finas. Los niños mayores de primaria pueden prestar atención durante periodos más largos, pero también necesitan periodos frecuentes de activi dad. Conforme van adquiriéndose las habilidades motoras, las actividades de juego requieren rigurosa supervisión. Los accidentes son la causa principal de muerte en esta etapa. 14. La infancia se caracteriza por un periodo rápido de crecimiento. En la primaria disminuye el crecimien to físico, aunque el cuerpo del niño sigue creciendo y ganando peso. En general, los afroamericanos tien den a ser más altos que los de ascendencia europea, asiática o latina. Antes de la adolescencia, se obser van pocas diferencias en el tamaño físico de los órga nos reproductores. 15. El tamaño y el atractivo físico del niño puede influir en cómo lo perciben los demás. Los que son peque ños para su edad tienden a ser considerados menos maduros y competentes que los de talla normal. Los niños y los adultos asignan características y atributos más positivos a los niños atractivos que a los poco atrac tivos. Los de gran atractivo físico también tienen rela ciones más positivas con sus compañeros. 16. La pubertad comienza entre los 10 y 12 años de edad para las mujeres y entre los 12 y 14 años para los va rones. En cada sexo se da gran variabilidad individual en el tiempo de su inicio, pero la secuencia del cam bio es universal. Los cambios que ocurren en la pu bertad preparan el cuerpo para la reproducción sexual, pero la aparición de las características secundarias no es más que uno de tantos cambios que tienen lugar. Se observan cambios en el esqueleto, en los músculos y en los órganos vitales. 17. La pubertad plantea problemas de ajuste a los adoles centes. Con frecuencia produce cambios en su auto- imagen, en la seguridad en sí mismo, en las relacio nes sociales, en el estado de ánimo, etc. Algunas par tes del cuerpo empiezan a madurar a ritmo diferente, lo cual los hace sentirse torpes y poco atractivos. Los adolescentes son malhumorados, pero hay poca evi dencia de que dichos cambios se deban a "hormonas enloquecidas". El estado de ánimo fluctúa al cambiar el ambiente social. Hay muchos conflictos entre los niños y los adultos en la pubertad, pero desaparecen a medida que renegocian los papeles, las reglas y las expectativas. Los adolescentes suelen ser más rebel des cuando tienen padres demasiado controladores e incapaces de corresponder a sus expectativas. 18. La madurez temprana y tardía causa efectos distintos en ambos sexos. En las mujeres, la madurez tempra na puede originar poca autoestima, depresión, ansie-
  • 105. ACTIVIDADES dad y trastornos de la alimentación. Si buscan la com pañía de compañeras mayores, están expuestas a caer en conductas negativas como ingestión de licor, acti vidad sexual prematura y delincuencia. Los varones de maduración precoz tienen la ventaja de su autoes tima, de la popularidad y de las habilidades del lide- razgo. Pero si se relacionan con compañeros de ma yor edad, corren el riesgo de caer en una conducta desviada o antisocial. En general, los estudios recien tes indican que tanto las mujeres como los varones de maduración tardía encaran menos problemas de ajus te a largo plazo. 19. Los jóvenes, en especial, los adolescentes, afrontan riesgos de salud como nunca antes. Durante los últi mos 20 años, en los Estados Unidos su salud ha dismi nuido 50 por ciento a causa de la pobreza. En gene ral, los jóvenes logran realizar una transición sin problemas a la adultez, pero ha venido creciendo el número de los que están expuestos a problemas serios. '0. La obesidad es el trastorno más común de la alimen tación. Se estima que 11 por ciento de los jóvenes nor teamericanos están excedidos de peso. He aquí algu nos de los factores que contribuyen a ello: herencia, dieta poco saludable, falta de ejercicio físico y la tele visión. Los niños obesos sienten el rechazo de sus com pañeros, tienen poca autoestima y presentan proble mas de conducta. También tienen mayores probabili dades de seguir siendo obesos en la adolescencia y en la adultez. Las escuelas pueden ayudarles alentando hábitos saludables de alimentación, eliminando la comida chatarra, aumentado la actividad física y dis minuyendo los estereotipos relacionados con los obe sos. 21. La anorexia y la bulimia nerviosas afectan a 3 por cien to de los adolescentes de ambos sexos. Las mujeres más propensas a los trastornos de la alimentación son aquellas que han aceptado la definición social del atractivo femenino. Tknto la anorexia como la buli mia se acompañan de poca autoestima y de depre sión, incluso, ponen en peligro la vida si no se tratan. El tratamiento médico generalmente se complemen ta con farmacoterapia tendiente a modificar las inter acciones entre progenitor e hijo y sus expectativas. 22. Las cuatro sustancias de empleo más frecuente entre los jóvenes son el tabaco, el alcohol, la mariguana y los inhalantes. Los que consumen alcohol y drogas presentan problemas en la escuela, lo mismo que en fermedades. La niñez y la adolescencia son una etapa importante para prevenir la drogadicción. La mayo ría de los programas exitosos instruyen en el riesgo de la drogadicción, pero también promueven las habi lidades interpersonales y la autoestima. 23. El sexo forma parte importantísima de la experiencia de los adolescentes. Hoy comienzan a disfrutar su sexualidad mucho antes. A los 16 años de edad, una tercera parte o más de ellos ya han tenido relaciones sexuales. A los 20 años, 1 de cada 4 habrá contraído una enfermedad de origen sexual y 1 de cada 3 muje res se habrá embarazado. Las causas principales son la falta de educación sexual y de acceso a los anticon ceptivos. Poco efecto ha tenido la educación sexual en las escuelas. Muy pocas la imparten oportunamen te, y la mayoría de los programas no ofrecen informa ción ni anticonceptivos. Más aún, unos cuantos pro gramas les enseñan a los adolescentes la toma de de cisiones o las habilidades interpersonales que necesi tan para autoafirmarse en las cuestiones sexuales. /l4. Un reducido número de niños y de adolescentes su fren depresión crónica. Los síntomas son incapacidad de concentrarse, fluctuaciones de peso, problemas de insomnio, falta de motivación y de energía, sentimien tos de desvalidez e ideas relacionadas con la muerte. La depresión es más frecuente en los adolescentes que en los niños, debido a la capacidad de los primeros para reflexionar sobre sí mismos y de autocriticarse. En casos extremos puede aumentar el riesgo de suici dio, que hoy es la segunda causa de mortalidad en este sector de la población. A juicio de los investiga dores, las escuelas deben hacer mayores esfuerzos por prevenir esta clase de problemas. Y sus esfuerzos han de buscar ante todo mejorar las habilidades sociales, enseñar estrategias de administración del estrés y fa cilitar la salud mental básica. 1. Observe a tres grupos de edad (por ejemplo, preesco- lares, alumnos de tercero y quinto grados) jugar fuera de una escuela. Con la siguiente lista de comproba ción registre sus habilidades motoras. Una vez obteni das las observaciones, describa las diferencias de edad que haya visto. Dé ejemplos concretos de los compor tamientos que corroboren su evaluación de cada gru- ACTIVIDADES po. ¿Estaba la mayoría de los alumnos "a tiempo" en su desarrollo motor según la información de la tabla 2.7? ¿Mostraban algunos alumnos mayor o menor avance en su grupo de edad? ¿Observó diferencias sexuales en las habilidades motoras? ¿Cómo las expli caría usted?
  • 106. DESARROLLO FÍSICO Lista de comprobación de habilidades motoras Edad Habilidad. Mostrada No mostrada 1. Corre bien 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Trepa bien Muestra buen equilibrio Brinca sobre una pierna Salta bien Galopa Sube alternando los pies Patea bien el balón Arroja bien el balón Atrapa bien el balón 2. Diseñe un área exterior de juego para niños de prima ria a fin de facilitar el desarrollo de las habilidades motoras gruesas. El diseño deberá incluir equipo de juego para ellos y también para otros mayores. Al di señar el área, asegúrese de tener en cuenta los pro blemas de seguridad y de supervisión. 3. Como usted sabe, las definiciones sociales del atracti vo físico inciden en cómo se perciben las variaciones del tamaño físico del niño. En esta actividad, escoja un grupo de edad y observe las interacciones de los que son de estatura alta o baja para su edad. Observe además cómo son tratados por sus compañeros y los rasgos de la personalidad que muestran (habilidades de liderazgo, timidez, impulsividad, etc.) Luego de reunir sus observaciones, analice los patrones que haya visto. ¿Se daba un trato distinto a los alumnos altos y bajos? ¿Qué características de la personalidad mostraban? ¿Hubo diferencias sexuales en los patro nes que contempló? ¿Cómo le ayudaron las observa ciones a comprender las formas en que los estereoti pos culturales del atractivo físico pueden moldear el modo de evaluar y de relacionarse con los niños? Entreviste a tres adolescentes de ambos sexos cuya edad fluctúe entre 13 y 16 años. Pídales contestar las siguientes preguntas: a) ¿cuál es para usted su mejor característica?, lo) ¿cuál es, en opinión de los demás, su mejor característica?, c) ¿cuál es para usted su peor característica?, d) ¿qué aspecto de su personalidad le gustaría cambiar? Después de las entrevistas, analice las respuestas de los estudiantes a los temas relativos a su imagen corporal. ¿Tienen hombres y mujeres una imagen positiva? ¿Reflejan las respuestas de ellas pre ocupación por el peso? ¿Qué inquietudes manifiestan los varones en relación con su cuerpo? ¿Cómo se rela cionan los resultados obtenidos por usted con la inves tigación sobre el impacto psicológico de la pubertad?
  • 107. BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA Abel, E. y R. Sokol (1987), "Incidence of fetal alcohol syndrome and economic impact on FAS-anomalies", en Drug and Alcohol Dependency, núm. 19, pp. 51-70. American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and statistical manual ofthe Amen- can Psychiatric Association (DSM-IV), Washington, D.C., en American Psychiatric Asso ciation. Aro, H. y V. Túpale (1987), "The impact of timing of puberty on psychosomatic symp- toms among fourteen- to sixteen-year-old Finnish girls", en Chüd Development, núm. 58, pp. 261-268. Aslin, R. N. (1987), J. D. Osofsky (ed.), "Visual and auditory development in infancy", en Handbook oflnfant Development, Nueva York, Wiley, pp. 5-97. Aslin, R. N. y S. T. Dumais (1980), H. W. Reese y L.P. Lpsitt (eds.), "Binocular visión in infante", en Advances in chüd development and béhavior, Nueva York, Academic Press. Bachman, J., J. Wallace, hijo, P. O'Malley, L. Johnston, C. Kurth y H. Neigbors (1991), "Racial/ethnic differences in smoking, drinking and illicit drug use among Ame rican high school students", en American Journal ofPublic Health, núm. 81, pp. 372-377. Bailey, D. y D. Nelson (1995), "The nature and consequences of Fragüe X syndrome", en Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, núm. 1, pp. 238-244. Barnes, D. (1989), "Fragüe X" syndrome and its puzzling genetics, en Science, núm. 243, pp. 171-172. Barr, H. M., A. P. Streissguth, B. L. Darby y P. D. Sampson (1990), "Prenatal exposure to alcohol, caffeine, tobáceo and aspirin: Effects on fine and gross motor performance in 4-year-old children", en Developmental Psychology, núm. 26, pp. 339-348. Beauchamp, C.K. y M. Moran (1985), "Acceptance of sweet and sour tastes in 2-year-old children", en Appetite, núm. 5, pp. 291-305. Begjey, S. (19 de febrero de 1996), "Your child's mind", en Newsweek, pp.55-62. Behrman, R y R. Kliegman (1990), Nelson essentials ofpediatrics, Filadelfia, W.B. Saunders. Benbow, C. (1986), "Physiological correlates of extreme intellectual precocity", en Neuro- psycologia, núm. 24, pp. 719-725. Bender, B., M. Linden y A. Robinson (1987), "Environment and developmental link in children with sex chromosome abnormalities", en Journal of the Academy of Chüd and Adolescent Psychiatry, núm. 26, pp. 499-503. Black, B. y W. Greenough (1986), M. Lamb, A. Brown y B. Rogoff (eds.), "Induction of pattern in neural structure by experience", en Advances in developmental psychology, vol. 4, pp. 1-41. Hillsdale, N.J., Erlbaum. Blyth, D., R. Simmons y D. Zakin (1985), "Satisfaction withbody image for early adoles cent females: The impact of pubertal timing within different school environments", en Journal ofYouth and Adolescence, núm. 14, pp. 207-225. Bredekamp, S. (1987), Developmentally appropriate practice in early chüdhood programs serving children from birth through age 8, Washington, D.C., National Association for the Education of Young Chüdren. Brooks-Gunn, J. y F. Furstenberg, hijo (1989), "Adolescent sexual béhavior", en Ameri can Psychologist, núm. 44, pp. 249-257. Brooks-Gunn, J y M. Warren (1989), "Biological and social contributions to negative affect in young adolescent girls", en Child Development, núm. 60, pp. 40-55. Cairns, R. y B. Cairns (1994), Lifelines and risks. Pathways of youth in our time, Nueva York, Oxford University Press. Caspi, A., D. Lynam, T. Moffitt y A. Silva (1993), "Unraveling girls' delinqueney: Bio logical, dispositional and contextual contributions to adolescent misbehavior", en Devel opmental Psychology, núm. 29, pp. 19-30. Cernoch, J. M. y R. H. Porter (1985), Recognition of maternal axillary ordorsby infante, en Child Development, 56, pp. 1593-1598. Chadwick, B. y T. Heaton (1996), Statistical handbook of adolescents in América, Phoenix, Ariz., Oryx Press. Chüdren's Defense Fund (1996), The state ofAmerica's children. Yearbook 1996, Washing ton, D.C., Chüdren's Defense Fund.
  • 108. DESARROLLO FÍSICO Cohén, F. (1984), Clinicál genetics in nursingpractice, Filadelfia, Lippincott. Compás, B., S. Ey y K. Grant (1993), "Taxonomy, assessment and diagnosis of depres- sion during adolescence", en Psychological Bulletin, núm. 114, pp. 323,344. Conel, J. L. (1959), Thepostnatal development ofthe human cortex, Cambridge, Mass., Harvard University Press. Cratty, B. J. (1986), Perceptual and motor development in infants and children, 3a. ed., Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall. Csikszentmihalyi M. y R. Larson (1984), en Being adolescent, Nueva York, Basic Books. DeCasper, A. y M. Spence (1986), "Prenatal maternal speech influences newborn's per- ceptions of speech sounds", en Infant behavior and Development, núm. 9, pp. 133-150. Dietz, W., hijo y S. Gortmaker (1985), "Do we fatten our children at the televisión set? Obesity and televisión viewing in children and adolescents", en Pediatrics, núm. 75, pp. 807-812. Dryfoos, J. (1990), Adolescents at risk, en Prevalence and prevention, Nueva York, Oxford University Press. Duncan, R, P. Ritter, S. Dornbusch, R. Gross y J. Carlsmith (1985), "The effects of pubertal timing on body image, school behavior and deviance", en Joumal of Youth and Adolescence, núm. 14, pp. 227-236. Eccles, J. S. y R. D. Harold (1991), "Gender differences in sport involvement: Applying the Eccle's expectancy-value model", en Journal of Applied Sport Psychology, núm. 3, pp. 7-35. Field, T. M., S. M. Schanberg, F. Scafídi, C. R. Bauer, N. Vega-Lahr, R. García, J. Nystrom y C. M. Kuhn (1986), "Effects of tactile/kinesthetic stimulation on preterm neonates", en Pediatrics, núm. 77, pp. 654-658. Fournet, G., R. Estes, G. Martín, E. Robertson y J. MaCrary (1990), "Drug and alcohol attitudes and usage among elementary and secondary students", en Journal of Alcohol and Drug Education, núm. 35, pp. 81-95. Gans, J. (1990), Ameñca's children: How heálthy are they?, Chicago, American Educational Association. Garbarino, J. (1988), "Preventing childhood injury: Developmental and mental health issues", en American Joumal of Orthopsychiatry, núm. 58, pp. 25-45. Garland, A. y E. Zigler (1993), "Adolescent suicide prevention", en American Psychologist, núm. 48, pp. 169-182. Gibson, E. J. y R. D. Walk (1960), The "visual cliff", en Scientific American, núm. 202, pp. 64-71. Golden, D. (julio de 1994), "Building a better brain", en Life Magazine, pp.62-70. Gortmaker, S., W. Dietz y L. Cheung (1990), "Inactivity, diet, and the fattening ofAmérica", en Journal ofthe American Dietetic Association, núm. 90, pp. 1247-1252. Gortmaker, S., W. Dietz hijo, A. Sobol y C. Wehler (1987), "Increasing pediatric obesity in the United States", en American Joumal ofDiseases of Children, núm. 141, pp. 535-540. Greenough, W. T., J. E. Black y C. S. Wallace (1987), "Experience and brain develop ment", en Child Development, núm. 58, pp. 539-559. Harrell, J., R. McMurray, S. Bangdiwala, A. Frauman, A. Gansky y C. Bradley (1996), "The effects of the a school-based intervention to reduce cardiovascular disease risk fac- tors in elementary school children: The cardiovascular health in children (CHIC) study", en The Journal of Pediatrics, núm. 128, pp. 797-805. Hetheringtion, M. E. y R. Parke (1993), Child psychology. A contemporary viewpoint, 8a. ed., Nueva York, McGraw-Hill. Hiscock, M. y M. Kinbourne (1987), "Specialization ofthe cerebral hemisphere: Implica- tions for learning", en Journal of Learning Disabilities, núm. 20, pp. 130-142. Hubel, D. H. y T. N. Wiesel (1970), "The period of susceptibility to the physiological effects of unilateral eye closure in kittens", Joumal of Physiology, núm. 206, pp. 419-436. Huntington, J. y F. A. Connell (1994), "For every dollar spent-The cost saving argument for prenatal care", en New England Journal of Medicine, núm. 331, pp. 1303-1307. Ingrassia, M. (24 de abril de 1995), "The body ofthe beholder", en Newsweek, pp. 66-67. Jerison, H. J. (1973), Evolution ofthe brain and intelligence, en Nueva York, Academic Press. Johnson, L., J. Bachman y P. O'Malley (1994), Monitoring the future: Questionaire re- sponses from the nation's high school seniors, 1993, Ann Arbor, Mich., Institute for Social Research.
  • 109. BIBLIOGRAFÍA Kandel, D. y J. Logan (1984), "Patterns of drag use from adolescence to young adult- hood, I: Periods of risk for initiation, continued use, and discontinuation", en American Journal ofPublic Health, núm. 74, pp. 660-666. Klesges, R. (1993), "Effects of televisión on metabolic rate: Potential implications for child- hood obesity", en Pediatrics, 19(2). Kolata, G. (1986), "Obese chüdren: A growing problem", en Science, núm. 232, pp. 20-21. Langlois, J. y C. Stephen (1981), S. Brehm, S. Kassin y S. Gibbons (eds.), "Beauty and the beast: The role of physical attractiveness in peer relationship and social behavior", en Developmental socialpsychology: Theory and research, Nueva York, Oxford University Press, pp. 152-168. Lenneberg, E. H. (1967), Biológica! foundations oflanguage, Nueva York, Wiley. Livson, N. y H. Peskin (1980), J. Abelson (eds.), "Perspectives on adolescence from lon gitudinal research", en Handbook of adolescent psychology, Nueva York, Wiley, pp. 47-98. Magnusson, D., H. Stattin y V. Alien (1985), "Biological maturation and social develop- ment. A longitudinal study of some adjustment processes from mid-adolescence to adult- hood", en Journal ofYouth and Adolescence, núm. 14, pp. 267-283. Matas, L., R. A. Arend y L. A. Scroufe (1978), "Continuity of adaptation in the second year: The relationship between quality of attachment and later competence", en Child Development, núm. 49, pp. 547-556. Mauer, D. y C. Mauer (1988), The world ofthe newborn, Nueva York, Basic Books. McKusick, V. A. (1992), Medelian inheritance in man: Catalogs ofautosomal dominant, auto- somál recessive and X-linked phenotypes, 10a. ed., Baltimore, Johns Hopkins University. Milunsky, A. (1989), Choices, not chance, Bostón, Little Brown. Moss, H. (1994), "Behavioral risks for HIV in adolescents", en Acta Paediatrica, núm. 400, pp. 81-87. Mussen, P. y M. Jones (1957), "Self-conceptions, motivations and interpersonal attitudes of late- and early-maturing boys", en Child Development, núm. 28, pp. 243-256. National Safety Council (1989), Accident facts: 1989 edition, Chicago, 111., National Safety Council. Newcomb, M. y P. Benüer (1989), "Substance use and abuse among chüdren and teenag- ers", en American Psychologist, núm. 44, pp. 242-248. Orton, S. T. (1937), Reading, writing, and speech problems in children, Nueva York, Norton. Papalia, D. y S. Olds (1996), The child's world, 7a. ed., Nueva York, McGraw-Hill. Paikoff, R. y J. Brooks-Gunn (1991), "Do parent-child relationships change during pu- berty?", en Psychological Bulletin, núm. 110, pp. 47-66. Pellegrini, A. D., P. Huberty y I. Jones (1995), "The effects of recess timing on children's playground and classroom behaviors", en American Educational Research Journal, núm. 32, pp. 845-864. Pellett, T. L. y J. M. Harrison (1992), "Children's perceptions ofthe gender appropriate- ness of physical activities: A further analysis", en Play and Culture, núm. 5, pp. 305-313. Petersen, A. (septiembre, 1987), "Those gangly years", en Psychology Tbday, pp. 28-34. Petersen, A., B. Compás, J. Brooks-Gunn, M. Stemmler, S. Ey y K. Grant (1993), "Depression in adolescence", en American Psychologist, núm. 48, pp. 155-168. Petersen, A. y B. Taylor (1980), J. Adelson (ed.), "The biological approach to adoles cence: Biological change and psychological adaptation", en Handbook of adolescent psy chology, Nueva York: Wiley, pp. 117-155. Pipher, M. (1994), Reviving Ophelia. Saving the selves of adolescent girls, Nueva York, Ballantine Books. Porter, R. H., J. M. Cernoch y F. J. McLaughlin (1983), "Maternal recognition for neonates through olfactory cues", en Physiology and Behavior, núm. 30, pp. 151-154. Robertson, M. A. (1984), J. Thomas (ed.), "Changing motor patterns during childhood", en Motor development during childhood and adolescence, Minneapolis, Minn., Burgess, pp. 48-90. Rosenberg, R. N. y J. W. Pettigrew (1983), R. N. Rosenberg (ed.), "Genetic neurological diseases", en The clinical neurosciences, Nueva York, Churchill Livingston, pp. 33-165. Safe Kids (1991), National Safe Kids Campaign: 1991 Public Policy Priorities, Washington, D.C., Safe Kids. Scales, P. (1991), A portrait of young adolescents in the 1990s. Implications for promoting healthy growth and development, University of North Carolina at Chapel Hill, School of Medicine, Center for Early Adolescence.
  • 110. DESARROLLO FÍSICO Schino, P. y R. Behrman (1995), "Low-birth-weight: Analysis and recommendations, The Future of Children", núm. 5, pp. 4-18. Sitnmons, R. y D. Blyth (1987), Moving into adolescence, Nueva York, Aldine de Gruyter. Smoll, F. y R. Schutz (1990), "Quantifying gender differences in physical performance: A developmental perspective", en Developmental Psychology, núm. 26, pp. 360-369. Stevenson, H. y S. Lee (1990), "Contexts of achievement", en Monographs for Research in Child Development, núm. 55 (1-2 serial núm. 221). Strauss, C, K. Smith, C. Frame y R. Forehand (1985), "Personnal and interpersonal characteristics associated with childhood obesity", en Journal ofPediatric Psychology, núm. 10, pp. 337-343. Summerville, M. y N. Kaslow (1993, marzo), Racial differences inpsychological symptoms, cognitive style, and family functioning in suicidal adolescents, Paper presented at the bien- nial meeting for the Society for Research in Child Development, Nueva Orleáns. Swisher, J. (1993), R. Lerner (ed.), "Early adolescent belief systems and substance abuse", en Early adolescence: Perspectives on research, policy, and intervention, Hillsdale, N.J., Erlbaum, pp. 369-382. "Eanner, J. (1978), Fetus into man: Physical growth from conception to maturity. Cambridge, Mass., Harvard University Press. Thomas, J. R. (1984), J.R. Thomas (ed.), "Children's motor skill development", en Motor development during childhood and adolescence, Minneapolis, Minn., Burgess, pp. 91-104. U.S. Centers for Disease Control and Prevention (1996), Guidelines for school health programs to promote lifelong healthy eating, Morbidity and Mortality Weekly Report, 45, p3. Vaughn, B. y J. Langlois (1983), "Physical attractiveness as a correlate of peer status and social competence in preschool children", en Developmental Psychology, núm. 19, pp. 561-567. Warren, C, W. Harria y L. Kann (1995), Adolescent health: State ofthe nation-pregnancy, sexually transmitted diseases and related risk behaviors among U.S. adolescents (monograph series no. 2), Atlanta, Centers for Disease Control and Prevention, División of Adolescent and School Health, Surveillance and Evaluation Research Branch. Wolf, N. (1991), The beauty myth. How images of beauty are used against women, Nueva York, William Morrow.
  • 111. *
  • 113. coGNOscmy» LAS TEORÍA DE PIAGE Y DE VYGOTSIC teoría del desarrollo cognoscitivo de piaget Etapas cognoscitivas El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Principios del desarrollo ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años) Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) Etapa de las operaciones formales (de 11 a 12 años y en adelante) LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN Desarrollo y educación Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY Orígenes sociales del pensamiento Herramientas del pensamiento Lenguaje y desarrollo Zona del desarrollo proximal COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY Papel del habla privada La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto Enseñanza recíproca Importancia de la interacción con los compañeros RESUMEN DEL CAPÍTULO ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA
  • 114. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamen te que antes? Más rápidamente. ¿Por qué?, ¿alguien puede decírmelo? Las partículas están más separadas. Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve? Hay burbujas. Se evapora. ¿Está el agua convirtiéndose en gas? Sí. ¿La hará eso más o menos densa? Menos densa. Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un poco de frijoles y otra con muchos, ¿cuál de las dos tardará más tiempo en hervir? La olla con muchos frijoles. ¿Por qué? Porque es más densa. Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizás antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede darme una definición? Cuando el agua empieza a hacer burbujas. Cuando se produce vapor. Bien. Si hay vapor, ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está cambiando de estado? Está convirtiéndose en gas. Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta o más baja cuando el agua ya estaba hervida? A una temperatura más alta. ¿Puede alguien decirme por qué? Es menos densa. ¿Por qué? Tiene menos materia. Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación entre densidad y ebullición? Cuanto menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir. Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el agua salada? Es más densa. ¿Y el alcohol? Es menos denso. ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada? El alcohol porque es menos denso. Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de cambiar de grupo. a conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registra ron la temperatura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente hervida. El profesor quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.
  • 115. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET ¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber com prendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes co mentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicación científica de lo que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. Él no les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas, conectando la nueva información con experiencias similares, suministrándoles re- troalimentación y con otros medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusión han llega do a una comprensión conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua salada?). Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructivista del apren dizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño~3éBe construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipu larla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de construcción del conocimiento centrando la atención, haciendo preguntas y obligándolos a pensar. La función del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles pre guntas que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructivista, el apren dizaje supone cambios estructurales en la forma en que el niño concibe el mundo. El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica, a la adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del apren dizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas. En este capítulo explicaremos las teorías que sientan las bases psicológicas del método constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, se basa en la investigación que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a eda des diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen impor tantes aplicaciones en la enseñanza. Según el enfoque constructivista del aprendizaje, el niño crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente; los profesores facilitan el proceso centrando su atención, haciéndole preguntas y estimulando su pensamiento. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran orga nismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan como "pequeños científicos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca. Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde descri bió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis años Piaget nos ensenó que los niños buscan activamente el conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente, que poseen su propia lógica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo.
  • 116. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándo se en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona, donde conoció a Teodoro Simón, quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños. Simón lo convenció de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de razona miento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño. Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensa ba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desa rrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar so bre su mundo. Etapas cognoscitivas Piaget dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas, cada una de las cuales representa la transición a una forma más compleja y abstracta de conocer. Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro gran des etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales características se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una. El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Los esquemas son conjuntos de Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento acciones físicas, de ¿e¡ mun(j0 en i0 que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones operaciones menta es, e físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos conceptos o de teorías que ' . „ , , , _, , ,, i usamos para obtener Y adquirimos información sobre el mundo. El mno de corta edad conoce su mundo información sobre el mundo. a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
  • 117. teoría del desarrollo cognoscitivo de piaget TABLA 3, ETAPAS Etapa Sensoriomotora El niño activo Preoperacional El niño intuitivo Operaciones concretas El niño práctico Operaciones formales El niño reflexivo 3DE LA TEORÍA! Edad Del nacimiento a los 2 años De los 2 a los 7 años De 7 a 11 años De 11 a 12 años y en adelante 3EL DESARROLLO COGNOSCITIVO ^ Características Los niños aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos. El niño puede usar símbolos y palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo. El niño aprende las operaciones lógicas de seriarión de clasificación v de conserva- ción. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real. ■'■ -—; El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y el razonamiento proporcional. realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejem plo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de em plear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. Principios del desarrollo Organización y adaptación Dos principios básicos, que Piaget llama fundones invariables, rigen el desarrollo intelec tual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una pre disposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Paiget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. Asimilación y acomodación Piaget utilizó los términos asimiladón y acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimi lación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la infor mación nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales La asimilación es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información para encajarla en los esquemas e?ástentes; la acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la nueva información discrepante.
  • 118. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuan do sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa dema siado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. ¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más delante, la teoría de Piaget nos dice que durante el se gundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modifi car su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva. El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras cognoscitivas aplicando para ello los procesos de asimilación y acomodación. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y am bientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: ♦ Maduración de las estructuras físicas heredadas ♦ Experiencias físicas con el ambiente ♦ Transmisión social de información y de conocimientos ♦ Equilibrio El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tenden cia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfac- torios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conser var la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años) Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos compe tencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia humana. Adquisición de la conducta orientada a metas Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento
  • 119. ETAPAS DEL DESARROLLO de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpo ra nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no perte nece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o prepositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidenta les, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determi nada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de un golpe la arrojó a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado. Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación se reali za internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas. Según Piaget, durante el periodo sensoriomotor los niños adquieren las habilidades de la conducta relacionada con metas y la permanencia de los objetos. Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extravia do continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo ha cen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la perma nencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desapa rece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental del objeto. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones pro- positivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar. La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen existiendo aunque estén fuera de la vista.
  • 120. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relati vos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influ yen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras. Etajm preoperacional (de 2 a 7 años) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números e imágenes— con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comuni carse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preopera cional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algu nas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de co mentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa. El pensamiento semiótico o representacional es ¡a capacidad de utilizar las palabras para simbolizar un objeto que no está presente o fenómenos no experimentados directamente. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcio namiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija: Se da el nombre de imitación diferida a la capacidad de repetir una secuencia de acciones o de sonidos horas o días después de ser emitidos. Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trató de mover lo y empezó a patear un poco (p. 62). Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad de oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar reía-
  • 121. ETAPAS DEL DESARROLLO ciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley: Barney. Frederick. Barney. Mollie: Barney: Mollie: Barney: Mollie: Barney: Cristóbal: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olvi den, yo soy el guardia que controla las armas. Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias! Stuart, ven acá. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol. Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo. Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones. No puedes disparar cuando el niño está durmiendo. ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño. Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí. Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no. Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p. 19) En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 pala bras a los 4 años. En el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a even tos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse ex clusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comien za a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no expe rimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensa miento antecedería al desarrollo lingüístico. Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos cali fiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que respon dan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, ani males, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden repre sentar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. En la teoría de Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite a los niños adquirir el lenguaje.
  • 122. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY FIGURA 3.1 Progresión evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocación: garabatea (32 meses de edad); b) formas básicas: círculo (42 meses); c) etapa de diseño: diseños combinados (de 40 y 47 meses); d) etapa pictórica: sol (45 meses); e) pictográfica: figuras humanas (de 48 a 60 meses). Fuente: Kellogg (1970). Conceptos numéricos Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto ver dadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comien zan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen duran te la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los ob jetos; e) el último número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numé ricas. Así, la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los nú meros, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omi ten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987). Ttorías intuitivas Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de
  • 123. ETAPAS DEL DESARROLLO 3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío En la etapa preopemcional el o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. nmo tiene un concePto Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas po- ~sta M muvf°> n0. ° ' J * distingue entre objetos seen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pen- animados e inanimados. samiento animista: Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse. ¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí. ¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Sí, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene vida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.) Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacio- nal, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la es cuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo. Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo externo en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenó menos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provie nen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el preesco- lar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry ♦ El azúcar deja de existir cuando se pone en agua. ♦ Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna. ♦ Las plantas obtienen nutrimento del suelo. ♦ La luz llega más lejos de noche que de día. ♦ Las sombras están hechas de materia. ♦ Los objetos más pesados caen con mayor rapidez. ♦ La Tierra es plana. ♦ El frío produce el moho. ♦ Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el agua estará dos veces más caliente. FIGURA 3.2 Concepciones primitivas del niño de primaria en el campo de la ciencia Fuentes: Driver, Guesne y Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989).
  • 124. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Wellman (1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños, y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el prees- colar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeña una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. Hablare mos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento de información. El pensamiento preoperacional está limitado por ser egocéntrico, rígido y centrado en un solo aspecto del Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento. El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la moyana para estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el mo delo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alre dedor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuan do se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985). Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centrali zación significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo as pecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más ade lante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostra mos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno
  • 125. ETAPAS DEL DESARROLLO ¿Cuál de las dos niñas puede ver al gato? FIGURA 3.3 Tarea de la adopción de perspectivas en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso tiene más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento preoperacional. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "des pués", no en el proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibili dad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresión de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejem plo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar física mente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las ope raciones mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional. De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor Gradas a la capacidad de pensar en forma lógica y de realizar las operaciones mentales, en la etapa de las operaciones formales el niño aborda los problemas más sistemáticamente que en la fase anterior.
  • 126. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse men talmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simul táneamente en varias características del estímulo. En vez de concentrarse exclusi vamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones menta les o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriación, clasificación y conservación. La seriación, operación mental que aparece en la etapa de las operaciones concretas, es la capacidad de ordenar objetos en una progresión lógica. Seriación La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejem plo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2. En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo —es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decre ciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben se leccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centrali zado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensa miento del niño comienza a orientarse menos a la centralización. Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su rela ción con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad. FIGURA 3.4 TUrea de seriación ¿Puedes poner en orden estos palos del más corto al más largo? En la etapa de las operaciones concretas, el niño puede ordenar una serie de palos por su tamaño.
  • 127. ETAPAS DEL DESARROLLO Clasificación Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que em pieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando compren de las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxo nómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultánea mente dos dimensiones. Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tama ño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pen samiento está adquiriendo mayor flexibilidad. En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organi zar la información referente a materias como geología, biología, astronomía, histo- Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para aprender las operaciones ¿Qué color y qué forma tiene el objeto faltante? FIGURA 3.5 Tarea de clasificación matricial
  • 128. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY La clasificación matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o más atributos; la clasificación jerárquica consiste en comprender cómo las partes se relacionan con el todo. ría, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También deben sa ber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender los con ceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en re lación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. La conservación consiste en entender que un objeto permanece idéntico a pesar de los cambios superficiales de forma o de aspecto físico. Conservación De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La con servación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cam bios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas. Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de proce sos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mis mo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de obje tos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejem plo, en la tarea de conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se refle jan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada: "Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación). "El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación). "Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993, p. 57).
  • 129. ETAPAS DEL DESARROLLO Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesa rias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las característi cas invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasifica ción y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de proble mas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimien tos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas. El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hu biera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre he chos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tam bién pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínse ca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones. Cuando los niños inician la etapa de las operaciones formales, su pensamiento comienza a distinguir entre lo real (concreto) y lo posible (abstracto). Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta y de razonar. Lógica proposicional Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
  • 130. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY HABILIDAD DE CONSERVACIÓN PRINCIPIO BÁSICO Número (De 5 a 7 años) Sustancias (De 7 a 8 años) Longitud (de 7 a 8 años) Área (De 8 a 9 años) El número de unidades de un grupo no cambia, aunque se rearreglen en el espacio. La magnitud de un material flexible de plástico no cambia sin importar la forma que adopte. La longitud de una línea o de un objeto de uno a otro extremo no cambia, sin importar cómo se rearregle en el espacio o se modifique su figura. La superficie total cubierta por una serie de figuras planas no cambia cualquiera que sea la posición de las figuras. oooooo oooooo Dos hileras de monedas de centavo dispuestas en una correspondencia de uno a uno. v_y v_y Modelar con barro dos bolas del mismo tamaño. Se ponen tiras de tela en línea recta. OOOOOO Se alarga o se reduce una de las hileras. Una de las bolas se enrolla y se le da una forma larga y estrecha. Las tiras se colocan en formas alteradas. Se superponen unidades de cuadrados. Se rearreglan las unidades de cuadrados. Peso (de 9 a 10 años) El peso de un objeto no cambia cualquiera que sea la forma que adopte. Unidades sobrepuestas. Unidades adosadas. El espacio ocupado por Volumen un objeto no cambia (De 12 a 14 años) cualquiera que sea su forma. Desplazamiento de agua por un objeto puesto en posición vertical en ella. Desplazamiento de agua por un objeto puesto en posición horizontal en ella. FIGURA 3.6 Principio de conservación de Piaget Fuente: Vander Zanden (1993).
  • 131. ETAPAS DEL DESARROLLO pensamiento de esta etapa. La lógica preposicional es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con sidere el siguiente ejemplo: Si los lactantes son mayores que los adultos; Y si los lactantes son mayores que los niños; Entonces los adultos son mayores que los niños. La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la infor mación que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la ver dad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen "una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101). Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habili dad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, enton ces x = ?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razona miento y atacarnos con un contraargumento apropiado. A la lógica proposicional le interesa más la relación entre dos proposiciones o premisas que su exactitud o veracidad. Razonamiento científico A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática. Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura 3.7. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pue den colgarse pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el pén dulo y luego se le pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o altura de la caída— causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encon trar la solución. ¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones forma les. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, mante niendo constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones El pensamiento hipotético- deductivo es la capacidad de generar y probar hipótesis de un modo lógico y sistemático.
  • 132. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY FIGURA 3.7 Threa del péndulo gramos gramos 10 gramos ¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestión son la longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa. concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso aten der para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescin diendo del resto de los factores. Razonamiento combinatorio Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combi nen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución.
  • 133. ETAPAS DEL DESARROLLO . líquido amarillo Dos de los líquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el líquido g para producir una solución de color amarillo. ¿Cómo resolverías este problema? FIGURA 3.8 TJmrea de química Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabi lidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. La figura 3.9 muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introdu ce una moneda en la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "ama rillo", porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores pro babilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas Si introduces una moneda, ¿de qué color será probablemente la bola de chicle que salga? FIGURA 3.9 Tarea de razones
  • 134. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1 EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES 1 Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de ios para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años, ontenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger icha "ganadora" y la "perdedora". Una y otra vez identificaron como ganadora la de itones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las plan- ¡anadora y perdedora, el experimentador cambiaba "mágicamente" la ganadora eli- que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto. Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento pro porcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermerca do N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 y costaba 11 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamenta ran su respuesta. La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después los resulta dos. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las operaciones formales. El estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo: "Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justifica ban su respuesta diciendo: "El frasco más grande siempre es mejor o más barato". En el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales. El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarro llo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las mate máticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorpren dernos que, según la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984). TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y contro vertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al
  • 135. LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL minando ei ratón ae en meaio o empujándolos para acercarlos mas entre si. Cuando lo niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban don de estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por e número de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tre ratones para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelmai comprobó que los niños conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget. desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desa rrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los métodos de investigación; lo) la naturaleza gradual del pensa miento del niño; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cam bios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993). Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. Así, cuan do se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tam bién incluimos estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (véase la sección del egocentrismo). En otro experi mento, Gelman (1972) descubrió que los niños de 3 años podían entender las tareas de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pe queño número de objetos. Una descripción de este experimento se incluye en el recuadro de investigación 3.1. Este estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y Baillargeon, 1993). A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la natu raleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan "fundamenta les, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él" (Flavell, 1985, p. 82). Tam bién han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera ex plícita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimila ción, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991). Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifi can la información apropiada, no relacionan la información con los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución correspondiente (Siegler, 1991). Las teorías de Piaget no escaparon a la crítica: algunos rechazan su teoría de las etapas invariables, otros señalan que no haya tenido en cuenta el contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan que su idea de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada.
  • 136. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.2 APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO po de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas os de 9 a 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese ís es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus dres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates I palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores descu- i que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas as compran y venden, pero que no pueden efectuarlas cuando se les presentan le contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 :alizada en el mercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carraher, er y Schleinman, 1985): • ¿Cuánto cuesta un coco? • 35 cruzeiros. • Quiero 10. ¿Cuánto es? : (pausa) Tres serán 105, más cuatro me da 210. (pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350. _spués que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, " Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognosciti vos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conser vación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los COGNC Etapa Estructuras sensorio motoras de control Estructuras relació nales de control Estructuras dimensio nales del control Estructuras abstractas del control Fuente: Miller (1993). ISCITIVO DE CASE Intervalo de edad (aprox.) Del nacimiento a 1 V2 años De 1 V2 a 5 años De 5 a 11 años De 11 a 18 Vi años J Características Las representaciones mentales están ligadas a los movimientos físicos. El niño puede descubrir y coordinar relaciones en una dimensión entre objetos, hechos 0 personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar: pesado y ligero. El niño puede extraer las dimensiones de interés en el mundo físico y social. Puede comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo cuantitativo. El niño adquiere sistemas abstractos de pensamiento que le permiten aplicar el razonamiento proporcional, resolver problemas de analogía verbal y deducir los rasgos psicológicos de la gente.
  • 137. LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL guntaron: -A operación matemática que reaiizaDan en la caae íes presentada en un problema verbal: un plátano cuesta 12 cruzeiros. María compró 10 plátanos. ¿Cuánto pagó en total? Los resultados de este experimento tan interesante revelaron lo siguiente: cuando los problemas matemáticos se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por ejemplo), eran resueltos en un porcentaje mucho más alto que cuando se presenta ban fuera de contexto. El 98 por ciento de las veces los niños contestaban correctamente la pregunta específica de la situación. Cuando la misma operación aparecía en un proble ma verbal, la resolvían correctamente 73 por ciento de las veces. Por el contrario, lo hacían 37 por ciento de las veces cuando la operación matemática aparecía fuera de contexto. Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los niños utilicen o no sus conocimientos matemáticos. Los de este estudio no podían aplicar las estrategias aritméticas que usaban cuando vendían en la calle para resolver problemas en situaciones de tipo académico. Esto plantea preguntas sobre la enseñanza de las matemáticas como una serie de convenciones que están desvinculadas de las acti vidades diarias del niño en que resuelve problemas. niños en la etapa de las operaciones concretas puede enseñárseles a resolver pro blemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert y Liebert, 1973). Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognosciti vo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de eta pas (Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especifici dad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase también a Fisher, 1980). Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adqui sición depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teó ricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del supermercado de Capón y Kuhn con el del recuadro de investigación 3.2. En este último, los niños de 10 a 12 años realizaban sin dificul tad grandes cálculos numéricos cuando vendían en la calle, pero no podían efec tuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de varios dígitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990). Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del
  • 138. Piaget nos enseñó que el niño no ve el mundo ni lo interpreta como los adultos. objeto de la estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógica mente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus pro cesos del pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotéti cos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos. CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN Desarrollo y educación Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño concep tos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron tras cendentales reformas del plan de estudios en las décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes con tribuciones que hizo a la educación. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos Piaget pensaba que 'aprender Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los a aprender" debe ser el eje propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en central de la instrucción y que ,, .., ., ' 7- ', r .. ., , Z. los niños construyen su transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, conocimiento a partir de la desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en interacción con el ambiente. sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender" debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensa dores creativos, inventivos e independientes. La educación debería "formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). Interés prioritario en la exploración La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizar lo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye, (p. 8) Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de expío-
  • 139. CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN rar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún esta activi dad física debe acompañarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del rnnnrimipTitnfT*I»1 M M [wTn?»H Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Lasque son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognos citivo. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización conceptual. Interés prioritario en la interacción social La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: "Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimen tales e investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos, esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interacción social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concillan sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos. Según Piaget, se estimula el aprendizaje cuando las actividades están relacionadas con lo que ya se conoce, pero un poco por encima del nivel actual del conocimiento. La función del aprendizaje La ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el apren dizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teoría rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisi ción de información y de habilidades puede producir niveles más altos de funciona miento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el apren dizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él" (p. 90). Para Piaget, la etapa de^desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que íoliarán. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. ÍLa mp.ta deja educación-no es_ aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de Liñi db ^¿ A diferencia de sus contemporáneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el aprendizaje más que a la inversa. ^ j¿p^^p_^c[Q3rñp¿Qmos^e haga-esQ...Enseñar significa_crear las situaciones donde_gu^danjascailjnrse_las estructu- rasjmgntales];Jol^mgcTtransmitrr estructuras que no puedan asimilarse masqué al nivel verbal, (p. 3) "~
  • 140. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté "mentalmente listo". Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación exter na del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes? Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes ten gan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles pro blemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avan zar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté "mentalmen te listo" para aprender. Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruc ción preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of Young Children (naeyc) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lengua- TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD Prácticas adecuadas El profesor prepara el ambiente para que los niños aprendan explorando activamente e interactuando con adultos, con otros niños y con materiales. Los niños escogen sus propias actividades entre varias áreas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas matemáticos, arte y música. Los niños deben estar física y mentalmente activos. El profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y experimentado mediante la técnica de autodirección. La mayor parte del tiempo, los niños trabajan individual mente o en grupos pequeños informales. A los niños se les dan actividades de aprendizaje concreto con materiales y contenido relacionados con su vida. El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar la participación activa de los niños con los materiales y con las actividades. El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas correctas. Se centra en cómo los niños fundamentan y explican sus respuestas. Prácticas inadecuadas El profesor utiliza lecciones muy estructuradas y dirigidas por él. El profesor dirige todas las actividades, decidiendo además qué harán los niños y cuándo. Las realiza por él (por ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc.). Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el niño escuchando pasivamente, sentado y esperando. La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción en grandes grupos dirigida por el maestro. En el currículo predominan los cuadernos de trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas didácticas y otros materiales abstractos estructurados. El profesor domina el proceso didáctico hablando, ordenan do y mostrando cómo hacer las cosas. Los niños deben responder dando la respuesta correcta. Se concede mucha importancia a la memorización Fuente: Bredekamp (1987).
  • 141. teoría del desarrollo cognoscitivo de vygotsky e y a crear. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción lirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe suponerse que iu función en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimu- en el interés y el pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando i determinando la comprensión. Piaget manifestó que "a los niños no ha de dárseles ibertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta" (DeVries, 1990, p. 36). La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en a enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los jsfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las luevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y men- ales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interac- :iones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma su- jraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiar- o y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de nvestigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la enseñanza y del apren- iizaje de las matemáticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados ;n la teoría piagetiana del desarrollo intelectual. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. Pro puso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los aconteci mientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su país. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci miento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimu lar el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los siste mas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cog noscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interaccio nes sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desa rrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-his- tórica del desarrollo. La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje, se publicó en forma postuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su fallecimiento.
  • 142. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.3 APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA st criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un )le conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden: "No sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo". ~ ;rry Wood, Paúl Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades mate- cas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del eso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez grupos 3gundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas. Los niños trabajaban en el problema por pares para que pudieran compartir ideas, justificar Irespuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y ichaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente, in- renía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamien- 1 trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas. La discusión tenía por objeto construir un significado común del problema de matemáticas y su solu ción. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento "compartido" de la conmutatividad: Profesor: Bien. ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos de acuerdo en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18? Niños: Sí. Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18? En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tie nen gran influencia en las prácticas educativas modernas. En las siguientes seccio nes comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar. Orígenes sociales del pensamiento Vygotsky no creía que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se coconstruye entre las personas mientras interactúan. La internalización indica el proceso de formar una representación mental de las acciones físicas externas o de las operaciones mentales. A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medi da que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más cono cedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Wertsch y Tulviste, 1992). De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo
  • 143. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY Matt: Profesor: Matt: Profesor: Niños: Profesor: Niños: Profesor: Niños: No. No. Sí. (Los niños empiezan a hablar.) Pero contaré con los dedos. (Pasa al frente.) Miren. 6 más 6 son 12. Escuchemos. Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) y luego se suman 6 m Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, (sigue contando usando la otra mano). Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, ¿no es así? Sí. Hemos coincidido en que 3 veces 6 es 18 y que 6 veces 3 es 18, ¿entonces podemos intercambiarlos y obtener la misma respuesta? Sí. Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, ¿no es así? Sí. Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en el programa de matemáticas orientado a la solución de problemas (Wood, Cobb y Yackel, 1992). En comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basa da en libros, lograron el mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero alcanzaron calificaciones más altas en las que medían los conceptos y las aplicaciones de las matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración favorece el éxito en matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de ense ñanza tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pul cros y trabajando en silencio. que él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir repre sentaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición: Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de internalización. No afirma sim plemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. Así pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el cursivo es nuestro). Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando "uno", "dos", "tres" y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando una for ma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando co mienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.
  • 144. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Herramientas del pensamiento Las herramientas técnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicológicas sirven para organizar o controlar el pensamiento o la conducta. En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o domi nar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas ló gicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herra mientas culturales moldean la mente. ¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez tiene más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnoló gica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989). Lenguaje y desarrollo Vygotsky identificó tres etapas en él uso del lenguaje por parte del niño: etapa social, egocéntrica y del habla Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamen talmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones inde pendientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica_ciiando_co- mienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R. Garvín (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C, mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en particular: "Seis". Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez" (p. 277). Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza".
  • 145. COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY ZJona del desarrollo próxima! Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo próxima!. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actual mente están en un estado embrionario. Debe llamárseles 'botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mien tras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87). En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia. En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la llave en ebulli ción, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo del experi mento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no les indica lo que deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué suce de cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al terminar la discusión, podrán servirse de lo que aprendieron en el experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre el experi mento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden "construirle andamios" al niño. La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el niño puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros. COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importan tes diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las inter- Determinado por la solución de problemas en colaboración con un socio más conocedor Nivel del desarrollo real Determinado por la solución independiente de problemas FIGURA 3.10 Zona del desarrollo proximal (ZDP) Fuente: Hamilton y Ghatala (1994).
  • 146. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Vygotstky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de las interacciones sociales moldeadas por las herramientas culturales del individuo. acciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solución de problemas. Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa rrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues la culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria. Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la im portancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicológicas organizadas culturamente y propias del ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al desarrollo. Además, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario, Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice: "El único *buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desa rrollo del alumno" (p. 89). Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspec tiva de otros. No cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensa miento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evoluti vo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regu lar su pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada, sería el medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensa miento (autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelec tual y autorreguladora en el niño de corta edad. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño (Molí, 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky, Jerome Bruner escribió: "La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiem-
  • 147. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY po una teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedagó gicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Molí, 1990; Newman, Griffin y Colé, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). En esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teoría. Papel del habla privada En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla in terna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las acti vidades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y reali zan tareas. Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran clara mente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvín (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a 10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante señalar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados. Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en proble mas de matemáticas. Más aún, esta habla relacionada con una tarea guardaba rela ción positiva con el rendimiento en matemáticas durante los primeros grados. A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se trans forman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones reve lan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoins- trucción, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento. El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les enseñan estrategias de autorregula ción susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción general mente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). A continuación el niño realiza la misma tarea bajo la supervisión de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la reali za (supervisión extema) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que efectúen la tarea mientras guían su conducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección desvaneci da) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A continuación transcribi mos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum y Goodman, 1971): Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias líneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha, eso es; ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien. En la teoría de Vygotsky, él habla egocéntrica es el medio con que los niños realizan la transición de ser regulados por otros a regularse ellos mismos mediante su pensamiento.
  • 148. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debí bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proce der lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. ¡Lo logré! (p. 117). El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades_de autodirección y autocontrol en los niños impulsivos y agresivos (Manning, 1988; Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además prometedores para mejorar las habilidades de escrituradelos rjJ^ ños, su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y Graham, 1985; Meichenbaunfy Ásarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, muchas investigaciones indican que el-habla privada es una Jtoramiejiía_útil del xagrendizaje. Por ser además importante en la adquisición de los procesos autorre guladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tie nen problemas en la escuela. La importancia de la orientación y déla asistencia del adulto La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían y apoyan el desarrollo intelec tual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algu nos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto guía la interven ción en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje (asistencia). Barbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas._La__ participación guiada consta de tres fases: selección y organización de las actividades para adecuarlas á las habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que^ el niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de lajDartiíár pación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto ai-niño. Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación guiada en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de clasificación en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad doméstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías abstractas). Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar, etc.) y seña les verbales para ello. Más importante aún, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea escolar que aquellas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además, a medi da que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la participación guiada, ya que le permite al niño asumir gra- dualmente mayor responsabilidad en lajidministración de la actividad. El concepto de particirjacióri_guiada propuesto por RogofFserelaciona estrecha mente con el de arxdgpnaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y Ross,
  • 149. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY 1976) acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la participación guiada, también el andamiaje designa el proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño. El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo, un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí misma. Pero con ayuda de su padre, puede partici par en la actividad y entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te enseñé a sos tener el martillo") o suministrándole retroalimentación ("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo"). Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a realizar las actividades de carpintería cada día con mayor independencia. En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas a una solución independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indicó construir una pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 y 5 años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así lograron identificar seis .elementos importantes ^deLproceso de andamiaje o soporte. 1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niñojjara alcanzar el QbjeiivQ.de Ta actividad. Esta función es de gran importancia para los niños que no pue den tenerlo presente. Tanto la participación guiada como la asistencia (soporte) suponen que los adultos ayudan al niño a efectuar alguna tarea que no podrían hacer sin asistencia y que luego le retiran gradualmente la ayuda a medida que vaya dominándola. apropiada que la que el niño realizó al inicio. Simplificación de la tarea., El adulto divide Iajtax£a^njin^_s^iri£jie_jul2rjrjinas- que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula_al estudiante y lqjnan- tiene orientado a la meta de la actividad. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que iden tifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obtención de la solución del problema. En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden con sistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un proble ma complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del proble ma en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la acti vidad al niño. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado. Enseñanza recíproca Una de las mejores aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la ense ñanza recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este programa, diseñado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la
  • 150. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4 EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA RECÍPROCA: DÍAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO O (leer en voz baja): va las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La iara sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pue- er en la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminu- • de materia. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la fias fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras? 2. K: Algunas veces. 3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a tías formas en que la usan en el sentido del olfato. P: ¿Hay alguna pregunta? C: Las lenguas de las serpientes no muerden. 6. P: Excelente. Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápi do, pues no me había dado cuenta de eso. Bien, ¿podrías reformular tu pre gunta? 7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden? 8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se contesta la pregunta? 9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas. 10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podría for mular un profesor? 11. A: ¿Para que sirve la lengua? 12. P: ¡Excelente! comprensión de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria. El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre lo que sucederá a continuación. Los alumnos realizan los aspectos más sim ples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que van adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el profesor aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un poco más difíciles. Finalmente los alumnos asumen la posición de líder, y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez más complejas. En el recuadro de investigación 3.4 se compara la calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días 3 y 13 del programa. El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo permite a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero después "desaparece
  • 151. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY Día 13 TEXTO (leer en voz baja): La segunda forma más antigua de producir la sal es la extracción minera. A diferen los métodos primitivos que hacen extremadamente peligroso y difícil el trabajo, la extración es más fácil y segura gracias a las técnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdi do vigencia la antigua expresión "no es una mina de sal". 1. L: Mencionen dos palabras que a menudo describan la extracción de sal en la antigüedad. 2. K: ¿No es una mina de sal? 3. L: No. ¿Ángela? 4. A: Peligroso y difícil. 5. L: Correcto. Este párrafo se refiere a la comparación entre la extracción de s la antigüedad y la extracción moderna. 6. P: Magnífico. 7. L: Tengo una predicción que hacer. 8. P: Adelante. 9. L: Creo que podría decirles cuándo se descubrió la sal; también podría dei Rde qué está hecha y cómo se hace. 0. P: Bien. ¿Podemos tener otro líder? L = indica al líder de la discusión. P = indica al profesor adulto. A, B, C, K y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de compresión de lectura se encuentran 2 años por debajo del nivel normal. (Fuente: Palincsary Brown, 1984.) en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control" (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por último, el significado del texto se negocia y se construye social- mente dentro del contexto de las discusiones de grupo. Los estudios reseñados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseñan za recíproca mejoran notablemente las habilidades de comprensión de los estudian tes de séptimo grado. Además, los logros del programa persistieron por lo menos 8 semanas. Más importante aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender mejor los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En conclusión, la internalización de las estrategias adquiridas en el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su comprensión en otras situaciones de aprendizaje. Importancia de la interacción con los compañeros Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensa miento (acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio'). Por el contrario,
  • 152. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Piaget creía que la interacción con los compañeros estimula el pensamiento al crear situaciones cognoscitivas antagónicas; Vygotsky pensaba que la interacción estimula el pensamiento mediante la cooperación cognoscitiva. los investigadores que estudian las interacciones de los compañeros desde la pers pectiva vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de colaboración (Túdge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de quinto grado. Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca? Lester: Claro. Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo está bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.] Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y Cárter, 1994, pp. 613-614). Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas entre compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que la interacción con el adulto. Cuando los niños trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internali zan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades indepen dientes relacionadas con la solución. Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el aprendi zaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de conservación con otros que no lo dominaban. Los resultados mostraron que el compañero menos hábil mejora ba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. Más importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero. Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación después de resol ver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento. En tales condicio nes, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge, 1993). El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los bene ficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condicio nes en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda Cárter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilida des en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña dedicada a las investiga ciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones: 1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos. 2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o con ceptos nuevos. 3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta.
  • 153. SUMEN DEL CAPITULO RESUMEN DEL CAPITULO . Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases psicológicas de los enfo ques constructivistas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Según los constructivistas, el niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo. 2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la forma en que se orga niza el conocimiento. Vygotsky creía que representa ba los cambios de las herramientas culturales con las que el niño interpreta el mundo. 3. Piaget propuso dos principios fundamentales que ri gen el desarrollo intelectual: la organización y la adap tación. Conforme va madurando el niño, sus esque mas del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al am biente. La adaptación de los esquemas se da a través de la asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la información para que en caje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas para res taurar un estado de equilibrio. La asimilación v la aco modación explican los cambios de la cognición en to das las edades. 4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros años de la niñez se caracteri zan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño aprende los esque mas de la conducta propositiva y de la permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años), empieza a emplear palabras, números, gestos e imágenes para representar los objetos de su entorno. También comienza a formular teorías intui tivas para explicar los fenómenos del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendiza je. Las principales limitaciones del pensamiento preo peracional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez del pensamiento. 5. Los años de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11 años), el niño comienza a utilizar las operaciones mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales: clasifi cación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos que están presentes en el ambien te. En la última etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones formales (de los 10 años a la adul tez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquie ren la capacidad de usar la lógica proposicional, la in ducción, la deducción y el razonamiento combinatorio. En este periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del pensamiento. 6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma en que el modelo de equili brio explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias edades. 7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más espe cífica la de Piaget, a la vez que conservan las suposi ciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el procesamiento de infor mación explica los cambios evolutivos. 8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales re formas de los programas de estudio y sigue influyen do mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre sus principales aportaciones a la educación se encuen tran las ideas de que a) el niño debe construir activa mente el conocimiento; b) los educadores deben ayu darle a aprender a aprender; c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interacción con los compañeros con tribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de aprendizaje como organizador, colaborador, estimu lador y guía. 9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a las interacciones sociales. El conoci miento no se construye de modo individual, sino que se coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamien to abstracto tienen todos un origen social. 10. En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman en actividades de orden superior a través de las interacciones con adultos y compañeros más conocedores. La internalización es un proceso consistente en construir una representa ción interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su pensamiento. 11. Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pen samiento del niño en función de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herra mientas técnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que las he rramientas psicológicas sirven para organizar la con ducta o el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cog noscitivo.
