2º desarrollo infantil (parte1)

Materiales
de apoyo para el

maestro
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

BLOQUE I

El desarrollo físico

y psicomotor

y los factores

que influyen


• • •
Laorganización

del.aprendizaje

enlaeducación
" ...
prIm.arla'
JoanDean
(. .
Temas<de educación'
Paidós .
Dean, Joan "Los niños", en La organización
del aprendizaje en la educación
primaria, Barcelona, Paidós,1993, pp.
17-38.
"
;.....;:.: :",
~

003

LOS hu S
e -..J, L-e_ ~~ < ~ r'" ..,A; ,<
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La educación en la escuela trata del aprendizaje de los niños. Los niños son
distintos unos de otros y responden de forma diferente a enfoques distintos. Cual
quier grupo de niños, por homogéneo que sea, es un conjunto de individuos muy
diferemes. No es posible ni útil enseñar individualmente a los niños, pero necesi
tan atenci6n individua1hada_ Si, como maestro, se les va a ayudar a aprender con
siderando y satisfaciendo sus necesidades individuales, hay que encontrar y crear
suficientes bases comunes para que seá posible trabajar con el grupo o clase. Esto
permite que la mayoría de ellos empiecen su trabajo y aporta la oportunidad de
ocuparse de algunos individualmente.
Las diferencias entre los niños son especialmente evidentes en el inicio de la
escolaridad, sea en un jardín de infancia, en una clase de párvulos o en preesco
lar. Llegan a l~ escuela con diferentes ideas, intereses, experiencias.y formas de
considerar las cosas. Los niños en esta etapa también se están haciendo parte de
un grupo más grande del que habían conocido con anterioridad y necesitan fa
miliarizarse con él.
El proceso de organizar el aprendizaje del niño de forma que se puedan alcan
zar los objetivos del currículum ímplica coordinar las necesidades, ideas, intere
ses y características de los niños con' el conocimiento, habilidades, experiencias
y personalidad del maestro en ud ento/no dado. Por lo tanto, es muy importante
considerar c6mo son los n ifíos y cómo "prenden.
Desarrollo del niño
Los maestros de los niños en la etapa primaria de la educaci6n suelen ser muy
conscientes de su desarrollo, en parte porque en esta etapa es muy rápido y en
parte porque en el pasado se ha acentuado mucho el tema del desarrollo infantil
en la formaci6n de los maestros.
}'
004Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

18 La organizo. ,1 del aprendizaje en la .educaclón primaria
La importancia de este conocimiento para el maestro reside en las decisiones
que tiene que tomar sobre el momento y el método adecuado para enseñar cosas
concretas a los niños. La mayoría de maestros se han encontrado a algún niño
con dificultades en alguna tarea (como, por ejemplo, atarse los cordones de los
zapatos o formar letras) que, seis meses después, realiza fá.cilmente. El problema
es que dentro de cualquier clase dada hay niños en varÍos estados de madurez,
así como dotados de diferentes habilidades, y de alguna forma el maestro se ha
de asegurar de que todos aprenden. _
El niño llega al mundo con un legado de habilidades, tendencias y caracterís
ticas heredadas. En los años de escolarizaci6n se desarrolla como persona indivi
dual. El hogar y la escuela interaccionan con estas habilidades y tendencias here
dadas y el niño descubre talentos y habilidades personales, intereses y limitaciones.
Los adultOs y los niños que le rodean aportan modelos, y el niño experimenta
con su conducta y su actividad en el juego y la vida cotidiana, persistiendo en
algunas formas de conducta o abandonando otras a la luz de las respuestas que
obtiene.
Los niños, a la edad en que empiezan el colegio, también han desarrollado
ideas propias sobre el mundo; ideas que se modificarán por su experiencia dentro
y fuera de la escuela, En ciencias, concretamente, las ideas que han elaborado
los niños pueden actuar como barrera frente a la observaci6n y el razonamiento.
Wynne Harlen (1985) describe cómo los ¡¡tiños se adhieren a sus prépias ideas
científicas incluso cuando la experiencia les demuestra que son incorrectas. De
forma similar, Martin Hughes (1986) describe el conocimiento matemático que
tienen la mayoría de niños al llegar a la escuela y sugiere que a veces se plantean
problemas porque los niños no relacionan ~ste conocimiento con el lenguaje de
las matemátÍcas escolares. Por lo tanto, es importante, como profesor, ser cons
ciente de las ideas de los niños para poder dirigir su observación y su pensamien
to de forma que se les ayude a desarrollarse más.
Las características físicas del niño tendrán un efecto en su personalidad emer
gente. Un niñe que se desarrolla pronto tendrá ventajas en cuanto a la posibili
dad de hacer cosas que a otros les son difíciles y, como resultado, mostrará más
confianza.
Esto es especialmente pertinente en relación con la época del año en que nace
el niño y el momento en que empieza el colegio. Un niño nacido en septiembre
estará entre los físicamente más desarrollados de la clase, porque será. de los ma
yores. Uno nacido en junio, julio O agosto estará menos desarrollado porque será
de los más pequeños.
Una investigación reciente llevada a cabo en escuelas del área urbana de lon
dres por un equipo dirigido por Peter Mortimore y que aparece en School mato
cers (1988) se encarg6 de estudiar v;¡rios aspectos del trabajo en el aula, analizan
do t¡ut: hada dicaz la t:nscñani'.:l y la cscueb. Un resultado importante de e~te
estudio es que los maestros no suelen prestar suficiente atención a los efectos de
las diferencias de edad de los niños. Tienden a considerar que los má~ pequeños
Los n. 19
de la clase son menos capaces, en lugar de pensar que están en una etapa anterior
de su desarrollo. Esto puede tener implicaciones importantes para su evolución,
dado que se sabe que las expectativas del maestro son importantes en la motiva
ción del niño. Si el niño empieza a pensar de sí mismo que es menos capaz, es
probable que esto afecte a sus resultados. Los maestros, en cualquier caso, se preo
cupan por los niños que empiezan la escuela en el período de verano y sólo tie;'
nen dos años y]ln período en la escuela infantil. En verano las clases están aba
rrotadas, y los maestros hacen lo que pueden para intentar cumplir con su trabajo
con los nuevos alumnos.
Neville Bennett y Joy Kell (1989) estudiaron a niños de cuatro años en clases
infantiles. Encontraron que el abastecimiento para este grupo de edad no era el
más idóneo y que una gran parte del tiempo se dedicaba a habilidades básicas
y muy poco a jugar. El tiempo dedicado a jugar no se aprovechaba mucho y
no se tenía muy en cuenta que el juego es más útil cuando el adulto toma parte
en él y lo emplea para el aprendizaje del niño.
Un niño de apariencia inusual puede provocar comentarios de sus coetáneos,
que pueden dañar su confianza. pn niño gordo, por ejemplo, no sólo tiene el:
problema de acarrear un peso extra, sino también el de las reacciones de los de
más ante la obesidad.
Otra cuesti6n relacionada con el desarrollo físico es que mientras los niños
pueden estar en varias etapas dentro de un mismo grupo, el progreso de un,! a
otra etapa es similar para todos. Esto puede resultar reconfortante para un niño
que es pequeño para su edad. Por supuesto, no hay garantía de que un niño sí
llegue a una estatura determinada como adulto, pero siempre existe la esperanza
de alcanzarla. .
El desarrollo físico tiene muchas implicaciones para los maestros. Cuando un
niño empieza la escuela, la vista y el oído no están plenamente coordinados, y
esto puede plantear problemas que se resuelven después por sí mismos. También
es importante que los m'aestros de niños pequeños estén pendientes de defectos
que se han pasado por alto. Pot: ejemplo, un niño puede tener defectos en la vista
que no se advierten a m~nos que se compare lo que él ve con lo que ven los de
más. Lo mismo se puede aplicar al oído. El daltonismo es relativamente frecuen
te en la población y la mayoría de maestros se encontrarán con niños daltónicos.
Los niños con dificultades para reconocer los colores tendrán que enfrentarse a
una serie de dificultades y cuanto antes se reconozca esta condición, mejor.
Hay una serie de estudios que sugieren que la influencia más poderosa en la
vida de un niño es el hogar, y que los padres son las personas más influyentes.
Al mismo tiempo, la escuela tiene una gran importancia en la formación del in
dividuo en cada etapa de la educaci6n, y el estudio de Londres antes citado apor
ta más detalles que apoyan esta perspectiva. La influencia de la escuela se ha reco
nocido desde el principio de la educación forma! y es un aspecto de nuestros
servicios educativos que constituye una fuente justificada de orgullo profesional
entre los maestros.
00,5

21ganización del aprendizaje en la educación primaria
de la autoimagen
cca y respuestas que el niño recibe de los otros contribuyen a desa
toímagen. En un primer momento son los padres los qué inician
Un niño alabado y animado por sus padres llega a confiar en
para hacer cosas y es más probable que se convierta en un adulto
Jmpctente que aque! cuyos padres se comportan de forma más ne
1niño empieza en la escuela, los maestros contim'ian este proceso
primaria suceden muchas cosas importantes para el desarrollo de
1. Las alabanzas o críticas que reciba el niño y el reconocimiento
D fracasos influye en sus actitudes y en su conducta. Todos reaccio
,amente a la alabanza cuando sabemos que es auténtica y merecida,
¡bable que repitamos las actividades en las que los demás nos han
1emos éxito. A la inversa, e! fracaso tiende a hacer que deseemos
idad de la que se trate. En este sentido, el maestro refuerza algunos
ndizaje y también actúa negativamente identificando conductas a
Jas de que algunos maestros refuerzan a los niños con más eficacia
lly (1989), por ejemplo, en un estudio que revisa las investigaciones
:ias de género advierte que háy pruebas de que las niñas reciben
ln en clase que los niños. Parece que esto se cumple para todas las
s étnicos y clases sociales en todos los temas y tanto con maestros
.cstras. Crane y Mellon (1978) encontraron que los maestroS tien
~ue los niños con buena conducta tien~n un potencial académico
; que no la tienen. Galton y De!afield (1981) observ:tron una ten
os nifios hacia los que el maestro tenia mayores expectativas reci
banzas y más contacto con éste que los niños con bajos resultados,
nenos alabanzas y menos comentarios sobre su trabajo. Tizard el
)ntraron que los niños recibían más críticas que las niñas y tam
1m.as, y que los niños recibían más críticas y desaprobación y las
menos críticas y menos alabanzas.
ambién se alaban y critican unos a los otros, y ésta es una contri
::::mte al aprendizaje. Los niños construyen imágenes de sí mismos
en esto y malos en aquello, capaces o incapaces de llevarse bien
te. Cuando dejan la escuela prim;tria ya se muestran confiados en
le hacer algunas cosas y preocupados por sus result:tdos en otras.
'gen de los niños también se refleja en la forma en que se rebcio
~más. Un niño con una autoimagen pobre esperará que los demás
,~tiv;l[ncl1t<: y, CDn frecuencia, creará esta reacci6n comportándose
'nte.
'!. (197&) vieron que las niñas tendían a evaluar sus hlbilidades como
ofcríores a lo que son en realidad. Las niñas también se mostraban
¡::.,..
Los niños
más preocupadas por el fracaso y más sensibles a la información negativa, cosa
evidente a partir de los cuatro años.
El desarrollo de la autoimagen está Íntimamente ligado al efecto de las expec
tativas de los otros en cuanto al progreso del niño. Si los padres o maestros del
niño demuestrm que tienen altas expectativas para él, hay más probabilidades
de que el niño triunfe, y viceversa. Esto puede funcionar para el niño si los adul
tos mantienen altas expectativas que satisfacer. Se le refuerza entonces por medio
del éxito e inicia la próxima tarea con más confíanza. También se da el problema
complementario de que padres y maestros puedan presionar tanto al niño con
sus expectativas que éste acabe dándose por vencido, pues no crea posible estar
a la altura de aquéllas.
Las expectativas de los demás pueden también dar lugar a un ciclo progresiva
mente más negativo en el que el niño fracasa, el maestro disminuye sus expectati·
vas, y la autoimagen del niño, en consecuencia, empeora. La tarea profesional
del maestro es mantener su nivel de expectativas lo bastante alto como para que
represente un reto y una forma de ánimo, y a la vez'se mantenga al alcance de
la capacidad del niño. .
Edwards y Mercer, en su obra Common knowledge (1987), sugieren que el fra
caso se ve con demasiada frecuencia como propiedad de los alumnos, cuando puede
ser más bien un resultado del proceso de comunicación. Lo que se necesita es
una estructur.lción más eficaz de lo que se va a aprender. .
. Hay muchas pruebas empíricas que sugieren que los maestros subestiman a
algunos alumnos de la clase. Ya se ha mencionado el estudio de Peter Mortimore
et al. (1988) de las escuelas del :írea urbana de Londres en las que los maestros
analizados tendían a subestimar a los más pequeños de la clase, con frecuencia
porque no eran conscientes de las diferencias de edad. También tienden a sobrees
timar ;1 los niños en compar;:¡ción con las niñas. En otros estudios se ha demos
tr.1do que los maestros subestiman a los niños de clase baja y a los negros.
El desarrollo de la au'toimagen también está íntimamente ligado con el desa
rrollo físico, social y emocional del niño. Parte de la autoimagen tendrá relación
con la aparicnci:t física' del niño y esto afectará a su sentido de confianza y su
desarrollo social y a la forma en la que el niño aprende a enfrentarse a los senti
mientos y reacciones personales. Hay que ser muy sensible a esto e intentar ayu
dar a los individuos a hacer frente a la forma en que los demás los tratan y a
la vez animarles a ser sensibles los unos con los otros.
Los niños también desarrollan ideas sobre los demás. Bruce Carrington y Geof
frey Short, en su obra Race and the primary school (1989), describen cómo casi
la mitad de los niños en una escuela pública creían que era posible que la gente
cambiara de color y que los padres negros no necesariamente tenian niños ne
gros. En las etap'lS iniciales pocos niños veían el racismo como un problema que
afectaba al hecho de ser negro, pero a partir del segundo año de la escuela prima
ria la mayoría de ellos lo reconocían. Los que estaban en cuarto año eran espe
cialmente conscientes de los estereotipos raciales.
OO~

22 La organización del aprendizaje en· la educación primaria
El aprendizaje de las áreas temáticas centrales
Otro conjunto importante de relaciones a considerar es el de inteligencia, ex
periencia y lenguaje. Muy a menudo subestimamos la inteligencia dd niño y so
breestimamos su experiencia. Muchos de los errores que cometen se derivan de
su experiencia y lenguaje limitados y de errores de generalizaC":Íón de una situa
ción a otra. Hay que ser en todo momento consciente de esto y emplear cual
q uier experiencia que tenga el niño pa~ ayudarle a aprender más.
El desarrollo del lenguaje es una de las áreas de trabajo más importantes para
el maestro y se considera, acertadamente, que es la piedra angular de la educaci6n
de todo niño. La capacidad para usar el lenguaje no sólo determina la naturaleza
de las relaciones de una persona con las demás y s.u capacidad de cooperar sino,
hasta cierto puma, también la capacidad de pensar, dado que el lenguaje es el
medio en que se expresa una buena parte del pepsamiento humano. Vygotsky
(1978) sugiere que el niño "pasa por cambios profundos en su comprensión al
unirse en actividades conjuntas y conservaciones con los demás».
El lenguaje es también el medio principal mediante el que el niño aprende.
Edwards y Mercer (1987) describen la forma en que tienen que trabajar los maes
tros para conseguir una comprensi6n compartida del lenguaje empleado en el
aula. Acentúan la importancia del habla en el aula como medio de aprendizaje
y sugieren que lo que se necesita es «compartir, comparar, contrastar y discutir
perspectivas entre sí». También subrayan la necesidad de que el niño reflexione
sobre lo que está aprendiendo.
El desarrollo de las habilidades lingüísticas dista mucho de ser una cuesti6n
simple. Un niño que empieza a ir al colegio a los cinco años ya ha hecho enor
mes progresos. La mayoría de los niños en esta etapa tienen un vocabulario de
un;¡s 2.000 palabr.as pero, lo que es más importante, han adquirido un conoci
miento de la estructura del lenguaje tal como se emplea en su entorno domésü
co. Pueden formar fr.1ses que nunca han oído antes; pueden utilizar las formas
verbales de pasado y futuro adem~s de presente¡ saben los significados que subya
cen al orden de las palabras, que «el hombre muerde al perro» tiene un significa
do diferente de "el perro muerde al hombre,., cosa que se transmite mediante la
forma en que se ordenan las palabras. Han aprendido el lenguaje requerido para
expresar necesidades, ideas y pensamientos; para hacer preguntas, para solicitar
la cooperacion de los otros y para muchas Otras cosas. Incluso en los casos en
que el lenguaje utilizado en el hogar está muy lejos de ser correcto, tiene una
estructura y coherencia propias y el niño habrá aprendido a aplicar sus reglas.
Esto se cumple al margen de sea cual sea la lengua materna.
El logro intelectual que esto representa es considerable. Nadie enseña inten
cionalmente las reglas del lenguaje a los niños de preescolar, y ellos no las cono
cen como algo a repetir sino como algo a aplicar. La adquisición de este conoci
miento requiere un poder de razonamiento de alto nivel, yes interesante destacar
que;¡ veces puede verse el funcionamiento del proceso en los errores que cornete
-Los niños ,,3
un niño. El niño que dice «cabió,. en lugar de «cupo", por ejemplo, está demos·
trando la capacidad de aplicar la regla correctamente, pero no se ha dado cuenta
de que hay excepciones.
De esto podemos concluir que los niños son capaces de determinadas formas
de razonamiento y abstracción desde temprana edad, si están comextualizadas.
Podemos ir más allá y destacar que no sólo hay pruebali de la motivación para
comunicarse, sino que muchos niños parecen disfrutar con el reto que eso impli·
ca. Esto sugiere que si encontramos formas de afianzar esta fuerte motivación,
el potencial de aprendizaje de los niños será mucho mayor de lo que vemos nor
malmente en la (,,>cuela. También apoya la idea de que es probable que el aprendi
zaje sea mejor si a los niños se les pide que razonen acerca de algo en lugar de
recordarlo simplemente.
Este aprendizaje y razonamiento está relacionado en un primer momento con
situaciones particulares. Lo.s niños empiezan a adquirir vocabulario y estructuras
lingüísticas sobre contextos particulares. Cuando llegan a los cinco años, ya em
plean el lenguaje para referirse a cosas que no están presentes y comentarlas,,pero
lo adquirieron en situaciones particulares y lo generalizan a partir de ellas.
Esto tiene impl~caciones importantes para el aprendizaje ulterior. El hecho
de que el lenguaje de los niños suela estar relacionado con contextoS específicos
significa que pueden emplear las mismas palabras que un adulto, pero confirién
doles un significado más limitado. Por ejemplo, el niño para quien la palabra «va
caciones» signifique un viaje aéreo al extranjero, interpretará el término de forma
diferente de aquel cuya familia las p~sa en casa, quizá saliendo unos días al cam
po. El niño que vive en una granja apartada tiene una comprensión diferente del
término «vecino» que aquel que vive en un bloque de pisos, en una urbanÍzacióD
o en una vivienda de propiedad municipal. .
Incluso un maestro de niños mayores no debería asumir nunca que porque
un niño emplea una determinada palabra, eso significa que la comprende plena
mente. El lenguaje es una forma de representar el mundo ante uno mismo y de
comunicarse sobre él con los,demás. Los niños empiezan hablando de lo que está
presente, y después desarrollan la capacidad de hablar de lo que no está presente
y las palabras que emplean se convierten gradualmente en el "habla interna.. de
su pensamiento. Parece probable que los niños muy pequeños tengan necesidad
de pensar mucho en voz alta en el proceso de desarrollar la capacidad de pensar
en silencio mentalmente.
Cuando los maestros se refieren a extender el lenguaje de los niños, normal·
mente piensan primero en añadir vocabulario. También es importante enfatizar
la estructura del lenguaje y considera1- las palabras que ayudan a organizar el pen
samiento. Las preposiciones, por ejemplo, representan relaciones entre objetos
o personas. Los términos comparativos también son importantes pues represeri
tan similitudes o diferencias en las relaciones, y toda una serie de pronombres,
conjunciones, etc. relacionan las panes de 10 que decimos y nos permjten expre
sar ideas y relaciones cada vez más complejas. .
00"·

24 25La orgá, "Lación del aprendizaje en la educación primaria
los programas de estudio del Currículum Nacional (DES 1989a) prestan muy
poca a-cenci6n a la estructura del lenguaje de forma directa, pero hacen referencia
a las h :;;lbilidades y conocimientos necesarios en comentarios como el siguiente:
De bería enseñárscles a buscar ejemplos en los que
1as ide;¡s deban ordenarse de forma diferente o más completa para transmi
t ir su significado;
- las formas verbales o los pronombre~ se hayan empleado de forma inco
rrecta o inconsistente;
- el significado no quede claro por la puntuación insuficiente o la omisión
de palabras;
- el significado pueda mejorarse mediante la elección de un vocabulario más
rico o preciso.
Las palabras también representan una forma conveniente de clasificar nuestro
pensamientO en categodas de forma similar a cuando, al aprender matemáticas,
los niños clasifican bs cosas en conjuntos según sus atributos. Palabras como «agra
dable», «bueno", «malo}), son términos de clasificación que se aprenden muy pron
tO, pero el proceso sigue durante toda la escolarización y esperamos de los niños
que sepan clasificar en muchas áreas de trabajo. Por ejemplo, en geografía clasifi
camoS caracterfsticas de suelo, rocas, tipos de paisaje, etc.; en ciencias clasifica
mos· plantas, animales, sust,lncias, fuerzas, etc.; y hay muchas otras formas en
las que se produce este proceso en la mayóría de aspectos del currículum. Es la
base de la capacidad de generalizar y razonar de una premisa a la siguiente y ser
así capaz de aplicar lo que se sabe a nuev,as situaciones.
EstO sugiere que de cara a planificar d nuevo trabajo puede ser útil empezar
pensando en la experiencia que los niños puedan aportar al nuevo aprendizaje
y en el lenguaje ne.cesario para e:'Cpresarlo. Este proceso es necesario en todos los
aspectos del currículum.
En este sentido, también los otros dos temas centrales, la ciencia y las mate
máticas, pueden actuar a través del currículum, aunque los dos necesitan que se
les dedique un tiempo específico. Las oportunidades de emplear el lenguaje ma·
temático forman parte de la experiencia cotidiana de los niños pequeños. Hay
muchas oporrunidades de comar, medir y hablar de formas y tamaños en la clase
de los pequeños. Martín Hughcs, en Children and number (1986) sugiere que muo
chas dificultades surgen del uso de los símbolos operacionales + . x :. Los niños
de muchos países llegan a los números fuera de la escuela, pero los símbolos ma
tem~tiCOs son específicos del aula y ;¡ los niños les cuesta mucho tiempo vincu
lar'Jos a la experiencia. Esto sugiere que pudiera ser una buena idea analizar la
forma en que se pueden emplear en la mayoría de contextos prácticos posibles.
También encontró que :l los niños les ayudaba el empleo de sus dedos para con
tar, y sugirió que los maestros fomentaran esta práctica. Las actividades tales como
hacer conjuntos pueden ser parte de muchos tipos de trabajo, especialmente cuando
tos niño::.
los niños recogen cosas para estudiar. La c1asificaci6n de plantas, animales, rocas
y otras cosas emplea la idea de colocar cosas en conjuntos según sus atributos,
y las matemáticas contribuyen aquí a la ciencia y viceversa. Muchos estudios pue·
den llevar a traz.ar diagramas y esquemas y emplearlos para abstraer información.
También como parte de otros trabajos pueden plantearse oportunidades de
investigación científica. Muchos temas aportarán oportunidades para 1;1 ciencia.
Un estudio medioambiental aportará oportunidades para estudiar las plantas y
los animaldy quizás analizar él suelo y las rocas. Un estudio de un edificio his
t6rico puede llevar a una investigaci6n de c6mo la gente construía con piedras
antes de que existiera la tecnología moderna o puede ofrecer la oportunidad de
estudiar los efectos del clima sobre los materiales.
Wynne Harlen, en 7éaching arullearning prirnary science (1985) ofrece algu
nos resúmenes prácticos de lo que se puede esperar respecto al trabajo científico
de niños a diferentes edades. Esta revisión del desarrollo tiene aplicaciones en otras
partes del currfculum. Lo que sigue es una versión abreviada de sus afirmaciones;
De 5 a 7 años
1. No pueden pensar en las acciones sino que tienen que llevarlas a la práctica.
2. Sólo pueden ver desde su propio punto de vista. Sólo son capaces de ver otro
punto de vista si se mueven físicamente.
3. Se centran en un solo aspecto del objeto o situación en cada momento; por
ejemplo, su juicio sobre la cantidad de agua en una jarra s610 tiene en cuenta
una dimensión, probablemente la altura que alcanza el líquido, no la altura
y la anchura de la jarra.
4. Tienden a no relacionar un hecho con otro cuando encuentran una secuencia
desconocida de hechos. Es probable que recuerden el primer y el último paso
de la secuen~ia, pero no los intermedios.
5. No saben anticipar el resultado de las acciones no llevadas a cabo.
De 7 a 9 años
1. Empiel".an a considerar un proceso simple como un conjunto, relacionando
las partes individuales entre sí de forma que se puede llegar a captar un proce
so de cambio y los hecbos se pueden ordenar en una secuencia.
2. Pueden pensar a la inversa un proceso simple, cosa que les lleva a tomar con
ciencia de la conservaci6n de algunas cantidades ffsicas en los cambios en los
que parece producirse un aumento o disminución.
J. Pueden darse cuenta de que hay que considerar dos efectos para decidir el re
sultado de una acción¡ por ejemplo, si una bola de plastelina se aplana, se hace
más fina y m~s ancha, por lo que puede que al final no sea más grande que
al principio.
4. Hay ciertos avances en la capacidad de ver las COsas desde el punto de viSt3
de otro.
5. Pueden relacionar una causa física con su efecto.
~

26 L" ""l/anización del aprendizaje en la educación primaria
"1hdos estos avances tienen limitaciones y sólo se pueden llevar a cabo en si.
tuaciones cOllocidas.
De 9 a 11 años
l. Pueden, hasta cierto punto, manejar problemas que impliquen más de una
variable.
2. pueden emplear un rango más amplio de relaciones 16gicas, y asi manipular
mentalmente más cosas.
3. Muestran menos tendencia a precipitarse en sus conclusiones y una mayor
capacidad de apreciar que las ideas deben COntrastarse con pruebas.
4. Pueden emplear la medición y los registros como parte de un enfoque más
sistemático de los problemas. : ,
5. pueden pasar por todos IQS pasos de una investigación y producir un plan de
acci6n posible.
Todas estas habilidades son sólo openltivas en casos simples en los que lo im
plicado es um realidad concreta para el niño. Tambi~n hay que recordar que es
tas habilidades "estarán presentes sólo si se ha producido una buena enseñanza
en c:lda etapa.
Factores que afectan al aprendizaje
La tarea mayor de la escuela y del maestro ~ capacítar a los niños a que apren.
dan. Si bien algunos de los factores que afectan al aprendiz.aje de los niños pue
den, como m:lximo, modificarse en lugar de cambiarse, hay pruebas (S,chool mat
ters, Mortimore et al. [1988]; Fifieen Tbousal1d HOUTS, Rutter et al. [1979] que
demuestran que la escuela y el maestro tienen' una influencia importante. Mortí
more encontró que la escuela COn más éxitode las 50 que estudi6 mejoraba la
media en un 28% después de considerar las diferencias en el origen social y el
nivel de destrezas.
El maestro que es consciente de los factores que no pueden cambiarse puede
ser más capaz de ayudar al niño. Sin embargo, es importante no considerar estos
factores de referencia como si imposibilitaran que el niño hiciera. progresos, y
ya hemos destacado que hay pruebas de que los maestros tienen expectativas in
feriores respecto de los niños de clase obrera y de ciertos grupos étnicos. Los ni.
ños de las escuelas Con éxito de Mortímore hacían progresos a pesar de los facto
res de referencia.
El efecto del entorno familiar
En primera instancia, un niño se ve muy influido por su entorno familiar.
Esto lo demostró claramente el estudio de J.B. Douglas (1964), que comprob6
Los nl!' ¡Z1
el coeficiente intelectual de una gran muestra de niños a los ocho años y luego
a los once y relacion6 los resultados con el entorno social del niño. Los niños
de entornos de clase media aumentaron sus puntuaciones durante ese período,
mientras que los de hogares de clase obrera los mantuvieron o disminuyeron.
En los primeros cinco años de vida, el aprendizaje de los niños en lenguaje
y razonamiento es sustancial. También habrán aprendido algo acerca de la con
ducta que implica aprobación y la que implica problemas, incluyendo ideas acero
ca de cuándo manifestar diferentes conductas. Habrán observado la conducta de
sus padres y adoptado algunos de sus valores y, jugandOt les habrán imitado a
ellos y a otros adultos, probando diferentes formas de conducta para ver qué res
puesta obtienen.
El entorno familiar de los niños puede apoyar al aprendizaje escolar de varias
formas importantes y que afectarán a su capacidad de tomar lo que se les ofrece:
1. El lenguaje en casa y en la escuela
El uso dellengu.:je que el niño vive en casa pue¿e ser muy diferente del em
pleado en la escuela p muy similar a él. Puede diferir no sólo en vocabulario
y estructura, sino también en el grado en el que se emplea para discutir ideas,
responder a nuevas experiencias y hablar de las cosas. La discusi6n con los
niños es por ello muy importante, y los maestros han de considerar una va
riedad de formas de estimular a los niños a que piensen y hablen. Hablar
simplemente no es suficiente. Se han de encontrar preguntas que estimulen
la inventiva, emplear historias para introducir nuevas formas de mirar las co
sas, fomentar que los niños consideren cómo se ve una situación desde otro
punto de vista, etc.
2. Experiencia preescolar
Las experiencias que se les han ofrecido a los niños en los años anteriores
a la escuela están muy relacionadas con su empleo del lenguaje, y lo que han
obtenido de cualquier experiencia dependerá hasta cierto punto de la forma
en que los padres han empleado las oportunidades a su alcance. Un niño que
va al supermercado local con un padre que sabe c6mo aprovechar la oportu
nidad en favor del aprendiz.aje del niño puede sacar más beneficio que otro
al que se lo llevan a un país lejano en unas vacaciones caras. La experiencia
de la guardería o del grupo de juego también aportará una referencia de expe
riencias para algunos niños.
3. Interés del adulto
La disposici6n de los niños a aprender cuando llegan por primera vez a la
escuela depender~ también del grado ~n el que sus padres y otros adultos ha
yan sabido dedicarles tiempo, escuchando lo que tienen que decir y haciendo
preguntas, extendiendo su interés por compartirlas.
4. Entorno familiar
El número de miembros de lafamilia y la posici6n del niño en ella influirá
en la cantidad de atenci6n y conversaci6n con el adulto de la que disfrute
1':
--r..~