  • 154. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY 12. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psico lógica que más profundamente influye en el desarro llo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa principal mente en la comunicación (habla social). En la se gunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su pensamiento. A esta catego ría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño usa el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones. 13. Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proxi mal para designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el apoyo u orienta ción idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental. 14. La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes. Los principales para los educadores se refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio que permite a los niños orga nizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget afirmó que el desarro llo limita lo que el niño puede aprender de sus expe riencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de compañeros o adultos conocedores constitu ye la esencia del desarrollo cognoscitivo. 15. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profunda mente la educación que se imparte en los Estados Uni dos. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la función del habla privada en el desarro llo cognoscitivo, la importancia de la participación guia da y de la asistencia (soporté) y la importancia que las interacciones con los compañeros tienen en el desa rrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron el mé todo de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky. Es un procedimien to que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes re sultados con alumnos de primaria y de secundaria. ACTIVIDADES 1. Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógi ca de los niños, mientras realizan operaciones como la seriación, la clasificación y la conservación. Esta actividad se propone analizar cómo las realizan los niños de primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas simples. Por medio de ellas ad ministre una prueba a dos preescolares y a dos alum nos de tercer grado; compare después los resultados. No olvide pedirles que expliquen su respuestas para averiguar su lógica y su razonamiento. Una vez reca bados los datos, conteste las siguientes preguntas: a) ¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los preescolares y los alumnos de tercer grado?, b) ¿cómo reflejan las respuestas de los preescolares las limita ciones del pensamiento preoperacional?, c) ¿qué ti pos de operaciones cognoscitivas emplearon los alum nos de tercer grado al resolver los problemas?, d) ¿de qué manera sus observaciones le ayudaron a enten der la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget? Tarea 1: seriación Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo. Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2 más hasta que logren reali zar la tarea. Asegúrese de mezclar los palos cada vez y de registrar las respuestas. Tarea 2: conservación de los números Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque 6 en una hilera espaciadas aproximadamente por un centímetro y ponga las 6 restantes debajo de la pri mera hilera. Pida a los alumnos que le digan si el nú mero de monedas de las dos hileras es igual o diferen te, y luego pregúnteles: "¿Cómo lo saben?" En seguida espacie más las monedas de la primera hilera, de modo que se distancien por varios centímetros. Vuelva a preguntar a los alumnos si el número de monedas de las hileras es igual o diferente. Pregúnteles después: "¿Cómo lo saben?" y anote las respuestas. Tarea 3: clasificación múltiple Recorte figuras geométricas (triángulos, cuadrados y círculos) de un papel rojo, azul y amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos ordenar los recor tes con la misma figura en varias pilas. Anote cómo ordenaron los recortes. A continuación pregúnteles si hay otra forma de clasificarlos y registre cómo lo ha cen esta vez. Observe dos o tres grupos pequeños de niños traba jando en una tarea común. Anote la forma en que se ayudan entre sí a realizarla. Una vez terminadas sus observaciones, formule las siguientes preguntas. a. ¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a otros? b. ¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de encabezar la actividad? c. ¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del profesor?
  • 155. BIBLIOGRAFÍA d. ¿Le ayudó esa actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo próximo propuesto por Vygotsky? Consiga permiso para observar un aula de primaria o de secundaria (no importa la materia) en una escuela de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos. Describa los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones, aplique la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que los alumnos tuvieron en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes. a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limita ciones del pensamiento concreto o formal de los alumnos? b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (so porte) se disponía para ayudar a los estudiantes cuando tenían dificultades? c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender varios aspectos del pensamiento característico de las operaciones concretas o formales? Para evaluar el pensamiento de las operaciones forma les de los estudiantes, administre una prueba indivi dual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estu diantes de enseñanza media usando las tareas de Piaget antes descritas. Asegúrese de usar grupos de ambos sexos en cada nivel. Pida a los estudiantes pensar en voz alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si aplica esta prueba en una escuela, nece sitará la autorización del profesor. Una vez recabados los datos, conteste las preguntas siguientes: a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Te nían un plan sistemático que tuviera en cuenta todas las soluciones o combinaciones posibles? En la tarea 1, ¿manipularon de modo sistemático to das las variables y probaron su efecto? b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes de menor y de mayor edad? ¿Descu brió evidencia del razonamiento propio de las opera ciones formales en un grupo, en los dos o en ningu no? ¿Confirman sus observaciones la teoría de Piaget? c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de los estudiantes? ¿En qué forma ex plica los resultados? Tarea 1: problema del péndulo En esta tarea necesitará una cuerda donde se mar quen tres longitudes y cuatro pesas de diferentes pe sos que se colgarán en la cuerda. Ordene a sus alum nos que experimenten con la cuerda y pesas para que determinen cuál variable o variables hacen que el pén dulo oscile con mayor o menor rapidez. Deberán te ner en cuenta cuatro variables: longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura desde la que sueltan el péndulo. Tarea 2: combinaciones de sandwiches En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de diferentes panes (blanco, de centeno, de masa fermentada y de trigo), cuatro tipos de carne (jamón, de res, de pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa de tomate). En cada sandwich se puede usar sólo un pan, una carne y un aderezo para untar. Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones de sandwi ches pueden hacer. Se les permite usar papel y lápiz en esta actividad. BIBLIOGRAFÍA Baroody, A. (1987), Children's mathematical thinking, Nueva York, Teachers College Press. Berk, L. (1986), "Relationship of elementary school children's prívate speech to behav- ioral accompaniment to task, attention and task performance", en Developmental Psychol- ogy, núm. 22, pp. 671-680. Berk, L. y R. Garvín (1984), "Development of prívate speech among low-income Appala- chian children", en Developmental Psychology, núm. 20, pp. 271-286. Bredekamp, S. (1987), Developmentally appropriate practice in early childhood programms serving children from birth through age 8, Washington, D. C, National Association for the Education of Young Children, pp. 54-55. Brown, A. L. y J. C. Campione (1990), "Communities of learning and thinking, or a context by any other ñame", en D. Kuhn (ed.), Developmental perspectives on teaching and learning thinking skills, Basel, Suiza, Karger, pp. 108-126. Camp, B. W., G. Blom, F. Hebert, W. van Doornick (1977), "Think Aloud": A program for developing self-control in young aggressive boys, en Journal of Ábnormál Psychology, núm 5, pp. 157-169. Capón, N. y D. Kuhn (1979), "Logical reasoning in the supermarket: Adult females' use of a proportional reasoning strategy", en Developmental Psychology, núm 15, pp. 450-452. Carraher, T., D. Carraher y A. Schleinman (1985), "Mathematics in the streets and in the schools", en British Journal of Developmental Psychology, núm 3, pp. 21-29.
  • 156. DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY Case, R. (1985), Intellectual development: A systematic reinterpretation, Nueva York, Aca- demic Press. DeVries, R. (1990), Constructivist early education: Overview and comparisons with other programs, Washington, D. C, National Association for the Education of Young Children. Driver, R., E. Gruesne y A. Tiberghein (1985), Children's ideas in science, Filadelfia, Pa., Open University Press. Duckworth, E. (1964), Piaget rediscovered, en R. Ripple y V. Rockcastle (eds.), Piaget rediscovered, Ithaca, N.Y., Cornell University Press, pp. 1-5. Eaton, J., C. Anderson y E. Smith (1984), "Students' misconceptions interfere with science learning: Case studies of fifth-grade students", en Elementan/ School Journál, núm. 64, pp. 365-379. Fisher, K. (1980), "A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills", en Psychologicál Review, núm. 87, pp. 477-531. Flavell, J. H. (1985), Cognitive development, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. Flavell, J. H., F. L. Green y E. Flavell (1986), "Development of knowledge about the appearance-reality distinction", en Monographs of the Society of Child Development, núm. 51, (1, Serial núm. 22). Flavell, J. H. y H. M. Wellman (1977), "Metamemory", en R. V. Kail y J. W. Hagen (eds.), Perspectives on the development ofmemory and cognition, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 3-34. Gelman, R. (1969), "Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes", en Journál of Experimental Child Psychology, núm. 7, pp. 167-187. Gelman, R. (1972), "Logical capacity of very young children: Number invariance rules", en Child Development, núm. 43, pp. 75-90. Gelman, R. y R. Baillargeon (1983), "A review of Piagetian concepts", en J. Flavell y E. Markman (eds.), en Handbook ofchild psychology: Cognitive development, vol. 3, pp. 167-230. Gelman, R. y C. R. Gallistel (1978), Children's understandingofnumber, Cambridge, Mass., Harvard University Press. Gelman, R. y E. Meck (1983), "Preschoolers' counting: Principies after skills", en Cogni tion, núm. 13, pp. 343-359. Ginsburg, H. y S. Opper (1988), Piaget's theory ofintellectual development, 3a. ed., Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. Hamilton, R. y E. Ghatala (1994), Learning and instruction, Nueva York, McGraw-Hill. Harris, K. y S. Graham (1985), "Improving learning disabled students' composition skills: Self-control strategy training", en Learning Disability Quarterly, núm. 8, pp. 27-36. Hyde, A. y M. Bizar (1989), Thinking in context: leaching cognitive precesses across the elementan/ school curriculum, Nueva York, Longman. Jones, G. y G. Cárter (1994), "verbal and non-verbal behavior of ability-grouped dyads", en Journál ofResearch on Science Teaching, núm. 31, pp. 603-619. Keating, D. (1990), "Adolescent thinking", en S. Feldman y G. Elliot (eds.), At the threshold. The developing adolescent, Cambridge, Mass., Harvard University Press, pp. 54-90. Kellog, R. (1970), Anályzing children's art, Mountain View, Calif., Mayfield. Klein, A. y P. Starkey (1987), "The origins and development of numerical cognition. A comparative analysis", en J. A. Sloboda y D. Rogers (eds.), Cognitive processes in math- ematics, Oxford, Inglaterra, Claredon Press. Lepper, M. R. y J. L. Gurtner (1989), "Children and computers: Approaching the twenty- first century", en American Psychologist, núm. 44, pp. 170-178. Manning, B. H. (1988), "Application of cognitive behavior modification: First and third graders' self-management of classroom behavior", en American Educational Research Jour nál, núm. 25, pp. 193-212. Meehan, A. M. (1984), "A meta-analysis of sex differences in formal operational thought", en Child Development, núm. 55, pp. 1110-1124. Meichenbaum, D. (1977), Cognitive-behavior modification: An integrative approach, Nueva York, Plenum Press. Meichenbaum, D. y J. Asarno (1978), "Cognitive behavioral modification and metacognitive development: Implications for the classroom", en P. Kendall y S. Hollon (eds.), Cognitive-be- havioral interventions: Theory, research and procedieres, Nueva York, Academic Press, pp. 11-33. Meichenbaum, D. y J. Goodman (1971), "Training impulsive children to talk to them- selves: A means of developing self-control", en Journál ofAbnormal Psychology, núm. 11, pp. 115-126.
  • 157. iiller, P. (1993), Theories of developmentál psychology, Nueva York, Freeman. Molí, L. (1990), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Nueva York, Cambridge Press. Moshman, D. y B. Franks (1986), "Development of the concept of inferred validity", en Child Development, núm. 57, pp. 153-165. Neilans, T. y A. Israel (1981), "Ibwards maintenance and generalization ofbehavior change: Teaching children self-regulation and self-instructional skills", en Cognitive Therapy and Research, núm. 5, pp. 189-195. Newman, D., P. Griffin y M. Colé (1989), The construction zone: Working for cognitive change in school, Nueva York, Cambridge Press. Paley, V. G. (1988), Bad guys don't have birthdays, Chicago, University of Chicago Press. Palincsar, A. S. y A. L. Brown (1984), "Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities", en Cognition and Instruction, núm. 1, pp. 117-175. Piaget, J. (1951), The child's conception ofthe world, Nueva York, The Humanities Press. Piaget, J. (1962), Play, dreams and imitation in children, Nueva York, Norton. Piaget, J. (1964), "Development and learning", en R. Ripple y V. Rockcastle (eds.), Piaget rediscovered, Ithaca, N. Y, Cornell University Press, pp. 7-20. Piaget, J. (1969), Sdence of education and the psychology ofthe child, Nueva York, Viking. Piaget, J. (1976), Judgment and reasoning in the child, Totowa, N. J., Littlefield, Adams. Piaget, J. y B. Inhelder (1956), The child's conception ofspace, Londres, Routledge y Kegan Paúl. Rogoff, B. (1990), Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, Nueva York, Oxford University Press. Rogoff, B., S. Ellis, y W. Gardner (1984), "Adjustment of adult-child instruction accord- ing to child's age and task", en Developmentál Psychology, núm. 20, pp. 193-199. Rosenshine, B. y C. Meister (1992), "The use of scaffolds for teaching higher-order cogni tive strategies", en Educational Leadership, núm. 26, pp. 275-280. Schunk, D. S. y P. D. Cox (1986), "Strategy training and attributional feedback with learning disabled students", en Journal of Educational Psychology, núm. 78, pp. 201-209. Siegler, R. S. (1991), Children's thinking, 2a. ed., Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. Siegler, R. S., M. Robinson, D. E. Liebert y R. M. Liebert (1973), "Inhelder and Piaget's pendulum problem: Teaching preadolescents to act as scientists", en Developmentál Psy chology, núm. 9, pp. 97-101. Siegler, J. L. y D. G. Singer (1976), Imaginative play and pretending in early childhood, en A. Davids (ed.), Child personality and psychopathology, Nueva York, Wiley, pp. 69-112. Tharp, R. y R. Gallimore (1989), Rousing minds to Ufe: Teaching, learning and schooling in social context, Cambridge, Inglaterra, Cambridge University Press. Tidge, J. (1993), "Processes and consequences of peer collaboration: A Vygotskian analy- sis", en Child Development, núm. 63, pp. 1364-1379. Ttadge, J. y B. Rogoff (1989), "Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian perspectives", en M. H. Bornstein y J. S. Bruner (eds.), Interaction in human development, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 17-40. Vigotsky, L. S. (1962), Thought and language, Cambridge, Mass., mit Press. Vigotsky, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge, Mass., Harvard University Press. Vander Zanden, J. (1993), Human development, 5a. ed., Nueva York, McGraw-Hill. Wellman, H. (1990), The child's theory ofmind, Nueva York, Cambridge Press. Wellman, H. y D. Estes (1986), "Early understanding of mental entities: A reexamination of childhood realism", en Child Development, núm. 57, pp. 910-923. Weistch, J. y P. Tulviste (1992), "L. S. Vigotsky and contemporary developmentál psy chology", en Developmentál Psychology, núm. 28, pp. 548-557. Wertsch, J. (1985), Vigotsky and the social formation ofmind, Cambridge, Mass., Harvard University Press. Wood, D., J. S. Bruner y G. Ross (1976), "The role of tutoring in problem solving", en Journal of Child Psychology and Psychiatry, núm. 17, pp. 89-100. Wood, T., P. Cobb y E. Yackel (1992), "Change in learning mathematics: Change in teaching mathematics", en H. Marshall (ed.), Redefining student learning: Roots of educa tional change, Norwood, N. J., Ablex.
  • 159. COGNOSCITIVO: LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DEIJ EMFORMACIÓI Y LAS TEORÍAS DÉLA LIGENC LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Modelos del procesamiento de la información Procesos evolutivos Desarrollo de la atención Procesos de la memoria Importancia de los conocimientos previos Metacognición El aprendizaje autorregulado Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Evaluación de las diferencias cognoscitivas Concepciones de la inteligencia Interpretación de las puntuaciones del Id Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ ¿Qué predicen las pruebas de IQ? Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA Factores genéticos Factores ambientales VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO Diferencias raciales y étnicas Diferencias sexuales en el rendimiento Explicaciones biológicas Explicaciones ambientales ¿Qué puede hacer la escuela? RESUMEN DEL CAPÍTULO ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA
  • 160. DESARROLLO COGNOSCITIVO El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza media para mujeres. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere enseñar a estudiantes de poca capacidad. En la siguiente entrevista explica su método de impartir las mate máticas. SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña matemáticas y no un profesor de matemáticas que enseña en ese nivel. Como mis alumnos no son muy hábiles en esta materia, pongo todo mi empeño por lograr que dividan los problemas en pasos más pequeños y descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones y los problemas. También quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto, procurar la asesoría del profesorfuera de las horas de clases, recurrir a sus compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnos se concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento. P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de sus alumnos? SJ: En la clase, mis alumnos muestran desde una gran habilidad hasta una habilidad promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que participen en la clase. P: ¿Es difícil enseñar en esa forma? SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la lección a hablar a las alumnos. Con el tiempo aprendí a conseguir que participaran activamente en la clase; asi el aprendizaje era más fácil y agradable para todas. P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnos? SJ: Una de mis alumnos tiene poca habilidad para las matemáticas, problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusión llegué después de hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras físicas, como los dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difíciles porque no puede concentrarse en esa separación. Esta alumna cuenta con el apoyo de sus padres y de la escuela, pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos años de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en sí mismas, que las distingue del resto de las estudiantes. Están más dispuestas a probar sus ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido más estímulo para ello; en consecuencia, desean seguir haciéndolo. En ellas percibo una combinación de capacidad natural y de estímulo ambiental. 1 señor Johnson es el prototipo de muchos profesores. Quiere que sus alum nos adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas, así como las estrategias de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que estudian de manera permanente e independiente. Se da cuenta de que tienen dis tintas cualidades y limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las más diver sas habilidades. Y como se advierte en la entrevista, está convencido de que la variación en las habilidades matemáticas se debe a una combinación de factores innatos y ambientales. ¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? ¿En qué for ma se evalúan las diferencias de sus habilidades mentales? ¿Son algunos más capa ces que otros? De no ser así, ¿a qué se debe la variación en su desarrollo cognosci tivo? Las preguntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos las apor taciones de las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia para investigar el desarrollo del niño. Recordemos que ni Piaget ni Vygotsky ofre cen un análisis exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos teorías que expondré-
  • 161. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN mos en este capítulo sirven para especificar los procesos cognoscitivos y las habili dades mentales a través de los cuales el niño interpreta el mundo. El capítulo principia con una explicación de las teorías del procesamiento de información. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la atención del niño, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de su base de conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela, deben retener cantidades más grandes de información, recordarla rápida y fácil mente y aprender de modo independiente. Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitaciones y restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, así como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas de atención, de retención y de recuperación de la información. Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson, las habilidades cognos citivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad. Los teóricos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y explicar las dife rencias individuales en esta área. La evaluación de las habilidades mentales del niño es uno de los puntos más controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos dicen sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En gran medida nos concentraremos en determinar hasta qué punto las variaciones son atribuibles a factores ambientales. Vendrá después una reseña de las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades mentales, en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la información se han convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del niño (Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnolo gía de la computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el advenimiento de la computadora, los psicólogos comenzaron a concebir la mente humana como un sistema manipulador de símbolos (Miller, 1993). A semejanza de la computadora, el ser humano debe manipular símbolos y transformar la informa ción (entrada) en productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limi tada de datos en que concentrarse, para procesarla y usarla en un momento dado. Los teóricos cognoscitivos describen el procesamiento humano de la información a partir de los modelos de computadora: entrada, procesamiento y salida de símbolos. Modelos del procesamiento de la información Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a través del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1 describimos las estructuras y los procesos básicos de la mayoría de sus modelos. El sistema del procesamiento de información IblTsentidos: los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se guarda durante un ■tapsó muy breve —unos cuantos milisegundos— en lo que se conoce como regis tros sensoriales. Cada sentido posee un registro propio. La información se perderá en el sistema si no se reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya aprendimos para interpretar la estimulación sensorial. Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto plazo, compo nente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco más. El hecho de que aquí sea manipulada de manera consciente ha impulsa-
  • 162. DESARROLLO COGNOSCITIVO Los componentes básicos del sistema de procesamiento de la información incluyen una serie de registros sensoriales, una memoria a corto plazo o de trabajo y una memoria a largo plazo. La teoría de la cognición basada en los niveles de procesamiento propone que lo que se guarda en la memoria depende del esfuerzo mental invertido y del tipo de operaciones que se apliquen. do a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (opera tiva) . Los adultos pueden almacenar poca información en ella, quizá de 5 a 9 ele mentos de información durante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la infor mación nueva si quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo, general mente recordaremos un número telefónico durante más de 30 segundos si lo repe timos varias veces, y durante más tiempo aún, si nos formamos una imagen mental de él o si lo relacionamos con otra información como el año de un acontecimiento importante o de un cumpleaños. La información que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la memoria a largo plazo. Este componente del sistema cognoscitivo posee una gran capacidad y, supuestamente, guarda la información en forma indefinida. Du rante la recuperación, la información almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas. Por ejemplo, un ado lescente quizá recuerde varios problemas automotrices mientras trata de diagnosti car un ruido extraño en el motor. Otro modelo es la teoría del nivel dejirocesamiento. En vez de centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a cor to plazo y memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de proce samiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972). Cuando el procesamiento es superficial, se invierte poca energía^ por tanto, el recuerdo j>erá rnuy breve. Echarle un vistazo a la información o repetirla es un ejemplo de procesamiento superficial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuer zo mental a organizar o modificar la información en una forma que la haga más significativa, se le procesa hasta un nivel más profundo y generalmente se retiene más tiempo. Un ejemplo de ello es organizaría en categorías o dividiéndola en seg mentos manejables, como hacemos con los números telefónicos. Según el mode lo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria depende de la acti vidad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le apliquen. 1 A • .cesos evolutivos La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar las capacidades de procesamiento de información en el niño. Un adulto lee aleatoriamente un con junto de números (digamos, 7-2-10-8-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por segundo. Luego se le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la edad del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá agregando uno hasta alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se muestra gráficamente cómo con la edad mejora la capacidad del niño. El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos, mientras que el de 12 años puede repetir de 6 a 7. ¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir más información? Usando la ana logía de la computadora, la hipótesis significa que el desarrollo cognoscitivo consti tuye un perfeccionamiento del "hardware" fequipo) del niño, es decir, adquiere una unidad central más grande y rápida. Una segunda hipótesis establece que los niños de mayor edad han aprendido procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla. En la terminología de la computación, han adquirido un "software" (programa) más complejo para activar el sistema de procesamiento. Aunque los teóricos no pueden aducir una explicación biológica, la mayoría de los investigado res de los últimos 20 años se ha centrado en los cambios evolutivos en las estrate gias y el conocimiento que los niños aplican a la información. En las siguientes
  • 163. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Números 10 11 12 Adultos FIGURA 4.1 Mejoramiento del tramo de memoria para números y letras que se logra con la edad Fuente: Dempster (1981). secciones vamos a explicar los cambios evolutivos de la atención, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la metacognición y de las estrategias de aprendizaje. Desarrollo de la atención Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una actividad de apren dizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. Así, algunas pruebas de madurez escolar contienen reactivos que evalúan este aspecto. Los educadores pien san a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios: "Ella se distrae fácilmente", "Él no pone atención", "Ella tiene un corto tramo de atención". En oca siones sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendaduras o tratamiento. Se estima que entre 3 y 5 por ciento de los niños estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la atención (capí tulo 7). Muestran escasa concentración, muy poca atención sostenida y más proble mas en la inhibición de impulsos que otros niños de la misma edad y sexo. En conclusión, es necesario saber cómo se aprenden varios procesos de la atención. ¿Qué es una buena atención? Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende por buena atención. ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los pri meros teóricos la definieron a partir de una capacidad psicológica general del niño (Gibson y Radar, 1979). En este sentido se emplea a veces la designación tramo de la atención. Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse durante más tiempo a medida que crece (Ruff y Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2, la investigación dedicada al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable en la atención de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976). Indica, asimismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la atención de los niños al programa era mayor en presencia de algunas características (por ejemplo, mujeres, marionetas y animación) y menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales y dibujos estáticos). Además, el niño presta menos aten ción cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Estas investigaciones muestran cuan difícil es
  • 164. DESARROLLO COGNOSCITIVO FIGURA 4.2 Atención a Plaza Sésamo Fuente: Anderson y Levin (1976). Edad en años La investigación actual ya no define la atención como una capacidad mental general, sino como un conjunto de conductas y procesos con los cuales extraemos información a partir de eventos en proceso. extraer conclusiones seguras sobre la duración de la atención en una edad determi nada, pues depende mucho de la índole del objeto de la estimulación, del estado físico y motivacional y de las circunstancias. Según la definición de la investigación actual, la atención no es una capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos. Una buena aten ción consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión (Gibson y Radar, 1979). En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como una capacidad mental. La atención es "extraer información de eventos actuales en una forma acti va, selectiva y económica" (Gibson y Radar, p. 3). Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos bási cos ya están consolidados en la niñez temprana. A partir de este momento, los cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y apro vechar mejor los procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los cam bios más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, la adquisición de la automaticidad y de la atención selec tiva, la capacidad de controlar los procesos atencionales. De acuerdo con esta defi nición, la mayoría de los alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada, estratégica y eficiente durante la adolescencia. Tendencias y preferencias de la atención En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos influyen en lo que capta y mantiene la atención del lactante por periodos breves. También los preesco- lares y los niños de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tenden cias y preferencias. Algunas características de los objetos, como tamaño, forma y color, atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán, 1972). Los de corta edad tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la semejanza holística de los objetos (Flavell, 1985). Es decir, se fijan más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos distintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares creen que es la misma letra. Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar los símbolos en función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad están en mejores condiciones de discriminar las letras, porque realizan un análisis visual más siste máticamente. La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración visual en el niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 y 8 años de edad determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la derecha. Una cáma ra que registraba sus movimientos oculares durante el experimento permitió com probar que los de mayor edad recorrían con la mirada las ventanas de las dos casas y dirigían la vista hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En otras palabras, analizaban sistemáticamente el par de casas. En cambio, los niños
  • 165. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN FIGURA 4.3 Cambios evolutivos en las estrategias de exploración Fuente: Vurpillot (1968). de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusión, la exploración visual de los objetos de estimulación era mucho más superficial. Automatismo y atención selectiva El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos atencionales. La automatización es la "eliminación gradual de la atención en el procesamiento de la información" (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el niño va familiarizándose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solución de problemas, necesitará menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de información. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las habilidades de decodificación y pueden efectuarlas sin pensar. ¿Cuándo fue la última vez que usted tuvo que deco- dificar una palabra, percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera, entenderá la complejidad de los procesos atencionales del niño durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeño y es difícil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya adquiriendo experiencia y conocimientos, destinará menos recursos cognoscitivos a recoger la información. Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en la informa ción relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama atención selectiva. En forma análoga a lo que sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo que le permite utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje incidental para estudiar la atención selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss, 1981). A los niños se les muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un animal conocido pareado con un objeto común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos son, pues, el estímulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el estímulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional del niño es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del aprendizaje) e ignorar la información irrelevante. Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que recuerde primero el estímulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le indica a continuación que recuerde la información que debía ignorar (es decir, los objetos incidentales). Se da el nombre de atención selectiva al proceso de concentrarse en la información relevante para la tarea y de ignorar la información irrelevante.
  • 166. DESARROLLO COGNOSCITIVO La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los trabajos dedicados a la atención selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la información rele vante continúa mejorando hasta los años de enseñanza media; en cambio, el apren dizaje incidental no disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios reve lan que los niños de mayor edad dedican una parte más grande de la capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los niños más pequeños no eli minan la información irrelevante o distractora. En comparación con los primeros, éstos invierten más esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de con centrarse en las características centrales de la lección. Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores obtienen más con trol voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan conscientemente a fijarse en ciertos estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el apren dizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirán diversas estrategias de atención. Procesos de la memoria Los procesos de memoria comienzan a desarrollarse a los pocos días del nacimiento. De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un momento dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de aprendizaje, por que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer es un proceso cognoscitivo extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar la característica distintiva de cada letra y asociarla a un sonido en particular. Para interpretar esta información, el niño debe además asociar los patro nes de las letras a otra información depositada en la memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más complejas a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de enseñanza media deben recordar y retener en la memoria operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la puntuación y los con tenidos. El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de la inves tigación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros años de la infancia. A unos cuantos días del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña. FIGURA 4.4 Recuerdo de información central e incidental, tarea de atención selectiva Fuente: Miller y Weiss (1981). Información central Información incidental Grado escolar
  • 167. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN tan sorprendente significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor para poder recordarlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen además en la formación del apego emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no darían señales de malestar ni llorarían cuando el padre o la madre salen del cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Para buscar un balón que se fue rodando hasta debajo de una silla, el niño que empieza a caminar debe tener una imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. A los 5 meses de edad, puede recono cer los estímulos materiales (objetos, rostros, números, formas, etc.) hasta dos se manas después de que se le mostraron por primera vez. Guiones de memoria Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años preescolares. A menudo el niño de corta edad guarda información por medio de guiones. Son re presentaciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nel- son y Hudson, 1988). Los niños de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el guión de ir a un restauran te incluirá conducir hasta él, esperar a que el jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia lógica y ordenada. Al niño los guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los fenómenos de su mundo. Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y se recuerda en los primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el niño recuerda historias, experiencias y sucesos familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993). Los guiones de memoria son patrones conocidos de conducta o secuencias conocidas de sucesos que los niños guardan en una sola Estrategias de codificación en la memoria Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a aplicar estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria información abstracta, desco nocida o sin significado. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo que hace es utilizar algún tipo de estrategia de me moria. Supongamos que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos para retenerlos? manzana perro naranja silla papa lámpara gato Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memoria se le llama repaso. Otros tratarán de agruparlos en categorías significativas como alimentos, animales y muebles. Los investigadores dan el nombre de organización a esta estrategia de memoria. Otros más intentarán construir una imagen mental de los objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propues tos por el modelo de procesamiento de la información, el repaso es un ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organización y la elaboración son un ejemplo de procesamiento profundo. Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retención literal de la información (Siegler, 1991). La investigación indica que los niños menores de 6 o 7 años las Las estrategias de codificación en la memoria son repaso, organización y elaboración.
  • 168. DESARROLLO COGNOSCITIVO El repaso consiste en repetir la información una y otra vez; es la primera estrategia de memoria que aparece en los niños pequeños. Las estrategias organizacionales consisten en agrupar elementos o información en formas más fáciles de recordar, como las categorías o los esquemas. Las estrategias de elaboración consisten en agregar o profundizar la información a recordar, con el propósito de hacerla más significativa. aplican con menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por cien to de los preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retención. Un estudio posterior reveló que los niños que repasan espontáneamente la infor mación recordaban más elementos tras un retraso planeado que los que no la repa saban (Keney, Cannizzo y Flavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se les podía enseñar a hacerlo con un mínimo de instrucción y que con esta estrategia su nivel de retención igualaba al de los primeros. Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales nos re cuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las estrategias de repaso. Requieren agrupar los elementos o la información en una forma más fácil de recor dar (Siegler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructural las ideas en un esquema, buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un seg mento del texto y agrupar los elementos en categorías. En términos generales, estas estrategias mejoran la memoria y la comprensión, porque el niño transforma acti vamente el material de aprendizaje en alguna forma significativa para él. Los niños menores de 6 años las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 años. Estas estrategias suelen aparecer más tarde en el desarrollo, ya que son más complejas que las de repaso (Siegler, 1991). Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la información para hacerla más significativa y fácil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los componentes de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos pre vios, traducir la información a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concre tos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de una historia o capítu lo. El uso espontáneo de las estrategias de elaboración aparece mucho después que las de repaso y las organizacionales. La investigación indica que las estrategias de elaboración las utilizan principalmente los niños de los últimos grados de primaria y los adolescentes. Estrategias de recuperación Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora se centran en las estrategias que aplican niños y adolescentes para introducir información en la memoria a cor to y a largo plazo. ¿Cómo se recupera esa información? Los investigadores distin guen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reco nocimiento consisten en identificar un estímulo como algo que ya antes hemos FIGURA 4.5 Hamburguesa que ayuda a recordar la estructura del párrafo Oración principal Detalles Detalles Detalles Conclusiones
  • 169. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN visto, oído o experimentado en alguna otra forma. El estímulo es el que produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opción múltiple eva lúan este tipo de memoria. Quizá no podamos recordar espontáneamente la res puesta a una pregunta, pero es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la recuperación de la información correspon diente. Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que se centran en el recuerdo espontáneo de la información exigen mayor esfuerzo mental y más recur sos cognoscitivos que las de reconocimiento. A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos de los regis tros sensoriales a varios depósitos de memoria, las estrategias de recuperación designan las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell, 1985). Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la información (repaso, organización y elaboración), las estrategias de recupera ción presentan diferente complejidad. Una de las formas más simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la información simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell, 1985). La investigación indica que los niños de mayor edad tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria, mien tras que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar unos cuantos ele mentos (Flavell, 1985). Además, los niños mayores suelen ser más sistemáticos y ordenados en la bús queda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell (1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria y de primero de secundaria y a un grupo de universi tarios apuntar en una tarjeta pequeña las letras del alfabeto que nombrara el expe rimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de papel. La estrategia mnemotécnica más eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozca mos. Esta estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo espontá neo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que los niños mayores tendían más a utilizar espontáneamente esta estrategia de recupera ción. Los más pequeños podían aplicarla cuando se les indicaba hacerlo, pero no lo pensaban por sí mismos. Resumen del desarrollo de la memoria En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a codificar y recuperar la información de una manera más selectiva, reflexiva, siste mática y flexible según la tarea de que se trate. A juicio de algunos teóricos, los niños se convierten en alumnos estratégicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (París, Lipson y Wixon, 1983). Los de 10 a 12 años tienden más a recordar la información, porque la organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa para ellos. Los niños de mayor edad realizan búsquedas más exitosas en su memoria y pueden recordar la información a partir de menos pistas y sugerencias. De hecho, algunos teóricos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de una recuperación eficaz que de las capacidades de codificación (Flavell, 1985). Las estrategias de recuperación designan las operaciones mentales con las cuales se recobra la información almacenada en la Importancia de los conocimientos previos Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo que los pequeños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del
  • 170. DESARROLLO COGNOSCITIVO Cuantos más conocimientos previos tengamos sobre algún tema, más fácil será reconocer y guardar en forma significativa la información El funcionamiento cognoscitivo se explica por los cambios cuantitativos del conocimiento del niño y por los cambios cualitativos en la manera en que el conocimiento está estructurado y organizado. sistema de procesamiento de la información? En términos generales, cuanto más sepa un niño de un tema, más fácil le será interpretar y almacenar en forma signi ficativa y memorable la información conexa (Flavell, y Wellman, 1977). En un experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los efectos que el conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las pie zas de ajedrez en adultos y en niños. Este experimento ofrece un aspecto original. Chi reclutó seis niños de tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en torneos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que no eran buenos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en una partida. Al mismo tiempo, administró un prueba estándar de retención de dígitos. Cuando les pidió recons truir de memoria las piezas de ajedrez, los niños expertos recordaron más que los adultos principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos superaron a los niños en la prueba de retención de dígitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en la memoria. Si el niño es excelente conocedor en un área determinada, sus capacidades retentivas serán iguales a las de adultos menos conocedores y hasta las superarán. El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a nova to. Los investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solución de problemas de unos y otros en tenis, fútbol sóccer y física. Cualquiera que sea el área o la edad de los participantes, los más conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan u organizan información en patrones significativos. Por ejemplo, la investigación dedicada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y Simón, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a recordar la posición de las pie zas. Además, los expertos tienden más a relacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios señalan que los adelantos en los procesos del pensamiento del niño obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cualitativos en la forma de estructurarlo y de organizado. Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños pueden poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un niño de 4 años organiza ba su conocimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero parecía conocer más acerca de algunos. Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese modo lograron "mapear" su cono cimiento de los dinosaurios. La figura 4.6 contiene una representación gráfica de los resultados. Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los dinosaurios blinda dos que de los devoradores gigantes de plantas. Nótese la diferencia del número de características y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. Las líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del niño. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugería la conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios blindados, porque estaban más estrechamente relacio nados en su red de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con él. En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos de retención. A medida que el niño va adquiriendo conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante y organizaría en formas significativas. El perfeccionamiento de los procesos retentivos también refleja cambios en el núme ro y en la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Uñábase de conocimientos más integrados o estructurados agiliza el pro-
  • 172. Metacognición DESARROLLO COGNOSCITIVO cesamiento de la información, un uso más eficiente de las estrategias del procesa miento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broadus y Schneider, 1990). La metacognición designa el conocimiento y la comprensión que tiene el niño de sus capacidades mentales y de los procesos del pensamiento. La metacognición designa el conocimiento y la compresión que el niño tiene de sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la experiencia va conociendo cómo las tareas, las estrategias y sus características in fluyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la metacognición para escoger estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje. Por tal ra zón, los cambios evolutivos en esta área repercuten tan decisivamente en el apren dizaje escolar. Gran parte del conocimiento sobre la metacognición se adquiere entre los 5 y 10 años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el niño cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican que consideran más limitadas su capacidades. Más aún, los niños de los últimos años de primaria saben bien que a veces reaprender algo es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y que cuanto más estudien, mejor lo recorda rán después (Yussen y Bird, 1979). Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una estrategia de apren dizaje mejora la retención o la comprensión. En una investigación por entrevista, M. Kreutzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de niños de primaria describir las formas en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenían que llevar sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más cosas que les ayudarían a recordarlo que los de menor edad. Es interesante precisar lo si guiente: las estrategias más mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara o escribir una nota. Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto más com plejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del niño en el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también có mo puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le sirven en deter minadas circunstancias (conocimiento condicional). Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños pequeños probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su eficacia. En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento metacognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el niño los procesos del apren dizaje. A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que puede recordar tiene límites (conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor es fuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribu yen a retener la información (conocimiento de estrategias). Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa preescolar; pero lo hace lenta mente porque requiere la capacidad de considerar los procesos cognoscitivos perso nales como objeto del pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se piensa que los logros en la metacognición relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de información que los niños mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
  • 173. iS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN El aprendizaje autorregulado Con la aparición de la metacognición, los niños comienzan a regular y controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo llaman aprendizaje autorae- lado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos niños pueden "planear, establecer metas, organizar, autovigilarse y autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisición de conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma independiente es im portante para el éxito en la escuela. En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y estudiando por su cuenta. ¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Según la investigación, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación. Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que los estudian tes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo de secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de planeación, secuenciación y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez- Pons, 1990). Otros datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tienden a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con sus propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir un texto típico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseñanza media. El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del aprendiza je autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los niños de primaria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de apren dizaje y el tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Además, hay menos probabilidades de que vigilen la comprensión mientras leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo, si puede decodificar y entender las palabras individuales (Baker y Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil descubrir incongruencias y confusión cuando leen. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades de monitoreo de la compresión siguen desarrollándose hasta bien avanzada la adolescencia. El aprendizaje autorregulado incluye habilidades como planeación, establecimiento de metas, organización, automonitoreo y autoevaluación. Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un ambiente esco- r que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atención de los studiantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseño de los tableros e avisos e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan e la novedad o de la estimulación, pueden saturar la capacidad de atención, con- xndirlos y atemorizarlos. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y
  • 174. DESARROLLO COGNOSCITIVO La enseñanza explícita de estrategias —señalar qué, cuándo, por qué y cómo aplicar una estrategia cognoscitiva en particular- aumenta la probabilidad de que los niños usen una de ellas en diversas situaciones, una vez finalizado el entrenamiento. conveniente para la edad entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al míni mo las distracciones. Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la atención selectiva indican que a los alumnos pequeños de primaria les resulta difícil distinguir la información relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requie ren un cambio de atención, como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales casos, el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante. Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas de aprendizaje, incluso a los estu diantes de enseñanza media puede serles difícil identificar los aspectos importan tes que exigen atención especial. Puede centrarse la atención en ellos si se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guías de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva información con los conoci mientos anteriores del alumno. Además, los profesores pueden servirse de pregun tas y de la retroalimentación para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de aprendizaje. En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas escolares para impartir las habilidades y las estrategias metacognoscitivas. La enseñanza de estra- -: tegias tendrá efectos más duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar efi cazmente una en particular. Un experimento de Paris y Jacobs (1984) ejemplifica los efectos de este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de pri maria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar la comprensión de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas. Este tipo de instrucción —que hace hincapié en qué, cuándo, cómo y por qué— aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el entre namiento. ¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase? Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional con profesores de enseñanza preescolar y de sexto grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992). Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la prima ria es poco común. En él se registraron los esfuerzos de los profesores por enseñar una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo podría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje. Aun que hubo variación entre los grados y las materias, apenas 2 por ciento de las obser vaciones incluyeron la recomendación de una estrategia y menos de 1 por ciento de las observaciones contenían razones para utilizarla. Más importante aún: el estudio reveló que los alumnos de rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvie ron una alta evaluación en la enseñanza de estrategias, mostraron progresos signi ficativos en el uso de las estrategias de estudio en un periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en la retención de información en una tarea de memoria. El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores facilitan la adquisición de estrategias de retención y de estudio en la escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, espe cialmente entre alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo si guiente: "El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la metacognición, signifi ca que la instrucción dista mucho de ser óptima en estas clases de primaria" (p. 669). La investigación de Moely indica la necesidad de mejorar los esfuerzos en esta área.
  • 175. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferen- . cias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variación en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o quin to grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se deben tales dife rencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? ¿Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar del niño inciden en su desarrollo cognoscitivo? En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican las diferen cias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposición es importante determinar cuánto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias indivi duales de la inteligencia. Se trata de una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos años y continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó grandes discusiones porque los autores sostenían que algunos problemas sociales se debían a una inteligencia innata, problemas como alta deserción escolar, emba razo de las adolescentes, mortalidad infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos". Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicación de las diferencias individuales en el desarrollo de la cognición: ♦ ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo? ♦ ¿Cómo se define la inteligencia? ♦ ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual? ♦ ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos? ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño? Evaluación de las diferencias cognoscitivas Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del logro académico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempe ño intelectual del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológi ca. Se da el nombre de método psicométrico al uso de estos instrumentos para estudiar las diferencíáTiñdividuales. Como recordará el lector, Piaget se concentró en las diferencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento de información se centran en las diferencias individuales de los procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas se centran en qué y en cuánto conoce el niño. Afirman que las,diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas. En 1904, el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer prueba de inteligen cia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo podía deducirse de su desempeño en una serie de tareas cognoscitivas. Binet y su discípulo Theodore Simón recogieron varias de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de números, atención, comprensión de lectura, razonamiento matemático, habilida- El método de mayor uso con que se evalúan las diferencias individuales en él desarrollo cognoscitivo consiste en administrar las pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento académico.
  • 176. DESARROLLO COGNOSCITIVO des matemáticas e información general (conocimiento de números, de días de la semana, de monedas, etc.). Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se relacionaban con la edad cronológica. Binet y Simón diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron los creadores del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuación re presenta el número de aciertos que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el número promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un niño de 10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de 12 años tiene una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán William Stern inventó el cociente intelectual, universalmente conocido como IQ (Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo la puntuación de la edad mental del niño entre su edad cronológica (Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ. = MA/CA x 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su desempeño es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de 100 indi can que está por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio. Concepciones de la inteligencia Se piensa que las pruebas de inteligencia miden el potencial del niño para aprender o aplicar información en formas nuevas; en cambio, las pruebas de rendimiento tienen por objeto medir lo que ya obtuvieron con la enseñanza en el hogar o en la escuela. A pesar de que las pruebas del IQ. aparecieron hace casi cien años, no existe una definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simón produce una sola puntuación, se supone que representa una concepción unitaria de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego que muchos pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a perder terreno frente a una concepción multidimensio- nal, en la cual la inteligencia se define en función de varias habilidades mentales o competencias intelectuales. Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las prue bas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del niño para aprender o aplicar información en formas nuevas. Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas indivi dualmente un examinador calificado. Dos de las más comunes se describirán en la siguiente sección. En cambio, las pruebas de logro están diseñadas para medir lo que el niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información de hechos. Son administrados a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar a niños inscritos en diversos progra mas educativos o de vigilar su progreso académico a través del tiempo. He aquí algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro, Test de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades Básicas de Iowa y Evalua ción del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a señalar algunos puntos comu nes entre ellos. Teorías unifactoricu.es de la inteligencia Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habi lidad o capacidad individual. Lewis Ternian de Stanford University, que introdujo en los Estados Unidos los métodos evaluativos de Binet y Simón, la definió como la capacidad de pensar en términos abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet; luego la estandarizó con una muestra numerosa de niños y de adultos. La revisión, conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se publicó en 1916 y se con-
  • 177. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO virtió en el estándar de las pruebas del IQ_(Gould, 1981). Terman y sus seguidores afirmaron que un factor intelectual general, llamado g, es la base de las activida des cognoscitivas. Se prevé que, si un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibirá también en todas las tareas intelectuales. La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), ac tualmente en su cuarta edición, es la prueba que más se aplica a personas de 2 a 18 años de edad. Esta edición mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitati vo, la memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En la figura 4.7 se describen las subpruebas en la versión revisada. Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, 3a. edición (Wechsler Intelligence Scale for Children. Third Edition, wisc-ra) (Wechsler, 1991) destinada a personas de 8 y 18 años. En el diseño de la escala influyó la de Stanford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del niño. La wisc-m contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales evalúan el vocabulario, la retención de dígitos, la comprensión general, los hechos básicos, el conocimiento y el razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las habi lidades de solución de problemas que se consideran menos dependientes de las habili dades verbales, de la instrucción formal y de otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechsler produce una calificación aparte del IQ. verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ.global que se basa en la combinación de las puntuaciones. Aunque la wisc-m genera dos puntuaciones individuales del IQ, Wechsler definió la inteligencia como un constructor unitario. Es "el agregado o la capacidad global del individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfren tar eficazmente su ambiente" (Wechsler, 1958, p. 7). La wisc-m sirve para el diagnós tico, porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un niño obtiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en la escala ver bal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas en la del desempeño, posiblemente tenga problemas perceptuales o de orientación espacial. El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, 3a.edición (wisc-in) son las pruebas de inteligencia más confiables, mejor vali dadas y de mayor uso en la actualidad. Las administra individualmente un exami nador calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimación de la inte ligencia general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo IQ. son las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge-Thorndike, Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Otis Lennon y Prueba Revisado de Vocabula rio con Imágenes de Peábody. Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta edad. La más conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificación denominada índice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Development índex, IDM). Las teorías unifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general, llamado g, del que nacen todas las formas de la actividad intelectual. Jborías nuútifactoruües de la inteligencia Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habi lidad cognoscitiva general. Como señalamos en páginas anteriores, algunos pien san que la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades in dependientes y mensurables. Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia re presenta un factor general, g, y varios factores de habilidades específicas, s. En 1938, Louis Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez ver- Las teorías multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades multidimensionales e independientes que pueden medirse.
  • 178. DESARROLLO COGNOSCITIVO Razonamiento verbal Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras) El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de las palabras escritas. Comprensión (42 preguntas) El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social (por ejemplo, ¿qué hace una enfermera?). Absurdos (32 reactivos) El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda). Relaciones verbales (18 reactivos) El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se distinguen del cuarto. Razonamiento abstracto/visual Análisis de patrones (42 reactivos) El niño debe completar una forma y reproducir los diseños estimuladores que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques. Copiado (28 reactivos) La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los diseños geométri cos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos) que aparecen en las tarjetas. Matrices (26 reactivos) El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor complete la matriz. Doblamiento y corte de papel (18 reactivos) El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel doblado y cortado puede parecer desenrollado. Razonamiento cuantitativo Problemas cuantitativos (40 preguntas) El niño debe resolver problemas cuantitativos. Series de números (26 reactivos) El niño debe predecir los dos siguientes números en una serie. Creación de ecuaciones (18 reactivos) El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación. Memoria a corto plazo Memoria de cuentas (42 reactivos) El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una fotografía o ensartándolas en un palo. Memoria de oraciones (42 reactivos) El niño debe repetir oraciones cada vez más largas. Memoria de dígitos (26 reactivos) El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva y una serie de 12 en una secuencia regresiva. Memoria de objetos (14 reactivos) El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mostraron. FIGURA 4.7 Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4a. edición Fuente: Sattler (1988).
  • 179. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO bal, razonamiento inductivo y memoria. Más tarde J. P. Guildford (1967) concluyó que la inteligencia consta de 120 factores y diseñó una prueba para evaluar 75 de ellos. En la década de los setenta, la investigación propuso que hay fundamentalmente dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida (Catell, 1971). La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal, infor mación general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio, la inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de la información, procesos de memoria, habilidad para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamien to abstracto. Según la investigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los pri meros años de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn, 1985). Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general o un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó el mo delo triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad mental que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo y moldearlo" (p. 45). Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componen tes fundamentales. El primero, inteligencia componencial, se basa principalmente en la teoría del procesamiento de información. Contiene habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en for ma eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qué un pro grama de computadora no corre. El tercer componente es la inteligencia contextúa! Es la capacidad de adaptarse al ambiente cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a los problemas cotidianos o en lo que él llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura 4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la conducta inte ligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes. Otro modelo factorial es la teoría de inteligencias múltiples de Howard Gard- ner (1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7 tipos de inteligencia. Propone además que cada uno tiene su propia forma de percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteli gencia lingüística, lógico-matemática y espacial. Gardner afirma que también po seemos habilidades especiales en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros efi cientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la gente (inteligencia interperso nal). También es posible que un individuo muestre aptitudes especiales en una o más áreas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la perfección y cono cen muy bien la naturaleza humana. Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia que sea aceptada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales arrojan más de una puntuación; de ahí la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del niño en varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debili dades intelectuales. En general, las pruebas que se emplean en la escuela se cen tran en las habilidades lingüísticas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las habilidades Todavía no se resuelve la cuestión de si la inteligencia es una o varias capacidades generales; pero conviene recordar que los alumnos manifiestan su inteligencia en formas muy diversas.
  • 180. DESARROLLO COGNOSCITIVO FIGURA 4.8 Principales características de la conducta inteligente Fuente: Sternberg (1984). ♦ Identificar y definir la naturaleza del problema ♦ Escoger los procesos necesarios para resolver el problema ♦ Secuenciar los procesos en una estrategia óptima ♦ Decidir cómo representar la información relativa al problema ♦ Asignar recursos mentales y físicos al problema ♦ Vigilar y evaluar el procedimiento de solución ♦ Responder adecuadamente a la retroalimentación externa ♦ Codificar eficazmente los elementos de la estimulación ♦ Deducir relaciones entre los elementos de la estimulación ♦ Establecer relaciones entre relaciones ♦ Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas ♦ Comparar los elementos de la estimulación ♦ Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones ♦ Automatizar eficazmente el procesamiento de la información ♦ Adaptarse bien al ambiente donde se vive ♦ Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar mejor los intereses personales y el entorno ♦ Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses personales intelectuales del niño. Se espera que les ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en iodos los niños. Lo importante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta. Interpretación de las puntuaciones del JQ En general, las pruebas actuales de inteligencia usan una puntuación de IQ_ con desviación estándar: una mitad de los niños reciben puntuaciones por arriba de 100 y la otra mitad por debajo de 100. Sin importar si un prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se supone que ésas representan una estimación de la habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad. Como mencionamos en páginas anterio res, una puntuación del IQ. es la razón de la edad mental del niño y de su edad cronológica. La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación que produce una puntuación del IQ. con desviación estándar. Estas puntuacio nes tienen una media de 100 puntos y una desviación estándar de 15 a 16 puntos, según la prueba. La desviación estándar es una medida de cuánto varían las pun tuaciones promedio respecto a la media. Cuanto menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor de la media. Las puntuaciones de la desviación estándar se basan en una distribución normal o curva de campana, como la que se muestra en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta distribución; el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una unidad de desviación están dar por arriba o por debajo de la media. Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños con pun tuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una calificación de 100 en el IQ, La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100. En la prueba wisc-m, aquellos cuyas calificaciones presentan una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una puntuación de 115 en el IQ. Su desempeño supera a 84 por ciento de
  • 181. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Inteligencia Lógico-matemática Lingüística Musical Espacial Corporal-cinestésica Interpersonal Intrapersonal Estados finales Científicos Matemáticos Poeta Periodista Compositor Músico Navegante Escultor Bailarín Atleta Terapeuta Vendedor Persona con conoci miento detallado y objetivo de sí misma Componentes esenciales Sensibilidad y capacidad de distinguir los patrones lógicos o numéri cos; capacidad de utilizar largas cadenas de razonamiento Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al significado de las palabras; sensibilidad a las funciones del lenguaje Habilidades para producir y apreciar el ritmo, el tono y el timbre; apreciación de varias formas de expresión musical Capacidades de percibir exactamente el mundo visual-espacial y de transformar las percepciones iniciales Habilidades para controlar los movimientos corporales y manipular los objetos con destreza Capacidades para identificar y responder adecuadamente a los estados de ánimo, a las motivaciones y a los deseos de la gente. Acceso a los propios sentimientos y capacidad de discriminar entre ellos para orientar la conducta; conocimiento de las propias cualidades, debilidades, deseos e inteligencias. Fuente: Gaidner y Hatch (1989). niños de su edad. En cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad logran un mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ. es 85, o sea una desvia ción estándar (15 puntos) por debajo de la media. En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media (entre 85 y 115 en la prueba wisc-m). Muy pocos niños ten drán puntuaciones más de dos desviaciones estándar respecto a la media. Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida Porcentajes Unidades de desviación estándar untuaciones percentiles 100 115 130 Puntuación con desviación estándar de Wechsler FIGURA 4.9 La curva normal y algunas puntuaciones
  • 182. DESARROLLO COGNOSCITIVO Los críticos de las pruebas de inteligencia afirman que no son aculturales, o sea, que éstas inevitablemente favorecen a los integrantes de la cultura dominante. precisa de la aptitud del niño para aprender?, ¿es igualmente válida para todos los niños?, ¿qué sucede si un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados niños de las minorías a grupos de educa ción especial. Iras un caso judicial muy publicitado de 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educación de California emitió una norma que prohibía las prue bas de IQ para evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas de educación especial. Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ. están prejuiciadas contra quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que hablen inglés. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el niño esté familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los niños pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los niños blancos de clase media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognos citivas más complejas en dominios más familiares. Se han elaborado pruebas como la Batería de Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho menores las diferencias de desem peño entre los niños de raza blanca y los de grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales del IQ_para valorar a niños provenientes de distintos medios socioeconómicos, cul turales y lingüísticos. ¿Qué predicen las pruebas de IQ? Se piensa que un prueba de IQ. predice todo, desde la salud mental hasta el desem peño en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han llegado a afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, ajuicio de varios investigadores, las puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escuela, por lo menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991). Como recordará el lector, Binet diseñó su prueba para identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclaró que las puntuaciones obtenidas con él no deberían verse como una estimación de la capacidad intelectual intrínse ca del niño (Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psicó logos norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejem plo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento intelectual innato que no dependía de las experiencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instruc ción no influiría en la puntuación del IQ, Los hechos no confirman esa suposición. Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las puntuaciones del IQ.se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (Ceci, 1990, 1991). Los niños con puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas estandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y terminan más años de escuela. Las correlaciones entre el IQ_y otras medidas del logro académico fluctúan entre .40 y .60, que no es una correlación perfecta pero que no deja de ser significativa. Por tratarse de datos correlaciónales, no deben interpretarse en el sentido de que la inteligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instrucción contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo menos tal como se define y evalúa hoy (Ceci, 1990). Más adelante volveremos a referirnos a esta evidencia.
  • 183. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO En resumen, las puntuaciones del IQ. son un indicador del éxito que el niño tendrá en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, un prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje o áreas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. La prueba no mide la capacidad ni la creatividad inna tas y tampoco el razonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún, las puntuaciones no predicen con mucha confíabilidad el éxito profesional, el éxito social, la salud men tal ni la personalidad. Tan sólo ofrecen información sobre aquello que se proponían medir, es decir, la capacidad del niño para trabajar en la escuela. Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse más bien como un indicador del desempeño de los niños en la escuela y no como una medida de su capacidad o creatividad innatas. Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños ¿Cuánto cambia la puntuación del IQ_a lo largo del desarrollo del niño? Si conoce mos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué certeza podemos predecir la que obtendrá a los 15 o 18 años? ¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren a la estabilidad del IQ.a través del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez interesa a los psicólogos porque arroja luz sobre la controversia en torno a la heredibilidad de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativa mente estables con el tiempo, se supone que el ambiente influye poco en el desa rrollo intelectual. Pero si varían muchísimo entre la infancia y la adultez, ello signi fica que el ambiente es más importante que la herencia. ¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ. en relación con la inteligencia del adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distintas edades. Las más altas indican mayor estabilidad de las puntua ciones del niño medidas con pruebas tradicionales. A medida que el niño crece, aumenta también la estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las corre laciones más elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los años intermedios de la niñez. A partir de los 7 años, predicen con bas tante confíabilidad el IQ.del adulto. Por ejemplo, su correlación entre los 10 y 14 años es de .86 aproximadamente. El aumento de la estabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme pasan los años. Conviene recordar que la puntuación del IQ. está siempre ligada a la edad crono lógica. Un niño con un IQ.de 110 a los 7 años tendrá muy probablemente un cocien te de cerca de 110 a los 10 años. La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más inte ligente), pero la puntuación permanece relativamente constante, salvo que su desa rrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relación con su grupo de A partir de los 7 años de edad, las puntuaciones del IQ en la niñez son un predictor relativamente acertado del que se tendrá en la adultez. 1 ■ 1 ^~ TABLA 4.2 ESTABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ j~" Edad de la segunda prueba Edad de la primera prueba (años) (años) 2 7 10 14 7 .46 10 .37 .77 14 .28 .75 .86 18 .31 .71 .73 .76 Fuente: Jensen (1973).
  • 184. DESARROLLO COGNOSCITIVO edad. La evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos de los 2 a los 17 años de edad (McCall, Applebaum y Hogarty, 1973). Más aún, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales. Algunos ni ños muestran aumentos constantes y otros sólo en ciertas edades; luego los cam bios disminuyen con el desarrollo. ¿Están fijos los IQal momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigación indica que las puntuaciones son bastante estables a partir de los años intermedios de la niñez (Kopp y McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en su fluctuación entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o escolar del niño. En la siguiente sección examinaremos más a fondo algunas de estas influencias. FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA Factores genéticos Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos y ambientales. En el capítu lo 2, dijimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pa res de gemelos para estimar la heredibílidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la proporción de variancia observada de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una población" (Plomin, 1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de heredibilidad es un estadístico que se apli ca a una población y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana heredó las habilidades matemáticas de su madre). ¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia? Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias genéticas de los individuos (Plomin, 1990). La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la semejanza genética de las personas. La correlación entre las puntuaciones del IQ.en los gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es de .60 más o menos. Nótese que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco después del nacimiento. Como se les cría en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipótesis genética. Como los gemelos no compartieron el mismo ambien te, cualquier semejanza en su inteligencia se deberá a genotipos similares. Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con cautela. Algunos críticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las influencias genéticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los investigadores descubrieron que las característi-
  • 185. FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA Bouchard y McGrue (1981) Plomin y DeFries (1980) Gemelos monocigotos criados en el mismo ambiente familiar Gemelos monocigotos criados en distintos ambientes familiares Gemelos dicigotos criados en el mismo ambiente familiar Progenitor e hijo que viven en el mismo ambiente familiar Hermanos biológicos criados en el mismo ambiente familiar Fuente: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980). cas del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes apropiados, influían en las puntuaciones del IQ. de los niños a los 7 años de edad (Coon, Fulker, DeFries y Plomin, 1990). Pero la puntua ción que los padres obtenían en el IQ. afectaba al tipo de ambiente que le creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más organizado y estimulan te, lo cual a su vez repercutía en las diferencias individuales de las puntuaciones individuales a los 7 años de edad. Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la heredibilidad calcu ladas en una población no pueden generalizarse a otras. Hace más de 20 años, Arthur Jensen (1973) provocó una acalorada controversia cuando, según su interpretación de los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló asi mismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales en las puntua ciones del IQ, Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curve, de Herrnstein y Murray (1994). Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad. Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de donde se extrae y los ambientes encon trados en ella. En otras poblaciones dependerá de la variabilidad de los genotipos y de los ambientes donde se encuentren. Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites supe rior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del desarrollo intelectual. En ge neral, la inteligencia es flexible y el intervalo define cuánto puede afectar el am biente al desarrollo intelectual. Influye mucho en los niños de gran inteligencia y poco en los de poca inteligencia. Como veremos en la siguiente sección, las expe riencias educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño. Según los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente genético que fija los límites superior e inferior (intervalo de reacción) del desarrollo intelectual. Factores ambientales Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el am biente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso los partidarios más
  • 186. DESARROLLO COGNOSCITIVO decididos de la teoría genética comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la evidencia más convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían sido adoptados por fami lias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto más pe queños eran los niños en el momento de la adopción, más se aproximaban a la puntuación promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las prue bas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelec tual se debe a la interacción de factores genéticos y ambientales. En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar duran te la infancia y los primeros años de la niñez, cuando todavía el niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compañeros ocupan un lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual. En el desarrollo intelectual del niño influye profundamente el ambiente familiar durante la infancia y la niñez temprana. La investigación indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo temprano de sus hijos, si les crean un ambiente familiar que sea estimulante y positivo. El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ. comienzan a estabilizarse hacia el final de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la niñez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó la escala Observación en él Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation for Measurement of the Environment, home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del niño. Las categorías de la escala evalúan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y participación con el niño; la organización del ambiente; la disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación diaria. Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con las puntuaciones de IQ. en niños entre los 6 meses y 5 años de edad (Bradley y Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y con gruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen periódica mente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ. La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese que las experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del IQ, sino también con los cambios de éste a través del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala home se usó para analizar una muestra combinada de 931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además, un estu dio reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años, si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros años. En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastan te uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropia dos de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad; cuando crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981). Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los investigadores han observado una tendencia decreciente en las presiones académicas que se impo nen a los niños en edades cada vez más tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch- Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, móvilt-s y hasta computadoras espe-
  • 187. FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA HOME alto HOME bajo Edad de la evaluación ciales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talle res para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francés. Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your Baby's Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dormán, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemáticas, en música o en cualquier otro tema mediante la estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no están pre parados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque de sisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el niño pequeño puede volverse "más inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación actual. FIGURA 4.10 Puntuaciones promedio del JQ de niños: dos niveles de los ambientes HOME Fuente: Bradley (1989). Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del establecimien to de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo pueden los padres con tribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? ¿Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos? En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los cambios de los IQ.de un grupo de niños durante un periodo de 15 años. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ_entre los 2 y los 17 años se atribuyeron a varias clases de crianza. En términos generales, los niños que mostraron los nive les globales más altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo hacían "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos no podían ex plicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estu dio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y adquieren intereses fuera del ámbito familiar.
  • 188. DESARROLLO COGNOSCITIVO Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez. En ellos se analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en señalar que los niños que tienen padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caracte rísticas de los tres estilos. Según esta investigación varios trabajos indican lo siguien te: el rendimiento escolar guarda relación positiva con el hecho de que los adolescen tes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992). Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo cual, según la investigación, influye más en el rendimien to escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposición de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y esti mulante, sino también asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los pa dres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos aquí citados se basaron en una muestra étnica y socioeconómicamente diver sa de adolescentes y de padres. Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la conservación de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la investigación dedicada al ambiente familiar y a las DE ESTILO DE CRL Patrón de crianza Características Con autoridad Autoritario Permisivo Afable, sensible, comprometido Alienta la autonomía e independencia del niño adecuadas a su edad Explica las razones de las reglas Espera del niño una conducta madura y le da normas claras y convenientes de conducta Disciplina e imposición congruentes de las reglas Respeta los derechos y las opiniones del niño Comunicación abierta entre progenitor e hijo Poca afabilidad y compromiso positivo Gran control Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las negocia Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad, orden y tradición Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocio nal y falta de compromiso Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir Disciplina poco congruente Permite al niño tomar sus decisiones y regular su conducta Fuente: Baumrind (1967).
  • 189. FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA ♦ En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros países industrializados dedican en promedio 4 horas al día. ♦ Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les asignaban. ♦ Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que podían llegar a casa con calificaciones C o más bajas, sin que sus padres se enojaran. ♦ Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cómo están rindiendo en la escuela. ♦ Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos adolescentes; sólo la quinta parte de ellos lo hace periódicamente. FIGURA4.il Importancia que tienen para los estudiantes adolescentes los programas de participación de los padres Fuente: Steinberg (1996). prácticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la madre y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desa rrollo mental de su hijo (Belsky, 1981). Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no están to talmente libres de influencias genéticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ. ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje más estimulantes. Por su parte, las características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los esfuerzos de los padres por darles la estimulación. No olvidemos que los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La investigación dedicada a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distin guir los factores genéticos y los ambientales. Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y socioeconómicos. En términos generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socio económicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con ado lescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en los afroamericanos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos culturales no sólo edu can de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas varía también entre los grupos étnicos" (p. 233). He aquí la opinión de otros inves tigadores: las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera que las investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socioeconómicos. Los efectos de la intervención temprana Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la intervención temprana. Es evidente que se mejora con un nivel adecuado de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el desempeño, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse y la enferme-
  • 190. DESARROLLO COGNOSCITIVO La programas de educación preescolar de alta calidad todavía no producen resultados positivos a largo plazo en las pruebas de inteligencia, pero sí lo han conseguido en el rendimiento escolar. dad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual? Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los más conocidos es el proyecto Head Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a niños procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los pre- escolares experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales, mé dicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo instrucción a los padres y un elemento de participación. Head Start comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín de niños. Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14 proyectos mostró un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington, Murray, Royce y Snipper, 1982). En los años de preescolar y en el primer grado, los niños que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no habían asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ.de los que no habían participado. Además, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensación. A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños con desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitudinales de niños que habían participado en los programas Head Start duran te la década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la interven ción (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos semejantes de niños que no participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones más altas en pruebas de lectura y de matemáticas en la primaria, además de que tendían menos a reprobar o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes que participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza media y más probabilidades de asistir a la universidad que los adolescentes que no partici paron. A causa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual. En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell, 1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina Abecedarian Project, en que los par ticipantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell, 1991). Se juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ_y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores y otros problemas fami liares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños entre 1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los prime ros 5 años, los niños del grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motoras, cognoscitivas, lingüísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la primaria, se
  • 191. FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA integraba el componente de la educación de sus padres para mejorar la participa ción de ellos en la formación académica de sus hijos. Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project se efectuaban en forma perió dica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Tbdos los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8 años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los miem bros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ. durante su formación preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la información general; las diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguían siendo mani fiestas a los 15 años de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar. En resumen, los resultados de los primeros programas de intervención diseñados meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelec tual en los niños de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Project demuestran además que los tratamientos más tempranos y prolongados tienen una influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media también se benefician con programas preescolares o de aten ción diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no están disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los necesitan. Influencias de la instrucción en el desarrollo intelect ¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del niño? En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades de razona miento y de pensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos de ver que los beneficios cognoscitivos de la intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. ¿Influye poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayo res, tal como parece señalar la evidencia anterior? Conforme a la información disponible, las experiencias educativas influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la niñez temprana. En un reciente artículo, Ceci (1991) organizó y presentó varios tipos de datos en apoyo de su afirmación. Grupo de intervención en preescolares Grupo de control 24 meses 36 meses Escala IQ de Stanford-Binet 48 meses FIGURA 4.12 Puntuaciones del IQ_ de niños en el Carolina Abecedarian Project Fuente: Ramey y Campbell (1991).
  • 192. DESARROLLO COGNOSCITIVO Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los niños que ingresan a la escuela en edad más temprana, que permanecen en ella más tiempo y que asisten a planteles de mayor calidad. Se dan estrechas correlaciones entre el IQ_y los años de escolaridad. Luego de controlar el nivel socioeconómico y otras variables básicas, la correlación fluc túa entre .60 y .80. Los que permanecen más tiempo en la escuela tienen las puntuaciones más altas. .• Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ_que los que asisten regularmente a clases. • En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ.por cada año que posponen la instrucción escolar. ♦ Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la escuela indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ_por cada año de enseñanza media que no concluyeron. ♦ Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en las puntua ciones durante los meses de verano; la disminución mayor corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no mues tran la reducción del IQ_que caracteriza a los meses de junio a septiembre. ♦ Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres se gregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del IQ. por cada año que asistieron a la escuela del norte del país. Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción en el desa rrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo estudian aplicando el méto do de edad mínima de admisión a la escuela (capítulo 1). Si el desarrollo cognosci tivo está controlado fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales, cabría suponer que en las puntuaciones del IQ. influye más la edad que los años de instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones muestran que los alum nos de primer grado con cumpleaños antes de la fecha de admisión obtienen mejo res resultados que sus compañeros un poco menores que comenzaron la instruc ción un año después. En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan antes la ins trucción, que permanecen más tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad. Dado que gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de estudios correlaciónales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las rela ciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumen tan el IQ, Por supuesto, también es posible que a las personas genéticamente inte ligentes se les aliente a comenzar antes la instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostie ne que la instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades perceptua- les, de memoria y de solución de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento académico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognos-
  • 193. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO citivas. En esta última sección del capítulo vamos a reseñar las investigaciones re- Es probable que las cientes dedicadas a las diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas. Tam- variaciones étnicas y sexuales bien expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han en las haMidades intelectuales observado. La explicación genética cuenta con poca evidencia concluyente, aunque ipetnZTs^llT^y en muchas investigaciones se registran las diferencias étnicas y sexuales en las a las condiciones culturales. puntuaciones conseguidas por los niños en pruebas estandarizadas. Diferencias raciales y étnicas Diferencias en las puntuaciones del IQ y de las pruebas estandarizadas Con el término raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos, los asiáticos o los blancos "que comparten rasgos de origen biológico que se definen como socialmente importantes": color de la piel o textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas que compar ten una nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los chinos, los cubanos o los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la composición étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido cambiando rápidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las escuelas públicas de ese país pertenece rán a un grupo étnico en el año 2000. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro. La investigación indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus compañeros angloamericanos. En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias ra ciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ_y del aprovechamiento. En promedio, los niños afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los niños de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros blancos (Jensen, 1973). A este fenómeno se le llama efecto de déficit acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody, 1992). De acuerdo con la investigación más reciente, la brecha del desempeño entre las dos razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el desempeño en la lectura y en las matemáticas medidos por la National Assessment of Educational Progress mostró una disminución en la diferencia entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9, 13 y 17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio de desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verba les y cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (taa), que se administra a alum nos del último año de enseñanza media, muestra también una reducción de la bre cha en los últimos 25 años. En este caso, la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos. Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los grupos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemáticas y de las ciencias en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 17 años durante el periodo comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han cambiado poco las pun tuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la
  • 194. DESARROLLO COGNOSCITIVO ~~ TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ÉTNICOS EN LOS NIVEL DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA, MATEMÁTICA! Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE nabp j 9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad Lectura Blancos 210 260 289 Afroamericanos 184 238 261 Hispanos 192 239 271 Escritura Blancos 217 274 287 Afroamericanos 175 258 263 Hispanos 189 265 274 Matemáticas Blancos 235 279 312 Afroamericanos 208 250 286 Hispanos 212 259 292 Ciencias Blancos 239 267 304 Afroamericanos 200 224 256 Hispanos 205 238 270 Nota: fluctúan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational Progress. En ellas, una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo, una calificación de 250 en lectura significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones. En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas en las tareas. En el caso de las matemáticas, puede realizar las operaciones matemáticas básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante posee un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio, una calificación de 300 indica que puede evaluar la corrección de un procedimiento científico. Fuente: National Center for Education Statistics (1994). La investigación sobre las diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza las diferencia en los grupos étnicos en que a menudo se registran grandes discrepancias. La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías étnicas la constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compañe ros angloamericanos en las pruebas de razonamiento matemático, de habilidades espaciales y numéricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático, que llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura occidental, logran destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo (Ca- plan, Choy y Whitmore, 1992). El recuadro de investigación 4.1 describe algunos factores que contribuyen al alto logro académico de estos estudiantes. Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos étnicos. A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la investigación indica que los inmigrantes recientes tienden a tener más éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990). En algunos grupos étnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas de habilidades cognoscitivas que los varones. Además, en pocos trabajos de investi gación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase social. Los estudian tes afroamericanos de clase media dan un mejor rendimiento en las pruebas cog noscitivas que sus compañeros de clase baja.
  • 195. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO Posibles explicaciones La mayoría de los investigadores piensan que los factores socioeconómicos influ yen profundamente en las diferencias étnicas del desempeño intelectual. Como vimos en el capítulo 1, gran número de niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos ingresos. Sufren varias limitaciones que pueden repercutir ne gativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención médica deficien te, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres y estrés crónico. Además reciben una educación menos esmerada porque asisten a escuelas situadas en comunida des pobres. Cuando se controlan las diferencias del entorno socioeconómico, se acortan las brechas de desempeño en las pruebas del IQ. y de aprovechamiento, pero no desaparecen por completo. Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media, los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la escuela. Los que no hablan inglés son los más afectados, porque deben dominar un idioma nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendiza je. En el tercer grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio año detrás de los que sólo hablan inglés en casa. En 1992, el U. S. Depart- ment of Education comunicó que había 2.3 millones de niños en edad escolar que tenían "escaso dominio del inglés"; se prevé que esa cifra se duplique en el año 2020 (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Se estima que apenas una tercera parte de niños en edad escolar pertenecientes a grupos lingüísticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener éxito en la escuela (LaFontaine, 1987). Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones lingüísticos de un grupo étnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores con sideran inaceptables. Así, los negativos dobles se emplean comúnmente en el dia lecto de los negros. Como algunos dialectos se consideran lingüísticamente inferio res al habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison, 1985). Los profesores que espe ran problemas basándose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la autoestima y en la motivación para aprender. La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa pro blemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Según Shirley Brice Heath (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los niños se les enseña a no hacer ni contestar preguntas personales. Sin embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta conocida" ("¿De qué color es tu camisa?") o personales ("¿Dónde trabaja tu mamá?"). Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un problema de oído o de comprensión. El desarrollo cognoscitivo de los niños pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, la desnutrición, el cuidado deficiente de la salud y las condiciones de apiñamiento. Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es como si no oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en el vacío (pp. 107-108). Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en las costumbres que pueden influir en el éxito escolar de un niño proveniente de un grupo minoritario étnico. Estos niños (por ejemplo, los indios norteamericanos, los mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudian tes. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un reconocimiento público por sus logros individuales. Algunas comunidades de indios norteamerica- Si los profesores de las mayorías interpretan las diferencias culturales como inaceptables o "raras", pueden ocasionar problemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes de grupos étnicos minoritarios.
  • 196. DESARROLLO COGNOSCITIVO RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES ASIATICOAMERICANOS ;stán plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito scolar. Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema se ;fiere al relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos urante los últimos 40 años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores ■tados en las escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a r de sufrir el prejuicio y la discriminación raciales (Sue y Okazaki, 1990). En el caso e los universitarios, su promedio de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento superior se observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994). ¿A qué se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos ni socioeconómicos (Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las prácticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros grupos étnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende del éxito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Ade más, les enseñan que el éxito en la escuela se encuentra en sus manos. Todos los niños nos no manifiestan sus sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias cultura les pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros juzgan inaceptables, inapropiadas o "extrañas" sus conductas. Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías raciales y étni cas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la enseñanza media. En general, a los niños que se les coloca en grupos con déficit de habilidades durante la primaria permanecen en ellos durante la enseñanza media. La investigación indica que gran número de estudiantes de las minorías étnicas, entre los que no se encuentren los asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones (Oakes, 1985): ♦ Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre los grupos clasificados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan poca importancia a las habilidades relacionadas con la solución de problemas y con la formulación de preguntas. En comparación con las clases de habilida des más altas, se hace más hincapié en la memorización mecánica, en las destrezas básicas y en las clases remedíales para habilidades bajas. La ense ñanza orientada al pensamiento de orden superior tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad. ♦ A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las clases, donde asisten estudiantes de habilidades bajas. ♦ Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su autoestima y motivación. ♦ Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los estu diantes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual a su vez influye en su eligibilidad para ingresar a la universidad.
  • 197. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeño (Stevenson y Sigler, 1992). Más impor tante aún: dan mucha importancia a la orientación al logro a partir de la familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe, Nakagawa, Takanishi y Johnson, 1990). Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opcio nes profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes (Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995). Además, tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominan te del país es el éxito académico; pagan un precio menos alto por su excelente desempe ño que otros grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad o estrés (Crystal y otros, 1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito en la escuela no les dará grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios (Ogbu, 1978). Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por habi lidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las diferencias preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o étnicos. Lamen tablemente, al parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor ayuda y estímulo en la escuela, son asignados a grupos donde la enseñanza suele ser más deficiente y menos motivadora. En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento deficien te de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una combinación de factores sociales y económicos. Un excesivo número de ellos provienen de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escuelas sufren problemas académicos y de adaptación porque pre domina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se agravan con la implantación de los sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positi vo para los estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos, habrá que introducir cambios en el programa de estudios, en la organización y en la cultura de las escue las, en las actitudes y creencias del personal docente, en la forma en que actual mente se imparte la enseñanza y se realiza la evaluación. Al final del capítulo ex pondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos. Los niños provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades más bajas, lo cual limita sus oportunidades educativas. Diferencias sexuales en el rendimiento Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y seguramen te notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el número de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayoría de las perso nas afirman que esas diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa ue los hombres son buenos en las tareas espaciales y matemáticas, mientras que
  • 198. DESARROLLO COGNOSCITIVO las mujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen diferencias en las habili dades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así, ¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las puntuaciones (Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas. En los primeros trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y matemáticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigación actual indica que también se dan importantes diferencias en las habilidades científicas entre ambos Habilidades verbales En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn Jacklin (1974) escribieron: "La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido una de las generalizaciones más arraigadas en el ámbito de las diferencias sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta opinión la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto de desvia ción estándar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido a una décima de desviación estándar, lo cual indica una diferencia sexual no confiable en las habilidades verba les. Más aún, los efectos sexuales varían poco en diversos grupos de edad. En con clusión, los investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn, 1988). Habilidades espaciales Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de los sexos en el rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aquí algunos ejemplos de tareas relacionadas con la solución de problemas: descubrir los objetos ocultos en un diseño complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales o tridimensionales y la de razonar sobre la información presentada espacialmente. Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales. En una reseña de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en las habilidades espaciales. Su análisis reveló que las diferencias de desempeño favorables a los varones eran más cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental de objetos bidimensionales o tridimensio nales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas actividades.) En algunos estudios se han detectado estas diferencias antes de la adolescencia. Sin embargo, los datos indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una décima parte de la desviación estándar. En opinión de los investigadores, un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la intervención instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca evidencia en favor de la supo sición de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotación mental se relacionen con su rendimiento en matemáticas y en ciencias. Habilidades matemáticas Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades matemáticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon, 1990). En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los varones en las pruebas de habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias atribuibles al sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas.
  • 199. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas que muestran el patrón en una orientación diferente. FIGURA 4.13 Ejemplo de una tarea de rotación mental Fuente: Linn y Petersen (1985). Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones obtienen calificacio nes un poco superiores en las pruebas de razonamiento matemático y de solución de problemas (fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los datos National Assessment of Educational Progress (naep) de 1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la brecha ha venido ce rrándose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemáticas para adoles centes mayores y adultos jóvenes. Muchos de los primeros estudios en esta área mostraron diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores a .15 de desviación estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para las matemáticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las matemáti cas. Algunos investigadores atribuyen esta anomalía al contenido y al formato de la prueba, que tiende a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante señalar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones más altas en matemáticas desde la primaria hasta la universidad (Adelman, 1991; Kimball, 1989). Las mujeres obtienen calificaciones más elevadas, incluso entre la población muy dotada para las matemáticas, en que los varones generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mu jer en las calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada a las habilida des matemáticas (Kimball, 1989). Habilidades para las ciencias Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimien to en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la prima ria. Las diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los varones superan a las mujeres en física, en química, en ciencias de la tierra y en ciencias del espacio (Mullís y otros, 1994). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las poblacio-
  • 200. DESARROLLO COGNOSCITIVO ' TABLA 4.6 DIFE DE P IRENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMI] MATEMÁTICAS (EN PORCENTAJES) 4° de primaria Mujeres Varones Solución de problemas simples de adición 71 73 Solución de problemas en dos pasos 10 12 Solución de problemas de complejidad regular Solución de problemas con geometría, álgebra y estadística básica Fuente: U. S. Department of Education (1990). 2° de secundaria Mujeres Varones 98 98 68 68 13 16 i k 3" de bachillerato Mujeres Varones 100 89 43 03 100 92 48 06 nes con desventajas económicas que en la clase trabajadora o en los sectores po bres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener a las mujeres en las ciencias, pero nada parece indicar que esté cerrándose la brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de investigación indica que los varones superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes calificaciones (5 por cien to más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y Nowell, 1995). En la generalidad de las asignaturas, han venido disminuyendo las diferencias inos expertos predicen que desaparecerán por completo en la próxima década. Conclusiones sobre las diferencias sexuales Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales en las habili dades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los suje tos, de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo las diferencias. A juicio de algunos expertos, más o menos en los próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. La excepción a este patrón la constituyen las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas estanda rizadas siguen siendo notables a partir de los últimos años de primaria. Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene recordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alum- nas superan a la mayoría de los varones en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la mayoría de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores moder nos, las habilidades mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que discre pancias. Como lo expresó un investigador del área: "Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del individuo a partir de su sexo" (Kimura, 1989). Explicaciones biológicas ¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los parti darios de las explicaciones biológicas mencionan los niveles de hormonas y la orga nización del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormo nales influyen en el desempeño de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales.
  • 201. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO Por ejemplo, las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se relacionan con mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimien tos similares se han hecho en relación con los efectos que la testosterona tiene en el razonamiento matemático (Kimura, 1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones mensuales del estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989). Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos lateralizado que el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan a cabo una serie especial de funciones (capítulo 2). En la generalidad de los dere chos, la fluidez y el razonamiento verbales están controlados por el hemisferio iz quierdo; el derecho controla la comprensión de las relaciones espaciales y la inter pretación de la información emocional. Las nuevas tecnologías permiten a los in vestigadores explorar el cerebro mientras hombres y mujeres efectúan distintas tareas cognoscitivas. Monitorean además los cambios del flujo sanguíneo hacia va rias áreas del cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a utili zar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio izquierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa que esta lateralización del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar mejor las tareas visuales-espaciales especializadas. Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas biológicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo. Por aho ra todavía no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias sexuales, la influencia de las experien cias ambientales y de aprendizaje en el momento de nacer pueden alterar la bioquí mica y fisiología del cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológi ca es que, mediante la intervención instruccional, pueden eliminarse las diferen cias de desempeño relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción espa cial (Conner, Schackman y Serbin, 1978). Más importante aún: si los factores biológi cos fueran la influencia más importante en la habilidad, cabría suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran en una etapa tem prana del desarrollo. Pero no es así. Tras una década de estudiar la posible influen cia biológica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la si guiente conclusión: "no hay evidencia indiscutible en favor de las explicaciones genéticas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales" (p. 53). La explicación biológica de las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo no explica por qué las diferencias no son evidentes durante él desarrollo temprano. Explicaciones ambientales Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de socialización de ambos sexos en contextos diversos. En el capítulo 6 expondremos la investigación dedicada a la socialización en los papeles sexuales, proceso en que el niño adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, la socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Des de muy pequeños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habili dades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a sus hijas. Los padres norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones de su sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan más negativamente ante las hijas que La socialización en los papeles sexuales es él proceso con él cual el niño adquiere conocimientos, habilidades y rasgos que se consideran apropiados para su sexo.
  • 202. DESARROLLO COGNOSCITIVO La evidencia indica que la escuela refuerza o consolida las diferencias sexuales en las habilidades y en los intereses del alumno. ante los hijos cuando exigen más su atención o cuando les quitan los juguetes a otros niños (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socializa ción temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les alienta a efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades espaciales, el razo namiento matemático y la solución de problemas; en cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Romney, 1991). En el capítulo 6 volveremos a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales; entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño a adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas. Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferen tes expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus hijos obtengan un posgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a inscribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas, quími ca y física (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan las diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos en las matemáticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990). Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué función cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e intereses del alumno (Meece, 1987). En 1992, la American Association of Universi- ty Women publicó un informe, How School Shortchange Girls (cómo engaña la escue la a las mujeres), que señalaba varias formas en que la escuela contribuye a repro ducir las desigualdades sexuales de la sociedad (wccrw, 1992). ♦ Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están subrepre- sentadas en los puestos administrativos. Además, un mayor número de varo nes imparte las clases avanzadas de matemáticas y de ciencias en secundarias y preparatorias. Estos patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias. ♦ Las imágenes y los intereses del varón siguen estando sobrerrepresentados en los programas de estudio, sobre todo en matemáticas y en ciencias. También se manifiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en los materiales de los exámenes. ♦ En el aula, a los varones se les presta más atención que a las mujeres, refor zando así la percepción del dominio del hombre y su importancia. Las muje res con grandes habilidades son las que reciben menos atención en todos los grupos. ♦ Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores las dirigen más frecuentemente a los alumnos. También esperan más tiempo la respuesta de ellos que de las alumnas y les dan retroalimentación más com pleta. Estas diferencias se observan principalmente en las clases de matemáti cas y de ciencias. ♦ Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las mujeres por su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparación con el 50 por ciento de las críticas dirigidas a sus compañeros. Cuando se critica a los hombres, a menudo se les dice que su desempeño insatisfactorio se debe a falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres. ♦ Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas calificaciones en matemáticas tienen mayores probabilidades que las mujeres de que los asignen a los grupos de gran habilidad. ♦ Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca generalmente observar y escuchar mientras los hombres realizan la actividad.
  • 203. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo que a un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperación y las actividades de colaboración. Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participación de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hábitos de estudio. Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a los papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del niño. Al llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar cursos avanzados de matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguien te: cuando se controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las diferencias sexuales del rendimiento en matemáticas durante los últimos años de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen mucho o desaparecen por com pleto (Adelman, 1991; Oakes, 1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan en cuenta las diferencias en la selección de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en matemáticas y en ciencias puede afectar seria mente las oportunidades profesionales de la mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991). ¿Qué puede hacer la escuela? En el año 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas (National Science Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos, estímulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe su origen étnico ni su condición social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional. La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen hoy cursos de educación multicultural. En opinión de James Banks (1994), estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valo res intergrupales, para que todos los estudiantes puedan funcionar más eficazmen te en una sociedad pluralista y en una comunidad internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la educación multicultural vaya más allá del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escuelas culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio, en la organización de las es cuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la cultura escolar y en la forma en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La figura 4.14 contiene ocho características de las escuelas multiculturales propuestas por Banks (1994). Es evidente que la implantación de estos programas requiere un compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela. ¿Dan buenos resul tados los programas multiculturales? Basándose en un análisis de dos décadas de investigación, Roland Tharp (1989) llegó a la siguiente conclusión: "Cuando la escuela cambie, también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimien to" (p. 349). En el año 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas, hecho que obliga a la escuela a ofrecer una educación igualitaria a todos los niños.
  • 204. DESARROLLO COGNOSCITIVO FIGURA 4.14 Ocho características de las escuelas multiculturales Fuente: Banks (1994). 1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes. También les dan un trato respetuoso y amistoso. !. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de varios grupos étnicos y culturales, así como ambos sexos. 3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de aprendizaje del alumnado. 4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los alumnos y sus dialectos. i. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y étnicos. 6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la escuela reflejan varios valores culturales y hacen que los estudiantes negros estén representados proporcional- mente en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados. '. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural. 8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios grupos raciales, étnicos y lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y a cumplirlas. RESUMEN DEL CAPITULO 1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el desarrollo. Las primeras se centran en los cam bios evolutivos de las capacidades del niño para codi ficar, guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en las diferencias individua les de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos de edad. '■. De acuerdo con las teorías de la información, se pro ducen importantes cambios evolutivos en los pro cesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento megacognoscitivo. A medida que el niño madura, usa más selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de apren dizaje. Puede, pues, recordar cantidades más gran des de información durante periodos más prolon gados. 3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión. A medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar su atención selectiva y es tratégicamente y para ejercer control sobre los proce sos atencionales. 4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciar se el desarrollo. En la etapa preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos co nocidos. En los primeros y últimos años de la prima ria, comienza a aplicar estrategias de memoria para codificar información desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego las de organización y de elaboración. Los investigadores distinguen entre la memoria de re conocimiento y la de recuerdo. La primera consiste en reconocer un estímulo y la segunda en recordarlo sin información, sugerencias ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo, los niños pueden recor dar información con menos sugerencias o señales. También buscan en su memoria de una manera más sistemática, selectiva y estratégica. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos muy integrados producen un procesa miento más rápido de la información, un uso más efi ciente de las estrategias de codificación y un uso más adecuado de los recursos cognoscitivos. La metacogmcion es el conocimiento y la compren sión que el niño tiene de sus procesos del pensamien to. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede recordar tiene límites, que algunos pro cesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cog noscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de aprendizaje. Los cambios relacionados con la edad en el conoci miento megacognoscitivo facilitan la adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar, vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño mues tra un notable aumento en el uso de este tipo de es trategias entre quinto de primaria y segundo de se cundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como la comprensión y el monitoreo siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia.
  • 205. RESUMEN DEL CAPITULO Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra que rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para impar tir determinadas estrategias cognoscitivas, dar infor mación respecto a su utilidad en el aprendizaje y su gerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sir ven para evaluar las diferencias individuales en el de sarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de in teligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su potencial de apren dizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la instrucción en casa o en la escuela. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han propuesto que represen ta una capacidad intelectual de índole global o gene ral; otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto. . Una puntuación del IQ.es una estimación de las habi lidades cognoscitivas del niño en relación con otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ. tie nen una media de 100 puntos. La desviación estándar es una medida de cuánto varían en promedio las pun tuaciones respecto a la media. En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media. . Las pruebas de IQ. no son igualmente válidas para to dos los niños. Para obtener buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños provenientes de varios ambien tes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos. . A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ. En los años intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemen te confiables del IQen la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre los 2 y 17 años de edad. . Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteli gencia. En general, han revelado que aproximadamen te 50 por ciento de la inteligencia dentro de una po blación puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy difícil distinguir los factores genéticos y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo interactúan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. Quizá los genes estable cen los límites superior e inferior del desarrollo inte lectual, pero el ambiente podría explicar las variacio nes del desarrollo en ese rango. 16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La investigación in dica que los padres pueden tener una influencia posi tiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropia dos; cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera familiar afectuosa, sen sible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres no sólo ofrecen un ambiente familiar estimu lante y positivo, sino que además intervienen activa mente en la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de varios grupos étnicos y socioeconómicos. 17. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start tien den más a conseguir importantes aumentos en el IQ, a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendi miento académico, a mantenerse en el nivel, a gra duarse en la secundaria o en la preparatoria y a asis tir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron inscritos en el programa. La evi dencia indica que las intervenciones más tempranas y prolongadas influyen más en el funcionamiento in telectual del niño, pero estos programas son costosos y no están disponibles para todos. 18. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana per manecen más tiempo en ella y obtienen puntuacio nes más altas en el IQ. Según los teóricos, la instruc ción incide en ellas porque las escuelas enseñan el tipo de información y las habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño en las pruebas de inteligencia. Como en éstos impactan profundamen te las experiencias del aprendizaje escolar, algunos in vestigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ como medida del funcionamiento intelectual innato. 19. La investigación muestra que los niños de varios gru pos étnicos y raciales, con excepción de los asiático- americanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que los angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose, pero siguen siendo grandes. 20. La mayoría de los investigadores piensan que las di ferencias étnicas en las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores sociales y económicos. Cuando se controlan las dife rencias del nivel socioeconómico, se reducen las dife rencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. He aquí algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales, una cultura escolar que favorece a los es tudiantes blancos de clase media y los sistemas de
  • 206. DESARROLLO COGNOSCITIVO niveles de aprovechamiento que limitan el aprendi zaje de los niños provenientes de grupos minorita rios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela. 21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los estudiantes son me nos evidentes hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las de las habilidades científicas. La mayoría de los investi gadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que dife rencias. 22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se centran en los facto res biológicos y ambientales. No se conoce con certe za la influencia de las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso la mayoría de los investigadores se centran en las di ferencias de las experiencias de socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente en la familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La investi gación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela tiende a reproducir las desigualdades sociales que se observan en la sociedad. 23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos los medios. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomen tar la igualdad de oportunidades educativas y aumen tar las actitudes positivas y los valores entre grupos. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radicales en el programa de estudios, en la organización y cul tura de las escuelas, en las actitudes e ideas del perso nal docente y en las formas en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. ACTIVIDADES 1. A menudo se emplea una prueba de retención de dí gitos para evaluar los procesos de memoria de los ni ños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prue ba a cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 y 20 años). Presente cada dígito a intervalos aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta que el sujeto recuerde menos de la mitad de la lista. En las listas registre el número de dígitos que la persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños en la escuela, necesitará el permiso del profe sor. Al analizar los datos, incluya las siguientes pre guntas: a) ¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?, ¿cómo eran las diferencias observadas?; b) ¿a qué se deben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?; c) ¿de qué manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria? Prueba de retención de dígitos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 3 5-9 1-6-8 2-4-7-0 3-9-4-1- 9-4-3-7- 1-2-6-3- 7-5-1-8- ■8 ■8 •7- ■6- Número correcto ■5 9-0 ■2-4-9 2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a un alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un estudiante de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hágales las siguientes pre guntas: a. Habíame del último examen que realizaste en este grupo. b. ¿Qué resultado obtuviste? c. ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen? d. Si no entendías un problema o pregunta, ¿qué hiciste? e. ¿Hiciste algo especial antes de entregar el examen? Una vez recabados los datos de la entrevista, com pare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo dife rencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para el examen, para no que darse estancados o para revisar sus respuestas? ¿Cómo fueron las diferencias? ¿A qué podrían de berse? ¿De qué manera este ejercicio sirve para entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje? Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mien tras las observe, anote lo siguiente: a. Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer deteni damente las instrucciones, reflexionar sobre una ta rea anterior, aplicar una habilidad matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayu da a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plan, organizar las ideas, tomar apuntes, etcétera.
  • 207. BIBLIOGRAFÍA b. Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por ejemplo, lo que preten de lograr). c. Describa lo que dijo o hizo el profesor para recor darles a los alumnos que utilicen la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece cada profesor? ¿Cómo difie re la enseñanza entre las asignaturas o los grados? ¿Con qué frecuencia explica el profesor los moti vos del uso de una estrategia en particular? ¿De qué manera este ejercicio le ayudó a entender las formas en que los profesores facilitan la adqui sición de las estrategias de aprendizaje en la es cuela? Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pueden influir en el apren dizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos libros actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales. Primero, examine cómo se representa a las mujeres y a las minorías en los libros que haya seleccionado. ¿Quiénes son los perso najes principales? ¿Quiénes aparecen en las ilustra ciones? En seguida analice las características de las mujeres y de las minorías. ¿Son los varones fuertes y activos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los miembros de las minorías étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los papeles y ocu paciones de los personajes. En su opinión, ¿son atrac tivos los libros para las mujeres y las minorías? ¿For talecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría como profesor para contrarrestar los estereotipos ra ciales o sexuales de los materiales del programa de estudios? BIBLIOGRAFÍA Adelman, C. (1991), Women at thirtysomething. Paradoxes of attainment, Washington, D. C, U. S. Department of Education. Anderson, D. y S. Levin (1976), "Young children's attention to 'Sesame Street'", en Child Development, núm. 45, pp. 806-811. Baker, L. y A. L. Brown (1984), "Metacognitive skills and reading", en P. D. Pearson (ed.), Handbook of reading research, Nueva York, Longman, pp. 353-394. Banks, J. (1994), An Introduction to Multicultural Education, Bostón, Allyn y Bacon. Baumrind, D. (1967), "Current patterns of parental authority", en GeneticPsychology Mono- graphs, núm. 75, pp. 43-88. Bayley, N. (1969), The Bayley Scales of Infant Development, Nueva York, Psychological Corporation. Belsky, J. (1981), "Early human experience: A family perspective", en Developmental Psy chology, núm. 17, pp. 2-23. Benbow, C. (1992), "Academic achievement in mathematics and science of students be- tween 13 and 23: Are there differences among students in the top one percent of math- ematical ability?", en Journal of Educational Psychology, núm. 84, pp. 51-61. Bjorklund, D. F. (1995), Children's thinking. Developmental function and individual differ ences, Nueva York, Brooks/Cole. Bjorklund, D. F., J. E. Muir-Broadus y W. Schneider (1990), "The role of knowledge in the development of strategies", en D.F. Bjorklund (ed.), Children's strategies: Contempora- ry views of cognitive development, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 93-128. Bourchard, T., Jr. y M. McGue (1981), "Familial studies of intelligence: A review", en Science, núm. 212, pp. 1055-1059. Bradley, R. y B. Caldwell (1984), "174 children: A study of the relationship between the home environment and early cognitive development in the first five years", en A. W. Gottfried y A. E. Gottfried (eds.), The home environment and early cognitive development, Nueva York, Academic Press. Bradley, R., B. Caldwell, S. Rock, K. Barnard, C. Gray, L. Siegel, C. Ramey, A. Gottfried y D. Johnson (1989), "Home environment and cognitive development in the first 3 years of Ufe: A collaborative study involving six sites and three ethnic groups in North América", en Developmental Psychology, núm. 25, pp. 217-235. Braumind, D. (1967), "Child care practices anteceding three patterns of preschool behav- ior", en Genetic Psychology Monographs, núm. 75, pp. 43-88. Brody, N. (1992), Intelligence, Nueva York, Academic Press.
  • 208. DESARROLLO COGNOSCITIVO Brown, A. L., J. D. Bransford, R. A. Ferrara y J. C. Campione (1983), "Learning, remembering and understanding", en J. H. Flavell y E. M. Markman (eds.), en Handbook of child psychohgy: vol 3. "cognitive development", Nueva York, Wiley, pp. 77-166. Brown, A. L. y Smiley (1978), "The development of strategies to study text", en Child Development, núm. 48, pp. 1076-1088. Caldwell, B. y R. Bradley (1978), Home observation for measurement of the environment, Little Rock, University of Arkansas en Little Rock. Caldwell, B. M. (1973), "Infant day care -The outcast gains respectability", en P. Robey (ed.), Chüd care-who cares? Foreign and domestic infant and early chüdhood development policies, Nueva York, Basic Books. Campbell, F. A. y C. T. Ramey (marzo, 1993), Mild-adolescent outcomes for high risk students: An examination ofthe continuing effects of early intervention, ponencia presentada en la reunión bienal de la Society for Research in Child Development, Nueva Orleáns. Caplan, N., M. Choy y J. Whitmore (febrero, 1992), "Indochinese refugee families and academic achievement", en Scientific American, pp. 36-42. Cattell, R. B. (1971), Abilities: Their structure, growth and action, Bostón, Houghton Mifflin. Ceci, S. (1990), On intelligence... More or less: A bioecological treatise on intellectual develop ment, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall. Ceci, S. (1991), "How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence", en Developmental Psychohgy, núm. 27, pp. 703-722. Chase, W. G. y H. A. Simón (1973), "Perception in chess", en Cognitive Psychohgy, núm. 4, pp. 55-81. Chi, M. T. H. (1978), "Knowledge structure and memory development", en R. Siegler (ed.), Chüdren thinking: What devehps?, Hillsdale, N.J., Erlbaum. Chi, M. T. H., P. J. Feltovich y R. Glaser (1981), "Categorization and representation of physic problems by experts and novices", en Cognitive Science, núm. 5, pp. 121-152. Chi, M. T. H. y R. D. Koeske (1983), "Network representation of a child's dinosaur knowledge", en Developmental Psychohgy, núm. 19, pp. 29-39. Conner, J. M., M. Schackman y L. A. Serbin (1978), "Sex-related differences in re- sponse to practice on a visual-spatial test and generalization to a related test", en Child Development, núm. 49, pp. 24-29. Coon, H., D. Fulker, J. C. DeFries y R. Plomin (1990), "Home environment and cogni tive ability of 7-year-old chüdren in the Colorado Adoption Project: Genetic and environ- mental etiologies", en Developmental Psychohgy, núm. 26, pp. 459-468. Craik, F. I. M. y R. S. Lockhart (1972), "Levéis of processing: A framework for me mory research", en Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, núm. 12, pp. 599-607. Crystal, D., C. Chen, A. Fuligni, H. Stevenson, C. Hsu, H. Ko, S. Kitamura y S. Kimura (1994), "Psychological maladjustment and academic achievement: A cross-cul- tural study of Japanese, Chinese and American high school students", en Chüd Develop ment, núm. 65, pp. 738-753. Dempster, F. (1981), "Memory span: Sources of individual and developmental differences", en Psychological Bulletin, núm. 89, pp. 63-100. Dormán, G.J. (1984), How to multiply your baby's intelligence, Garden City, N. Y., Doubleday. Dornbusch, S., P. Ritter, P. Liderman, D. Roberts y M. Fraleigh (1987), "The relation ofpatenting styles to adolescent school perfomance", en Child Development, núm. 58, pp. 1244-1257. Eccles, J., J. Jacobs y R. Harold (1991), "Gender role stereotypes, expectancy effects, and parents' role in the socialization of gender differences in self-perceptions and skill acquisition", en Journal of Social Issues, núm. 46, pp. 182-201. Fagot, B. y K. Kavanaugh (1991), "Observations of parent reactions to sex stereotyped behavior: Age and sex effects", en Child Development, núm. 62, pp. 617-628. Flavell, J., D. Beach y J. Chinsky (1966), "Spontaneous verbal rehearsal in memory task as a función of age", en Child Development, núm. 37, pp. 283-299. Flavell, J. (1985), Cognitive development, 2a. edición, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall. Flavell, J. H., F. L. Green y E. Flavell (1986), "Development of knowledge about the appearance-reality distinction", en Monographs ofthe Society of Chüd Development, núm. 51 (1, Serial Núm. 22).
  • 209. BIBLIOGRAFÍA Flavell, J. H. y H. M. Wellman (1977), "Metamemory", en R. V. Kail y J. W. Hagen (eds.), Perspectives on the development of memory and cognition, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 3-34. Fulgini, A. (febrero, 1994), Academic Achievement and motivation among Asian-American and European-American early adolescents, ponencia presentada en la reunión anual de la Society for Research on Child Development, San Diego. Fulgini, A. y H. Stevenson (1995), "Time-use and mathematics achievement among American, Chinese, and Japanese high school students", en Child Development, núm. 66, pp. 830-842. Garber, H. (1988), The Milwaúkee project: Preventing mental retardation in children at-risk, Washington, D. C, American Association on Mental Retardation. Gardner, H. (1983), Frame of mind. The theory of múltiple intelligences, Nueva York, Basic Books. Gardner, H. y T. Hatch (1989), "Múltiple intelligences go to school", en Educational Re- searcher, núm. 18, pp. 4-10. Gibson, E. y N. Radar (1979), "Attention: The perceiver as performer", en G. Hale y M. Lewis (eds.), Attention and cognitive development, Nueva York, Plenum, pp. 1-22. Gould, S. J. (1981), The mismeasure ofman, Nueva York, Norton. Guilford, J. P. (1967), The nature of human intelligence, Nueva York, McGraw-Hill. Hagen, J. y G. Hale (1973), "The development of attention in children", en A. Pick (ed.), Minnesota symposium on child psychology, vol. 7, Mineapolis, University of Minnesota Press, pp. 117-140. Hall, V. C. y D. B. Kaye (1980), "Early patterns of cognitive development", en Mono- graphs ofthe Society for Research in Child Development, núm. 45 (2, serial núm. 184). Harrison, J. (1985), "Functions of language attitudes in school settings", en Language in Society, núm. 22, pp. 1-21. Heath, S. B.(1983), Ways with words: Language, Ufe and work in communities and class- rooms, Cambridge, Inglaterra, Cambridge University Press. Hedges, L. y A. Nowell (1995), "Sex differences in mental test scores, variability and numbers of high scoring individuáis", en Science, núm. 269, pp. 41-45. Herrn8tein, R. y C. Murray (1994), The bell curve: Intelligence and class structure in América, Nueva York, Free Press. Hoch, J. (1985), "Remodeling oíd models of intelligence", en B.B. Wolman (ed.), Handbook of intelligence, Nueva York, Wiley, pp. 267-300. Hyde, J. S., E. Fennema y S. J. Lamon (1990), "Gender differences in mathematics performance: A meta-analysis", en Psychological Bülletin, núm. 107, pp. 139-155. Hyde , J. S. y M. Linn (1998), "Gender differences in Verbal Ability: A metaanalysis", en Psychological Bülletin, núm. 104, pp. 53-69. Jensen, A. R. (1973), Educability and group differences, Nueva York, Harper y Row. Jones, L. (1984), "White-black achievement differences", en American Psychologist, núm. 39, pp. 1207-1213. Kaufman, A. y N. Kaufman (1983), Kaufman Assessment Battery for Children: Administra- tion and scoring manual, Circle Pines, Minn., American Guidance Service. Keeney, T., S. Carnizzo y J. Flavell (1967), "Spontaneous and induced verbal rehearsal in a recall task", en Child Development, núm. 38, pp. 953-966. Keniston, A. y J. Flavell (1979), "A developmental study of intelligent retrieval", en Child Development, núm. 50, pp. 1144-1152. Kimball, M. (1989), "A new perspective on women's math achievement", en Psychological Bülletin, núm. 105, pp. 198-214. Kitnura, D. (1989), "Monthly fluctuations in sex hormones affect women's cognitive skills", en Psychology Today, noviembre, pp. 63-66. Kimura, D. (1992), "Sex differences in the brain", en Scientific American, septiembre, pp. 119-125. Kopp, C.B. y R. B. McCall (1982), "Predicting later mental performance for normal, at- risk and handicapped infants", en P. B. Baltes y O. G. Brim (eds.), Life-span development and behavior, vol. 4, Nueva York, Academic Press. Kreutzer, M. A., C. Leonard y J. H. Flavell (1975), "An interview study of children's knowledge about memory", en Monographs of the Society for Research in Child Develop ment, núm. 40 (1, serial núm. 159).
  • 210. DESARROLLO COGNOSCITIVO La Berge, D. (1975), "Acquisition of automatic processing in perceptual and associative learning", en P. M. Rabbitt e I. Dornic (eds.), Attention and performance, Nueva York, Aca- demic Press, pp. 50-64. La Fontaine, H. (1987), At-risk children andyouth- The extra educational challenges oflimited English-proficient students, Washington, D. C, Summer Institute of the Council of Chief State School Officers. Lazar, I., R. Darlington, H. Murray, J. Royce y A. Snipper (1982), "Lasting effects of early education: A report from the Consortium for Longitudinal Studies", en Monographs of the Society for Research in Child Development, núm. 47 (serial núm. 195). Linn, M. y A. Peterson (1985), "Emergence and characterization of sex differences in spatial ability: A meta-analysis", en Child Development, núm. 56, pp. 1479-1498. Linn, M. C. y J. S. Hyde (1989), "Gender, mathematics, and science", en Educational Researcher, núm. 18, pp. 17-19, 22-27. Lummis, M. y H. W. Stevenson (1990), "Gender differences in beliefs and achievement: A cross-cultural study", en Developmental Psychology, núm. 26, pp. 254-263. Lyntton, H. y D. Rommey (1991), "Parents' sex-related differential socialization of boys and girls: A meta-analysis", en Psychological Bulletin, núm. 109, pp. 267-296. Maccoby, M. E. y C. N. Jacklin (1974), The psychology ofsex differences, Palo Alto, Calif., Standford University Press. Macionis, J. (1991), Sociology, 3a. ed., Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall. McCall, R. B., M. I. Applebaum y P. S. Hogarty (1973), "Developmental changes in mental performance", en Monographs of the Society for the Research in Child Development, núm. 38 (serial núm. 150). Meece, J. (1987), "The influence of school experiences on the development of gender schemata", en L. Liben y M. Signorella (eds.), Chüdren's gender schemata (New Directions for Child Development, San Francisco, Jossey-Bass, núm. 38, pp. 57-73. Miller, P. (1993), Theories of developmental psychology, 3a. ed., Nueva York, Freeman. Míller, P. y M. Weiss (1981), "Chüdren's attention allocation, understanding of attention and performance on the incidental learning task", en Child Development, núm. 52, pp. 1183-1190. Moely, B., S. Hart, L. Leal, K. Santulli, N. Koa, T. Johnson y L. Hamilton (1992), "The teacher's role in facilitating memory and study strategy in the elementary school classroom", en Child Development, núm. 63, pp. 653-672. Mullís, I., J. Dossey, J. Campbell, C. Gentile, C. O'Sullivan y A. Latham (1994), Report in BRIEF (nces Report Núm. 23-TR01), Washington, D.C., Office of Educational Research and Improvement, U. S. Department of Education. National Center for Educational Statistics (1994), Report in BRIEF, Washington, D. C, U. S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. National Science Foundation (1990), Women and minorities in science and engineering, (nsf 90-301), Washington, D. C, National Science Foundation. Natriello, G., E. L. McDill y A. M. Pallas (1990), Schooling disadvantaged children, Racing against catastrophe, Nueva York, Teachers College Press. Nelson, K. y J. Hudson (1988), "Scripts and memory: Functional relationships in deve lopment", en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.), Memory Development: Universal changes and individual changes, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 147-168. Oakes, J. (1985), Keeping trach How schools structure inequálity, New Haven, Conn., Yale University Press. Oakes, J. (1990), "Opportunities, achievement, and choice: Women and minorities", en C. Cazden (ed.), Review of research in education, vol. 16, Washington, D. C, American Educa tional Research Association, pp. 153-222. Odom, R. y R. Guzmán (1972), "Development of hierarchies of dimensional salience", en Developmental Psychology, núm. 6, pp. 271-287. Ogbu, J. (1978), Minority achievement and coste, San Diego, Calif., Academic Press. Paris, S. y J. Jacobs (1984), "The benefits of informed instruction for children's reading awareness and comprehension", en Child Development, núm. 55, pp. 2083-2093. Paris, S. G., M. Y. Lipson y K. Wixon (1983), "Becoming a strategic reader", en Contem- porary Educational Psychology, núm. 8, pp. 293-316. Paris, S. G. y P. W. Winograd (1990), "How metacognition can promote academic learn ing and instruction", en B. J. Jones y L. Idol (eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 15-51.
  • 211. BIBLIOGRAFÍA lomin, R. (1989), "Environment and genes: Determinants of behavior", en Ameñcan Psychologist, núm. 44, pp. 105-111. Plomin, R. (1990), "The role of inheritance in behavior", en Sríence, núm. 248, pp. 183-188. Plomin, R. y J. DeFries (1980), "Genetics and intelligence: Recent data", en Intelligence, núm. 4, pp. 15-24. Pressley, M. y E. S. Ghatala (1990), "Self-regulated learning: Monitoring learning from text", en Educationál Psychologist, núm. 25, pp. 19-34. Ramey, C. T. y F. A. Campbell (1984), "Preventive education for high-risk children: Cognitive consequences of Carolina Abecedarian Project", en Ameñcan Joumal of Mental Deficiency, núm. 88, pp. 515-523. Ramey, C. T. y F. A. Campbell (1991), "Poverty, early childhood education, and academic competence: The Abecedarian experiment", en A. C. Huston (ed.), Children in poverty: Child development and public policy, Nueva York, Cambridge University Press, pp. 190-227. Rescorla, L., M. Hyson y K. Hirsh-Pasek (1991), Academic instruction in early childhood: Challenge or pressure, New Directions in Child Development, vol. 53, W. Dammon, series ed., San Francisco, Jossey-Bass. Ritter, P, y S. Dornbusch (marzo, 1989), Ethnic variation infamily influences on academic achievement, ponencia presentada en la American Educationál Research Association, San Francisco. RufT, H. y K. Lawson (1990), "Development of sustained, focused attention in young children during free play", en Developmental Psychology, núm. 26, pp. 85-93. Sameroff, A. J., R. Seifer, R. Barocas, M. Zax y S. Greenspan (1987), "Intelligence quotient scores of 4-years-old children: Social-enviromental risk factors", en Pediatrics, núm. 79, pp. 343-350. Sattler, J. (1988), Assessment of children, 3a. ed., San Diego, Jerome Sattler. Scarr, S. y R. A. Weinber (1977), "Intellectual similarities within families of adopted and biological children", en Intelligence, núm. 3, pp. 31-39. Siegler, R. S. (1991), Children's thinking, 2a. ed., Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. Slaughter-Defoe, D. T., K. Nakagawa, R. Takanishi y D. Johnson (1990), "Tbward cultural/ecological perspectives on schooling and achievement in African- and Asian- American Children", en Child Development, núm. 61, pp. 363-383. Spearman, C. (1927), The abilities ofman, Nueva York, Macmillan. Spencer, M. y S. M. Dornbusch (1990), "Challenges in studying minority youth", en S. Feldman y G. Elliot (eds.), At the threshold: The developing adolescent, Cambridge, Mass., Harvard University Press, pp. 255-276. Sternberg, R. (1984), "How can we teach intelligence?", en Educationál Leadership, pp. 38-48. Sternberg, R. (1985), Beyond ÍQ. A triarchic theory of human intelligence, Nueva York, Cam bridge University Press. Steinberg, L. (1996), Beyond the classroom, Nueva York, Simón y Schuster. Steinberg, L., S. M. Dornbusch y B. B. Brown (1992), "Ethnic differences in adolescent achievement", en American Psychologist, núm. 47, pp. 723-729. Steinberg, L., S. D. Lamborn, S. M. Dornbusch y N. Darling (1992), "Impact ofparenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvement and encouragement to succeed", en Child Development, núm. 63, pp. 1266-1281. Stevenson, H. W. y J. W. Sigler (1992), The learning gap: Why our schools are failing and what we can leam from ¡apáñese and Chínese education, Nueva York, Simón y Schuster. Sue, S. y S. Okazaki (1990), "Asian-American Educationál achievements: A phenomenon in search of an explanation", en American Psychologist, núm. 45, pp. 913-920. Tharp, R. G. (1989), "Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools", en American Psychologist, núm. 44, pp. 349-359. Thorndike, R., E. Hagen y J. Sattler (1986), The Stanford-Binet Intelligence Scale: Guide for administering and scoring, 4a. ed., Chicago, Riverside Publishing. U. S. Department of Education (1990), The state of maihematics achievement, Washing ton, D. C, Center for Educationál Statistics. Vurpillot, E. (1968), "The development of scanning strategies and their relation to visual differentiation", en Joumal of Experimental Child Psychology, núm. 6, pp. 632-650. Wechsler, D. (1958), The measurement and appraisal of adult intelligence, 4a. ed., Baltimore, Williams y Wilkins.
  • 212. DESARROLLO COGNOSCITIVO Wechsler, D. (1991), Wechsler Intelligence Scale for Children, 3a. ed., San Antonio, Tex., Psychological Corporation. Wellman, H. (1988), "The early development of memory strategies", en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.), Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 3-29. Wellesley College Center for Research on Women (wccrw) (1992), How schools short- change girls, Washington, D. C, American Association for University Women. Yussen, S. R. y J. E. Bird (1979), "The development of metacognitive awareness in memory, communication and attention", enjournal ofExperimental ChildPsychology, núm. 28, pp. 502-508. Zimmerman, B. J. (1990), "Self-regulated learning and academic achievement: An over- view", en Educationál Psychologist, núm. 25, pp. 3-18. Zimmerman, B. J. y M. Martínez-Pons (1990), "Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efflcacy and strategy use", en Joumal of Educationál Psychology, núm. 82, pp. 51-59.
  • 213. 1
  • 215. DEL LENGtL Y ALFABETISMi ¿QUÉ ES EL ALFABETISMO? ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Teorías del desarrollo lingüístico Conciliación de varios puntos de vista CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS Métodos de aprendizaje del lenguaje Teoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje Las etapas de la adquisición del lenguaje Aprendizaje de dos lenguas Cómo facilitar el desarrollo lingüístico DESARROLLO DEL ALFABETISMO Lectura y escritura emergentes Aprendiendo a leer Componentes del proceso de lectura Métodos de enseñanza de la lectura La filosofía del lenguaje global Aprendiendo a escribir La escritura como composición Desarrollo del alfabetismo en el aula FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Dialectos Lenguaje y cultura Educación bilingüe RESUMEN DEL CAPÍTULO ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA
  • 216. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Como parte de una unidad temática sobre los osos, un grupo de alumnos de primer grado está preparando el montaje de la obra Ricitos de Oro y los tres osos. Los niños asisten a una primaria de un barrio pobre, donde el 80 por ciento de los alumnos pertenecen a grupos minoritarios, especialmente afroamericanos. Uno de ellos es Pha, niño de Laos que ingresó a la escuela en septiembre, sin que hablara una sola palabra de inglés. Esta mañana Pha se une a un grupo que está haciendo las máscaras para los personajes de la obra. Cuando se estrene, representará el papel de un osito. Pha tuvo una excelente actuación como Niño Oso. Cuando descubrió que alguien se había comido su plato de avena, dijo sorprendido: "¡Alguien se comió mi sopa!" Y en la última escena de la obra, cuando los osos encuentran a Ricitos de Oro en la cama, Pha fue el primero en descubrirla y exclamó: "¡Alguien está en mi cama, Y AHÍ ESTÁ ELLA!"* (Vacca y Vacca, 1991, pp. 3-4). orno se aprecia en este escenario, los niños emplean el lenguaje para expre sarse creativamente, para interactuar con otros en situaciones sociales, para comunicar significados y para formar parte de un grupo social. El lenguaje media y facilita el crecimiento mental, pero también crea las relaciones sociales. A pesar de que el inglés de Pha es limitado, logra participar plenamente en este even to que supone la lectura, porque su lenguaje y sus acciones no están aislados sino que ocurren en contexto de apoyo. Muchos conocen la historia de Ricitos de oro y los tres osos, con muchas palabras y frases repetitivas; esto le ayuda a Pha a entender el significado de la historia. Cuando habla y actúa, responde a las palabras y conduc tas de otros. Su limitado dominio del inglés no le permite interactuar por su cuenta, pero lo hace en forma brillante cuando interviene en el proceso colectivo de la representación. La producción de la obra favoreció el desarrollo del lenguaje y de la lectura no sólo de Pha, quien practicó el inglés, sino de todos los niños que partici paron en ella. ¿QUÉ ES EL ALFABETISMO? símbolos construidos por una sociedad, en el cual se emplean sonidos o símbolos escritos para representar objetos, acciones e ideas. Por lo regular, consideramos el alfabetismo como la capacidad de leer y escribir. En la cultura moderna se da mucha importancia al hecho de poder leer los textos im presos y generar palabras escritas. Muchas veces el trabajo productivo en la socie dad depende del dominio de la lectoescritura. ¿Por qué tienen tanta importancia estas dos habilidades? Sabemos que el lenguaje del niño pequeño se desarrolla jun to con la cognición: cada proceso mejora a su vez otros. El lenguaje, no lo olvide mos, es un sistema de símbolos: una serie de sonidos en que las palabras libertad, pelota y mamá representan una idea, un objeto o una persona. Con el tiempo la representación simbólica se convierte en el medio con que pensamos. Imagine, ¿cómo pensaríamos sin el lenguaje?, ¿es posible hacerlo? En este libro definimos el alfabetismo como significado construido, es decir, el que se obtiene en la interacción entre lector o escritor y el texto (Hiebert, 1991). En pocas palabras, podemos concebirlo como un conjunto de habilidades lingüísticas que nos permiten comprender un texto, trátese de un periódico o de una obra clási ca. Además, para funcionar en nuestra sociedad cada día más compleja es necesa- ESTE CAPITULO LO ESCRIBIÓ JANE DANIELEWICZ. * El último párrafo se cita textualmente.
  • 217. ¿QUE ES EL ALFABETISMO? rio que los individuos adquieran el alfabetismo crítico, o sea, la capacidad de utilizar el lenguaje escrito para resolver problemas y comunicarse (Calfee, 1994). ¿Pero se limita el alfabetismo al texto impreso? Ante el advenimiento de la tecnolo gía electrónica que, entre otras cosas, abarca las computadoras y las capacidades de video, se ha ampliado la concepción moderna de lo que significa estar alfabetizado. En un ensayo titulado "Rethinking Literacy" (repensando el alfabetismo), Elliot Eisner (1991) señaló que hoy el alfabetismo va más allá del texto impreso y comprende otros sistemas para crear significado y comunicarse con otros: "El alfabetismo no se limita exclusivamente al texto... [sino que] se relaciona con la capacidad de transmi tir significado, en cualquiera de las formas que utilice la cultura para crear y dar significado (p. 125)". Los alfabetismos múltiples, los que se relacionan con la músi ca, las imágenes visuales, la danza y el teatro, lo mismo que con la computadora y otras tecnologías, se basan en la capacidad de la mente para utilizar símbolos, de representarlos y de comunicar pensamientos o experiencias. Aunque el lenguaje hablado es indispensable para desarrollar la cognición, el lenguaje escrito aporta beneficios adicionales al pensamiento. La escritura nos per mite fijar las ideas permanentemente en una página impresa o en un archivo de computadora, de manera que ya no tenemos que basarnos exclusivamente en la memoria. Y la capacidad de escribir y leer nos permite comunicarnos con otros en el tiempo y en el espacio. Gracias a tecnologías como el correo electrónico, la can tidad de información que podemos producir e intercambiar mediante formas escri tas (visuales) rebasa con mucho lo que se intercambia cuando el único medio dispo nible es la lengua hablada. Se acuñó la designación pensamiento letrado para designar "la capacidad de pensar y razonar como una persona alfabetizada dentro de una sociedad en particular" (Langer, 1991, p. 11). Para participar plenamente, hay que adquirir algunas formas de pensar (análisis y síntesis, por ejemplo) que se asocian a las aplicaciones del alfabetismo en la cultura. Pero ninguna cultura es monolítica ni uniforme. Más bien, los individuos perte necen a subculturas diversas, lo cual significa que varios alfabetismos se aprenden, se practican y se disfrutan en un momento dado. Por ejemplo, los niños que repre sentaron la pieza Los tres osos habían creado una producción basada en una historia escrita. Así pues, están internalizando las cualidades de una buena historia, pero también están aprendiendo la importancia de los medios visuales y utilizan un dia lecto del inglés para mejorar su actuación. En este capítulo examinaremos la función que el lenguaje tiene en el desarrollo del niño, entre otras cosas en los aspectos cognoscitivos y sociales. ¿Puede un niño desarrollarse en lo emocional y en lo intelectual sin el lenguaje? ¿Cómo afecta éste al desarrollo humano? Aunque los psicólogos han formulado varias teorías sobre la relación existente entre lenguaje y cognición, todos coinciden en que es el medio con que representamos o simbolizamos nuestras experiencias. Pero las lenguas son esencialmente sistemas sociales. Quien aprende y habla el español acepta, por ejem plo, que la palabra de gato significa una mascota pequeña y peluda. Desde la pers pectiva social, este conocimiento compartido posibilita la comunicación: describi mos experiencias, intercambiamos información, hacemos planes, discutimos ideas, creamos historias y establecemos vínculos personales por medio de rutinas conversacionales. El lenguaje es fundamental en todas las culturas. Cada día es más frecuente que haya culturas multilingües en que se hablan dos o más idiomas. En los Estados Unidos, 11 millones de hispanos hablan español en casa (Bureau of the U.S. Census, 1984, 1987). En vez de tener el inglés como idioma principal, éstos y muchos otros niños de la próxima generación crecerán y hablarán dos lenguas. Además de ser multilingües, cada día serán más los que crezcan en un ambiente con varios alfabetismos. Por ser difícil aprender varios idiomas y alfabetismos, el proceso de adquirir y desarrollar el lenguaje será cada vez más extenso, comenzando con el Alfabetismo es la capacidad de leer y escribir textos de diversa índole con fines diversos.