28 La organización del aprendizaje en la educación primaria
el niño. Hay un número elevado de estudios con muestras grandes de niños
que demuestran que cuanto más grnnde es la familia, menor es la inteligencia
media de todos los niños de la familia. Esto se describe clar.¡mente en el tra
bajo de Ronald Davie el al. sobre niños de siete años, Prom birth ro seven
(1972), realizado como parte del Estudio Nacional sobre Desarrollo Infantil.
Este estudio abarcaba todos los niños nacidos en una semana concreta de marzo
de 1958, y sigue siendo una de las fuentes más importantes de información
sobre desarrollo infantil.
También sucede que el primer hijo de la familia tiende a ser más inteligente
que el siguiente y asf consecutivamente. Esto no significa que siempre sea as!.
be hecho, el resultado sólo aparece cuando la muestrn es lo bastante grande.
La clase social es importante pues influye sobre varios aspectos de la educa
ción de los niños. El estudio de Peter MortiÍnore ee al. (1988) consideraba
la procedencia social de los padres, definida por el trabajo que ejerdan. Aquélla
resultaba estar asociada con la facilidad para leer al entrar en la escuela infan
til, y con los logros en matemáticas. Los niños cuyos padres no ejercían traba
jos manuales hacían más progresos que los que tenían padres que sí los ejer
cían, pero el trabajo de la madre no pareda afectar a los progresos. La clase
social tambien era significativa en cuanto a la capacidad lingüística.
Los maestrosdel estudio advirtieron mayor incidencia de problemas conduc
males en los niños cuyos padres tenían empleos manuales. Estos niños tam
bién eran más propensos al absentismo escolar.
El mismo estudio advirtió diferencias en cuanto a procedencia étnica, aun
que no es fácil distinguir las diferencias culturales de las lingü¡sticas. Un niño
cuyo inglés no es fluido puede enCOntrar más difícil el trabajo escolar sea cual
sea su origen." Este estudio demostró que los niños de origen caribefio y asiá
tico hadan significativamente menós progresos que los de otros grupos en
la lectura, pero avanzaban a ritmo normal en matemáticas. En la escritura
no habla diferencia significativa ni en calidad ni en cantidad.
Marcin Hughcs (1986) encontró que en el conocimiento de los m1meros en
tre niños de preescolar de clase media y obrera había casi un año de diferen
cia. También encontr6 que la asistencia a una guardería o parvulario parecía
determinar pocas diferencias al respecto. Son resultados inquietantes y se po
dria especular sobre las r:17.0neS de esta diferencia.
Tizard ee al. (1988) estudiaron a niños pequeños en la escuela en el área urba
na, centrándose especialmente en el desarrollo de los niños de origen afroca
ribeño. Su estudio no incluyó asiáticos. También estudi:lron los entornos fa
miliares de cada uno de esos grupos de niños y no encontraron nada que
explicara las diferencias en sus avances. Los padres negros paredan tomarse
tanto interés por la escolaridad de sus hijos como los blancos y estar igual
mente centrados en ayudar a sus hijos.
• Recordemos que d estudio se rcaliz6 en Gr:tn Bretaña.
.,.:
•Los niños .!9
Wells (1985) observó que el factor más determinante de los logros escolares
a los siete años era el conocimiento del lenguaje del niño al entrar en la escue
la. El grado de este conocimiento también estaba relacionado con el número
de libros que posda el niño y el interés de Jos padres por los libros.
5. Efecto de las actitudes paternas
Las actitudes paternas hacia la escuela, los libros y el aprendizaje afectan al
grado de apoyo que los padres le confieren a la escolaridad de los niños. Tam
bién hemos visto que las expectativas de los padres y los logros del niño están
relacionados.
Género y origen étnico
Hay mucha información sobre las diferencias entre niños y niñas. Los niños
tienden a ir más retrasados que las niñas en su desarrollo durante toda la enseñan
za primaria y tienden a acaparar más la atención del maestro, quizá porque son
m~s exigentes. La diferencia en el nivel evolutivo determina que estén más retra
sados que las niña!en muchos aspectos de su trabajo, aunque normalmente les
va bien en matemáticas y en temas técnicos. Los niños tienden más a menudo
a estar en los extremos del continuo de capacidad y la mayoría de grupos de ne
cesidades especiales contienen más niños que niñas.
E} estudio de Mortimore (1988) encontró que las niñas tenfan una actitud más
positiva que los niños hacia la escuela, y un autoconcepto también más positivo.
Los maestros califican a muchos más niños que niñas cOl]1o ",con problemas con
ductuales».
Tizard et al. [1988) comprobaron que al final del pa.n(Ulario había pocas dife
r¿ncias en los logros entre niños y niñas blancos y negros, y entre varones y hem
bras. Durante el periodo de la escuela infantil las niñas negras hacían más progre
sos que las blancas o que los niños negros. Los niños blancos avanzaban un poco
más que las niñas blancas, y los niños negros eran los que menos avanzaban.
Seguridad y aprendizaje
Se pueden wllsiderar dos aspectos más del aprendizaje de los niños. Los ni
ños, igual que los adultos, se sienten seguros cuando son capaces de evaluar una
situación y predecir qué pasará. En la escuela, los niños tienden a sentirse segu
ros cuando han captado la forma de lIetuar del maestro y pueden suponer hasta
cierto punto cómo reaccionará. Necesitan saber:
Qué espera el maestro de ellos

Cómo conseguir su aprobación

Qué pueden hacer y qué no

018

31
30 - organización del aprendizaje en la educación primaria
D6nde pueden ir y d6nde no
Qué pueden emplear y qué no
Cuándo pueden hacer ciertas cosas y cuándo no
La mayoría de la gente que se encuentra en una situación insegura se esfuerza
por adquirir seguridad. La cantidad justa de inseguridad puede aportar una mo
tivación para aprender, pero demasiada puede resultar paralizante. CuaJquiera que,
de niño, tuviera un maestro que infundiera miedo recordará haber estado más
preocupado por el miedo y la inseguridad que por el aprendizaje. Crear el reto
súficiente para el niño que es confiado pero mantener la seguridad para el que
lo es menos constituye una tarea difícil para el maestro.
Allleg~r a la escuela, la mayoría de niños sienten cierto grado de inseguridad
y, de hecho, algunos se sienten muy insegúros, ¡lor mucho cuidado que se haya
puesto en prepararlos para la escuela y por hóspitalaria que sea ésta. Los maestros
de los más pequeños suelen sentir que les es mtiy importante relacionarse con
un solo adulto al principio, aunque en muchas guardedas, parvularios y grupos
de juego hay varios adultos con los que el niño se puede relacionar. La razón
de esto es que la seguridad proviene de tener una sola persona a la que llegar
a conocer.
También se produce inseguridad cuando el niño pasa de la escuela infantil
a la primaria y de ésta a la secundaria. Numerosos estudios sobre el paso de la
.escuela primaria a la secundaria han encontrado una gran cantidad de ansiedad
por parte del niño en esta etapa y The' Oracle study mostr6 que el progreso en
el primer ~ño de la escuela secundaria era marcadamente peor que en el último
año de la primaria (The Qracle study se describe en cuatro libros. Este punto lo
destacan Galton y Willcocks, 1983).
Motivación
Pane dt la tarca del maestro es encontrar formas de motivar a todo niño del
grupo. Es más probable que esto suceda cuando maestro, niño y padres campar.
ten una meta común y ven formas de conseguirla.
A mucha gente le motivan las asociaciones con una actividad. Un niño
pinta un dJbujo o escribe una historia que su maestro y también los otros
alaban intentará repetir este éxito y la recompensa de aprobaci6n que conlleva.
Gran p2rte de nuestras ideas sobre áreas de biblioteca en las escuelas primarias
durante IOl Últimos veinte años han implicado convertir el espacio en un área
atractiva de lectura, con la esperanza de que esto crearía sentimientos agradahles
en las menles de los niños de forma que llegaran a asociar la !ectllra con el entor
no agradable y la vieran como una actividad divertida.
Los niños pequeños quieren complacer al adulto. Esto es und gran responsabi
Iidadpara el maestro, quien se ha de asegurar de que los esfuerzos que se hacen
tos niños
para compkcerle son valiosos por derecho propio. Por ejemplo, uno ve a veces
que a los maestros de los más pequeños les cuesta un esfuerzo considerable ensc
iiarles su papel en una obra de teatro_ Si la obra y el lenguaje son de calidad dudo
sa, quizá porque se han simplificado para ellos, puede que ésa no sea una buena
forma de emplear el tiempo de los niños. Hay que ser capaz. de justificar lo que
se hace desde un punto de vista educativo así como de hacer algo que agrade a
los niños y a sus padres.
La lista que sigue es una revisión de las formas en que la gente puede motivar
se. Puede ser útil para decidir qué hacer con un niño o un grupo concreto, consi
derando las posibilidades en relaci6n con el problema en cuestión.
1. Necesidad interna
Los seres hu nanas tienen una serie de fuertes impulsos asociados en.primera
instancia con la necesidad de comida y cobij¿ p~ sObrevivir, y la necesidad
de mantener su territorio y de reproducirse. También necesitamos dar y reci
bir amor, recibir reconocimiento por nuestras contribuciones a un grupo y
experimentar responsabilidad. Cuando un niño está motivado por este tipo
de necesidades internas, parece existir un mayor poder de aprendizaje. Esto
es muy evidente en el aprendizaje inicial del lenguaje, cuando la necesidad de
aprender es muy grande.
2. Experiencia de primera mano
Ya hemos dest~cado que la experiencia del niño es limitada. Ver y hacer por
uno mismo es motivador; y es importante para el desarrollo del niño en todos
los aspectos de su trabajo que tenga una gran cantidad de experiencia en mirar,
olr, tocar, oler y quizá gustar, de forma que empiece a formar su pensamiento.
3. Un entorno estimulante .
A la mayoría de maestros de la escuela primaria les preocupa crear un entor·
no atractivo de aprendizaje, pero éste ha de ser empleado por maestro y niño.
Puede ser útil preguntarse de vez en cuando si el material que hay en el aula
puede incitar al trabajo a diferentes niños. (Más adelante se discutidn otros
usos de la exposición de material.)
4. Deseo de dominar un problema estimulante
Resolver un problema o dominar una destreza es una actividad humana pla
centera, como demuestra la popularidad de los crucigramas y otros pasatiem
pos y juegos de habilidad y, concretamente, el entusiasmo de los niños por
los juegos electrónicos. Parte de la tarea del maestro consiste en ofrecer a los
niños oportunidades de descubrir"sús ideas y definir problemas dentro de su
capacidad. Por ejemplo, el niño que ha descubierto la regla de pronunciación
de que la vocal que precede a una consonante sola suele ser larga tenderá a
recordarla más que aquel al que se le da la regla y se le pide que la aprenda.
Los niños más pequeños y menos capaces tienden a tener pocas oportunida
des para este tipo de actividad, en parte porque su poder de razonamiento se

32 la organización del aprendizaje en la educación primaria
subestima. Tienden por dIo a tener menos práctica en el empleo del razona
miento y menos oportunidades para mejorar su habilidad.
Los ordenadores desempeñan aquí un papel importante. Hay muchos juegos
que enseñan destrezas y conocimientos y también hay buenos progr<1mas edu
cativos. Los niños necesitan todas las oportunidades de trabajar con el ordena
dor que pueda darles la escuela.
5. Competencia
Los seres humanos son competitivos,por naturaleza y la mayoría de maestros
emplea este hecho hasta cierto punto. Incluso si el maestro evita las situacio
nes competitivas, los niños y sus padres tienden a hacer comparaciones, El
problema de la competencia es que el niño puede darle demasiada importan
cia al ganar, sacar una buena nota, o l¡¡. recofllpensa de que se trate, y poca
al aprendizaje en sí; de aquí la dificultid .de.evitar que hagan trampas. La se
gunda dificultad es que algunos niños tiendqn a perder siempre yeso no es
bueno para su autOimagen y la consiguiente actitud ante el trnbajo.
Sin embargo, la competencia es útil, especialmente si puede ser cuesti6n de
mejornr un resultado previo de uno mismo o de enfrentarse a alguien con ha·
bilidades similares. Resumiendo, la competencia puede motivar, pero se ha de
emplear con cuidado.'
6. Mejornrse a uno mismo
Es más probable que tenga éxito una persona con metas c1ans que alguien
con poco sentido de direcci6n. Si se ~uede ayudar al niño a identificar su pro
pio conjunto de metas a corto plazo, su deseo natural de mejorar resultará
un apoyo parn su
7. Cooperación
Trabajar formando parte de un grupo produce satisfacción yun cierto
de presi6n que puede motivar a algunos niños.
8. Enseñar a alguien más
Ésta puede ser una buena forma de trabajar para todos los participantes, dado
que el «maestro" ha de aprender y luego hacer que aprenda otro niño. El niño
que enseña refuerz.a su propio conocimiento en el proceso de ayudar al otro.
Dos clases de diferente edad pueden trabajar juntas en cosas del estilo de un
estudio medioambiental, haciendo que los niños mayores tengi'ln un «alum
no» pequeño. Esto aporta "maestros,. individualizados y los logros de los ma
yores se pueden juzgar en base a qué tal han aprendido los pequeños. La moti
vación que esto conlleva es considerable.
9. Material audiovisual e informático
No hay duda de que el material que .hace,. algo resulta motivador. A un nivel
comparativamente simple, el magnetof6n y la cassette de idiomas resultan atrac
tivos para los niños, en parte porque pueden controlarlos y en parte por lo
que ofrecen. Lo más atractivo y motivador es el ordenador, y si se dispone
de los programas adecuados, los niños pueden aprender mucho con poca ayu
da del maestro.
'~
), :
los niñ'bs I 33
Parece probable que l:l~ posibilidades del ordenador como máquina de ins
trucción se desarrollen más y que muchas de las cosas que ahora enseña el
maestro se aprendan a partir de programas informáticos. Es importante no
pensar en los ordenadores sólo en relación al teclado y la pantalla. Algunas
de las mejores posibilidades pan la escuela primaria pueden consistir en los
entornos inter.lctivos, en los que las acciones y respuestas de los niños obtie
nen una respuesta inmediata, de forma parecida a como sucede con la tortuga.
Muchas cosas cambiarán cuando sea posible emplear la voz para interactuar
con el ordenador.
El perfil de la clase
Información sobre los ,~iI'iO$
La capacidad de observar a los niños e interpretar su conducta es una habilí
dad básica del maestro. Cuándo se está ante un nuevo grupo de niños se necesita
dedicar tiempo a observar y descubrir cosas sobre ellos antes de poder enseñarles
ANÁLISIS 2.1: EVALUACIÓN DE UNA CLASE NUEVA
En caso de que los ninos vengan a la clase procedentes de otra clase de la mlsm:
escuela o de ulla guardeda, deberían estudiarse sus expedientes buscando informa
ción fáctica.
1. Buscar pruebas de sus capacidades generales, sobre todo resultados de tests es
tandariZ3dos y de las TEN; tomar nota de los resultados excepcionalmente altos
o bajos y de cualquier discrepancia entre la capacidad y los resultados.
2. Comprobar si existe algún problema Hsico, por ejemplo defectos de visión, de
oído, o mala coordinación; tornar nota de los niños que han de llevar gafas o
audífonos.
3. Tomar nota de los niños COIl problemas de aprendizaje, incluyendo déficit de
escolaridad, cambios de escuela, entorno familiar de habla no-inglesa, etc.
4. Tomar nota de cualquier otro niño con netesidades especiales, incluyendo los
que puedan haber estado en escuelas especiales y cualquier.;¡ con capacidades ex·
traordinarias.
5. Tornar nota de cualquier niño con problemas en casa susceptibles de :J'ectarle
en la escuela.

34 I La organización del aprendizaje en la educación primaria
eficazmente. Esto será mucho más fácil a medida que avance la evaluación de los
progresos de cada niño en el Currículum Nacional.
En el pasado. muchos maestros han adoptado el punto de vista de que que
rían ver a los niños nuevos sin prejuicios, y no les interesaba lo que los demás
maestros tenían que decir sobre ellos. Si bien esta idea es comprensible, ya no
es posible mantenerla por 10 que respecta al currículum. Un maestro que dice
eso está adoptando la perspectiva de que puede relacionarse con un niño o grupo
de niños de forma diferente que su allterior maestro, Y no quiere prejuzgar la
relaci6n mirando al niño con los ojos de otro. Cuando se redacta un informe
con las opiniones de un maestro sobre un niño y sus potencialidades, tiene cierto
sentido querer verlo con ojos nuevos, pero los artículos del School Examinations
and Assessment Council (1990, a, b, c) sobre eval,uaci6n dejan claro que los maes
tros no s610 deben pasar informes sobre lós logros de un niño al maestro siguien
te, sino que todos los miembros del personal dePen trabajar conjuntamente para
asegurarse de que todos interpretan los informes de la misma forma.
En todo caso hay muchas cosas a descubrir anticipadamente para sacar el má
ximo partido de los primeros dlas con un nuevo grupo. Es muy sensato preparar
se para la nueva clase adquiriendo toda la información que se pueda del maestro
anterior sobre los niños de los que se trate. Esto es diferente de recabar opinio
nes, aunque toda evaluaci6n tenga un cierto elemento de subjetividad. Es espe
cialmente importante averigüar el nivel del Currículum Nacional al que ha lle
gado cada niño y sus resultados en las Tareas de Evaluación Normalizada (TEN).
Tambien se han de saber cosas como qué libros ha leido cada niño, el conoci
miento fonético que posee, las capacidades matemáticas que ha adquirido, etc.
r ANÁLISIS 2.2: NIÑOS NUEVOS
Hay que hablar con el/los macstro/s que los baya tenido antes:
1. Pidiéndoles informaci6n fáctica sobre r.l trabajo intentado y consegUlOO.
2. Interesándose por los enfoques y materiales didkticos empleados y con qué re
sultados.
3. Preguntando por los niños que parecen tener necesidades especinles de todo tipo,
por ejemplo, los de capacidades excepcionalmente altas o bajas, los niños con
problemas de varías tipos, los que esdn rindiendo por debajo de sus posibilida
des, los que responden a enfoques concretos, los que tienen intereses o habilida
des concretas, etc.
hacer los niños con dificultades de aprendizaje y qué4.
"
<..N
Los niñtls
Si es posible, conviene visitar a los niños a los que se dará clase en su propia
aula durante el curso anterior, quizá pidiéndole a su maestro el intercambio de
clases durante un perlado breve. Se puede emplear esta oportunidad para hacerse
una idea general de la c1d.Se como grupo. ¿Cómo responden a las preguntas? ¿Son
rápidos con las ideas y sugerencias? ¿Hablan con entusiasmo sobre lo que han
estado haciendo?
Esto es s610 una introducción amplia al estudio más detallado de los niños,
pero puede alertar sobre los que necesitan ser más estudiados y aquellos con ne
cesidades diferentes de las de la mayoría. También determinará. parte de los pla
nes generales y ayudará a ser sensible al hecho de que la clase se compone de
individuos. Por otra parte, es importante no dejar que el resumen inicial de los
niños tiña demasiado las propias expectativas. La evidencia sugiere que cuando
los maestros tienen expectativas abiertas, los niños pueden avanzar más que cuan
do éstas son limitadas. Es muy fácil etiquetar a los niños, pero pueden resultar
ser muy diferentes de la idea previa y hay que tener esto en cuenta.
f
ANÁLISIS 2.3: VISITA AL AULA
Durante una visita al aula;
1. Identificar a los niños sobre los que seda aconsejable informarse más.
2. Hablar Con los níj'-;)s acerca de lo que han estado haciendo.
3. Analizar el trabajo de los niños se acerquen y tomar nora de de

ellos que parezca tener
o cuyo trabajo sea excepcional.
4. Buscar cualquier cosa inusual, por ejemplo. niños cuya presentaci6n del t,..bajo

es mala pero cuyas ideas son buenas; niños con ¡de¡¡s, puntos de vista o utiliza

ci6n del lenguaje fuera de lo comúnj errores inusuales pero persistentes.

En esta etapa de planificaci6n puede ser una buena idea tener en cuenta las
edades de los niños. Ya vimos antes que el estudio de Mortimore (1988) encontró
que los maestros no eran conscientes de las diferentes edades de los niños en sus
clases y no preveían este punto. En este estudio resultaba evidente que a los más
pequeños se les solra considerar menos capace"s,'pero en realidad progresaban tan
bien como los mayores pero en una etapa más elemental.
Puede ser de ayuda en esta etapa empezar a anotar en un archivador de ani
llas, con una página por niño. cosas que sucedan y den información pedagógica.
En primera instancia se apuntarán hechos que hayan surgido como resultado de
las investigaciones preliminares. Es de especial importancia hacer esto para el niño

36 I La organización del aprendizaje en la educación primaria
con necesidades especiales o inusual en cualquier sentido, ya sea éste excepcional
mente capaz o tenga algón problema determinado. Esto puede ser el inicio del
informe de este niño, y si la escuela tiene un sistema de archivo de informes que
funcione en base a hoja por niño, se puede empezar el informe con el que redac
t6 el anterior maestro.
Si se trabaja en una clase inicial, es más difícil llegar a conocer a los niños
a los que se tendrá en clase, a menos que vengan de una gu:lrdería o parvulario.
Muchas escuelas invitan a los niños nuevos y sus madres a que las visiten en una
o más ocasiones antes de empezar, y esto da oportunidad de saber algo más de
ellos, especialmente si se tiene oportunidad de hablar con sus padres. Si se puede
averiguar algo acerca de los intereses de los niños y de sus familias, se podrá al
menos empezar con alguna información ~ue coptribuya a hablar con ellos y ha
cer que se sientan como en casa. La organizaci6n de los primeros días debe ser
muy clara pero flexible, para poderse adaptar ~I niño a medida que se avanza.
Antes de que empiece el nuevo curso escolar se harán planes preliminares.
Es conveniente planificar el trabajo de la primera semana teniendo en mente la
necesidad de diagnóstico. También lo es planificar temas amplios de trabajo a
varios niveles y algunas preguntas abiertas. Conviene escoger, cuando sea posi
ble, áreas en las que los niños tengan oportunidad de bcito, pero que aun asi re
sulten retadoras en cierto sentido. Por ejemplo, una historia que aporta una va
riedad de trabajos puede ser una buena idea. Es probable que interese a los niños
si su nivel es correcto y no requiere p.Ianes complicados de organizaci6n del tra
bajo en un momento en que se está empezando a conocer a los niños.
Este trabajo inicial puede aportar oportunidades de descubrir cosas sobre los
intereses y capacidades de los niños en el trabajo escolar y sobre posibles activi
dades relacionadas fuera del horario escolar. El conocimiento previo del niño ca
paz y del que tiene dificultades hará posible iniciar el trabajo a varios niveles y
es en esta etapa en la que el archivo de clase resulta útil. Vale la pena anotar los
puntos pertinentes a medida que aparecen, pero no así intentar hacer demasiado
de una vez_
Durante los primeros días con una nueva clase, se observan cosas tales como
la forma en que los niños se ponen a trabajar, sus comentarios y r~plicas a las
preguntas, lo primero que escriben, etc. Estos indicios identificarán rápidamente
los problemas y se ;¡dvertirá la respuesta que un trabajo concreto provoca en los
individuos. Si se está en una clase que no sea inicial, se tendrá información sobre
los logros de cada niño en el Currículum Nacional y esto hará que sea posible
agrupar a los niños cuando se quiera trabajar en base a las capacidades.
Si se está en una clase inicial, se advertirá qué niños se adaptan pronto a la
escuela y aqueUos para los que la escuela es un cambio traum~tico respecto a su
casa. Se conocerá a los padres cuando vengan a dejar y recoger a los niños y se
podrán aprovechar las oportunidades que esto brinda para averiguar cosas de cada
niño y de las ideas de los padr.es respecto a c6mo se adapta a la escuela.
En el aula se notará qué niños escogen cada tipo de actividad y el nivel de
-{:
Los nilicfs I :r7
interés y de concentraci6n que muestran individualmente, y se hablará con ellos
con objeto de averiguar cosas de cada uno. La experiencia y el nivd oe compren
si6n de cada niño pueden servir de guía al seleccionar el trabajo para cada uno.
Debería obtenerse una gran cantidad de información para el informe en esta eta
pa y hay que ser sistemático en comprobar que se est~ observando a todos los
niños, qui,..á con la imención de estudiar a unos pocos de forma detallada cada
semana así como de -advertir cosas que suceden.
Con un grupo de más edad será necesario continuar las observaciones preli
minares para comprobar algunas de ellas. En una etapa previa se pueden com
probar cosas como la capacidad de concentraci6n y si e! niño es diestro o zurdo.
Se puede escuchar cómo lee y, si se emplea el análisis de indicios falsos (descrito
por Elizabeth G06dacre en Hearing children read [1972] Ytambién en Extending
beginni71g reading de Vera Southgate et aL [1981D se podrá obtener mucha infor
mación a partir de los errores cometidos. Recopilar los errores de! material escri
to puede resultar informativo, se pueden encontrar sugerencias sobre cómo ha
cer esto en Frameworkfor reading, de Joan Dean y Ruth Nichols (1972).
Si no hay una gran cant~dad de informaci6n detallada sobre los progresos de
los niños también puede resultar útil hacerles algunas pruebas. Por ejemplo, las
pruebas grupales de ortografía diseñadas para cubrir todas las v:lriaciones fonéti
cas pueden ser de ayuda y proporcionar informaci6n sobre el conocimiento fo
nético. Framework for reading tambi~n da sugerencias sobre estO. Las pruebas ma
temáticas también pueden diseñarse para comprobar un conocimiento o destreza
concreta. Hay mucho que decir acerca del diseño de pruebas para una serie de
aspectos del Currículum Nacional, de forma que se pueda decir qu~ necesita apren
der un niño, aunque lo más sensato es ¡lO excederse. Un grupo de maestros po
dría dedicar cierto tiempo a diseñar material de prueba para diferentes aspectos
del Currículum Nacional. En ciencias se puede observar c6mo un niño lleva a
cabo varias tareas. .
Las C!bservaciones pueden también llevar a comprobar la vista y el oído si
parece que el niño tiene dificultades para ver o si inclina la cabeza de forma que
parezca no oír muy bien. Una forma Hcil de comprobar la visión es preguntarle
a un niño qué ve a cierta distancia y más de cerca. También se puede comprobar
el oído poniéndose detrás del niño y pidiéndole que repita lo ql,le se dice. Si un
niño tiene dificultades con alguno de estos dos sentidos es importante referir e!
problema al m~dico cuanto antes.
Una parte muy importante de este proceso de observaci6n preliminar es la
discusi6n con el niño y sus padres sobre c6mo ve las cosas. Esto dará una idea.
de qué motiva a un niño en concreto y ayudará a identificar las actitudes. Tam
bién ofrecerá una oportunidad de determinar los intereses del niño al satisfacer
sus necesidades concretas y sus problemas y pedir el apoyo de los padres.
La tarea a partir de ese momento es adecuar el trabajo al individuo y al grupo
pequeño. En general, los estudios sugieren que aunque los maestros estén dispuestos
a trabajar con los niños como individuos, no hacen previ,iones para cllo. The

36 L.. ...,rganización del aprendlzaíe en la educación primaria
qualíty afpupillearnÍtlg experiences, de Neville Bennett et al. (1984), describe dí
ferentes clases de observación. Los investigadores trabajaron con niños individua
les, dándoles tareas más fáciles si encontraban que las originales que les daba el
maestro eran demasiado dífíciles, y a la inversa. En una muestra de 118 niños,
en 45 casos el tmbaío se adecuó a las necesidades del niño según el investigador,
en 35 se subestimó su capacidad, yen 38 casos se sobreestim6. Encontraron que
los maestros no aceptaban fácilmente que algunos niños tenían trabajos demasia
do fáciles, aunque sí reconocían cuándo la tarea era demasiado diHciL Otro estu
dio de Neville Bennett y Joy Kell (1989) mostr6 que los maestros tienden a equi
parar trabajo intenso con trabajo bien adjudicado.
Las principales razones de ello parecen ser el diagnóstico deficiente y los fa
llos en el diseño de las tareas. Se produc(an errores porque el maestro no com
probaba si el niño estaba familiarizado co"n ~l cdntenido de la tarea. Los maestros
tendían a estar preocupados con el producto, Rero también a prestar poca aten
ción al proceso.
A medida que se desarrolle el Currfculum Nacional, será cada vez m~s nece
sario adecuar el trabajo a los niños individuales si se quiere que hagan el máximo
progreso. También sería bastante sencillo hacer esto si el aprendizaje se especifi
can. Hay que construir materiales que enseñen o aporten práctica en diferentes
aspectos.
Diferenciar el tnbajo adjudicado a los niños de diferentes capacidades no es
"muy difícil en cosas como trabajo sobre temas, aunque hay que pen~ar bien qué
hace que un fragmento de trabajo sea fácil o difícil para un niño en concreto.
En este tipo de trabajo, la amplitud de posibilidades se presta a variedad. En un
tema como las matemáticas una buena parte del trabajo ha de construirse muy
detalladamente, y el maestro ha de saber muy claramente en qué punto está cada
niño para adaptar su trabajo a las necesidades individuales. El estudio de Neville
Bennett et al. (1984) mostraba que los maestros hacen muchas suposiciones inco
rrectas sobre qué saben los niños y qué pueden hacer en matemática9.
~-
".h.