  • 218. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO habla en la infancia para crecer e incluir diversas formas de lenguaje y de alfabetismo a lo largo de la adolescencia. En el primer grado de primaria, los niños poseen ya mucha experiencia y habili dad en el uso de la lengua hablada. Comprenden y aprecian los valores de la lengua escrita, en especial a raíz de su contacto con libros ilustrados y con los textos escri tos que saturan el entorno. Aunque continuarán cultivando y perfeccionando sus habilidades de expresión oral, cuando ingresen a la escuela es en el área del alfabetismo (lectura y escritura) donde mostrarán los cambios más impresionantes. ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO El lenguaje presenta varias formas y gran diversidad; por ejemplo, el inglés que se habla en el sur de los Estados Unidos, los dialectos negros y la redacción abstracta de los documentos legales. Pero para entender cómo se desarrollan las modalida des, es necesario recordar unos cuantos principios básicos. La necesidad de comunicarse dentro de un contexto social es la fuerza que impulsa a aprender el lenguaje. 1. El lenguaje es un fenómeno social. Las personas que conviven han diseñado formas de interactuar y comunicarse entre ellas. El niño aprende la lengua o las lenguas que oye en su ambiente. La necesidad de comunicarse —por ejemplo, cuando llora de hambre un lactante— es el impulso fundamental que motiva la adquisición de una lengua. A medida que el niño crece, irá necesitando aprender varias formas del lenguaje: la jerga de su grupo, las características del texto expositivo formal, los estilos orales de contar historias y los géneros creativos —poesía y fic ción, entre otros— a fin de participar más plenamente en la sociedad. 2. Los niños aprenden el lenguaje sin instrucción directa y en un lapso relativamente breve. A los 7 años de edad, casi todos han aprendido ya 90 por ciento de las estruc turas que emplea el adulto en la sociedad (Daniels, 1985). Formulan preguntas, forman oraciones negativas, seleccionan los pronombres apropiados y producen oraciones de estructura compleja como las oraciones relativas. Además del conoci miento estructural, también aprenden a usar el lenguaje en contextos más genera les. Pueden entablar conversaciones, adaptar el lenguaje a su audiencia, como lo haría un adulto al hablar con un niño de dos años, e inventan chistes y juegos de palabras. A medida que crece el niño, comienza a combinar la estructura que aprendió para comunicar ideas más complejas, domina la expresión escrita y adquiere gracia y habilidad en el uso del idioma dentro de varias situaciones sociales. 3. Tbdas las lenguas son sistemas de símbolos con reglas socialmente establecidas para combinar los sonidos en palabras, para crear significado por medio de ellas y para disponerlas en oraciones. Los niños formulan estas reglas de modo inconsciente mediante la observación y la prueba de hipótesis (Clark y Clark, 1977). Observan a los demás y se forman una idea de cómo expresar algo, probar su idea hablando y modificar el resultado final según se necesite. Por ejemplo, un niño podría inferir que la adición de /s/ a las palabras inacentuadas y de /es/ a las acentuadas signifi ca "más de uno" como en gatos y en jabalíes. Modifica la regla para explicar las excepciones, como cuando produce un plural como sofases en vez de sofás. Recuer de que el niño aprende a hablar participando en intercambios sociales. El contexto donde aprende no sólo apoya la producción de expresiones bien formadas, sino también las apropiadas a la situación (Elliot, 1981).
  • 219. DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA 4. Por ser el lenguaje tan complejo, los niños no pueden aprender todo el sistema en un solo intento. Más bien, pasan por etapas en que van aprendiendo algunas cosas a la vez; por ejemplo, combinar dos palabras en forma significativa. Cuando una niña dice "mamá calcetín", no está produciendo una cadena aleatoria de palabras. Como su oración no es gramatical, se necesitan las habilidades de su madre para interpre tarla. Con la retroalimentación de su madre o de otros adultos, poco a poco comien za a producir oraciones que se aproximan más exactamente a la lengua del adulto. 5. El lenguaje está ligado a la identidad personal. Por medio del lenguaje podemos interactuar con la gente e interpretar el mundo. Este proceso nos permite adquirir el sentido del yo, comunicar nuestras ideas y compartir nuestras experiencias con otros. Los primeros intentos de formar símbolos —el primer garabato que el niño muestra a su madre, una canción sin sentido con que un niño de dos años trata de divertir a un visitante— son un medio con que establece la identidad del yo frente a otros (Dyson, 1993). La lengua materna, con su patrones de habla y de interacción, nos vincula a la familia y a la comunidad en un proceso que se convierte en parte esencial de nuestro yo interno. El lenguaje es un elemento esencial de la persona lidad, "una expresión y espejo de lo que somos y deseamos ser... una parte tan integral de nosotros como el cuerpo y el cerebro" (Daniels, 1985, p. 32). 6. Las capacidades lingüísticas se perfeccionan usando el lenguaje en contextos signi ficativos. Los niños aprenden a hablar conversando con personas a quienes les en canta escuchar. Esto sucede no sólo con la lengua hablada, sino también cuando se promueve la adquisición de la lectoescritura. Casi siempre el lenguaje hablado se aprende en el ambiente familiar, mientras que la lectura y la escritura se enseñan en la escuela. Sin embargo, así como los niños aprenden a hablar porque quieren interactuar con otros, expresar sus sentimientos y deseos, también la comunicación ha de ser la fuerza que impulsa la lectura y la escritura. Muchas veces en la escuela se imparten estas habilidades con actividades artificiales. Por ejemplo, el profesor pide a los alumnos describir en un párrafo breve un juguete favorito. Si la audiencia es el profesor y si la razón de escribir es simplemente terminar una tarea, se habrá distorsionado el verdadero propósito de la redacción (una comunicación auténtica). En vez de escribir para compartir algunas ideas significativas —propósito central del lenguaje escrito—, los niños escriben principalmente para demostrar el domi nio ante el profesor. Este tipo de actividades constituye la instrucción dirigida a la lectoescritura en la escuela. James Britton, educador británico, califica de ficticias a las actividades de este tipo. Sostiene que los niños necesitan motivos auténticos, reales y socialmente significativos para hablar y escribir. El lenguaje (hablar, leer, escribir) les ayuda a interpretar el mundo. Los niños "necesitan practicar el lengua je en el sentido en que un médico practica la medicina... y no en el sentido en que un prestidigitador 'practica' nuevos trucos" (Britton, 1970, p. 130). Recuerde que tanto Piaget como Vygotsky ponen de relieve que el aprendizaje tiende a ocurrir sobre todo en contextos significativos (véase capítulo 3). La adquisición del lenguaje se realiza dentro de contextos que tienen un significado personal para el niño y que, por lo tanto, estimulan el deseo de comunicarse. DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ENSEÑANZA jos educadores que entienden cómo se desarrolla inicialmente el lenguaje pueden ofrecer un ambiente más propicio y natural para ello. Y pueden hacerlo tanto en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito como en las más amplias del lenguaje hablado. Pero la relación entre los dos procesos son complejas: ¿adquiere el niño el habla o está biológicamente predispuesto para aprenderla? Si el habla se
  • 220. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO desarrolla sin una instrucción formal, ¿por qué no sucede algo parecido con la lec tura ni con la escritura? ¿Aprenderán a leer todos los niños de una cultura letrada? ¿Qué factor decide quién se alfabetiza? ¿Aprende un niño bilingüe en forma distinta a un monolingüe? Estos temas los estudiaremos en este capítulo. PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Tbdos, menos los que tienen una incapacidad severa, aprenden a hablar su lengua, pero la alfabetización es necesaria, esto es, aprender a leer y a escribir. Tbdas las lenguas y dialectos tienen reglas que controlan sus componentes principales: fonología, semántica, sintaxis, pragmática y lexicología. Sin instrucción directa, la mayoría de los niños aprende una lengua durante los primeros años de vida. El lenguaje permite al hombre representar objetos y accio nes, entender y discutir ideas abstractas, inventar historias e intercambiar informa ción compleja. Muchas culturas crean una forma de escribir su lengua. Al contar con una forma escrita pueden idear nuevos medios de comunicarse, lo que no sería posible si utilizaran sólo la lengua hablada. La escritura da permanencia a una len gua. Gracias a ella podemos redactar y conservar textos muy extensos y textos que podemos leer y consultar varias veces, a fin de tomar decisiones o de reflexionar sobre un asunto. Además, la escritura tiene en cuenta la uniformidad; cualquiera que sepa leer un texto lo hace exactamente con las mismas palabras que otro lector. En las culturas con sistemas de escritura, los niños deben aprender a leer, escri bir y hablar su lengua. Pero estas modalidades lingüísticas se desarrollan de manera diferente en los individuos. La lengua hablada es fundamental; todos los individuos (salvo los que tienen deficiencias graves) aprenden a hablar la lengua materna, pero no todos aprenden a leer y a escribir. Es interesante que todos aprenden es pontáneamente a hablar un idioma, pero aprenden a leer o escribir sólo cuando se les imparten estas destrezas. Además, los niños de todo el mundo pasan por etapas similares cuando adquieren la lengua hablada. Más aún, parecen concentrarse en ciertas generalizaciones y prescindir de las irregularidades de la lengua o lenguas que están aprendiendo. ¿Cómo se explica la habilidad universal para aprender un idioma? ¿Y, más aún, cómo se realiza? Se han propuesto varias respuestas. Muchos padres creen que sus hijos aprenden la lengua imitando las palabras y las oraciones que oyen. Además, creen que facili tan la adquisición reforzándoles las partes "correctas" de las expresiones. Pero otros observan, a menudo con mucha preocupación, que sus hijos crean sus formas pro pias de hablar, probando tiempos, terminaciones y orden de las palabras en la frases que a menudo no se parecen al habla del adulto. Se han formulado teorías antagónicas que explican cómo se desarrolla el lenguaje infantil, pero una cosa sí sabemos: lo que el niño aprende cuando adquiere lenguaje. Aprender una lengua consiste fundamentalmente en dominar lo básico de su gra mática. La gramática no es un conjunto de reglas como "no termines las oraciones con una preposición", sino más bien "el conjunto de reglas que describen cómo estructurar el lenguaje" (Moskowitz, 1985, p. 47). Las reglas gramaticales abarcan desde el nivel más elemental consistente en combinar sonidos hasta el nivel más complejo de la conversación ampliada. Por ejemplo, el orden de las palabras en la oración constituye una regla gramatical. Los hablantes de inglés producen oracio nes que constan de un sujeto, un verbo y un complemento directo, dispuestos en ese orden: "Carlos pateó el balón". No siempre los hablantes están conscientes de estas reglas, pero reconocen fácilmente una oración que no cumple con ellas. Si alguien dijera: "Carlos el balón pateó", el hablante podría cambiar el orden de las palabras para hacer la oración gramaticalmente correcta, aunque no sepa explicar la regla en cuestión. Tbdos los lenguajes y los dialectos cuentan con reglas que
  • 221. PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE controlan los componentes principales del lenguaje: fonología, semántica, sintaxis, pragmática y léxico. Estas reglas las contiene la figura 5.1. Teorías del desarrollo lingüístico Por estar tan vinculados el lenguaje y el pensamiento, las teorías del desarrollo humano también se han utilizado para explicar el desarrollo del lenguaje. Una cues tión que hemos analizado en capítulos anteriores es la dependencia del desarrollo cognoscitivo respecto a factores internos o externos, o sea, la controversia de natu raleza frente a crianza. La misma controversia la encontramos en las teorías refe rentes a la adquisición de la lengua. ¿Tiene el niño una predisposición innata a aprender el lenguaje? ¿Está integrada al cerebro la estructura lingüística, es decir, la capacidad de producir y entender oraciones? ¿O es el lenguaje simplemente una forma especial de conducta que los niños aprenden de sus padres? A fin de contes tar las preguntas anteriores vamos a repasar lo que sabemos acerca del desarrollo humano y cómo varias teorías aclaran nuestro conocimiento del desarrollo del lenguaje. En el capítulo 1 expusimos varias teorías referentes al desarrollo cognoscitivo. La primera de ellas sostiene que se realiza de manera espontánea a causa de una maduración biológica, siguiendo además un programa biológico previamente esta blecido. Segundo, vimos que el desarrollo es moldeado por el ambiente, o sea, la perspectiva conductista. Tercero, explicamos cómo el desarrollo se debe a una inter acción entre factores innatos y ambientales, con el niño como participante activo. ♦ Fonología. Los sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos y formar palabras, así como los patrones acentuales y de entonación. La palabra sal consta de tres sonidos: dos sonidos consonanticos /s/ y /I/ unidos mediante el sonido vocálico /a/. La palabra casa tiene dos sílabas; la primera está acentuada. ♦ Semántica. El significado de las palabras. Sólo algunas cadenas de sonidos son significativas. Si combinamos los sonidos /e/, /a/, /r/formamos las palabras era, aré, pero las combinaciones ear o aer carecen de significado. Las palabras indivi duales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con sentido; por ejemplo: "Era el momento en que aré el campo". Las palabras se relacionan en redes complejas y tienen propiedades especiales. Aunque era y aré son verbos, el lugar que ocupan en la oración es importante para formar una oración con sentido: "Aré el momento en que era el campo". » Sintaxis. Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una lengua. En español, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las palabras en sujeto, verbo y complemento directo: "El ciclón destruyó la casa". La sintaxis determina además la forma de otras clases de oraciones como las interro gativas: "¿Qué destruyó la casa?" o "¿Cómo fue destruida la casa?" ♦ Pragmática. Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios contextos. Las reglas de tomar turnos es una estrategia con que los hablantes estructuran el habla y controlan la interacción social. Interrumpir a un hablante constituye una violación de ellas. El conocimiento pragmático consiste en introdu cir los temas en la conversación y en saber organizar un argumento formal. ♦ Léxico. Vocabulario; todas las palabras con que una lengua designa objetos, cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente: flores, especial, correr, maratón, democracia, feliz. FIGURA 5.1 Principales componentes del lenguaje
  • 222. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Cuarto, desde la perspectiva contextúa! vimos cómo el niño y el ambiente son flexi bles y están sujetos a un cambio continuo. Al leer la siguiente sección, piense en el enfoque que, a su juicio, sea el más satisfactorio. ¿Depende el lenguaje enteramente de la crianza? Convencidos de que la mente es una hoja en blanco al momento de nacer, algunos conductistas como B. F. Skinner (1957) atribuyen totalmente a factores ambientales el desarrollo del lenguaje. Depende de la forma en que los adultos críen al niño a aprender, a entender y a hablar una lengua. Dado que las estructuras y los sonidos de las lenguas ofrecen tantas variaciones, los conductistas sostienen- que no puede existir un programa mental innato lo bastante general para permitirles a los niños aprender sin dificultad idiomas tan distintos como el swahili y el francés. Por el contrario, están convencidos de que el aprendizaje del lenguaje se basa en mecanis mos como la imitación y el condicionamiento operante. El desarrollo lingüístico está moldeado por los reforzamientos positivos y negativos causados por la respues ta ante los estímulos externos (Staats, 1968). He aquí un posible escenario conductista: un niño que empieza a balbucear po dría producir una amplia gama de sonidos aleatorios. Poco a poco van disminuyen do y moldeándose con las respuestas de los adultos. Por ejemplo, los padres de habla inglesa reaccionan de modo positivo ante el balbuceo de sonidos como da da da y ma ma ma ma por razones evidentes. Así pues, la teoría establece que los niños aprenden los sonidos y las palabras apropiadas en respuesta al reforzamiento de sus padres. ¿Pero qué decir de aprender a construir una oración o a expresar alegría en las palabras? Exceptuadas unas cuantas fórmulas —"¿Cómo estás?"—, la mayoría de las oraciones que dice la gente tienen una estructura original. En el transcurso de un día, sería muy difícil que dos personas usaran exactamente las mismas palabras al hablar. El reforzamiento no explica el hecho de que los hablantes produzcan oracio nes originales que nunca antes han sido dichas ni escuchadas. Un niño podría apren der las palabras pelota e ir mediante la imitación y el constante reforzamiento de sus padres; pero el condicionamiento no puede explicar el momento en que dice "Ir pelota" (que quiere decir "Ve y trae la pelota" o "Voy a ir y traer la pelota") o "pelota ir" (que quiere decir "¡Mira la pelota que se va!"). Ante todo, un niño nunca oirá a un progenitor decir ninguna de esas oraciones de dos palabras. El niño que produce "Ir pelota" se encuentra en el proceso de aprender a construir una oración gramatical. Pero la teoría conductista no puede explicar ese aprendizaje inductivo. Según los conductistas, el lenguaje es un fenómeno aprendido que se basa en el condicionamiento operante dentro de las culturas; según los maduracionistas, es el desarrollo de un programa biológico que todos estamos "condicionados" para aprender. ¿Está el lenguaje biológicamente programado? Sin importar la cultura a la que pertenezca, el niño empieza a aprender el lenguaje hacia el mismo tiempo —entre los 18 y los 28 meses— en todo el mundo. En opinión de algunos teóricos, la maduración biológica es la única forma de explicar tal regu laridad en el inicio del lenguaje (Lenneberg, 1967). Más aún, las lenguas constitu yen un sistema extremadamente complicado que consta de conjuntos de reglas co munes e interrelacionadas. No se sabe con certeza cómo logra el niño aprender algo tan complejo, en especial cuando las estructuras subyacentes no se enseñan direc tamente. Hasta ahora ninguna investigación ha descubierto con absoluta seguridad el pro cedimiento con que los niños descubren las reglas gramaticales. Por tanto, los lin güistas piensan que un componente genético les ofrece un fragmento de la gramá tica necesaria. Si la gramática es congénita, entonces no hace más que activarse a medida que el niño va madurando. Además, no sólo el lenguaje emerge en cierto momento, sino que se desarrolla en una secuencia regular con hitos observables. Se
  • 223. PERSPECTIVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE piensa que este aspecto del desarrollo lingüístico es un aspecto del desarrollo bioló gico general (Aitchison, 1985). En conclusión, según los teóricos, el lenguaje tiene su origen en el niño. Teoría de Chomsky. El lingüista Noam Chomsky (1957, 1965) formuló la teoría más completa que describe la función del conocimiento innato en la adquisición del lenguaje. Para él todos los lenguajes presentan cualidades universales; por ejem plo, la forma de hacer afirmaciones y preguntas, la capacidad de referirse al tiempo pasado y las formas de construir los negativos. Por tanto, estas cualidades universa les han de reflejar el carácter universal e innato de la mente humana. De hecho, Chomsky supuso que el niño nace con una propensión a la adquisición del len guaje, la cual está programada para reconocer las reglas universales que son la base de todos los idiomas. En el momento de nacer el niño no tiene una lengua totalmen te formada; pero al ir madurando, la propensión se activa y permite al niño adquirir estructuras lingüísticas cada vez más complejas hasta alcanzar los niveles de habili dad propios del adulto. Buscar los universales lingüísticos es un método de investigar la naturaleza uni versal de la mente (Chomsky, 1986). Chomsky piensa que las cualidades especiales de la mente dictan los principios operativos que toda lengua ha de observar. Uno de ellos es la dependencia de la estructura. Por ejemplo, muchas reglas gramaticales se basan en el hecho de que las oraciones tienen estructura tanto en inglés como en otras lenguas. Sabemos que las preguntas y las oraciones declarativas se construyen de manera diferente. Alguien podría decir "Juan se dirige a la tienda en estos mo mentos" y otra persona lejos de allí podría preguntar: "¿Se dirige Juan a la tienda en estos momentos?" Es necesario reordenar y ajustar las palabras de la oración declarativa. El sujeto Juan se pospone en la pregunta. Lo que Chomsky ha propues to es que los niños inician el aprendizaje de una lengua esperando que ésta posea cierta estructura, orden y regularidad. Esta maduración y expectativa será posible sólo si el principio de dependencia de la estructura ya forma parte de la organiza ción mental del niño. Para Chomsky y otros que colaboran dentro de este marco teórico de referencia, se hereda la esencia de la sintaxis o estructura lingüística de todos los idiomas. El ambiente casi no interviene en las teorías estructurales innatas del desarrollo lin güístico. Es la experiencia la que decide cuál lengua hablará el niño. La lengua que oye el niño, trátese de chino o de mohawk, será la que aprenda. Más aún, todas son igualmente aprendibles desde su punto de vista. El trabajo de Chomsky no convence a todo mundo. Es difícil investigar las teorías biológicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la estructura física y el funcionamiento fisiológico del cerebro. Nadie puede probar los principios ge néticos ni rechazarlos. No obstante, también es cierto que los lingüistas no pueden explicar satisfactoriamente cómo aprende el niño el lenguaje. Pero la ausencia de una teoría adecuada que ofrezca otra explicación significa tan sólo la necesidad de realizar más investigaciones, no que las propuestas de Chomsky respecto a las ca racterísticas innatas o genéticas de las conexiones del cerebro sean verdaderas (Hockett, 1968). Su teoría tiene varias limitaciones. No puede explicar los procesos básicos, entre ellos cómo aprenden los niños el significado de las palabras, ni el mecanismo con que se activa la propensión a la adquisición del lenguaje. Chomsky supuso que todas las lenguas están organizadas en torno a un conjunto de principios básicos biológicamente programados; por tanto, propone una teoría maduracionál del desarrollo del lenguaje. ¿Surge el lenguaje de la interacción de la mente con él ambiente? Teoría de Piaget. Adoptando un punto intermedio, los teóricos interaccionistas como Piaget insisten en que tanto la naturaleza (herencia) como la crianza (am biente) contribuyen al desarrollo intelectual y a la adquisición del lenguaje. El niño
  • 224. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO participa activamente en la creación de las interacciones que ocurren entre los estados internos y las condiciones del ambiente externo. Las ideas piagetianas so bre el desarrollo lingüístico reflejan su gran interés en entender el desarrollo de la mente del niño, como lo indica el título de su libro El lenguaje y el pensamiento del niño (1926). Dada esta predisposición, es predecible que Piaget suponga que el pen samiento simbólico es una condición para aprender el lenguaje. Durante la infancia el niño puede pensar por medio de símbolos, conforme aparecen los esquemas sensoriomotores. Sólo entonces entenderá las funciones del lenguaje como un sis tema de símbolos. Las palabras pueden representar objetos, acciones o ideas abs tractas; el frasco o el sonido más probable baba es un símbolo acústico que represen ta al objeto deseado. Como el lenguaje depende del pensamiento, en la teoría de Piaget se deduce que el habla temprana compartirá algunas de las características del pensamiento tem prano. Aunque al final del periodo sensoriomotor el niño se da cuenta de que forma parte del mundo pero que tiene un ego independiente, Piaget observó que gran parte del lenguaje del niño (incluso en los preescolares que estudió) nada tiene que ver con la comunicación y que no cumple una función social obvia. Más bien, tales verbalizaciones reflejan su pensamiento. Piaget llamó monólogos colectivos a este tipo de habla egocéntrica, es decir, hablar en presencia de otros sin esperar interac ción ni comprensión alguna. A continuación transcribimos parte de un intercam bio entre dos preescolares que más bien parecen dos monólogos que una interac ción conversacional. Jenny: Se mueven a los lados cuando se besan. Chris: (Vagamente) ¿Qué? Jenny: Mis zapatillas de conejos. Son de color café y rojo, un poco amarillas y blancas. Y tienen ojos y años y las narices que mueven a los lados cuando se besan. Chris: Tengo un trozo de azúcar en un pedazo rojo de papel. Voy a comérmelo, pero quizá es para un caballo. Jenny: Los compramos. Mi mami lo hizo. No podíamos encontrar los viejos. Éstos se parecen a los viejos. No estaban en el baúl. Chris: No puede comerse el pedazo de azúcar, a menos que se le quite el papel. Jenny: Y encontramos la Mamá Cordero. Estaba en un Poughkeepsie en el baúl de la casa en el bosque donde vive la señora Tiddywinkle. Chris: ¿Te gusta el azúcar? Sí y también a los caballos. Jenny: Juego con mis conejos. Son reales. Jugamos en el bosque. Tienen ojos. Todos vamos al bosque. Mi oso de peluche y los conejos y el pato visitan a la señora Tiddywinkle. Jugamos y jugamos. Chris: Creo que voy a comerme el azúcar a la hora de la comida. Puedo conseguir más para los caballos. Además no tengo caballos ahora (Stone y Church, 1957, pp. 146-147). Para explicar el lenguaje egocéntrico anterior, Piaget buscó una causa cognosciti va en vez de recurrir a los factores sociales. Propuso que este tipo de habla egocén trica refleja el pensamiento que caracteriza a los niños en la etapa preoperacional. En etapas posteriores del desarrollo, como Piaget observó, estos monólogos se trans forman en diálogos, porque desde el punto de vista evolutivo los niños podrán en tonces tener en cuenta la perspectiva de sus oyentes. En resumen, la teoría cognoscitiva de Piaget subraya que las estructuras internas son fundamentales aunque no totalmente deterministas. El lenguaje no es resulta do directo de una característica innata, sino una capacidad relacionada con la ma duración cognoscitiva. Esta teoría es interactiva: hay muchos factores —sociales, lingüísticos, cognoscitivos— que influyen en el curso del desarrollo. Más aún, inte- ractúan y dependen unos de otros, además de ser recíprocos. En otras palabras, Piaget (1954) sostuvo que los progresos en el desarrollo del lenguaje se ven limita-
  • 225. RSPECnVAS ANTAGÓNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE dos por la cognición, pero al mismo tiempo reconoció que el desarrollo cognosciti vo no es suficiente para garantizarlo. En un debate con la teoría de Chomsky en 1957, Piaget afirmó que las complejas estructuras del lenguaje no son necesaria mente innatas ni aprendidas. Más bien, surgen a raíz de las interacciones constan tes entre el funcionamiento interno del niño y el ambiente sociolingüístico exter no. Sin embargo, Piaget no explicó la naturaleza de esta interacción, quizá porque le interesaba más cómo llega el niño a comprender su mundo físico que el desarro llo del lenguaje. A Piaget se le ha criticado por subestimar los factores sociales, especialmente la manera en que los padres, los cuidadores, los hermanos y otras personas influyen en el desarrollo cognoscitivo y lingüístico del niño. Su obra describe al niño obran do de manera independiente para interpretar el mundo circundante. Otros teóricos piensan que él nunca interactúa solo, sino siempre junto con otros. El desarrollo del lenguaje y del pensamiento no se da si el niño no colabora con otros para explo rar los mundos físico y social (Elliot, 1981). Piaget no analizó la posibilidad de que la inteligencia tenga un origen social. Sin embargo, otros investigadores han tratado de estudiar la interacción social, lo cual los ha llevado a reinterpretar algunos de los experimentos clásicos de Piaget (Karmiloff-Smith, 1979). Piaget usaba un método de entrevista en que utilizaba las respuestas verbales del niño a una serie de pre guntas y también las conversaciones informales sobre los materiales o la actividad en cuestión. Se ha comprobado que el hecho de cambiar la redacción de las pregun tas tiene una profunda influencia en la capacidad del niño para contestarlas (Sinha y Walkerdine, 1978). Estos hallazgos indican que el lenguaje y la cognición están muy correlacionados; el lenguaje no es un simple reflejo del funcionamiento de la mente en la forma tan clara que había postulado Piaget. ¿Depende el desarrollo lingüístico de la interacción social? Teoría de Vygotsky. Aunque Piaget creía que el desarrollo incluía el ambiente de los niños, veía a cada uno construyendo de modo individual una concepción del mundo basándose en la interacción de sus experiencias mentales internas y sus experiencias físicas externas. Su teoría concede poca importancia al hecho de que el lenguaje es esencialmente social y de que el niño llega a conocer el mundo en compañía de otros. En cambio, para Vygotsky (1987) el ambiente social y la cultura circundante son factores decisivos que impulsan el desarrollo en todas las áreas, entre ellas el ámbito del lenguaje. Vygotsky creía que el pensamiento y el lenguaje se originan en forma indepen diente, pero que se fusionan en algún momento de la niñez temprana. No predomi na ni uno ni otro. Además, Vygotsky señaló que el niño nace dentro de una comuni dad social, lo cuidan otras personas y se conecta al mundo a través de las interaccio nes lingüísticas. Las funciones psicológicas se manifiestan cuando interactúa con los adultos que estimulan y apoyan sus esfuerzos. En su teoría del desarrollo lingüístico, Vygotsky afirma que el habla comunicati va aparece antes del pensamiento verbal. Por ejemplo, el balbuceo es esencial para el desarrollo lingüístico, pero no parece ser indispensable para el desarrollo cog noscitivo. A medida que el niño realiza la comunicación, esta habla social, como Vygotsky la llama, se convierte en "habla hacia el interior". Es la precursora del pensamiento verbal. Cuando se transforma en diálogo interno, el niño adquiere lo que Vygotsky llama habla interna, o sea la forma más temprana del pensamiento mediado por el lenguaje. El habla social precede a la adquisición del habla interna; por ello Vygotsky (1962) pensaba que el pensamiento, en la forma de habla inter na, tiene un origen social: "El desarrollo del pensamiento lo rige el lenguaje, esto eé, las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño" (p. 51). Para Piaget él desarrollo lingüístico es la interacción de factores innatos y ambientales, guiada principalmente por la curiosidad natural del niño.
  • 226. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Vygotsky pensaba que él lenguaje aparece primero como habla comunicativa y que él pensamiento emerge gradualmente del proceso de internalizarían de esta habla social La observación de Vygotsky de que el lenguaje lo usa inicialmente el niño para comunicarse y de que el pensamiento se origina en el habla social internalizada es lo inverso de la teoría piagetiana. Piaget propuso que el pensamiento precede al lenguaje y que el desarrollo lingüístico requiere que el niño alcance nuevos niveles de desarrollo cognoscitivo. En cambio, Vygotsky considera dinámica y volátil la relación entre pensamiento y lenguaje. A medida que ambos van desarrollándose, cambia constantemente la relación entre ellos. Más o menos en los dos primeros años de vida se desarrollan de modo independiente como procesos paralelos. Pero el lenguaje empieza a surgir de modo gradual con el pensamiento hacia los dos años de edad; esta combinación da origen a un medio especial y potente. El lengua je permite representar internamente como pensamientos privados los objetos, las acciones y las relaciones, y luego comunicarlos a los demás. La percepción, la me moria y la solución de problemas son procesos mentales que se basan en el len guaje internalizado. Según Vygotsky, uno de los aspectos más importantes del desa rrollo es la capacidad creciente del niño para controlar y dirigir su conducta (véase capítulo 3). El lenguaje le ayuda a controlar la acción preséntemelo además pue de utilizarlo para planear, organizar y regular sus acciones en el futuro (Vygotsky, 1978). Conviene recordar lo siguiente: Vygotsky pensaba que los niños de corta edad pueden realizar una cooperación social e intelectual mayor de lo que creyó posible Piaget. El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento y las prácticas se rigen por convenciones sociales; en realidad, el lenguaje es una serie de convenciones aceptadas. La teoría de desarrollo de Vygotsky supone que el in dividuo y sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se forman a través de las interacciones sociales moldeadas por una en particular (Vygotsky, 1978). Conciliación de varios puntos de vista Hemos explicado varias formas de entender la relación del lenguaje con la cogni ción. La mayoría de los psicólogos coinciden en que pensamiento y lenguaje son dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Una primera distinción en tre las teorías es el grado en que, como se advierte en la tabla 5.1, el desarrollo del lenguaje se atribuye a factores biológicos (naturaleza) y los sociales (crianza). Chomsky propuso que la propensión a la adquisición del lenguaje permite al niño aprenderlo. Piaget y Vygotsky, en cambio, dieron mayor importancia a las interac ciones del lenguaje incipiente con los sistemas del pensamiento y con el ambiente. :, mmsams Perspectiva Conductista Innatista Interaccionista (cognoscitiva) Interaccionista (contextual) Teórico Skinner Chomsky Piaget Vygotsky -THí'ITW.Ii'i'-l'"!-^"}^!* |. Principal factor causal El desarrollo del lenguaje se debe totalmente a factores ambientales La estructura del lenguaje proviene de características biológicas innatas de la mente humana. El lenguaje resulta de la interacción entre los factores cognoscitivos y ambientales El lenguaje se construye dentro de un contexto sociocultural y depende de factores cognoscitivos y ambientales
  • 227. JMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS Ni la naturaleza ni la crianza por sí mismas explican satisfactoriamente cómo se aprende el lenguaje. Sin importar la manera en que expliquemos los orígenes de este proceso, es innegable que el lenguaje existe dentro de una comunidad social. El hecho de convertirse en un hablante o escritor competente depende de la magni tud y de la calidad de experiencia que el individuo tenga en emplear el lenguaje para comunicarse. COMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS El niño aprende el lenguaje que oye hablar en su entorno. Pero no basta escucharlo. Por ejemplo, oír la televisión no le permitirá aprenderlo. Para adquirir el lenguaje es indispensable poder interactuar con otras personas que ofrecen respuestas in mediatas. Por ejemplo, no lo aprenden los niños salvajes, es decir, los que se crían en total aislamiento del lenguaje y de la interacción humana normal. Más aún, cualquiera que sea el legado cultural del niño, aprenderá el idioma que hable la gente de su comunidad inmediata. Un hijo de padres chinos adoptado en la infancia por norteamericanos de habla inglesa crecerá hablando inglés. Métodos de aprendizaje del lenguaje Cuando aprende el lenguaje, el niño debe interpretar los sonidos, los gestos y los patrones de entonación con que sus padres le hablan. Cuando el papá de Teresa se inclina sobre la cuna, ya está hablando con ella. Cuando se inclina para tomarla en brazos, acompaña sus acciones con palabras repitiendo algunas importantes como biberón y el nombre suyo y el de la niña. Papá va a tomar en brazos a Teresa. ¿Necesita Teresa un biberón? Claro que Teresa lo necesita. Eso es. Ya te tengo. Papá va a traerte el biberón. Para responder o expresar un deseo, Teresa necesita analizar el flujo del discurso en el mundo circundante y seleccionar los elementos a aprender: los sonidos que capten la atención de su padre y que le comuniquen sus intenciones. Los padres ayudan muy bien a sus hijos resaltando las palabras importantes, hablando con una entonación aguda y usando muchas repeticiones. Algunas veces a este tipo de habla dirigida al niño se le llama habla infantil de la madre o más exactamente en esta época de crianza compartida del niño, habla infantil del progenitor o del cuidador; se describe en el recuadro de investigación 5.1. Conforme habla el padre de Teresa, ella debe analizar una enorme cantidad de sonidos hasta encontrar una palabra como biberón y saber que indica un objeto en particular. Una vez que reconoce el sonido significativo, deberá descubrir la mane ra de emitir el sonido que se aproxime a biberón y pronunciarlo con cierto tipo de énfasis. Y todo debe ocurrir mientras sus padres están presentes para oír su peti ción. Aprender a decir una sola palabra en el momento oportuno es resultado de mucho análisis y elaboración por parte del niño. Examinaremos varios métodos m que lleva a cabo esta compleja función. Aprender a decir una palabra en el momento oportuno es resultado de mucho análisis y de elaboración posterior por parte del niño.
  • 228. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.1 HABLA INFANTIL DEL PROGENITOR O DEL CUIDADOR Desde el momento del nacimiento, los padres modifican el lenguaje dirigido a sus hijos. Al parecer, esto facilita el desarrollo lingüístico del niño porque simplifica la estructura. Mientras ven a un bebé, los adultos emiten sonidos de arrullo que simplifican y destacan algunos sonidos del habla. Es un tipo generalizado de habla infantil. Los investigadores han descubierto que no sólo los padres, sino los adultos en general, por ejemplo, las enfermeras en las unidades neonatales de los hospitales (Rheingold y Joseph, 1977), modifican su habla con los niños. Esta habla infantil del progenitor se ha comprobado en 14 lenguas. En los estudios experimentales donde se expone a los niños a varios sonidos del habla, tanto lingüísticos como de otra índole, siempre prefieren el habla infantil del progenitor al habla normal (Friedlander, 1970; Rileigh, 1973) y responden con mayor prontitud a la voz de su madre que a la de otras mujeres (DeCasper,1980). Habla infantil ' ú progenitor, o palabras de un vocabulario especial que se usa con el niño, constituye un Aprendizaje por imitación Los padres interactúan verbalmente con sus hijos desde el momento del nacimien to. Con sonidos, con palabras y oraciones los entretienen y les comunican su amor e interés. Al hablar con el niño, los adultos a menudo repiten sus expresiones. "Mira el oso. ¡Aquí! Mira el oso". El niño reacciona a estas descripciones observando el oso, sonriendo a sus padres, estirando la mano para tomarlo, emitiendo sonidos y hasta una palabra. No responde diciendo "Mira el oso" ni imitando el lenguaje del adulto. En realidad, al parecer el niño no es capaz de repetir las estructuras del adulto. En muchos experimentos de aprendizaje del lenguaje, a los niños se les pide imitar el habla del adulto. El ejemplo siguiente muestra lo que sucedió en un proyecto cuando una niña de dos años trataba de reproducir la oración de un adulto. Adulto "El buho que come dulce corre rápido". "El hombre que vi ayer se mojó". Niña (2 años, 4 meses) "Buho come un dulce y él corre rápido". "Vi el hombre y corre rápido" (Slobin y Welsh, 1973 p. 494). Aunque el niño evidentemente entiende lo que quiere decir el adulto, no puede reproducir la estructura usada por él. Por el contrario, divide la información en dos partes y las enlaza mediante y. Para que la imitación sea una estrategia de aprendi zaje del lenguaje, el niño debería ser capaz de imitar estructuras más complejas de las que ya produce. El ejemplo citado demuestra que no imita estructuras que toda vía no conoce (Ervin-Tripp, 1964). Pero aunque no emplea la imitación para apren der la sintaxis, sí imita las palabras. Por lo tanto, la imitación influye de alguna manera en la adquisición del lenguaje, especialmente cuando se aprenden las pri meras palabras. Pero no es la forma principal en que se desarrolla el lenguaje. Aprendizaje por reforzamiento Como se mencionó antes, los conductistas piensan que el niño aprende el lenguaje a través del reforzamiento sistemático. Aprende un lenguaje porque los adultos le dan retroalimentación positiva que lo apoya cuando produce una expresión gramaticalmente correcta y responden en forma negativa cuando no es así. Esta
  • 229. CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS choo por train (tren), doggie por dog (perro) y bye-bye por goodby (adiós) son ejemplos en que se simplifican y se repiten los sonidos (Snow y Ferguson, 1977). La característica más general del habla del cuidador es una sintaxis simple. En cuanto el niño supera la fase del balbuceo y comienza a producir palabras, los adultos ajustan su lenguaje a él. Producen oraciones más cortas y simples, usan menos formas verbales difíciles, subra yan las palabras de contenido como los sustantivos y los adjetivos, y formulan más pre guntas. No se sabe con exactitud cómo tales modificaciones facilitan la adquisición del lenguaje, pero su predominio indica que cumplen una función importante. Algunos estu dios (Snow, 1977; Seitz y Stewart, 1975) revelan que el progenitor y el niño construyen juntos algunas características del habla infantil. Lo importante es que los adultos modifi can sistemáticamente el entorno lingüístico para facilitar la adquisición del lenguaje. teoría se basa en la suposición de que los adultos se fijan en cómo habla el niño más que en lo que dice. Analice el siguiente intercambio entre un progenitor y su hija de cuatro años, en el cual él trata de hacer que se concentre en la forma verbal. En cambio, como es natural, la niña piensa que el adulto le pregunta sobre el hecho del que ella está hablando. Niña: Mi maestra sostenió en sus brazos los conejitos y nosotros les dimos palmaditas. Adulto: ¿Dijiste que tu maestra sostuvo los conejitos? Niña: Sí. Adulto: ¿Qué dijiste que hizo ella? Niña: Ella sostenió los conejitos y nosotros les dimos palmaditas. Adulto: ¿Dijiste que los sostuvo estrechamente en sus brazos? Niña: No, ella los sostenió sin apretarlos (Cazden, 1972, p. 92). Corregir la forma del habla infantil es muy poco eficaz, como se aprecia en el ejemplo anterior. En forma consciente o inconsciente, los padres pasan la mayor parte del tiempo alentando a sus hijos a hablar, coconstruyendo el contenido de las conversaciones. Rara vez los adultos corrigen la estructura del habla infantil, pero a veces comentan el significado o la veracidad de lo que dice el niño y modelan la pronunciación correcta (Clark y Clark, 1977). Sin embargo, los adultos refuerzan los intentos activos del niño por participar en la conversación. Al reforzarla, sobre todo al inicio del desarrollo lingüístico, estimulan y premian los esfuerzos por apren der el lenguaje. El siguiente intercambio refleja muy bien cómo los adultos interpretan el signi ficado de una expresión infantil, prescindiendo del problema de la estructura gra matical. ;Me da eso? Madre: No, no puedes tenerlo. Eva: Mamá, ¿dónde estar mi sopa? Madre: Está enfriándose. La tendrás en un momento. Eva: Dármelo a mí. Madre: ¿Quieres tu comida ahorita? Eva: Sí. ¿Está fría? Madre: Sí, está fría. Eva: ¿Me verás comiendo mi comida? Madre: Sí, voy a verte comer tu comida.
  • 230. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Eva: Yo comiéndola. Madre: Lo veo. Eva: Es hora de que Sara tomando siesta. Madre: Es hora de que Sara tome un poco de leche. Y luego va a tomar una siesta y también tú vas a tomar una siesta. Eva: ¿Y tú? Madre: Y también yo, claro (Bellugi, 1970, p. 33). Así pues, el desarrollo del lenguaje no puede explicarse enteramente por el re forzamiento positivo o negativo. Primero, los adultos no suelen concentrarse en la estructura del habla infantil. Segundo, cuando aplican un reforzamiento negativo, el niño quizá ni siquiera se percate de la estructura que tratan de corregirle. En conclusión, la desaprobación del adulto no tiene efecto alguno en la expresión del niño pequeño (Brown, Cazden y Bellugi, 1969). Aprendizaje mediante la construcción de reglas Ni la imitación ni el reforzamiento logran explicar el tipo de lenguaje que Eva pro duce mientras habla con su madre. En cierto momento aquélla comenta: "Yo co miéndola". Entre las muchas cosas que está aprendiendo de su lengua, está traba- El niño aprende el lenguaje jando en las formas y en los tiempos verbales. Por ser formas complejas en español, por medio de la imitación, del Eva crea su propia forma de describir una acción presente, sin que incluya el auxi- dTh&ótelás0 y ^ ^ Pm6ha liar estoy- Es una estrategia común en los niños que se hallan en etapas similares de desarrollo. Lo importante es que Eva hace conjeturas sobre cómo funciona el siste ma y prueba varias hipótesis. La teoría de prueba de hipótesis es lo bastante podero sa para explicar tres aspectos importantes del desarrollo lingüístico: el rápido creci miento que logra el niño, los patrones uniformes que produce y que no se asemejan a las estructuras del adulto y el hecho de que el aprendizaje ocurre sin instrucción directa y en circunstancias diversas que varían mucho entre los niños. Podemos observar al niño construyendo reglas para hablar, si nos fijamos en la forma en que se vigila él mismo y ensaya formas estructurales: Laura (edad 2 años, 2 meses) Ella querer poco más. Ella querer poco más dulce. Vamos hacer esto. Vamos a hacer esto. Vamos a hacer este rompecabezas (Laura agrega sustantivos: dulce y rompecabezas) (Moskowitz, 1985, p. 59). Los niños mayores siguen vigilando y probando para aprender nuevas formas: Jaime (edad 6 años, 3 meses) Jaime: ¿Quién piensas que es el muy importantísimo niño en el mundo excepto yo? Madre: ¿Qué dijiste, Jaime? Jaime: ¿Quién crees que es el muy más especial del mundo fuera de mí? Jaime (6 años de edad, 10 meses) Jaime: Pensé en algo que podría agriarte. Madre: ¿Qué dijiste? Jaime: Pensé en algo que podría agradarte (Moskowitz, 1985, p. 59). Los niños aprenden la gramática —fonología, sintaxis, semántica, lexicografía y pragmática— dividiendo cada sistema en su parte más pequeña y luego formulando reglas para combinar las partes. En los dos primeros años, dedican mucho tiempo a
  • 231. CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS dividir el sistema fonológico y a aprender las combinaciones de sonido que consti tuyen las palabras. Después de las palabras, se concentran en las estructuras: com binan las palabras en oraciones de varias clases para comunicar sus intenciones. Los niños aprenden el lenguaje en una forma muy metódica. Primero formulan las reglas más generales; después incorporan otras para mejorar la precisión. Por ejemplo, aprender el orden de las palabras en la oración —sujeto, verbo, comple mento directo— es una regla más general que aprender a producir el tiempo pre sente o el pasado. Por lo regular, se ocupan primero de las cuestiones más generales y luego se concentran en los detalles. Cuando se trata del lenguaje, son muy inven tivos como vimos en la conversación de Eva. Acostumbran evadir las partes difíci les del sistema lingüístico y aun así se las arreglan para comunicarse. Los niños aprenden el lenguaje metódicamente, comenzando con reglas generales y agregando otras específicas para alcanzar mayor Tkoría del periodo crítico en la adquisición del lenguaje En la exposición anterior hemos supuesto que todos los niños adquieren el lengua je, menos los que sufren incapacidades extremas. ¿Pero es necesario que tengan contacto con él desde el momento del nacimiento para que lo aprendan? ¿Existe un periodo crítico en que deben adquirirlo o de lo contrario no lo adquieren? ¿O es el cerebro tan flexible que el lenguaje puede aprenderse a cualquier edad, aun cuando hayan estado privados y aislados del contacto humano por muchos años? Un teórico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el lenguaje tiene una base biológica; existe en la infancia un periodo crítico en que se desarrollan las facultades neurológicas que permiten aprender el lenguaje. La hipótesis del periodo crítico propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con el desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá aprender a hablar. La interacción humana es indispensable para que el niño adquiera el lenguaje en los 2 primeros años de vida; de ahí que esta hipótesis prediga que una privación social prolongada impedirá la aparición del lenguaje. Una prueba que aporta Lenneberg es el hecho de que, hacia los 18 meses de edad, los dos hemisferios del cerebro comienzan a especializarse. Su función consiste en controlar las áreas de la actividad humana. En la mayoría de las personas, las funciones lingüísticas están localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante flexible; los estu dios de las lesiones cerebrales indican que, si el daño se produce en un hemisferio, el hemisferio no dañado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin embargo, Lenneberg notó que, después de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el lenguaje nunca formará parte de las funciones cerebrales si no lo hace en esa etapa. En los pocos casos conocidos de niños que han sufrido un severo aislamiento, su desarrollo se ha retrasado en todas las áreas: cognoscitivas, sociales, lingüísticas (Itard, 1962). ¿Es posible reactivar el desarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos niños recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el desarrollo del lenguaje depen de de la edad y de la condición del niño en el momento del aislamiento, de la duración e intensidad de la privación y de otros factores biológicos como una buena nutrición para el crecimiento del cerebro. Gran parte de lo que conocemos al res pecto proviene del caso mencionado en el capítulo 1 acerca de Genie, joven que en los primeros 14 años de vida vivió confinada en un cuarto pequeño y oscu ro, prácticamente sin el menor contacto humano (véase la historia de Genie en Curtiss, 1977). Aunque tenía 14 años de edad cuando se puso en contacto con el lenguaje, Genie logró algunos progresos. Sin embargo, los científicos creen que estaba usando el hemisferio derecho para procesar el lenguaje, cosa verdaderamente atípica. Apren- La hipótesis del periodo crítico propone que, si no se cumplen ciertas condiciones internas o extemas relacionadas con el desarrollo del lenguaje (por ejemplo, la interacción social), el niño nunca podrá aprenderlo.
  • 232. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO dio con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gramática nunca supe ró las capacidades lingüísticas de un niño de dos años y medio. En cambio, su vocabulario era más extenso y refinado que el de un niño pequeño, lo cual indica que su cognición se desarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísti cas. Como Genie nunca aprendió bien el lenguaje, Susan Curtiss (1977) llegó a la siguiente conclusión: en contra de lo postulado por la teoría de Lenneberg, es posi ble cierto grado de adquisición del lenguaje después del periodo crítico. La teoría de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una manera concluyente. La investigación revela que los factores biológicos influyen en la adquisición del lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya un periodo crítico bien definido para aprender el lenguaje, sabemos que privar de la interacción humana al niño y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a impedir su aprendizaje. En resumen, el niño aprende el lenguaje mediante varios métodos. Aprender un idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado de las palabras, la estructura de la oración y los patrones de interacción. La imita ción del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisición del lenguaje. El niño necesita oír a los adultos hablar el idioma para aprenderlo, pero sus primeros intentos de hablar no son una imitación de los patrones de ellos. Los adultos refuerzan la conducta lingüística global del niño; las estructuras gramatica les no se aprenden por medio del reforzamiento. Los niños construyen las reglas de su gramática generando una serie de hipótesis sobre cómo se combinan los sonidos para formar palabras o sobre cómo las palabras se unen en frases. Prueban sus ideas preliminares concernientes al lenguaje hablando y recibiendo retroalimentación de otros hablantes sobre el significado. Los adultos apoyan los esfuerzos del niño cuando responden al contenido y al significado de lo que dice, cuando formulan preguntas para estimular la expresión oral y cuando modelan formas adultas de la comunicación verbal. Las etapas de la adquisición del lenguaje Tradicionalmente los psicólogos evolutivos han estudiado el lenguaje del niño, so bre todo por su función en el desarrollo cognoscitivo y social. Pero durante la déca da de los sesenta, han comenzado a hacerlo por otra razón: la universalidad de sus cualidades. El lenguaje era entonces algo que todos aprendían de la misma manera. Cuando aprendían a hablar, los niños que adquirían el mismo idioma cometían errores idénticos y siempre aprendían ciertas estructuras antes que otras. Un grupo de investigadores encabezados por Roger Brown (1973) efectuaron en la Universi dad de Harvard una investigación innovadora sobre cómo tres niños construían oraciones negativas a lo largo de varios años. Describieron el patrón que seguían para aprenderlas y descubrieron que el progreso se realiza de un modo ordenado y regido por leyes. En las décadas de los ochenta y los noventa, la investigación se ha centrado en los nexos entre el ambiente social y el desarrollo lingüístico. Estudiaremos los re sultados de ambas clases de investigación en esta sección: lo que los lingüistas des cubrieron respecto a las etapas de adquisición y sus investigaciones concernientes a las condiciones sociales del aprendizaje. Antes de explicar los resultados de estos trabajos, formule algunas hipótesis por su cuenta. Examine detenidamente las muestras de lenguaje en la figura 5.2, que muestra los tipos ordinarios de expresiones producidas por el niño a diferentes edades. Después trate de describir las etapas del desarrollo temprano utilizando este reducido número de ejemplos. Conforme vaya leyendo la siguiente sección,
  • 233. CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS FIGURA 5.2 Primeras expresiones del niño compare sus intuiciones sobre las etapas del desarrollo del lenguaje con las descrip ciones que ha aportado la investigación. Etapa de una y dos palabras El niño se comunica aun antes de aprender su primera palabra. Los lactantes emi ten vocalizaciones, cambian de tono y de volumen para expresar sus necesidades: se arrullan para expresar placer al ver a un progenitor o lloran cuando tienen ham bre. Balbucean, repitiendo individualmente sonidos del habla o produciendo largas cadenas de sonidos extraños como los patrones de entonación del idioma que se habla en su ambiente (véase el fascinante libro de Ruth Weir, 1962, que se basa en largas horas de grabación del balbuceo de su hijo). Durante la mayor parte de su primer año de vida, el niño aprende a asociar sonidos y significado, aunque no pueda producir lenguaje. En un principio, la com prensión antecede su producción y la supera por mucho. Un niño de 10 meses, al ver a su padre apuntar hacia una pelota y al oírle decir "¡Mira! Una pelota. Ve y tómala. Trae la pelota a papá", dará señales de entender lo que le pide. Verá en la dirección correcta e incluso podrá señalar el objeto. Ello no significa necesariamen te que atienda la petición de su padre. Además de aprender los sonidos y la estructura del lenguaje, el niño empieza a aprender mucho acerca de la pragmática del lenguaje, como tomar turnos en la conversación, la diferencia entre hacer preguntas y exigencias. En la siguiente con versación, la madre interpreta cómo "tomar turnos" a todas las respuestas de su hijo, como bostezar. Madre: ¡Hola! Dame, pues, una sonrisa [le da un ligero golpecito en las costillas]. Hijo: [bosteza]. Madre: Tienes sueño, ¿no es así? Hoy te despertaste muy temprano. Hijo: [abre el puño]. Madre: [tocándole la mano al niño]. ¿Qué miras? ¿Puedes ver algo? Niño: [coge el dedo de su madre]. Madre: ¡Oh!, eso es lo que querías. Estás contento hoy. Vamos, dame una sonrisa (Clark y Clark, 1977, p. 324). La madre supone que su hijo participa y así logra conversar con un niño en la etapa preverbal. Los padres seguirán brindando este apoyo cuando el niño ya sepa hablar. Recuerde la conversación entre Eva y su madre acerca de la sopa. Hacia el primer año de edad, los niños comienzan a pronunciar palabras aisladas o lo que los adultos consideran palabras (Bates, 1976). En ocasiones sólo logran Los niños primero aprenden a comunicarse en vocalizaciones no verbales en las que cambian de tono y volumen de acuerdo con sus necesidades.
  • 234. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Hacia 1 año de edad, el niño comienza a manifestar el pensamiento representacional en el uso de palabras aisladas como pelota, dada y mamá. La eficacia con que los niños pequeños se comunican depende de la disposición y de la habilidad con que los adultos interpreten sus expresiones y emitan las respuestas apropiadas. emitir una parte de la palabra /zapa/ por zapato; pero estos sonidos los usan con tanta uniformidad para pedir o identificar el objeto en cuestión que los adultos las aceptan como palabras. Debido a un frecuente contacto con expresiones sincopadas, pueden tratar una expresión más extensa como si fuera una sola palabra, como todoido. Las primeras palabras se refieren a los objetos concretos de su mundo: pelota, papa, gato, jugo. No debe sorprendernos, pues en esta edad el niño se encuentra en la etapa sensoriomotora en la cual comienza a aparecer el conocimiento concreto (Piaget, 1952) (véase capítulo 3). Cuando los niños comienzan a pronunciar sus primeras palabras ya han aprendido la permanencia de los objetos. Saben que, cuando una pelota se va rodando hasta detrás de una silla, puede estar fuera de la vista, pero existe aunque la silla la esconda. Conocen un poco sobre las herramientas —por ejemplo, acercan la cobija para tomar el oso que está arriba de ella— y sobre el juego simbólico: usan una cuchara para darle puré de manzana a su oso. Todas estas habilidades (permanencia de los objetos, uso de herramientas y juego simbó lico) exigen que el niño represente la experiencia de alguna otra manera. Y las palabras son esos símbolos. Piaget sostuvo que el pensamiento representacional es una condición importante para el desarrollo del lenguaje. Las primeras palabras incluyen las que describen las experiencias del niño o sus deseos: caliente cuando ve un plato de sopa o más cuando termina de comer una galleta. Decir adiós y al mismo tiempo agitar la mano es una palabra inicial muy común ligada a un evento más que a un objeto. Aunque el vocabulario del niño conste de menos de una docena de palabras, puede servirse de la entonación, de los gestos y de las expresiones faciales para darle a una el sentido de una oración entera. Un niño puede decir camión para decirnos "Hay un camión", "denme un camión" o "el camión corre en la carre tera". Los niños comprenden muchas de las funciones de las frases completas; con una palabra pueden saludar, identificar un objeto, hacer una petición o pedir algo, emitir una propuesta o formular una pregunta. Tratan de transmitir en una sola palabra el sentido de una oración. Los adultos le ayudan interpretando sus expresio nes y realizando las respuestas verbales y físicas apropiadas. Los adultos pueden favorecer el desarrollo del niño mediante interacciones verbales como la siguiente. Niño: ¡Cuchara! Adulto: ¡Abajo! Cayó abajo, ¿no es así? ¿Hizo un ruido la cuchara? ¡Eso fue fuerte! A los pocos meses de pronunciar sus primeras palabras, los niños comienzan a com binarlas en expresiones de dos palabras. Aunque se dan variaciones entre los niños, por lo regular las expresiones de dos palabras aparecen a los 18 meses de edad. La transición de las combinaciones de una a dos palabras resulta tan predecible que los psicólogos han postulado un límite cognoscitivo que explica la fase de dos palabras. Recuerde: los niños no tratan de reproducir las oraciones del adulto que son mucho más extensas, sino que simplemente quieren comunicarse. En cierto modo, cada niño está construyendo su propio sistema basándose en el tipo de lenguaje que recibe de otros hablantes. Examine detenidamente las expresiones del niño de dos años Kendall que aparecen en la figura 5.3. Dos palabras son mejores que una, porque el niño puede realizar más de un papel o acción a la vez. Existen muchas variantes posibles. Por ejemplo, "Dame bici" o nombrar al sujeto y al objeto es tan probable como lo inverso "Bici dame". Otro niño puede mencionar el objeto y luego el lugar "Almohada aquí" o lo contra rio "Allí perrito" (Braine, 1976). Estos patrones son impredecibles, lo cual demuestra que el niño está construyendo el lenguaje en forma individual. Algunas veces las frases de dos palabras como "Mami ir" se asemejan a la sintaxis del adulto, pero la mayoría de los lingüistas rechazan esta interpretación. La flexíbi-
  • 235. CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS FIGURA 5.3 Expresiones de dos palabras Fuente: Bowerman, 1973. lidad de la combinación de dos palabras indica que el niño está concentrándose en Las primeras palabras del el significado ("semántica) y no en la estructura (sintaxis). No sólo aprende palabras m"° se relacionan con la ° ..; .. i-* -i i i. r semántica, no con la (perro, gato, zapato, ir, arriba, no), sino también a categonzar las palabras (acción, estructum g^ari^/ lugar, agente). Su concepto de gato, por ejemplo, se refiere a una criatura viva capaz de obrar en forma distinta a la de un zapato. Etapa de muchas palabras ¿Una palabra, dos palabras... tres palabras? Basándonos en las primeras expresio nes del niño estamos tentados a concluir que puede seguir agregando una palabra a la vez a la extensión de sus oraciones. Pero las combinaciones de dos palabras cons tituyen el fundamento de las oraciones futuras con cualquier número de palabras, no sólo de tres. El desarrollo del lenguaje muestra una uniformidad extraordinaria. Todos los niños aprenden primero un reducido número de palabras; después, conforme van aprendiendo otras, las combinan en expresiones de dos términos; después comien zan a producir expresiones de varias palabras con gran velocidad, con enorme va riedad y con poca regularidad. Dos estrategias que al parecer aplican son combinar secuencias más pequeñas e incrustar una secuencia en otra. Por ejemplo, una vez que conoce las dos expresiones "Carlos nadar" (agente y acción) y "sentarse alberca" (acción y lugar), el niño puede crear "Carlos nadar alberca". Algunas veces a este tipo de frases se les llama habla telegráfica. Como se advierte en el ejemplo, el habla telegráfica inicial suele ser una oración breve y simple, cuyo principal conte nido son palabras. Se omiten las palabras de enlace como en. Aunque la expresión anterior parece rudimentaria, el niño aprende más palabras y funciones y las combina con tanta rapidez que pronto comienza a generar expre siones complejas como lo demuestra Andrés: 2 años, 8 meses "¿Qué puede montar?" "Él no poder tumbar paredes abajo". Quiero abrirlo. Aunque sus oraciones no son perfectamente gramaticales, Andrés puede hacer una pregunta e indicar un estado negativo. Ambas formas son muy complejas en inglés y cuando se aprenden se siguen patrones regulares. (Ambas formas han sido estu diadas exhaustivamente; véase a Klima y Bellugi, 1966 en lo tocante a las preguntas y a Bloom, 1970 en lo tocante a las construcciones negativas.) Hacia los 3 años de edad, el niño comienza a producir oraciones más complejas. Complemento: "Quiero salir afuera". Relativo: "Los que tiene son más grandes". (Subordinación) Adverbial: "Yo lloraba cuando mi mamá fue lejos". (Clark y Clark, 1977, p. 359)
  • 236. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO En general, una vez concluida la fase de dos palabras, los niños expanden la estructura y la función de su sistema básico del lenguaje. Desde el punto de vista estructural, comienzan a aparecer las terminaciones verbales como —iste: "Abriste la puerta". Además de estos pequeños refinamientos, los niños crecen en el aspecto funcional. Una parte de la comunicación eficaz supone aprender a interactuar con el oyente en forma cada vez más compleja. Por ejemplo, el niño de 4 años sabe que con una expresión cortés logra más fácilmente la cooperación que con una afirma ción directa. En vez de decir: "Esa pieza encaja aquí", optará por decir "Creo que esa pieza encaja aquí" (Gelman y Shatz, 1976). Está aprendiendo al mismo tiempo el lenguaje en todos los ámbitos: no sólo mejora la sintaxis y enriquece su vocabula rio, sino que también aprende a discutir con sus compañeros y a pedir ayuda a los adultos cuando la necesita. El lenguaje del niño después de los cinco años Las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje han sido bien estudiadas, quizá por el extraordinario progreso que se logra en ella. Para los padres, no hay otro día tan hermoso como aquel en que su hijo dice la primera palabra o inventa el nombre de un hermano cuyo primer nombre es impronunciable (Manena por María Elena). Aunque se ha estudiado menos el desarrollo lingüístico de niños de mayor edad, los niños aprenden muchas más cosas sobre el lenguaje en los años escolares. Entre los 5 y 6 años, su progreso en la obtención de vocabulario o en la sintaxis puede ser menos espectacular, pero las estructuras y estrategias pragmáticas que van perfec cionando son esenciales para su competencia posterior como hablantes y escritores adultos. De hecho, alcanzar la competencia comunicativa, o sea, aprender a uti lizar el lenguaje en forma apropiada (saber qué palabras y estructuras emplear en cada ocasión) es un aspecto importantísimo del crecimiento lingüístico durante la niñez, la adolescencia y hasta la edad adulta (Hymes, 1974). A los 5 años de edad, los niños no cometen los errores fonológicos ni sintácticos típicos de los de 3 años. Pueden distinguir entre los verbos que tienen una forma especial para el pasado (conducir, conduje) y los que siguen la forma común (partir, partí). Los preescolares saben producir varias oraciones complejas en que se combi nan dos o más oraciones, como en la siguiente oración adverbial: "Me alejé corrien do cuando el perro grande llegó al patio" Al mismo tiempo que la sintaxis, el vocabu lario se amplía rápidamente. De modo permanente se aprenden nuevas palabras o se expande la comprensión de lo que significa una palabra. Desde el punto de vista conceptual resulta difícil comprender las palabras referentes al espacio como junto a o entre, Además de la estructura de la oración (sintaxis) y del significado de las palabras (semántica), los niños en edad escolar progresan rápidamente en los usos sociales (pragmáticos) de la lengua. Aprenden a realizar intercambios más sostenidos y efi caces. Hacia los 5 años, se vuelve contagioso su gusto por las bromas y los acertijos, por las rimas y por los sonidos jocosos. A los 7 años, un niño capaz de inventar una broma habrá aprendido una importante habilidad social: ganarse el respeto y la atención de sus compañeros. Forman parte de la incipiente competencia del niño las siguientes habilidades: saber entrar cortésmente en una conversación, las reglas de las discusiones, las estrategias para contar historias y otras formas del discurso público. El lenguaje en la adolescencia Una vez que el niño llega a la mitad de la niñez, el sonido, el significado y los sistemas gramaticales ya están bien desarrollados, con excepción de unas cuantas formas menos comunes que se emplean en el habla; por ejemplo, las oraciones
  • 237. CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS relativas y la construcción pasiva. Ahora que ya dominan los elementos básicos, los niños de mayor edad centran su energía en aprender a emplear el lenguaje, am pliando considerablemente sus registros lingüísticos (habla formal e informal) y estilos (narrativo, argumentativo, etc.) en la expresión oral y en la escrita. La escue la favorece mucho esta flexibilidad, además de enseñar conocimientos especializa dos sobre estilos de redacción. Por su temperamento, los adolescentes pueden ser volubles, malhumorados, exu berantes e inquietos; algunas veces son retraídos, pero muestran preocupación por compañeros e indiferencia ante los adultos con autoridad. En esta edad, se sirven del lenguaje para expresar sus emociones y pensamientos más profundos. En su trabajo de maestra en una escuela secundaria, Nancie Atwell (1987) señala que la poesía es el género que prefieren sus alumnos de segundo de secundaria, porque les permite dar forma y voz a sus experiencias íntimas. No debe sorprendernos este gusto por la poesía y otras técnicas de la escritura creativa, como la parodia y el sarcasmo. Hacia los 11 o 12 años, el niño cruza otro hito lingüístico cuando descu bre que el significado es multidimensional: las palabras tienen definiciones litera les y metafóricas. Recuerde que los niños de corta edad interpretan literalmente las palabras o los textos. Los cuentos de hadas no son más que historias divertidas y fascinantes para el alumno de primaria cuyo pensamiento es muy concreto. Pero los niños de mayor edad adquieren la capacidad de darles interpretaciones comple jas a los textos. Los cuentos de hadas cobran entonces una dimensión enteramente nueva para la expresión y comprensión creativas, una vez que entienden cómo el lenguaje figurativo —la metáfora, por ejemplo— transmite significado. Se comple mentan entre sí sus capacidades cognoscitivas y lingüísticas. Los adolescentes pue den ver una película y hablar después de su simbolismo; tienden a captar patrones y a evaluar los motivos en hechos que antes les parecían simples. En esta edad proliferan los estilos lingüísticos, especialmente los relacionados con el humoris mo; son comunes los juegos de palabras, las agudezas, las conclusiones erróneas, las bromas, las improvisaciones, las palabras y expresiones de doble sentido, las caricaturas e imitaciones. En la adolescencia, los estudiantes adaptan con mucha habilidad su lenguaje a las situaciones. Esta flexibilidad cumple dos propósitos: es una forma creativa y un valor social. La forma de hablar refleja la personalidad, pero también transmite información relativa a nuestras relaciones con otros. Imagine la variedad conversa cional dentro de los siguientes contextos: un joven de 15 años telefonea a un amigo íntimo, una discusión de último momento entre el entrenador y los jugadores de baloncesto antes de un partido muy importante, la charla de un grupo de adoles centes sentados en la escalinata de la escuela, un adolescente que pide permiso para usar el automóvil de la familia un sábado por la noche. ¿Cuáles son algunos de los factores que moldean el habla? ¿En qué relaciones sociales se basa el estilo de cada uno de los discursos? El lenguaje dirigido a adultos será más formal y cortés que el que se usa con los compañeros. La formalidad del tono y la estructura es mayor en contextos académicos que en el hogar. El lenguaje que usan los compañe ros del mismo sexo puede ser más informal y telegráfico que las conversaciones de ambos sexos. El que se oye entre miembros de un grupo social bien sólido, como una pandilla del barrio, puede incluir muchas palabras o expresiones especiales, cuyo significado no entienden los extraños. La jerga, o sea, el lenguaje que se usa en ambientes formales para establecer la solidaridad del grupo y para indicar la perte nencia a uno u otro grupo, es una práctica prototípica durante la adolescencia, por ser tan importante la socialización de los grupos de compañeros en esta edad. En el recuadro de investigación 5.2 se da más información respecto a la función de la jerga de los adolescentes. En conclusión, el desarrollo del lenguaje durante la adolescencia supone una creciente competencia comunicativa, ya que el desarrollo gramatical está práctica- La competencia comunicativa, o aprender a utilizar el lenguaje en forma apropiada, es el principal aspecto del desarrollo lingüístico desde la niñez hasta la adolescencia. Durante la adolescencia los estudiantes aprenden a comunicarse en forma figurativa y también en forma literal y a adaptar el uso del lenguaje a diversos contextos sociales.
  • 238. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.2 LOS ADOLESCENTES Y LA JERGA adolescentes les interesa mucho las relaciones sociales. Están muy conscientes de elaciones con otros, especialmente con sus compañeros. Los estilos de hablar, igual 'a elección de la ropa, son importantes símbolos de su vida, pues el lenguaje es un na flexible de comunicación y representa la identidad del individuo. A menudo la nencia a un grupo de compañeros (coetáneos) está indicada por un estilo o vocabu- especiales, sobre todo por la jerga. Son palabras o expresiones que nacen dentro de ¡xtos especiales y tienen un sentido también especial. Por lo regular se emplea en :iones informales y lo crean grupos para incluir a algunas personas y excluir a otras, dolescentes crean expresiones que sus padres no entienden al inicio y que nunca aran. Tbda generación de adolescentes cuenta con palabras propias que después se ralizan como onda; en cambio, otra jerga es muy especializada abarcando a veces un pupo escolar o una sola región. Por ejemplo, Valspeak (habla del valle) forma parte jerga juvenil y fue creada por las jóvenes ricas de Valle de San Fernando en el norte >s Ángeles durante la década de los ochenta. He aquí algunas expresiones: awesome io), bag your face (para discrepar), mondo (muy), tubular (muy bueno) y grody (teni ente espantoso). Algunos norteamericanos emplean estas palabras y expresiones, lo indica cómo la jerga trasciende sus grupos originales, difundiéndose a través de las mente concluido. El individuo aprende un repertorio de estilos idóneos para el contexto social y para otros participantes. Esta capacidad incluye lo siguiente: saber cuándo y cómo hablar, ser sensible a los temas apropiados, ajustar el estilo, el voca bulario y los niveles de cortesía a la edad y al sexo de los interlocutores. Aprendizaje de dos lenguas La comunicación interactiva con otros hablantes dentro de un contexto social natural ofrece él mejor ambiente para aprender un segundo idioma. Muchos adultos consideran que aprender un segundo idioma es algo extremada mente difícil, si no es que imposible. Constituye una experiencia extraordinaria tanto para alguien deseoso de aprender un idioma para proseguir sus estudios en el extranjero como para un adulto que emigra a otro país. Pero cuando pensamos en niños que aprenden un segundo idioma, suponemos que lo hacen más rápida y fácilmente que nosotros. Una mujer se lamenta: "Si hubiera aprendido ruso de mi abuela cuando yo tenía tres años". O la confianza con que los inmigrantes dicen de su hijo: "Aprenderá inglés cuando vaya a la escuela". ¿A qué obedece semejante actitud? ¿Es verdad que los niños tienen ventajas especiales sobre los adultos? ¿De qué manera aprenden un segundo idioma? Si un niño nace en una familia y en una comunidad en que florecen varios idio mas, habrá muchas probabilidades de que crezca bilingüe (es decir, que hable dos lenguas) o multilingüe (que hable más de dos lenguas). Recuerde que un niño necesita algo más que contacto con los hablantes para aprender un idioma, incluso un segundo idioma. El mero hecho de que los niños canadienses de habla inglesa vean y escuchen la televisión o la radio canadiense no significa que aprenden el francés. Para adquirir un segundo idioma es indispensable interactuar con otros hablantes con el propósito de comunicarse en la nueva lengua. Es interesante seña lar lo siguiente: el niño parece estar equipado para aprender varias lenguas al mis mo tiempo, con tal de que el ambiente sea lo bastante rico y le ofrezca las interac ciones lingüísticas necesarias. Es bastante claro el patrón de adquisición de los niños que son bilingües simul táneos, es decir, aprenden varios idiomas al mismo tiempo. En un principio, el
  • 239. CÓMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS comunidades y hasta los países. Las escuelas son un campo fértil para que florezca la jerga y para otros dialectos estilísticos como las canciones rap y el habla preparatoriana. Es un lenguaje que cumple importantes funciones sociales: establece vínculos y relacio nes, de modo que ni los padres de familia ni los maestros deberían desalentarlo tan sólo por no ser el inglés oficial. Sin embargo, algunas palabras y expresiones son ofensivas y reprobables; cuando decida si permite utilizarlos públicamente en el aula, el profesor deberá aplicar el mismo criterio que tratándose de otros tipos de lenguaje, entre ellos las obscenidades. La jerga es un trabajo creativo: cada año muchos términos nuevos se in corporan al inglés gracias al ingenio y a la gran imaginación de la mente del adolescente. Las siguientes palabras, que hoy se aceptan en inglés, comenzaron como jerga: freshman (estudiante de primer año), mob (turba) y glib (locuaz). A manera de proyecto de clase, pida a sus alumnos confeccionar una lista de los términos de la jerga que conozcan en algún deporte que practiquen, en un club o grupo al que pertenecen o en algún campo de interés, como la computación. Después, comparen las listas con los miembros de su gru po y de otros. Explicarán así las diferencias y semejanzas, además de que harán genera lizaciones sobre las causas de la jerga. niño se comporta como si aprendiera un sistema lingüístico, a pesar de tener con tacto con varios idiomas. Construye un solo sistema integrado por combinaciones de características —sonidos y palabras— a partir de dos lenguas. Este periodo, lla mado habla mixta, dura hasta que cumple dos años de edad (Imedadze, 1978). Recuerde que a esta edad el niño todavía no adquiere mucha sintaxis, por lo cual no crea problemas combinar las características de dos idiomas. Algunas veces el bilin güe usará una palabra de cada idioma al producir una expresión de dos palabras (Volterra y Taeschner, 1978) o incluso agregará la terminación de una palabra de un idioma en la palabra principal de la otra (Burling, 1959). Algunos niños conocen el nombre de un objeto en los dos idiomas. Por ejemplo, una niña de 11 meses de madre israelita y de padre británico normalmente decía la palabra parpar (maripo sa en hebreo). Sabía que la palabra inglesa butterfly (mariposa) significaba la misma criatura y podía señalar la ilustración correcta cuando su padre le pedía en inglés localizarla en un libro. Pero al hablar prefería utilizar el término hebreo. En la siguiente etapa, el niño comienza a discriminar entre los dos idiomas. Empieza separando las palabras de cada uno, combinándolas luego conforme a su sintaxis. Ya no incluye términos de idiomas diferentes en la misma expresión y muestra la capacidad de pasar de un idioma a otro. Algunos estudios han revelado que hacia los cuatro años, los que son bilingües simultáneos han separado comple tamente los dos idiomas (Volterra y Taeschner, 1978). Para que un niño siga siendo bilingüe, es preciso que utilice ambos idiomas a lo largo de la niñez. Algunas inves tigaciones indican que el conocimiento de un idioma se estabiliza durante los años intermedios de la niñez, pero se cuenta con escasa evidencia al respecto (Leopold, 1954). En la generalidad de los casos, una lengua desaparece cuando no se la em plea activa y constantemente. Algunas veces suponemos que los niños aprenden un segundo idioma, simple mente por ser pequeños y estar predispuestos a ello. Parecen tener una inclinación temprana a aprender un primer idioma, pero no hay evidencia de que la edad se relacione con la adquisición de un segundo idioma. Como vimos en páginas anterio res, no es concluyente la investigación sobre la existencia de un periodo crítico para aprender el lenguaje. Para aprender un segundo idioma no se requiere reactivar
  • 240. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Se da el nombre de bilingüismo sucesivo al hecho de agregar un segundo idioma a uno que ya se aprendió. los factores biológicos relacionados con la adquisición del primero. Si a los niños mayores e incluso a los adultos les resulta difícil aprender un segundo idioma, no se debe a la edad ni a la estructura de la mente, sino más bien a las clases de experien cias o de ambiente en que realiza el aprendizaje. Es mucho más fácil que una perso na de cualquier edad aprenda un idioma si está rodeada por hablantes nativos den tro de un contexto social natural y si siente la necesidad de comunicarse. Ninguna de estas condiciones caracteriza a la enseñanza de una lengua extranjera a los adul tos, la cual suele impartirse en las aulas. El lenguaje no se aprende fácilmente en situaciones restringidas, con un mínimo de interacción entre los alumnos; se aprende en interacciones significativas con otros hablantes. ¿Recuerda a Pha, niño de 6 años proveniente de Laos que aprende inglés en un aula de los Estados Unidos? En este momento de la historia de ese país hay miles de individuos como Pha que viven en él, pero que no hablan inglés. Es difícil calcular la cantidad exacta de estudiantes bilingües, pero algunas encuestas estiman que cerca de 4 millones de personas hablan más de 120 de las lenguas principales de los Estados Unidos (Delgado-Gaitán y Trueba, 1991). Aunque la mayoría son personas de habla hispana, también existen grandes números de hmong, chinos y vietnami tas. Tanto los niños como los adultos necesitan aprender inglés para vivir en ese país, muchos de ellos se volverán bilingües. Se da el nombre de bilingüismo suce sivo al hecho de que una persona aprenda inglés pero conserve su lengua materna. Si alguien ya habla una lengua, serán totalmente distintas las etapas de su desarro llo en otra. El balbuceo y las expresiones de una y dos palabras son características irrepetibles de la niñez temprana; no se realizarán cuando un niño en edad prees- colar o un adulto adquieran un segundo idioma. Sin embargo, es muy posible que Pha no conserve su lengua materna una vez que se haya asimilado a la cultura norteamericana. Por ahora es un alumno bilin güe, pero según el tipo de educación que reciba, se convertirá o no en una persona bilingüe. En esta sección hemos visto cómo los bilingües aprenden varios idiomas. En la última sección del capítulo examinaremos más a fondo el tema de la educa ción bilingüe. Cómo facilitar el desarrollo lingüístico Los niños no aprenden el lenguaje por su cuenta. Desde el primer momento el lenguaje es social: la madre ve a su hijo a los ojos y pronuncia su nombre. Sabemos que el ser humano está predispuesto a aprender el lenguaje; sabemos también que el aprendizaje lo estimulan los adultos y el ambiente que alientan la comunicación. Primero, los adultos suponen que el niño aprenderá el lenguaje. Se comportan como si el niño participara inmediatamente en el juego lingüístico. Tal suposición —de que sus hijos tienen intenciones y se comunican— ayuda al niño a concentrar se en los sonidos y a reconocer que el lenguaje es parte importante de su vida. Segundo, los adultos y los niños son socios en la creación del significado y coope ran en la construcción del lenguaje (Ochs, Schieffelin y Platt, 1979). Un niño quizá tan sólo necesita señalar su carro favorito de juguete, para que el adulto inicie un largo diálogo acerca de él. Tercero, los hablantes adultos organizan el ambiente del niño, de modo que el aprendizaje se realice más fácilmente (Snow, 1986). Inundan el mundo con sus pláticas. Aun cuando el niño es demasiado pequeño para emitir sonidos, constan temente se dirigen a él. Se concentran en los aspectos concretos. Mientras su hijo come, el padre señalará la fotografía del niño en la caja de cereal, le permitirá tocarla, produciendo mientras tanto un flujo de charlas con las cuales se asegura de que su hijo relacione las palabras con los objetos.
  • 241. DESARROLLO DEL ALFABETISMO Para captar la atención de su hijo, algunos padres modifican la entonación, acen túan ciertas partes del discurso y a menudo aumentan el tono de la voz cuando hablan. En los Estados Unidos, los de clase media a veces usan oraciones cortas y simples, repiten una y otra vez lo dicho y a menudo utilizan una mayor proporción de preguntas y de imperativos que los que usan en sus conversaciones ordinarias. Algunas de estas características son propias de la cultura (Heath, 1983). Por ejem plo, en algunas culturas se aplican otras estrategias aparte del tono de voz para despertar la atención. También el sexo es un factor importante. La madre tiende a hacerle más preguntas a su hijo que el padre. Pero casi todas las culturas cuentan con estrategias que los adultos aplican habitualmente para crearles a sus hijos un ambiente propicio para el aprendizaje. Cuarto, el que aprende una lengua se ve motivado por el deseo de comunicarse y de interactuar con otros en la comunidad. Las conversaciones se llevan a cabo dentro de contextos naturales y forman parte de la acción social. Las experien cias del niño con el lenguaje son auténticos actos de comunicación; hablan cuando tienen algo que decir de interés para el interlocutor. Nunca insistiremos demasia do en la importancia que las situaciones auténticas tienen para garantizar el apren dizaje y el desarrollo del lenguaje en todas las edades, desde la infancia hasta la adultez. DESARROLLO DEL ALFABETISMO En la sociedad moderna el niño tiene contacto con los textos impresos desde que nace. Aunque adquiere el lenguaje hablado antes de aprender a leer y escribir, en todo momento aprende algo del lenguaje escrito. En la tienda de abarrotes, una niña de 2 años reconocerá una caja de hojuelas de maíz, su cereal favorito, y mos trará que entiende el concepto de representación visual, de que los símbolos repre sentan cosas. En un largo viaje en automóvil, un niño de 3 años les grita a sus padres cuando ve un logotipo que anuncia el hotel (y la alberca que tiene). Sabe que las palabras impresas transmiten significado. Los lenguajes hablado y escrito son sistemas de símbolos, sólo que se represen tan de modo distinto: el habla como sonido y la escritura como marcas visuales. De ahí que tengan características propias que es preciso dominar. Además, en la cultu ra moderna la escritura cumple funciones diferentes a las del habla. En cuanto el niño tiene contacto con el material impreso empieza a interpretar el sistema de escritura y las funciones especiales que desempeña. Las primeras experiencias con sisten en observar libros con ilustraciones, en examinar una manta o el juguete favorito cubierto de letras, en escuchar e interactuar mientras un adulto lee en voz alta o garabatear en un papel y contar una historia. Antaño, los educadores de niños pequeños pensaban que éstos necesitaban conocer los nombres de las letras o las relaciones entre sonido y letra para empezar a leer y a escribir. Pero la aceptación del ahora obsoleto concepto de madurez para la lectura ha sido reemplazada por el de alfabetismo emergente. En esta perspectiva, el alfabetismo comienza en el momento de nacer (Strickland y Morrow, 1989). Hoy, tanto los investigadores como los educadores admiten que el niño que finge leer o escribir conoce mucho acerca del alfabetismo. Por ejemplo, mucho antes de que el niño pueda convertir las letras escritas en palabras, aprende el concepto básico de que el texto impreso comunica significado. Esto es una señal del alfabetismo emergente. Es importante entender lo siguiente: ciertos conceptos y conductas —por ejemplo, cuando el niño finge traducir las palabras a texto impreso— constituyen el fundamento del alfabetismo cuando realmente empieza a leer y a escribir (Teale y Sulzby, 1986). Aunque antes de saber leer y escribir los niños dominan ya el lenguaje hablado, la hipótesis de la lectoescritura emergente sostiene que el lenguaje hablado y el escrito se aprenden desde el momento de
  • 242. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Lectura y escritura emergentes Para aprender a leer y escribir es necesario descubrir los propósitos de la letra impresa, los detalles y las convenciones del sistema visual de símbolos y las características de varios tipos de textos. Para aprender a leer y a escribir, el niño necesita descubrir los propósitos del texto impreso, los detalles del sistema de símbolos visuales, las convenciones arbitrarias de la producción de letras y textos y las características de varios textos, es decir, la dife rencia entre historias, cartas y listas de mandado. Nora, una niña de 4 años, tiene un libro en su regazo y se prepara para leer. Señala la cubierta de Allison's Zinnia, de Anita Lobel (1990). Señalando el nombre de la autora y deslizando el dedo por la pasta de izquierda a derecha, Nora pronun cia exagerando la voz "A—lli—son's Zi—ni—a". Su madre le quita el dedo del nombre del autor y se lo pone en la primera letra del título. Y lee "Allinson's Zinnia", mien tras desliza el dedo de Nora por debajo de las letras. Luego le dice "¡Allison's Zinnia! Fíjate que Allison comienza con A". A los 4 años de edad, Nora puede hacer distinciones generales sobre el material impreso. Identifica el texto escrito o impreso de cualquier otro elemento de la pági na, digamos un dibujo o ilustración. Señala las letras de la portada cuando pronun cia el título, no la ilustración tan grande que ocupa casi toda la cubierta. También sabe que el lenguaje de los libros es especial, pues habla con tono alto y dramático, cosa que no hace en una conversación informal. Además, sabe que se lee de izquier da a derecha, como lo indica el movimiento de su dedo. Su madre favorece el cono cimiento del alfabetismo, sobre todo relacionando la palabra impresa con la escrita cuando le ayuda a señalar Allison. Más aún, refuerza el reconocimiento de las letras y modela una estrategia de lectura, cuando le indica fijarse en la primera letra de una palabra: "Allison comienza con A". Así pues, aunque Nora todavía no sabe leer textos impresos, sin duda es una lectora emergente. Reconocimiento del texto impreso Gracias a repetidos contactos con una historia leída en voz alta, los niños pequeños pronto comprenden que lo que un lector adulto dice depende de lo que está impre so en el libro. Los niños de dos años se quejan cuando un progenitor se equivoca al leer una palabra u omite un renglón de una historia favorita. A menudo pueden dar con la palabra o la oración apropiada; a veces hasta "leen" íntegramente el libro de memoria. Jacob, un niño de dos años cuya madre se distrajo un momento, empujó el libro con impaciencia y le ordenó a su madre: "Adelante... haz que el libro lo diga". Con su comportamiento demostró conocer que las palabras están fijas en el libro y que su madre conoce la magia que hace hablar al libro. Hacia los 3 años de edad, el niño distingue claramente la escritura y otras mar cas visuales. ¿Cómo llega a hacer tales distinciones? En un estudio, a niños de 3 a 6 años y medio de edad se les mostraron tarjetas donde estaban impresas varias com binaciones de cartas, ilustraciones, garabatos y números (Lavine, 1977). Se les pidió hacer dos montones de tarjetas: en una, las tarjetas con escritura, y en otra, tarjetas con marcas no escritas. Las primeras fueron identificadas correctamente por el 80 por ciento de los niños de 3 años, por el 90 por ciento de los de 4 años y por el 96 por ciento de los de 5 años. Los niños que no reconocieron las letras se fijaron en varias características de la impresión para tomar la decisión. Dos aspectos sobresa lientes eran la lineálidad, o sea la manera en que la impresión se dispone en renglones, y la variedad, o sea las formas que aparecen en el renglón. Los que las reconocían usaban ya su conocimiento para distinguir las marcas en la página y la escritura real. El conocimiento del aprendizaje del alfabetismo en el niño mejoró muchísimo cuando tres investigadores, Jerome Harste, Virginia Woodward y Carolyn Burke (1984) dieron a conocer su estudio del conocimiento del lenguaje escrito entre los preescolares. Trabajaron con niños de 3 a 6 años de edad; niños y niñas en clases
  • 243. DESARROLLO DEL ALFABETISMO con puntuaciones altas, regulares y bajas; negros y blancos, familias que vivían en barrios pobres y en pequeñas ciudades. Examinaron las interacciones de los niños con el material impreso del ambiente —letreros de tiendas o logotipos, garabatos de los niños, sus encuentros con libros ilustrados— y los observaron en ambientes experimentales y naturales. Su trabajo, publicado en Language Stories and Literacy Lessons, ofrece una relación muy completa de lo que los preescolares saben sobre el alfabetismo y qué experiencias favorecen este desarrollo. En una parte del estudio, a niños de 3 años se les pedía escribir y dibujar. Observaron que todos podían pro ducir marcas "sistemáticas y organizadas" que distinguían la escritura y el dibujo (p. 18). Terry, una niña de 3 años, hacía marcas lineales para indicar la escritura, espe cialmente la de su nombre, mientras trazaba marcas globales y circulares. Los in vestigadores concluyeron que Tterry estaba demostrando "en la forma y en el proce so la esencia del verdadero alfabetismo inventándolo totalmente" (p. 18). Las entrevistas con preescolares revelan que en esta edad pueden identificar varias clases de materiales de lectura y que saben por qué la gente los lee. En un estudio, a niños de 5 años les mostraron varios materiales de lectura: libros ilustra dos, revistas, calendarios y programas de televisión (Weiss y Hagen, 1988). La ma yoría de ellos lograron reconocer y explicar la función de varios tipos de impresión. Ibdos menos uno de los 110 entrevistados podían explicar el propósito de la lectura de libros de cuentos; más de 95 por ciento entendía las funciones de los periódicos y del directorio telefónico. El 80 por ciento de ellos entendía otros materiales, como listas de compras, revistas, direcciones y guía de televisión. Este conocimiento pro viene de las experiencias con textos impresos en la vida diaria. Sonidos y letras Vygotsky veía en el puño que se agita en el aire un precursor de la escritura: "Los gestos... son escribir en el aire, y las señales escritas a menudo no son más que gestos que han sido fijados" (p. 106). Cuando se dispone de materiales para marcar, los gestos bajan del aire sobre una superficie. El niño sigue haciendo marcas y dejando vestigios visuales: trazando con la salsa de tomate círculos en su silla, usan do crayolas sobre papel o dejando huellas de los dedos en la arena. Estos garabatos tienen significado para el que los produce, sin importar si el adulto entiende la representación. T&n pronto el niño se da cuenta de que existe la escritura —de que algunas mar cas especiales comunican significado—, empezará a pensar en el nexo entre hablar y escribir. Juega y experimenta con materiales impresos y mediante el contacto con los libros y con los impresos que encuentra en el ambiente; de ese modo descubre las relaciones entre escritura impresa, sonido y significado. Como el español escrito es un sistema alfabético, el niño aprende que las for mas son letras y, más adelante, que las letras están vinculadas a determinados soni dos. Otros sistemas de escritura, el chino entre ellos, se basan en un sistema ideo gráfico, en el cual cada carácter (ideograma) escrito en letra de molde, representa el significado de una palabra. Pero cualquiera que sea el sistema visual, el niño debe aprender a reconocer sus características y, finalmente, a producir textos en letra de molde. Del mismo modo que el niño aprende los principios que le permiten distinguir entre sonido y significado cuando aprende a hablar, también debe aprender las complejidades que supone relacionar las letras con los sonidos y de combinar letras para formar palabras. Se llama conciencia fonémica a la capacidad de conectar los sonidos distintivos (o fonemas) de las palabras con las letras (Perfetti, Beck y Hughes, 1983; Juell, Griffith y Gough, 1986). Pero esta conciencia no se obtiene fácilmente. El niño conoce las palabras —porque transmiten significado— mucho antes de que se percate de las partes de las palabras; por ejemplo, un sonido o letra individual. A través del juego y la experimentación con materiales impresos, el niño descubre que existe una relación enre texto impreso, sonido y significado. El interés del niño por la comunicación significativa lo impulsa a aprender palabras antes que las partes fónicas no significativas de las palabras, como las letras y las sílabas.
  • 244. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO En el habla trata de producir palabras incluso en la etapa más temprana, cuando apenas domina unos cuantos sonidos. Para entender el lenguaje hablado, no necesi ta concentrarse en un sonido individual (Menyuk, 1976). Cuando aprende a leer y a escribir, debe relacionar los sonidos con las letras, proceso de enorme dificultad. Por ejemplo, para escribir sal debe dividir la sílaba significativa sal en tres sonidos sin sentido /s/, /a/ y /I/. Más aún, el contexto fonético moldea los sonidos indivi duales. A los niños de habla inglesa les es difícil correlacionar los sonidos con las letras, porque este idioma no tiene una correspondencia exacta entre pronuncia ción y escritura. El alfabeto español tiene 29 letras, pero no existe una correspon dencia exacta entre cada una y el sonido que representa. Así, encontramos los si guientes desajustes: fonemas representados por un dígrafo o grupo de letras (éxito: x = es), fonemas que pueden ser representados por varias letras (aseo, acero, as cender = s), una letra que no representa ningún fonema (hombre). Los investigadores han descubierto que la capacidad del niño para distinguir los fonemas es un predictor confiable del éxito en la lectura (Adams, 1990). Escuchar los sonidos individuales es algo que todos los hablantes pueden hacer. En español hay muchas palabras con sonido semejante —casa, cama, cara—; la diferencia entre ellas es un solo sonido. Pero no es simplemente oír sonidos lo que crea la concien cia fonémica; más bien, es la capacidad de tener conciencia de ellos. Se da el nombre de conciencia metalingüística a esta capacidad de pensar en el lenguaje y de hablar acerca de él. En otras palabras, el niño capaz de identificar el primer sonido y de distinguir entre las palabras casa y cama entiende mucho mejor las relaciones entre sonido/letra impresa. Con frecuencia Nora, la lectora incipiente que mencionamos con anterioridad, le "leerá" a su padre libros que ha memorizado. Algunas veces irá siguiendo con el dedo las palabras mientras "lee", imitando la conducta de sus padres. Pero habla con mu cha mayor rapidez que el movimiento de su mano. Al leer el título de la historia ¿Papá, quieres jugar conmigo?, termina de hablar antes de que su dedo llegue a la últi ma palabra. Con el tiempo comenzará a preguntarse la causa de esta falta de correspon dencia; con un poco más de experiencia y de explicaciones de su progenitor, com prenderá finalmente que las letras representan sonidos individuales y no sílabas. El alfabeto Además de relacionar los sonidos con las letras, el niño también debe reconocer y distinguir las letras de su alfabeto. En el capítulo 4 explicamos que a los niños les resulta difícil concentrarse en las características distintivas de un objeto. En lo tocan te al alfabeto, no sólo deben aprender las características distintivas de las letras, sino aprender además los procesos mentales y perceptuales de comparar las dife rencias entre ellas. También para el adulto concentrarse en los aspectos en que difieren las cosas es probablemente más difícil y menos habitual que en aquello en que se parecen. Los sistemas del lenguaje hablado y escrito se basan en ese tipo de rasgos. Los sonidos de /p/ y de /b/ se parecen pero no son idénticos. Casi no se distinguen las palabras pata y bata cuando se pronuncian en voz alta. Sin embargo, cuando aprenden las letras del alfabeto, los niños comienzan con las semejanzas e ignoran las diferencias. Cuando el niño Matthew vio su nombre, impreso como MATTHEW, piensa que la M y la W era las misma letra, sólo que una estaba invertida. Después de todo, aprendió el principio cognoscitivo de que un objeto sigue siendo el mismo aunque un objeto esté invertido. Su carro de juguete sigue siendo el mismo sin importar si rueda por el pasillo o si está de costado des pués de chocar contra la pared. Finalmente, con la experiencia (por ejemplo, sus profesores llaman W ala última letra de su nombre), Matthew aprende que la orien tación en el espacio es una característica distintiva de las letras escritas, no así de los objetos tridimensionales.
  • 245. DESARROLLO DEL ALFABETISMO Puede pasar algún tiempo antes que los niños dominen la orientación espacial. A menudo escriben imágenes especulares de letras y de palabras con tanta facilidad como la orientación apropiada. La figura 5.4 muestra cómo Marín, una niña de 4 años, escribe su nombre como imagen especular. A veces tales inversiones persis ten en la escritura de los niños de 6 y 7 años, pero desaparecen poco a poco. En una cultura con predominio de los materiales impresos, a los 5 años de edad la mayoría de los niños reconocen las letras del alfabeto y saben su nombre. Cómo se aprenden las convenciones de los textos impresos El lenguaje es un sistema de comunicación, porque los hablantes coinciden en la forma en que funciona. Estas convenciones son arbitrarias. Por ejemplo, la combi nación de sonidos /c/ /a/ /s/ /a/ para designar casa no es universal, sino que en el pasado servía para indicar el lugar donde se vive. También las reglas gramaticales son convenciones. Los hablantes decidieron que una oración normal constara de sujeto y predicado como en "Juan trabaja en la tienda". Tanto las formas habladas como las escritas se basan en ciertas convenciones, una especie de protocolo de este tipo de comunicación. En la conversación, los interlocutores aprenden a indi car el final de una intervención y el comienzo de otra. Asimismo, en la comunica ción escrita, los escritores deben escribir siempre igual para facilitar la lectura. Los adultos que saben leer y escribir quizá no se percaten de las muchas conven ciones que el niño debe aprender. Por ejemplo, se lee y se escribe de izquierda a derecha. Al final de una línea del texto, los ojos vuelven al lado izquierdo y comien zan a explorar en la derecha. Las palabras están separadas por espacios en blanco. Los márgenes y las sangrías marcan los párrafos y delimitan la historia. Un lector principiante debe observar la categoría estructural de la oración, unidad marcada por la puntuación y las mayúsculas. Al escribir, las oraciones están bien formadas y completas desde el punto de vista gramatical. Son muy distintas a las estructuras más comunes del lenguaje hablado en el que la cláusula o la frase son las estructu ras más comunes. Además de nuevas estructuras, hay que aprender más términos y El sistema del lenguaje hablado y el del lenguaje escrito se ba$an en muchas convenciones arbitrarias que el niño ha de aprender antes de dominar la lectoescritura. FIGURA 5.4 Marín, niña de cuatro años de edad, escribe su nombre en una imagen especular.
  • 246. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO conceptos —letra, palabra, oraciones, párrafo, punto—, si se quiere seguir aprendien do el alfabetismo. El niño debe aprender además cómo se relacionan estas estructu ras; por ejemplo, letras y palabras. En cierto modo, aprender las convenciones de la escritura es como resolver un problema de clasificación jerárquica, tema que abor damos en el capítulo 2. El niño aprende las convenciones de un sistema lingüístico gracias al contacto con los libros que le leen los adultos. Convenciones de las historias Además de las convenciones del formato impreso, el niño debe aprender varios patrones de tipos de discurso, entre ellos la narración. Contar historias es una for ma frecuente del habla; existe gran variedad de estilos narrativos, con convencio nes flexibles. Y lo mismo sucede en el caso de las historias escritas; pero los escrito res han ideado convenciones más rígidas para la narración, entre ellas la fórmula de apertura "Había una vez..." o la forma en que la acción o el sonido han de descri birse en un diálogo: "Ocultándose detrás de un arbusto, Jorge le susurró a Margarita 'Apúrate y encuentra la linterna'". Las historias escritas se caracterizan por detalles, por oraciones completas y un tono formal. ¿Cómo aprenden los preescolares estas convenciones? Mucho antes que el niño aprenda a leer y escribir, empieza a asimilar las convenciones escritas mediante el contacto con los libros cuando los adultos leen historias en voz alta. Hacia los 3 años, el niño entiende los indicadores de las historias, como el uso de un inicio y un final típicos y el empleo del pasado para señalar los cambios de tiempo (Applebee, 1978). Poco a poco las historias se vuelven más complejas e incluyen más situacio nes, temas y acciones que pueden ser inventadas o trascender el ámbito de la expe riencia concreta. Aproximadamente a los 5 o 6 años, el niño cuenta historias que son auténticas narraciones en torno a un tema complejo con personajes bien desa rrollados, que contienen alguna clase de acción o de suceso principal, terminando casi siempre con una solución clara del conflicto. La siguiente historia relatada por un niño de 6 años muestra las características narrativas con mucha claridad. Había un niño llamado Johnny Hong Kong y finalmente creció y fue a la escuela y des pués lo único que hacía era sentarse todo el día y pensar. Rara vez iba al sanitario. Y todos los días pensaba y sus pensamientos que tenía en la cabeza se hacían más y más grandes. Un día se hicieron tan grandes que tuvo que irse a vivir a un desván con baúles y ropa de invierno. Así que su madre le llevó un poco de salmón y lo dejó vivir en su cabeza —y lo tragó— y cada vez que pensaba el salmón lo devoraba hasta que nunca volvió a pensar y se sintió mucho mejor. »—Tracy H., 5 años, 8 meses) (Applebee, 1978, p. 66) La narrativa de Tracy es muy compleja. No sólo crea una trama, sino que emplea conectares como finalmente y así que para relacionar los sucesos en la historia y secuenciar el tiempo. Los conectares muestran que sabe coordinar varios factores cognoscitivos y sociales que definen la narración (Peterson y McCabe, 1991). Aunque los preescolares no pueden escribir sus historias, las que dictan mani fiestan su conciencia de las prácticas alfabéticas. Cuanta más experiencia tienen con la traducción del sonido al impreso, más fácilmente aprenden a leer y a escri bir. Como saben crear una narración, inician la lectura de una historia con una actitud narrativa. La comprensión de la escucha y de la lectura mejoran considera blemente por las expectativas que tienen sobre cómo se desarrollan las historias. Influencias sociales en el alfabetismo emergente En una cultura rica en medios impresos, el aprendizaje del alfabetismo comienza en el momento de nacer. El niño conoce la lectura y la escritura en las interaccio-
  • 247. DESARROLLO DEL ALFABETISMO nes sociales y lingüísticas con otras personas de su mundo. Los investigadores que han estudiado a los que empiezan a leer tempranamente señalan que el factor más correlacionado es la naturaleza del ambiente familiar (Teale, 1978). Los niños que aprenden a leer pronto tienen abundantes y fáciles materiales de lectura en casa y visitan frecuentemente la biblioteca local. Todos los días sus padres o sus cuidado res les leen en voz alta y hablan con ellos sobre libros y otros materiales impresos. Además modelan la conducta de lectura ante sus hijos, demostrando que es una actividad propositiva y agradable. Los lectores tempranos son también escritores tempranos. Los preescolares garabatean, dibujan, hacen letras y también formas de letras, copian palabras, escriben su nombre y otras palabras simples. Un ambiente letrado, ya sea un centro de cuidado infantil, una guardería o el hogar, es aquel en el que los niños encuentran material impreso destinado a usos concretos y en el que los adultos aprecian la lectura y la escritura, participando personalmente en estas actividades. La relación entre conciencia fonémica (relaciones entre sonido y letra) y la capa cidad lectora fortalece mutuamente, aunque una habilidad no es condición absolu ta de la otra. Los niños de 3 años dan señales de conciencia fonémica, pero es mucho más común en los de 6 años (Read, 1975). La conciencia fonémica se logra en varias formas: exponiendo al niño a series de palabras modeladas regulares, leyendo varias veces libros conocidos con patrones sonoros predecibles, impartien do directamente la fonética, usando juegos de palabras con juegos de rimas y ensa yando la escritura. La investigación no ha demostrado de modo fehaciente que un método de crear la conciencia fonémica sea suficiente o eficaz (Masón y Alien, 1986). Lo mejor es ofrecer varias oportunidades acordes con las necesidades del niño. Sin embargo, ser capaz de discriminar los fonemas no es una condición necesa ria ni suficiente para aprender a leer (Perfetti, Beck y Hughes, 1985). Por otra parte, conocer algo del lenguaje ayuda indudablemente a aprender a leer y escribir. Cuando un niño dice "Pero pez suena como vez", está manifestando una conciencia metalingüística. La investigación ha demostrado que este conocimiento mejora sim plemente mediante más experiencias interactivas con el texto impreso, lo cual es una buena noticia para los padres y los educadores. No depende de alcanzar deter minado punto en el desarrollo cognoscitivo del niño (Ttempleton y Spivey, 1980). En gran medida, del contexto social depende llegar a ser un buen lector y escri tor (Bissex, 1980). En todos los niños, se facilita la lectoescritura con el acceso fre cuente a varias actividades relativas a ellas y si se sabe disfrutarlas. Un ambiente letrado es aquel en él cual él niño encuentra palabras impresas con fines auténticos y en el que los adultos aprecian la lectura y la escritura y participan en ellas. Aprendiendo a leer Entre los 5 y los 6 años de edad, los niños del mundo moderno inician un periodo de transición. Un trascendente cambio social es su ingreso a la primaria. Aunque mu chos asisten a centros de atención infantil y a programas preescolares, la enseñanza de la lectoescritura es informal en esos planteles. Sin embargo, una de las metas principales de los profesores en los primeros grados de primaria es enseñar a leer y a escribir. Además de los cambios de estructura en su vida social, los niños en esta edad aprenden nuevas formas de concebir el mundo. Piaget observa que tienden más a clasificar o a considerar las relaciones inversas entre los 5 y 7 años. Les es más fácil inventar estrategias de aprendizaje, quizá como señala Vygotsky porque empieza a aparecer el habla interna. Mane Clay (1991) comprobó la existencia de cuatro im portantes diferencias entre los niños más pequeños y los mayores: a) los mayores planean más; b) su aprendizaje está mediado más frecuentemente por palabras;
  • 248. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Las enormes diferencias que se observan en Jos niños que acaban de iniciar su instrucción escolar se deben más al ambiente letrado de su hogar que a diferencias cognoscitivas individuales. c) pueden considerar varias características al mismo tiempo, y d) saben coordinar mejor los pensamientos y las experiencias originadas en situaciones diversas. Estas incipientes capacidades mentales les ayudan a enfrentar las complejidades de la lectura y de la escritura. Cuando los niños inician la instrucción escolar, muchos están listos para conver tirse en lectores y redactores competentes. Los provenientes de familias letradas a veces ya tuvieron una experiencia de 1 000 horas de lectura y escritura informal (Adams, 1990). Lo que saben de la lectura o de la escritura depende fundamen talmente de si han vivido en un ambiente letrado y con adultos que les han facili tado la interacción con la escritura impresa. Depende más de factores sociales que cognoscitivos el hecho de que algunos lleguen a la escuela sabiendo leer y otros no. Un lector principiante Kevin, un niño de 7 años, se sienta con su padre en el sofá. Le está leyendo a su padre la historia Pecos Bill, de Ariane Dewey (1983). Kevin: Bill [pausa], ag—ag—ag [se detiene, se agita, suspira] Padre: Agarró. Kevin: Agarró la serpi... víbora. La v—íbor—a de cascabel [pausa] lucha... luchó... [pausa] luchó duro. Exprimió todo el ve—ve—ne [grita y arroja el libro a un lado]. Padre: Veneno. ¡Ánimo! No te desesperes. Es veneno. Kevin: Exprimió el veneno de la víbora. Estoy... estoy acabada, [repite la frase, esta vez con una entonación que indica diálogo en la historia] "Estoy acabada". La vib—o... nnn... la víbora finalmente silbó. [Texto de la historia: Bill tomó la víbora. La víbora luchó duro, pero Bill luchó con más fuerza. Exprimió el veneno de la víbora. "Estoy acabada", la víbora finalmen te silbó. Bill la enrolló y se la puso sobre los hombros.] Para Kevin, la lectura es un proceso lingüístico y quizá más importante aún: un proceso social. Se concentra en interpretar el sentido de la historia, pero no puede descodificar ni transformar automáticamente en palabras los símbolos impresos. Se siente frustrado porque las palabras difíciles interrumpen el flujo de la historia. No obstante, puede leer la mayor parte de las palabras que encuentra, y con ayuda de su padre lee varias páginas del libro. ¿Qué habilidades ha adquirido para convertir se en lector? ¿Qué estrategias aplica mientras lee? ¿Qué factores le permiten prose guir la ardua tarea de aprender a leer? La lectura consiste en transformar los símbolos escritos en palabras y las combi- Tiaciones de éstas en frases y en oraciones. Como vimos en páginas anteriores, el preescolar puede reconocer el alfabeto y también las relaciones entre sonidos y letras. Este conocimiento es indispensable para aprender a leer, pero no lo capacita para leer. Kevin utiliza la información fonémica, los sonidos que asocia a las letras g y luego v. ¿Pero se basa la lectura exclusivamente en el conocimiento de letras y sonidos? Por supuesto que no. Kevin no habría reconocido ninguna de las palabras si las hubiera visto aisladas en una tarjeta, fuera del contexto de la historia. Se concentra ante todo en el sentido de la historia. Al conocer varias versiones de la historia de Pecos Bill, aporta ese conocimiento previo y una serie de expectativas a la lectura del momento. El conocimiento de los vaqueros y del peligro de tocar serpientes le ayuda a descodificar las palabras.
  • 249. DESARROLLO DEL ALFABETISMO Kenneth Goodman (1976) señala: La lectura es un juego psicolingüístico de conjeturas. Es una interacción entre pensa miento y lenguaje. Una buena lectura no se debe a la percepción exacta ni a la identifica ción de todos los elementos; sino a la habilidad de seleccionar los indicios más producti vos necesarios para hacer las conjeturas (sobre el significado) que sean correctas la pri mera vez. (p. 498) Kevin demuestra que las "conjeturas" son parte esencial del proceso de lectura. Encuentra la palabra luchó y primero lee lucha, después se corrige y pronuncia luchó, cuando se da cuenta de que el tiempo del verbo no corresponde a otros que aparecen antes en la historia. Así, para obtener el significado es necesario concen trarse en el sentido de las palabras y en la estructura de la oración, al mismo tiempo que se analiza una línea del texto y se distinguen las formas de las letras y de las palabras. Mientras Kevin se siente identificado emocionalmente con el personaje y con los episodios de la historia, en otro nivel está interactuando con su padre. En consecuencia, el lector principiante dispone de muchas fuentes de informa ción, pudiendo valerse de cualquiera de ellas para proseguir la lectura (Stanovich, 1986). Cuando Kevin se siente frustrado, continúa leyendo porque su padre lo anima para que no desista. La motivación y el apoyo de un lector adulto a veces son el factor decisivo que les ayuda a los niños a convertirse en lectores. La lectura en voz alta se propone no tanto demostrar que Kevin sabe leer, sino que los dos "lectores" descubran lo que le sucedió a Pecos Bill. El padre y el hijo discutirán la aventura durante la lectura o después en sus conversaciones. Estarán así participando en una transacción del significado, es decir, en una relación entre el texto, su autor y los lectores (Rosenblatt, 1988). Los principiantes necesitan ser motivados y apoyados por los adultos para persistir en él proceso de ensayo y error al aprender a leer. Componentes del proceso de lectura La lectura es un proceso complejo durante el cual el lector traduce el código impre so en palabras, comprendiendo y prediciendo el significado, a la vez que interactúa emocionalmente con los personajes o sucesos de la historia. Expondremos por se parado cada uno de estos componentes, pero no olvidemos que los procesos ocu rren simultáneamente mientras se lee. Descodificacwn del texto FLa descodificación es el proceso que usan los lectores para determinar el equiva lente oral de las palabras escritas. Cuando Kevin lee la oración "Bill agarró la víbo ra", ¿qué conocimiento es importante? Mientras el lector efectúa la descodificación, emplea el conocimiento contextual, el conocimiento fonético y el conocimiento de pala bras a simple vista. Cuando lee la palabra Bill, está utilizando el conocimiento contextual —el texto circundante y sus conocimientos previos— para identificar la palabra. Por el título de la historia sabe que el personaje principal se llama Bill. Pero la segunda palabra, agarró, no es predecible. Cuando emite el sonido ag—ag—ag está usando el conocimiento fonético, o sea lo que sabe sobre las relaciones entre sonido y letra. Pero este conocimiento no es simple, pues a veces una misma letra Itiene dos pronunciaciones (cama, cera). Además incluye información sobre cómo se combinan los sonidos de varias letras; por ejemplo, la /g/ con /ui/ y con /ue/ se pronuncia con el sonido de g en gato. Cuando Kevin hace una pausa durante algunos segundos, su padre le sugiere la palabra agarró. Ni el conocimiento contextual ni el fonético son lo bastante fuertes La descodificación es el proceso consistente en utilizar el conocimiento contextual, el conocimiento fonético y el conocimiento de palabras a la vista para identificar una palabra desconocida.
  • 250. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO para ayudarle con esta palabra difícil. El conocimiento de las palabras a simple vista es otra estrategia de la cual se sirven los lectores para descodificar. De hecho, los lectores maduros descodifican de manera automática la mayor parte de las pala bras, sin pensar conscientemente en otras estrategias descodificadoras. En cambio, los principiantes tienen poco o nulo conocimiento de este tipo, pero irán adquirién dolo a medida que tengan más experiencia con la lectura. El aprendizaje de las palabras a simple vista se facilita porque un pequeño grupo de términos aparecen con mucha frecuencia en los textos ordinarios. Si un lector reconoce de 200 a 400 de las palabras más comunes, podrá reconocer entre 50 y 65 por ciento de las que aparecen en cualquier pasaje (Harris y Sipay, 1990). Ade más, con suficiente experiencia el lector identificará automáticamente palabras que en un principio debe adivinar por medio del conocimiento contextual o fonético (Stahl, 1992). Los especialistas en lectura han identificado un reducido número de palabras que a los lectores principiantes les ayudan mucho a reconocerlas a simple vista. Por ejemplo, las formas de alta frecuencia como es, la, el y las palabras simples de sen tido conocido como casa, hacer, comida, mesa. Las difíciles de reconocer recurrien do al conocimiento fonético, como dijo, veneno, uno, ido habrán de aprenderse como palabras identificábles por la vista, pues las relaciones de sonido-letra no son con fiables. La comprensión es el principal objetivo de la lectura y se basa en la capacidad del lector para utilizar la información sintáctica, semántica y pragmática cuando procesa un Comprensión del texto Aunque la descodificación es parte esencial del proceso de la lectura, la finalidad de ésta es crear significado. La comprensión se basa en la capacidad del lector para utilizar la información sintáctica, semántica y pragmática a fin de interpretar el texto. La comprensión es un proceso activo en que el lector trata de construir un mensaje significativo a partir del texto. Su interacción con el escritor y con el texto lerayuda a extraer el significado.jvluchos factores contribuyen a su interpretación: el conocimiento previo del tema; las actitudes o sentimientos hacia los personajes, los sucesos o las ideas del texto; y el conocimiento de la situación. Kevin sabe que la serpiente habla en el diálogo, "Estoy acabada". Basándose en este conocimiento, predice serpiente como parte de la siguiente frase "la víbora finalmente silbó". Cuan do lee "La v— nnn... víbora ...", su predicción tiene sentido, pero algo no encaja. Mientras sus ojos siguen el texto, entra en juego su conocimiento descodificador. Antes que termine la palabra serpiente, se corrige sustituyéndola por el sinónimo víbora de cascabel que corresponde al texto escrito. En conclusión, la comprensión de lectura se basa en el conocimiento del contenido que el lector aporta, lo mismo que a su conocimiento y habilidades de descodificación (Anderson, Hiebert, Scott y Wilkinson, 1985). Métodos de enseñanza de la lectura Cualquiera que sea el programa de enseñanza de la lectura, los alumnos deben aprender cómo funciona el código escrito y cómo construir el significado partiendo del texto impreso. La investigación efectuada en la década de los setenta produjo tres teorías sobre la manera de enseñar la lectura: un método basado en las habilida des, un método lingüístico holístico y un método integrado que combina los elemen tos de los dos primeros. Las tres perspectivas se incorporan en la siguiente defini ción: "La lectura es una habilidad compleja, un acto holístico", publicado en el in fluyente informe nacional "Becoming a Nation of Readers" (cómo llegar a ser un país de lectores) (Anderson y otros, 1985, p. 7). Aunque muchos favorecen el meto-
  • 251. DESARROLLO DEL ALFABETISMO do basado en las habilidades o el holístico, un número mayor de profesores empieza a adoptar un enfoque más global e integrado. Método orientado a las habilidades Algunos programas de lectura inicial se centran en una serie de habilidades de lectura que el alumno debe adquirir. El profesor las imparte directamente con un método explícito, a menudo deductivo. Las habilidades más fáciles, como las estra tegias de ataque a las palabras basadas en la fonética, se enseñan antes que las más complejas, entre ellas las técnicas para identificar la idea principal en textos infor mativos. Por lo regular, los programas se organizan en torno a una serie de lecturas básicas, una colección de historias complementadas con hojas de trabajo y planea das partiendo de una secuencia de habilidades. El método didáctico más frecuente es la instrucción directa, en la cual el profesor explica, demuestra y luego ofrece a los alumnos práctica supervisada. Con frecuencia las habilidades se imparten en forma aislada, no junto con las historias o artículos de la lectura. Cuando el niño lee un texto, se piensa que la experiencia lectora representa una oportunidad para prac ticar más habilidades. El método de enseñanza de la lectura basado en las habilidades se centra en aprender una serie rigurosamente ordenada de técnicas que a menudo se imparten en forma independiente o junto con un texto artificial. Método holístico En cambio, los partidarios del aprendizaje del lenguaje holístico ven en la compren sión de la lectura un proceso unitario que no puede dividirse en habilidades inde pendientes (Clay, 1980; Goodman, 1976). En esta perspectiva, el niño aprende me jor cuando lee textos o historias completas por propósitos auténticos. Se le alienta a que escoja un libro y que después comparta sus impresiones con la clase. Este tipo de experiencia, en que se da prioridad a la decisión personal y a la comunicación, difiere notablemente del método basado en las habilidades en que se indica leer una historia para practicar el vocabulario recién aprendido, la descodificación y las habilidades de comprensión. En el método holístico se enseña al niño a cultivar inductivamente ciertas habilida des de lectura, basándose en experiencias amplias y variadas con el texto impreso. Los programas de lectura orientados a las obras favorecen este tipo de aprendizaje (Cullinan, 1987, 1992). Según sus intereses personales, el niño escoge libros de fic ción o de otra índole y de varios géneros literarios. Participa en grupos de lectura e incluso escribe sus propios libros. Esas actividades se realizan en forma voluntaria y colectiva, favoreciendo la aparición de una comunidad de lectores en el grupo escolar. Otra suposición en que se funda el método holístico es que las habilidades del lenguaje hablado y escrito se desarrollan de manera parecida (Weaver y Schonhoff, 1984). En otras palabras, los mismos factores que le ayudan al niño a aprender el lenguaje hablado son también decisivos para que aprenda a leer y a escribir. Si el niño aprende a hablar interactuando con la gente en contextos significativos, nece sitará el mismo tipo de experiencias sociales cuando aprenda a leer y a escribir. Por tanto, los profesores deben crear un contexto donde sientan una necesidad funcio nal de comunicarse. Debe estar rodeado de compañeros y adultos que realicen au ténticas actividades de comunicación oral, escrita y de lectura. Experiencia integrada Muchos educadores se han dado cuenta de que aplicar rigurosamente el método basado en habilidades o el del lenguaje holístico resulta a veces demasiado inflexi ble para enseñar a grupos diversos de estudiantes. Por ejemplo, la atención cons tante a la enseñanza de habilidades aburre a algunos de ellos. En vez de leer textos elegidos por ellos, se ven obligados a llenar hojas de trabajo en que se aplican las El método holístico de enseñanza de la lectura no trata de enseñar las habilidades de manera aislada, sino que se concentra en la lectura de algunas historias o textos selectos con fines auténticos; ve en la comprensión un proceso unitario que no puede dividirse en habilidades individuales.
  • 252. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO El método integrado de enseñanza ofrece experiencias auténticas de lectura, pero cuando es necesario ofrece además una instrucción directa y sistemática en habilidades en esta área. habilidades. Por su parte, los programas del lenguaje holístico pueden abrumar a los estudiantes que aprovechan muy bien la estructura y la enseñanza guiada o que necesitan la instrucción directa en las habilidades de lectura. El método integrado de la enseñanza de la lectura se basa en dos suposiciones: la necesidad de que el niño realice actividades significativas y funcionales de alfabetismo; la necesidad de que aprenda ciertas habilidades de lecturas al efec tuarlas. Los profesores que adoptan este enfoque ofrecen muchas experiencias au ténticas de lectura y de escritura, pero cuando es necesario también emplean la instrucción directa y sistemática en las habilidades de lectura (Spiegel, 1992). La filosofía del lenguaje global Una parte esencial de la filosofía del lenguaje global son las suposiciones de que él lenguaje consiste en crear y compartir significados, de que el aprendizaje del lenguaje hablado y escrito incluye los mismos principios básicos y de que se aprende mejor dentro de un contexto social con propósitos auténticos. Los métodos de enseñanza de la lectura se fundan en una filosofía o conjunto de creencias y suposiciones concernientes a la naturaleza del lenguaje y a la forma en que lo aprenden los niños. El método basado en habilidades, especialmente el uso generalizado de programas de lectura inicial, lleva muchos años dominando la ins trucción en las escuelas de los Estados Unidos (Harste, 1989). Por ser la lectura un proceso tan complejo, muchos pensaron que el niño lo aprendía más fácilmente si se dividía en partes pequeñas: palabras, letras, sonidos. Una vez que aprendiera estos componentes, los combinaría y, al agregarlos, se produciría el aprendizaje. Aunque numerosas teorías respaldaban esta idea, en la práctica muchos niños no aprendían a leer con el método. Los investigadores comenzaron a atacar la lógica de la parte y del todo que es el núcleo del método basado en habilidades específicas (Goodman, 1986). En su opi nión, se pierde el elemento esencial del lenguaje —transmitir significado— cuando lo fragmentamos en partes pequeñas. Para remediar el problema nació una filosofía alterna, que se centraba en la creación del significado y en la necesidad de comuni carlo a través del lenguaje. Estos investigadores estaban convencidos de que el len guaje no debe dividirse, pues de lo contrario no puede haber una interacción ni una comunicación significativas. La expresión lenguaje global la propusieron Ken y Yetta Goodman para designar esta perspectiva (1979, 1986, 1992). ¿Qué es exactamente el lenguaje global? Es una filosofía que se caracteriza por una serie de creencias acerca de los niños, del aprendizaje y del lenguaje, tanto hablado como escrito (Edelsky, Altwerger y Flores, 1991). No es ni un método ni un enfoque, aunque frecuentemente se le vea como tal (Vacca y Rasinski, 1992). Cons ta de algunas ideas fundamentales. Primero, el propósito del lenguaje es crear y compartir significado. Segundo, el lenguaje es lenguaje sin importar si se habla o se escribe; las mismas condiciones que favorecen la adquisición del habla se aplican a la escritura. Tercero, la mejor manera de aprenderlo consiste en emplearlo dentro de un contexto social con propósitos auténticos. Como lo expresa Goodman (1986): "¿Por qué la gente crea y aprende el lenguaje escrito? Porque lo necesita. ¿Cómo lo aprende? En la misma forma que el lenguaje oral, pero usándolo en situaciones auténticas de comunicación escrita que satisfacen sus necesidades" (p. 24). Los pro fesores que adoptan esta filosofía general deben traducirla diseñando prácticas con cretas en sus clases. Por tanto, no existen dos aulas que la utilicen y que se pa rezcan. El concepto de lenguaje global ha resultado un catalizador muy fecundo y diná mico en la enseñanza de la lectoescritura. Ha dado origen a nuevos métodos didác ticos, estimulando además la evaluación y revisión de los programas y materiales de lectura. Quizá lo más importante, el concepto del lenguaje global sigue provo cando acalorados debates en torno a cómo aprenden a leer y escribir los niños, especialmente los procedentes de diversas poblaciones (Delpit, 1990, 1988).