Las mujeres son distintas
l'
¡
a los hombres
Como sucede en muchas otras especies de la TIEma,

los seres humanos se dividen en dos grupos

segulI su sexo A los anwnales los Ilarnamos

r~-achos y hembras. En el caso de los seres

hLrnanos los llamamos mUjeres y hornbres

sabemos, por ejemplo, desde que
LC-¡ bebé nace SI es niña o niño.
Las diferenCias en el cuerpo de las niiías
'r íOS se hacen más notables a partir de
1;0 ::<cjolesr:enci;:¡ Dllré1nte esta etapa, la hipófisis
comienza aproducir las hormonas responsables
de los cambios que nos conVierten, poco
a poco, en mujeres y hombres adultos.
En las mujeres las hormonas de la
hipófisis actúan en los ovarios, que son las glándulas de su aparato sexual.
la Ilustración de esta página puedes aprecl3r la ubicación del aparato
sexual femenino y las partes internas. En la págllla '3 derecha puedes
observar los genitales externos.
Aunque las niñas tienen ovarios desde Gue nacer, éstos empiezan
a funCionar alrededor de los 9 y los 12 años. Cuando lOS ovarios entran
Sfl contacto con las hormonas de la hipófisis producen, a su vez, otras hormonas
que se encargan de que el aparato de las rlÍñas S8 desarrolle
para que se conviertarl en adultas.
~'~ Bloque 3, . .
~ ~~ , ,
Utero ~} n
.' permite
.lto
La diversidad humana
92

:ua!.
rato
des
"ran
En los OVelllOS se üilcuentran las células reproductoras de las mUieres que,
como en otros seres VIVOS, se llaman óvulos. Una vez al Ilk:S, un óvulo se
l'i1le cJt~ 1I1l0 de los ovarios. Un mes se desprende del ovano derecho V'
al I~les olla se desprende del izquierdo oroceso ::;0 conoce como
ovulaClon. El ovulo llega a la trornp? Vviaja por ella hasta di utei'O o matriz.
ClIando el ovulo 110 es fecundado se elimina Ventonces sale por la vagina
una c,lpa de tejido en la que hay muchos vasos sanguíneos. Este
tejido se forrna una vez al mes dentro del útero para que, si el
óvulo es fecundado, pueda desarrollarse. Como tielle muchos
vasos Ilguineos 511 si'llida se acornpañi'l rlp '8ngre. OlJe In
que conocemos corno menstruación o regla.
Cada mes se repite el proceso. desprende un óvulo
de uno de ovarios, hace su recorrido V, sí no es fecundado,
ocurre la menstruación. Por eso se le llama ciclo menstrual:
es un ciclo como el día Vla noche o el de las estaciones
del
Uno los cambios más notables que ocurre
en las cuando se convierten en adolescentes
es el iniCIO ~e la illenstruación o regla.
menstruaCión es la salida de sangre a través de la vagina,
una vez al mes, con una duración de 3 a 7 días. En realidad,
la men es el signo más evidente de muchos
carnblos que ocurren en el interior del cuerpo las
ni Esto ¡as prepara para que su aparato sexual
funcione plenamente. Todas las niñas van a rnenstrll;:¡r
en algún momento, entre los 10 V los 13 años,
pero si la menstruación
empieza un poco antes
o un poco despu C/I/oris ~
. ,¡
no hay razón para
Orificio urinario ~.' l. <'
preocuparse. A pesar
Jr .. de que durante la Orificio vaginal : : f;
menstrLJarlón hay
'-abíos n;enores ;;.Jf/sangrado, éste no debe
Labios maforcs
generar alarma. No se
trata de ninguna
enfermedad. La regla Ubícación de los
es ~n proceso natural y externos de
cíclico V, por lo lano, no debe
asus~ar ni avergonzar 3 las mujeres.
93
bres Lección '19

El recorrido del óvulo
El óvulo tarda aproximadamente 3 días en hacer su recorrido del ovario
I
al útero. Para que te des una idea de su recorrido, construye un modelo

del aparato sexual de la mujer.

Necesitas:

Cartulina y plastilina de distintos colores
Dibuja en la cartulina el aparato sexual femenino.
¿ Para hacer los óvulos moldea muchas bolita.:. de plastilina
y colócalas en el lugar correspondiente.
Cúbrelas con una capa de plastilina de otro coler.
4. Cubre las trompas y la matriz con plastilina de otros colores.
:; Ahora haz una pequeña perforación en un ovario con la punta
de tu lápiz y saca un óvulo.
6. Haz que recorra todo el trayecto.
Escribe en tu cuaderno la funcían de;): '. .JO::
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ores.
;Junta
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Los días del ciclo menstrual se cuentan a partir del primer día de sangrado,
La primera mitad mes se va preparando la capa donde puede desarrollarse
el óvulo fecundado ''t' a los 14 días, aproximadamente, ocurre la ovulación; si no
hay fecundación, aespués de los siguientes 14 días, se inicia el y todo
vuelve a
Durante los :Jrlmeros años la menstruación ser l1~uy Irregular,
Esto quiere decir qu'? el sangrado no ocurre cada 28 días, SinO que puede aparecer
en menos o en más dlas Durante el periodo de sangrado algunas lIil!Jeres pueden
sentir dolores llamados cólicos en la parte inferíor del abdomen, Estos dolores
a veces desaparece~; con el paso de los anos o después de tenel el primer hijo,
lo cual también es normal y no debe ser motivo de preocupaCión, Corno la
menstruación no es una enfermedad sino algo normal y natural en las mUjeres,
en los días de rega. las muchachas pueden bañarse, nadar y hacer el resto
de sus actividades '-,armalmente,
Via carorcc
CICLO IItIENSTRUAL DE LA MUJER
Ovulo en utero Oia díecls¿is
Día dieciocho
l,;]s mujeres son dis;finf?J
Ora veintiocho

femeninas que vE;;¡den
CualqUier material
L M M J V S' D
El uso del calendario
Es muy conveniente que, una vez que se inician los ciclos menstruales, J
las mujeres anoten en un calendario la fecha de cada menstruación para saber
cuántos días dura su sangrado, de cuántos dlas es su ciclo y, asi, no las torne
por sorpresa el siguiente ciclo. Tambien es importante para saber en qué dl8s
es más probable que se logre un embarazo.
f -_._ ....._--,.. ",,,-~
:LMMJVSD I2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 77
18 19 20 21 22 23 24._ _....~_.._~~~._ ..J
I2:: 26 2/ 28; 2!j· Ju J
Elige un día del primer mes del calendario como el primero del ciclo
menstrual de una mujer.
Establece de cuántos días de sangrado va a ser su ciclo (3, 4, ..., 7J
Y qué duración tendrá, por ejemplo, si va a ser de 27, 28, .." 32 días.
Colorea los cuadros correspondientes a los días de sangrado.
¿En qué fecha va a empezar la menstruación el siguiente mes?
¿En qué fecha el tercer mes?
Durante los días de sangrado, es muy
importante lavar la zona de los genltaíes con
agua Y Jabón, pJes se trata de una zona
que las mujerE:s slenlpre deben i'nantener
limpia a fir de eVitar Iniecciones.
En el esquema se observa que las
mUjeres tienen el orificio para orinar
y la vagina ::lUV cerca de! ano. Por esa
razón, al ir ó: baño, las mUjeres siempre
deoen limpiarse moviendo el papel
higiénico de adelante hacia atrás, pues
de io contrario pueden arrastrar restos
de excrems:lto del ano a los otros
orifiCIOS y provocar infecciones en
la vagina o en las vías urinarias.
Durante la menstruación se deben usar
paños de tela que assorban la sangre o toallas
en las farmaCias.
se utilice debe cambiarse
con frecuenCia para sVltar infecciones
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'·~:B/oque 3 La diversidad humana
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¿SABIAS QUE...
la ginecología es la especialidad
médica que estudia el funcionamiento
del aparato sexual femenino
y el tratamiento de sus enfermedades?
Es muy importante que las mujeres
adultas sean revisadas por una
ginecóloga o ginecólogo una vez
al año para detectar a tiempo algunas
enfermedades, como el cáncer
de útero o de las glándulas mamarías.

ovulación y la ITenstruación son dos de las funciones del aparato sexual
¡
de la n¡uJer que per:nten la reproducción de los seres humanos. Para que se
lleve a cabo la fecundación o fertilización es necesario que. durante su recorrido
del ovario al útero, el óvulo se una con un espermatozoide. La ovulación ocurre
solamente una vez mes y el óvulo tarda unos cuantos días en hacer su
recorrido. Así que esos son los dias durante los cuales puede darse este J
encuentro. espermatozoides son depositados por un hombre en la vagina
de una mujer al tener relaciones sexuales. Cuando un espermatozoide se une
al óvulo, ocurre la fecundación y se inicia un e:Tlbarazo. Durante ei embaíazo
.se suspende la menstruación,
En los seres humanos
la reproducción no es la única
función del aparato sexual.
A diferencia del resto de los
animales, las relaciones
sexuales en los seres humanos
son una manera de manifestar
un sentimiento muy importante.
el amor a la pareja. e implican
una responsabilidad que se
alcanza en la etapa adulta .
cuando las personas son
capaces de controlar o moderar
sus actos y afrontar sus
consecuencias.
:.;........L3 mUlcres son distintas ¡¡ 105 hombres _ _

Los hombres son distintos
a las mujeres
También en los niños la hipófisis es la glándula encargada de activar
sus glándulas sexuales, los testículos, Entre los 12 y los 14 años, aproximadamente,
la hipófisIs secreta sustancias que hacen que los testículos produzcan la hormona
responsable de que el aparato sexual de los niños madure.
En las ilustraciones ~e ambas páginas puedes observar las princípai¡;s
partes que forman el aparato sexual masculino.
En los testículos se producen los espermatozoides, que son las células
sexuales masculinas. Los espermatozoides tienen la capacidad de moverse
con gran rapidez gracias a una estructura alargada, llamada cola,
Una vez que madura, el aparato sexual de los hombres produce
'", millones de espermatozoides en forma constante, a diferencia de la m:Jjer,

que sólo libera un óvulo cada mes. La maduración sexual se inicia t.;nos
Con
dos años más tarde en los niños que en las niñas. aproximadamente que
entre los 12 y 14 años, pero si empiezél un poco antes o un poco después
no hay razón para preocuparse.
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Ubíc¿;ciñn d.,¡ a.'Jarato :;exual masculino

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98
La diversidad humana

es PRODUCCIÓN DE ESPERMATOZOIDES
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producción de espermatozoides ocurre dentro de los testículos en unos
tubos muy delgados que se encuentran plegados. Para que puedan salir deben
recorrer un largo camino. Los espermatozoides se desplazan por un conduco
que llega primero a las vesículas seminales y después a la próstata n es~:s
dos órganos se agregan algunas sustancias que favorecen su :;ovil
formando un líquido espeso, de color blanco, I!amado semen Para C_'3
los espermatozoides puedan salir junto con el semen. el pene 3un1er'7a
de tamaño y se pone duro. A esto se le llama tener una erección. Los nlr'os
saben muy bien lo que son las erecciones. pues las tienen de vez 61 cCJanoo
desde que nacen. La diferencia cuando el aparato sexual madura es q~e
~~::::CC¡O~e3 OCiJríen con mayor frecuencia, duran más tiempo y pueds:l
terminar con la saiída del semen, lo cual se acompaña de una sensac:ón
placentera. A la expulsión de semen a través del pene se le llama eyaculacíór
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¿SABíAS QUE... hay
formas de conocer la cantidad
de espermatozoides que produce
un homb!'e? Una de ellas es usando
unas laminillas especiales
que tienen marcada una cuadrícula,
sobre las que se coloca
una cantidad medida de semen
diluido, de manera que, al verlas
al microscopio, los espermato::oides
pueden contarse.
::=<, .

I
Es frecuente que las primeras veces que un adolescente eyacula lo haga
mientras está dormido; por eso a este tipo de eyaculaciones se les conoce
como" sueños húmedos". Es importante que los niños sepan que en algún
momento esto les va a ocurrir y que, al Igual que la menstruación en las niñas,
es un fenómeno natural. la manifestación más clara de que su aparato sexual
está madurando.
La producción de espermatozoides es una de las funciones más
importantes del rato sexual de los hombres, ya que son estas .células las
responsables de fecundar al óvulo para que se inicie un embarazo. Sin embargo,
como vimos en la lección anterior, la reproducción no es la única función del
aparato sexual. Las relaciones sexuales son una manera muy importante
de expresar los sentimientos amorosos entre los adultos que forman una pareja.
El recorrido de los espermatozoides
Observa con cuidado en la ilustración de la página anterior el recorrido
que deben hacer los espermatozoides, desde que se producen en el testículo,
hasta que salen. Haz un modelo para que conozcas su recorrido.
Necesitas:
1
Cartulina y plastilina de distintos colores
1. Dibuja en la cartulina el aparato sexual masculino.
2. Cubre los testículos, los conductos. 1;, vesícula seminal
y la próstata con plasti/ina de distintos c;o;urf:l:'.
3. Ahora haz un espermatozoide de plastilina y recorre todo
Isu trayecto.
Escribe en tti cuaderno qué parte del modejo corresponde
a cada una de las partes del aparato sexual masculino y cómo
te ayudó a cOrPprender el recarrido del espermatozoiée.

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Para que su aparato sexual se mantenga sano los hombres, al igual que las
mujeres. deben asearse adecuadamente y evitar golpes en los genitales.
Al bañarse es necesario echar hacia atrás el prepucio para poder lavar bien
la cabeza del pene, o glande, ya que allí se acumulan sustancias que secretan
las glándulas localizadas debajo del prepuco. Estas
sustancias favorecen el crecimiento de bacterias
y pueden producir infecciones.
La urología es la especialidad médica que estudia
el aparato urinario y el aparato sexual del hombre. Hay
una operación muy sencilla, llamada c:ircunclslón, en la
que se quita el prepucio y se deja la cabeza del pene
libre. A menudo se practica a los recién nacidos o a niños
y jóvenes de más edad, sobre todo cuando el prepucio
está muy apretado e impido que pueda jalarse hacia atrás.
Durante los próximos años, ya seas niño o niña,
se van a dar en ti los cambios que hemos estudiado.
Es normal que, a veces, esos cambios hagan que
te sientas inseguro o confundido, que seas muy sensible
a las actitudes de los demás. Por eso, es importante que
trates a tus compañeros con respeto y comprensión,
que evites las burlas y no ofendas sus sentimientos.
A ti te gustaría que te trataran de esa manera.
Cuando tengas alguna duda que quieras aclarar,
busca información con tus padres y con tus maestros,
así como con los adultos que sean dignos de tu confianza.
Piensa que todas las personas mayores flan pasado
por íos mismos cambios que tú vas a vivir.
los hombres son distintos a laS mUJeres
111
El Ili¡ío de la izquierdA I;ene el pen'3
circuncírlarh y el ,Je der, ,e'la no,
¡

1
1

BLOQUE I
El desarrollo
físico y psicomotor
y los factores
que los influyen
ILa sexualidad en la infancia*
Luis Méndez Cárdenas
Resumen
El desarrollo de la sexualidad es un proceso inserto en otros más, tan intangible y evidente
como el metabolismo. Debemos considerarla como el resultado en el funcionamiento de
un grupo de órgan.os que están en relación con estímulos internos y externos y que de igual
modo -como ocurre con toda función mental o motora- al momento de su aparición no
es ni con mucho un producto terminado. Se requiere de un proceso para alcanzar la ma
durez. Un niño puede caminar desde que tiene un año de edad o menos. Sin embargo, la
marcha, como resultado del funcionamiento de un grupo de estructuras, tardará algún
tiempo en adquirir su plenitud de funciones. Lo mismo ocurre con la sexualidad, a pesar de
que algunas de sus manifestaciones pasen casi inadvertidas o bien no sepamos observarlas.
La sexualidad, tal vez como pocos aspectos del desarrollo. posee características
universales. poblacionales, grupales e ir,dividuales, pero sin duda alguna se ie puede atribuir
forma, comornos.límites. tendencias. orientación. etcétera.
*En Celia J. Pérez (coord.), Antología de la sexualidad humana, vol. Il, México, Conapo/
Miguel Ángel Porrúa/FNuAP (Fondo de Población de las Naciones Unidis), 1994,
pp. 661:672 y 680-692.
29

Al momento del nacimiento todas y cada una de las estructuras encargadas de la sexua
lidad están presentes o representadas. La madurez sexual sólo podrá alcanzars~ luego
de un largo recorrido en la cadena del desan-ollo, en donde los eslabones a veces resultan
claros y otras casi inaccesibles a nuestros métodos de estudio.
En un enfoque integral,tendremos que incluir.dentro de los mecanismos involucrados
en la modulación de la sexualidad. a una serie de elementos de tipo biológico. social y
psicológico. todos ellos con mayor o menor importancia para cada caso, pero insepara
bles el uno del otro.
Recordemos que la observaCión de un peldaño del desarrollo nos habla de todo lo
adquirido hasta ese momento. Los niveles en la construcCión de estructuras se suceden
unos a otros a distintas velocidades, pero en una secuencia inmodificable.
Introducción
La sexualidad humana, como cualquier otro aspecto dei desarrollo, está sujeta a las
modificaciones que sus determinantes dicten. Algunas de estas determinantes. como
los aspectos sociales y religiosos, representan tal vez los elementos más cambiantes,
tanto a través de la historia, como entre los diferentes grupos humanos en un mismo
momento histórico. Otros aspectos, como los biológicos, representan tal vez la parte
más estable. a pesar de las enormes variaciones entre razas y grupos étnicos.
La sexualidad en el niño no es un tema que se haya estudiado de igual manera a lo
largo de la historia. o mejor dicho, su estudio como un fenómeno de! desarrollo se inicia
hace apenas algunas décadas. Desde los primeros tl-abajos de Freud, hasta nuestros días,
han sido muchas las aportaciones y muy diversos los enfoques sobre los mismos aspectos,
al grado de que algunos estudios niegan la validez de otros.
A lo largo del presente artículo abordaremos los principales componentes de la
sexualidad infantil,haciéndose un mayor entoque de los aspectos f2nomenológicos dt: ésta.
Es decir, una descripción detallada de conductas características en relación con la sexua
lidad en el niño; la percepción de cada uno de los fenómenos sexuales a diferentes
edades;sus principales inquietudes; las repercusiones de la eV01ución de la sexualidad en
la socialización; la manera en que el niño percibe los mecanismos de la reproducción,
etcétera.
Ubicare~os el estudio de la sexualidad como una más de las líneas del desarrollo. Es
decir, el desarrollo se puede estudiar y explorar en cada una de sus áreas tales como la
psicomotricidad, el lenguaje, la cognición, la socialización, la coordinil.ción motora fina y
gruesa. etcétera. Cada una de estas áreas tiene un ritmo, y frecuentemente encontra
mos que dichas lineas se encuentran desfasadas unas de Otras. No existe en todos los
casos un paralelismo exacto entre cada una de ellas. Podemos encontrar a un niño con
un buen nivel de desarrollo del lenguaje y no así de la coordinación motora. Un enfoque
de esta manera es útil, ya que la sexualidad del adulto, la sexualidad madura, se inició de
-
30


algún modo, en algún momento, pero ¡cuál es ese momento? ¡Cuál es la manifestación
primera? Y. a esta manifestación. ~qué es lo que la precede? La cadena seguramente -en
un enfoque teleológico-- :10$ !!ev:lría a! origen mismo de la vida. Todo crecimiento se
basa en un crecimiento anterior.
La sexualidad, como parte del organismo, reincorpora lo aprendido para hacer más
compleja su estructura y llevarla a un nivel superior. Nos referimos a los cambios evolu
tivos en los seres vivos y la manera en que dichos cambios se integran y adaptan a las
nuevas especies. En el niño ocurre lo mismo. De tal secuencia ocurrida en un mismo
individuo, desde su nacimiento hasta la edad adulta, el niño no está consciente, pero es
innegable que las sensaciones existen y determinan conductas.Wallon afirma: "El niño
que siente, va en camino del niño que piensa" (citado por De Ajuriaguerra. 1983).
En el presente trabajo revisaremos los fenómenos antes mencionados.en la etapa que
cc-mp"'ende de los cero ~ !C'~ !O;:tñc~ ~~ ",~br!, <;p Ilhi(,;l ~gH¡ el fir: de !a infancia, ya que de
acuerdo con la evolu~jón del pensamiento. según Píaget (1985). es a partir de los II años
de edad cuando se inicia el pensamiento formal o hipotético-deductivo y con esto el
comienzo de la adolescencia, entendida ésta como una actitud mental y conductual. No
hacemos referencia a la pubertad, ya que ésta, a diferencia de la adolescencia, no guarda
relación con la evolución del pensamiento. Un individuo con retardo mental profundo pue
de presentar menstruación,eyaculación o cualquiera otra característica sexual secundaria
y. sin embargo. no presentar funciones mentales del pensamiento formal y. por consi
guientE. tampoco las actitudes consideradas como típicas de esta edad (Méndez, 1993).
La sexualidad en la infancia
La sexualidad, como parte del conjunto de facetas del ser humano, sólo puede separarse
de manera virtual para su estudio, ya que su relación con el conjunto de funciones
psíquiJ'as es innegable y en ocasiones difícil de identificar.
Por otra parte, hay evidencia de que las funciones mentales alteradas provocan tam
bién alteraciones en las manifestaciones de la sexualidad. Existe un número considera
ble de trastornos mentales que cursan con alteraciones en el campo de la sexualidad,
como algunas psicosi$.
Toda adquisición en el desarrollo, toda conducta nueva que se incorpora a las estruc
turas previas,apare::e como un peldaño en una secuencia. casi inmodificable. Es probable
que dicha secuencia pueda acelerarse. retardarse, pero será difícil o imposible que se
altere su orden. Particularmerlte en relación con el pensamiento, todos y cada uno de
los conceptos que se adquieren guardan siempre la misma secuencia en su aparición. La
estimulación o la falta de ésta pueden hacer que ciertas conductas o funciones mentales
aparezcan como precoces o tardías. Un niño puede dar muestras de un rápido desarro
llo. no únicamente en el campo de la sexualidad. sino en cualquier otro y. sin embar
go, las estructuras se irán incorporando en una secuencia inalterable. particularmente
31


si entendemos a la sexualidad como una psicosexualidad. misma que está presente, al
menos representada, desde antes del nacimiento v con expresio_nes más o menos apa
rentes,lo cual se describirá más adelante. La sexualidad acompaña al sujeto a lo largo de
la vida. Es imposible carecer de sexualidad. Probablemente surja distorsionada, reprimi
da. con cambios en el mismo sujeto en diferentes momentos, pero presente de algún
modo.
En este articulo intentaremos hacer una revisión de los aspectos más relevantes del
desarrollo psicosexual en el niño. abarcando de los cero a los 10 años de edad. Ubicamos
los I lañas. el inicio de la .!dolescencia, como la edad promedio de la aparición de las
estructuras propias del pensamiento de operaciones formales. o pensamiento hipotéti
co/deductivo. mismo que prevalecerá desde esta edad y a lo largo de la vida. Nos refe
rimos a estructura mental como el conjunto de elementos que permiten la integración
de un nivel de pensamiento.
De acuerdo con Piaget.los cambios en los niveles de pensamiento se acompañan de
los correspondientes cambios conductuales y biológicos aunque es posible observar a
un individuo sin manifestaciones muy importantes en sus características sexuales se
cundarias y. sin embargo. con un manejo del pensamiento que corresponde completa
mente con el de la adolescencia. Es difícil deslindar hasta dónde los cambios mentales y
los cambios conductuales o biológicos son causa o efecto. Muy probablemente se trate
de mecanismos de retroalimentación entre un sustrato orgánico y estímulos externos.
La sexuálidad en la infancia no es algo que hay;:, ocupado el pensamiento y los moti
vos de estudio a lo largo de la historia,al menos de la misma manera. Lo contrario es verdad.
No es sino hasta hace unas décadas que se describieron por primera vez los factores
involucrados en el desarrollo psicosexual del niño. Por supuesto. dichas teorías tuvieron
que abrirse paso en la comunidad científica,ya que al momento de su aparición no fueron
acogidas del mismo modo en todos los sectores.A(m en la actualidad. particularmente
en el terre~'." ;:,~i,:c~~!!i<;k:C'. !!~ n'.''''/2<: ideas sobre I? s(!xualidad y su desarrolln no
gozan de una aceptación universal. En ocasiones es cuestión de tiempo, de estudios
posteriores y comprobación de hipótesis y. en otras, la falta de suStento. En el caso de la
sexualidad del adulto, asistimos cada momento a la presencia de un eslabón en la cadena
que se inició en algún momento. Inicio que también aparece como eslabón rle otra
cadena,formad::. por elementos de diversa índole. En cuanto a la sexualidad se refiere, es
igualmente aplicable la afirmación: la ontogénesis recapituia la filogénesis.
La interacción entre las condiciones hormonales, las funciones cerebrales y la con
ducta sexual provee el fundamento para cualquier consideración del desarrollo
psicosexual.Toda conducta que pudiera denominarse c.omo típica de un género sexual.
ocurre como resultado de la interacción de lo biológico, lo cognitivo. el aprendizaje
social y los factores psicodinámicos.A lo largo de la historia, la sexualidad del niño ha
sufrido diversas modificaciones. ya que si bien los componentes biológicos no se han
alterado, al menos significativamente, otros como los sociales. culturales y religiosos sí
32


lo han hecho, al grado de modificar la expresión de conductas y la actitud mental hacia
diversos aspectos de la vida. incluida la sexualidad de niños, adolescentes y adultos.
En la actualidad, mucho de lo que es el desarrollo psico!:exual del niño. está determi
nado por el tipo de manejo de la sexualidad en cada grupo cultural. Es muy probable que en
naciones tan heterogéneas como la nuestra encontremos expresiones de la sexualidad
sumamente diversas en niños y adultos de un grupo a otro.
Dentro de los aspectOs más controvertidos en cuanto a las expresiones de la sexua
lidad es~án el de las conduct:as denominadas como dpicamente masculinas yfemeninas.
Es probable que una buena parte de éstas se encuentren complet:amente determina
das por aspectos culturales y otras por aspectos biológicos. Las posturas al respecto
son por demás variadas. Algunos como Maccoby y Jacklin (1974), concluyen. luego de
una extensa revisión de las investigaciones realizadas. que las similitudes entre los sexos
son mucho más pronunciadas que !;:.::: diferencí3s.AseglJr<l1"l qll~ del:>em.o~es~diar más
el por qué los muchachos y las muchachas son tan parecidos. en vez del por qué de sus
diferencias.
Sin embargo, no debemos olvidar que las diferencias entre los sexos existen, con un
diverso grado de expresión entre los grupos sociales, raciales, culturales, etcétera, y con
un distinto m2tiz entre individuos. Parece claro que los niños difieren en su conducta
aun mucho antes de que sean conscientes de su identidad genérica, y que las conductas
tipo de su sexo están ya perfiladas desde temprana edad, aun antes del inicio de la vida
escolar.
Algunos han intentado introducir un concepto que explica, en parte. dichos aspec
tos: el de bisexualidad, que para autOres como Gley (1884) manifestó que dicho fenó
meno está presente en todos y las características masculinas y femeninas son práct:ica
mente inexistentes como un fenómeno natural. Otros como Guillespie (1964), afirman
que la bisexualidad existe no tanto como en referencia a un hecho biológico, sino a una
cierta plasticidad del individuo en cU<.l"lto a !"apeles sociales Que se le ofrecen (ambos
citados por De Ajuriaguerra. 1983).
Dentro de los componentes externos que determinan las actitudes sexuales, debe
mos mencionar aquellos que dependen de la manera en que son t:ratados los niños y las
niñas dentro de un mismo grupo. Prácticamente en todos los grupos sociales, los hom
bres y las mujeres gozan de un trato distinto. No hay datos de que en una cultura
hombres y mujeres reciban los mismos estímulos por igual.
Por otra parte, hay elementos indiscutibles para el desarrollo y la integraCión dE: una
psicosexualídad, tales como las diferencias corporales. En el caso del niño, por ejemplo.
sus órganos genitales representan una parte del cuerpo fácilmente identificable.
distinguible de otras estructur'ls. Es una parte del cuerpo que puede ser manipulada.
que frecuentemente se le nombra. En la niña, por el contrario no existe tanta facilidad
para identificar una estructura específica. como órgano directamente relacionado con la
sexualidad, a pesar de que ella pueda percibir sensaciones muy claras provenientes de
33
ca

estimulación genital. Este fenómeno es más claro durante los primeros anos de la vida
en que la imagen corporal es apena~ el inicio de un-proceso. La nina difícilmente identi
ficará cuál es la estructura anatómica que produce tales sensaciones y los adultos. por
otra parte. difícilmente nombran el clítoris. La región genital recibe un nombre general.
que en ocasiones llega también a confundirse con las funciones excretoras.
Las conductas de -manipulación o autoeróticas son cualitativa y cuantitativamente dis
tintas en niños y niñas. La manipulación del pene, aun antes de que se cumpla un año de
edad. puede ser más dirigida. más inr.ensa, más enfocada y más frecuente. La estimulación,
genital de la niña suele ser más difusa y utilizar formas variables como frotarse conr.ra
objetos o incluso con sus propias piernas. Es menos intensa y. en general, menos frecuente.
En cuanto a los problemas para el manejo de dichas conductas. éstos pueden apare
cer poco después de los dos O tres años. Antes de estas edades, son conductas general
. ;;.':::;.t~ b¡(;j1 acept?das 'l !os :men(n$ para evitarlo no pasan de ser técnicas dístractoras
yen ocasiones explicaciones simples sobre los riesgos de lastimaduras o infecciones.
Sin embargo, la manipulación de los genitales ha sido vista por algunos como Spiu:
(1965). como uno de los parámetros más fiables en c"anto a la evaluación de la calidad
de la relación madre/hijo. Existe, según dicho autor, una relación directa entre la manipula
ción genital y lo gratificante de las experiencias del maternaje. A mejor relación madrel
hijo, mayor juego genital, en particular en niños de aproximadamente un año de edad.
De acuerdo con los estudios presentados por Spitz. la mayor parte de los niños que
recibieron una atención cálida, bien nutridos y estimulados durante los primeros meses
de la vida, tendieron a presentar un juego genital más importante que los niños en .
condiciones contrarias, aunque un porcentaje pequeño de niños bien atendidos no pre
sentó tales conductas. Sin emtJargo. de los niños en malas condiciones de crianza, casi
ninguno presentaba el juego genital.
•
Se desconoce la incidencia exacta de tal fenómeno, pero en estudios citados por M.
Ruter, !985, como d de Newson, 1963, se habla de al menos 36% de niños de un año o
menos. Por supuesto, sin que esto deba considerarse una actividad masturbatoria.
No incluimos aquí la manipulación genital que frecuentemente aparece en el niño, en
individuos de ambos sexos, en edades mayores a los 3 o 4 años de edad. de manera
compulsiva, en ámbitos extrafamiliares y que comúnmente representa una seria dificul
tad en su manejo. Hemos observado casos de una severa actividad masturbatoria. que
incluy~ la introducción de objetos por vía vaginal, en niñas de 4 y 5 años. en donde tales
conductas representan una alteración del orden de los trastornos por ansiedad y de !os
trastornos emocionales, más que un indicador de buena relación m~dre/hijo y, como en
otros casos, tales conductas pertenecen al campo de la patología y no al del desarrollo
normal. Dichos casos son identificados comúnmente en el ámbito escolar y canalizados
a tratamiento por las autoridades escolares, más que por los padres, quienes frecuente
mente han percibido las mismas conductas. pero no lo han considerado como motivo
de atención. No cbstante. hay casos en que la manipulación de los genitales por ansíe
34

dad no alcanza el grado de patología antes descrito y se trata únicamente de fluauacio
nes normales. Si en el adulto existen cambios en el patrón de expresión sexual, por
cambio$ en el estado de ánimo. no hay razón para pensar que esto no sea aplicado al
niño. aunque probablemente hay obstáculos para su identificación y comprensión.
Es común que la manipulación de los genitales ocurra. como hemos señalado, ante la
aparición de la ansiedad. la cual presenta también-un gradiente en su desarrollo que se
inicia alrededor de los ocho meses de edad. cuando aparece el segundo organizador
mensal descrito por Spitz (1965), el cual consiste en la capacidad del niño para respon
der con angustia ante la separación de la madre. con lo cual demuestra que a partir de
ese momento es capaz de tener una imagen mental de ésta. Poco después se iniciará el
proceso de separación-individuación, que tiene como finalidad, como su nombre lo
indica. que el niño logre identificarse a sí mismo como un ser independiente y separado
de k:~ dc:nis: un :ndividuc. Paulatinamente, el niño presentará cada vez mene:;, ::nsiedad,
a medida que los periodos de separación entre él y s~ madre se alargan. hasta llegar a
los cuatro años, en que dicho proceso debe estar resuelto.
El cuadro I muestra en forma esquemática el montante de ansiedad que se produce
en el niño (parte superior de la diagonal) a diferentes edades,en relación con el tiempo
que se separa de la madre (parte inferior de la diagonal).A menor edad,aun con un
periodo breve de separación, mayor ansiedad. Nótese que antes de los ocho meses es
prácticamente imposible que aparezca angustia de separación. aunque el niño pueda
presentar una respuesta ante extraños desde los seis meses. Es claro que la separación
de la madre no constituye el único caso de ansiedad en el niño. pero sí uno de los más
importantes.
Cuadro I
Intensidad de la
angustia de la
separación
Tolerancia de la
separación
1 año + 2 años .3 años 4 años
t 8 meses
Es prudente hacer notar que mucho de lo que se ha descrito como desarrollo psicosexual.
incluye conductas que probablemente no sean vistas como muy sexuales.Tal es el caso,
dentro del marco psicoanalítico, de una amplia gama de actos que son descritos e inclui
dos como representantes de la sexualidad infantil. tales como la succión del pulgar, algu
nos aspectos relacionados cr-'" h<: funciones de excreción y la aparición de fenómenos u
objetos transicionales (utilización de un objeto en particular para dormir, O la estimulación
de la cara o de la zona peribucal con una pequeña parte de 11 ropa o de !as cobijas),
35

No obstante, debemos hacer mención de que el principal marco conceptuaJ psicoa
nalítico refiere como manifestacione: de 1::1 sexu;¡Iidad infantil el simple hecho de aque
llos medios que proporcionan al niño la opon:ür.idad para sentir placer y satisfacción y,
por otra parte, la disminución de la ansiedad y la incomodidad. por la manera más
inmediata posible. Por el contrario. existen manifestaciones que podrían considerarse
como altamente sexuales. como la erección del pene en niños muy pequeños. aun de
algunos meses de edad y que no precisamente tienen este significado. Actualmente se
sabe que tales erecciones obedecen a factores fisiológicos. como la plenitud vesical o
intestinal.que frecuentemente disminuyen o desaparecen con la eliminación y que inclu
so pueden ser experimentados de manera desagradable por el niño.
El desarrollo psicosexual ha sido descrito y abordado desde diversos marcos con
ceptuales. algunos de ellos complementarios y otros que han quedado más aislados.
Algunos de "S~üS moudos han sufrido di';eísas rr;::di:::::::;c:'''es ~e<;rle Sil ::lp::!rición.Aun
los seguidores del psicoanálisis freudiano han elaborado teorías complementarias o
discrepantes de las originales publicadas por Freud a fines del siglo pasado y principios
del presente. Otros más han profundizado sobre la miC'lla línea e incluso han demostra
do que algunos aspectos de los postulados iniciales de dicho autor no pueden ser con
siderados como válidos en la actualidad. Desde que Freud publicó sus primeros ensayos
sobre la sexualidad infantil. sólo algunos han dado importancia al aspecto del compo
nente erótico o sensual en el desarrollo.
Existen otns corrientes en el estudio del desarrollo psicosexlJal, cuma aquellas que
han destacado más los aspectos cognitivos. Autores como Piaget e Inhelder piensan que el
potencial cognitivo innato determina el curso general del desarrollo, incluida la sexuali
dad. Así. el desarrollo aparece como una experiencia perceptual individual, intelectual
mente incorporada. De acuerdo con estos autores, en un principio el niño aprende a
discriminar entre masculino y femenino a través de la formación de esquemas sexuales.
Esto guía al establecím¡c,,;:c, de üOiú a,-.~,c(atcgc;-:::,:~:::¡é:¡ ::::ogrdti',ra de ser hombre o mujer,
hacia los cinco años de edad. La noción de estadio a la que hace referencia Piaget es útil
para el entendimiento no únicamente del desarrollo psicosexual, sino en general para
una aproximación al entendimiento de todo el desarrollo del niño y del adolescente.
Bajo los conceptos de Piaget. se habla de estadio cuando:
• El orden de las adquisiciones sea constante. Dicho orden no es en el sentido
cronológico, sino sucesivo y secuencial.
• Todo estadio debe ser integrador.Toda estructura que se elabora en determi
•
mdo momento del desarrollo,se convierte en parte integrante de las siguientes.
Todo estadía corresponde a una estructura de conjunto y no a la yuxtaposición
•
•
de propiedades extrañas unas a otras.
Todo estadía comprende un nivel de preparación y un nivel de terminación.
CU:lndo se dan juntos una serie de estadios, es importante distinguir entre el
proceso de formación, la génesis y las formas de equilibrio final.
I
36
~.
zd

En particular. al referirnos al concepto de estadio en relación con la psicosexualidad.
debemos aplicarlo más ep.fátlcamentc a! aspecto psíquico que al conductual, es decir,lo
importante es lo que un niño es capaz de hacer en Cuanto a funciones mentales y no
tanto lo que hace conductualmente. ya que la adaptación mental es una prolongación de
la adaptación biológica. Como ya hemos señalado anteriormente, un niño con retardo
mental profundo puede desarrollar diversas c<?nductas o presentar fenómenos relacio
nados con la sexualidad, como la aparición de las características sexuales secundarias,
r'(1enstruación, eyaculación, masturbación, etcétera, a pesar de que el componente psí
quico que acompaña estos fenómenos en los demás individuos no se manifieste. En
1957 aparece la teoría del aprendizaje social de Sears, y posteriormente en 1966 la de
Mischel, sobre la misma línea. Dichos autores ven el proceso del desarrollo del niño
como una relación secuencial con el ambiente social, en donde se incrementan las habi
¡'dade:-. pa..a comunicarse CO:1 10:; d:Or;:±:: r obtcnpr er:nifirrtción por las conductas socia
lizadas. El futuro del niño está conformado por un proceso de adición, en el cual cada
nueva adquisición se edifica sobre una previa.
[...]
Principales manifestaciones de la sexualidad

en niños de cinco a 10 años

Cinco años
Dentro de los principales elementos que podemos observar en las niñas, se encuentra
que establecen una relación sumamente estrecha con su padre. La relación es de un
importante apego y no pone mucho interés en hacer contacto con sus genitales. Su
concepto acerca de los órganos genitales continúa aún amorfo, a pesar del amplio reco
nocimiento de su cuerpo en cuanto a funciones. Esta relación tan estrecha con el padre,
Lewis. si en estos momentos el padre muestra un franco rechazo hacia su hija. por
preferir a su hijo, por ejemplo, la niña puede presentar un importante problema de
autoestima y mostrar dificultades para relacionarse con los demás.
Durante el quinto año de vida se culmina con la fase fálica del desarrollo. de acuerdo
con teorías freudianas, etapa que generalmente se inicia hacia los tres años. Durante
este periodo la actividad erótica se vincul::. psicológica y fisiológicamente con las activi
dades y sensaciones asociadas a la micción.
Es durante este proceso cuando los n:ños deben establ~cer sus víncules afectivos y
sus relaciones objetales. En el caso de la niña existe un curso distinto al del niño, ya que
ésta nace en un vínculo con su madre y se encuentra con la tarea de desplazar su apego
hacia el padre I=n pi raso del niño, nace en una estrecha relaciór¡ consu madre, como
fuente de gratificación a sus necesidades, continúa con su apego hacia ella durante la
etapa edípica y posteriormente habrá de ;-enunciar a su interés sexual por ella ante el
37


temor a la castración y así identificarse con la figura masculina. Desde el punto de vista
psicoanalítico, estos procesos ocurren en condiciones normales y como parte del desa
rrollo psicosexual de todos los niños, a pesar de que como ya hemos señalado. €.xi:mm
corrientes discrepantes de tales conclusiones como las de S. Nacht, H. Marcuse, K.
Horney. entre otros (citados por De Ajuriaguerra. 1983); y algunos afirman que el pro
ceso edípico no es un fenómeno que pueda aplicarse a todos los seres humanos. ya que
las diferencias socioculturales varían considerablemente y el concepto de paternidad y
maternidad en otros grupos no es igual al que conocemos.
De acuerdo con Noshpiu, durante el periodo comprendido entre los cuatro y cinco
años, algunas conductas pueden aparecer como frecuentes; éstas son:
• Cambios en los patrones de micción, incluyendo variaciones diurnas y reten
ción urinaria.
• Cambios conductuales directamente precedkb: e durante la micdé..,i:1dü)'er...
do una gran atención hacia el chorro de orina y llna gran selectividad sobre las
condiciones de la micción, como horario y lugar. e interrupción de la micción
una o varias veces. Dirección del c!,orro (en los niños).
• Cambios conducwales inmediatamente después de la micción.
• Cambios afectivos concomitantes a la micción como excitación, vergüem:a y
ansiedad.
• Exploración del área genital en ellos mismos. hermanos, compañeros, niños y
adultos. animales y muñecos.
Hacia los cinco años de edad existe ya un buen desarrollo de la privacía,manifiesta bajo
la forma de vergüenza y es común que los niños pidan estar solos en el baño, que sean
capaces de llevar a cabo todas las acciones al respecto incluyendo la limpieza y que en
caso de ser necesario prefieran que los acompañe el padre del mismo sexo. Se preocupan
por entrar al baño de hombres o de mujeres y se muestran molestos cuando no es
posible usar el adecuado.
La ampliación del esquema corporal hace que los dibujos de la figura humana en los
niños a los cinco años, sean mucho más ricos. los elementos con los que cuenta son de
más detalle aunque en general las niñas tienden mucho más que los niños a incluir
objetos que no pertenecen a la figura humana, tales como la tierra,los muebles, e~céte
ra.lo mismo sucede en la prueba de hombre incompleto, descrita por Gesell, en donde las
niñas agregan más detalles al dibujo que los niños.
Cuando el manejo de la sexualidad en casa no ha sido el adecuado. como en los
casos en que los niños presencian las relaciones sexuales, o que no existe intimidad y
privada. el niño puede presentar conductas de imitación, reproduciendo el patrón de lo
I
I observado.También jugará con sus muñecos, colocándolos en esta posíción_ En otros
¡
¡ casos. cuando la ansiedad es importante. los niños podrán frotar sus genitales sobre el
cuerpo de sus padres. hermanos o amigos. Todo esto, no como parte del desarrollo
normal, sino como algunas de las conductas inadecuadas más comúnrnente vistas.
-
38


Seis años
En fa mayoría de los reportes de las escalas de desarrollo. se especifica que hada íos seis
años se incrementan nuevamente los intereses sexuales que aparentemente habían dis
minuido a los cinco.
A esta edad los niños se interesan en el matrimonio. el embarazo. el origen de los
bebés. el nacimiento. el sexo opuesto y el papel de cada sexo:Preguntan constantemen.
te el mecanismo por el cual sus padres se casaron. si desde entonces se besaron; saben
que los bebés crecen en el abdomen. pero su nivel de pensamiento aun concreto en
cuanto a las representaciones mentales. no les permite identificar un órgano como'
responsable de la gestación. Piensan que el bebé se encuentra en el estómago y pueden
contestar que la madre se lo comió.Aún no conoce los hechos de las relaciones sexua
les. Le provoca risa a carcajadas las palabras sucias y es capaz de decirlas sólo con sus
amigos. a escondidas de las auto:-idad~s. Pueáe tener juegos en los que prel~hci~ 0ri'Iaí
a sus compañeros y que es el doctor para explorar a· ¡U paciente.A los seis años, aún
puede preguntarse el por qué las mujeres no tienen pene, y maneja como única razón el
hecho de que son mujeres. Sabe que los bebés sólo pueden ser concebidos por las
mujeres, pero no sabe explicar por qué.
La idea de las relaciones interpersonales le permite saber que la gente sólo se casa
con personas del sexo contrario, aunque aún piense que se puede casar con alguien de
la misma familia y se inicia una vaga idea de que después del matrimonio siguen los
hijos. Le preocupa el cómo sale el bebé del interior de la madre y cómo sabe ella el
momento para ir al doctor. Para muchos resulta difícil concebir una abertura por
donde puede salir. El embarazo y el nacimiento es algo que sólo concierne a la madre.
No se entiende el papel del padre en dicho proceso.
Siete años
Desde muchos puntos de vista, los siete años mar:";¡¡l un ji:;:;) :":e:..isivo le.] t::! tÍesarrono.
Muchos de los procesos de maduración neuronal ocurren en torno a esta edad. Las
estructuras mentales se modifican y aparece el pensamiento concreto, con lo que se
podrá manejar ya múltiples operaciones mentales de un nivel mucho más complejo.
Aparecen cambios sustanciales en la conducta social, como por ejemplo en los juegos
con reglamt;nto. Las reglas son ahora internas. Con esto podemos percatarnos del arri
bo al pensamiento moral y por consiguiente la culpa. Aparece el sentido de intencionalidad,
elemento que nos permite evaluar conceptos como la justicia, el abuso, etcétera. El niño
podrá experimentar sentimientos incómodos por efectuar determinados actos que tengan
que ver con la sexualidad, o con cualquier aspecto indebido.
Podríamos decir que a partir de este momento el niño se siente observado por sí
mismo El niño ha llegado;; 'y'! principio de reflexión, a una conducta social, pero
interiorizada. El manejo del tiempo y el espacio incluye el inicio de la compr-!nsión de
conceptos temporo-espaciales absolutos, tales como siempre, eternidad. nunca, jamás,
39

etcétera. Con esto aparece también, al menos de manera incipiente, la autoadvertencia
y con el!a !a angus';a ante la posibilidad de la muerte, ya que a partir de este momento
el cOilcepto de ;n~crtc es ...¡sto de manera más similar a la del adulto: como un fenóme
no irreversible.
Los intereses sexuales del niño seguirán siendo el embarazo y el parto. En ocasiones
los varones jugarán a ser niñas cubriéndose el pene sin que esto represente alteración
alguna. Es hacia estas edades cuando el niño entiende la idea de la semilla del padre y la
de la madre para la formación del bebé, pero no se preocupa tanto por la manera en
que la semilla llegó ahí.
Los siete años de edad, es probablemente uno de los últimos momentos -antes
de la adolescencia- en que los niños aceptan de buen modo jugar con otros del sexo
i opuesto, aunque prefieren el juego con amigos del mismo. Siete años representa clara
I :r:ented ~:;'::ldo de I:!te,.,r.::!:!, e,., donde lo" impulsos sexuales no desaparecen sino que
son manejado!: de manera distinta. El periodo de latencia para algunos únicamente signi
1
I fica el encubrimiento de los intereses sexuales más que su desaparición. En un estudio
I
citado por M. Ruter (1985), se de~r:ribe el incremento en el juego heterosexual de
menos de 5% a los cinco años, hasta un tercio de los niños a los ocho y dos tercios a los
13. Durante este periodo y probablemente desde los seis años y hasta ent~da la adoI
lescencia, pueden darse acercamientos homosexuales como parte normal del desarro
1 llo, sin que esto parezca tener relación con las alteraciones de la sexualidad. Las manifes
I
I
! t::tciones típicamente descritas se da,., por exploración propia y de los otros de las
partes del cuerpo y en ocasiones juegos que recuerdan las relaciones sexuales. Sin
embargo, identifican claramente los imentos de abuso o los juegos sexuales anormales
de niños mayores, adolescentes o adultos.
Las actitudes de los adultos en cuanto a la privada pueden ser interpretadas por el
niño de siete años como causadas por él, al haber cometido un acto indebido o sucio o
~:e:-. p'..!ede pen$~r que hay algo malo en el cuerpo que amerita su encubrimiento. Es
I
I
posible que a esta edad se inicie la sensación de culpa por la autoestimulación,lo mismo
I que las famasias sexuales conscientes.
En los grupos de socialización entre niños de siete y ocho años, los temas relacionados
con la sexualidad empiezan a tomar lugar. Usan términos como marica con la idea de que
es algo malo y relacionado con el sexo, pero sin que se conozca adecuadamente su signifi
I
!
cado. Utilizan términos vulgares para referirse a los genit2les aunque únicamente entre su
grupo de amigos y rara vez frente a los adultos.
Ante las explicaciones, el nirlo de siete años responde de manera mucho más racio
nal. Sus dudas son mucho más complejas y es posible hablar con él de manera más abierta
en relación a la sexualidad sobre causas y efectos, cosas adecuadas e inadecuadas y
existe una incipiente pero firme idea de lo bueno y lo malo.
Hacia el fin de los siete años se inicia la etapa de latencia y con ella la segunda
oportunidad para la reorganización de la vida mental. La primera ocurrió a los dos años
40

de edad. cuando las formas de pensamiento o estructuras mentales se canalizan por el
lenguaje. La tercera ocurre en la adolescencia. Un mejor dominio de cada una de estas
etapas, repercutirá en una mejor organización de las otras dos.
Ocho años
El interés por compartir actividades y juegos con personas del mismo sexo se incrementa
en la misma medida que el interés por el sexo mismo. Sin embargo. dicho interés puede
abarcar únicamente compartir juegos no sexuales. al tiempo que se da algún tipo de
contacto heterosexual. En las niñas es más factible que aparezcan preguntas sóbre la
manera en que el padre participó en el embarazo. En caso de no recibir la respuesta,lo
preguntará y comentará con sus compañeras. Una respuesta clara y veraz puede ser
comprendida adecuadamente por los niños a estas edades. La mayor parte de los pro
~;'amas <::dücativos induyen este tipo de información para niños de ocho .. ños (';n ade
lante yel grado de comprensión varía de individuos a individuos. pero necesariamente
dependerá de diversos factores. como el grado de desarrollo cognitivo. la retroalimen
tación en la vida familiar, el desarrollo de la imagen corporal, etcétera.
Para autores como Gesell, ia vida romántica toma lugar en esta etapa y no es raro
que niños y niñas reciban propuestas para noviazgos, notas y cartas amorosas y mensa
jes verbales sobre su atractivo.
En otro sentido, no debemos olvidar que los cambios hormonales suelen iniciarse
desde los siete, con el aumento de estrógenos y de andrógenos desde los ocho. En un
porcentaje relativamente bajo el desarrollo del pecho puede iniciarse a esta edad, ~on
las consiguientes repercusiones psicológicas, dentro de las cuales lo más común es ocul
tar tales manifestaciones. Al igual que ocurrirá con los niños más adelante, cuando se
presenten las primeras manifestaciones de las características sexuales secundarias, exis
te una tendencia generalizada a ocultarlas y a experimentar un sentimiento de inade
cuación. particularmente si dichos cambios ocurren significativamente antes que el res
tO de sus compañeros. El rápido desarrollo de las mamas podrá acompañarse por la
inSistencia en usar ropas muy holgadas y flojas, más que entalladas.
Los niños de ocho años frecuentemente se muestran orgullosos de sus conocimien
tos en relación al sexo y a otras materias.
Nueve años
En esta etapa se incrementan considerablemente las pláticas sobre la sexualidad con los
compañeros. Los temas incluyen cambios físicos, discusiones sobre quién de los compa
ñeros es más atractivo, las relaciones sexuales, etcétera. Los grupos de miembros del
mismo sexo se organizan para jugar, lo mismo que para acercarse a los del sexo opues
to. Cuando se mezclan en grupos de ambos sexos, puede haber juegos como el de
besarse o quitarse prendas. Hacia estas edades, los niños están perfecta:"ente conscien
t.es de las prohibiciones d¿ los adultos y procuran no ser descubiertos.
41

En casa se acentúan las conductas pudorosas hacia el padre del sexo opuesto. Las
niñas, por lo l5eneral, han recibido información sobre la menstruación y tienen un ade
cuado nivel de entendimiento de tal fenómeno.
En ambos casos, pero particularmente en los niños, hay un gusto notorio por los
temas sucios, los chistes y bromas de contenido sexual y aparecen inquietudes acerca
de la manera en que se presenta la eyaculación.
Entre los amigos ocurren las bromas en torno a posibles casamientos o por demos
trar un interés en alguien del sexo opuesto. A pesar de que se <:onoce en lo general el
proceso de las relaciones sexuales y el embarazo, muchos niños de nueve años no
pueden contestar acertadamente a la pregunta de si una mujer puede embaraza'rse por
otras formas como besos o abrazos.
Probablemente la idea de latencia mal entendida como la disminución de los intere
ses sexuales reprec:;pnt<l., más que otra cos~ ~a !o~ !W'>'O "':;'1S- el :l'JrYJ"mo por e! :nteré~
en otros aspectos. La curiosidad sobre los órganos sexuales se marca más hacia los
propios que hacia los del sexo opuesto y comúnmente hay una autoexploración
pormenorizada de estructuras v funciones.
Diez años
Particularmente en las niñas, un buen porcentaje ha experimentado algún tipo de juego
sexual de carácter eventual o transitorio. En un estudio citado por Ruter (llevado a cabo en
Inglaterra), se encontró que bcia los !Oaños la mayoría de los niños afirmaba tener novia y
dos terceras partes de ellos habían sido besados,aunque el grupo de amigos continúa siendo.
predominantemente de individuos del mismo sexo. Niños y niñas conocen teóricamente
los proc,=sos de menstruación y eyaculación y en algunos casos ya lo han experimentado.
Conocen con detalles el mecanismo de las relaLiones sexuales y pueden insinuarse
ya ciertas dudas o inquietudes acerca de que si ellos serán sexualmente competentes.
La aparición y el de..:?rr011.-.:- de !:!~ ::~:-:::::e;-:st;(;;;:; :;cxuak;:; :;ecJodarias suele ser moti
vo de burlas y de ocultamiento, ya que se inicia un marcado interés por ser igual que el
"esto del grupo.
Los temas sexuales siguen siendo los relacionados con palabras sucias y comúnmen
te tienen dificultades para saber qué tipo de chistes pueden contarse en un auditorio·
mixto. Los comentarios a los 10 años acero. de las características del otro sexo, suelen
ser para marcar los aspectos negativos: ellas dicen cosas como '"los hombres son unos
groseros. Son sucios",
Las características sexuales secundarias suelen estar más o menos igual en ambos
sexos, aunque a partir de aquí habrá un marcado aceleramiento en las mujeres. Un
cierto número de ellas presenta ya una pequeña cantidad de vello púbico, y sólo una
pequeña cantidad de niños lo tienen.Tales cambios pueden hacer aparecer o aumentar
conductas pudorosas hacia ambos padres y hermanos. Particularmente en los niños,
pueden observarse conductas como espiar a las mujeres en el baño o al vestirse.

42
-
i

Hay un conocimiento más o menos amplio del tipo de palabras sucias y chistes que
pUeden decirse en los diferentes auditorios.
Aigunos hablan de sus futuros hijos y de las cosas que evitarán en su papel de padres.
al igual que un número cada vez mayor acepta que alguien le gUSta.
De acuerdo con Ruter (1985). es a los 10 años cuando las diferencias en la expresión
de emociones en cada sexo no es significativa, lo cual se modifica sustancialmente a
partir del año siguiente, en donde las manifestaciones de mal humor son mucho más
marcadas en las niñas que en los niños.
Hacia los 10 años de edad y eventualmente desde los nueve, pueden oírse las conver
saciones telefónicas entre amigos del mismo sexo, en donde uno de los temas más
relevantes es el de la sexualidad, expresada en los intereses y gustos por las personas
del sexo opuesto. Hay un gran gusto por comunicar mensajes por teléfono o personal
rnE':íl~E':• .iúbre lo yue otros niños ~ijeron. Esto puede incluir declaracion<!s arTlClOsas en
donde un niño. una niña o un grupo de ellos lleva el mensaje del interesado, lo mismo
para iniciar que para terminar un noviazgo.
Los 10 años son la última etapa de tranquilidad, de calma previa a la tormenta que
promete la siguiente etapa: la adolescencia.
Hasta aquí nuestra descripción. Recordemcs que lo señalado hasta este momento
corresponde a la narración de las principales características dentro de la sexualidad año
por año. Sin embargo, las edades han sido consideradas como promedio y muchos de
los aspectos,que se consideran típicos de una edad, fácilmente pueden observarse en la
que le precede o sigue. Prácticamente todos los manuales de desarrollo arrojan sus
datos de la misma manera y el índice de variación suele ser muy amplio. particularmente
en algunos aspectos del desarrollo biológico come> la edad de la menarca.
Unas palabras más sobre la sexualidad en la infancia. Mucho de 10 aquí descrito
.L.orr~Sr()l"lr!e a las observaciones de diversos investigadores a lo largo de varias déo
das de estudio, pero la sexualidad como fenómeno dinámico habrá de plantear nuevos
acontecimientos o los mismos que hasta ahora se conocen, pero a diferentes edades
promedio.
Al igual que el resto de las líneas de desarrollo. la sexualidad en la infancia debe
analizarse paso por paso. Probablemente la sexualidad de un individuo a
los 55 o a los 58 años sea prácticamente la misma. pero en la infancia cualquier fenóme
no. la sexualidad por ejemplo, a los cuatro o a los siete años son dos cosas completa¡
, mente distintas.
Conclusiones
La sexualidad es un proceso dinámico y nunca estático. Las estructuras tanto mentales
como físicas, encaré1das de su expresión, están presentes o representadas desde el
!1acimiento. La representación mental de los mecanismos implícitos en la sexualidad no
43

aparecerá sino hasta entrada la infancia y en ciertos aspectos hasta el fin de la adoles
cencia, pero las actitudes y conductas en LOlno a ésta. se mallifiestan en :;u momento y
casi siempre bajo los mismos patrones y la misma secuencia.
la sexualidad en el niño no es un tema con el que se hayan encontrado familiarizados
los hombres de toda la historia. legos o especialistas.
la sexualidad humana tiene de suyo mecanismos que escapan a la conciencia, la
voluntad y las costumbres, excepto por los componentes biológicos que aunque pre
sentes en todos los individuos. también exhiben fluctuaciones sensibles de una pobla
ción a otra.
los mecanismos externos. no biológicos, modulan, resaltan o minimizan las expre
siones de la sexualidad. Dentro de ellos encontraríamos los sistemas sociales, religiosos.
económicos, familiares y culturales. Son tal vez los elementos que más se han modifica
do a lo largú cie la historia y que presentar, ;::?s variantes en ¡as di::'limas la(Ítuues er, uf!
mismo momento histórico.
Por otra parte, se encuentra la gran incógnita de la manera en que la representación
mental que se tiene de todo lo señalado hasta ahora y la manera en que el pensamiento
interviene en el manejo. la explicación, el signific.ado emocional y la creación de estruc
turas cada vez más complejas en las funciones psicosexuales.
Existe tal vez una estructura psíquica integradora de todos estos procesos. Un siste
ma que permita, a partir de una dotación natural, asimilar cada uno de los elementos
que determinan las manifestaciones sexuales y adaptar recursos para su expresión, cuando
alguna circunstancia se modifica. El desarrollo de la sexualidad tiene un curso influido y
determinado por otros componentes de la existencia humana, como la angustia y la
ansiedad -con sus diferencias cualitativas y cuantitativas a lo largo de la vida-, las emo
ciones y la vida afectiva; los mecanismos implícitos en el proceso de individuación y la
pertenencia, el desarrollo de la Inla~en corporai, ia confianza básica y la autoestima,
etcétera.
Al estudiar las principales características p:;icosexuales en el niño, año tras año, de
los cero a los 10, asistimos a la confluencia de una serie de fenómenos difícil de seguir.
Trama )' urdimbre de una de las facetas más interesantes del ser humano.
Hemos de evitar consiúerar la sexualidad en la infancia como un solo bloque y hacer
consideraciones globales y totalitarias, ya que las <.Iiferencias de un año a otro y aun en
un mismo año, pueden mostrarnos a dos seres completamente distintos.
Por último, debemos señalar que cada paso en la evolución incorpora a los anterio
res y prepara los siguientes. la sp.xualidad no escapa a tal aseveración y su complejidad
aumenta en la medida en que se incrementa la edad. Hay, desde las primeras experien
cias sensor¡ales Je¡ niRo de meses, hasta la madurez sexual del adulto, una cadena inin
terrumpida de eventos a eslabones, a pesar de nuestras dificultades para su observación
y para el seguimiento de su secuencia.
44

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1

1

1

I

46

- - - _...... ------_.....