  • 253. DESARROLLO DEL ALFABETISMO Aprendiendo a escribir Cada mañana, en su grupo de primer grado, Kevin se dirige a su cuartito, saca su diario y empieza a escribir. Esta redacción diaria, junto con muchas otras oportuni dades de componer en casa y en la escuela le da la oportunidad de expresar sus ideas y sus experiencias por escrito. Como todavía no domina la ortografía, comete algunos errores al representar palabras con letras según se observa en la figura 5.5. Cuando el niño deletrea las palabras en formas no convencionales está usando una ortografía inventada, y sus intentos no deben considerarse como errores que han de corregirse a los principiantes (Chomsky, 1970). Por el contrario, la ortografía inventada es un signo positivo de que Kevin está analizando conscientemente los sonidos del habla y la escritura. En su diario, escribe Prds por presidentes y srck por sharks. Cuando el niño está aprendiendo a escribir, las ideas son más importantes que la ortografía. La ortografía inventada mejora la fluidez y facilita la composición (Sowers, 1982). Contra los temores de muchos padres, no interfiere con el desa rrollo de la lectura ni inhibe el aprendizaje de la ortografía convencional. Cada vez que el niño utiliza la ortografía inventada, está probando las relaciones entre sonido- letra y luchando con los aspectos contradictorios de la ortografía. Los especialistas en lectura coinciden en que los profesores y los padres deben apoyar el uso de la ortografía inventada, admitiendo que se trata de una fase transicional en el proceso evolutivo (Vacca, Vacca y Grove, 1995; Leu y Kinzer, 1995). Los estudiantes necesi- 5-p 04-05-93 Last night I read in the newspaper. We read about presidents. (Anoche leí en el periódico. Leímos acerca de presidentes.) tMi (S P+-M fi 12-05-93 This is a shark. The shark is eating a fish. It is underwater. (Éste es un tiburón. El tiburón se está comiendo un pescado. Está debajo del agua.) FIGURA 5.5 Entradas del diario de Kevin, un alumno de primer grado, con ortografía inventada por él
  • 254. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Los que empiezan a deletrear pasan por varias etapas evolutivas: deletreo prefonémico, deletreo fonémico, deletreo transicional y deletreo convencional tan libertad para probar y construir las reglas de un sistema lingüístico, trátese de la estructura de la oración o de la ortografía convencional (Henderson, 1990). Recuerde que los niños no aprenden la ortografía en el vacío, sino en un ambien te letrado. Cuanto más lean o tengan contacto con palabras impresas, más rápida mente su ortografía aproximada alcanzará el nivel convencional. Las experiencias frecuentes de redacción, entre ellas los diarios, ofrecen excelentes oportunidades de practicar y de recibir retroalimentación. Además, un buen programa de ortogra fía imparte las estrategias que ayudan a fijarse en las generalidades y en los patro nes intrínsecos de la lengua (Cunningham, 1995). Los niños aplican estrategias sistemáticas cuando aprenden a deletrear (Read,1975, Gentry, 1982), pasando por etapas de desarrollo como se advierte en la figura 5.6. La mayoría de ellos domina la mecánica de escribir con lentitud y sin uniformi dad. Como empiezan a coordinar simultáneamente los procesos cognoscitivos y físicos, su progreso puede fluctuar (Graves, 1979). La mejor forma de alentarlos es concentrarse en el significado de lo que escriben, sin preocuparse demasiado por la mecánica (Moffett, 1968). La escritura como composición Los componentes del proceso de redacción son planear, hacer borradores, revisar, corregir y publicar. Para escribir se requieren el desarrollo y el control físico (sostener un lápiz y for mar letras y palabras), lo mismo que las convenciones del aprendizaje como la ortografía y la puntuación. Pero la esencia del desarrollo de la escritura es aprender a componer, a crear significado por medio del texto impreso. Se escribe por multi tud de razones, y existen muchos géneros propios del lenguaje escrito: historias, cartas, argumentos y otras formas expositivas, poesía, diarios y noticias. Enseñar a los estudiantes a generar esos tipos de texto, cada uno con un propósito especial, será la meta permanente de la enseñanza de la escritura desde los primeros grados hasta la enseñanza media y superior. La función del escritor supone, ante todo, lo siguiente: tener un motivo para comunicarse, planear el contenido, producir algún texto y revisarlo para atender las necesidades e intereses de la audiencia. La composición es un proceso complejo en que el escritor coordina el contenido y la estructura, a la vez que moldea el lenguaje para adaptarlo a las necesidades de la audiencia. Los elementos del proce so de la redacción son planear (repaso), preparar el borrador (escribir), revisar (ha cer cambios para adaptarse al lector o al propósito), corregir (incluir las convencio nes y la corrección) y publicar (darlo a conocer). Aunque los pasos anteriores cons- FIGURA 5.6 Etapas del desarrollo de la ortografía Fuente: Gentry, 1982. ♦ Deletreo prefonémico: en un principio la ortografía consiste en representar una palabra escribiendo sólo una o dos consonantes, generalmente la consonante inicial: "C" por "casa". ♦ Deletreo fonémico: las vocales aparecen junto con las consonantes. El niño trata de acoplar con las letras un mayor número de los sonidos que oye, aunque sigue centrándose en los sonidos iniciales y finales: "RATN" por "ratón". ♦ Deletreo transicional: gracias a un mayor contacto con su lengua, el niño se basa en una estrategia de correspondencia uno a uno. Busca patrones o grupos comunes en su idioma; por ejemplo, los patrones de consonante-vocal. ♦ Deletreo convencional: a los ocho o nueve años el niño deletrea muchas palabras conforme a los patrones convencionales, aunque lo hace con errores.
  • 255. DESARROLLO DEL ALFABETISMO tituyen el proceso de redacción, el escritor no los realiza en un orden fijo y tampoco ocurren uno a la vez. Muchos planean, redactan el borrador y revisan al mismo tiempo. Los pasos tampoco se efectúan de una manera lineal; más bien, se trata de un proceso recursivo. Por ejemplo, mientras se elabora el borrador, un escritor po drá releer el enunciado de un texto anterior y revisarlo antes de proseguir. Los novatos no aprenden todas las partes al mismo tiempo; por el contrario, se percatan de algunas de ellas en determinados momentos de su desarrollo. Al cabo de 2 años de estudiar a profesores y alumnos en una primaria, Donald Graves (1983) descubrió que los niños entendían y practicaban en un orden general los conceptos de la redacción, como se aprecia en la figura 5.7. En un principio se concentraban en las cualidades físicas y mecánicas de escribir palabras en una página; por ejemplo, formar las letras. Sólo más tarde se concentra ban en componer, fijándose principalmente en el contenido y en la audiencia. Revisión y la audiencia A los principiantes no les es difícil encontrar algo que decir, pero dedican mucha energía en la producción de marcas físicas en el papel. Una vez que dominan el proceso de escribir, empiezan a darle mayor importancia a comunicarse con una audiencia. Graves (1983) señala que, entre tercero y cuarto de primaria los niños se vuelven menos egocéntricos respecto a la redacción. Es decir, dejan de suponer que a todos les interesa su mensaje y cada vez muestran mayor sensibilidad por los lectores. Una vez alcanzado este nivel, comenzarán a revisar su texto para adecuarlo a las necesidades e intereses de la audiencia. La revisión es un proceso doblemente difícil, pues exige que el escritor tome distancia del texto y reflexione sobre él en una forma abstracta. Asimismo, exige imaginar las necesidades e intereses de la audiencia. El aprendizaje de las técnicas de revisión se facilita con programas de redacción que incorporen una exhaustiva revisión por parte de los compañeros y exposiciones ante el grupo. Los alumnos de primaria, de secundaria y de preparatoria logran detectar más los problemas en los trabajos escritos por otros que en los que escriben ellos (Bartlett, 1982). Esta capaci dad crítica se obtiene gracias a la revisión de los compañeros. Además, la retroali- mentación directa de los condiscípulos o del maestro elimina algunos de los proble mas que entraña escribir para una audiencia imaginaria. Sintaxis en la redacción El desarrollo lingüístico del niño durante los años escolares suele estar caracteriza do por un dominio creciente de las complejidades sintácticas, por una mayor varie dad en la estructura de las oraciones y por oraciones más largas al hablar y al escri bir (Loban, 1976). Este progreso es esencial para aprender a escribir, ya que las estructuras gramaticales del lenguaje escrito difieren mucho de las del habla. Por En qué se centra el niño cuando aprende a escribir Ortografía Estética y forma Convenciones Tema e información Revisión FIGURA 5.7 Orden en que los niños aprenden los conceptos de la redacción
  • 256. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO ejemplo, alguien que cuenta una historia oralmente utilizará muchas oraciones bre ves enlazadas por conectares como y, así que o pero. Estaba sentado leyendo el periódico y oí un ruido chirriante una y otra vez, y simple mente no quería pararme pero seguía oyéndolo; así que fui a comprobar si el gato quería entrar pero no había ningún gato, de modo que me senté y reanudé mi lectura. Otro que escriba la misma historia creará oraciones independientes, incrustará ora ciones, usará más adjetivos y adverbios. Era poco después de la cinco, en una noche lluviosa. Como no había descansado un minuto todo el día, disfrutaba los blandos cojines en mi silla favorita y leía el periódico de la tarea. "Perfecto", pensaba, hasta que me interrumpió un ruido chirriante, muy molesto y persistente. "¿Era el gato?", me pregunté, mientras dudaba en abandonar la tranquili dad y el silencio del momento. El ejemplo anterior muestra con toda claridad que la redacción no es simple mente la versión escrita del lenguaje hablado. Aunque los principiantes, entre los 6 y 8 años de edad, se basan en patrones de este tipo de comunicación, poco a poco adaptan su lenguaje para que refleje los patrones y los géneros asociados a la co municación escrita (Rress, 1982). La siguiente historia la escribió un niño de 7 años de edad. Scruffy El sábado Mi Perro fue atropellado y el conductor no se detuvo. El nombre del perro era Scruffy y murió y nosotros lo enterramos (Kress, 1982, p. 55). El siguiente extracto lo escribió un niño de 12 años. Observe las diferencias que la estructura de las oraciones, la selección de palabras y el género literario muestran con la historia anterior. Las ballenas con nariz corva Las ballenas con nariz corva viven en el mar, donde se encuentran los calamares. Los calamares, al parecer, son su alimento principal. Los hombres no saben mucho acerca de su familia, porque aun los científicos que estudian las ballenas han visto pocas ballenas con nariz corva. Generalmente los miembros de esta familia tienen trompa larga y estre cha o "picos" (Kress, 1982, p. 113). En la escuela secundaria, los niños escriben textos expositivos (descriptivos e informativos) además de las narraciones (historias) que generalmente adoptan los principiantes. Las oraciones producidas por niños de 12 años de edad son precisas, detalladas y condensadas, lo cual demuestra mayor dominio de la sintaxis y com plejidad cognoscitiva que los escritos por niños más pequeños. La redacción de los estudiantes de secundaria y preparatoria refleja la misma tendencia a la complejidad sintáctica. El siguiente extracto de la narración de un adolescente de 17 años demuestra la estructura de oraciones formales y rigurosa mente construidas que caracteriza a los textos escritos. La cadena de eventos que culminó en la aparición de los zapatos negros en la calle había comenzado unas cuatro horas antes. Una joven, Mary Vincent, los había comprado en una subasta celebrada ya avanzada esa noche. Por fortuna, eran un poco demasiado gran des porque se quedaron en la calle, cuando fue arrojada repentinamente al interior de un carro por un par de secuestradores. Como tenían mucha prisa, no se detuvieron para recogerlos cuando se dieron cuenta de que Mary había perdido los zapatos (Loban, 1976, p. 115).
  • 257. DESARROLLO DEL ALFABETISMO Un estudio longitudinal sobre el lenguaje de los estudiantes desde la educación preescolar hasta el duodécimo grado demostró lo siguiente: a medida que pasan los años, los niños escriben oraciones más largas y oraciones incrustadas (Loban, 1976). En particular, las oraciones adquieren mayor complejidad por los cambios en las oraciones sustantivas que se encuentran en los sujetos y objetos, entre ellos los objetos de las preposiciones (Hunt, 1977). Por ejemplo, la frase nominal en esta oración escrita por un joven de 17 años contiene dieciséis palabras. frase nominal] La cadena de sucesos que culminaron en la aparición de los zapatos negros en la calle [frase verbal con frase preposicional] habían comenzado unas cuatro horas antes. Sin embargo, la edad no basta para explicar la sintaxis tan compleja de los adoles centes. Los géneros, en especial los diferentes tipos expositivos, requieren gran complejidad gramatical. Por ejemplo, en otro estudio los alumnos de primero de bachillerato redactaban oraciones más extensas cuando no escribían historias, sino argumentos (Crowehurst y Piche, 1979). La complejidad sintáctica depende de los tipos de texto que los estudiantes de mayor edad producen dentro del contexto escolar, así como de los cambios de los procesos de su pensamiento. A medida que los niños avanzan en la instrucción escolar, su sintaxis se torna más compleja y aprenden que la sintaxis escrita tiene un conjunto de reglas distintas y más exactas que las de la sintaxis hablada. Forma y función A medida que el niño va creciendo, el lenguaje escrito evoluciona en dos dimensio nes: expansión de las formas o estilos de redacción y el uso de la redacción con fines más abstractos. En una cultura letrada, la adquisición de la competencia co municativa incluye saber comunicarse en muchos contextos, pero especialmente en la escuela. La redacción en el aula cumple diversas funciones. A menudo les sirve a los estudiantes para aprender contenidos; por ejemplo, tomar apuntes, pre parar informes sobre sus lecturas y la elaboración de trabajos de investigación. Al gunas veces se les pide escribir para demostrar lo que han aprendido, como en el caso de las pruebas de ensayo en una clase de historia. Otras veces la redacción favorece algunas habilidades del pensamiento, como el análisis y la interpretación, que emplean cuando escriben la crítica de una obra literaria. La redacción es una forma de expresión, un medio que les permite comunicar ideas, emociones y expe riencias tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Las necesidades y los deseos del niño van cambiando, conforme madura durante la enseñanza elemental y me dia. Así las nuevas formas se convierten en práctica común. Durante los años de instrucción primaria y secundaria, algunos estudiantes empiezan a llevar un dia rio, a escribir cartas a los amigos y a llenar los cuadernos con poemas. Los periódi cos y las revistas literarias florecen cuando escriben para satisfacer muchas necesi dades sociales. Conviene recordar que el niño aprende las formas y las funciones lingüísticas que son prácticas y, por tanto, apreciadas por la cultura local del hogar, de la escuela y del barrio. No todas las comunidades aprecian el lenguaje y la lectoescritura en la misma forma (Heath, 1983) y tampoco hay las mismas oportu nidades para realizar las prácticas letradas. La forma en que usamos el lenguaje depende de factores sociales, como el ingreso familiar, la identidad del grupo étni co, y de factores geográficos según se señala en el recuadro de investigación 5.3. Una vez que los estudiantes llegan a la secundaria y a la preparatoria, predomina el texto expositivo, especialmente el argumento y el análisis. La evaluación de la La redacción que se imparte en la escuela enseña a los estudiantes los numerosos propósitos de este arte: registrar información, demostrar el aprendizaje, exponer o analizar argumentos y cultivar la expresión
  • 258. DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.3 SHIRLEY BRICE HEATH: ETNÓGRAFA Y MAESTRA 80, Shirley Brice Heath publicó los resultados de un estudio cualitativo de 10 años cómo se emplea el lenguaje hablado y escrito con diversos fines en dos comunidades ntes pero cercanas. Su investigación demostró que las prácticas de enseñanza de la scritura en el hogar y en la comunidad permiten al niño alcanzar el éxito, si corres- ;n a las que se imparten en la escuela. Desde fines de la década de los sesenta hasta de la de los setenta estudió el desarrollo lingüístico de niños y adultos en el hogar y escuela, en dos comunidades de Carolina Piedmont. Una ciudad, Roadville, es una nidad blanca de clase trabajadora, en la cual las familias trabajan en fábricas textiles hace cuatro generaciones. La otra ciudad, Trackton, es una comunidad negra de trabajadora, en la cual las familias laboran hoy en las fábricas, pero sus generaciones iores cultivaban el campo. En su obra, Ways with Words: Language, Life and Work in aunities and Classrooms, Brice ofrece datos sorprendentes y fascinantes sobre la rela- ón tan estrecha que existe entre lenguaje, clase social, sexo y cultura. Brice descubrió que a causa de la segregación histórica, las dos comunidades habían eado instituciones religiosas, formas de comunicarse, concepciones del mundo y patro- ~e relaciones sociales, todo ello en forma diferente e independiente. En consecuen- .rackton y Roadville emplean su propio lenguaje en el culto, en el control social y en a afirmación de la identidad. Las dos poblaciones son letradas, pero cada una con sus radiciones. Brice descubrió también que los residentes de Roadville usaban la escritura ólo cuando la requerían; ven en la escritura "una herramienta ocasionalmente necesa- ia que ayuda a recordar, a comprar, a vender y, a veces, a mantenerse en contacto con la ámilia y con los amigos" (p. 231). En cambio, consideran la lectura algo bueno y coleccio- ían material de lectura para ellos y para sus hijos. En Trackton, la lectura no se reconoce como una actividad especial. Los residentes no acumulan material de lectura, sino que lo leen y lo desechan. Para ellos la lectura es un redacción de alumnos de cuarto de primaria, segundo de secundaria y segundo de bachillerato efectuada por la National Assessment of Educational Progress (naep) reveló que los estudiantes de mayor edad producen más textos académicos y menos textos literarios creativos que los de menor edad (Applebee, Langer, Mullis y Jenkins, 1990). Para escribir bien, es necesario que el lenguaje sea más complejo y abstracto. En los grados intermedios, a un alumno le será muy fácil preparar un relato centra do en una trama, pero tendrá dificultades al exponer por escrito un argumento que supone utilizar pruebas. A partir de los últimos años de primaria, los maestros se centrarán en la enseñanza de los géneros literarios que cumplen funciones bastante abstractas: argumento, análisis y solución de problemas. Cuando escribe un texto persuasivo, el escritor debe coordinar algunas variables: crear un argumen to coherente y convincente, reunir datos probatorios, relacionarse con la audiencia y usar un estilo formal. Un buen ensayo se basa en una estructura de la oración y del párrafo rigurosamente planeada y organizada. Este tipo de planeación es difícil para los estudiantes de secundaria y preparatoria. De acuerdo con el estudio más reciente de la naep, menos de 20 por ciento de los de segundo de secundaria y segundo de bachillerato realizan actividades para preparar la redacción, como ha cer esquemas, listar ideas o tomar apuntes (Applebee y otros, 1990). Evidentemente, los textos expositivos requieren mayor habilidad intelectual que los géneros narrativos. La habilidad de los alumnos de estos niveles escolares para producir argumentos escritos refleja sus capacidades cognoscitivas, además de que ello esti mula su desarrollo intelectual. Russell Durst (1987) descubrió que aquellos a quie nes se les pidió analizar un episodio histórico mostraron un pensamiento más com plejo que aquellos a quienes se les pidió resumirlo. De ello se deduce que ciertos tipos de tareas son más benéficos. Los profesores que asignan trabajos analíticos ayudan a sus alumnos a cultivar sus habilidades intelectuales y comunicativas.
  • 259. DESARROLLO DEL ALFABETISMO aspecto de la interacción social ordinaria. "Los residentes de Trackton leen en voz alta a quien quiera escuchar en la plaza, hablan sobre lo que leyeron, piden interpretaciones de los materiales al grupo y disfrutan las historias que siempre nacen de un informe de alguna lectura". El significado de lo leído no se interpreta individualmente, sino de mane ra conjunta. Un residente de Trackton se centra en el contenido del texto: "¿Qué dice acerca de mí, de algo o alguien que yo hago o a quien conozco?" (p. 232). Dada la forma en que se practican la lectura y la escritura en ambas comunidades, los niños llegan a la escuela con diferentes ideas sobre el texto escrito e impreso. Los de Trackton tienen mucha experiencia con la forma y el estilo de la impresión en letreros, latas y periódicos, pero no están acostumbrados a dedicar sesiones formales a leer histo rias. En Roadville, a los niños se les leen más libros a la hora de dormir y en sesiones con libros ilustrados en la mesa de la cocina. Cuando los niños de ambas comunidades ingre san a la escuela, su patrón de socialización en torno a la lectura y a la escritura produce resultados muy diversos. La escuela es un lugar donde se concede mucha importancia a la estructura, a las lecciones y al conocimiento preciso. Los alumnos de Roadville están familiarizados con este mundo; lo que sucede en casa no es muy distinto de lo que hacen en la escuela. Por el contrario, los alumnos de Trackton están acostumbrados a negociar juntos el significado, a adoptar estilos dramáticos de expresión oral, a aprender observan do e imitando todas las conductas que no coinciden con los valores impartidos en la escuela. Así pues, para ellos es más difícil tener éxito y los índices de deserción son altos; en cambio, los de Roadville se sienten más cómodos y terminan la enseñanza media en menos tiempo. Dados los resultados de su investigación, Brice piensa que las escuelas han de ser sensibles a la cultura letrada del niño. Los profesores han de ser capaces de tender puentes entre el hogar y la escuela para vincular las formas de ser letrado en la escuela, en el trabajo y en la familia. En una investigación exhaustiva ya clásica sobre las habilidades de escritura en niños de 11 a 18 años, James Britton y sus colegas (1975) descubrieron que el con texto de la escuela ejerce una influencia decisiva en el desarrollo del niño como escritor. (Estudiaron las escuelas británicas, pero Applebee [1981] amplió los hallaz gos a las escuelas de los Estados Unidos.) Clasificaron los textos de los alumnos en personales (expresivos), poéticos (literarios) o transaccionales (expositivos). Tras analizar más de 2 000 muestras, señalaron que 63 por ciento de ellas eran de índole expositiva. Más aún, a medida que los alumnos alcanzan los grados superiores, reci ben cada vez menos oportunidades de producir literatura (cuentos, poemas) o tex tos personales. Además, comprobaron que 92 por ciento de los textos tienen por audiencia a los profesores y que el 49 por ciento se escribe exclusivamente para que él haga una evaluación. Así pues, la escuela influye muchísimo en cómo los niños aprenden a escribir y en los estilos o géneros que llegan a dominar. La redacción está vinculada con aplicaciones específicas en el hogar, en la escuela y en otros ámbitos sociales más extensos. Se requieren dos elementos para desarrollar escritores en todos los grados. Primero, la redacción debe utilizarse con propósitos auténticos. En la cultura general, los individuos la usan para realizar la expresión creativa (ficción, poesía, teatro), para aprender (tomar apuntes, resumir, listar) y para comunicar información, pensamien tos e ideas (ensayos, periódicos, estudios científicos, etc.). En la escuela, los estu diantes se desarrollan cuando la utilizan con fines concretos, en vez de hacerlo única mente para obtener una calificación. Los que escriben cuentos y los publican des pués en el salón de clases y son leídos por sus condiscípulos como una obra literaria sienten lo que significa ser escritor. Se dan cuenta de cómo los lectores reaccionan ante su obra o la interpretan. Contar con otros lectores además del profesor es un medio de asegurarse de que los estudiantes escriban con un propósito auténtico. 1 1 245 ♦
  • 260. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFA Segundo, cuanto más escriban, más dominio adquirirán en el arte de escribir. En su estudio de varias escuelas urbanas de nivel medio, Applebee (1981) descubrió que a los alumnos rara vez se les pedía escribir otra cosa que no fuera tomar apun tes o llenar hojas de trabajo. Durante un año lectivo, dedicaban apenas 3 por ciento del tiempo de clase a escribir textos por lo menos de un párrafo de extensión. De acuerdo con el informe de la naep, el estudiante común de nivel medio produce en promedio un trabajo importante de redacción al mes (Applebee, Langer y Mullis, 1986). (En este estudio, uno o más párrafos se consideraban importantes.) No sólo es indispensable la práctica, sino que resulta decisivo realizarla en varios géneros y estilos para audiencias muy heterogéneas. Fuera de la escuela la redac ción nos sirve para varios propósitos: comunicarnos, organizar, registrar informa ción, divertir, aprender nuevas ideas, pensar. Los estudiantes necesitan experiencia en varios géneros literarios, si queremos que tengan éxito en la escuela y en su vida profesional. Sin embargo, los de secundaria y bachillerato escriben menos que los más jóvenes, en todas las materias menos en inglés (Applebee y otros, 1986). Para remediar la situación, muchos profesores adoptan los programas de la redacción en varias materias y los incorporan en todas las asignaturas desde la música hasta las matemáticas (Maxwell, 1996). En la figura 5.8 se incluyen varias formas en que puede estimular la redacción con actividades significativas. FIGURA 5.8 Varios modos en que los estudiantes pueden escribir en él nivel medio Fuente: Tfchudi y Yates, 1983. Revistas y diarios Ficción Fantasía Historia Aventuras Ciencia ficción Escoja su propia aventura Libros infantiles Libros ilustrados Diccionarios Libros de hechos Libros de procedimientos Biografías Cartas a personas reales o imaginarias Diálogos y conversaciones Retratos en miniatura Personas Lugares Conceptos importantes Sucesos históricos Peticiones Solicitudes y currículos Informes de investigación Ciencia Observaciones Cuadernos de apuntes Informes de laboratorio Hipótesis Entrevistas (reales o imaginarias) Fotografías y pies de foto Recetas Catálogos Obituarios, epitafios, oración fúnebre Memorandos Poemas Guiones Teatro Radio Televisión Profecías, predicciones, visiones Redacción periodística Artículos Editoriales Reportajes Anuncios Propuestas Programas sociales Subvenciones Investigación Construcción Ponencias y réplicas Reseñas Libros Películas y programas de televisión Grabaciones Ejecuciones Matemáticas Problemas verbales Solución de problemas Aplicaciones prácticas Caricaturas Debates Canciones y música rap Juegos y acertijos Carteles, desplegados, collages Instrucciones o direcciones
  • 261. DESARROLLO DEL ALFABETISMO Si queremos mejorar el desarrollo de la escritura, es importante recordar el pro ceso por el cual los niños aprenden el lenguaje hablado. La necesidad de comuni carse, un ambiente con muchos intercambios sociales, la presencia de adultos con experiencia en esto y la práctica constante son esenciales para aprender el lengua je. Sin embargo, la escritura es más difícil y se practica menos en la vida diaria que el habla; de ahí la necesidad de que los profesores brinden más apoyo a la adquisi ción de esta habilidad. Por lo tanto, los estudiantes requieren instrucción y práctica en la redacción. Los profesores orientados al proceso incluyen en su clase más ejer cicios de preescritura y preparación del borrador. Aplican el método de taller, en que los alumnos reciben lecciones y retroalimentación periódicas de los compañe ros y del profesor, mientras revisan su trabajo. Aunque la escritura es un código diferente al del habla, los mismos factores sociales básicos intervienen en el desa rrollo de todo tipo de lenguaje. Desarrollo del alfabetismo en el aula Aunque vivimos en una cultura letrada, en los Estados Unidos hay millones de adultos que son analfabetos funcionales. No pueden leer ni escribir bastante bien para usar estos conocimientos en la vida diaria. Muchos tampoco pueden uti lizar un directorio telefónico, llenar una solicitud de empleo o leer un periódico. El informe más completo al respecto, Adult Illiteracy in the United States (Hunter y Harman, 1979), reveló que más de una tercera parte de la población norteamerica na tiene problemas en esta área. Con las cifras de este informe, en su libro Uliterate América (1985) Jonathan Kozol estima que 60 millones de norteamericanos son analfabetos funcionales. En un informe conjunto del U. S. Department of Labor y del U. S. Department of Education advirtió que, en el año 2000, los individuos en edad de trabajar no podrán competir en el mercado por carecer de las habilidades básicas de la lectura y de la escritura (1988). Las estadísticas publicadas en 1981 por la National Assessment of Educational Progress (naep) son igualmente desalenta doras: los adolescentes norteamericanos (de 13 y 17 años de edad) leen menos que los niños de 9 años, especialmente en el género de ficción. Las puntuaciones de comprensión de lectura, sobre todo las habilidades de interpretar y sintetizar, mues tran una disminución notable entre los que cursan el nivel medio. Un informe pos terior señala que apenas entre 10 y 15 por ciento de los alumnos de segundo de bachillerato sabían escribir un análisis sobre un tema o problema, y que un número aún más reducido aplicaba correctamente un argumento para fundamentar su pun to principal (Applebee, Langer y Mullís, 1986). De acuerdo con Goodlad (1984), el tiempo que los estudiantes dedican a la lectura se reduce de un 6 por ciento durante un día normal en la primaria a 3 por ciento en los años intermedios de este nivel y representa un insignificante 2 por ciento de la jornada en enseñanza media. Las cosas se complican aún más en el caso de los niños y de los adultos que son pobres o que pertenecen a grupos raciales o étnicos minoritarios, pues tienen menos acce so a la educación y, por tanto, tienen más problemas para dominar la lectoescritura (Ogbu, 1988). Por lo demás, aumentan constantemente el nivel y los tipos de esta competencia que se necesitan para vivir y trabajar en los Estados Unidos (Harman, 1987). Se requiere un conocimiento básico de la computación para conservar un empleo, ya sea de dependiente en una tienda de refacciones automotrices, ya sea de gerente de personal en una gran empresa. Los conductores de autobuses necesitan leer los letreros de las calles y los mapas urbanos; los operadores de una línea de montaje necesitan leer las instrucciones e interpretar los diagramas que se proyectan en las pantallas de las computadoras instaladas en la estación de trabajo. Más importante aun: saber leer y escribir es indispensable para la democracia. Si uno quiere ser un En los Estados Unidos millones de adultos son iletrados desde el punto de vista funcional, es decir, no saben leer ni escribir lo bastante bien para realizar muchas de las actividades fundamentales de la vida
  • 262. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO ciudadano responsable, es preciso que pueda leer un periódico e interpretar los noticieros televisivos y otros medios masivos para estar bien informado, emitir un voto razonado y participar en otros ámbitos de una sociedad democrática. ¿Qué pueden hacer los maestros para asegurarse de que todos sus alumnos ten gan las mejores oportunidades posibles de aprender a leer y escribir? Puede fomen tarse la lectoescritura desde la educación preescolar hasta el bachillerato a) creando ambientes que favorezcan el uso del lenguaje; b) concentrándose en el significado y en la comunicación como propósito fundamental de la lectoescritura; c) alentando la interacción social y la colaboración; d) realizando una evaluación formativa orien tada al crecimiento individual en esta área. Si un ambiente escolar favorece el aprendizaje de la lectoescritura, ofrece a los alumnos muchas oportunidades de interactuar con fuentes impresas y de otra índo le. En todos los grados pueden realizarse actividades tan idóneas como las siguien tes: escuchar historias, leer en voz alta teatro y poesía, leer asiduamente en silencio revistas y libros, ver y comentar películas y videos, compartir la experiencia de leer libros. Conviene que algunos de los libros y de las historias que leen los alumnos las escriban ellos mismos. Es indispensable que lo que escriban se publique en el salón de clases, pues así aprenderán a producir textos para una audiencia real. Se crea así una comunidad de escritores y se refuerza la convicción de que la lectura y la escri tura forman parte integral de la vida en la escuela. El lenguaje predomina en una buena aula, siendo esencial que los alumnos ten gan la oportunidad de practicar todas las formas de la comunicación. Aprenden cuando hablan, leen, escuchan y escriben en contextos alternos y sostenidos. Sin la conversación no pueden estimularse la adquisición de conceptos, las habilidades interactivas y compartir el conocimiento en general (Wells, 1986). Después de todo, se aprende a leer y a escribir dentro de un contexto social, la interacción de los individuos es la fuente de todos los sistemas lingüísticos. El propósito principal de la lectoescritura es crear significado y comunicarlo. Por eso, el profesor debe ofrecer actividades y tareas que sean intrínsecamente satisfac torias y auténticos actos comunicativos. Se fomentan los intereses de los alumnos cuando se les permite escoger los materiales de lectura entre varios estilos, géneros literarios y temas. Impide el desarrollo individual la lectura obligatoria, la cual exi ge que cada alumno lea exactamente el mismo material en una forma estándar. El profesor deberá evitar prácticas que confinan la lectoescritura; por ejemplo, el uso exclusivo de lecturas básicas en los grados inferiores y las listas oficiales de lecturas de algunas obras clásicas en las clases de nivel medio. Los estudiantes realizarán con gusto experiencias de redacción que sean significativas para ellos, aplicando un método como el taller de lectura y escritura propuesto por Nancie Atwell (1987), el cual se centra en las cualidades de decisión, de propiedad y de respuesta. Las aulas donde la colaboración constituye la norma reforzarán espontáneamen te la idea de que se aprende a leer y a escribir dentro de contextos sociales. La estructura del salón de clases debe estimular la colaboración en que los estudiantes reciben muchas oportunidades de leer, de escribir, de hablar y responder entre sí. Una práctica común es el uso de círculos literarios, en los cuales los estudiantes se agrupan en torno a un tema o a un texto para leer, discutir e incluso escribir acerca de sus reacciones (Harste, Short y Burke, 1988). Los alumnos escogen los libros, y surgen preguntas que presentan ante el grupo. Se les entrena para que desempeñen varios papeles en el círculo, entre ellos el de moderador de la discusión. El profesor dispone el espacio y los materiales del aula, facilitando este tipo de aprendizaje orientado a los estudiantes. La interacción social por medio de respuestas y de retroalimentación es indis pensable para desarrollar a escritores y apoyar el proceso de redacción, sobre todo en las etapas de borradores y de revisión. A ello contribuyen mucho las presenta ciones de profesores y alumnos. Debe enseñárseles cómo darlas y las presentacio-
  • 263. FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO nes deben ser frecuentes; es relativamente fácil lograr ambas cosas. Se cuenta con normas para las presentaciones de alumnos y profesores en el caso de niños de primaria (Graves, 1983), de estudiantes de los años intermedios de primaria (Atwell, 1987) y de estudiantes de nivel medio (Spear, 1988; Murray, 1985). La evaluación del avance de los alumnos debe ser permanente y realizarse cuan do estén ocupados en una actividad de lectoescritura. Al observarlos interactuando con sus compañeros en estos momentos, el profesor puede llevar registros anecdó ticos de las habilidades incipientes de cada uno, de sus problemas, de su progreso, de sus cambios y metas. Observación del niño es una expresión acuñada para desig nar el papel tan importante del profesor en observarlos conforme se desarrollan como usuarios del lenguaje (Goodman, 1978). Este tipo de evaluación formativa garantizará que los maestros intervengan e instruyan exactamente cuándo y dónde cada alumno lo necesite más. Por ser la lectoescritura esencial para el aprovecha miento escolar, los niños deben aprenderla en los primeros años de la instrucción escolar. Los profesores de primer grado emprenden la formidable tarea de enseñar a los niños a leer y, además, deben evaluar a los que no están avanzando lo suficiente. Puesto que la independencia y el aprendizaje futuros dependen tanto del texto im preso, hay que intervenir temprano en este proceso adquisitivo, si los niños no están aprendiendo a leer. La recuperación de la lectura es uno de los primeros programas de intervención diseñados especialmente para el primer grado (Clay, 1985). En el recuadro de investigación 5.4 encontrará más información sobre este programa. La evaluación no es responsabilidad exclusiva del profesor. Los estudiantes se benefician cuando reflexionan sobre su trabajo, cuando lo evalúan o miden incluso en primaria, pero mucho más durante la enseñanza media. No sólo indican lo que han aprendido o disfrutado, sino que las madres podrán estimularlos para que se percaten de sus procesos y estrategias mientras leen y escriben. Llevar un diario acerca de la lectura o la escritura y crear portafolios ayuda a saber lo que están leyendo o escribiendo; además sirve para que reflexionen y tengan conciencia de su desarrollo en esta área. Un portafolio es una colección de los trabajos de un estudiante durante cierto periodo. Para integrarlo selecciona los que, a su juicio, representan su mejor trabajo. El profesor les pide a sus alumnos recopilar su porta folio; de ese modo los alienta a juzgar la naturaleza y la calidad de su trabajo. Los portafolios pueden ser abiertos y entonces constan de varias piezas, por ejemplo un ensayo terminado que incluya la preescritura y los borradores que culminaron en el producto final, un videotape de la presentación de lecturas ante la clase, partes de un diario, apuntes tomados durante las presentaciones de trabajos de los compa ñeros, relatos-mapas u otras gráficas y lecturas orales grabadas. Para alentar la cola boración, el profesor puede trabajar con los alumnos en el diseño del contenido del portafolio y también en el establecimiento de los criterios para evaluar los conteni dos (Valencia, 1990; Wolfe, 1989). Los maestros pueden promover la alfabetización creando ambientes ricos en expresiones lingüísticas. Para lograrlo, deben hacer hincapié en la comunicación correcta como objetivo esencial del trabajo de alfabetización, a través de la interacción y la colaboración; además, deben seguir de cerca el avance de los estudiantes. FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO A veces los norteamericanos piensan que habitan en un país extraño, donde mu chas culturas conviven e interactúan. Todas las personas muestran variantes en la raza, la economía y la herencia cultural. Se identifican de diversa manera como miembros de una familia, de un barrio o de una comunidad. El lenguaje es la mane ra en que el individuo y la comunidad se crean, se conservan y se distinguen entre sí. El lenguaje, el dialecto o la forma de hablar refleja el origen social, económico y
  • 264. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 5.4 RECUPERACIÓN DE LA LECTURA eración de la lectura es un programa destinado a los lectores de bajo desempeño psicóloga de niños, Marie Clay, ideó en Nueva Zelanda durante la década de los ta. Su investigación reveló que, una vez "recuperados" los niños, cerca del 85 por ) seguía leyendo y rara vez necesitaba más apoyo. En 1985, la Ohio State University lujo el programa en los Estados Unidos; 5 años más tarde, 16 estados y una provin- nadiense habían establecido programas de capacitación para que lo impartieran los sores. El programa ofrece diariamente periodos breves pero concentrados de ins- ;ón individual durante cerca de 15 semanas. Los índices de éxito son altos: entre 70 >or ciento de los niños alcanzan el nivel de lectura de sus compañeros al concluir la icción. Los principios en que se basa el programa garantizan que los profesores se sn en el nivel en que se halla el niño y que aprovechen sus puntos fuertes, guiándo- la lectura de una serie de textos íntegros y predecibles y en la redacción de oracio- iroducidas por él. Las sesiones de 30 minutos se estructuran rigurosamente en torno respuestas de cada niño. Consisten en leer y releer "libros pequeños", además de tar oraciones. Primero, el estudiante comienza leyendo un libro breve y conocido, ustraciones atractivas y con un lenguaje muy accesible. Mientras él lee, el profesor un registro actualizado sobre la lectura oral, señalando las estrategias que aplica o cultural. Por ser el lenguaje tan variable y flexible, los hablantes pueden moldearlo para que exprese la identidad de un grupo en particular. Podemos identificar una comunidad lingüística en muchas formas: por la pronunciación, por un dialecto o por el dominio de varios idiomas. Dialectos Un dialecto es una variación de un lenguaje hablado por los miembros de una comunidad lingüística; el acento es la forma de pronunciar ciertos sonidos. Tbdos los que hablan inglés lo hacen con un dialecto propio y tienen un acento (Shuy, 1967), sin importar si su familia llegó de Escocia en el siglo xviii, de África en el xrx o de Vietnam en el xx. El dialecto es una variante de una lengua hablada por los miembros de una comunidad lingüística, mientras que el acento se refiere a la manera de pronunciar ciertos sonidos. ¿Por qué existen tantas variedades de inglés? La respuesta tiene su origen en la índole de la persona. Como el lenguaje es tan importante para la identidad, solemos conservar las cualidades distintivas de len guaje de familia aun después de alejarnos de ella y de la comunidad. Las variaciones lingüísticas han creado en los Estados Unidos grandes problemas a los educadores. Ante todo, el lenguaje que se enseña en la escuela, a veces llama do inglés norteamericano oficial, a menudo no es el dialecto que se habla en la comunidad lingüística de los alumnos. Sin importar la fuente de la variación —ya sea que provengan de barrios pobres o del campo, ya sea que provengan de familias recién inmigradas—, tienden a hablar un dialecto muy distinto al que estudian en la escuela. En el futuro, la variación lingüística en los Estados Unidos no disminuirá sino que aumentará. En cambio, las escuelas se orientan actualmente a una forma oficial del inglés. Es una situación frustrante para los profesores y los alumnos, deben encontrar la manera de comunicarse a pesar de muchas variantes del idioma o de las diferencias dialectales. Hace falta una reforma educativa en todas las áreas. El programa de estudios, los materiales y los métodos de enseñanza no ofrecen suficiente flexibilidad para incluir la diversidad lingüística de los niños que hoy asisten a la escuela (Langer, 1991).
  • 265. FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO no. Le presenta un libro nuevo, observa las ilustraciones y le indica al niño hacer predic ciones sobre la historia. Lo leen juntos, y el profesor le recuerda las estrategias del ataque de palabras; por ejemplo, fijarse en las letras iniciales o finales de las palabras. O dirige su atención al contenido de la historia, dándole el contexto para ayudarle a identificar las palabras y a comprenderlas. A continuación, el alumno dicta un mensaje en una oración y luego lo escribe. A menudo la oración se escribe sobre una etiqueta de cartón y luego se recorta en palabras individuales que se recombinan para formar una oración. Algunas veces se recurre a juegos que utilizan palabras identificables a simple vista como la o ellos. Las lecciones avanzan con mucha rapidez; el profesor y el alumno colaboran inten samente en una serie de actividades controlables y de gran éxito. Más importante aún: el profesor observa y comenta la conducta del alumno. La meta es lograr que se vuelva independiente. Sin embargo, no todos los niños tienen éxito en el programa de recupera ción de la lectura. Es intenso pero bastante breve, además de que el costo del personal docente es alto. La investigación ha demostrado que, si un niño no mejora su lectura en 15 semanas, no aprovechará el programa (Pinnell, DeFord y Lyons, 1988). Se requerirá entonces otro método de enseñanza. Pese a ella, la recuperación de la lectura es el pro grama más eficaz de intervención temprana con que se cuenta hoy día. En la década de los sesenta, los fracasos del niño en la escuela se atribuyeron a las diferencias entre el lenguaje que se habla en el hogar y el que se habla en la escue la. Por ejemplo, con expresiones como privación cultural y déficit lingüístico se descri bieron los niños que hablaban un dialecto identificable como el inglés negro distin to al dialecto del inglés norteamericano oficial que se usa en la escuela. Las investi gaciones exhaustivas en el terreno de la variación lingüística han demostrado que el dialecto no inhibe el aprendizaje (Shuy, 1980; Smith, 1975). Los dialectos difieren entre sí, pero todos son formas convencionales de hablar sujetas a determinadas leyes. Todos permiten expresar cualquier experiencia o pensamiento. Por ejemplo, un dialecto como el inglés negro no es una modalidad empobrecida y tampoco un pariente torpe o no gramatical de otros dialectos (Lábov, 1972; Smitherman, 1985). Desde el punto de vista lingüístico, todos los dialectos son igualmente válidos, pero no gozan del mismo aprecio social. Los hablados por los grupos dominantes gozan de mayor aprecio que los adoptados por grupos con menos poder económico o político. El dialecto de mayor prestigio en los Estados Unidos, el inglés norteame ricano oficial, es el que se habla en la regiones del noreste y oeste medio. Otros dialectos distintivos existen en el sur, en la región de los Montes Apalaches, en Nueva Inglaterra, en el suroeste y en la costa occidental. El inglés norteamericano lo hablan algunos afroamericanos; también lo hablan algunos norteamericanos de origen europeo, los hispanos y los asiaticoamericanos. Los dialectos de los dos últi mos grupos no están ligados estrechamente a ciertas zonas geográficas, sino más bien a comunidades culturales distribuidas por todo el país. Sin embargo, el inglés norteamericano oficial es el idioma de la instrucción esco lar. Si un niño quiere tener éxito en la escuela, debe aprenderlo y utilizarlo, cual quiera que sea el dialecto que hable en casa. Lo anterior plantea un dilema a él y a sus profesores. ¿Cómo lo aprenden los niños, si no es el dialecto de su familia? ¿Debería reemplazar al dialecto de la familia? ¿Deberían los profesores rechazar a los niños y sus trabajos escolares si hablan y escriben en un dialecto que no es el inglés oficial? No es fácil contestar estas preguntas, pero hay que tener presente varios principios. Ante todo, es necesario respetar los dialectos de la familia del alumno, pues la identidad del individuo y el sentido del yo están interrelacionados Desde el punto de vista lingüístico todos los dialectos son medios igualmente válidos de representar el mundo; pero desde el punto de vista social no todos gozan del mismo prestigio y, por lo mismo, a menudo se discrimina a los hablantes de los dialectos minoritarias. Si los niños quieren tener éxito en la escuela deben aprender el inglés norteamericano oficial, pues es el que se emplea en la instrucción escolar.
  • 266. El niño aprende lenguas o dialectos cuando está en contacto con la lengua nueva y cuando interactúa frecuentemente en situaciones donde cometen errores sin sentirse mal. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO con los patrones lingüísticos. En vez de rechazar el dialecto del alumno, el profesor deberá ayudarle a incorporar el inglés oficial a su repertorio lingüístico. A los niños que hablan alguna variedad del inglés se les llama bidialectales, lo cual les ayuda a adaptarse a varios ambientes sociales. Estrategias de enseñanza ¿Qué pueden hacer los profesores? Primero, el lenguaje se adquiere con el uso. Si se permite al niño hablar e interactuar en la escuela en su dialecto o lengua materna, aumentará su fluidez de expresión oral y al mismo tiempo aprenderá las habilida des comunicativas. Además, pueden alentar la competencia del dialecto oficial, ex plicando que es importante dominar otro dialecto e instruyendo al niño en sus convenciones (Delpit, 1988). Por ejemplo, pueden pedirle que escriba dos versio nes de la misma historia en páginas, una en el dialecto oficial y la segunda en otro (Leu y Kinzer, 1995). Todos los niños, sin importar quién utilizó su dialecto familiar, se darán cuenta de las diferencias entre ambas versiones; el profesor tendrá la opor tunidad de evaluar la eficacia comunicativa de los dos dialectos. Además, el maestro debería modelar el dialecto oficial del inglés que se emplea en la escuela. Si interviene constantemente para corregir a los alumnos, no favorecerá la adquisición del dialecto dominante. Recuerde que el niño que aprende a hablar no se beneficia cuando un padre corrige la forma. El niño construye intuitivamente el sistema gramatical analizando los patrones lingüísticos que oye e interactuando des pués en intercambios reales. Aprende nuevas lenguas o dialectos gracias al contacto que establece y a las interacciones frecuentes y significativas en que no se siente mal cuando comete errores. Si el profesor se concentra en corregir el habla no ofi cial, no promoverá el desarrollo del lenguaje sino que callará a los alumnos. El profesor debe concentrarse en el mensaje más que en la forma, ofreciendo una respuesta que modele la forma correcta (Galda, Cullinan y Strickland, 1993). Si un alumno dice "Mi papá, él júe a la tienda", podría preguntarle "¿Fue tu papá a la tienda? ¿Por qué fue a la tienda?" Mediante esta estrategia refuerza el éxito del niño en la comunicación, al mismo tiempo que le permite oír la forma verbal correcta. El alumno aprenderá el dialecto del lenguaje escolar con suficiente exposición a las formas correctas y con una interacción frecuente en situaciones prepositivas sin riesgos (Delpit, 1990). Lenguaje y cultura Las variedades lingüísticas reflejan los patrones y los valores culturales. Los dialec tos o lenguas difieren entre sí no sólo en la gramática, sino también en estilos elocutivos y en los patrones de interacción. El niño se comporta, aprende e interac túa conforme a los valores y a la concepción del mundo de su cultura. Por lo tanto, la cultura influye en el aprovechamiento escolar. En particular, se observa gran variabilidad en la forma en que cada cultura imagina, cultiva y valora el arte de leer y escribir (Laquer, 1983). Si se da una gran discontinuidad entre el hogar del niño y la escuela, se sentirá confundido y frustrado al no poder participar en el aprendiza je (Sleeter y Grant, 1988). En muchas investigaciones, entre ellas la de Shirley Brice Heath (1983) antes citadas, se ha comprobado el hecho de que las diferencias en los patrones del discurso en ambos ambientes perjudican el aprendizaje de los niños procedentes de comunidades étnicas o minoritarias (Au y Masón, 1981,1983; Erickson y Mohatt, 1982; Philips, 1983). La creciente sensibilidad de los educadores ante las necesidades de estudios con diversa cultura se manifiesta en el movimiento de la educación multicultural (Sleeter y Grant, 1987, 1988).
  • 267. FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO ¿De qué manera los patrones interactivos afectan el acceso al conocimiento? En un aula tradicional presidida por el profesor, un grupo funciona sólo si los partici pantes conocen y aceptan las reglas para tomar turnos. En este tipo de lección, el profesor escoge la materia y se vale de la instrucción directa (explicar, mostrar y guiar la práctica) para transmitir información. Los alumnos deben prestar atención y guardar silencio hasta que les pregunten. Tal vez no sepan la respuesta, pero levantan la mano y hablan sólo si se les escoge para contestar. Este modelo interaccional dominado por el profesor no da buenos resultados con todos los estu diantes, sobre todo con quienes no están familiarizados con este patrón del discur so. Los alumnos traen consigo patrones bien definidos del discurso que se emplean en su hogar y en su comunidad. Se les impide participar, cuando sus patrones difie ren de los que se usan en la escuela normalmente. El profesor debe mostrar sensibilidad ante todos sus alumnos. El primer paso consiste en comprender que las formas en que hablan o interactúan son intrínseca mente lógicas, por muy diferentes que parezcan a los patrones escolares. Podrá modificar los de su aula para incluir varias conductas, si investiga las culturas de sus alumnos y si conoce mejor los patrones normales de la interacción social. Cuan do se encuentre con varios de ellos, puede usar modelos comunicativos un poco genéricos pero menos rígidos para alentar la inclusión; por ejemplo, los que se emplean en grupos pequeños y las experiencias del aprendizaje cooperativo. Estas interacciones orientadas al niño permiten un diálogo más libre y franco del alumno con el profesor y entre ellos (McCollum, 1991). Se favorece la creación de una atmósfera multicultural, cuando se respetan las formas en que interactúan los niños y se aceptan en el aula. Pero deben aprender las modalidades escolares de hablar si quieren tener éxito. El profesor puede crear una cultura escolar diversificada, si ofrece muchas oportunidades para interactuar, durante las cuales los niños aplican los patrones familiares, pero también tienen contacto con otros de tipo escolar (Au, 1993). Se aprende mejor a leer y a escribir si se integran los patrones lingüísticos nuevos a los viejos. Estrategias de enseñanza Los niños aprenderán más si se tienen en cuenta las diferencias culturales cuando se diseñan los contextos escolares (Rueda, 1986). En un trabajo con niños hawaianos inscritos en el Programa Kamehameha de Enseñanza Temprana, los educadores diseñaron un programa instruccional que incorporaba a las actividades de lectura y escritura la historia hablada, forma conversacional hawaiana (Au y Kawakami, 1985; Au y Masón, 1981). Es una narración personal poco coherente en que dos o más hablantes colaboran para crear una y representarla en forma conjunta. En esta cul tura, el buen narrador es aquel que atrae otros a la conversación, no el que la enca beza independientemente. En comparación con la repetición tradicional de la es cuela, la historia hablada refleja valores culturales cooperativos no individualistas y se basa en patrones colaborativos de interacción, no en patrones monológicos. A los niños les fue más fácil participar por estar acostumbrados al habla simultánea, a las interrupciones y a la creación compartida que caracterizan la historia hablada. Por su parte, el maestro dedicaba más tiempo a explicar el contenido que a dirigir la interacción. Esta adaptación permitió a los niños de la comunidad combinar más fácilmente el aprendizaje de la lectura y escritura en casa con el aprendizaje en la escuela. El hecho de usar la historia hablada como forma escolar del discurso no sólo garantizaba a los niños el acceso a la enseñanza, sino que además modificaba la relación entre profesores y alumnos. La exposición del profesor era menos privi legiada; él y los alumnos tenían derechos más igualitarios de conversación (Au, 1993). En las aulas multiculturales, los niños traen a la escuela varios patrones de interacción. Al incorporar a ella estas formas de hablar, el profesor les da la oportu-
  • 268. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO nidad de moldear el ambiente del aprendizaje y así aumentar su compromiso perso nal y su éxito en la escuela. En las aulas culturalmente heterogéneas, otra opción es crear métodos que se basen en el diálogo y no en los monólogos del maestro. La interacción entre él y los alumnos puede consistir en conversaciones instruccionáles en que unos y otros apren den en forma recíproca (Palinscar y David, 1991). Los niños se convierten en alum nos independientes gracias a estas interacciones asistidas. Roland Tharp y Ronald Gallimore (1988) recomiendan a los maestros alentar la discusión franca, pero dar orientaciones verbales que guíen el aprendizaje. Este aprendizaje interactivo no ocurre en las aulas tradicionales, donde el papel del maestro se limita a transmitir información y el de los alumnos a recitar las respuestas. La educación multicultural exige revisar los programas de estudios para incluir las creencias, tradiciones y aportaciones de todos los integrantes de una sociedad heterogénea desde el punto de vista étnico. Una de las mejores formas de lograrlo es introducir en el aula materiales de lectura de varias culturas; por ejemplo, algu nos escritos en otras lenguas que no sean el inglés. En los Estados Unidos, la educa ción se ha impartido principalmente en inglés a pesar de que siempre ha sido una sociedad multicultural y plurilingüe. Sin embargo, desde la década de los sesenta, varios grupos étnicos y minoritarios (refugiados cubanos, inmigrantes hispanos y afroamericanos) lucharon denodadamente por igualdad de acceso a la educación; uno de los resultados de ello ha sido el surgimiento de la educación bilingüe. Educación bilingüe Se considera bilingües a los niños que hablan, leen o escriben inglés además de su lengua materna. La educación bilingüe no es un currículo, un programa de estudios ni un método, sino una perspectiva o manera de impartir la instrucción a los niños. Lo que la caracteriza es que durante la clase se usan al menos dos idiomas, generalmente la lengua materna del alumno y el segundo idioma que están adquiriendo. Hay moti vos sociales y pedagógicos para enseñar dos idiomas (Grant y Gómez, 1996). Prime ro, al niño le resulta más fácil aprender el contenido académico si se le imparte en una lengua que conoce. Segundo, tiende a conservar su lengua y su cultura mater nas, así como a aprender el inglés en un programa bilingüe. Tercero, para dominar el inglés necesita sumergirse en contextos significativos donde se hable este idio ma. Como mencionamos en páginas anteriores, aprende el idioma mediante la ex perimentación y la práctica en situaciones sociales propicias. La educación bilingüe tiene una historia compleja y azarosa; hoy las actitudes ante este tipo de programas son positivas y negativas; hay quienes son partidarios incondicionales de ella y quienes se oponen con todas sus fuerzas (Lyons, 1995). En 1963, con ayuda de la Ford Foundation, uno de los primeros programas que usaba el español para instruir a niños cubanos, se inauguró en la Coral Way Elementary School en el condado Dade de Florida. Su éxito académico impulsó a los grupos hispanos de todo el país a cabildear en favor de esta clase de programas. En parte, gracias a sus esfuerzos se aprobó en 1968 la Ley de Educación Bilingüe. En combi nación con las leyes estatales promulgadas en la década de los setenta, esta ley establecía normas para crear programas y currículos, para financiar la formación de profesores, para vigilar y evaluar. En 1971, 30 estados tenían una legislación que permitía alguna modalidad de educación bilingüe y en 1983 los 50 estados de la Unión Americana la admitían. No obstante, serios obstáculos ideológicos siguen impidiendo establecer un pro grama de carácter nacional. La discusión de enseñanza del inglés solamente gira en torno a la suposición de que, como el inglés es el idioma dominante en los Estados Unidos, la instrucción escolar no debería impartirse en otra lengua. Aunque la Ley
  • 269. FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO de Educación bilingüe fue reconfirmada en 1988, y luego en la década de los noven ta, se ha dejado que gran parte de las leyes estatales sobre la materia se relajen, hayan sido rechazadas, hayan sufrido recortes presupuéstales o estén en proceso de revisión (Griego-Jones, 1996). Los partidarios de la educación bilingüe no creen que estas tendencias presagien la desaparición de los programas, sino que más bien reflejan un cambio importante en la política gubernamental. Los padres de familia, los educadores y los políticos muestran una creciente preocupación por el reducido número de estudiantes norteamericanos que habla una lengua extranjera. Así pues, relacionar la educación bilingüe con el problema del dominio de una lengua extran jera podría ser el medio de obtener apoyo financiero y político en favor de los programas bilingües en el futuro (Casanova, 1995). A pesar de las cambiantes perspectivas políticas sobre la educación bilingüe, es innegable el hecho de que en los Estados Unidos existe una enorme y creciente población de estudiantes que la necesitan. Según las estimaciones de algunas en cuestas, existen más de 7.5 millones de niños en edad escolar que no hablan inglés (Hakuta y García, 1989). De ellos, cerca de 2.2 millones, o sea el 5.7 por ciento, de los que asisten a las escuelas públicas tienen muy poco conocimiento del inglés y se les clasifica como estudiantes con poco dominio o competencia de inglés (U. S. Department of Education, 1991, p. 10). Las estimaciones varían, y las cifras anterio res son probablemente más bajas que las reales. En estas estadísticas gubernamen tales no se incluye a los niños que logran puntuaciones un poco más altas en los exámenes pero todavía no hablan el inglés con fluidez o los que no están inscritos en escuelas públicas. Los programas destinados a ellos distan mucho de ser suficientes. Una encuesta reveló que menos de una cuarta parte de los estudiantes elegibles asisten a progra mas bilingües (O'Malley, 1982); se supone que la mayoría de ellos sólo se encuen tran en aulas de inglés, donde necesariamente su progreso académico será difícil. Como vimos en el capítulo 1, las cifras siguen creciendo debido al alto índice de natalidad y a los patrones de inmigración entre los grupos de lenguas minoritarias, en especial asiáticos, haitianos e hispanos (Carrasquillo, 1993). No sólo hacen fal ta más programas bilingües, sino que además es necesario formar a los maestros para que trabajen con estos estudiantes en salones donde predominan los de habla inglesa. Programas de educación bilingüe Aunque los programas bilingües varían mucho, una meta común es ayudar a los estudiantes a hablar el inglés con fluidez, sobre todo en un nivel que les permita alcanzar el éxito en las aulas de inglés solamente (Hakuta y Gould, 1987). Pero los programas abarcan desde aquellos que se centran en aprender la lengua meta o sea el inglés como segundo idioma, hasta los que favorecen el dominio en varios idiomas, tanto el inglés como la lengua materna. Algunas veces, a los estudiantes bilingües se les imparte una combinación de estos programas. En un programa bilingüe transicional, el tipo más común, a los niños con poco dominio se les da una enseñanza académica en inglés, junto con un programa global de inglés como segundo idioma (Cohén, 1980). Se procura que lo aprendan cuanto antes, sin pensar en conservar la lengua materna. En este tipo de programa, a los niños se les enseña brevemente su lengua materna hasta que poseen un domi nio mínimo del inglés. En ese momento se les traslada a una clase de inglés sola mente. Un programa bilingüe-bicultural funciona de un modo distinto. El objeto es formar alumnos equilibrados que posean total dominio del inglés y de su lengua materna. Estos programas suelen incluir niños cuya lengua materna es el inglés, con otros cuyo primer idioma no es el inglés. Por ejemplo, los primeros aprenden es-
  • 270. LENGUAJE Y ALFABETISMO ^n programa bilingüe transicional prepara a los estudiantes para integrarse a contextos donde sólo se habla inglés; en cambio un programa bilingüe-bicultural se propone producir estudiantes que dominen tanto el inglés como su lengua materna. pañol y los hispanohablantes aprenden inglés, con lo cual se resuelve el problema del escaso número de personas que en los Estados Unidos hablan un idioma extran jero. Otro resultado positivo de este tipo de programa es que se aprecian y se con servan tanto la lengua materna de todos los niños como también su cultura. Muchos educadores bilingües pugnan por la expansión de los modelos bilingües, pues fa vorecerán la educación bilingüe entre las minorías y las mayorías (Hakuta, 1986). Instrucción bilingüe Los métodos más eficaces en las escuelas bilingües dan prioridad a los métodos naturales del desarrollo lingüístico. En el aprendizaje de un segundo idioma se con cede mucha importancia a los factores decisivos en el aprendizaje de la lengua materna: participación activa, experimentos frecuentes, uso del lenguaje para co municarse y presencia de adultos que apoyan. En la adquisición de un segundo idioma sigue siendo fundamental el tener un propósito significativo para utilizarlo. Este punto lo ejemplifica Pha, el alumno bi lingüe cuya historia se menciona en este capítulo. Practicaba inglés durante las conversaciones informales mientras planeaba la obra de teatro y preparaba los dis fraces. Más tarde, lo utilizó para divertir a los espectadores mientras desempeñaba el papel del osito. Hablar sobre un contenido significativo es una forma mucho más eficaz de practicar un idioma que realizar ejercicios de habilidades aisladas (Alien, 1986). Más aún, los estudiantes se sienten motivados para aprender un idioma cuando realizan tareas exitosas de lectura y de escritura como, digamos, representar una obra teatral durante la clase. El aula ideal ofrece un ambiente rico en actividades donde se estimula a los alumnos bilingües para que interactúen con hablantes nativos (Krashen y Terrell, 1983). El conocimiento obtenido con las experiencias frecuentes de hablar y escu char facilitará la transición a la lectura y a la escritura. Con los estudiantes bilin gües se han usado dos tipos de redacción informales: los diarios de diálogos, en que ellos y sus profesores escriben acerca de sucesos diarios, y los diarios literarios, en que los estudiantes anotan sus reacciones personales ante materiales de lectura (Reyes, 1995). Además son de gran utilidad las actividades cooperativas de grupo con patrones más informales del discurso. En tales ambientes, los estudiantes ad quieren práctica hablando, pueden participar exitosamente y, en consecuencia, mejoran su autoestima (Long y Porter, 1985). Más importante aún: los diversos materiales de lectura con culturas o historias individuales los estimularán a usar los conocimientos acumulados, lo cual facilitará la comprensión y la intervención en las discusiones (Au, 1993). RESUMEN DEL CAPITULO 1. En el lenguaje corriente, el alfabetismo es la capaci dad de leer y escribir. En términos más generales, sig nifica comunicarse con claridad y pensar analítica mente cuando se habla, se escucha, se lee y se escri be. En la cultura moderna tan compleja, los indivi duos adquirirán esta habilidad en varios campos de la tecnología, como en el de la computación y del video. El pensamiento letrado puede ocurrir luego de ver una película o de leer un libro. En una palabra, esta habi lidad abarca la competencia comunicativa con fuen tes impresas y no impresas. Los niños aprenden el lenguaje hablado sin instruc ción directa y en un periodo relativamente breve. Hacia los 2 años comienzan a pronunciar palabras ais ladas, después combinan dos y más tarde frases y ora ciones completas. A la edad de 7 años, un hablante nativo conoce ya cerca de 90 por ciento de las estruc turas gramaticales de su idioma. Por ser una criatura
  • 271. RESUMEN DEL CAPITULO social, el niño siente el impulso natural de aprender el lenguaje para comunicar sus pensamientos y deseos. 3. El aprendizaje del lenguaje es un proceso que los in vestigadores no pueden explicar por completo. Se han propuesto varias teorías, entre ellas la conductista, la maduracionista y la interaccionista. Aunque todas tie nen sus limitaciones, la interaccionista combina ele mentos de las otras dos y ofrece la explicación más exhaustiva y flexible de cómo se adquiere el lenguaje. Propone que las estructuras lingüísticas nacen de la interacción entre las estructuras mentales del niño y el mundo externo social, donde la interacción con otros es esencial. 4. Los niños construyen intuitivamente las reglas y los patrones de su lengua al probar las hipótesis referen tes a ella. Primero generan las reglas más generales, como el orden de las palabras en la oración. Más tar de, ensayan con elementos más complicados del len guaje: formas temporales del verbo, preguntas y cons trucciones negativas. 5. Según la hipótesis del periodo crítico, un niño nunca aprenderá el lenguaje si no se dan ciertas condicio nes internas o externas relacionadas con el desarrollo del lenguaje. La investigación confirma sólo las ver siones moderadas de la hipótesis. Pero un hecho es innegable: el desarrollo se deteriora cuando al niño se le priva de la interacción humana. El daño depen de de la duración y de su edad en el momento de la privación. 6. El niño probablemente sea un adulto bilingüe si crece en una familia o en una comunidad en que se hablan dos idiomas. Los niños pequeños aprenden simultá neamente varios idiomas sin confusión. Quizá tarde más en construir al mismo tiempo la gramática de cada idioma, pero el método de adquisición y el pa trón del desarrollo son exactamente iguales a los del que aprende una sola lengua. Los niños mayores y los adultos que aprenden un segundo idioma muestran distintos patrones de adquisición. 7. La mayoría de los niños aprenden a leer y a escribir en la escuela, generalmente por medio de la ense ñanza explícita en un ambiente rico en materiales im presos. Se sienten motivados a aprender a leerlos cuan do se les brindan muchas oportunidades de contacto con los textos en situaciones auténticas. Un niño es coge una historia para leerla, porque quiere descubrir lo que sucede y no porque hay preguntas de compren sión que debe contestar al final. 8. En una cultura letrada, el niño aprende las caracterís ticas y los procesos de la lectoescritura desde el mo mento de nacer, proceso evolutivo que recibe el nom bre de alfabetismo emergente. Mediante el contacto con libros, en la etapa preescolar aprende que la pala bra impresa comunica significado, reconoce las letras y las palabras, y puede imitar la lectura recitando his torias memorizadas. 9. El niño avanza en el dominio de la lectoescritura cuan do adquiere conciencia fonémica, es decir, se da cuenta de que las palabras contienen fonemas distintivos (fa milias de sonidos) representados por letras. Compren de la forma en que la letra impresa representa el len guaje hablado. Además de asociar los sonidos a las letras, debe reconocer, distinguir y producir las letras del alfabeto. Concentrarse en las características dis tintivas y en la orientación espacial son dos estrate gias que le ayudan a lograrlo. 10. El contexto social influye decisivamente en que al guien llegue o no a dominar la lectura y la escritura. Un ambiente letrado —trátese de un centro de cui dado del niño, una guardería o el hogar— es aquel en que las experiencias del niño con el texto impre so tienen propósitos auténticos, en que los adultos aprecian la lectura y la escritura y participan en ellas. 11. La lectura es un proceso complejo durante el cual con vertimos las letras impresas en palabras, captamos y predecimos el significado e interactuamos emocional- mente con los personajes o sucesos de la historia. La descodificación es el proceso que consiste en deter minar el equivalente de las palabras escritas. La com prensión es el proceso activo de darle significado a un mensaje. Se basa en la capacidad del lector para utilizar la información sintáctica, semántica y prag mática para interpretar lo que está escrito en la pá gina. 12. Hay tres teorías referentes a la enseñanza de la lectu ra. En el enfoque de las habilidades, el profesor ense ña directamente varias habilidades de descodificación y comprensión aplicando un método explícito, a me nudo deductivo. Muchas veces las habilidades se im parten en forma aislada, independientemente de la lectura de las historias o artículos. El enfoque holísti- co sostiene que, por inducción, el niño aprende y de sarrolla las habilidades específicas de la lectura, gra cias a un contacto constante y variado con la palabra impresa. Aprende textos o historias completas con fi nes auténticos. El enfoque integrado supone que el niño debe realizar actividades significativas de lectu ra y escritura, pero aprender además algunas habili dades específicas. En el método integral, el profesor ofrece a los alumnos experiencias auténticas con la lectura y la escritura; sólo cuando es necesario, les imparte instrucción directa en las estrategias y en las habilidades de lectura. 13. Cuando el niño aprende la ortografía, experimenta con sonidos y letras. Los patrones no convenciona les se llaman ortografía inventada y no deben con siderarse errores. Este tipo de ortografía mejora su fluidez, le facilita la composición y no interfiere con la lectura ni con la adquisición de la ortografía normal. 14. El arte de escribir consiste esencialmente en apren der a componer. La composición es un proceso muy complejo que incluye planear, hacer un borrador, re visar, corregir y publicar. Aunque el proceso de la redacción consta de varias partes, muchos escritores no las abordan por separado ni en un orden preesta-
  • 272. blecido. El niño normalmente se ocupa de los aspec tos mecánicos antes de concentrarse en perfeccionar el proceso. La revisión es la parte más difícil de apren der, puesto que exige conocer las necesidades de la audiencia y tomar distancia del texto. En los últimos años del nivel medio, el niño domina el texto exposi tivo y escribe para aprender las materias escolares. 15. El lenguaje, el dialecto o la manera de hablar del indi viduo reflejan las características de su ambiente so cial, económico y cultural. El dialecto es una variante de una lengua hablada por los miembros de una co munidad lingüística. En los Estados Unidos, el len guaje que se imparte en las escuelas —el inglés norte americano oficial— a veces no es el dialecto que se habla en la comunidad lingüística de los alumnos. En vez de rechazar su dialecto, el profesor debe ayu darles a aprender otro. Dominar dos dialectos ayuda a interactuar mejor en varios ambientes sociales. 16. La educación multicultural es un tipo de enseñanza que emplea materiales relacionados con varias cultu ras y programas que reflejan las creencias, las tradi ciones y las aportaciones de todos los integrantes de una sociedad de varias razas. 17. Se les considera bilingües a los niños que hablan, leen y escriben en inglés además de hacerlo en su lengua materna. Muchos de ellos tienen escaso dominio del inglés. Algunos programas de educación bilingüe tienen por objeto llevar a los niños a clases donde predomina el inglés y otros tratan de enseñarlo y conservar la lengua materna como el español. Es te tipo de programas reflejan una conciencia multi cultural. ACTIVIDADES 1. El desarrollo lingüístico del niño se ve favorecido por la interacción con otras personas, especialmente con los padres o los cuidadores. Por lo menos durante una hora grabe en video o en cinta magnetofónica a un niño de 2 a 3 años de edad en una situación social. (También puede grabar varias sesiones más cortas.) Basándose en sus observaciones, describa lo siguiente: a) La etapa de desarrollo del lenguaje en la cual se encuentra, usando ejemplos concretos de los da tos recabados. lo) La forma en que otras personas contribuyen a es tructurar o moldear el lenguaje del niño. Al con testar esta pregunta, mencione una conversación o una interacción verbal entre el niño y el adulto (o un niño de mayor edad). 2. Pruebe la corrección de sus intuiciones didácticas lo calizando a un niño que apenas empieza a leer (gene ralmente de primer grado). De ser posible, realice tres sesiones de media hora con él. En la primera diseñe algún medio de evaluar las habilidades actuales de descodificación. Por ejemplo, ¿conoce la correspon dencia entre letra y sonido? Después planee y dedi que dos sesiones a algún aspecto de la descodificación idónea para el niño. Pruebe varios métodos didácti cos: juegos, libros grandes, actividades físicas, histo ria de experiencia con el lenguaje. (Se ofrecen suge rencias de enseñanza en Language, Literacy and the Child (Galda, Cullinan y Strickland, 1993) en Reading and Learning to Read (Vacca, Vacca y Gove, 1995) y en algún libro de métodos de lectura. Grabe las sesiones para que tenga un registro de lo que enseñó. Final mente, evalúe lo que el niño aprendió, qué estrategia o actividad resultó más eficaz y sus cualidades de maestro. 3. Al finalizar la primaria y al comenzar la enseñanza media, los alumnos escriben en varios géneros y re dactan para aprender en todas las asignaturas, desde matemáticas hasta historia. Haga una encuesta para averiguar el tiempo que dedican en una jornada esco lar y el tipo de textos que redactan. Puede formular la encuesta en varias formas. Podría seguir a un alum no todo el día y llevar un registro de lo siguiente: cuán to escribió ese día, qué tipo de texto, en qué clase y durante cuánto tiempo. O podría preparar un cuestio nario usando los tipos de redacción de la figura 5.8; después, durante un día e incluso durante una sema na podría entrevistar una muestra más numerosa de estudiantes de una escuela. Podría comparar los re sultados con los de otros estudiantes que estén reali zando la misma encuesta. Elabore un informe breve sobre la naturaleza y la cantidad de redacción que se exige a alumnos de mayor edad. Podría comparar sus resultados con los de Applebee (1981). 4. A medida que el niño crece, se acentúan las diferen cias entre el lenguaje hablado y el escrito. Para descu brir la importancia de ellas, reúna muestras de ambos tipos de expresión de un niño que curse los últimos años de primaria o el nivel medio. Grabe una conver sación que tenga con él y que dure un mínimo de 20 minutos. Prepárese para la sesión pensando en algu nas preguntas, en especial las que producirán respues tas amplias. Una opción consiste en pedirle que le cuente la trama de su película, libro o programa televisivo favoritos. Respecto al lenguaje hablado, pí dales permiso para copiar varios fragmentos de sus escritos escolares: informes sobre lecturas de libros, ensayos descriptivos, análisis literarios. Transcriba al menos cinco minutos de la sesión. Elabore un breve informe en que compare y contraste las muestras de lenguaje hablado y escrito, pero concéntrese sobre todo en la estructura de la oración y en la selección de palabras.