ILa sexualidad en la adolescencia'

Al/l1Illclí MOllroy
Resumen
Este documento no pretende constituir un análisis integral sobre el tema, sino estimular
el pensamiento. el debate y la acción de los lectores y motivarlos a dirigir su atención a un
grupo de edad que ocupa una cuarta parte de la población total.
Discute la percepción social. de la adolescencia y cómo ésta se hace aún más negati
va cuando se une a la de la sexualidad. Enfatiza la necesidad de hacer más congruentes
los marcos conceptuales de adolescencia. sexualidad, salud sexual y educación de la
sexualidad. de acuerdo con los conocimientos más recientes de la conducta de los
adolescentes mexicanos y latinos, considerando sus diferentes variaciones de acuerdo
con el género y a los diversos grupos demográficos influidos por factores geográficos.
de orden económk:o. religioso. de comunicación y otros que rodean a cada individuo y
sostienen interacción con éste.
Presenta el desarrollo psicosexual del adolescente de una manera cronológica de
acuerdo con el marco de la Organización Mundial de la Salud y con las diferentes alter
nativas de conducta que permite nuestra sociedad.
El desarrollo psicosexual está basado en los diferentes enfoques teóricos que
tratan de explicarlo y lo enriquece con datos relevantes de las encuestas represen
tativas de salud sexual y reproductiva realizadas en los últimos años en México y
Latinoamérica.
Excluye las rutas alternativas de la heterosexualidad al discutir el tema de la identi
dad sexual del adolescente y se enfoca básicamente en los adolescentes de áreas urba
nas, ya que este grupo de edad cada vez abandona más las rurales y porque la adolescen
cia como tal no se encuentra tan clara en ellas.
El desarrollo psicosexual se ve enriquecido con sugerencias prácticas de cómo enfo
car actividades. contenidos y técnicas didácticas, así como diseñar estrategias costo
efectivas para trabajar con adolescelltes el área de SLl s2xualidad, basándose en expe
riencias evaluadas ya existentes y así ahorrar tiempo, dinero y esfuerzo. También se
sugiere reforzar aspectos de la personalidad del adolescente (autoestima, toma de ded
*En Celia J. Pérez (coord.), Antología de la sexualidad hunll71!!7, vo1. ll, México, Conapo/
Miguel Ángel Porrúa/ FNUAP (Fondo de PoblacÍ011 de las Naciones unidas), 1994,
pp. 693-713 Y 723-730.
47

siones, planes de vida. etcétera), ya que este periodo de la vida es muy vulnerable y está
lleno de decisiones cruciales en todas las áreas y en especial en la de la sexualidad.
invita a !os diferentes sectores a trabajar en conjunto para brindar un mayor número
de espacios específicos que den respuesta a las necesidades reales y sentidas de los
adolescentes. Sugiere bibliografía para los profesionales interesados en el área.
Introducción
Hablar de la adolescencia tiene para muchos un matiz negativo que ¡mplica conflictos,
crisis conductuales y despierta temor, pues los adolescentes son vistos como las ovejas
negras de nuestra sociedad y, peor aún, si este concepto además se relaciona con el de
su sexualidad, que si no se les reprime pueden experimentarla sin limite y con graves
con<:('cuenciac:
Afortunadamente, la mayoría de nuestros adolescentes son seres positivos, idealistas.
están llenos de energía y creatividad, cualidades que, canalizadas constructivamente,
proveen de grandes beneficios no tan sólo para sí mismos, sino para su familia y su
comunidad (Monray y colaboradores. 1978. 1985, 1987, 1989, 1990, 1992, 1993; OMS,
1989).
Tal vez la connotación negativa de la adolescencia y la sexualidad se debe a que
históricamente se han estudiado con amplitud los aspectos patológicos de grupos mi
noritarios y se han difundido a través de los medios masivos de comunicación las noti
cias sensacionalistas de algunos casos negativos con el fin de atraer más la atención del
público.
Hablar con c:onocimiento y propiedad de la sexualidad en la adolescencia implica no
tan sólo analizar qué es la sexualidad y qué es la adolescencia, sino cuestionar si los
marcos teóricos que hasta hoy han cimentado dichos conceptos son vigentes actual
mpnte. '! df'<;de lueeo. con<:ider:lr S'J$ dife.-entes variaciones de acuerdo con el género y
los diversos grupos demográficos influidos por factore:; geográficos, económicos. religio
sos,de comunicación y socioculturales que rodean a cada individuo y que sostienen una
interacción con éste, desde el inicio de su vida.
Para complementar lo anterior, encuestas de comportamiento sexual y reproductivo
realizadas recientemente (Singh,Wulf. 1990; Morris y colaboradores, 1993; Núñez, Monroy,
Bailey, 1985) y la práctica diaria de personas qL!e trabajan con adolescentes muestran que
la sexualidad en la adolescencia en general, y la mexicana en particular, requiere de mu
cho más conocimiento real y actual en cua:1to a motivaciones, actitudes. opiniones y
prácticas para poder comprenderla mejor y así desarrollar políticas congruentes y pro
gramas educativos, de salud, socioculturales económicos o laborales que impacten en las
necesidades específicas de todos nuestros adolescentes, sus padres y sus comunidades.
Un mejor conocimiento de la sexualidad durante la adolescencia conducirá a que se
consideren prioritarios los programas escolz.res de educación para la salud sexual y
48


reproductiva. bajo el marco de la salud integral. para los adolescentes que permanecen
aún en el sistema educativo (que en México es una cuarta parte del total d.... ellos); y
además, programas de educación extraescolar para los jóvenes que están dentro o
fuera del sistema laboral (que son las tres cuartas partes de dicho grupo de edad en
nuestro país).
Los servicios sobre salud sexual y reproductiva accesibles. disponibles. atractivos y de
gran'cobertura (tanto para jóvenes solteros o casados. hombres o mujeres.sanos o enfer
mos, con posibilidades económicas o sin ellas. en áreas urbanas. semiurbanas y rurales. y.
en fin..para toda la gama posible de gruposéÍe adolescentes), son urgentes y necesarios,
pues este grupo de edad se ha hecho visible en la explosión demográfica de México.
debido a que conforma más de una cuarta parte de la población total de nuestro país y es
el que está o estará pronto teniendo relaciones sexuales. Recordemos que los jóvenes de
hoy son los padres del mañana (The Alan Guttmacher Institute, 1990, FELAC;SA, 1993).
Antecedentes y contexto
Adolescencia
Esta parte del documento no aspira a constituir un análisis integral sobre adolescencia,
sino más bien estimular el pensamiento, el debate y la acción de los lectores.
Etimológicamente la palabra adolescencia proviene de ad: a, hacia y o/escere de o/ere:
crecer. Es decir, significa la t;;ondición y el proceso de crecimiento, que implica un proce
so de crisis vital; de krisís, que en griego es el acto de distinguir, elegir, decidir o resolver.
aN,C:i~ del c~al se logrará la identidad personal.
La adolescencia, que es un fenómeno psicosocial, ha sido definida por la Organiza
ción Mundial de ia Salud como el período comprendido entre los 10 y 19 años, y la
juventud como el que se ubica entre los 19 y los 24 af,íos. Debido a que los datos de las
inve<;tlgaciones ,"xistentes narran resultados de personas de lOa 24 años (pues no ha
habido un consenso en edades seleccionadas) en el presente documento se considera que
la juventud comienza con la adolescencia y discute conductas del rango de lOa 24 años.
No debe olvidarse que si bien las definiciones cronológicas son estadísticamente
convenient~s. en realidad existe una gran variación en la sincronización y la duración,
aunque no en la secuencia de los cambios biológicos, sociales y psko!ógicos que carac
terizan este periodo de transición que, en la mayoría de las culturas, se considera que
inicia con la pubertad (OMS, 1989).
Además, el contexto sociocultural en el que Se produce el desarrollo de cada adoles
cente ejerce una influencia profunda. Dentro de dicho contexto se pueden mencionar la
familia, la educación, el empleo, el desarrollo espiritual, las organizaciones comunitarias,
las poHticas y la legislación, la migración, el turismo, la urbanización, los medios masivos
de comunicación. los servicios de salud, de recreación, el ambiente socioeconómico,
como algunos de los elementos que conforman dicho contexto.
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En países como el nuestro donde todos estos elementos del contexto sociocultural
son diversos y además han ido cambiando muy rápidamente, hace que los adolescentes
(y sus familias) sean más vulnerables al daño. y por tanto, se vuelven en un desafío, pues
son presente y futuro en donde su idealismo, energía y creatividad deben ser incorpora
dos a las acciones para que ellos mismos se conviertan en arquiteaos de su propio
futuro, pues de no hacerlo así, se tendrá un costo social muy elevado.
En México, el censo de 1990 nos indica que 12% de la población total se encuentra
entre los 10 Ylos 14 años (10 175 510 adolescentes) y 13 % entre 15 y 19 años (10 620
185 adolescentes). De éstos, 14%(3390498)de lOa 14añosy 13%(313667s)de 15
a 19 años están en áreas rurales.
De los jóvenes entre 15 y 19 años 49.7% de los varones y 53.9% de las mujeres sólo
estudian; 31.8% de los varones y 14.3% de las mujeres sólo trabajan; 10% de los varones
y 4.5% de las mujeres trabajan y estudian,y 8.5% de los varones y 27% de las mujeres ni
estudian ni trabajan (Yarhs, 1985).
El 12% de las jóvenes de 15 a I9 años están casadas y 6.3% en unión libre. El 4.4% de
los varones están casados y 2.3% en unión libre (DHS, 1987).
Es importante observar que 17.1 % de las mujeres de 15 a 19 años de área rural están
casadas, en comparación con 9.9% de las de área urbana.
Otro dato digno de considerar para hablar de adolescencia, en relación a la sexuali
dad, es la tasa de fecundidad que en el grupo 15-19 es de 132 (10.1 %) para 1970 y 84
(1 1%) para 1986. En el grupo 20-24 para 1970 es de 307 (23.4%) Y para 1986 es 202
(36.5%) (Núñez y colaboradores, y DHS, 1987).
Aspectos biológicos de la adolescencia
Desde el punto de vista biológico, la adolescencia se caracteriza por el rápido creci
miento, cambios en la composición corporal, el desarrollo de los sistemas respiratorio
y circulatorio, el desarrollo de las gónadas, de los órganos sexuales y reprodun:ivos y de
caracteres sexuales secundarios, así como el logro de su plena madurez física.
Aspectos psicosociales de la adolescencia
La adolescencia es un periodo de cambios rápidos y notables, no tan sólo de madura
ción física que incluye la capacidad de reproducción, sino que también observamos:
a) La maduración cognoscitiva, que es una capa.cidad que se va desarrollando
para pensar de manera lógica, conceptual y futurista.
b) El desarrollo psicosocial que es una mejor comprensión de uno mismo en rela
ción con otros (OPS, 1992).
Aunque independientes, cada área se vincula. El desarrollo en general y el psicosocial
en particular tienen lugar dentro del contexto social y es cuando el adolescente debe
lograr paulatinamente la identidad, la intimidad, la integridad y la independen-:ia tanto
iísica como psicológica.
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Estas tareas son enfrentadas a lo largo de la transición adolescente en el ámbito
urbano y pueden ser esquemáticamente agrupada.> en fases o suoetapas que son varia
bles tanto indiv¡dual cemo culturalmente (Florenzano. 1988). Se puede decir que cada
una dura aproximadamente un promedio de tres años.
A continuación se presenta una síntesis de las características psicológicas de la ado
lescencia (Osorio, 1992), ya que entendemos que es muy completa y concisa. plantea!)
do, si así correspondiera, alguna discrepancia:
• Redefinición de la imagen corporal, relacionada a la pérdida del cuerpo infantil y
la consiguiente adquisición del cuerpo adulto.
-

Etapas del crecimiento y desarrollo psicológico

Etapas
AdolesCl:ric'¡¡, retnpralla
(10-13 mios)
Adolescencia .
(14-16 años)
Adolescencia
07·19 mios)I
Fuente: OPS, 1992.
Independencia Identidad Imagen
.-~--_.
• Menor interés en los

padres.

• Jntensa amistad con
adolescentes del mismo
sexo.
• Ponen a prueba la

autondad.

• Necesidad de

privacídad.

• PeriodCl de máxima
illíerre!,.¡ción con los
pares y del conflicto
COI! los padres,
• Aumento de la

experimentación

sexual.

• Emocíonalmente
I próxImo a l()~ pllelres,
a sus valores.
• Las relaciones íntimas
son prioritarias.
• El grupo de pares se
torna menos importante.
• Aumentan habilidades
cogniticJa,: y el mundo
de fantasía.
• Estado de turbulencÍll.
• Falta control de los
impulsos.
• Metas vocacionales
irreales.
• Conformidad con los
valores de los pares.
• Sentimiento de
invulnerabilidad.
• Conductas omnipo
lentes generadoras
de riesgo.
• Desarrollo de un

sistema de valores.

• Metas vocacionales

reales.

• Identidad personal y
social COI! capacidad
de intimar.
• PreoCllpaciól1 por
los cambios púberes.
• incertidumbre aCerca
el.. Sil apariellcia.
• Preocupación por la
apariencia.
• Deseo de poseer un
cuerpo más atractivo
y fascínaciól! por
la moda.
• Aceptación de la
imagen corporal.
• Culminación del proceso de separación/individuación y sustitución del
vínculo de dependencia simbiótica con los padres de la infancia por relaciones
objetales de autonomía plena.
• Elaboración de los duelos referentes a la pérdida de la condición infantil.
• Establecimiento de una escala de valores o código de ética propio.
• Búsqueda de pautas de identificación en el grupo de pares.
• Establecimiento de un patrón de lucha/fuga en relación con la generación pre
cedente.
SI
,¡..

Algunas manifestaciones del proceso psicológico observables

en la conducta habitual de los adolescentes

En la adolescencia normal. Aberastury y Knobel (1989) establece: ",..que la estabiliza
ción de la personalidad no se logra sin pasar por un cierto grado de conducta patológi
ca que, según mi criterio. debemos considerar inherente a la evolución normal de
esta etapa de la vida". Posteriormente agrega: "Anna "Fi'éud dice que es muy difícil
señalar el límite de lo normal y lo patológico en la adolescencia. y considera que, en
realidad, toda la conmoción de este periodo de la vida debe ser estimada como normal,
señalando además que seria anormal la presencia de un equilibrio estable durante el
proceso adolescente". Osorio a su vez plantea:
,..tratándose de adolescentes, el término síntoma no es necesariamente indicio
de anormalidad psiquica y -como lo sugiere su propia etimología- es lícito
usarlo tan sólo en el s~",.¡tido dt:: acontecimiento. Müchas per:~:::adG"-;{:, tj~ kv;
adolescentes son apenas reacciones adaptativas normales para las circunstan
cias y el momento considerado de su evolución ontogenética,
¿Normal, anormalidad, conmoción, acontecimientos?
Más allá de cómo se les quiera denominar, existen ciertas manifestaciones del proce
so psicológico por el que atraviesa el adolescente, que son observables en su conducta
habitual, en términos relativamente generales (Knobel, 1989).
Nos ceñiremos a la enumeración de Mauricio Knobel en la obra citada, proporcio
nando una síntesis de su planteo en la mayor parte de los casos, o cit.ándolo textualmen
te en ocasiones. En algunos momentos agregaremos aportes de otros autores:
l. Búsqueda de sí mismo y de la identidad."El poder llegar a utilizar la genitalidad en la
procreación es un hecho biopsicodinámico que determina una modificación esencial en
el proceso del logro de la identidad adulta y que caracteriza la turbulencia e inestabili
dad de la identidad adolescente."
En esta búsqueda de identidad, el ac.01f"s('"pnre reclrrr'p ::t las situaciones que se pre
sentan corr.o más favorables en el momento. Una de ellas es la de la uniformidad, que
brinda seguridad y estima personal. Ocurre aquí el proceso de doble identificación
masiva, en donde todos se identifican con cada uno, y que explica, por lo menos en
parte, el proceso grupal de que participa el adolescente.
En ocasiones, la única solución puede ser la de buscar !o que Erikson ha lIam3.do tam
bi~n una identidad negativa, basada en Identificacio'1es con figuras negativas pero reales. Es
preferible ser alguien perverso, indeseable, a ser nada. Esto constituye una de las bases de
las pandillas de delincuentes. los grupos de homosexuales. los adictos a las drogas. etcétera.
Pueden presentarse también iden~idades transitorias. ocasionales o circunstanciales,
adoptadas sucesiva o simultáneamente por el adolescente, según las circunstancias. Son
aspectos de la propia identidad adolescente.
Los cambios corporales. no sólo percibidos exteriormente sino también como una
sens<,ción general de tipo físico, son perturbadores también.
52
-


2. La tendencia grupal. Se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que antes
se mantenía <.on la famiiia~y el grupo aparece al mismo tiempo como continente de las
ansiedades de sus integrantes.
3. Necesidad de intelectualizar y fantasear. Forma típica del pensamiento adolescente.
Pueden ser considerados mecanismos defensivos frente a la imposición de la realidad,
de renunciar a los aspectos infantiles, lo que obliga al adolescente a recurrir al pensa
miento para compensar las pérdidas que ocurren dentro de sí mismo y que no puede
evitar. De ahí también la necesidad de refugiarse en el mundo interior. "Un autismo
positivo", al decir de Aberastury, "que lleva a la preocupación por principios éticos,
filosóficos, sociales.....
Anna Freud (1972) plantea que la intelectualización tendría por función ligar los
fenómenos instintivos con contenidos ideativos, para hacerlos accesibles a la concien
cia y fáciles de controlal. Agrega como mecanismo de ¿densa característico de la
adolescencia el ascetismo. Plantea que los adolescentes parecen temer más a la canti
dad que a la calidad de sus pulsiones, y que por ello optan por establecer las prohibi
ciones más estrictas, que !"" ~eden extenderse a necesidades físicas cotidianas, evitar
contacto con personas de su edad, música, bailes, indumentaria atractiva, etcétera. El
ascetismo a veces puede cambiarse súbitamente por una entrega a excesos pulsionales
sin restricciones.
4. Las crisis religiosas. El adolescente puede presentarse como un ateo exacerbado, o
como un místico fervoroso,!o cual constituiría las posiciones extremas.También puede
aparecer la preocupación metafísica.
5. Desubicación temporal. El adolescente convierte el tiempo en presente y activo,
como una forma de manejarlo. A veces las urgencias son enormes, y las postergaciones
aparentemente irracionales. Esto desconcierta al adulto. Knobel cita dos ejemplos res
pectivos de las situaciones extremas planteadas: el de la muchacha que precisa urgente
m"rttp IIn v,,"'tino por'1ue tirme un;¡ fiesta tre!: mc::.es después, y el del rnuchacho que
descansa plácidamente. porque tiene un examen al otro día.
6. Evolución sexual desde e! autoerotismo hasta la heterosexualidad.1
Oscilación entre la
actividdd masturbatoria y los comienzos del ejercicio genital.
7. Actitud social reivindicatoria.Ya hablamos de la rebeldía. Según Knobel "sería sin duda
una grave sobresimplificación del problema de la adolescencia, el atribuir todas las ca
racterísticas del adoiescente a su cambio psicobiológico, corno si en realidad todo esto
no estuviera ocurriendo en un ámbito social". Acerca de la relación entre los adoles
centes y el mündo adulto, habremos de referirnos al tratar los conflictos generacionales.
8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta."La conducta del
adolescente está dominada por la acción que constituye la forma de expresión más
típica en estos momentos de la vida, en que hasta el pensamiento necesita hacerse
acción para ser controlado."
1 En este capítulo no se consideran Hitas alternativas.
53

"El adolescente no puede mantener una línea de conducta rígida. permanente y
absoluta. aunque muchas veces la intenta y la busca". Otro "indicio de normalidad, se
observa en la labilidad de su organización defensiva".
9. Separación progresiva de los padres. Constituye una de las tareas básicas. concomi
tante a la identidad adolescente. pues en el grupo encuentra la seguridad necesitada.
Muchas veces los padres niegan el crecimiento de sus hijos.
10. Constantes fluctuaciones del humor ydel estado de ánimo. ÉStos se relacionan con un
sentimiento básico de ansiedad y depresión vinculado a los duelos. El repliegue autista
se manifiesta como sentimiento de soledad, frustración'; desaliento y aburrimiento. Du
rante este repliegue el adolescente se prepara para la acción y elabora constantemente
sus vivencias y fracasos, Cuando el adolescente sumergido en la desesperanza más pro
funda elabora y supera sus duelos. puede proyectarse en una relación a veces desmedi
da. Si los intentos de elaboración fal1an,I0s cd.nbio5 de humor pueJ.:;:r, ;¡paleC:~i' ,:o,no
microcrisis maniacodepresivas.
Además de las manifestaciones planteadas por Knobel, queremos señalar otros as
pectos vinculados con las conductas de alimentación, el aseo y la ocasional crueldad con
los animales: durante la adolescencia no sólo se reedita la conflictiva edípica, sino que
además se da un resurgimiento de tendencias pregenitales. fundamentalmente en la
primera etapa. Según Anna Freud. aunque en este periodo las tendencias genitales son
predominantes. los intereses oral-anales retornan a la superficie y pueden manifestarse
en la aparición de impulsos agresivos, r::rueldad. aumento del hambre. voracidad, y en el
hecho de que los hábitos de limpieza cedan al placer de la suciedad y el desorden. Las,
formas reactivas desarrolladas antes de la adolescencia (asco. pudor, vergüenza. compa
sión) también amenazan derrumbarse, por lo que además de las tendencias exhibicionistas
de las cuales ya se habló, pueden aparecer ocasionalmente la brutalidad y la crueldad
con los animales. Anna Freud plantea "que es poco realista por parte de los padres
oponerse a la liberación del vínculo existente cc~ b. ~::::!l!!:? e :: !z !uch~ ::C:1::ra !:::l$
impulsos pregenitales del adolescente".
En resumen. la normalidad y la patología en la adolescencia son difíciles de definir en
muchos momentos.ya que las conceptualizaciones acerca de la adolescencia son adu/tocéntricas
y el hecho de que se haga hincapié en que durante la adolescencia se logra la estructuración
de la identidad personal. no significa que el adolescer.te no tenga identidad. Posee una
identidad adolescente caracterizada por las manifestaciones que se han analizado.
Sexualidad
Son las características biológicas. psicológicas y socioculturales que nos permiten com
prender el mundo y vivirlo a través de rluestro ser como hombres o mujeres. Es una
parte de nuestra p",rsonalidad e identidad y una de las necesidades humanas que se
¡ expresa a través del cuerpo; es un elemento básico de la femineidad o masculinidad, de
[
la autoimagen. de la autoconciencia, del desarrollo personal. Es parte del deseo para la
54


satisfacción personal. Estimula las necesidades de establecer relaciones interpersonales
significativas con otros (Wilson. 1997).
La identidad sexual es el aspecto psicológico de la sexualIdad y comprende tres elemen
tos indivisibles: la identidad de género,el rol de género yla orientación sexual (Money, 1965).
Así, la identidad de género.que es el aspecto psicológico de la sexualidad. es el sentirse
hombre o mujer y manifestarlo externamente a través del ro/ de género, que es todo lo
que una persona hace o dice para indicar a otros y/o a sí mismo, el grado en el que se es
hombre, mujer o incluso ambivalente (Money, I<l,65). La orientación sexual se refiere a la
atracción, el gusto o la preferencia de la persona para elegir compañero sexual.
Se debe tener presente que el ser humano es un ser social pues se concibe asociado
con otros formando grupo donde cada quien satisface sus necesidades físicas, afectivas
y sociales.
La cultura (valore~. liormas, creencias. etcétera) moldea eí compor lafllit!lItu Je lOS
miembros de la sociedad con el fin de lograr la convivencia social. Este moldeamiento
incluye los patrones de la conducta sexual, pues es necesario para la interacción social.
En cada pers::..¡a, dependiendo de su historia psicológica. el contexto tiene diferentes
efectos y ésta. a su vez, se ha formado internamente en un interjuego con el exterior.
Es mediante el proceso de socialización como la sociedad presiona para que los
individuos se comporten de una manera determinada y quienes se salen de las pautas
establecidas. sufren de una fuerte presión social encaminada a controlar su conducta; y
dependiendo dei equipo psicológico con que cada quien cuente. se darán los efectos,
reacciones y modificaciones en cada persona.
El estudio comparativo de diversas culturas revela que la conducta sexual varía en
mayor o menor grado de una a otra y que los roles sexuales están condicionados por la
concepción particular que cada sociedad tenga de ellos.
dean la manifestación del sexo btOivglCO en la conducta de reiación con el ambiente y
con nosotros mismos; esto nos hace pensar en la gran importancia de los factores
externos que influyen en la formación de la sexualidad, como son:
a) Los estereotipos culturales. Son el grupo de acuerdos implícitos que permiten a
un grupo de personas cooperar y funcionar. Éstos no son estáticos, la sociedad
los transforma a través del tiempo según las condiciones económicas, políticas,
etc¿tera.
b) Los estereotipos de género. Son los acuerdos sociales generales sobre los papeles
que se asigna!1 tanto a hombres como a mujeres.Tanto los estereotipos cultura
les como los de género, deben ser lo suficientemente rígidos como para permi
tir el orden, así como fl(:xibles para dejar que el cambio se lleve a cabo.
e) Los esquemas de género. Es la percepción que adquiere el individuo de lo que la
sociedad espera de él como hombre o como mujer y que se transmite por
medio de la familia que le da al individuo un sentido de identidad.
ss

Influencias de los padres
, El papel de los padres en la socialización sexual de sus hijos no se ha tomado mucho en
cuenta, tal vez debido a que generalmente hay poca comunicación en los temas sexuales.
Por lo tanto, no queda muy claro, ¡cómo es que se da esta socialización~, {de manera
indirecta?, ¿de modo indirecto?
Si sabemos, por ejemplo (Katchadourian, 1990), que existe una gran relac:ión entre la
experiencia sexual de la madre cuando adolescente con la de la hija adolescente. La
influencia de una familia con un padre o madre soltero(a) tiene que ver con la edad de
la primera relación. pero no sabemo:; si el significado de la relación sexual, ¡también
tiene que ver con lo aprendido en la familia por las y los adolescentes? ¡Los valores
sexuales son aprendidos exclusivamente en la familia? Se requiere más investigación
acerca de estos aspectos. Los programas de educación de la sexualidad deben involu
el dI d los padres de famiiia (Monroy. 1975, I985,Yelasco r1. y colaboradores. i993).
Influencia de los pares en edad
La influencia de los compañeros en edad es importante, según algunos estudios realiza
dos en Estados Unidos de América, en relación con el ¡nido de las relaciones sexuales.
La información dada por los compañeros de la misma edad es más confiable y creíble
para los adolescentes en comparación con la brindada por adultos (Katchadourian, /990).
Utilizar esta influencia capacitando dirigentes juveniles como transmisores de informa
ción ha demostrado ser costo-efectivo (Monroy, 1977).
Influencia de los medios de comunicación
Poco se ha estudiado al ..especto; sin embargo. sabemos que de unos años para acá la
información sexual más explícita se encuentra al alcance de los adolescentes,en círculos
de discusión. mesas redondas y otros programas científicos culturales, en escenas eró
ticas. materiales pornográficos, información sobre el sexo seguro, etcétera. Ésta, más la
información implícita de la comercialización del sexo en revistas, periódicos. radio, tele
visión y videos, hace que nuestros adolescentes estén bombardeados de información
sexual indiscriminada y si no tienen una base sólida conformada por oportuna y adecua
da información sexual, papeles sexuales claros y definidos. vaiores claros y otras ca:-ac
terístictis má3, pueden confundirlos. pues son muy vuherables en esta etapa crucial de
transición (Monro)'. 1978, I985;Velasco L y colaboradores, 1993).
1 lilfluencia de la religión
Los valores sexuales están íntimamente ligados a la filiación religiosa y generalmente

I atados al conservadurismo y a la restricción. Pero en este punto lo importante es el

grado en que el adolescente se sienta comprometido con sus enseñanzas y más si se
entremezclan con la imagen m,,"terna.
S6
zd'

1
I
1
I
I
I
1
1
l·
II
Influencia de otros factores
La educación, el empleo, la situación socioeconómica.las políticas gubernamentales, las
características de personalidad (impulsividad, la habilidad de posponer la gratificación).
la coerción física o psicológica. el uso de fármacos y alcohol son Otros factores que
influyen en la sexualidad.
Como se observa, la sexualidad se va moldeando por factores externos y. por lo tanto.
se puede influir sobre algunos de los factores que la modifican para que pueda ser vivida
con más naturalidad. aminorando la presión a la que se encuentra sometida en nuestra
sociedad. Es evolutiva pues desde el nacimiento va moldeando al sujeto a partir de sus
transformaciones. trasciende el centro de la persona.se difunde y proyecta hacia todas las
zonas de la existencia humana e interviene poderosamente en el desarrollo del individuo.
Salud y sexualidad
La Declaración de los Derechos Humanos promulgada en Ginebra, Suiza. en 1948, nos
habla de que todo ser humano (sin importar edad, raza, religión, condición socioeconómica
y otras características) tiene derecho a su integridad física. psicológica y social, o sea, a la
salud y a que la comunidad social tenga la obligación de proveerle todos los elementos
básicos que coadyuven a ello.
Sin embargo. para poder ejercer este derecho el ser humano debe contar con la
información necesaria que le permitirá conservar su salud y buscar tratamiento a su
enfermedad, pues sólo el conocimiento veraz y oportuno le brindará la libertad de
poder decidir entre las diversas opciones que se le vayan presentando en su vida.
Ahora bien. como el ser humano depende de otros durante sus primeros años de
vida, requiere que ellos le brinden los cuidados básicos que le permitan conservarse
sano y le vayan enseñando a proporcionárselos a sí mismo. Esta educación para su salud
deberá inculcarle responsabilidad personal y colectiva.
Dentro del contexto general de salud se encuentran los aspectos sexuales y
reproductivos. Al respecto, la Organización Mundial de la Salud nos dice que la salud
sexual es "la integración del ser humano de lo somático, lo emocional. lo intelectual y lo
social de la conducta sexual, para lograr un enriquecimiento positivo de la personalidad
humana que facilite sus pOSibilidades de comunicación, de dar y recibir amor".
Por le anterior, d~ntro del marco general de la educación para la salud, los profesio
nales tenemos que hablar de todos los cuidados que requiere el ser humano para cre~
cer y conservarse sano sexualmente, así como para reproducirSE: ::le acuerdo con las
normas de salud individual y colectiva.
A la parte de la educación integral que se encarga de estos aspectos y de enseñar a
ser y no tan sólo a hacer se le denomina educación de la sexualidad.
La formación de la sexualidad comienza con el nacimiento; este proceso paulatino,
diario. ineludible puede darse tanto de modo formal como nc:> formal (Monroy, 1975.
1984, 1988).
57

/
, .

Las diferentes posturas de la teoría del desarrollo psicosexual coinciden en que
tanto las influer.c:as inherentes a su equipo biológico como IdS psicológicas)' las exter
nas del medio que io rodean, van encauzando, moldeando la sexualidad del individuo y el
resultado de todo ello es una serie de conceptos, actitudes y conductas sexuales que
formadas en su vida infantil modelan las manifestaciones de la sexualidad en la adoles
cencia, la etapa adulta y la senil.
Desarrollo psicosexual del adolescente
La maduración sexual y reproductiva es el tópico más sensible en la transición de la
niñez a la adolescencia y potencialmente la más problemática. Parece ser que los adultos
no saben cómo comportarse ante la sexualidad de los adolescentes (muchas veces ni con
la suya propia) y mucho menos saben los adolescentes cómo manejarla (Monroy, 1975,
1985).
Hay un desfase entr~ los procesos biológicos de la sexualidad y los procesos sociales,
para que acepten las expresiones conductuales de la sexualidad (o sea su maduración so
cial), lo que provoca muchos problemas y para evitar este hecho debe ser bien en:_l1dido su
contexto evolutivo, histórico, biológico, psicológico y social.
Casi siempre se discute la sexualidad en la adolescencia, desde sus aspectos proble
máticos,particu!armente con respecto al embarazo, enfermedades de transmisión sexual
y actualmente el sida"pero no pueden resolverse si no se conocen los aspectos del
desarrollo psicosocial y sexual compartidos por la mayoría de los adolescentes.
Además, se puede observar que generalmente se reacciona ante los problemas aso
ciados con las actividades sexuales de manera desproporcionada. Existe un miedo adul
to inconsciente de que los adolescentes son promiscuos, irresponsables y locos, pero lo
que se observa es que la problemática sexual está más ubicada en los adultos primera
mpM<:> (M0nrQ)', 1975, !977, !985).
::i estuaic aei desaíroiio psicosexual invulucra aspectos tanto anatomofisiológicos
como psicosociales, y desde luego sabemos mucho más de los primeros que de los
segundos. Desafortunadamente los métodos estándares de investigación como la ob
servación directa, preguntas verbales y la manipulación experimental son por sí mis
mos percibidos como formas inaceptables socialmente. Los análisis retrospectivos de
las pasadas conductas adolescentes de los adultos no son total;nente confiables. Las
inferencias que se realizan de ia observación de cachorros, investigaciones psiquiátri
cas (an21isis de sueños, hipnosis} del razonamiento lógico y otros medios, tampoco
son confiables.
Son varios los enfoques que tratan de explicar el desarrollo psicosexual:
a) El scciocultural.
b) El biológico.
e) El psicoanalítico.
d) El cognoscitivo.
58
d

El desarrollo psicosexual es un continum que se inicia desde la más temprana edad,
pasando por la infancia, la adolescencia, la juventud,la adultez y la madurez hasta llegar a
la senectud.
En esta parte del documento describiremos los aspectos más importantes del desa
rrollo psicosociosexual a partir de la pubertad hasta la etapa de la juventud con base en
que las diferentes áreas del desarrollo están íntimamente relacionadas entre sí y que cada
etapa del desarrollo tiene antecedentes de las anteriores e influencia en las posteriores.
No considera las diferencias sociales. culturales y étnicas de los adolescentes sino
que se concentra en los factores cruciales y probablemente compartidos por la mayoría
de los individuos de la sociedad en la época actual y de acuerdo con las encuestas y
estudios de la conducta de los adolescentes mexicanos comparada con la de algunos
países latinoamericanos (Morris y colaboradores, 1990. Singh yWu!f, 1990), pero enten
diendo que no puede decirse mucho que pueda ser aplicado a todos los individuos.
No se profundiza en el aspecto de género pues éste se menciona en otro capítulo.
También es necesario aclarar que este artículo no considera las rutas alternativas que
son variantes de la conducta sexual,sino que describe las conductas más típicas de la mayo
ría de los adolescentes urbanos (en el área rural se modifica tanto el ritmo como la veloci
dad y algunas características del desarrollo psicosexual en jóvenes).
Está organizado desde un punto de vista cronológico de acuerdo con las divisiones
sugeridas por la OMS, mencionadas anteriormente: lOa 14 años y 15 a 19 años.
Adolescencia temprana o primera fase (lOa 14 años)
Como ya se mencionó en el inicio de este capítulo, la búsqueda de independencia,
autonomía y propia identidad, se manifiesta en la rebelión contra todo lo que significa
autoridad. El lenguaje, el modo de vestir, de actuar, se modifican; el aliño personal en las
niñas se a::entúa mientras se observa el desaliño en los varones. Se refugian '~n su ?fUpO
y, muy en especial, en sus amigos más íntimos. generalmente del mismo sexo.Viven en
gran angustia la deslealtad de estas amistades y se envuelven en chismes entre los dife
rentes subgrupos de un mismo grupo.
Al reeditarse los elementos edípicos, ahora con posibilidades reales de consumar el
incesto, el adolescente debe desprenderse para salir a buscar su objeto amoroso fuera
del ámbito f(l.m:lhr. Las ansiedades del adolescente tienen su correlato en ¡as ansiedades
que despierta en los padres el acceso a la genitalidad de los hijos (Knobel, 1989).
La adolescencia temprana se inicia ccn los cambios de los púberes, quienes viven con
una sensación física generalizada que genera una gran curiosidad por la aparición de las
características secundarias del sexo y la preocupación por los cambios corporales exte
riores físicos, sobre todo en una sociedad como la nuestra en donde los modelos ideales
femeninos y masculinos que se presentan a través de los medios de comunicación no
son acordes con la tipología mexicana ylatina en general. Lo anterior conlleva a progra
mar actividades en donde se puedan discutir estos aspectos (CORA, 1978).
59
:t
, '

La capacidad fisiológica de la excitación sexual y del orgasmo está presente en los
niños de ambos sexos. Sin embargo. no es aún-claro cuándo y cómo estas respuestas
reflejas se vuelven erotizadas. pero sí sabemos que en la pubertad la erección y la lubri
cación vaginal ya están establecidas (Katchadourian, 1992) por lo que la información al
respecto debe ser oportuna (CORA. 1978).
Así, la manipulación de los genitales aparece tanto en la niñez como en la adoles
cencia y vida adulta y senil, pero con diferentes motivaciones y significados en cada
etapa. .,
La actividad autoerótica, buscando satisfacción y placer sexual, aparece con gran inten
sidad y aunque en las mujeres en ocasiones está inhibida. es parte necesaria y natural del
desarrollo pues al conocerse a sí mismo en la propia respuesta sexual luego se puede
compartir y disfrutar con otra. Aparece con fantasías eróticas con el mismo o el otro
sexo y se cara"::::2.iza por el aislamiento. Esta actividad es parte del desarrollo sano, pero
puede vivirse con angustia si se asocia con la culpa.
En el desarrollo de la identidad sexual se observa la amistad íntima con alguien del
mismo sexo y edad. una relación tan cercana ~omo para verse en el otro, como en
espejo, a sí mismo. Esta relación tiene tintes de celos, posesión, lealtad, fidelidad y mu
chas veces de conductas sexuales entre ellos mismos.
Las prácticas o juegos entre personas del mismo sexo se caracterizan por la manipu
lación de los genitales, besos (raras veces coitos) que constituyen episodios aislados que
no implican necesariamente homosexualidad. Ésta es una etapa que se caracteriza por la
incertidumbre (Monroy, 1975).
El enamoramiento platónico idealizado tiene características de un sustituto parental al
que el adolescente se vincula con fantasías edípicas, pero sirve para ensayar en la fanta
sía actitudes, sentimientos y conductas, para después efectuarlas en la vida real.
c_ --..~ ",..--- ---,._-- 1- -.--~~;.:.~ {-(.~ ·~merosa) hac'la el otro sexo En ocas'IonesL...l ~.,,".Lo. ..... "'O'f-Id. o.t-'at !,,;;..~ Id el'-' Gh..."-''-'II ........ 1. ,,";..I •

esa atracción se demuestra con agresividad y una gran duda entre ésta y el gran senti
miento hacia el amigo del mismo sexo (sentimientos bisexuales).
En estas fases se oscila entre los juegos sexuales mutuos (con el mismo y el otro
sexo), el autoerotismo y el contacto genit¡:ll de tipo exploratorio.
Las actividades lúdicas como los bailes, el coqueteo en el 2mof'ltonamiento, espionaje.
llevan también al conocimiento del otro sexo, El exhibicionismo y el voyeurismo se mani
fiestan en el tipo de vestimenta, el arreglo o desarreglo del cabello, el tipo de bailes. Es
natural que aparezC2n periodos de predominio de aspectos femeninos en el varón y
masculinos en la niña.
Es necesario tener siempre el concepto de bisexualidad y acepta. que la posición hete
rosexual adulta exige un proceso de fluctuación y aprendizaje en ambos roles.
La curiosidad sexual se evidencia también en el interés por las revistas. películas y
videos eróticos, pornográficos. así como en el lenguaje y los ch¡st~s sexuales (Monroy.
1975. Monroy y colaboradores, 1985).
60
...

Esta etapa finaliza al aparecer la heterosexualidad. hecho que en algunas ocasiones se
ve adelantado y/o forzado por relaciones sexuales y hasta embarazos tempranos en
adolescentes de II años en adelante. cuando aún son niñas y se enfrentan a obligaciones
de madres de un bebé. La violación es un problema común en nuestros adolescentes
varones y mujeres. hecho que tiene repercusiones biopsicosociales tremendas para ambos
sexos. (En el <;:entro de Denuncia de Violaciones del Hospital de la Mujer de la Ssa. 70%
del total de casos reportados en 1991. correspondía a mujeres adolescentes.)
El embarazo temprano en estas edades es devastante para el binomio madre adoles
".
cente-hijo, su pareja y sus familias (Monroy y colaboradores 1982. 1984, 1987).
La sexualidad. en general, es un tópico que se debe discutir abiertamente con el
preadolescente y el adolescente tanto en el hogar como en la escuela. en el contexto de
programas educativos formales y no formales para maestros. padres de familia y, desde
IUIOgo ~ara ello. tomando en cuenta sus necesidades. experiencias de vida y desarrollo
cognitivo (Monroy. 1975).
La isofilia (grupos de pares del mismo sexo y edad) también apoya al adolescente
para que logre mayor socialización.Además el grupo refleja lo que otros adolescentes
como él son, y esto lo ayuda a afirmar su identidad. Se observa. por ejemplo, que los
grupos en edades tempranas de la adolescencia son del mismo sexo, pero poco a poco
se transforman y en la adolescencia tardia generalmente son mixtos. Las acciones edu
cativas deben respetar estos grupos (investigación participativa en equipo, grupo de
discusión, etcétera, son ejemplo de lo dicho) (CORA. 1978).
Identidad sexual
AlItoerotislno y fal1fa5ías
Sentimientos y comfucfas homosexuales
.A,n!(1r platónica (CIlS/ll/il)
10a 14
1___.. I
Sentimientos, conduct/?s bisexuales
Sentimientos y conductas heterosexualcs*
COllsolidación de la idt'llfidad sexual
15 a 19
Fuente: Anameli Monroy, 198L
*En este cuadro no se consider3 otra orientación sexual que el camino haci<l
la heterosexualidad.
I
El adolescente en esta etapa de tantos cambios físicos, emocionales y sociales re
quiere reafirmar su concepto y autoestima. su sentido de responsabilidad, su capacidad
de comunicación, su autonomía y autocontrol. su capacidad en la toma de decisiones y de
solución de problemas. Estos aspectos deben ser la base de la información sexual que
1
reciban los adolescentes (Monroy y colaboradores. 1985).
El adolescente se sentirá infalible. invulnerable e inmortal.Va a pasar por una Apoca
de reevaluación de los valores adquiridos en su infanda para definir cuáles serán los que
1 61
1
l&...

considerará como propios en su vida futura. Los ejercicios que le ayuden a adarar sus
valores son de vital importancia (CORA, 1978).
Conclusiones y recomendaciones
l. La complejidad del ser humano no puede ser explicada desde una sola teoría a
pesar de que ésta dé respuestas válidas a algunos eventos de su vida.
En la actualidad, podemos decir que la conducta en general, y la sexual en particular,
es el producto final de diversos sistemas que interactúan y que cambian a través del
tiempo. Estos sistemas diversos son de tipo biológico, psicológico y sociocultural, es
decir. en el caso particular de la sexualidad participan en cada persona factores biológi
cos individuales como son la maduración de los sistemas nervioso y endocrino, el desa
rrollo intelectual, la experiencia personal, de transmisión cultural y el contexto
socioeconómico.
.l. El desarrollo psicosexual está íntimamente ligado a otras áreas del desarrollo. es
un continum en donde cada etapa tie'1e antecedentes e influencias en las que le antece
den y prosiguen. Diversos factores ext€.. ,lOS tienen influencia en la sexualidad y éstos
pueden ser modificados para facilitar un desarrollo y un ejercicio pleno de la sexualidad.
La educación de la sexualidad formal, informal y no formal debe apoyar al crecimiento y
desarrollo psicosexual óptimo de todo individuo, las parejas y las familias. Debe ser
formativa e informativa, oportuna y veraz.
3. Los contenidos de la educación de la sexualidad deben estar de acuerdo con el
desarrollo psicosexual del niño y del joven (edad, intereses, necesidades reales y senti
das). Se debe tener en cuenta que no todos los adolescentes (sólo la cuarta parte) se
encuentran dentro del sistema escolar. Deben ser contenidos integrados e integradores.
No deben ser aislados ni verticales. Deben mantener un contínum.
4. La metodología también deb~ ~e:- :l!:::¡;-d" o. :ii..íS fVI mas cie reiación de pensamiento,
a su propia curiosidad sexual.a su lenguajl;!,a sus canaies preferenciales de comunicación
(pares. padres. medios de comunicación como historietas, telenovelas, teatro hecho por
ellos mismos,sociodramas, juegos de mesa) y en donde su creatividad y enorme energía
sean utilizadas para su propio bien y el de otros (en la promoción, en la enseñanza,en la
realización de materiales didácticos, en la investigación, ero la evaluación).
S. El adolescente se siente más cómodo y seguro en grupo. L2s actividades educativas
que se planeen deben realizarse respetando esta manera de socialización, sin coartar su
participación.
6. Ciertos grupos específicos de adolescentes como son adolescentes violadas(os) y
las madres y padres adolescentes, requieren de mayor apoyo a fin de que su desarrollo
psicosexual (e integral) no se vea mayormente obstaculizado.
7. Las familias deben ser apoyadas con programas gubernamentales y no guberna
mentales para poder comprender mejor su propia sexualidad, la de ~us hijos(as) yasí

62
~---------Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

poder modificar o reafirmar sus comportamientos. actitudes. conceptos y conocimien
tos sexuales de modo que puedan brindar una mejor educación de la sexualidad dentro
del núcleo familiar.y muy especia:mcntc:;i ~c tiene una hija o hijo que sea madre o padre
adolescente.
8. El adolescente cree más a otro joven que a un adulto,aunque el primero tenga igual
. ioformación inadecuada o más que él.
Los jóvenes líderes pueden ser capacitados para apoyar a otros adolescentes en su
educación de la sexualidad.
. 9. El embarazo precoz y las enfermedades de transmisión sexual deben ser preveni
dos antes y durante la adolescencia.
10. Los maestros requieren capacitación específica en estos aspectos.
I l. Los medios de comunicación masiva deben ser sensibilizados y orientados con
respecto ::l su impacto en !a sexualidad de le:: ::-:=ivid,;os.
12. Los adolescentes requieren servicios de salud sexual y reproductiva específicos.
diseñados por ellos y para ellos. Los prestadores de servicios necesitan estar capacita
dos no tan sólo en el área de la salud sexual y reproductiva, sino en las características y
manejo de los adolescentes según edad y sexo.
13. Los servicios de salud sexual y reproductiva para adolescentes deben ser atrac
tivos. de bajo o nulo costo, confidenciales. respetuosos. con personal capacitado en la
educación y consejería sexuales. Éstos deben ser horizontales (y no verticales) conser
vando un continum en las etapas pregestacionales,gestacionales y posgestacionales (RIASA).
14. Es indispensable que el (la) adolescente sexualmente activo(a) o que esté a punto _
de serlo tenga fácil acceso a los servicios de anticoncepción. además de los de informa
ción y educación.
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":'¡::':'~;"~HrÜ2'j9'~',; (ParJds-¡:)síC~IÓgr~tEvo,utiva, :.' ."J
. <!<.~~,~:':·:·~,,·~7.}~·:':}~'~:,.¡~t~.'fl~;,';,¿.:'~,:.;?r,:<~".. .',.~2i~<:~;t i" '".- .::', ,',<',~. :<:.'.- .:t", ..·if ".22).'-!'...í....:t;".i,: .....,'~.b~~.,.".:t) ~.~1,.,,,,·<,-,,,J,.· ~ .::: .... ~", '. ',1 t·,
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198 199
,

EL DESARROLLO INFANTIL
vos que se indican más adelante, la tasa de crecimiento del niño en relación con
la de sus pares tiende a permanecer relativamente constante hasta la adolescen
cia. Aunque en el desarrollo físico con frecuencia se producen desviaciones
de la pauta de crecimiento previsible, éstas tienden a distribuirse normalmente
en cuanto a su magnitud.
Por consiguiente, para apreciar la. posición en que se halla el crecimiento
{{sico de un niño determinado disponemos de dos métodos que se complemen
tan entre s{. Podemos ya sea compararlo con el individuo promedio de su misma
edad y sexo, o bien utilizarlo a él mismo como único patrón de medida, relacio
nando la posición que ha alcanzado con su' propio status terminal (adulto).
Es evidente que para poder emplear el segundo método hay que esperar hasta
haber determinado la posición en el estado de adulta, por lo cual, aunque es
útil para el an6.lisis longitudinal de los ciclos de crecimiento completados, no
5~ lo puede usar para evaluar la posición actual de' un niño en crecimieñto,
Por otro lado, a menudo resulta muy engai'loso el empleo de normas simples
referentes a la edad y ,al sexo para juzgar el desarrollo físico, Por ejemplo, un
niño alto y fornido, de maduracibn rápida o púber presumiblemente deberla
pesar más que otro menudo y delgado, de maduracibn lenta o prepúber. Por
lo tanto; también habda que considerar factQres tales como la estatura, la
madurez del esqueleto, el status puberal y ciertos índices de la estructura f(si
ca que se podrían calcular relacionando la estatura con diversas dimensiones
transversales del cuerpo (circunferencia torácica, amplitud entre los hombros,
ancho de las caderas, perímetro de la pantorrilla, etc,). Si quisiéramos ser aun
má~ precisos, podríamos determinar, las respectivas proporciones de materias
'graSas, ~gua, músculos, huesos y tejidos subcutáneos en el peso de un niño
detcm1inado.
Puesto que sería muy engorroso trabajar con todos los factores mencio·
nadas para estimar el progreso del crecimiento individual, se han creado técni
cas modernas, como la cuadrícula de Wetzel y los nomogramas de Massler,
que identifican las variables mAs significativas que afectan el status en una fun·
ción particular, d!viden a la' población infantil en diversos subgrupos sobre la
base de su posición respecto de esas variables y estiman en forma secuencial
el cre~imiento de un niño en particular en función del subgrupo al que per
tenece. Este método representa un término medio entre el normativo general
y el diferencial múltiple para la evaluación individual. También implica una
conciliación entre las mediciones normativas y las individuales, por el hecho
de que posibilita la comparación entre la posición actual del niño y el nivel de
adultez alcanzado por su subgrupo.
Dimens'íones del crecimiento
Además de considerar los incrementos cuantitativos en la estatura y en
el peso, un estudio del desarrollo físico debe incluir también los cambios que
se producen en otras dimensiones del crecimiento eorperal, tales como los
distintos sistemas orgánicos, los aspectos cualitativos de la estructura del cs.
queleto. las proporciones del cuerPo y la madurez fisiológica. En razón de
I
CRECIMIENTO Y DESARROLLO MOTOR
que los ritmos de crecimiento de las distintas partes del cuerpo no están al
tamente correlacionadas entre sí, no es factible que una sola curva teórica
del crecimiento se pueda aplicar con generalidad durante períodos prolongados.
Distintos sistemas orgánicos. El cuerpo no crece como un todo y en to
das las direcciones a la vez. Para comparar el crecimiento relativo de los diversos
sistemas orgánicos,' resulta' útil la clasificación de Scammon que establece cua
tro categorías printipales en cuanto a sus tendencias evolutivas: neural, Iinfoidea,
general (esquelética y visceral) y genitaI.1 Después de seguir sendas paralelas
en el período prenatal, estas cuatro clases de crecimiento dlvergen en forma
marcada tras el nacimiento'. El desmoUo neural es el más rápido: el 80 por
ciento se 'colJ1pleta a los cuatro años, haciéndose mucho más lento de alll en
adelante. ·El crecimiento de los tejidos Iinfoideos (v.g. timo, nódulos linfáticos)
alcanza el nivel adulto a los seis años, lo duplica a los doce y luego declina
hasta la madurez. El desarrollo genital es insignificante entre el nacimiento
y la pubertad debido a la ausencia de niveles funcionales de estimulación hór.
monal sexual. El crecimiento del sistema esquelético está marcado por dos
aceleraciones, una durante la primera infancia y otra inmediatamente antes :de
la pubertad, cada una de las cuales da lugar a un posterior per{odo de desacelb.
rnción, El crecimiento de los brganos respiratorios y vaSculares tiende a. co
rresponderse con el de los tejidos 'óseos y musculares, lo que elimina la posi
bilidad de que se produzca un desequilibrio fisiológico para satisfacer las ma
yores necesidades de nu trición que plantea la estructura corporal en expan

si6n. Durante toda la niñez., y especialmente en el perlodo de la adolescen

cia, el coraz.ón crece con más rapidez que el sistema arterial¡ como resultado,

se produce un aumento de la competencia cardiaca relativa, una disminución

del ritmo cardfaco y un incremento de la presión sanguínea.

Cambios cualitativos en el sistema esquelético. Durante el curso de! desa
rrollo del esqueleto, los huesos sufren importantes modificaciones cualitativas.
Primero, al aumentar la edad, el tejido Óseo va reemplazando gradualmente
al tejido conectivo en los huesos de' la cara y del cráneo y al tejido cartilaginoso
en los otros huesos del esqueleto. El proceso de osificaci6n se completa me..
diante la t1Cumulación de ~ales de calcio. La vitamina e es necesaria para la pri
mera etapa y la vitamina D para la última. A nredida que aumenta el porcentaje
de calcio y que disminuyen el de agua y el de tejidos blandos, ros huesos: ad
quieren mayor dureza, mepo.r flexibilidad y más fragilidad. También apare
cen muchos nuevos centtos':de osificación, de un modo ordenado y predecible.2
Hacia el final de la niñez, las diáfisis y las epífisis (ejes y porciones terminales
expándidas, respectivamente) de los huesos largos están completamente osi-
I J. A. Hatris, C. M. Jackson, D. G. Paterson y R. F. ScammOD: Tbe Mtlamrement
01Man. Mioneapolis, University oE MiMesota Press, 1930.
1 La osifiC2ción también sigue una tendencia céfaJo-caudd. Debido a que 10$ huesos
que se osifican con mayor rapidez son los mis afectados por las deficiencias en la nutrición.
el raquitinno en el primer año de vida se localiza principalmente en el cráneo. Durante d.
segundo año se transfiere d tórax y en el tercero ala. extremidades. O18Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

200
EL DESAR~OLLO INFANTIL
fícadas, con excepción de una faja cartilaginosa en sus articulaciones. A par
tir de entonces, todo el crecimiento longitudinal se produce en estos cart{lagos
epifisiales hiLSta que la osificación total, al término de la adolescencia, da lugar
a la fusión, con lo que se cierra para siempre la posibilidad de que aumente
la estatura.
Debido a que la osificación de l'a mano y la muñeca guarda un paralelo
con el crecimiento general del esqueleto, su observación 'proporciona un índice
conveniente de la madurez esquelética de un niño. El grado de calcificación
del tercer molar mandibular tiene también una gran vinculación con la edad
esquelética. Van os investigadores elaboraron diversos estándares de nivel de
edad para determinar la edad esquel~tica. El (ndice de madurez del esqueleto
está afectado por factores hereditarios y se relaciona positivamente con la
posición social. Las niñas son persistentemente más maduras en cuanto al desa
rrollo de su estructura ósea, y esta diferencia entre los sexos tiende a ¡ncre
mentarse con la edad. Pese a que los centros de osificación aparecen a edades
uniformemente más tempranas en las niñas, las intercorrelaciones entre los
centrOS de osificaci6n en las manos Y las muñecas son mayores en las niñas
que en los varones. El desarrollo muscular es paralelo al" crecimiento general
del cuerpo 'f al del esqueleto en todo el curso de la niñez y también muestra
una marcada aceleración en la pubertad. La proporción de materias grasas
con respecto a los huesos decrece c0t:! la ,edad en los varones y aumenta en las
niñas. Entre las edades de un año y mediQ y doce años y medio, los niños que
presentan una desviación estándar por 'encima de!' promedio en cuanto 'a materias
gras,as, están adelantados aproximaqamente medio año en su crecimiento.
El becho de que la maduración' del esqueleto sea sensible a los factores
soci:lles. culturales y regionales justifica la posibilidad de compilar curvas de cre
cimiento separadas para los distintos grupos. Si bien las mediciones de la edad
esquelética (stán sujetas a las limitaciones mencionadas, igualmente son más
precisas para predecir el status adulto que la edad cronológica.
Proporciones corporales. Debido a las tendencias céfalo-caudal y próximo
distal del crecimiento físico durante el pen'odo fetal, en el momento del naci
miento la cabeza y el tronco son desproporcionadamente grandes y las extrc
midades desproporcionadamente cortas. La tasa de aumento de la circunfe
rencia de la cabeza es mayor en los varones desde el nacimiento hasta los lS me
ses, y en las niñas de los dos a los doce años. Después del primer año, la cabe
za crece con más lentitud y la proporción de su longitud respecto de la dc todo
el cuerpo disminuye progresivamente. Las piernas se desarrollan con más rapi
dez que el tronco durante la niñez y especialmente durante la adolescencia.
A partir de ésta, la tendencia se revierte. Durante la niñez, la cara crece con
mucha mayor rapidez que el resto del cráneo.
El recién nacido es delgado, con excepción de la cabeza. Durante el primer
añ o de vida se ensancha y luego va adelgazando progresivlllTlente hasta los
siete u ocho años. A medida que el niño se aproxima a la pubertad tiende a
ensancharse, sobre tOdo en los hombros, en el caso de los varones, en las caderas
en el de las niñas. El desarrollo puberal también se caracteriza por un aumento
significativo de la circunferencia cefálica.
f~'c

CRECIMIENTO Y DESARROLLO MOTOR 201
Estas modificaciones en las proporciones corporales de los niños refleían

cambios por- nivel de edad en la predominancia relativa de los diferentes factOres

que regulan el crecimiento de la estructura 6sea. Por lo general, los niños de

constitución robusta tienden a ser físicamente adelantados, en tanto que los del

gados manifiestan retardo ftsico. Los primeros también tienden a experimentar

más rápidamente estos cambios secuenciales en las proporciones corporales.