  • 273. BIBLIOGRAFÍA bibliografía Adams, M. J. (1990), Beginning to read: Thinking and learning about print, Cambridge, Mass., mit Press. Aitchison, J. (1985), "Predestínate Grooves: Is there a preordained language 'program'?", en V. P. Clark, P. A. Eschholz y A. F. Rosa (eds.), Language: Introductory readings, Nueva York, St. Martin's Press, pp. 90-111. Alien, V. (1986), "Developing contexts to support second language acquisition", en Lan guage Arts, núm. 64, pp. 61-67. Anderson, R. C, E. H. Hiebert, J. A. Scott y I. A. G. Wilkinson (1985), Becoming a nation ofreaders: The report ofthe commission on reading, Washington, D.C., National Ins- titute of Education. Applebee, A. N. (1978), The child's concept of story, Chicago, University of Chicago Press. Applebbe, A. N. (1981), Writing in the secondary school, Urbana, 111., National Council for Teachers of English. Applebbe, A., J. Langer e I. Mullís (1986), Writing trenas across the decade, 1974-84, Princeton, N. J., Educational Testing Service. Applebbe, A., J. Langer e I. Mullís (1988), Who reads best: Factors related to reading achievement in grades 3, 7, and 11, Princeton, N. J., Educational Testing Service. Applebbe, A., J. Langer, I. Mullís y L. Jenkins (1990), The writing report card, 1984-88. Findings from the nation's repori card, The National Assessment of Educational Progress, Princeton, N. J., Educational Testing Service. Atwell, N. (1987), In the middle: Writing, reading and learning with adolescents, Portsmouth, N. H., Boynton/Cook. Au, K. H. (1993), Literacy instruction in multicultural settings, Fort Worth, Harcourt Brace Jovanovich. Au, K. y A. Kawakami (1985), "Research currents: Talk story and learning to read", en Language Arts, núm. 62, pp. 406-411. Au, K. y J. Masón (1981), "Social organization factors in learning to read: The balance of rights hypothesis", en Reading Research Quarierly, núm. 17, pp. 115-152. Au, K. y J. Masón (1983), "Cultural congruence in classroom participation: Achieving a balance of rights", en Discourse Processes, núm. 6, pp. 145-167. Bartlett, E. J. (1982), "Learning to revise: Some component processes", en M. Nystrand (ed.), What writers know: The language, process and structure of written discourse, Nueva York, Academic Press. Bates, E. (1976), Language and context: The acquisition of pragmatics, Nueva York, Acade mic Press. Bellugi, U. (1970), "Learning the language", en Psychology Tbday, núm. 4, p. 33. Bissex, G. (1980), GYNS AT WRK: A child learns to write and read, Cambridge, Mass., Harvard University Press. Bloom, L. (1970), Language development: Form and function in emerging grammars, Cam bridge, Mass., mit Press. Bowerman, M. (1973), Early syntactic development: A cross-linguistic study with special reference to Finish, Cambridge, England, Cambridge University Press. Braine, M. D. S. (1976), "Children's first word combinations", en Monographs ofthe Society for Research in Child Development, núm. 41 (serie núm. 164). Britton, J. (1970), Language and learning, Nueva York, Penguin Books. Britton, J., T. Burgess, N. Martín, A. McLeod y J. Rosen (1975), The development of writing abilities, Londres, Macmillan Education, pp. 11-18. Brown, R. (1973), A first language: The early stages, Cambridge, Mass., Harvard University Press. Brown, R., C. B. Cazden y U. Bellugi (1969), "The child's grammar from I to III", en J. P. Hill (ed.), Minnesota symposium on child psychology, Minneapolis, University of Minne- sota Press, vol. 2, pp. 28-73. Bureau of the U.S. Census (1984), Conditions ofHispanics in América Tbday, Washington, D. C, U. S. Government Printing Office.
  • 274. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Bureau of the U.S. Census (1987), The Hispanic Population in the United States: March 1986 and 1987, Washington, D. C, U. S. Government Printing Office. Burling, R. (1959), "Proto-Bodo", en Language, núm. 35, pp. 433-453. Calfee, R. (1994), "Critical literacy: Reading and writing for a new millennium", en N. Ellsworth, C. Hedley y A. Baratía (eds.), Literacy: A redefinition, Hillsdale, N. J., Earlbaum, pp. 19-38. Carrasquillo, A. (1993), "Whole native language instruction for limited-English-proficiency students", en A. Carrasquillo y C. Hedley (eds.), Whole language and the bilingual learner, Norwood, N. J., Ablex, pp. 3-19. Casanova, U. (1995), "Bilingual education: Politics or pedagogy", en O. García y C. Baker (eds.), Policy and practice in bilingual education, Bristol, Pa., Multilingual Matters, pp. 15-24. Cazden, C. (1972), Child language and education, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston. Chomsky, C. (1970), Reading, writing andphonology, en Harvard Educational Review, núm. 40, pp. 297-309. Chomsky, N. (1957), Syntactic structures, La Haya, Países Bajos, Mouton. Chomsky, N. (1965), Aspects ofthe iheory of syntax, Cambridge, Mass., mit Press. Chomsky, N. (1986), Knowledge of language: Its nature, origin and use, Nueva York, Praeger. Clark, H. y E. Clark (1977), Psychology and language, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich. Clark, V. R, P. A. Eschholz y A. F. Rosa (eds.) (1985), Language: Introductory readings, Nueva York, St. Martin's Press. Clay, M. M. (1980), Reading: The patterning of complex behavior, 2a. ed., Portsmouth, N. H., Heinemann. Clay, M. M. (1985), The early detection of reading difficulties, 3a. ed., Portsmouth, N. H., Heinemann. Clay, M. M. (1991), Becoming literate: The construction of inner control, Portsmouth, N. H., Heinemann. Cohén, B. (1980), Issues related to transferring reading skills from Spanish to English. Bilingual Education Paper Series, Nueva York, Research y Development. Crowehurst, M. y G. L. Piche (1979), "Audience and mode of discourse effects on syntac- tic complexity in writing at two grade levéis", en Research in the Teaching ofEnglish, núm. 13, pp. 101-109. Cullinan, B. E. (ed.) (1987), Chüdren's literature in the reading program, Newark, Del., International Reading Association. Cullinan, B. E. (ed.) (1992), Invitation to read: More chüdren's literature in the reading program, Newark, Del., International Reading Association. Cunningham, P. M. (1995), Phonics they use: Words for reading and writing, Nueva York, HarperCollins. Curtíss, S. (1977), Genie: A psycholinguistic study of a modern-day "wild child", Nueva York, Academic Press. Daniels, H. A. (1985), "Nine ideas about language", en V. Clark, P. Eschholz y A. Rosa (eds.), Language: Introductory readings Nueva York, St. Martin's Press, pp. 18-36. DeCasper, A. (1980), "Newborn preference for maternal voice: An indication of early attachment", ponencia presentada en la reunión de la Southeastern Conference on Hu man Development, Alexandria, Va. Delgado-Gaitan, C. y H. Trueba (1991), Crossing cultural borders, Nueva York, Falmer Press. Delpit, L. D. (1988), "The silenced dialogue: Power and pedagogy and educating other people's children", en Harvard Educational Review, núm. 58, pp. 280-298. Delpit, L. D. (1990), "Language diversity and learning", en S. Hynds y D. L. Rubin (eds.), Perspectives on talk and learning, Urbana, 111., National Council for Teachers of English. Dewey, A. (1983), Pecos Bill, Nueva York, Mulberry Books. Durst, R. (1987), "Cognitive and linguistic demands of analytic writing", en Research in the Tbaching of English, núm. 21, pp. 347-376. Dyson, A. H. (1993), Social worlds of children learning to write in an urban primary school, Nueva York, Teachers College Press. Edelsky, C. B. Altwerger y B. Flores (1991), Whole language: What's the difference?, Ports mouth, N. H., Heinemann.
  • 275. BIBLIOGRAFÍA Eisner, E. W. (1991), "Rethinking literacy", en Educational Horizons, núm. 69, pp. 120-128. Elliot, A. J. (1981), Child language, Cambridge, Cambridge University Press. Erickson, F. y G. Mohatt (1982), "Cultural organization of participant structures in two classrooms of Indian students", en G. D. Spindler (ed.), Doing the ethnography of schooling: Educational anthropology in action, Nueva York, Holt, Reinhart y Winston, pp. 132-174. Ervin-Tripp, S. (1964), "Imitation and structural change children's language", en E. H. Lenneberg (ed.), New directions in the study of language, Cambridge, Mass., mit Press, pp. 163-189. Ferreiro, R. y A. Teberosky (1982), Literacy beforeschooling, Portsmouth, N. H., Heinemann. Friedlander, B. (1970), "Receptive language development in infancy", en Merrill-Palmer Quarterly, núm. 16, pp. 7-51. Galda, L., B. E. Cullinan y D. S. Strickland (1993), Language, literacy and the Child, Fort Worth, Harcourt Brace. García, E. E. (1994), "Hispanic Children: Effective Schooling Practices and Related Policy Issues", en N. Ellsworth, C. Hedley y A. Baratta (eds.), Literacy: A redefvnition, Hillsdale, N. J., Erlbaum, pp. 77-87. Gelman, R. y M. Shatz (1976), "Appropiate speech adjustments: The operation of conver- sational constraints on talk to two-year-olds", en M. Lewis y L. Rosenblum (eds.), Conver- sation, interaction and the development of language, Nueva York, Wiley. Gentry, R. (1982), "An analysis of the developmental spellings in Gyns at Wrk", en The Reading leacher, núm. 36, pp. 192-200. Gleason, J., J. Berko y S. Weintiaub (1976), "The acquisition of routines in child lan guage", en Language in Society, núm. 5, pp. 129-136. Goodlad, J. (1984), A place cálled school, Nueva York, McGraw-Hill. Goodman, K. (1976), "Reading: A psycholinguistic guessing game", en H. Singer y R. Ruddell (eds.), Theoreticál modes andprocesses of reading, 2a. ed., Newark, Del., Interna- tional Reading Association, pp. 497-508. Goodman, K. (1986), What's whole in whole language?, Portsmouth, N.H., Heinemann. Goodman, K. (1992), "I didn't found whole language", en The Reading Teacher, núm. 46, pp. 188-199. Goodman, K. y Y. Goodman (1979), "Learning to read is natural", en L. B. Resnick y P. S. Weaver (eds.), Theory andpractice of early reading, vol. 1, Hillsdale, N. J., Erlbaum. Goodman, Y. (1978), "Kid-watching: An alternative to testing", en National Elementan/ Principal, núm. 10, pp. 41-45. Grant, C. A. y M. L. Gómez (1996), Máking schooling multicultural: Campus and classroom, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. Graves, D. H. (1979), "What children show us about revisión", en Language Árts, núm. 56, pp. 312-319. Graves, D. H. (1983), Writing: Tbachers and children at work, Portsmouth, N. H., Heine mann. Griego-Jones, T. (1996), "Reconstructing bilingual education from a multicultural per- spective", en C. Grant y M. Gómez (eds.), Máking schooling multicultural: Campus and classroom, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, pp. 111-131. Hakuta, K. (1986), The mirror of language, Nueva York, Basic Books. Hakuta, K. y E. E. García (1989), "Bilingualism and education", en American Psychologist, núm. 44, pp. 374-379. Hakuta, K. y L. J. Gould (1987), "Synthesis of research on bilingual education", en Edu cational Leade.rsh.vp, núm. 44, pp. 38-45. Harman, D. (1987), Ittiteracy: A national dilemma, Nueva York, Cambridge. Harri8, A. J. y A. R. Sipay (1990), How to increase reading ability, 9a. ed., Nueva York, Longman. Harste, J. (1989), New policy guidelines for reading. Connecting research and practice, Ur bana, 111., National Council for Teachers of English. Harste, J., K. Short y C. Burke (1988), Creating classrooms for authors: The reading writ ing connection, Portsmouth, N. H., Heinemann. Harste, J., V. Woodward y C. Burke (1984), Language stories and literacy lessons, Ports mouth, N. H., Heinemann. Heath, S. B. (1983), Wdys with words, Cambridge, England, Cambridge University Press. Henderson, E. (1990), Teaching spelling, Bostón, Houghton Mifflin.
  • 276. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Heibert, E. H. (ed.) (1991), Literacy for a diverse society: Perspectives, practices andpoliríes, Nueva York, Teachers College Press. Hockett, C. (1968), The State of the art, La Haya, Países Bajos, Mouton, (J. Linguarum, series minor, p. 73). Hunt, K. (1977), "Early blooming and late blooming syntactic structures", en C. Cooper y L. Odell (eds.), Evaluating writing: Describing, measuring, judging, Urbana, 111., National Council for Teachers of English, pp. 91-106. Hunter, C. S. J. y D. Harman (1979), Adult illiteracy in the United States, Nueva York, McGraw-Hill. Hyme8, D. (1974), Foundations in sociolinguistics, Filadelfia, University of Pennsylvania Press. Imedadze, N.V. (1978), "On the psychological nature of child speech formation under condition of exposure to two language", en E. M. Hatch (ed.), Second language acquisition: A loodk ofreadings, Rowley, Mass., Newbury House. Itard, J. (1962), The unid boy ofaveyron, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Juell, C, P. Griffith y P. Gough (1986), "The acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade", en Joumal of Educational Psychology, núm. 78, pp. 243-255. Karmiloff'-Smith, A. (1979), A Functional approach to child language: A study of determiners and reference, Cambridge, Inglaterra, Cambridge University Press. Klima, E. y U. Bellugi (1966), "Syntactic regulation in the speech of children", en J. Lyons y R. Wales (eds.), Psycholinguisti.es papers, Edinburgo, Escocia, Edinburgh Uni versity Press, pp. 183-208. Kozol, J. (1985), Ittiterate América, Nueva York, Anchor/Doubleday. Krashen, S. D. y T. D. Tbrrell (1983), The natural approach: Language acquisition in the classroom, Nueva York, Pergamon Press. Kress, G. (1982), Leaming to write, Londres, Routledge y Kegan Paúl. Labov, W. (1972), "The logic of nonstandard English", Language in the inner city: Studies in the black English vernacular, Filadelfia, University of Pennsylvania Press. Langer, J. (1991), "Literacy and schooling: A sociocognitive perspective", en E. H. Hiebert (ed.), Literacy for a diverse society, Nueva York, Teachers College Press, pp. 9-27. Laquer, T. W. (1983), "Toward a culture ecology of literacy in England, 1600-1850", en D. P. Resnick (ed.), Literacy in histórica! perspective, Washington, D.C., Library of Congress, pp. 43-57. Lavine, L. (1977), "Differentiation of letterlike forms in pre-reading children", en Develop- mental Psychology, núm. 13, pp. 89-94. Lennéberg, E. H. (1967), Biológica! foundations of language, Nueva York, Wiley. Lenneberg, E. H. (1969), "On explaining language", en Science, núm. 164, pp. 635-43. Leopold, W. F. (1954), A child's learning of two languages, Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics, 7, 19-30, reimpreso en E. M. Hatch (ed.), Second Language Acquisition: A bodk ofreadings, Rowley, Mass., Newbury House, 1978. Leu, D. y C. Kinzer (1995), Effective reading instruction, 3a. ed., Englewood Cliffs, N. J., Merrill. Loban, W. (1976), Language Development: Kindergarten through grade 12, Urbana, 111., Na tional Council for Teachers of English. Lobel, A. (1990), Allison's zinnia, Fairfield, N. J., Greenwillow Books. Long, M. y P. Porter (1985), "Group work, interlanguage talk and second language acqui sition", en TESOL Quarterly, núm. 19, pp. 207-228. Lyons, J. J. (1995), "The past and future directions of federal bilingual education policy", en O. García y C. Baker (eds.), Policy and practice in bilingual education Bristol, Pa., Mulitilingual Matters, pp. 1-14. Masón, J. y J. B. Alien (1986), "A review of emergent literacy with implications for research and practice in reading", en E. Rothkopf (ed.), Review ofresearch in education, Washington, D. C, American Education Research Association, pp. 3-47. Maxwell, R. J. (1996), Writing across the curriculum in middle and high schools, Needham Heights, Mass., Allyn y Bacon. McCollum, P. (1991), "Cross-cultural perspectives on classroom discourse and literacy", en E. Hiebert (ed.), Literacy for a diverse society, Nueva York, Teachers College Press, pp. 108-121.
  • 277. BIBLIOGRAFÍA McNeill, D., "Developmental psycholinguistics", en F. Smith y G. A. Miller (eds.), The gén esis of language: A psycholinguistic approach Cambridge, Mass., mit Press, pp. 15-84. Menyuk, P. (1976), "Relations between acquisition of phonology and reading", en J. T. Guthrie (ed.), Aspects of reading acquisition, Baltimore, Md., Johns Hopkins University Press. Meyer, D. K. (1993), "What is scaffolded instruction? Definitions, distinguishing features and misnomers", en D. J. Leu y C. K. Kinser (eds.), Examining central issues in literacy research, theory and practice: Forty-second Yearbook of the National Reading Conference, Chicago, National Reading Conference, pp. 41-54. Moffett, J. (1968), A student-centered language arts curriculum, grades K-13: A handbookfor teachers, Nueva York, Houghton Mifflin. Moskowitz, B. (1985), "The acquisition of language", en V. P. Clark, P. A. Eschholz y A. Rosa (eds.), Language: Introductory readings, Nueva York, St. Martin's Press, pp. 45-73. Murray, D. (1985), A writer teaches writing, 2a. ed., Bostón, Houghton Mifflin. National Assessment of Educational Progiess (1981), Reading, thinking and writing: Re- sults from the 1979-80 national assessment of reading and literature, Denver, National As sessment of Educational Progress. Ochs, E., B. Schieffelin y M. Platt (1979), "Propositions across utterances and speakers", en E. Ochs y B. Schieffelin (eds.), Developmental pragmatics, Nueva York, Academic Press, pp. 251-268. Ogbu, J. (1988), "Literacy and schooling in subordinate cultures: The case ofblack Ameri- cans", en E. Kintgen, B. Kroll y M. Rose (eds.), Perspectives on literacy, Carbondale, South- ern Illinois University Press, pp. 227-242. O'Malley, J. M. (1982), Children's English and services study. Educational and needs assess ment for language minority children with limited English proficiency, Rosslyn, Va., Inter- American Research Associates. Palincsar, A. S. y Y. M. David (1991), "Promoting literacy through classroom dialogue", en E. Hiebert (ed.), Literacy for a diverse society (pp. 122-140), Nueva York, Teachers Co- llege Press. Perfetti, C, I. Beck y C. Hughes (1985), "Reading acquisition and beyond: Decoding includes cognition", en American Joumal ofEducation, núm. 93, pp. 40-60. Peterson, C. y A. McCabe (1991), "Liking children's connectives use and narrative mao rostructure", en A. McCabe y C. Peterson (eds), Developing narrative structure, Hillsdale, N. J., Erlbaum. Phillips, S. U. (1983), The invisible culture: Communication in the classroom and community on the Warm Springs Indian Reservation, Nueva York, Longman. Piaget, J. (1926), The language and thought of the child, Londres, Routledge y Kegan Paúl. Piaget, J. (1954), The origins of intelligence, Nueva York, Basic Books. Piaget, J. (1952), The origins of intelligence in children, Nueva York, International Universi- ties Press. Pinnell, G., D. DeFord y C. Lyons (1988), Reading recovery: Early intervention for at-risk first graders, Arlington, Va., Educational Research Service. Read, C. (1975), Children's categorization ofspeech sounds in English (National Council for Teachers of English Research Report núm. 17), Urbana, DI., National Council of Teachers of English. Reyes, M. de la Luz (1995), "A process approach to literacy using dialogue journals and literature logs with second language learners", en O. García y C. Baker (eds.), Policy and practice in bilingual education, Bristol, Pa., Multilingual Matters, pp. 200-215. Rheingold, H. y J. Joseph (1977), "Speech to newborns by nursery personnel", ponen cia presentada en la reunión de la Society for Research in Child Development, Nueva Orleáns. Rileigh K. (1973), "Children's selective listening to stories: Familiarity effects involving vocabulary, syntax and intonation", en Psychological Reports, núm. 33, pp. 255-266. Rosenblatt, L. M. (1988), Writing and reading: The transactional theory (Tech. Rep. núm. 416), Urbana, 111., Center for the Study of Reading. Rueda, R. (1986), "Metacognition and passing: Strategic interactions in the lives of stu- dents with learning disabilities", en Anthropology and Education Quarierly, núm. 17, pp. 145-165.
  • 278. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO Schickendanz, J. (1986), More than the ABCs: The early stages ofreading and writing, Wash ington, D.C., National Association for the Education of Young Children. Schon, I. (1985), Books in Spanish for children andyoung adults: An annotatedguide, Metuchen, N. J., Scarecrow Press. Schon, I. (1986), Basic collection of chüdren's books in Spanish, Chicago, American Library Association. Seitz, S. y C. Stewart (1975), "Imitations and expansions: some developmental aspects of mother-child communication", en Developmental Psychology, núm. 11, pp. 763-768. Shuy, R. (1967), Discovering American dialects, Urbana, 111., National Council for leachers of English. Shuy, R. (1980), "Vernacular black English: Setting the issues in time", en M. F. Whiteman (ed.), Reactions to Ann Arbor: Vernacular black English and education, Arlington, Va., Cen- ter for Applied Linguistics. Sinha, C. G. y V. Walkerdine (1978), "Conservation: A problem in language, culture and thought", en N. Waterson y C. Snow (eds.), The Development of Communication, London, Wiley. Skinner, B. F. (1957), Verbal béhavior, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Sleeter, C. E. y C. A. Grant (1987), "An analysis of multicultural education in the United States", en Harvard Review, núm. 57, pp. 421-444. Sleeter, C. U. y C. A. Grant (1988), Making choices for multicultural education: Five ap- proaches to race, class, and gender, Columbus, Ohio, Merrill. Slobin, D. I. y C. A. Welsh (1973), "Elicited imitation as a research tool in developmental psycholinguistics", en C. A. Ferguson y D. I. Slobin (eds.), Studies ofchild language deve lopment, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston, pp. 485-497. Smith, N. B. (1975), "Cultural dialects: Current problems and solutions", en The Reading Teacher, núm. 29, pp. 137-141. Smitherman, G. (1985), "It bees dat way somtime": Sounds and structures of present-day Black English, en V. Clark, P. Eschholz y A. Rosa (eds.), Language, 4a. ed., Nueva York, St. Martin's, pp. 552-268. Snow, C. (1977), "The development of conversation between mothers andbabies", en/our- nal of Child Language, núm. 4, pp. 1-22. Snow, C. (1986), "Conversations with children", en P. Fletcher y M. Garman (eds.), Lan guage acquisition, Studies in first language development, Cambridge, Inglaterra, Cam bridge University Press, pp. 68-89. Snow, C. y C. A. Ferguson (eds.) (1977), Talking to children: language input and acquisi tion, Cambridge, Cambridge University Press. Sowers, S. (1982), "Six questions teachers ask about invented spelling", en T. Newkirk y N. Atwell (eds.), Understanding writing, Bostón, Mass., Northeast Regional Exchange, pp. 47-54. Spear, K. (1988), Sharing writing: Peer response groups in English classes, Portsmouth, N. H., Boynton/Cook. Spiegel, D. L. (1992), "Blending whole language and systematic direct instruction", en The Reading Teacher, núm. 46, pp. 38-47. Staats, A. W. (1968), Learning, language and cognition, Nueva York, Holt, Rinehart y Winston. Stahl, S. A. (1992), "Saying the 'p' word: Nine guidelines for exemplary phonics instruc tion", en The Reading Teacher, núm. 45, pp. 618-625. Stanovich, K. E. (1986), "Matthew effects in reading: Some consequences of indivi dual differences in the acquisition of literacy", en Reading Research Quarterly, núm. 16, pp. 360-407. Stone, J. L. y J. Church (1957), Childhood and adolescence: A psychology of the growing person, Nueva York, Random House. Strickland, D. S. y L. M. Morrow (1989), "Developing skills: An emergent literacy per- spective", en The Reading Teacher, núm. 43, pp. 82-83. Ttehudi, S. y J. Yates (1983), Teaching writing in the content áreas: Sénior high school, Wash ington, D.C., National Education Association. léale, W. H. (1978), "Positive environments for learning to read: What studies of early readers tell us", en Language Arts, núm. 55, pp. 922-932.
  • 279. "léale, W. y E. Sulzby (eds.) (1986), Emergent literacy, Norwood, N. J., Ablex. lempleton, S. y E. Spivey (1980), "The concept of word in young children as a function of level of cognitive development", en Research in the Teaching of English, núm. 14, pp. 265-278. Tharp, R. y R. Gallimore (1988), Rousing minds to Ufe: Teaching leaming and schooling in social context, Nueva York, Cambridge University Press. U.S. Department of Education (junio, 1991), The condition ofbüinguál education in the nation: A report to the Congress and the president, Washington, D. C, U. S. Department of Education. U.S. Department of Labor and U.S. Department of Education (1988), The bottom Une: Basic skills in the workplace, Washington, D. C, Office of Public Information, Employment and Training Administration, U. S. Department of Labor. Vacca, J. A., R. T. Vacca y M. K. Grove (1995), Reading and Leaming to Read, 2a. ed., Nueva York, HarperCollins. Vacca, J. A., R. Vacca y M. K. Grove (1991), Leaming to Read, 2a. ed., Nueva York, HarperCollins. Vacca, R.T. y T. V. Rasinski (1992), Case studies in whole language, Fort Worth, Tex., Harcourt Brace Jovanovich. Valencia, S. (1990), "Assessment: A portfolio approach to classroom reading assessment: The whys, whats and hows", en The Reading Teacher, núm. 44, pp. 338-340. Volterra, V. y T. Taeschner (1978), "The acquisition and development of language by bilingual children", en Journal ofChild Language, núm. 5, pp. 311-326. Vygotsky, L. S. (1962), Thought and language, Cambridge, Mass., mit Press. Vygotsky, L. S. (1978), Mind in society, Cambridge, Mass., Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (1987), "Thinking and speech", en The collected works of L. S. Vygotsky, Problems of general psychology, vol. 1 (N. Minick, Trans.), Nueva York, Plenum Press. Weaver, P. y F. Schonhoff (1984), Subskül and holistic appmaches to reading instruction, 3a. ed., Nueva York, Longman. Weir, R. H. (1962), Language in the crib, La Haya, Mouton. Weiss, M. J. y R. Hagen (1988), "A key to literacy: Kindergartener's awareness of the functions of print", en The Reading Teacher, núm. 41, pp. 574-578. Wells, G. (1986), The meaning makers: Children leaming language and using language to learn, Portsmouth, N. H., Heinemann. Wolfe, D. P. (1989), "Portfolio assessment: Sampling student work", en Educational Leader- ship (abril), pp. 35-39.
  • 281. PERSONAL, SOCIAL Y MORAL CONOZCA EL YO Teoría del desarrollo personal de Erikson Autoconcepto y autoestima Concepciones de los papeles sexuales Adquisición de una identidad étnica DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO Definiciones de la motivación para el logro Diferencias individuales en la motivación para el logro Tendencias evolutivas en la motivación para el logro CÓMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS Relaciones con los compañeros Desarrollo de la conducta prosocial Desarrollo de la conducta agresiva DESARROLLO MORAL Teoría del desarrollo moral de Kohlberg Nexos entre el razonamiento moral y la conducta ética La ética del interés por los demás frente a la justicia Cómo crear una comunidad moral en la escuela RESUMEN DEL CAPÍTULO ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA
  • 282. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL Amanda es alumna de la profesora Harrison en el primer grado de secundaria en la clase de matemáticas. Al final de la clase, los alumnos disponen de algún tiempo para trabajar en la tarea de matemáticas, pero a Amanda le cuesta trabajo concen trarse en la suya Se sienta frente a Daniel a quien no parece agradarle. Trata de entablar conversación con él, pero el niño no le hace caso. Después lojala del suéter y Daniel le dice: "¡Basta!'' Le muestra su nueva pluma, pero él sigue ignorándola. Al cabo de unos momentos lo pica con la pluma Daniel grita: "¡Ay!" La profesora Harrison se queda mirando Jyamenté a Amanda y le dice que se concentre en su trabajo. Amanda no le hace caso, espera unos segundos y luego le pregunta a la maestra si puede ir al sanitario. La maestra le dice "No", y Amanda regresa a su asiento. Al pasar al lado de Daniel, vuelve a picarlo. Daniel le grita "¡Más vale que me dejes en paz!" Amanda vuelve a su asiento y se queda mirando el salón durante algunos minutos. La maestra Harrison les dice a los alumnos que se preparen para cambiar de aula. Cuando están alineándose, Amanda pica muy fuerte con la pluma a Daniel. Él se enoja esta vez y grita: "¡Te lo advertí!", y le da un golpe. La profeso ra ordena a Daniel que se siente, Amanda se ríe y sale del salón. Un estudiante con poca autoestima necesita una orientación eficaz y congruente, pues de lo contrario no podrá establecer relaciones positivas con la gente. BCómo explicaría usted el comportamiento de Amanda? ¿Qué le gustaría saber acerca de ella? ¿En qué forma la actitud de la profesora ha favorecido el pro blema de Amanda? ¿Cómo reaccionaría usted si Amanda fuera su alumna? Aunque la profesora Harrison parece totalmente "fuera de sintonía", la observación se basa en hechos ocurridos en un aula. Amanda había aprendido que puede captar la atención de los demás si los molesta. En general, niños como ella no han apren dido las formas socialmente correctas de iniciar y mantener la interacción. Desafor tunadamente, la maestra Harrison no recurrió a una estrategia eficaz para poner fin a la conducta de Amanda. Sin una guía constante y adecuada, estudiantes de este tipo se vuelven cada vez más desobedientes, agresivos y difíciles; esto, a su vez, reduce las probabilidades de que establezcan relaciones positivas con los demás. Es evidente que la escuela no se limita tan sólo a enseñar habilidades cognosciti vas y lingüísticas. Es, además, el lugar donde los niños adquieren el sentido de autoestima, identifican sus cualidades y limitaciones, aprenden a relacionarse con otros, hacen amigos y adquieren las normas de conducta. En este capítulo examina remos los aspectos personales, sociales y morales del desarrollo. Veremos por qué algunos niños, como Amanda, no logran cooperar, compartir, controlar sus impul sos ni preocuparse por los demás. Más importante aún: explicaremos de qué mane ra los padres, los compañeros y la escuela influyen en estos procesos del desarrollo. Al final del capítulo, el lector se habrá familiarizado con las formas en que el profe sor puede crear un ambiente favorable para el desarrollo personal y social de sus alumnos. CONOZCA EL YO Tteoría del desarrollo personal de Erikson El psicólogo del desarrollo Erik Erikson (1963) formuló una teoría para explicar el desarrollo personal del niño. Ésta nos ayuda a comprender la aparición del yo al iniciarse el desarrollo, la necesidad de la autosuficiencia en la etapa escolar y la búsqueda de identidad por parte del adolescente. Erikson muestra la influencia de las ideas de Freud, quien pensaba que el desarrollo se efectúa en una serie de eta-
  • 283. CONOZCA EL YO pas discontinuas. En cada una, ciertas necesidades determinan cómo interactua- mos con nuestro mundo. Durante el primer año de vida, al niño le interesan sobre todo las actividades orales como comer, succionar y morder. En el segundo año, sus prioridades se desplazan al control de esfínteres. Según Freud, la forma en que el niño supera estas etapas tiene una influencia duradera en el desarrollo de su perso nalidad. Por ejemplo, un niño con problemas en el entrenamiento para controlar los esfínteres tendrá obsesión por la limpieza o pulcritud en etapas posteriores del desarrollo. Aunque las ideas de Freud ya no gozan de aceptación general, la mayo ría de los teóricos contemporáneos que estudian el desarrollo del yo se inspiran en la obra de Erikson, quien perfeccionó y amplió la teoría de Freud. A semejanza de Freud, Erikson estaba convencido de que los niños pasan por una serie de etapas discontinuas a lo largo de su desarrollo. La tabla 6.1 contiene un resumen de las etapas evolutivas de Erikson. Nótese que no terminan al comenzar la adultez. Erikson fue uno de los primeros teóricos del ciclo vital, pues pensaba que el desarrollo es un proceso que dura toda la vida. Igual que Freud, subrayó la importancia que los sentimientos y las relaciones sociales tienen en el desarrollo. Pero dio más peso a los factores sociales que a los biológicos en su teoría. Aunque creía que había ciertas necesidades básicas comunes a todos, sostuvo que las rela ciones personales y las expectativas sociales influyen en nuestra respuesta. Por ejemplo, para lograr un desarrollo sano todos los niños necesitan adquirir la con fianza, pero en algunas culturas pasan más tiempo con cuidadores sustitutos que con sus padres. Asimismo, comienzan a "separarse" de su cuidador cuando domi nan los movimientos, pero las normas culturales pueden establecer cuánta inde pendencia y libertad se les da a una edad temprana. De acuerdo con la teoría de Erikson, el niño encara constantemente nuevas fun ciones o problemas del desarrollo que habrá de resolver de alguna manera confor me vaya madurando (tabla 6.1). Erikson descubrió un resultado positivo y otro ne- Igativo en cada etapa (por ejemplo, confianza frente a desconfianza); pensaba que una resolución poco sana de un problema podía deteriorar el desarrollo posterior. Por ejemplo, si un lactante no crea relaciones de confianza durante la infancia, puede resultarle difícil separarse de sus cuidadores en el segundo año de vida. La posibilidad de este resultado refleja la creencia de Erikson de que, en gran medida, el ambiente social influye en la eficacia con que se satisfacen las necesidades del desarrollo en cada etapa. En esta exposición de sus ideas nos concentraremos en las etapas de interés para el maestro, aunque propuso tres etapas más después de la adolescencia (tabla 6.1). Aunque Erikson pensaba que todos afrontamos las mismas necesidades básicas, pensaba que las relaciones personales y las expectativas sociales influyen en la forma en que respondemos ante ellas. Etapas del desarrollo Durante la niñez, el niño debe adquirir un sentido básico de confianza como fundamento de su desarrollo ulterior. Lo obtiene en la primera etapa, la de confian za frente a desconfianza, si sus necesidades básicas de alimento, cuidados y comodi- Idad se satisfacen con sensibilidad y uniformidad. En la medida en que obtenga una confianza básica en su ambiente, tenderá más a explorar y "alejarse" de los cuidado res durante la segunda etapa, la de autonomía frente a vergüenza y duda. En esta etapa necesita menos contacto físico con ellos y comienza a realizar sin ayuda acti vidades como caminar, comer, defecar y orinar. Si no logra dominar algunos aspec tos de su ambiente o corresponder a las expectativas de sus padres, puede empezar a dudar de su capacidad de controlar su mundo. En la perspectiva de Erikson, la infancia sienta las bases del desarrollo de la autoestima y la autoeficacia, temas que trataremos más adelante en este capítulo. La niñez temprana e intermedia son periodos importantes en la adquisición del autocontrol, de la iniciativa y de las metas. Entre los 3 y 6 años de edad, el niño intenta resolver los conflictos relacionados con la tercera etapa de Erikson, la de Los niños cuyas necesidades primarias se satisfacen durante la infancia adquieren confianza en su ambiente, lo que les permite explorar y alejarse de sus cuidadores y obtener gradualmente un sentido de autonomía.
  • 284. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL TABLA 6.1 ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON ¡~^ Edad Del nacimiento a 1 año De 1 a 3 años De 3 a 5 años De 6 a 10 años De 10 a 12 años Adultez temprana Adultez intermedia Adultez tardía Etapa Confianza frente a desconfianza Autonomía frente a vergüenza y duda Iniciativa frente a culpa Laboriosidad frente a inferioridad Identidad frente a confusión de papeles Intimidad frente a aislamiento Creatividad frente a estancamiento Integridad frente a desesperación Proceso evolutivo El niño debe adquirir un sentido básico de confianza o seguridad de que el mundo es predecible y seguro. Unos cuidadores responsables y sensibles atienden sus necesidades primarias. El niño debe sentirse autónomo e independiente de quienes lo cuidan. Sus necesidades básicas las satisfacen personas que alientan la independencia y la autonomía, pero que no lo obligan ni lo avergüenzan. El niño debe adquirir el sentido de finalidad y dirección confor me va expandiéndose su mundo social. Se le pide asumir mayor responsabilidad por sus actos. Sus necesidades básicas las atienden personas que no imponen un control excesivo capaz de producir sentimientos de culpa cuando el niño no logra corresponder a las expectativas de sus padres. El niño debe adquirir la capacidad de trabajar y cooperar con otros cuando ingresa a la escuela. Debe encauzar su energía al dominio de las habilidades y a sentirse orgulloso de sus éxitos. Sus necesidades básicas las cubren personas que le ayudan a descubrir sus habilidades especiales. El adolescente debe saber quién es, lo que tiene valor en la vida y el rumbo que desea darle. Sus necesidades básicas las satisface cuando recibe la oportunidad de explorar otras opciones y papeles en el futuro. El joven adulto debe establecer relaciones estrechas con otros. La intimidad consiste en encontrarse uno mismo y en identificar se con la gente. Debido a las experiencias de su niñez, algunos no consiguen crear relaciones estrechas y se aislan de los demás. El adulto debe encontrar la manera de dejar un legado a la siguiente generación a través de la crianza de los hijos, del interés altruista o del trabajo productivo. Quien no lo logra sentirá un vacío en su vida. El adulto de edad avanzada debe reflexionar sobre su vida y evaluar sus aportaciones y sus logros, así como el tipo de persona que ha sido. La integridad se debe a la convicción de que la vida fue satisfactoria y que valió la pena. Durante la etapa preescólar (de 3 a 6 años), el niño es muy activo y aprende la iniciativa que le permita conciliar sus acciones con las de otros. Durante la etapa de la primaria (de 6 a 12 años de edad), el niño comienza a identificar sus cualidades y a disfrutar sus logros, lo que Erikson llama sentido de laboriosidad. iniciativa frente a culpa. Para obtener el sentido de iniciativa se requiere la "cua lidad de emprender, planear y enfrentarse a una tarea por el deseo de ser activo y dinámico" (Erikson, 1963, p. 255). Los preescolares son muy espontáneos, pero de ben darse cuenta de que no siempre pueden dejarse llevar por sus impulsos. Necesi tan aprender a conciliar sus acciones con las ajenas. Pero si no se les permite tomar la iniciativa o si constantemente se les recrimina lo que hicieron mal, adquirirán un fuerte sentido de culpa y se abstendrán de tomar la iniciativa. En la primaria, el niño aprende lo que Erikson llama sentido de laboriosidad. En esta etapa de laboriosidad frente a inferioridad, comienza a identificar sus cualida des y a disfrutar sus logros. Si no se le apoya o si no logra corresponder a las expec tativas de los demás, puede experimentar sentimientos de inferioridad o inade cuación. Más adelante veremos cómo los niños empiezan a adoptar actitudes más negativas frente a sus capacidades y a sentir menor motivación, a medida que rea lizan la transición de la niñez a la adolescencia. Quizá la aportación teórica más importante de Erikson sea su idea de la apari ción de la identidad en la adolescencia. Durante ésta los jóvenes inician la etapa de
  • 285. CONOZCA EL YO identidad frente a la confusión de papeles. Para formarse una identidad hay que acep tar una serie de convicciones, valores y papeles del adulto. Erikson piensa que los jóvenes, una vez formado el sentido básico del yo, se enfrentan a preguntas como las siguientes: ¿quién soy?, ¿qué me hace único?, ¿qué es importante para mí?, ¿qué quiero hacer con mi vida? Los que evaden estas preguntas sufren un estado de confusión de papeles. Sin duda, esta "crisis de identidad" se debe a los cambios físicos desarrollados durante la adolescencia, pero la sociedad les exige conducirse en formas nuevas. Deben comenzar a ser más responsables y a tomar decisiones. Deben prepararse para la adultez, es decir, diseñar el papel que desempeñarán en el mundo de los adultos. Erikson pensaba que nos creamos una identidad al final de la adolescencia. Aun que lo anterior quizá parecía verdad cuando Erikson efectuó sus investigaciones en las décadas de los cuarenta y de los cincuenta, la evidencia más reciente indica que la búsqueda de la identidad se prolonga ya bien entrada la adultez. La investigación indica lo siguiente: los adolescentes que adoptan pronto una identidad sin explorar varias opciones, pueden dudar después de su compromiso. A menudo nos burlamos de los que sufren una crisis de identidad; no obstante, en opinión de los teóricos, deberían posponer la elección de una ocupación, sistema de creencias, relaciones innatas o estilo de vida hasta que tengan la oportunidad de considerar otras pers pectivas y opciones. Sin embargo, a algunos no se les da la oportunidad de ensayar los papeles del adulto, debido a las expectativas de su familia o a la necesidad eco- Durante la adolescencia, el joven comienza a formarse un sentido de identidad mientras trata de asimilar una serie de creencias, de valores y papeles de adulto. Implicaciones en la educación La teoría de Erikson sostiene que los niños necesitan un ambiente escolar seguro y relaciones afectuosas con los adultos para conservar el sentido de confianza indispen sable para su desarrollo personal. En teoría, las escuelas deberían ofrecer a los estu diantes la oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensa ción del logro y la satisfacción de un trabajo bien hecho. Además, los estudiantes requieren oportunidades para descubrir fuerzas especiales y cultivarlas. Más importan te aún: requieren la oportunidad de conocer otros puntos de vista y opciones vocacio- nales cuando empiezan a buscar la identidad. Desafortunadamente, la escuela a menudo obstaculiza y limita su desarrollo cuando menoscaba el sentido de competen cia y eficacia, cuando les impone expectativas sexuales rígidas y cuando limita sus opciones para el futuro. En páginas posteriores nos ocuparemos de estas restricciones. Autoconcepto y autoestima ¿Cómo se describiría usted mismo? ¿Es miembro de un grupo étnico? ¿Es una perso na fuerte, feliz, segura de sí, malhumorada o tímida? ¿Cree ser afectuoso e importan te? Las respuestas a las preguntas anteriores nos dicen algo acerca del autoconcepto y la autoestima. Aunque los dos términos se emplean a menudo como sinónimos, tienen distinto significado. El autoconcepto designa las creencias, las actitudes, el conocimiento y las ideas referentes a nosotros mismos. Está organizado jerárquica mente en categorías y en dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamien to (Harter, 1983). Así, como veremos luego, los adolescentes tienen un concepto general de su capacidad académica (por ejemplo, "Soy un estudiante inteligente") que puede dividirse en materias como lectura, matemáticas y ciencias. En cambio, la autoestima es una evaluación de nuestros rasgos, de nuestras ca pacidades y características. En opinión de un experto, la autoestima es "un juicio personal del valor, indica hasta qué punto alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso" (Coopersmith, 1967, p. 5). El autoconcepto designa las creencias, las actitudes y el conocimiento que tenemos de nosotros mismos; la autoestima designa nuestra evaluación.
  • 286. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL Los niños con gran autoestima y con autoconceptos positivos tienden a sentirse más motivados y a tener más éxito en la escuela. Una vez que se establece el sentido de capacidad del niño, influirá más en él rendimiento académico que las medidas objetivas como las calificaciones y las puntuaciones en las pruebas Desde el punto de vista de la enseñanza, una pregunta importante se refiere a la forma en que las autopercepciones de los estudiantes se relacionan con el aprove chamiento escolar. Según veremos en páginas posteriores, la percepción de la com petencia influye en su motivación para aprender. Los que se consideran competen tes suelen sentir mayor motivación intrínseca para aprender que quienes se consi deran poco competentes; tienden, además, a escoger tareas difíciles, a trabajar por su cuenta y a persistir en las actividades de aprendizaje (Harter y Connell, 1984). Además de los efectos motivacionales, el autoconcepto y la autoestima influyen en el rendimiento académico. Como cabría esperar, los que tienen una gran autoesti ma y un autoconcepto positivo suelen ser más exitosos en la escuela. Aunque las relaciones entre las medidas generales del autoconcepto y el rendimiento académi co tienden a ser moderadas, persisten en los grupos de diferente sexo, grado escolar y nivel socioeconómico (Hansford y Hattie, 1982). Las asociaciones suelen ser más significativas cuando se usan medidas en dominios específicos del autoconcepto y del desempeño; por ejemplo, el autoconcepto de la capacidad de leer y la califica ción en esta materia. Se discute la dirección causal de la relación entre esas dos variables. Tal vez un alto autoconcepto produce un mejor aprovechamiento, pero también ocurre lo contra rio: casi siempre los niños exitosos en la escuela se sienten mejor consigo mismos y con su capacidad. Los investigadores creen que la relación se da en los dos sentidos. El desempeño académico puede condicionar las percepciones de su capacidad y los sentimientos de autoestima en niños pequeños que aún están creándose el autocon cepto. La relación se torna más compleja tratándose de alumnos de los últimos años de primaria. Quienes tienen percepciones muy positivas de su habilidad abordarán las actividades de aprendizaje con seguridad; el éxito, a su vez, puede fortalecer su seguridad (Wigfield y Karpathan, 1991). Al establecer firmemente el sentido de su capacidad, ésta puede influir de manera importante en el desempeño académico de las mediciones objetivas, como las calificaciones y las puntuaciones obtenidas en los exámenes (Eccles y otros, 1983; Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepción que el niño tiene de la realidad y no la realidad lo que más repercute en el rendimiento. El niño se ve a sí mismo en función de sus características físicas y luego empieza a verse paulatinamente en función de rasgos psicológicos como la bondad o la afabilidad. Cambios evolutivos del autoconcepto Los niños comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicial de la marcha. Entre los 21 y los 24 meses, los niños se reconocen en el espejo y luego comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mío para afirmar su individuali dad. En parte, la conducta atribuida a una "terrible dualidad" es una expresión del incipiente yo y de la individualidad. Durante las etapas preescolar y escolar, los niños se describen a sí mismos a partir de sus rasgos físicos, intereses, acciones y otros aspectos concretos. Por ejem plo, un niño de 4 años podría decir: "Soy hombre y me gusta jugar con juguetes de soldados". Esta tendencia a utilizar autodescripciones físicas refleja las habilidades del pensamiento concreto. Es decir, el niño de corta edad se describe basándose en atributos que ve. Pero su comprensión del yo es muy limitada. Algunas veces los niños se creen malos y otras veces buenos, pero les resulta difícil coordinar las dos percepciones en un sentido integral del yo. En los años intermedios de la niñez (de 8 a 12 años de edad) empiezan a descri birse a partir de rasgos psicológicos. Por ejemplo, una niña de 10 años se describirá como agradable, amistosa y buena lectora. Los niños mayores también tienden a describirse atendiendo a características interpersonales y sociales, como afectuo sos, leales, confiables, etc. Estas autodescripciones significan que están aprendien do a ubicarse dentro de un contexto social. Los niños de mayor edad saben que la gente no conoce sus pensamientos ni sus sentimientos. En esta tendencia evolutiva los psicólogos ven la aparición del yo
  • 287. ONOZCAELYO .sicológico o interior (Selman, 1980). Durante la adolescencia, o durante la etapa e las operaciones formales, es cuando el niño comienza a describirse con valores bstractos, creencias y actitudes (Dammon y Hart, 1982). Por ejemplo, los adolescen tes tienden mucho más que los niños pequeños a describirse en función de su orien tación política, religiosa o sexual. Además de estos cambios del autoconcepto, el niño adquiere una idea más dife renciada del yo conforme va madurando. Ya en la etapa preescolar o en el primer grado, aprende conceptos individuales de sus habilidades físicas, sociales y cognos citivas (Eccles, Wigfield, Harold y Blumenfeld, 1993; Harter, 1990; Marsh, Craven y Debus, 1991). El autoconcepto académico de estudiantes de mayor edad puede sub- dividirse según el éxito en las materias como lectura, matemáticas o ciencias. Es decir, un estudiante puede considerarse bueno en matemáticas, pero sin talento para la música. En la figura 6.1 se muestra un esquema de autoconcepto diferencia do. Ni los profesores ni los padres de familia deben olvidar que el autoconcepto varía según las asignaturas. El niño puede tener un autoconcepto académico defi ciente en algunas y un autoconcepto promedio o por arriba del promedio en otras (Marsh, 1989). Dada su mayor flexibilidad cognoscitiva, el adolescente está en mejores condi ciones que los niños pequeños de afrontar las incongruencias de su conducta. Se hacen una idea mucho más compleja de su personalidad, constituida por partes diversas pero integradas. Los estudiantes de nivel medio pueden considerar sus fuerzas y debilidades, integrándolas en una visión estable y coherente del yo. Este proceso de armonizar las incongruencias contribuye a la creación de una identidad. Otro cambio notable que ocurre en la etapa escolar es el uso de comparaciones sociales para evaluarse uno mismo (Ruble, 1983). A diferencia de los preescolares que se describen a partir de sus acciones ("Puedo correr más rápido"), los niños mayores tienden más a hacer juicios comparativos sobre sus habilidades ("Soy el que corre más rápido de mi clase"). En opinión de los teóricos, las comparaciones le sirven al niño para identificar sus características especiales y distinguirse de los demás. Sin embargo, las comparaciones también pueden menoscabar el autocon cepto o la autoestima cuando el niño se percibe como menos capaz, menos social- mente competente o atractivo que sus compañeros. Como veremos luego, en la escuela este tipo de procesos pueden tener efectos muy negativos en el concepto que los alumnos tienen de su capacidad y en su motivación para aprender. Numerosos estudios revelan que la edad influye en el autoconcepto global y en el académico. En general, se observa una disminución del autoconcepto global Gradas a su mayor flexibilidad cognoscitiva, el adolescente está en mejores condiciones que los niños pequeños de crearse un autoconcepto complejo que abarque las contradicciones de su comportamiento. Autoconcepto general FIGURA 6.1 Estructura jerárquica del autoconcepto
  • 288. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL Los niños de corta edad tienden a sobreestimar sus habilidades; en cambio, los de mayor edad gradualmente alcanzan una perspectiva más realista de ellas basándose en la retroalimentación extema. en los últimos años de la niñez y en los primeros de la adolescencia, seguida por un resurgimiento al final de la adolescencia y en la adultez temprana (Marsh, 1989). Los investigadores han descubierto que la edad afecta a la percepción de la compe tencia en el ámbito académico (matemáticas y lectura por ejemplo) y en otras áreas (entre ellas las relaciones sociales) (Eccles y otros, 1993; Marsh, 1989). Una vez más, al parecer, las percepciones en algunas áreas concretas se agudizan al iniciarse la adolescencia (Eccles y otros, 1983; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Rueman y Midgley, 1991). En general, los autoconceptos académicos se van haciendo más exactos con la edad. A diferencia de los niños de corta edad que suelen sobreestimar sus habilidades en algunos dominios, los de mayor edad tienen una visión más realista de ellas. Es decir, sus autopercepciones se correlacionan más estrechamente con las calificacio nes, con las evaluaciones de sus maestros y con otras fuentes de retroalimentación externa (Marsh, 1989; Stipek y Mac Iver, 1989). Otro cambio importante de la autopercepción del adolescente que los maestros han de tener presente es su creciente capacidad para reflexionar sobre sí mismo. A medida que la domina, llega a conocerse mejor. Pero a menudo esta tendencia pue de hacerlo menos espontáneo, pues piensa que la gente está observándolo y eva luándolo. Con frecuencia lo impulsa a vestirse y comportarse como el resto de sus compañeros, para no distinguirse de ellos. Puede incluso llevarlo a adoptar una actitud muy crítica ante sí mismo. Teniendo en cuenta este sentido más sensible de la autoconciencia, los maestros deben pensarlo bien antes de escoger un alumno para darle un reconocimiento especial o aplicarle un castigo. Tal vez convenga más hacerlo en privado. Poco a poco, a medida que se afianza su autoconcepto, el ado lescente comienza a sentirse más seguro y muestra menos timidez. En general, las aulas con altos niveles de cooperación, de colaboración y de autonomía de los estudiantes producen mayor autoestima en ellos que las dirigidas por los profesores y donde hay mucha competencia. Cambios evolutivos de la autoestima En los primeros años de escuela, la autoestima generalmente aumenta a medida que el niño obtiene éxito en las relaciones con sus compañeros y en otros aspectos que le importan. En los últimos años de primaria, se observa una gran estabilidad de la autoestima en los niños cuyo ambiente y grupo social de comparación permane cen bastante estables (Harter, 1983). Es decir, un niño con gran autoestima a los 8 años tenderá a mantenerla a los 10 años y quizá después. Ajuicio de algunos teóri cos, la autoestima es unjuicio relativamente permanente del yo (Coopersmith, 1967). Si la autoestima es bastante estable a través del tiempo, ¿significa esto que los profesores y la escuela tienen poca influencia en ella? La respuesta es negativa. Una evidencia creciente indica que las experiencias escolares pueden ser tan im portantes como las de la familia y las de los compañeros en la aparición de la auto estima (Hoge, Smit y Hanson, 1990). Los niños que logran un buen rendimiento y éxito en la escuela suelen decir que tienen una mayor autoestima (Harter, 1983; Harter y Connell, 1984). Lo contrario también es cierto: los niños a quienes se les coloca en grupos de habilidades bajas tienden a mostrar menor autoestima que los asignados a grupos de grandes habilidades (Covington, 1992). Numerosos estudios indican que el fracaso escolar, reprobar año, puede tener un efecto negativo en la autoestima (Holmes y Mathews, 1984; Shepard y Smith, 1986). En conjunto, la in vestigación que relaciona la autoestima con el rendimiento señala que los profeso res pueden mejorar la autoestima de sus alumnos por medio de la adquisición de habilidades (Harter, 1983). Aparte del rendimiento académico, las relaciones entre profesor y alumno pue den ocasionar cambios evolutivos en la autoestima. En términos generales, los es tudiantes alcanzan mayor autoestima en aulas con altos niveles de cooperación, colaboración y autonomía que en las competitivas y dirigidas por el profesor (Deci y Ryan, 1985). En las aulas cooperativas orientadas al alumno, los profesores alien-
  • 289. CONOZCA EL YO tan la iniciativa y la elección personal, muestran interés por las necesidades y los sentimientos de los alumnos, los hacen participar en la toma de decisiones y no usan un lenguaje controlador ni coercitivo (por ejemplo, "Tienen que terminar su trabajo antes del receso"). En la figura 6.2 se resumen algunas formas en que el maestro mejora la autoestima de los alumnos. Además de la disminución de sus autopercepciones en los últimos años de la niñez y en los primeros de la adolescencia, los estudiantes muestran notables re ducciones de la autoestima cuando inician la adolescencia (Simmons y Blyth, 1987; Wigfield y otros, 1991). Los teóricos piensan que a esto puede contribuir la transi ción a nuevos ambientes escolares. Por ejemplo, Roberta Simmons y Dale Blyth (1987) compararon la autoestima de los adolescentes en dos ambientes. Un grupo de estudiantes asistía a la misma escuela desde el nivel preescolar hasta la secunda ria; otro grupo cambiaba de escuela después de sexto grado de primaria. Esta inves tigación demostró que los que cambiaban de escuela mostraban mayor disminu ción de la autoestima. Varios factores parecen explicar la disminución de la autoestima con el cambio de escuela. Primero, los adolescentes ven desorganizarse sus redes sociales durante el cambio. Segundo, también cambia su nivel social al dejar de ser los alumnos mayores y convertirse en los más jóvenes. Tercero, deben ajustarse a nuevas ruti nas y expectativas sociales de la escuela, cambios que a menudo coinciden con los de la pubertad, sobre todo tratándose de las mujeres. La transición a la preparatoria es particularmente difícil, porque el adolescente está iniciando la pubertad y ajus tándose al mismo tiempo a un nuevo ambiente. Esto no le ocurre a los que perma necen en la misma escuela. Otros investigadores mencionan el efecto que causan los cambios de calidad del ambiente escolar a medida que se realiza la transición de la secundaria a la prepara- Crear un ambiente seguro para todos los alumnos tanto en el aspecto físico como psicológico. - Ofrecerles un ambiente de estimulación y de reforzamiento positivo. Aceptar y apreciar los esfuerzos de todos los alumnos, lo mismo que sus logros. Aceptar a los alumnos como son y hacérselo saber. No condicionar la aceptación al comportamiento. Tratar respetuosamente a todos, como se haría con un miembro de la propia familia. ♦ Aceptar sus sentimientos, tanto los positivos como lo negativos. Los sentimientos negativos son parte normal de la vida y es necesario aceptarlos. ♦ No hacer comparaciones. Estimularlos para que superen sus niveles anteriores de aprendizaje. Explicarles los criterios de evaluación y ayudarles a que aprendan a evaluar su conducta personal. Imponer retos y exigencias adecuadas a la edad y a la capacidad de los alumnos. Darles oportunidades de tomar decisiones, de asumir responsabilidades y de sentirse competentes y seguros. ♦ Estimularlos para que hagan por su cuenta lo que está en sus manos. ♦ Asistir a eventos extracurriculares que son importantes para los alumnos, como partidos, conciertos, obras de teatro y debates. ♦ No burlarse de los alumnos, ni bromear a costa de ellos ni tampoco hacer comenta rios sarcásticos. FIGURA 6.2 Recomendaciones para elevar la autoestima de los estudiantes Fuente: J. Canfield, 1990.
  • 290. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL tona. Estas escuelas suelen ser más grandes, más impersonales y menos sensibles a las necesidades de desarrollo del estudiante que las primarias (Eccles y otros, 1993). Tales retos pueden producir efectos negativos en el adolescente, sobre todo en quie nes ya están pasando por otros cambios o tienen problemas en la escuela y en el hogar (Lord, Eccles y McCarthy, 1994). Concepciones de los papeles sexuales El género es el componente fundamental del yo y puede influir profundamente en la autoestima. En esta sección veremos cómo el niño se forma una identidad de los papeles sexuales, esto es, las imágenes que tenemos de nosotros como varo nes o mujeres. ¿Se considera usted una persona sensible, emotiva y dependiente? De ser así, su autoimagen se ajusta a lo que la sociedad define como femenino. Si se describe como una persona independiente, asertiva y fuerte, su autoimagen corres ponderá al ideal masculino. Las concepciones del sexo son importantes para enten der no sólo el yo, sino también la conducta ajena. A medida que crece, el niño emplea la información proveniente de los padres, los compañeros, la escuela y los medios masivos para formular teorías de cómo deben comportarse ambos sexos. Cuando algunos niños no adoptan la conducta típica de su sexo, pueden sufrir el rechazo o reprensiones por parte de los adultos o de sus compañeros (por ejemplo, "¡Los hombres no juegan con muñecas!"). A los 3 anos de edad, el rano ya imita la conducta sexual estereotipada, es decir, la que su cultura define como apropiada para su sexo. A medida que él niño aprende un concepto de los papeles sexuales, empieza a comprender lo que significa ser hombre o mujer y a fijarse en algunos modelos de su sexo. Tendencias evolutivas A los 3 años, la mayoría de los niños saben que son hombre o mujer, y comienzan a manifestar preferencias sexuales por determinados juguetes o actividades. En la sociedad norteamericana, los niños prefieren los camiones y los juguetes para ar mar; las mujeres, los juguetes afelpados. Los niños también practican más el jue go rudo (Maccoby, 1990). En esta edad, el niño parece imitar las conductas es tereotipadas según el sexo y las actitudes modeladas por los adultos, compañeros y personajes de televisión en su ambiente. La expresión estereotipada según el sexo significa que el niño presenta una conducta que la cultura define como apropiada para su sexo. En la tabla 6.2 se incluyen las ideas estereotipadas de lo que significa ser hombre o mujer en la sociedad. Aunque los niños de 2 y 3 años realizan conductas estereotipadas según el sexo, todavía no entienden la constancia del sexo. Creen que es posible cambiar de sexo con sólo vestirse o comportarse de otra manera. Les es difícil distinguir entre la apariencia y la realidad (véase capítulo 3). Si una persona se disfraza de conejo en Halloween, debe ser un conejo. También creen que el hombre puede convertirse en mujer si usa vestido y que las mujeres pueden convertirse en hombres si lle van el cabello corto. Al crecer, los hombres pueden ser mamas y las mujeres pue den ser papas, por lo menos así lo piensan. Hacia los 4 o 5 años de edad casi todos los niños comprenden la constancia del sexo, es decir, que el sexo es permanente y no puede cambiarse. Una vez adquirido el sentido de la constancia del sexo, empie zan a aprender un concepto de los papeles sexuales. En otras palabras, empiezan a darse cuenta de lo que significa ser hombre o mujer. Los varones prestan atención selectiva a los modelos masculinos y las mujeres a los modelos femeninos. En otras palabras, el sexo se transforma en una categoría útil para interpretar el mundo social. Con la designación esquemas sexuales los teóricos cognoscitivos indican el conocimiento del sexo por parte del niño. En general, el preescolar tiene un esquema sexual bien desarrollado que le sirve para procesar la información. Cuando la nueva información no corresponde a las expectativas de su esquema actual, la transforman para adaptarla. Por ejemplo, en
  • 291. CONOZCA EL YO Rasgos femeninos Afectuosa Sensible Pasiva Emotiva Cooperativa Dependiente Débil Amable Temerosa Rasgos masculinos Agresivo Ambicioso Dominante Sensato Competitivo Independiente Fuerte Duro Valiente 11 1 un estudio un grupo de preescolares veía videos de niñas jugando con camiones y niños jugando con muñecas. Varios días después se les pidió recordar lo que habían visto en ellos. Los varones tendían a decir que los niños jugaban con camiones y que las niñas lo hacían con muñecas (Liben y Signorella, 1993). A una edad muy temprana el niño empieza a procesar información a partir de sus esquemas sexua les; de ahí la dificultad de modificar los estereotipos sexuales colocándolo en unas cuantas situaciones no tradicionales (por ejemplo, con bomberas o con enferme ros). Los niños de corta edad se aferran a sus conceptos de los papeles sexuales, porque el sexo les ayuda a organizar, a entenderse a sí mismos y a los demás. Durante la niñez temprana, el niño piensa que las normas sexuales son "inmuta bles, inflexibles y moralmente buenas" (Huston, 1983, p. 403). Se observa un nota ble aumento en la conducta estereotipada según el sexo y en la separación sexual entre las actividades del grupo de niños de la misma edad. Los de preescolar y de primaria prefieren jugar con amigos del mismo sexo, porque comparten intereses e interactúan de manera similar. Por ejemplo, Maccoby (1990) afirma que las niñas prefieren la compañía de sus amigas, porque los niños juegan rudo. A la mujer le resulta difícil influir en el varón. A juicio de Maccoby, son ellas las que dejan de jugar con los varones. Esta separación sexual en el grupo de compañeros viene a fortalecer aún más las conductas y las actitudes estereotipadas según el sexo, pues el niño tiene menos oportunidades de aprender comportamientos de ambos sexos. Hasta bien entrada la adolescencia persisten las diferencias sexuales en los inte reses y en las actividades. En una encuesta aplicada en los Estados Unidos a 2 000 niños de 7 a 11 años, se descubrió que a los varones les gustan más las pistolas, la lucha, los deportes de equipo, el karate y arreglar las cosas; a las mujeres les gustan más las muñecas, coser, cocinar, bailar y cuidar a los niños pequeños (Zill, 1985). Sin embargo, los intereses de los varones por las actividades masculinas aumentan con la edad; en cambio, el interés de las mujeres por las actividades femeninas disminuye paulatinamente y se desplaza a los intereses masculinos, porque la so ciedad los aprecia más (Huston, 1983). Con la madurez cognoscitiva se vuelven más flexibles las concepciones que tiene el niño de los papeles sexuales. Los niños de mayor edad y los adolescentes tienden más que los pequeños a entender que las personas pueden tener rasgos masculinos y femeninos a la vez. Se da el nombre de androginia a esta combinación de mascu- linidad y feminidad. Los niños y adolescentes andróginos tienden menos a mostrar conductas y actitudes estereotipadas según el sexo. Pueden ser asertivos o sensibles, pasivos o activos según la situación del momento. Además, suelen mostrar buena autoestima, habilidades de enfrentamiento y satisfacción con la vida (Huston, 1983). Por tal razón, muchos psicólogos recomiendan que los padres, los profesores y otras personas alienten al niño a cultivar las concepciones de papeles sexuales andróginos. El interés de los varones por las actividades masculinas aumenta con la edad; en cambio, el interés de las mujeres por las actividades femeninas disminuye y se encauza hacia intereses más varoniles que gozan de mayor aceptación en la sociedad. Los andróginos son personas que presentan rasgos de ambos sexos y que suelen tener una gran autoestima, habilidades de enfrentamiento y satisfacción con la vida.
  • 292. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL Niños y niñas muestran una disminución de su autoestima al iniciar la adolescencia, sólo que en las mujeres es más drástica. Diferencias sexuales en la autopercepción Las concepciones de los papeles sexuales que el niño aprende moldean sus senti mientos de competencia y de autoestima. Se observan distintas percepciones de la competencia en ambos sexos durante los primeros años de la primaria (Eccles y otros, 1993) y se hacen más patentes a medida que los alumnos van creciendo (Eccles y otros, 1983; Marsh, 1989; Wigfield y otros, 1991). En el autoconcepto de los estu diantes se reflejan los estereotipos sexuales tradicionales. En general, los varones tienden a tener un alto concepto de su capacidad física, de su aspecto y de su habi lidad para las matemáticas; las mujeres, por su parte, se perciben como más compe tentes en la lectura, en las habilidades verbales y en las relaciones sociales (Marsh, 1989). Las diferencias sexuales son menos evidentes cuando se utiliza una medida general del autoconcepto académico. Es interesante señalar lo siguiente: las diferencias de autoconcepto entre los ado lescentes de ambos sexos persisten aunque las relativas a las habilidades sean insig nificantes. Por ejemplo, de la primaria hasta la universidad, las mujeres tienen auto- conceptos matemáticos más bajos que los varones, a pesar de que suelen tener el mismo rendimiento o hasta mejor que ellos. La percepción de las habilidades tam bién contribuye a explicar por qué las mujeres se esfuerzan más por destacar en áreas donde aplican sus habilidades verbales e interpersonales (enfermería, biblioteconomía, docencia y derecho); los niños luchan por sobresalir en áreas marcadas como masculinas por los estereotipos (ciencias, ingeniería, mecánica y atletismo) (Eccles, 1987). La mayoría de los estudios indica la existencia de diferencias sexuales en la auto estima: los varones tienen más sentimientos positivos hacia su persona que las mujeres. Este tipo de diferencias empiezan a aparecer en los años intermedios de la niñez y se evidencian sobre todo en la adolescencia temprana cuando están adap tándose a los cambios de su aspecto físico y de su entorno social (Marsh, 1989). En una encuesta reciente, a 3 000 alumnos de los Estados Unidos se les preguntó con qué frecuencia se sentían contentos con su personalidad (American Association of University Women, 1991). En la primaria, 69 por ciento de los varones y 60 por ciento de las mujeres contestaron "siempre". En la secundaria y en la preparatoria, 60 por ciento de los varones respondieron así. Sin embargo, las cifras cayeron de 60 a 29 por ciento en el caso de las mujeres. Como vimos antes, la autoestima general mente se recupera en los últimos años de la adolescencia; pero las mujeres jóvenes casi siempre entran en la adultez con poca autoestima, con menor seguridad, con una autoimagen más pobre y con expectativas menos intransigentes de la vida que los varones (aauw, 1992). ¿A qué se deben estos patrones de las diferencias sexuales? Muchos factores in fluyen en ellos. Asimismo, recuerde que las adolescentes inician la pubertad antes que los varones; en consecuencia, tienden más a pasar por varias transiciones (por ejemplo, cambios del aspecto físico, ambientes escolares y expectativas sociales) en un momento en que cuentan con menos estrategias de enfrentamiento. Recuerde asimismo que las mujeres de madurez temprana suelen ser más pequeñas y pesa das que las que maduran tardíamente. El aspecto físico de las primeras dista mucho de corresponder al "ideal" actual de un cuerpo alto y esbelto. De ahí que las mujeres que se aparten del ideal —sobre todo las de raza blanca— sean más vulnerables a las fluctuaciones de la autoestima durante la pubertad, pues conceden mayor impor tancia a este ideal del atractivo físico. Las mujeres blancas con una autoimagen negativa tienden a mostrar el nivel más bajo de autoestima (Simmons y Blyth, 1987). Los teóricos piensan que los estereotipos culturales influyen mucho en las auto- percepciones de hombres y mujeres. Como veremos luego, el niño comienza a apren der los estereotipos sexuales a una edad muy temprana. Como las habilidades y los rasgos "masculinos" tienden a ser muy apreciados en las sociedades patriarcales, las
  • 293. CONOZCA EL YO mujeres que los aceptan son más vulnerables a los sentimientos de inferioridad y poca autoestima. En apoyo a esta afirmación, la investigación indica que las muje res competentes en matemáticas, rasgo supuestamente masculino, muestran más autoestima durante la transición a la adolescencia (Wigfield y otros, 1991). Otros estudios indican lo siguiente: los adolescentes de ambos sexos que muestran una orientación andrógina de los papeles sexuales tienden a experimentar niveles supe riores de autoestima (Dusek, 1987). En la siguiente sección examinaremos los efec tos que las experiencias de socialización tienen en la concepción de los papeles sexuales. Socialización en los papeles sexuales La socialización en los papeles sexuales es el proceso con el cual el niño apren de las actitudes y la conducta que la sociedad define como apropiada a su sexo. Como hemos visto, antes de entrar a la escuela ya sabe mucho acerca de los papeles sexuales. En opinión de los teóricos, el proceso de socialización comienza en el momento de nacer y luego se intensifica en la adolescencia cuando los jóvenes empiezan a prepararse para asumir los papeles de adultos (Hill y Lynch, 1983; Huston y Álvarez, 1990). Los padres, los compañeros, las escuelas y los medios masivos contribuyen a moldear estas concepciones. A continuación explicaremos brevemente estos factores de la socialización. Los padres son agentes sociales muy poderosos de los papeles sexuales. Desde temprana edad, ven a sus hijos e hijas en forma diferente. Describen a la recién nacida como más delicada y hermosa que al recién nacido. A las niñas las visten de rosa, les ponen vestido, moños y zapatos de piel; en cambio, a los niños los visten de azul, les ponen pantalones, camisas y zapatos de lona. Incluso sus recámaras se decoran de manera diferente. Los padres les dan un trato distinto. Generalmente juegan con sus hijas en una forma más cariñosa y se centran en actividades motoras cuando juegan con sus hijos. Los padres tienden más que las madres a jugar con sus hijos en una forma estereotipada por el sexo; a los niños se les critica más que a las niñas cuando realizan actividades del sexo opuesto (por ejemplo, jugar con muñe cas) (Langlois y Downs, 1980). En su hogar el niño observa muchos ejemplos de conducta sexual estereotipada. Aunque los papeles sexuales han venido cambiando, todavía hay mayores probabi lidades de que el niño común observe a su madre cocinar, limpiar y cuidar a los hijos. Los padres arreglan cosas, cortan el pasto y conducen el automóvil. Cuando a los niños se les pide hacer trabajos domésticos, la mujer lava los platos y ayuda a limpiar la casa; el varón corta el pasto, saca la basura y con la pala quita la nieve (Goodnow, 1988). El niño tiende a observar a su madre desempeñando trabajos "propios de la mujer": enseñanza, enfermería, ventas, puestos administrativos, y a su padre realizando trabajos tradicionalmente "masculinos": negocios, comercio, ingeniería. Sin embargo, no todas las familias alientan o refuerzan la conducta sexual este reotipada. Los padres que tratan de evitarla tienen hijos con menos estereotipos de esta clase (Weisner y Wilson-Mitchell, 1990). Las mujeres sin hermanos o con un solo hermano suelen tener actitudes menos tradicionales ante los papeles sexuales (Herstgaard y Light, 1984). Además, los adolescentes de ambos sexos en las familias con padre y madre muestran menos actitudes tradicionales cuando la madre traba ja fuera de casa (Hoffman, 1989). Conforme crece el niño, comienza a dedicar más tiempo a otros niños. El grupo de compañeros es uno de los contextos más importantes en la socialización de las conductas y actitudes relacionadas con los papeles sexuales (Maccoby, 1990). A los 3 años, los compañeros del mismo sexo se refuerzan positivamente por realizar la conducta "apropiada al sexo". Los compañeros ignoran o se burlan de los preescola- ■La socialización en los papeles sexuales es el proceso a través del cual el niño aprende las normas sociales que rigen una conducta aceptable o inaceptable.
  • 294. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL La socialización en los papeles sexuales comienza con ¡os padres, que a menudo alientan la conducta sexual estereotipada; se prolonga después en la escuela, donde los niños tienen contacto con materiales didácticos, métodos de enseñanza y actividades extracurriculares que se ajustan a los estereotipos sexuales. res que juegan con juguetes asociados al sexo opuesto (Langlois y Downs, 1980). En especial los varones son muy intolerantes con quienes juegan con objetos del sexo opuesto. Aunque los niños pasan la mayor parte del tiempo en grupos de compañe ros separados por el sexo, se vuelven más tolerantes ante las transgresiones de los papeles sexuales en los años intermedios de la niñez (Stoddart y Túnel, 1985). Sin embargo, la aceptación de las convenciones concernientes a los papeles sexuales vuelven a cobrar importancia al comenzar la adolescencia. Las adolescentes de maduración temprana realizan menos espontáneamente las actividades sexuales de estereotipo masculino que en los años intermedios de la niñez (Huston y Álvarez, 1990). Tal intensificación de la socialización de los papeles sexuales en el grupo de compañeros se debe en parte a las presiones del noviazgo y a interacciones más intensas entre los sexos. Los adolescentes jóvenes adoptan los ideales culturales de la feminidad y de la masculinidad para acrecentar su atractivo sexual (Crockett, 1990). Dichos factores son importantes en la última fase de la adolescencia, pero la desviación de las normas sexuales estereotipadas puede originar escasa aceptación entre los compañeros (Huston y Álvarez, 1990). Los medios masivos son otra fuente de estereotipos de los papeles sexuales. La música, los videos de rock, las películas, los libros y las revistas son productos popu lares de diversión entre niños y adolescentes; pero se ha dado poca atención a los efectos que la televisión tiene en las conductas y en las actitudes relacionadas con los papeles sexuales. Los adolescentes dedican de 3 a 4 horas diarias a ver televi sión (Liebert y Sprafkins, 1988); lo que ven tiene una fuerte carga sexual estereotipa da (Calvert y Huston, 1987). Los varones aparecen casi enteramente en los papeles tradicionales. Hoy un número mayor de personajes femeninos encarnan pape les no tradicionales: oficial de policía, doctora o abogada; pero hay iguales proba bilidades de que desempeñen ambos papeles (Huston y Álvarez, 1990). Además, la conducta de la mayor parte de los personajes de la televisión se ajusta a los patro nes estereotipados sexuales. Los varones son más agresivos, independientes y están más orientados a la acción; las mujeres son más modestas, pasivas y obedientes. Tienden a ser jóvenes, alegres y glamorosas; con mayor frecuencia que a los hom bres se les representa como objetos sexuales. Como cabe suponer, el contacto con mensajes muy estereotipados puede aumentar las creencias y conductas de este tipo (Huston y Álvarez, 1990). Cuando el niño ingresa a la escuela, encuentra materiales, actividades extracu rriculares y patrones del personal con estereotipos sexuales (Meece, 1987). Se esti ma que 90 por ciento del tiempo de aprendizaje en la escuela se centra en libros, películas, videocasetes, cintas magnetofónicas y programas de computadoras; casi todos ellos siguen representando imágenes estereotipadas de ambos sexos. En los Estados Unidos, los patrones del personal relacionados con el sexo caracterizan la mayoría de las escuelas elementales y secundarias. Las mujeres enseñan a los ni ños, administran la biblioteca, se encargan de los servicios de enfermería y prepa ran la comida; los varones administran la escuela y el personal, enseñan matemáti cas y ciencias, arreglan las descomposturas y conducen los autobuses. En la escuela, a los niños y a las niñas se les alienta a participar en actividades que refuerzan los estereotipos de los papeles sexuales. Los varones prefieren tomar clases de cálculo y de química, participar en deportes de contacto físico y presidir las asocia ciones estudiantiles. En cambio, se espera que las mujeres destaquen en la lectura, redacción e idiomas, que participen en las actividades artísticas (orquesta, coro, clubes teatrales, etc.) y que sean las porristas de los equipos varoniles. Numerosos estudios han comprobado que a unos y a otras se les trata de modo diferente en el aula (aauw, 1992). Por ejemplo, como vimos en el capítulo 4, los varones reciben más atención y elogios por dar las respuestas correctas y por sus altas calificaciones. Estos patrones de interacción no sólo comunican distintas expectativas del desempeño, sino tam bién ideas distintas sobre las capacidades de ambos sexos.
  • 295. CONOZCA EL YO En resumen, desde muy pequeño el niño comienza a aprender los estereotipos concernientes a los papeles sexuales. En el hogar, a varones y mujeres se les alienta a realizar actividades sexuales estereotipadas; en este ambiente pueden observar muchos ejemplos de ellas. El grupo de compañeros y los medios masivos prosiguen el proceso de socialización, pues perpetúan y refuerzan los estereotipos del com portamiento masculino y femenino. La escuela también influye decisivamente en el aprendizaje de las ideas relativas a los papeles sexuales; se ha adaptado lenta mente a los cambios de los papeles sociales del hombre y de la mujer. En conse cuencia, quizá está exponiendo a los niños y a los adolescentes a las "imágenes de masculinidad y feminidad que son aún más rígidas y polarizadas que las que domi nan hoy la sociedad en general" (Meece, 1987, p. 67). Por tal razón, es importante que los profesores hagan lo posible por aminorar el prejuicio sexual y por un trato justo a todos los estudiantes. Adquisición de una identidad étnica La pertenencia a un grupo étnico constituye una parte tan importante de la identi dad personal como el sexo. La identidad étnica es el sentido de identidad en rela ción con la pertenencia a un grupo racial o étnico. En los Estados Unidos, país considerado un auténtico crisol de razas, la gente se enorgullece de su herencia étnica sin importar si sus antepasados provienen de Irlanda, Rusia, Vietnam, Áfri ca, Cuba Alemania o Inglaterra. Hasta ahora, la investigación sobre la aparición de la identidad étnica se centra más en los afroamericanos que en cualquier otro gru po. Más aún, en pocos estudios se han diferenciado los integrantes de un grupo étnico en particular. Por ejemplo, los adolescentes negros proceden de África o del Caribe, pero generalmente se les trata como un mismo grupo étnico. De manera análoga, los adolescentes asiaticoamericanos proceden de muchos países de esa región, cada uno con su propia lengua, costumbres y tradiciones. Puesto que la sociedad presenta cada día una mayor diversidad cultural, los investigadores se concentran más en la función que la etnicidad desempeña en el desarrollo personal y psicológico del niño. En esta sección examinaremos el proceso de formación de la identidad étnica y su influencia tan importante en la autoestima. Examinaremos en especial la si guiente clase de preguntas: ¿cuándo se forma la identidad étnica?, ¿cuáles son los procesos a través de los que se obtiene?, ¿a los integrantes de un grupo étnico mino ritario les es más difícil crearse una identidad coherente e integrada que a los de la mayoría de raza blanca? Cómo se adquiere la conciencia de las diferencias étnicas La investigación indica que el niño comienza a percatarse de las diferencias racia les desde los 3 años. A esta edad identifica correctamente el color de la piel y su raza o etnicidad. Muchas de las investigaciones se realizan mediante experimentos con muñecas: a los niños se les pide escoger la que se parezca más a ellos (Clark y Clark, 1947; Katz y Zalk, 1974). A los 6 años, los niños blancos identifican su grupo étnico con una frecuencia de 100 por ciento. Por el contrario, los afroamericanos de la misma edad lo identifican con mucha menor frecuencia, aproximadamente entre 70 y 75 por ciento de las veces. Los trabajos efectuados en la década de los sesenta indican que los afroamericanos tienden menos a identificarse con su raza por las características y los atributos negativos que la sociedad norteamericana atri buye a esa raza (Greenwald y Oppenheim, 1968). Sin embargo, la mayoría de estos estudios se realizaron en la era de los derechos civiles, mucho antes del movimien to "lo negro es hermoso". Si esos mismos estudios se llevaran a cabo hoy día, los
  • 296. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL niños afroamericanos identificarían la muñeca correcta con mucha mayor fre- s investigaciones recientes indican que la mayoría de los niños pertenecientes a grupos étnicos minoritarios tienen poca autoestima y autoconceptos negativos. Influencia de las diferencias étnicas en el autoconcepto y en la autoestima Como recordará el lector, Erikson pensaba que un sólido sentido de competencia y de autoestima es indispensable para la formación de la identidad personal durante la adolescencia. Antes de explicar cómo la adquieren los niños, vamos a reseñar algunas de las investigaciones sobre la influencia que las diferencias étnicas tienen en el autoconcepto y la autoestima. A causa de los prejuicios étnicos y raciales, a veces a los niños les es difícil desa rrollar sentimientos positivos de competencia y de autoestima. A medida que cre cen, con mucho dolor se dan cuenta de que la sociedad de los blancos tiene una actitud negativa hacia ellos. En los Estados Unidos, los adolescentes de varios gru pos étnicos minoritarios tienen un autoconcepto denigrante y poca autoestima por el estatus "inferior" que ocupan en la sociedad de los blancos. Ya hemos señalando que los niños afroamericanos tienden menos a identificar su grupo étnico. Los hallazgos recientes aportan resultados similares en el caso de los indios norteamericanos; se supone que la selección de muñecas blancas indica odio contra uno mismo y poca autoestima (Spencer y Markstrom-Adams, 1990). Sin embargo, como indicamos antes, gran parte de los trabajos en esta área son obsoletos. Se ha sugerido que las preferencias por las muñecas puede reflejar su conocimiento de las posiciones de poder en el mundo circundante (Spencer y Markstrom- Adams, 1990). Además, los niños a menudo hacen selecciones diferentes cuando el experimentador pertenece a la misma raza que ellos. Por ejemplo, los indios norte americanos escogerán la muñeca con esos rasgos, si el experimentador es miembro de su tribu. Esto indica que los niños probablemente escogen la muñeca que, a su juicio, el experimentador quiere que elijan. Más aún, estos trabajos suponen que el niño está utilizando la sociedad de raza blanca como fuente de información sobre su etnicidad. En ellos se tiende a sobreestimar la influencia que el prejuicio de los blancos tiene en el autoconcepto, a la vez que se omite que la comunidad étnica del niño atenúa los efectos del prejuicio. Por ejemplo, en las comunidades afroamerica nas la iglesia, los amigos y la familia son fuentes positivas de autoconcepto y de autoestima; además, en ciertas condiciones, pueden excluirlos mensajes prejuiciados provenientes de la sociedad de los blancos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990; Harter, 1990). En general, los estudios longitudinales muestran poca diferencia en los autocon ceptos y en la autoestima de niños blancos y negros (Graham, 1994; McAdoo, 1985; Rosenberg, 1979). Más aún, por lo regular las adolescentes afroamericanas tienen mayor autoestima que las blancas o hispanas (aauw, 1991). Sin embargo, este patrón admite excepciones. Los niños y adolescentes afroamericanos tienden a mostrar mayor autoestima cuando sus padres y compañeros tienen un alto concepto de ellos (Rosenberg, 1979; Luster y McAdoo, 1995). Además, la evidencia indica que el éxito en la escuela es a veces una fuente importante de autoestima para algunos niños afroamericanos de bajos ingresos (Luster y McAdoo, 1995). Es interesante señalar que el contexto escolar influye mucho en el autoconcepto y la autoestima de los niños y adolescentes provenientes de grupos étnicos minori tarios. Hay evidencia de que los estudiantes de raza negra que asisten a escuelas integradas suelen mostrar menor autoestima que los de raza negra que estudian en planteles segregados o aislados, por lo menos en el sur de los Estados Unidos, donde se llevó a cabo gran parte de estas investigaciones (Powell, 1985). Esto se ha inter pretado así: a los estudiantes afroamericanos que asisten a escuelas integradas les resulta más difícil conservar su sistema de valores. Además, este tipo de planteles fa-
  • 297. CONOZCA EL YO vorece la comparación entre grupos étnicos, lo cual aminora la autoestima de los estudiantes que no pertenecen a la mayoría. En ellos los de raza blanca suelen ocupar posiciones de poder y prestigio (presidente del grupo, reina de la escuela, encargado del discurso de despedida al finalizar el año lectivo). En cambio, los que asisten a escuelas segregadas suelen compararse con miembros de su grupo étnico. Además, el personal y los estudiantes tienden a un sistema común de valores, lo cual viene a ahondar el sentido de cohesión psicológica y comunitaria en el plantel (Harter, 1990). Proceso con que se obtiene la identidad étnica La investigación reciente señala que los niños de minorías étnicas no muestran una baja autoestima ni autoconceptos negativos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990); pero el proceso de crearse una identidad puede resultarles extremadamente com plicado y doloroso. Han de confrontar los valores antagónicos de la sociedad en general y de su cultura, como cuando los estudiantes indios deben mantener el contacto ocular con las autoridades escolares. Además, los materiales del programa de estudios siguen proyectando los estereotipos de los grupos minoritarios (por ejemplo, los indios viven en tiendas, llevan tocados con penachos, usan el arco y la flecha) que internalizan. Conforme al ideal tradicional de "crisol de razas" de la cultura norteamericana, las minorías étnicas deben integrarse a la cultura mayoritaria; en cambio, los re cién inmigrados a veces prefieren que sus hijos conserven las tradiciones y la len gua de su cultura. Los niños pertenecientes a las minorías viven entre las dos cultu ras en una forma relativamente satisfactoria. La reacción de algunos consiste en rechazar su herencia étnica. Por ejemplo, un estudio reveló que los adolescentes asiaticoamericanos tendían más que los afroamericanos y los hispanos a mostrar actitudes negativas hacia su grupo cultural (Phinney, 1993). Quizá el hecho de que se dé más importancia al logro y a la conformidad en sus familias choca con el ideal de libertad y autoexpresión del adolescente. Una complicación más: estos adoles centes pueden verse rechazados por su grupo si se asocian o si se identifican mucho con la cultura de la mayoría. Así, a los estudiantes negros que "imitan a los blancos" se les da el apodo de "oreos" u otro término denigrante. En opinión de algunos investigadores, los afroamericanos y los latinos a menudo ocultan sus habilidades en la escuela y no tienen un buen rendimiento porque temen que su grupo étnico piense que "están portándose como blancos". En conclusión, la creación de la iden tidad en las minorías étnicas supone encontrar el equilibrio entre el propio grupo y la cultura dominante. La complejidad del proceso se aprecia en las siguientes obser vaciones de un adolescente afroamericano inscrito en una escuela donde 95 por ciento de los estudiantes era de raza blanca: No me considero un miembro de las minorías, pues mis amigos [blancos] ni siquiera me ven como una persona de otro color; simplemente me ven como uno de tantos, como ellos. Otros estudiantes prefieren ser negros, les gusta juntarse con miembros de su raza, no quieren tener nada que ver con los blancos... Yo no soy como ellos... frecuento el club de esquí y les pregunté a mis amigos si querían una membresía; debiste ver su cara, se pusieron histéricos. ¿De qué habla este tipo, el club de esquí? Los que allí se reúnen son un montón de blancos (Miller, 1989, p. 181). El proceso de crearse una identidad étnica generalmente comienza en la adoles cencia, cuando los jóvenes poseen las habilidades cognoscitivas necesarias para entender que la información sobre su grupo étnico choca con la referente a otros grupos, reflejando al mismo tiempo su sistema de creencias y sus valores persona les. La identidad étnica, como cualquier otro factor relacionado con el autoconcep- to, no se adquiere en un solo momento, pues requiere probar varias opciones. No es Los niños provenientes de las minorías étnicas deben conciliar las expectativas de que se integren a la sociedad general con las de sus padres, quienes desean que no pierdan su identidad cultural.
  • 298. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL El cambio de código es el proceso consistente en pasar de una cultura a otra, generalmente la déla mayoría y la de un grupo minoritario. raro que los adolescentes de las minorías sufran una crisis de identidad, durante la cual ponen en tela de juicio lo que sienten al respecto. Esta "crisis" a menudo se debe a un suceso que provoca sentimientos de humillación, de inferioridad y de rechazo (Cross, 1991). Por ejemplo, en su autobiografía Malcom X atribuye el inicio de su búsqueda de identidad étnica al día en que su asesor de nivel medio le acon sejó convertirse en carpintero y no en abogado, porque ese oficio era apropiado para los negros. En el proceso de formarse una identidad étnica, los adolescentes normalmente pasan del extremo de una asimilación total al de la separación antes de alcanzar una solución personal. De acuerdo con Jean Phinney (1993), los que pertenecen a minorías tienen cuatro formas de resolver este tipo de problemas. Primero, pueden adoptar las normas, actitudes y conductas de la cultura dominante, rechazando las de su grupo. Es decir, pueden asimilarla. Segundo, pueden convertirse en miem bros marginales de la cultura dominante y vivir en ella, pero sin identificarse con ella. Tercero, pueden rechazarla totalmente y asociarse sólo con su grupo racial o cultural. Finalmente, pueden mantener vínculos con ambas culturas y pasar de una a otra en un proceso denominado cambio de código. Por ejemplo, muchos profesores afroamericanos hablan el inglés oficial cuando se encuentran ante una audiencia mayoritariamente blanca, pero adoptan el dialecto de los negros cuando conversan con miembros de su familia, compañeros o colegas de su mismo grupo racial. Este proceso permite a las minorías raciales convivir con dos grupos, sin perder su identidad cultural. Por medio de este enfoque, en un estudio reciente se compararon las orientacio nes étnicas de un grupo de adolescentes asiáticos, negros, hispanos y blancos (Rofherham-Borus, 1990). Su identidad reflejaba tres de las cuatro categorías ante riores. Esto no debe sorprendernos, pues los estudiantes de raza blanca tienden más a considerarse asimilados, mientras que los de las minorías tienden a considerarse biculturales. Es interesante señalar lo siguiente: los afroamericanos y los puertorri queños piensan que están integrados en su grupo cultural (separados o segrega dos), mientras que los mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos piensan que son biculturales. Aunque sus respuestas representaban tres grupos distintos (asimi lados, separados y biculturales), el estudio no reveló diferencia alguna en su autoes tima, ni en sus calificaciones ni en sus sentimientos de competencia social. Al parecer, el hecho de tener una sólida identidad norteamericana, una sólida identidad étnica o ambas, influye positivamente en las medidas de ajuste. Desafor tunadamente, a muchos adolescentes de grupos minoritarios les resulta difícil lo grarla. Más bien adquieren una identidad negativa, esto es, rechazan los valores de la cultura dominante y también la suya. A un adolescente mexicanoamericano que abandonó la escuela se le pidió describir lo que significa ser un adulto exitoso. Replicó: "estar en las calles" y "saber lo que está ocurriendo". Mencionó como ejem plo a su tío que era líder de una pandilla local (Matute-Bianchi, 1986, pp. 250-251). El profesor debe ayudar a todos los alumnos a explorar sus orígenes étnicos para que se percaten del carácter heterogéneo y pluralista de la sociedad. Instrucción escolar e identidad étnica ¿Qué puede hacer la escuela para ayudar a los estudiantes a resolver sus conflictos étnicos? Como dijimos en el capítulo 4, es importante que se adopte la educación multicultural. Les será de gran utilidad respetar la herencia cultural de todos. Esto no significa, insistimos, que simplemente pueda instituir festivales internacionales o respetar las fiestas nacionales, como el Rosh Hashanah. Ha de hacer lo posible por disminuir los estereotipos étnicos e incorporar diariamente lo concerniente a cada cultura: alimentos, canciones, tradiciones e historias. La escuela puede organi zarse y ofrecer modelos exitosos de papeles a los alumnos pertenecientes a las mi norías. Más importante aún; los profesores han de mostrarse tolerantes ante el des interés de muchos estudiantes blancos y de sus padres por conocer sus orígenes
  • 299. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO étnicos. Es decir, deben ayudarles a entender mejor su propia herencia. Por ejem plo, ¿por qué sus antepasados dejaron Europa?, ¿cómo se les trató cuando llegaron a los Estados Unidos?, ¿cómo era este país por aquella época? Si sufrieron penurias, ¿cómo las superaron? No todos los blancos llegaron en el Mayflower, como algunos libros de estudios sociales hacen creer. Cuando la mayoría de los adolescentes co nozca mejor su identidad étnica, habrá menos probabilidades de que tengan este reotipos respecto a las minorías étnicas (Banks, 1994). El profesor debe hacer lo posible por ayudar a todos sus alumnos a conocer el carácter heterogéneo y pluralista de la sociedad norteamericana. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO Muchos profesores confiesan que uno de los problemas más difíciles consiste en motivar a los alumnos para que aprendan. Algunos muestran una motivación in trínseca; otros manifiestan poco interés por aprender, por dominar nuevas destre zas o mejorar sus capacidades. Un gran número de ellos no adquiere las habilidades o talentos académicos simplemente por falta de voluntad. En la adolescencia, una motivación deficiente es una de las principales causas del problema del bajo rendi miento académico. Definiciones de la motivación para el logro Antes de examinar los cambios de lo que incentiva al niño en la etapa escolar, Los teóricos no coinciden en la hemos de definir lo que se entiende por motivación para el logro. El término t^^nex^JeJJa0 motivación deriva del verbo latino moveré, que significa mover. Los teóricos tratan JJ^'^^wna n°Z°s'idMt de explicar lo que inicia la conducta, la sostiene y le pone fin en situación de logro. psicoiógica persistente, como Desafortunadamente hay numerosas definiciones de este motivo: una necesidad un estado activado por el psicológica prolongada, un estado activado por el ambiente, una serie de cogniciones ambiente y como un conjunto y creencias. & co«"Icio"es v creencias La motivaciónjcpmo necesidad psicológica Algunos teóricos se centran en los mecanismos internos, entre ellos las necesida des psicológicas. La necesidad es una tensión o conflicto interno que impulsa a realizar una conducta propositiva. El ser humano tiene necesidades fisiológicas, sociales y psicológicas que influyen en sus actos. Como recordará, Erikson propuso que los niños sienten la necesidad de seguridad, autonomía, competencia e identi dad, las cuales pueden incidir en su conducta a lo largo de la niñez y de la adoles- La jerarquía de las necesidades humanas de Maslow es una de las teorías más conocidas de la motivación^, Maslow (1970) sostuvo que el ser humano tiene necesi- 1. Necesidades fisiológicas (hambre, sed, sueño). 2. Necesidades de seguridad (ausencia de daño físico o psíquico). 3. Necesidades de amor (aceptación y afecto de los padres, de los amigos, etcétera).
  • 300. DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL 4. Necesidades de autoestima (confianza en las propias habilidades, dominio del ambiente). 5. Necesidades de autorrealización (autoexpresión, creatividad, curiosidad, ar monía con el ambiente). Maslow sostuvo que las necesidades de orden inferior (fisiológicas, de seguridad, de amor) han de ser satisfechas para poder buscar y expresar las de orden superior. Si el niño llega a la escuela hambriento, enfermo o cansado, tendrá poco interés en aprender o en cultivar sus habilidades. También le será difícil aprender si no se siente seguro o aceptado en la escuela. La teoría de Maslow ayuda a entender por qué algunos niños no se sienten motivados para mejorar, para probar cosas nuevas o expresar sus habilidades creativas. " John Atkinson (1964) afirmó que diferimos en la necesidad de logro, esto es, en el deseo de destacar en situaciones relacionadas con él. Otros teóricos han puesto de relieve las necesidades de autonomía y competencia en el niño. Así, Robert White (1959) pensaba que conductas como el dominio, la exploración y el juego son resul tado de su necesidad intrínseca de enfrentar eficazmente el entorno. A esta disposi ción le dio el nombre de motivación de competencia. Creía que impulsa a reali zar actividades que procuran la sensación de dominio. Esta motivación explicaría conductas tan diversas como la del niño que aprende a caminar o el aprendizaje del cálculo por parte del adolescente. Por su parte, Edward Deci y Richard Ryan (1985) destacaron las necesidades psicológicas de autonomía y de autodeterminación. A semejanza de White, ellos pensaban que el niño busca por todos los medios ser agente activo en su ambiente. Las necesidades de competencia, autonomía y dominio constituyen el funda mento del surgimiento de la motivación intrínseca. Cuando los estudiantes se sien ten motivados intrínsecamente para aprender, disfrutan el aprendizaje por sí mis mo. La motivación intrínseca nace de fuentes internas como la curiosidad, el interés y el disfrute de impulsos innatos como el de dominio y el de crecimiento. Dicha motivación la siente un estudiante que pasa las horas leyendo un libro por que lo disfruta o le interesa. No necesita presiones ni incentivos externos para ha cerlo. En cambio, la motivación extrínseca proviene de contingencias externas. El estudiante realiza una tarea particular para obtener un premio o una calificación alta, para llenar un requisito, para agradar a alguien, entre otras cosas. El aprendi zaje se convierte en el medio para alcanzar un fin, cuando las actividades escolares se llevan a cabo con estos fines. El estudiante percibe su conducta como si estuviera controlada por factores externos y no internos, lo cual disminuye la sensación de competencia y de autodeterminación. Los primeros estudios indican que tenemos una motivación intrínseca o extrínseca para aprender. Sin embargo, la investiga ción actual señala que, en cualquier actividad, pueden intervenir una o las dos (Harter, Whitesell y Kowalski, 1992). Los conductistas estudian los incentivos y reforzamientos externos que se incorporan a una situación. La motivación como estado situacional Para otros teóricos, la motivación es un estado en que influye profundamente la situación del momento. Se concentra en las condiciones de incentivo y de reforza miento dentro de la situación de aprendizaje. En esta perspectiva, las diferencias de la motivación se deben al historial de reforzamiento del individuo y a las contingen cias de premio en la situación actual. No es necesario tener en cuenta los pensa mientos, los sentimientos ni las necesidades psicológicas. Los intentos de mejorar la motivación del estudiante se centran en ofrecerle los premios e incentivos apro piados. Es interesante mencionar lo siguiente: un estudio reciente reveló que los profesores novatos suelen premiar y castigar para motivar a sus alumnos (Newby, 1991). Más de la mitad de las estrategias motivacionales consistían en algún tipo de
  • 301. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO reforzador externo (por ejemplo, más tiempo de recreo, etiquetas engomadas, pér dida de privilegios). Las estrategias consistentes en aumentar la importancia de una actividad o la confianza de los alumnos en la realización de la actividad ocurrie ron en menos de 7 por ciento de las observaciones. La motivación como serie de cogniciones y creencias En la investigación reciente, los teóricos definen la motivación como un conjunto de creencias y procesos que son moldeados por las experiencias tempranas del apren dizaje y por la situación inmediata. Un modelo cognoscitivo subraya la importancia de las expectativas de logro de los estudiantes y de sus valores. De acuerdo con la teoría de expectativas-valores, los estudiantes se sienten más motivados a efec tuar actividades de aprendizaje cuando esperan y quieren alcanzar el éxito. En otras palabras se preguntan: "¿Puedo realizar esto?, ¿por qué querría hacerlo?" En nume rosos estudios se ha comprobado que sus expectativas y sus valores guardan estre cha relación con varias conductas orientadas al logro: elección de tareas, persisten cia y desempeño (Eccles y otros, 1983). Otra teoría de la motivación pone de relieve las suposiciones de autoeficacia. La autoeficacia es el juicio de nuestra capacidad de realizar una actividad teniendo en cuenta las habilidades que poseemos y las circunstancias del momento (Bandura, 1986). Bandura propuso que estas creencias son moldeadas por la experiencia, por modelos de compañeros y por retroalimentación correctiva. La investigación indi ca que influyen en la selección de actividades, en los esfuerzos dedicados a ellas y en su persistencia (Bandura, 1986). Los estudiantes que no se sienten muy eficaces para realizar una tarea quizá la eviten; en cambio, los que se sienten capaces la emprenderán más decididamente y persistirán más tiempo. Estos últimos también tenderán más a aplicar estrategias autorreguladoras del aprendizaje (Pintrich y Schrauben, 1992). La teoría de autoeficacia se parece mucho a la de expectativas- valores, porque ambas subrayan la función esencial de cómo el sujeto juzga sus capacidades. Se piensa que los esfuerzos atribucionales influyen mucho en la formación de expectativas y en las creencias de la eficacia personal. Las teorías de atribución concernientes a la motivación examinan cómo el individuo interpreta sus éxitos y sus fracasos en situaciones de logro (Weiner, 1986). Cuando los estudiantes atribu yen su éxito o su fracaso a factores estables, esperan que su desempeño futuro se parezca al actual. Por ejemplo, si uno atribuye un éxito (o un fracaso) a su habili dad, esperará el mismo resultado al realizar en el futuro actividades semejantes. Pero si los atribuye a factores inestables —el esfuerzo o la suerte por ejemplo—, su desempeño actual no será un buen indicador del que logre en el futuro. En general, los teóricos piensan lo siguiente: si un estudiante quiere tener excelentes expectati vas de éxito, deberá atribuir sus éxitos a una gran habilidad y los fracasos a esfuerzo insuficiente (Eccles y otros, 1983; Weiner, 1986). Las teorías de la motivación intrínseca y extrínseca tienen además un compo nente cognoscitivo. Como vimos en páginas anteriores, algunos teóricos afirman que el hombre tiene la necesidad fisiológica de sentirse autónomo e independiente (Deci y Ryan, 1985). Sostienen que, a partir del lugar de la causalidad, analizamos las actividades relacionadas con el logro. Es decir, estamos motivados intrínseca mente cuando nos percibimos como la causa de nuestro comportamiento. Por el contrario, nos sentimos motivados extrínsecamente cuando el lugar de la causali dad es externo. Pensamos que nos comportamos de determinada manera para agra dar a otros, para obtener un premio o evitar las consecuencias negativas. En esta teoría, las percepciones de la causalidad son esenciales para entender la motiva ción del logro. Las actividades tienen una mayor fuerza motivadora intrínseca cuando el estudiante cree que decide efectuarlas por su propia voluntad. En una sección Una teoría cognoscitiva de la motivación (teoría de expectativas-valores) la vincula con las expectativas de éxito de los estudiantes y con su deseo de alcanzar el éxito. La autoeficacia es el juicio del individuo sobre su capacidad de realizar una actividad por las habilidades que posee y por las circunstancias del Las teorías de la motivación basadas en la atribución examinan cómo interpreta el individuo su éxito y sus fracasos en situaciones de logro.
  • 302. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 6.1 EL PROCESO DE LA DESVALIDEZ APRENDIDA hace que los estudiantes adquieran el sentido de dominio o de desvalidez en situa- s académicas? En un estudio con alumnos de quinto grado, Elliot y Dweck (1988) straron que los patrones de desvalidez aprendida se debían a varias condiciones de dizaje. Cuando el experimentador hacía hincapié en los beneficios de este proceso ejemplo, "Tu mente se afinará si resuelves el problema"), los alumnos mostraban un ¡atrón de aprendizaje orientado al dominio. Cuando tenían dificultades o fracasaban, res- 'ondían probando varias estrategias de solución, concentrándose más y no apartando su atención de la tarea. En cambio, cuando les decían que su desempeño sería filmado y uzgado por "expertos", mostraban un patrón de desvalidez aprendida, sobre todo si no Las teorías de metas destacan las razones de los estudiantes para escoger, realizar y mantener varías actividades relacionadas con el loero. Los estudiantes cuya meta es el dominio de procesos (orientación intrínseca) se guían por las metas orientadas a tareas o al aprendizaje. Los que se centran en su capacidad de realizar las cosas o de competir (orientación extrínseca) adoptan metas orientadas ai desempeño o al yo. posterior analizaremos los efectos que los premios, los incentivos y el castigo ejer cen sobre la motivación intrínseca del estudiante para aprender. Las teorías de las expectativas-valores, de la autoeficacia, de la atribución y de la motivación intrínseca pertenecen a una tradición cognoscitiva en esta área de la investigación, ya que dan prioridad a las suposiciones y procesos cognoscitivos. Otra que encaja dentro de la misma tradición es la teoría de metas, la cual pone de relieve las razones por las que se elige, se opera y se persiste en varias actividades relacionadas con el logro. Por ejemplo, todas las noches un estudiante puede pasar una hora más estudiando álgebra porque quiere aprender a resolver las ecuaciones estructurales, pero otro lo hace porque quiere ser el mejor del grupo. Los dos están motivados para aprender, pero lo hacen por distintas razones. Los teóricos han descubierto dos tipos de orientación a las metas que influyen en los esfuerzos de logro de los estudiantes. La distinción entre ambos tipos es similar a las fuentes internas y externas de la motivación descritas anteriormente. Los es tudiantes con una orientación intrínseca a las metas efectúan las actividades de aprendizaje porque quieren aprender algo nuevo, adquirir sus destrezas o dominar la actividad. Se guían por lo que se denomina metas orientadas a tareas o metas orientadas al aprendizaje (Nicholls, 1984; Dweck y Elliot, 1983). El dominio de la tarea es la meta deseada. Por el contrario, los estudiantes con una orientación ex trínseca a las metas efectúan las actividades de aprendizaje porque quieren conse guir una buena calificación, agradar a la gente o evitar el castigo. Se guían por metas extrínsecas a la actividad de aprendizaje. Les procuran satisfacción los pre mios e incentivos externos, sin importar lo que aprendan. Si los estudiantes pueden competir con otros por las calificaciones y los reconoci mientos, esta condición puede originar una orientación en que los estudiantes con centrarán su habilidad de realizar algo o de competir. Adoptan lo que se denomina metas orientadas al desempeño o metas orientadas al yo (Dweck y Elliot; 1983, Nicholls, 1984). En tales condiciones, se sienten exitosos cuando reciben la máxima calificación o logran buenos resultados con poco esfuerzo, porque ello supone una habilidad notable. A los estudiantes con patrones motivacionales orientados al de sempeño les interesan más los premios inmediatos que el aprendizaje a largo plazo. Tanto los estudiantes orientados al aprendizaje como los orientados al desempe ño están dispuestos a realizar actividades educativas, pero la investigación ha de mostrado que se dan importantes diferencias en la manera de abordarlas y de res ponder ante ellas. Como se menciona en el recuadro de investigación 6.1, el primer enfoque se acompaña de un método de solución de problemas orientado al dominio; el segundo se centra en la habilidad de realizar la tarea y se manifiesta como un patrón de desvalidez aprendida. A continuación se incluyen otras diferencias en la conducta de logro de los estudiantes.
  • 303. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO tenían confianza en su capacidad de realizar la tarea. Cuando enfrentaban dificultades o fracasaban, respondían aplicando estrategias menos eficaces de solución de problemas, expresando afecto negativo hacia la actividad (por ejemplo, "Voy a terminar odiando esta parte") y culpándose del fracaso ("No soy bueno para esto" o "Estoy confundido"). Los problemas de aprendizaje les parecían insuperables y desistían, a pesar de haber resuelto antes otros semejantes. Los profesores pueden atenuar la desvalidez aprendida si se abs tienen de hacer evaluaciones en público, si reducen las presiones de las pruebas y si ofrecen a los alumnos retroalimentación específica sobre cómo mejorar. ♦ Los estudiantes que siguen metas intrínsecas prefieren actividades difíciles a las fáciles, porque aprenden de las primeras (Elliot y Dweck, 1988; Ames y Archer, 1988). ♦ En un enfoque orientado al aprendizaje, los estudiantes tienden más a buscar formas instrumentales de ayuda (pedir sugerencias, ejemplos e información) que les permitan seguir trabajando por su cuenta. Cuando se centran en las metas del desempeño, prefieren una forma más pasiva de buscar ayuda; por ejemplo, pedir a alguien que les resuelva los problemas (Arbreton y Roesner, 1993). ♦ Con un enfoque intrínseco orientado al aprendizaje, los estudiantes tienden a aplicar estrategias del aprendizaje activo que mejoran la comprensión con ceptual (revisar el material, concentrarse, establecer metas, verificar la com prensión y relacionar la nueva información con la anterior). En cambio, las metas extrínsecas se asocian a las estrategias a corto plazo o superficia les como la simple memorización o el repaso de la información (Ames y Archer, 1988; Graham y Golan, 1991; Meece, Blumenfeld y Hoyle, 1988; Nolen, 1988). ♦ Los estudiantes que se centran en su habilidad para hacer algo muestran poca retención de la información, cuando las actividades de aprendizaje exigen un procesamiento profundo de la información (Benware y Deci, 1984; Graham y Golan, 1991). ¿Por qué las metas de aprendizaje y de desempeño dan origen a distintos patro nes adquisitivos? Las metas de aprendizaje dan a las actividades una orientación en que los estudiantes se fijan en la calidad de su desempeño y en el esfuerzo necesa rio para alcanzar el éxito. Por el contrario, cuando se centran en premios externos (elogio y calificaciones), la atención se aparta de la manera de hacer la tarea y se centra en los premios. Cuando los estudiantes deben competir con otros por pre mios y calificaciones, esto puede ocasionar ansiedad ante la capacidad de reali zación y ante la forma en que serán evaluados por otros. Su ansiedad y su preocupa ción aminoran la concentración y dificultan la solución del problema. Conclusiones sobre la motivación Los investigadores definen la motivación en varias formas. Las primeras teorías se concentraron en las necesidades innatas, entre ellas la necesidad de logro o de competencia. Las teorías conductuales se centraron en cómo influyen en la motiva ción los premios y los incentivos. Todavía se aplican ampliamente en la escuela. Desafortunadamente, la investigación ha demostrado que los premios e incentivos
  • 304. DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 6.2 LOS "COSTOS OCULTOS" DE LOS PREMIOS Lepper, Green y Nisbett (1973) estudiaron los efectos que los premios tienen en los preescolares. En un principio les daban la oportunidad de dibujar con marcadores mági cos. Luego de anotar cuánto tiempo jugaban con los marcadores, un grupo de niños reci bió un premio por jugar con ellos y otro no. El premio era un gran listón rojo con una estrella dorada y un trozo de papel con su nombre inscrito. Se les brindó otra oportunidad de jugar con los marcadores mágicos. Es interesante señalar lo siguiente: los que habían " ido el premio no pasaban tanto tiempo jugando con los marcadores mágicos como --^miados dismi- p