Madurez Qnatómicay fisiológica. En general, el grado de madurez anató

mica y fisiol6gica está representado por la medida en que,la posición alcanzada

en una estructura o funci6n determinadas se aproxima al nivel adulto. Aunque

no están perfectamente intercorre1acionadas. las diferentes medidas de madu

rez ffsica se relacionan en, forma sustancial entre sL En consecuencia, el grado

de madurez [{sica se puede expresar en función del status puberal de la madu

rez del esqueleto, del porcentaje de la estatura adulta o del nivel de crecimiento

,evolutivo alcanzado a una edad determinada. Otras funciones, que adelantan o

declinan en forma regular desde el nacimiento hasta la adultez, como los incre

mentos en la presibn sanguínea, en la capacidad vital y en la edad dental, o los

descensos de la temperatura corporal, del pulso, del ritmo respiratorio y del me

taaolismo basal, son índices de madurez menos útiles porque son más variables

y no están tan interc:orrelacionados_ :

La medida de la edad evolutiva que más se emplea es lá edad del esqueleto
o de los huesos, y se obtiene mediante la radiografía p6stero-anterior de la

mano. La edad esquelética es un índice general de madurez f{sica muy útil, pues

se correlaciona en alto grado c'on todas las medidas del status pubera!. Indica,

aun con cíertas limitaciones, si el desarrollo esquelético del niño avanza a un rit

mo medio, acelerado o retardado, Aunque es razonablemente independiente del

mero tamaño corporal, en el sentido de que la aceleración o el retardo de la pu

bertad (a menos 'que sean muy extremos) no afectan en lo material la estatura

final, indica el grado de aproximación del niño al status adulto. En consecuencia,

. apartir de lás medidas de la eStatura y de la edad ósea acturales, es posible pro
nosticar cuál será la estatura adulta con un grado razonable de precisi6n, siempre
que la pubertad no se presente anormalmente temprano o tarde. Se puede lograr
una mayor exactitud en las predicciones individuales si se sabe que el niño tiene
padres ya sea altos o bajos.
Aumento de estatura
El aumento 'de estatura no se distribuye con uniformidad durante el perlodo
de aproximadamente veinte años en el que se produce. Tras un intervalo de cre
cimiento rápido en los dos primeros años, los incrementos anuales de la estatura
son pequeños y relativamente constantes hasta que 'se produce la segunda acele
ración del crecimiento, en la preadolescencia y a comienzos de la adolescenda,
Los varones son un poco más altos que las niñas hasta los 11 años, momento
en que se produce la aceleracibn del crecímiento correspondiente al peHodo
preadolescente,.y que.como se da más temprano en las niñas hace que éstasAu
peren temporarJamente a los varones en cuanto a estatura. Pero como esta,*19Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

202 203EL DESARROLLO INFANTIL
gunda aceleraci6n es más intensa y dura más tiempo en los varones, éstos recu
peran su superioridad alrededor de los lS años,
La estatura es un ejemplo típico tie un rasgo ontogenético' normalmente
distribuido' y poligénicamente determinado, en el cual las. influencias génicas
ocasionan la mayor parte de la variabilidad fenotípica.3 En los casos en que los
genotipos son idénticos, como sucede ,entre los gemelos monocigóticos, las di
ferencias ambientales provocan diferencias relativamente pequeñas en su estatu
ra final. El grado de semejanza entre hermanos y entre padres e hijos, aunque
considerable, es bastante menor debido a la mayor diversidad genotípica. La
influencia de los factores génicos se canaliza a través de la secreción de cantida
des diferenciales de honnonas del crecimiento (pituitaria anterior), de tiroxina
y de hormonas sexuales, así como por medio de la susceptibilidad diferencial
de los tejidos esqueléticos al estímulo de estas hormonas. La hormona del cre
cimiento y la tiroxina estimulan el cl'ccimiento del esqueleto desde el per(oda
prenatal hasta la madurez, La aceleraci6n del crecimiento en la adolescencia se
puede atrio.uir, en gran medida, al efecto inicial proliferante de las hormonas
sexuales sobre los cartílagos epifisiales, La osificacibn fin'al de las epíiisis (y la
culminación del crecimiento) se debe a la posterior acci6n osificante de altas
concentraciones de estas hormonas.
Dado que la estatura es un rasgo determinado poligénicamente, es suscepti
ble a la influencia de los factores ambientales. La nutrición suficiente -en espe
cial la ingestión de proteínas, calcio y vitamina D~ desempeña un papel impor
tante para determinar que el individuo ¡alcance o no la. máxima estatura posible
dentro de sus limitaciones génicas. En algunos casos, sin embargo,. no queda
claro' si el hecho de que un niño sea más alto hace que se alimente más. Los
niños de mayor estatura tienen huesos más grandes y, en consecuencia, sus nece
sidades de calcio y fósforo durante el cre~imiento son proporcionalmente más
grandes, Tambi~n resulta plausible atribuir el mayor crecimiento a los factores
alimentarios cuando se nota que desde el último cuarto del siglo XIX las modi
ficaciones registradas en la estatura han seguido una dirección ascendente en la
primera infancia y en los periodos preescolar y escolar, y que se han producido
aumentos sutanciales de estatura entre los hijos de los inmigrantes en los Estados
Unidos. Los factores alimentarios también pueden explicar la relaci6n positiva
que existe entre la estatura y la posición social, as! como las disminuciones y
los aumentos producidos en la estatura de los niños en coincidencia con períodos
de guerra o de prosperidad,
Algunos estudios recientes sobre 'la alimentación deficiente en proteínas y
calorías sug·ieren que dicho déficit determina un tamaño corporal inadecuado.
La residencia en detenninadas regiones geográficas y la exposici6n a la radiación
atómica también pare.cen afectar la estatura y hi madurez del esqueleto. Al preo
3 Por supuesto, los límites dentro de lo. cuales oscila la estatura humana son caracte
rísticos de la especie. Tambi~n se observan diferencias constantes elltre las estaturas prome
dio de los niños de distintos orígenes raciales que se cr{an en el mismo ambiente, como por
ejemplo los niños chinos, japoneses, europeos del sur y europeos del norte que viven en las
islas Hawai. Sin emblll'go, hay mucha superposici6n entre los distintos grupos. (C. Wissler:
"Growth of children in Hawaií based on observation. of Louis R. Sullivan", Merno;rs o[
',- Ibe Bernice p, Bishop Museum, 11, 1930, págs. 109-257.)
CRECIMIENTO V DESARROLLO MOTOR
sente, estos factores sólo constituyen correlatos asociados con la C"statura¡ las
causas de los cambios no se conocen y con frecuencia una conjerura plausible
se interpreta, equivocadamente, como una explicación. Por ejemplo, el hecho
de que los niños alcancen una mayor estatura adulta en las culturas en las que se
practica la vacunación infantil no explica de ningún modo este fenómeno.
Debido a que los factores génicos influyen con bastante unifonnidad sobre
el desarrollo de la estructura esquelética durante todo el período del creci
mientp, los niños que son altos o bajos en el momento de nacer también tien
den a ser altos o bajos respectivamente a los seis y a los 19 años. A menudo
se intenta pronosticar la esta~ra adulta mediante el cálculo de la altura actual
y de la tasa de crecimiento (según lo' indica la madurez esquelética), Sin em
bargo, el tamaño a una edad determinada constiruye s610 un indicio parcial
de la talla que se alcanzará más adelante, en especial en casos dc discrepancias
extremas entre las dimensiones de padres e hijos. Por consiguiente, para pronos
ticar la estatura humana se debe tener en cuenta la siguiente generalización,'
Cuanto m:Í5 tarde se realiza la proyecci6n, tanto mAs utiliza ~Sta la edad esquelhica

que la cronol6gica, y cuanto mis se adecua el niño a las características del grupo, tanto.

mis preciso sen el vaticinio. A la inversa, cuanto mis pronto se efectúa la predicci6n dcf

tlLIIlaño "físico, tanto mú depended ésta de. la edad cronológica (o de las estimaciones in j

cales de l~ edad esqueiEtica), y cuanto más se desvía el niño del ténnino medio del grupo,

tanto mis deficiente serA el pron6stico de su tamaño posterior.4

Por último, la interpretacibn de la relaci6n positiva que se ha encontrado
entre la estarura y la inteligencia es un tema abierto a la polémica. El hecho
.de que, en muchos casos, los niños más altos provengan de familias de ingresos
elevados es una posible indicaci6n de que ambas variables están influidas por
los antecedentes socioeco~ómicos del núcleo familiar. As(, cuando los antc
cedentes familiares son uniformes, desaparece la relación positiva entre la es
tatura y la inteligencia,
Peso corporal y estado de nutrición
El peso físico del niño es el índice de creciriliento que se estudia con mayor
frecuencia: Además de constiruir un correlato del desarrollo, tam bién es un in
dicador del estado de nutrici6n. El peso óptimo depende de la edad, del sexo,
del físico que se tenga y del estado puberal¡ se 10 puede calculu de rnaneu muy
conveniente empleando los nomogramas de Massler, que utilizan una fórmula
de predicción basada en la relación del peso con la estatura y con el perímetro
de la pantorrilla. La configuración general de la curva de crecimiento del peso
guarda un estrecho paralelo con la de la estatura, pero el ritmo de aumento es
más rápido. El pronóstico del peso a través de las edades es más dif(cil durante
la primera infancia y la adolescencia, por causa del crecimiento acelerado que ".
4 S. M. Garn: "Bod~ size and ¡ts implic:ations", En L. W. Hoffman y N. L. Hoffman
(comps.), RCllilMll o[ CbiJd DetJelopmmt Reseaf'cb. Nueva York, Russcll Sage Foundation,
1966,pág.538. ~~

205El. DESARROLLO INFANTIL
204
se produce en estas etapas. Por 10 general, el niño duplica su peso natal en seis
meses o menos, pero necesita cuatro años para duplicar su estatura. Los varones
pesan más que las niñas durante la primera infancia y la niliez; entre los 10 y
los 13 añ os, durante la aceleración del crecimiento femenino, se da la situación
inversa, y a los 13 años los varones vuelven a"superar a las niñas, al experimen
tar su segunda aceleración cid crecimiento. Las mismas tendencias se observan
en los individuos no caucásicos, con la salvedad de que la reversión que favo
rece a las niñas se da a los 10 años y dura hasta los 14. Como la correspondiente
aceleración en la estatura, la dd peso tn la adolescencia se manifiesta antes en
los niños que maduran precozmente Y suele preceder a otras scñales de madura
ción sexual. El niño más pesado, como el más alto, también tiende a llegar
ames a la pubertad. Antes de la pubertad no aparecen diferencias característi
cas, scgú n el sexo, en cuanto a la distribución de materias grasas.
El peso es también un rasgo normalmente distribuido y poligénicamente
determinado, pero los factores génicos son mucho menos predominantes que en
el caso de la estatura. Los mecanismos que intervienen incluyen un sistema po·
líglandular de control (tiroides, pituitaria anterior, corteza slprarrenal y góna
das), así como una susceptibilidad diferencial de los tejidos a la estimulación
hormonal. Los factores génicos vinculados con la estructura corporal son tam
bién determinantes importantes del peso Usico. Por ejemplo, los n¡fíos ectomor
ros tienden a ser delgados pese a que su ingestión diaria de caJadas excede en
mu cho a la de 10$ endomorfos Pero el pcso resulta mucho más influido que la
esta"tura por variables ambientales tales como el ejercicio gimnástico, las enferme
dades, la adaptación socioemocional y la nutrición. F.ste último factor explica
la deficiencia de peso de los niños mal alimentados, el incremento a largo plazo
cn el peso mecio de los nillOS durante varias décadas (m:ís de siete), las fluctua
ciones en el peso promedio en tiempos de guerra o de prosperidad y la relación
positiva entre el peso y el status socioeconórflico. Asimismo, se ha señalado
que la deficiencia cn el peso es concomitante con las enfermedades, las interven
cioncs qu irúrgícas y la t<:nsión emocional.
La cuadrícula de Wetzel es una técnica útil para apreciar la adecuación del
incremento del peso de un niño en relación con su estatura y con su físico.
Indica el ritmo y la persistencia del crecimiento, el grado de madurez alcanza
do y las desviaciones del patrón esperado. Normalmente, el desarrollo del niño
corre paralelo, dentro de los Hmites de variación bastante estrechos. a la curva
de crecimiento formada mediante la representación gráfica de los incrementos
sucesivos de peso y altura en el propio grupo físico del sujeto. No obstante,
las divergencias no patológicas de esta progresión son menos excepcionales
que lo que creyó Wetzel, en especial entre las niñas con maduración precoz
o tardía y en los niños con estructuras corporales singulares. Las progresiones
reticulares de Weu.c1 s son más similares, en cuanto a su conformación, para
las variaciones del peso que para las de la estatura, lo que en ciertos casos puede
exigir el agregado de normas cronológicas evolutivas con evaluaciones separa
das de la estatura y del peso. Por otra parte, si bien la cuaudcula de' Wetzel es
5 W. e, Wctul, "Physical íitness in terms of physique, dcvelopment and basal meta
bolism".j.A.M.A., 16. 1941, págs. 1187·1195.
una excelente herramienta clínica para revelar aberraciones patológicas en. el
crecimiento como consecuencia de enfermedades, subalimentación o tensión
emocional, no indica por sí misma el origen del desorden ni las contribuciones
relativas de los tejidos grasos, óseos, musculares y 'subcutáneos al incremento
del peso físico. Por consiguiente, la interpretación adecuada de una irregulari
dad en el patrón de crecimiento de un niño también presupone el conocimiento
de su status puberal, peso óptimo, salud, nutrición e historia socioemocional.
La imagen corporal
La imagen corporal es la representación mental que cada individuo tiene
de su propia apariencia en el espacio. Comprende factores tales como la estatura,
el peso, la estructura corporal y el aspecto fa<;:íaL Por lo común, durante la ma
yoría de los períodos vitales (v.g. desde la niñez hasta la preadolescencia) la ima·
gen corporal cambia imperceptiblemente porque el propio cuerpo se altera de
igual manera. Las pequeñas modificaciones en la apariencia y los aumentos cuan
titativos en la estatura y el peso se absorben con facilidad dentro de la represen
tación que se forma el niño de su propio físico, o sea que no precisa efectuar
revisiones radicales. Pero durante la adolescencia es necesario hacer una reestruc
roración cOl1scil?nte y global de la imagen corporal a fin de asumir los cambios
drásticos que tiencn lugar en el tamaño, en las proporciones del cuerpo, en las
características sexuales primarias y secundarias y en la apariencia facial. :
Como componcnte importante del yo, la imagen corporal habitualmente
tiene una valencia afectiva positiva o negativa, más que neutral. Quc tenga un
efecto positivo o negativo ~obre la autoestima depende de la valoración social
dé dctcrminados atributos físicos, desviaciones e incapacidades, es decir, de si
éstos suscitan aprobación o desaprobación, admiración o ridículo. Por ejemplo,
los docentes y los padres juzgan que las niñas endomorfas (rollizas) se destacan
por su espírinl cooperativo y que los varones y las niñas ectomorfos (delgados)
son poco serviciales, inhibidos, huraños, etcétera. Se tiende a sobreestimar la es
tatura de los personajes .destacados. Entre los varones se da una correlación po
sitiva entre el status ~ el grupo de pares y el tamaño físico. Asimismo, según
lo apuntado por McCandless,6 cuando se seleccionan fotos o dibujos de niños,
se encuentra que los mesomorfos (atléticos) son considerados más deseables que
los endomorfos. Por lo general, los individuos son considerados feos o atractivos
en la medida en que se adaptan o se desvían de las dimensiones anatómicas idea
lizadas en su propio grupo sexual. En nuestra cultura, la baja estatura y la peque
ñez física en los varones, y la obesidad en ambo~ sexos tienden a disminuir el
status del niño en su grupo de pares. Se debe hacer notar, no obstante, que los
defectos y las anormalidades somáticas tienen un efecto menos desastroso sobre
el concepto de s( mismos de los niños que sobre el de Jos adolescentes. Entre
éstos, el atractivo físico es un determinante más decisivo del status socíométrico,
y también tiene importancia para la eficacia en las relaciones heterosexua:les;
6 B. R. 'McCandless: Children: Behavior and Dtvelopment (2a. ed.). Nueva York,

Holt, Rínehan and Winston, 1967.

.....~
<.4~&'·Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

207
EL oeSARROLLO INFANTIL
~06
además, durante la niñez el individuo depende menos del grupo de pares en cuan'
to a status y aprobación, pues aún puede conservar una imagen halagüeña de s{
mismo si sus padres le acuerdan una valoración intrínseca.
Efectos psicológicos de los defectos'y anormalidades somáticos
Los defectos y las anormalidades físicas constituyen, ante todo, un obstácu

lo objetivo en la adaptación al ambiente social. La baja estatura, la ectomorfia,

la obesidad y el desarrollo puberal ret3xdado colocan al varón en una situación

de grave desventaja competitiva respecto de las actividades atléticas. Los mu

chachos mesomorfos (musculosos) disfrutan, entre sus pares. de la reputación

dc ser "machitos", osados, líderes, competentes en los juegos y maduros, en

tanto que los ectomorfos son considerados tímidos, sometidos, infelices y

hurailos. Los varones también prefieren el físico mesomorfo al cndomorfo.
Las incapacidades cardíacas y ortopédicas limitan la participación en las acti·
vidades físicas y sociales, y los defectos visuales y auditivos restringen el campo
de sensibilidad y respueSta a importantes estímulos intelectuales y sociales.
Cuando estos defectos pasan inadvertidos y no se los corrige a tiempo, hacen
que el aprendizaje escolar sea una experiencia difícil Y fomentan la deficiencia
mental; de modo indirecto, pueden llevar al fracaso en los estudios, ya que so
meten a un gran esfuerzo la capacidad del individuo para mantenerse atento.
El esfuerzo crónico, el dólor, la fatiga y el desequilibrio hormonal asociados
con numerosOS defectos físicos y sensorios pueden dar lugar al desorden con··
ductal, en la medida en que reducen el umbral general de reacción. Cuando su
cede esto, el niño afectado manifiesta una indebida irritabilidad, inquietud y dis'
tracción, y responde a estímulos insignificantes con réplicas exageradas, indirec
tas, inapropiadas Ymuchas veces agresivas.
Más importante que el obstáculo objetivo inherente a los defectos físicos
eS la desvc,ntaja social en que éstos colocan al individuo afectado. Una diver
gencia significativa de las normas físicas del grupo tiende a provocar una res
puesta negativa de los pares y casi garantiza un tratamiento diferente del que re
ciben los demás. Los denominadores comunes mínimos de este tratamiento dife
rencial son la desvalorización, la evitación, el rechazo y la asignación de un sta
tus reducido. En un estudio de la reacción de los niños ante cinco ilustraciones
de otros tantos dcfectos físicos y una en que no se mostraba ningún defecto, las
preferencias de los consultados siguieron este orden: 1) ningún defecto físico;
2) niño con muletas; 3) niño en silla de ruedas; 4) niño con miembro amputa'
do; 5) niño con una ligera desfiguración facial, y 6) niño obeso. Las preferencias
de los varones se basan más en la imposibilidad física, mientras que las niñas
se concentran más en los indicios visuales basados en la apariencia. El defecto
físico es un factor más poderoso que el color de la piel para establecer preferen
cias. Por otra parte, los niños que tienen un desarrollo físico acelerado son con'
siderados y tratados por los adultos y por otros niños como individuos más ma·
duros. Si bien a veces pueden ser víctimas de expectativas adultas excesivas,
parecen tener relativamente poca necesidad de esforzarse para. obtener su st"'
tus- De sus filas salen los lfderes destacados de los grupos ,"studiantiles. En con'
traste, y debido a que los demás tienden a tratarlos como lo sugiere su aparierí
c'ia menuda, los nÍlios con retardo físico exhiben muchas modalidades de com
portamiento relativamente inmaduro.
La respuesta del individuo a su propia incapacidad física es en gran parte
un reflejo de la reacción social que ésta provoca. Sí la reacción es negativa, res
ponde con sentimientos de autodesprecio, culpa, hipersensibilidad, incomodi·
dad y ansiedad al enfrentar situaciones nuevas o competitivas. Muchos niños
procuran compensar su desventaja física con una actividad excesiva y un com
portamiento que llame la atención de los demás; otros se hacen exigentes y ego
céntricos o exhiben una conducta regresiva. La reacción más grave ante la reduc'
ción del yo causada por el defecto somático es el aislamiento autoprotecior en
relación con las actividades sociales. El acto de abstenerse, en forma persistente,
de entablar relaciones interpersonales puede conducir a un retardo irreversible
en el proceso de socialización.
Sin embargo, no hay que pensar que el desprecio por sí mismo es un acom
pañante inevitable del defecto orgánico. Mucho depende de la gravedad de la
incapacidad o del grado en que el niño se diferencia de las normas del grupo
de pares así como de su propio ideal, de su probable duración y de la medida
en que es visible para los demás. de su relación con otros defectos físicos y con
problemas de adaptación derivados de fuentes no somáticas, y de la existencia
de otros rasgos compensatorios capaces de otorgar status. Quizá lo más impor
tante sea la actitud de los padres hacia el defecto del niño: si manifestan recha
zo, sobreprotección, vergiienza o expectativas no realistas, el daño al yo es ine
vitable; sí manejan la situación con realismo, la toman con naturalidad yacuer
dan al niño una aceptación ilimitada, se podrán evitar, en gran medida, los peo·
res aspectos del deterioro de la autoestima.
Repercusión del crecimiento ft'sico sobre el desarrollo motor
El desarrollo de los huesos y de los músculos proporciona el sustrato anató
mico para que se desarroilcn la fuerza y la destreza motriz. El aumento de la
masa muscular tiende a preceder al crecimiento de la fuerza y la destreza, pues
esta última no sólo presupone la presencia de medíos estructurales sino también
la de la madurez neurofisiológica y la experiencia necesarias para la utílización
funcional y la coordinación motriz. Es comprensible, por lo tanto, que el desa
rrollo físico general se acompañe de la capacidad para manipular las panes del
cuerpo que han crecido y que las aptitudes motrices generales se relacionen
positivamente con factores tales como la mesdhforfia, la madurez esqueléticá
y el desarrollo de la musculatura abdominaL El aprendizaje motor de. tipo más
complejo depende de la inteligencia sensonomotora y no guarda relación con
las aptitudes motrices generales ni con la capacidad física, pero existe una
correlación entre la estatura, el peso y las aptitudes motrices complejas.
Al contrario de lo que comúnmente se cree, las diferencias individuales en
cuanto a la aparición de las aptitudes locomotrices no están determinadas por
el peso físico ni por la conformación corporal, sino por factores génicos relacitS2
nados con ese desarrollo y por ciertas características temperamentales como J'"Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

208 209EL DESARROLLO INFANTIL
ansia, la osadía, la pt'rseveranéia y la curiosidad. Los niños que se sientan, sc pa
ran y caminan tardíamente tienden a ser más pesados y más altos que los indi
viduos mi.. adelantados a esos respectos, simplemente porque tienen más edad;
no son más pesados o más altos para su edad que los otros. En condiciones
unífonnes de atención pediátrica y hogareña, la edad en que aparecen estas
funciones tampoco se ve afecra~a por el estado general de la salud.
DESARROLLO MOTOR EN, LA PRIMERA INFANCIA
y EN EL PERIODO PREESCOLAR
La dest:reza motriz de un niño constituye un importante componente de
sus sentimientos de competencia para enfrentar el ambiente. Le pennite pensar
que es ejecu tivamente independiente y capaz de atender a sus propias necesida
des o bien, en caso contrario, que depende de la asistencia física que le presten
los demás. También representa una importante fuente de status primario en el
hogar. en la escuela y en el grupo de pares, así como un requisito previo para
acceder a la independencia volitiva. Sin embargo, los efectos precisos que tiene
el progreso en la destreza motriz sobre el desarrollo de la personalidad depen
den del estado prevaleciente de la organización del yo. Durante la etapa de la
omnipotencia, el niño se siente volitivamente independiente a pesar -y quizás
incluso como consecuencia- de su dependencia ejecutiva. Por lo tanto, durante
este pcrí odo un aumento en la independenda ejecutiva puede dar pÓr resultado
mayores sentimientos de afirmación del yo, pero no tendrá un efecto importan
te sobre la noción de poder volitivo del niño; en realidad, como da lugar a que
los padres le exijan más al niño, tiende a asociarse con una creciente dependencia
volitiva, COll la <1esvaJorización del yo y con la satelización. Esta situación tam
bién se da durante la mayor parte del período satelizante, debido a que el nivel
de destreza motriz alcanzado todavía es insufictente como para hacer que al
niño se le exija una mayor independencia volitiva." A partir del período escolar,
la mayor destreza motriz pasa a ser una fuente principal de status primario y
un instrumento de la desatelización. El niño ejecutivamente independiente
tiene más libertad para explorar su entorno comunitario sin sentirse inseguro.
Los niños con defectos motores no sólo se sienten más temerosos a este res
pecto, sino que también les resulta difícil mantener un nivel de aspiraciones
realistas cuando deben enfrentar tareas motrices.
La actividad motriz es una importante vía para la expresión emocional
escape, ira, agresión) y una fuente de satisfacciones y de expresiones
personales fundamentales. El incremento de la destreza motriz ayuda a reducir
las frustraciones infan tiles ocasionadas por la incapacidad de manipular los
objetos y los materiales recreativos como se desea. La manera en que se expresa
un niño en la ejecución motriz es también un reflejo preciso de ciertas caracte
rísticas del temperamento y de la personalidad, tales como la temeridad, el ni
vel de energía, la agresividad, la sociabilidad y la confianza en sí mismo.
7 Las falsas percepciones de competencia ejecutiva entre los cuatro y cinco años
suel"n instigar un comportamiento expansivo y desorbitado que es un reflejo de esas exi·
gencias.
-.....J
Un aspecto no menos importante del desarrollo motor se halla en las conse
cuencias que tiene en cuanto a la participación y la adaptación sociales. En el
cap. 3, vol. ll, indicamos que la participación temprana en actividades cooperati
vas con los pares está limitada por la incompetencia motriz del niño pequeño;
que las proezas atléticas determinan el prestigio y la posición de liderazgo del
varón en su grupo de pares, )' que un comportamiento socialmente ascendente
se puede incrementar mejorando' la destreza motriz del niño. La fuerza y la des
treza motriz son componentes integrales de la imagen corporal que influyen
en la autoestima, dado que ellas y sus opuestas son socialmente admiradas y
menospreciadas, respectivamente, casi de la misma manera que la elevada y la
baja estatura y que la mesomorfia y la obesidad. El retardo en adquirir com
petencia motriz es el comienzo de un círculo vicioso de mala adaptación so
cial que es difícil corregir. Los varones cuya capacidad. física es insuficiente
suelen tener muy poco prestigio social dentro del grupo. Por consiguiente,
tienen razones para evitar tanto las actividades motrices como la participa
ción en el grupo, puesto que ambas están asociadas con el fracaso. La renuen
cia a participar, por su parte, no sblo aumenta su reputación negativa sino
que también, por falta de práctica, la propia abstención deprime aun más su
posici6n relativa en las mismas capacidades motrices que son tan decisiva.<; para
la obtención de status. La consecuencia puede ser una absorci6n compensa
toria en actividades no sociales que dé por resultado el aislamiento social y la
imposibilidad de adquirir las 'aptitudes necesarias para el mantenimiento de re
laciones interpersonales positivas.
Tendencias Ofgllnizacionales
En el cap. 7, vol. 1, consideramos las principales tendencias org;mizacionales
en el desarrollo de la conducta motriz inicial. A medida que el niño pasa por
las diversas y relativamente uniformes secuencias evolutivas de la adquisición
de las funciones posturl1-les. locomotrices y prensiles. adquiere particular impor
tancia la influencia de las ~endencias céfalo-caudal y próximo-distal. Por ejem-
Plo, el desarrollo del co'ntrol. cortical sobre la coordinación ojo-miem bro pro, ,
cede en una dirección' céfalo-caudal. La correlación entre las coordinaciones
ojo-brazo y ojo-mano se revierte con el desarrollo del niño pequeño. El desa.
rrollo próximo-distal se observa en el hecho de que la coordinación ojo-palma
se desarrolla antes que la coordinación ojo-dedo. Además, como es previsible,
el control postural de una parte detenninada del cuerpo siempre precede al con
trol de los movimientos de esa parte; y dado que la adquisición de la postura
erecta requiere el dominio de los músculos con una función antigravitatoria,
el equilibrio entre la tonicidad del .flexor y del extensor se va indinando gra
dualmente en favor del último. Hasta cierto punto, lo que con frecuencia se ha
llamado la tendencia "de los músculos grandes a los pequeños" y' "de lo masivo
a lo específico" es, en Rarte, un reflejo de la tendencia próximo-distal. puesto
que los músculos más pequeños y los que intervienen en las funciones más es
pecíficas suelen estar ubicados en posición distal. La tendencia "de lo masivo
a lo especifico" también refleja una propensión general, ya evidente en el pe

210
211
dodo neonatal a eliminar los movimientos generalizados, superfluos y exage·
rados que no se dirigen a la ejecución de ninguna tarea en particular.
En concordancia con la tendencia hacia la mínima participación muscular
y la economía de esfuerzos, la ejecución bilateral de muchas actividades motri·
ces va siendo gradualmente reemplazada por la persistente preferencia por el
uso de una sola mano. Sin embargo, en el curso de la primera infancia y de la
niñez, la preferencia unilateral tiende a ser relativamente inestable y a alter·
narse con propensiones bilaterales. Una de las primeras manifestaciones de uni·
lateralidad asimétrica es el reflejo tónico del cuello (rotación de la cabeza hacia
un costado cuando el bebé yace en posición supina) que por lo común persiste
durante los tres primeros meses de vida. La integración de las cuatro extremich·
des durante el ciclo del desarrollo postural y locomotor está caracterizada por
diversas formas de "interacción redproca". Estas incluyen la coordinación
ipsilateral y eontralateral de grupos musculares sinergéticos, la oposición reci·
proca de extremidades antagónicas y la alternación diagonal. Por último, el de·
sarrollo motor, como el físico, sigue un patrón asincrónico. Por ejemplo, dos
funciones motrices se pueden desarrollar a ritmos marcadamente distintos, como
en el caso de la succión, que varía mucho menos con la edad que la fuerza
manual.
Desarrollo posturaJ y locomotor8
El desarrollo postural y locomotor se caracteriza por una secuencia de eta·
pas que es relativamente uniforme para todos los niños, pese a las diferencias
individuales en cuanto a la edad en que se pasa por ellas. Ocasionalmente, algu
nos pasos son omitidos por determinados individuos o aun por la mayoría de
los niños integrantes de una cultura en particular. La siguiente es una breve re
seña cronológica de los puntos más salientes que marcan este desarrollo y de la
edad a la que aparecen: levantar el mentón estando en posición horizontal
(tres semanas); elevar la cabeza y el pecho estando en posición horizontal (nue
ve semanas); sentarse sin ayuda durante un minuto (31 semanas); arrastrarse
(37 semanas); pararse y sostenerse (42 semanas); gatear (44 semanas); pararse
sin ayuda (62 semanas); caminar sin ayuda (64 semanas).9 Estas etapas abar
can acrividades motrices no reflejas que son funcionalmente discontinuas en re'
lación con los reflejos locomotores de regúlaci6n subcortical producidos en los
primeros meses de vida.
Ames 10 identificó catorce etapas sucesivas en la progresión a partir de la
posición horizontal, que se superponen y coexisten antes de que cada una reem
8 Un estudio más detallado del desarrollo postura.! locomotor se puede consultar en
D. H. Crowell: "Infant motor devdopment". En Y. BrackbiU (comp.): ITlfancy and Early
Cbi/dbood: A Handbook arld Guide to Human Develaprnent. Nueva York, Free Press, 1967,
págs. 123·203.
9 N. Bayley ("Thedevdopment af motor abilities dudng the firllt tbrecyears".Manogr.
Soc, Res. Child. Develop., 1, 1935) infonna haber encontrado la miSnla secuencia de pasos
con normas de ..dad ligeramente diferentes.
10 L. B. Ames: "The sequentiru patterning of prone progression in the human infant".
'-.JGenet. Psycbol. Monogr.• 19, 1937, págs. 409-460.
..
plaée a la anterior. Los tres antecedentes más importantes del acto de caminar
son el arrastre (movimiento con el abdomen en contacto con el piso), el gateo
(movimiento sobre las manos y las rodillas con el abdomen paralelo al piso) y
el desplazamiento con las nalgas en el piso. Los niños que recién empiezan a ca
minar tienden a flexionar las rodillas, a dar pasos conos y amplios y a mantener
los brazos en alto. Parece haber un período de latencia entre el mantenerse de
yel andar independiente; y el hecho de que cuando el niño aprende a parar
se desaparece el reflejo plantar indica la posibilidad de que esté operando una
regulación cortical.
Como ya se indicara, la edad a la que se da cada etapa varía entre un estu
dio y otro y algunos dc los pasos de la secuencia pueden omitirse. Los niños que
pasan todo el día a.costados, en las salas de instituciones, no carninan hasta los
cuatro 3..I10S y, al parecer, se saltean totalmente la etapa del gateo. Las diferen·
cias observadas en distintas muestras europeas con respecto a la edad promedio
en que los niños cmpic7,an a caminar pueden ser resultado de factores genéticos,
alimentarios y parentales, El planteo de la existencia de diferencias genéticas
en cuanto a la facilidad motriz, entre distintos grupos de niños, constituye una
hipótesis más verosímil en el caso del desarrollo motor que en otros dominios
del crecimiento humano. Por ejemplo, los bebés africanos superan a los euro
peos en el control de los movimientos de la cabeza, en que exhiben un menor
grado de flexi6n y en que con frecuencia demuestran una ausencia de activirla
des reflejas reguladas subcortica!mente. Los efectos de las influencias ambienta
les sabre los niños africanos se pueden comprobar por el hecho de que los pe
queños ugandeses, cuyos padres estimulan la acrividad motriz, comienzan a
caminar a una e'dad excepcionalmente temprana (siete meses). Sin embargo,
d andar parece variar menos entre las distintas culturas y dentro de cada una
de ella..-¡ que otros tipos de aptitudes de los niños pequeños (v.g. funcÍones del
lenguaje, equilibrio del cuerpo, etcétera).
L>esarrollo de la prensi6n
El desarrollo de la prcnsión abarca la coordinación de sistemas sensorio
motores relativamente distintos, que son los sistemas motovisuales de los ojos,
105 brazos y las manos, y el sistema mototáctil de las manos. Estos sistemas
tienen desarrollos asincrónicos, que se van produciendo en distintos momen.
tos, hasta· que luego todos ellos se coordinan gradualmente para dar lugar a un
sistema complejo y de orden superior, que es el de la prensión. A los dos me
ses, el bebé ya observa desde su cuna los movi~icntos dirigidos hacia un ob
jeto y 10 demuestra agitando las manos pero sin efectuar ningún intento de aga·
rrar. Durante este periodo, los movimientos de las manos se realizan, básicamen
te COmo respuesta a cst{mulos visuales y audiovisuales. Durante el tercer y el
cuarto mes, en lugar de tender un solo brazo (pauta unilateral) el niiio comien
za a extender ambos brazos (pauta bilateral), llevando las manos hasta una al.
tura media y uniéndolas en ese punto. A las 16 semanas intenta alcanzar y ag:t
rrar un cubo colocado> frente a él sobre una mesa. Las respuestas unilaterales o·e4
reaparecen aproximadamente a los cuatro meses, pero ahora el niño no man-" .

213
EL DESARROLLO INFANTIL212
tiene el puño cerrado sino' que levanta su mano abierta hacia el objeto y lo afeo
rra con cierta torpeza. Aproximadamente a las 20 semanas, comienza a buscar
y a poder agarrar, con un movimiento rápido y directo de la mano, un objeto
que se halla fuera de su campo visual. El bebé de 24 semanas utiliza la palma
de la mano y los dedos a la manera de una pala. A las 28 semanas comienza
a oponer el pulgar a la palma y a los demás dedos. Por último, a las 36 semanas
se presenta la prensión coordinada entre la yema del pulgar y la del (ndice.
Esta secuencia evolutiva, que es funcionalmente discontinua en relación
con el reflejo de prensión del bebé, está marcada por los siguientes aspectos:
mejora progresiva en la puntería, la precisión y la unifom1Ídad de la ejecución;
menor empleo de la pauta bilateral y utilizaci6n de movimientos de hombros
y codos, crecíe nte rotación de la muñeca y oposición del pulgar, y reempla·
zo gradual de los procedimientos torpes (prensión con dedos y palmas,
gares y palmas) por la técnica más localizada de tomar con las puntas del de·
do pulgar y del {ndiee.
Lateralidad!!
Ya hemos mencionado que la acción bilateral en el funcionamiento motor
tíe~de a ser gradualmente reemplazada por la acción unilateral durante la pri
mera infancia y el pedodo preescolar. Pero la preferencia persistente por una ma·
no en particular se desarrolla con lentitud. No se evidencia en absolu to durante
los primeros se is meses de vida, y es muy inestable a fines del primer año. Al
final del segundo año de vida, cerca del 85 por dento de los niños revela un
uso predominante de la mano derecha, aunque la ambidestreza no es poco co·
mún entre ellos. La preferencia por el uso de una mano en particular no se esta·
blece hasta los seis años; en este momento la proporción de zurdos (7 por cien'
to) se aproxima a la hallada en la población adulta. Los varones presentan una
proporción ligeramente mayor de zurdos que las niñas.
Al parecer, el uso preferente de una de las manos es parte de un predominio
lateral general, pero hay frecuentes discrepancias intraindíviduales con respecto
a diferentes sectores corporales e incluso a distintas actividades realizadas por
una misma parte del cuerpo (v.g. escritura, lanzamiento, bateo, etcétera).
De algún modo, ser zurdo implica una desventaja motriz, porque la mayo·
ría de las herramientas se diseña para las personas diestras y porque a éstas It-s
resulta difícil demostrar las destrezas motrices a individuos que sólo emplean
la mano izquierda. Quizá más importante sea el hecho de que los nilios zurdos
se sienten avergonzados de su condición y muchas veces se los somete a fuertes
presiones para que abandonen su preferencia. Sin embargo, esto no constituye
una prueba de que el cambio de mano, por s{ mismo, haga que el niiío se vuelva
tartamudo. La mayoda de los tartamudos no presenta antecedentes de haber
efecruado tal cambio, y entre los niños que sí pasaron de zurdos a diestros,
muy pocos adquirieron posteriormente dicho defecto en el habla.
11 Una reseña de la bibliograna pertinente puede hallarse en R. O. Palmer: "OeveJop'
, 'mem of a differemiated handedness". Psychol. Bull., 62 (4), J964, págs. 257-272.
.J
La detenninación de una. preferencia lateral sigue siendo objeto de conje.
turas. La distribu<:Íón bimodal de la unimanualidad sugiere la probable exis
tencia de predisposiciones génicas hacia el predominio lateral y, puesto que son
escasas las culturas fundadas en el empleo de la mano izquierda, se infiere
que las predisposiciones génicas típicas entre los seres humanos los inclinan al
uso de la mano derecha. Sin embargo, las predisposiciones génicas raras veces
son lo bastante poderosas como para ser detenninantes o para ofrecer una re
sistencia eficaz a las presiones culturales. Se puede presumir que el empleo
dc la mano derecha está reforzado por la cultura y que las predisposiciones
a usar la izquierda se revierten, excepto en casos excepcionales en que Son de.
masiado fuertes. Por lo tanto, los detenninantes más importantes de la unila
teralidad manual son el entrenamiento deliberado y el efecto acumulativo de
innumerables factores ambientales. 12
Los casos ocasionales de zurdera son atri
buibles a predisposiciones génicas fuertes, a la falta de entrenamiento o a la
resistencia a recibirlo, a la falta de susceptibilidad a los factores ambient:JJc,
ya la ellsóianza directa o a la imita'ción dc padres o docentes zurdos.
Los nirios de quienes se sospecha que han sufrido un daño cerebral antes
o durante el nacimiento no muestran una preferencia clara por el empleo de
una u otra mano en comparación con los niños normales. í~n con traste con los
niños afcctados de daño cerebral, la preferencia temprana en los bebés se aso.
cia con un status evolutivo adelantado.
Existen pocas dudas en cuanto a que el predominio cerebral y el lateral

están vinculados. Incluso el área motriz del habla está localizada en el mismo

hemisferio cerebral qu~ controla la preferencia manual. Es más lógicv suponer,

sin embargo, que el predominio cerebral es una consecuencia, antes que una

causa, de la lateralidad manual. An atómicamente, ha quedado demostrado

que cada hemisferio cerebral controla la musculatura voluntaria del lado opues.

to del cuerpo. Si debido a las predisposiciones génicas y a las presiones cultura

les la mayoría de las aptitudes motrices se realiza con la mano derecha, es ló

gico que el sustrato neuroanatómico y neurofisiológico (conexiones estímulo.

respuesta) de estas aptitudes esté localizado en el mismo hemisferio (izquierdo)

que regula el movimiento voluntario de la mano derecha. Por otra parte, si el

predominio cerebral fuera innato y causara la lateralidad, sería difícil explicar

el hecho de que con frecuencia se manifiesta una preferencia diferencial por un

ojo, una mano y un pie. En realidad, el predominio mano izquierda-ojo izquier.

do se asocia con un desempeño perceptivomotor deficiente. U

Al presente, la bibliografía sobre la lateralidad muestra más interrogantes

que respuestas. f:s probable que la lateralidad J1lanual esté detenninada por

factores múltiples y complejos, lo que contradice la idea de la existencia de UII

factor o una dimensión unitarios subyacentes en todas las manifestaciones de

unilateralidad. El estudio más profundo de estos fenómenos podría revelar que

12 Es probable que el cambio de preferencia se produzca a través de una influencia di.
recta, más que por imitación, al menos en la primera infancia, ya que no existe ninguna re
lación entre la preferencia manual de 105 bebés y la de sus madres. . 2' .
13 Los individuos diestros parecen utilizar mejor la pierna izquierda en las tareas deO .. 5equilíbrio estático, pero emplean la derecha para iniciar las acciónes motrices. ;

215

214

... las mediciones de la IlIteralidad manual que consideran la musculatura y la destreza

motriz del brazo y el hombro pueden tener propiedades Y signilícadón dimensionales un

tantO distintas de las mediciones basadas en destrezas manuales separadas pues, de acuerdo

con el principio próximo-distal del desarrollo, el control de los movimientos de grandes

grupos musculares próximos al eje corporal tiende a adquirirse antes en la ontogéncsis

4
que los movimientoS independientes de otraS partes más distales.1
Por consiguiente, la lateralidad de pautas más proximales del movimien
to brazo-hombro podría crear presiones más fuertes para provocar la coordi
nación concomitante de las subfunciones que en la lateralidad de aptitudes
periféricas.
Desarrollo motor preescolar
Una vez establecidas la locomoción Y la prensión rudimentarias, el mno
comienza a adquirir un repertorio de nuevas capacidades motrices. Durante
el final de la primera infancia Y en los años de la preescolaridad, aprende a
caminar hacia atrás y a subir, saltar, brincar, hacer cabriolas, manejar un tri·
ciclo y arrojar, tomar Y hacer rebptar una pelota. Aprende a beber con un
vaso (18 meses). a verter de un jarro (36 meses) y a comer con cuchara (15 a
36 meses). Los niños de dos y tres años se abotonan Y desabotonan Y comien
zan a desvestirse por sr mismos; un año más tarde ya son capaces de vestirse
sin ayuda. El uso de juguetes con ruedas sigue una secuencia característica.
Entre los 21 Y los 24 meses el niño se limita a impulsarlos y atraerlos repeti
damente:. Poco después se concentra en las distintas partes por separado y ad
quiere mayor control muscular. Entre los 24 y los 48 meses practica destrezas
más complejas que se van integrando dentro de conjuntos más amplios. A
los 48 meses las mismas destrezas se subordinan a diversas actividades imagi
narias y sociales en las que están incorporadas. Las aptitudes relativas a la es'
critura también se desarrollan durante el período preescolar, iniciándose con
marcas toscas Y garabatos a los dos años. Durante el tercer y el cuarto afio
el indiviouo agrega a su repertorio algunas líneas horizontales Y verticales siste
máticas, y más tarde algunos símbolos separados. A los cinco y seis años ya es
capaz de formar letras reconocibles.
Las aptitudes motrices comprendidas en ciertas actividades artísticas tales
como el dibujo y la constrUcción con cubos también se desarrollan en este pe
ríodo. El pequeño artista sólo traza rasgos casuales y exploratorios. Una vez
que ha adquirido un mayor control, puede hacer dibujos simples y, por último,
hacia los cuatrO años ya dibuja figuras y objetos toscos. El empleo de cubos si·
gue una secuencia evolutiva típica. Antes de los dos años, el niño s610 los trans
porta de un lado a otro Ylos acotpoda en pilas amorfas. Cuanto tiene dos y tres
años constrUye estructuras simples. como filas y torres, Y a los tres y cuatro
años producciones más complejas, como puentes y recintos. Entre los cuatro
y los cinco años los bloques se utilizan mi.. en el juego dramático, para repre·
sentar objetos (trenes, barcos, etc.), Y a los cinco y seis mios se emplean para
reproducir estructuras reales.
"."' 14 R. D. PalmL"r, op. ci!., pág. 269.
..>
Maduración JI aprendizaje
La importancia relativa que tienen la maduración y el aprendizaje en cuanto
a la adquisición de habilidades motrices depende, en gran parte, de si éstas son de
índole filogenética u ontogenética. Las habilidades filogenéticas se desarrollan
"autúgénicamente" en una secuencia ordenada y uniforme, pese a la existencia
de marcadas diferencias culturales en la forma de críar a los niños. La estimula
ción ambiental no acelera su ritmo de desarrollo, ni la privación de su uso
(dentro de límites) parece retardarlo. El factor más importante que determina la
aparición de una destreza filogenética dada es la adecuación de su sustrato neuro
anatómico y neurofisiológico según lo fijan las influencias génicas. Por consi
guiente, la aparición manifiesta de las etapas previas es una secuencia locomo
triz o prensil que no constituye un requisito previo para el desarrollo de las eta
pas posteriores, y que puede ser omitida si las oportunidades para expresarla
se ven limitadas por obra del confinamiento en la cuna o de tabúes culturales.
Las diferencias individuales en el ritmo de desarrollo obedecen, en gran parte, a
factores génicos; por ejemplo. las diferencias entre pares de niños en éuanto a la
adquisici6n de aptitudes filogenéticas son mucho más reducidas en los gemelos
monocigóticos que en los dicigóticos. Según se señaJó antes, los factores tempe
rl1l1lentales pueden contribuir a determinar la edad a la que aparecen algunas de
estas habilidades pero las variables socioeconómicas por lo. general no cumplen
ningún papel al respecto. Sólo una extrema privación emocional, según las inves
tigaciones efectuadas, puede retardar el ritmo de! desarrollo motor (filogenétíco)
inidal.
En el caso de las habilidades motrices ontogenéticas, en particular las que
son de carácter psicosocial o específico. el ritmo y e! grado de desarrollo depen
den. en gran medida. de las oportunidades disponibles para practicarlas y de las
condiciones de motivación e incentivo existentes. Los estados adelantados en
el desarrollo de las aptitudes ontogenéticas presuponen el haber superado los ni
veles de rendimiento inferiores. Buena parte de la desaceleración en el ritmo de!
desarrollo motor que se produce cerca de 105 tres años en la cultura norteame
ricana es atribuible a la falta de una estimulación ambiental adecuada y a la exis
tencia de aparatos recreativos estereotipados. En contraste, los niños de Manus
(una isla del Pa,dfico) alcanzan un nive! mucho más elevado de funcionamiento
m&tor en respuesta a un ambiente que es más exigente respecto de la destreza
r¡{"anual. En los Estados Unidos, a su vez, se pueden obtener resultados positivos
con niños de corta edad, si se les proporcionan experiencias ambientales que
'fomenten la aceleración de su conducta motriz. La acción, dirigida visualmente,
de tender la mano hacia un objeto se pudo aceierar, en los bebés de menos de
seis meses a tr.avés de ciertas experiencias ambientales adecuadas. La destreza
para trepar se puede incrementar, en los preescolares, cuando recibe el refuerzo
y el est(mulo de la atención adulta.
Por supuesto, los cfectos de la práctica son más evidentes en las actividades
relativamcnte complejas y espccfficas, tales como aprender a hallar la salida dc'
un laberinto, arrojar una pelota y patinar sobre ruedas. que en las habilidad_;.'..
que normalmente se aprenden en el curso de la experiencia incidental, ca '
saltar o trepar. La. práctica o el adiestramiento guiados también hacen rendir al

216
217
maximo la facilid ad natural que pueda tener el niño y, según informan Dennis y
Sayegh! s sirven para mejorar el rendimiento motor retardado de los niños
internados en instituciones. Sin embargo, en el caso de ciertas destrezas (el pa-
sobre ruedas en comparación con el manejo de un triciclo), los efectos
de la práctica nO se transfieren de un período de edad a otro (en ausencia de
la práctica correS pondicnte) porque las pautas originales de la coordinación neu
romuscular se distorsionan por obra de los profundos cambios que experimentan
el tamaño, la fuerza y las proporciones del cuerpo. Cuando a un niño mayor se
lo priva de la experiencia inicial en una destreza determinada, a la que normal
mente tienen acceso los niños más pequeños, por lo general comienz.a al mismo
nivel primitivo de éstos pero progresa con más rapidez a través de las etapas in
tervinientes en s.l adquisición.
La maduración también cumple un importante papel en el aprendizaje de
las habilidades ontogenéticas. El niño no puede sacar provecho de la práctica
de una actiddad determinada si su nivel global de destreza neuromuscular no
está a la altura de la tarea. Por consiguiente, la práctica que se posterga hasta el
momento en que está preparado es mucho más eficaz que la prematura. Sin
embargo, la edad a la que el niño está preparado para cada actividad motriz
es muy específica y no se la puede vaticinar a priori. Por ejemplo, a los 18 me
ses el niño está en condiciones de aprender a patinar pero no de conducir un tri
ciclo. Estas con clusiones sobre el papel de la maduración se ven mediatiz.adas
por el hecho de que los estudios primitivos que indicaron la falta de efecto de
la práctica adolecen de graves dificultades metodológicas (v.g. no miden el efec
to de la experiencia preexperimental sobre las habilidades).
Las diferencias individuales en cuanto a la adquisición de las destrezas
momees ontogenéticas están determinadas por factores génieos, por variables
motivacionales, emocionales y de la personalidad, y por las oportunidades de
practicarlas. por ejemplo, los primogénitos registran puntajes de rendimiento
motor más elevados que los niños que los siguen en la familia, y es probable
que esto se deba a que las madres pasan más tiempo con el primer hijo. Si bien
las diferencias entre los gemelos idénticos tienden a ser menos marcadas que las
manifestadas por los gemelos fraternos, la variabilidad ambiental está asociada
con una mayor variabilidad fenotípica que en el caso de los rasgos filogehéticos.
Ciertos factores motivacionales, como los incentivos materiales y psicológicos
y las expectativas culturales diferenciales en relación con el sexo del niño, tie
nen un importante efecto sobre la adquisición de diversas aptitudes motrices. En
general, existe poca o ninguna relación entre el status socioeconómÍco del niño
yel ritmo de desarrollo de las. habilidades motrices generales o especfficas; es
evidente que el grupo socioeconómico superior no tiene aquí la misma ventaja
experiencial que en el caso del des3.rrollo de las capacidades intelectuales.
DESARROLLO MOTOR EN EL PERIODO ESCOLAR
Durante los años de la escuela primaria, el niño aprende muchas habilidades
lS W. Dennis e Y. Sayegh: "The effects of supplememary experienee on the behavior
'.,J al devdopment of ¡nfanes in ínstitutions". Cbíld Develop., 36, 196;, págs. 81-90.
f.,
motrices nuevas y también perfecciona las adquiridas con anterioridad. Por Jo
general, los cambios comportan un aumento de la fuerza, la velocidad, la versati
lidad, la exactitud y la uniformidad de ejecución. Se registran incrementos pro
gresivos en la velocidad para correr, en la precisión y el alcance para lanzar obje..
tos, en la altu ra y el largo de los saltos, en el mantenimiento del equilibrio, etcé
tera. La fuerza física se duplica entre los seis y los once años; se presenta un mar
cado incremento en la velocidad de la COordinación entre el ojo y la mano y una
reducción en el tiempo de la reacción motriz_
Las destrezas motrices finas y el aprendizaje sensoriomotor (v.g. el desempe
ño en laberintos y en el seguimiento giratorio) también mejoran durante este
período, pero el porcentaje de mejora derivado de cantidades determinadas de
práctica no parece alterarse de manera coherente en función de la' edad. La ca
pacidad de modular el rendimiento motOr por medio de indicios aUmenta con
la edad. Hay un progreso continuo en la habilidad para escribir letras, números
Y palabras, que tiende a seguir una secuencia evoJu tiva ordenada. En general,
las expectativas adultas sobre la habilidad para escribir no son realistas en rela
ción con el progreso evolu tivo prevaleciente. No se puede esperar que los nÍlios
escriban con una inclinación, un alineamiento y una proporción correctos antes
de los nueve años. La importancia que actualmente se da a la escritura con letra
de imprenta en los grados primarios concuerda con la constatación de que los ni.
ños no están en condiciones de inten tar la escritura cursiva hasta Jos ocho onueve años.
Generalidad de las habilidades motrices
Las bajas intercorrelaciones que presentan las diferentes habilidades motri

ces generales sugieren que cada una de éstas tiende a ser de (ndole relativamente

especifica. El análisis factorial también demuestra que la velocidad y la fuerza

son factores relativamente independientes. Sin embargo, hay Una correlación

entre la fuerza de la prensión y el peso, que aumenta con la edad en los varones

y decrece en las niñas. Por lo tanto, aunque diversos tests de la fuerza ([sica

(o de la velOcidad) tienden a estar moderadamente correlacionados, las relaciones

halladas entre los dos factores (o entre habilidades que incluyen ambos) son re

lativamente bajas_ Además, las intercorrelaciones entre diversas destrezas mótri

ces tienden a disminuir a medida que aumenta la edad. En consecuencia, o bien

existe poca generalidad real de la aptitud motriz, o bien prevalece una gran va

riabilidad en la Oportunidad para practicar las distintas habilidades. Parte de la

generalidad funcional existente se debe atribuir, también, a que la eonfianza

que confiere el buen dcsempeño en una actividad determinada contribuye a que

se logren resultados satisfactorios en otra.
DIferencias relacionadas CO/1 el sexo
Los varones son más fuertes que las niñas a todas las edades, pero la diferen- .'. ,i
ela de fuer.¡;a se hace significativa, a efectos prácticos, durante la adolescencia. 11'2"En esta época las curvas de crecimiento -hasta entonces paraleJas- c?mienzan W ,

218
219
EL oeSARROLLO INFANTIL
a divergir. En tod<l el curso de la niñez los varones superan a las niñas en la ma
yoría de las destrezas motrices gruesas, como trepar. ,saltar, patinar, saltar en
altura, arrojar y patear una pelota, etc~tera.u¡ No obstante, las niñas preescola
res se desempeñan mejor que los varones en cuanto a manejar triciclos, saltar
en un pie, hacer rebotar y atrapar una pelota, etcétera. Las chicas tienen más
equilibrio en los primeros añO$ .de la escuela primaria, pero esta diferencia se
revierte a fines del período escolar. El tiempo de reacción de los varones es
más breve que el de las mujeres y tienden a estar adelantados un año. Durante
la adolescencia, la .divergencia en las habilidades motrices gruesas se hace aun
mayor que la correspondiente a la fuerza fJsica. En condiciones en que hay
oportunidades relativamente iguales para practicar, las diferencias encontradas
entre los varones y las niñas con respecto a las destrezas motrices finas al apren
dizaje sensoriomotor tienden a ser pequeñas, poco confiables desde el punto
de vista: estadístiCo y de dirección no coherente a efectos de la mayoría de las
tareas de laboratorio. En las habilidades mecánicas cotidianas, la superioridad
relativa es casi enteramente una funcibn de las oportunidades diferenciales
para practicarlas. •
Las diferencias relacionadas con el sexo en materia de fuerza f[sica y de
destrezas motrices gruesas durante la niñez reflejan las expectativas culturales
y los tipos de juegos establecidos para cada sexo. Incluso la leve ventaja que tie
nen los varones en cuanto a su masa muscular y capacidad vital es atribuible a
la influenda de un ejercicio físico más intenso. Durante la adolescencia, existe
!ln fundamento físico más sustancial para detenninar estas diferencias. La hiper
trofia muscular causada por la estimulación androgénica es mucho mayor en los
varones, y su superioridad en cuanto a estatura, peso, alcance de los miembros
y amplit'Jd de los hombros les concede la ventaja de un mayor poder. Además,
las diferencias en la capacidad vital y en la cardíaca, aunque en parte son un re
flejo de la participación diferencial en las actividades atléticas, se hacen lo bas
tante pronunciadas como para provocar diferencias marcadas en la tolerancia
al esfuerzo f(sico. Después de la pubertad, por consiguiente, las competencias
atléticas entre niños de distinto sexo no son factibles. Durante la niñez, sin
embargo, el establecimiento de juegos distintos .para cada sexo y la segregaci6n
en las actividades atléticas no se justifican desde el punto de vista físico.
Efectos de factores intele:ctuales, emocionales y de la personalidad
El grado en que un niño desarrolla sus potencialidades génicas para las des
trezas motrices depende, de algún modo, de factores temperamentales y de la
personalidad tales como el nivel de energía, la temeridad, la agresividad y la
persistencia. Por ejemplo, las características motrices del niño pequeño (v.g.
actividad, rapidez) se correlacionan con sus mediciones po'steriore~ de extraver
sión y agresividad. Dado que las habilidades motrices se desarrollan primordial
mente en el contexto del grupo de pares, influye mucho el hecho de. que el niño
16 A. Govatos ("Relationships and age differencc:s in growth measures and motor
skills". Child Develap., 30. 1959, págs. 333-340) informa que a los seis años las niñas supe
ran alos varones en el saleo en largo sin impulso.
sea sociable y ansie participar y competir en el grupo. Durante los años de la es
cuela primaria, el niño manifiesta cada vez más actitudes activas respecto de su
ambiente humano, lo que se puede observar en la creciente riqueza de su vida
emocional. También es importante el medio hogareño. Los chicos que provienen
de hogares sobreprotectores tienden a ser físicamente aprensivos y relativamente
retardados en su desarrollo motor grueso. Las dificultades en el funcionamiento
perceptivomotor se asocian con una baja tolerancia a la frustración y con la in
siedad, relación que puede ser una consecuencia de ciertas actirudes paternas par
ticulares. Williams y Scott17 atribuyen la aceleración de los niños negros en
cuanto a la destreza motriz a las prácticas de crianza pennisivas que son parcial
mente notorias en las familias negras de clase baja. Los niveles elevados de ansie
dad parecen inhibir el aprendizaje por ensayo y error en los niños. Por último,
los puntajes del test de inteligencia se correlacionan con la fuerza de prensi6n,
mientras que entre los tests de capacidad intelectual y los tests de aptitud
perceptivomotriz se encuentran correlaciones bajas positivas y, en algunos ca
sos, relaciones significativas.
17 J. R. WilIiams y R. B. Seatt: "Growth and development of Negro ¡nfants. IV. Motor
development and its relationship to c:hild rearing practices in two groups oC Negro ¡nfants".
Child Develop., 24. 1953, p:l:gs. 103-121.
áts

Ourivage, Johanne (1984) "Desarrollo del
niño" y "Educación y psicomotricidad",
en Educación y psicomotricidad,
México, Trillas, pp. 13-24 Y31-42.
Desarrollo del niño
Los factores biológicos y sociales que determinan el desarrollo del nillO
son múltiples y complejos. Ambos aspectos son indispensabl~s para
evolución: se puede decir que los aspectos heredados (biológicos) cantil'
nen el potencial real del nmo, el medio ambiente (principalmente socí:Jl)
puede innuir en ellos positiva o negativamente, pero no puede cambiarlos. I
Desde esta perspectiva, la idea deque el recién nacido depende compl.c
tamente del medio es relativa. Consideramos que el desarrollo y la futura
personalidad del niño son el resultado de esta interrelación. La madura
ción l depende, por un lado, de la evolución de las estructuras neurofisio
lógicas y, por otro, de los estímulos afectivos y relacionales '1~e provienen
del mundo exterior. En otros,ténninos, la personalitlacfdeLninp y sus C:J
pacidades de adaptación intelectual y motriz son el producto de l;¡ interac
ción entresu organismo y el medio. ambiente.
ENFOQUES VARIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y las fun
ciones mentales, indaga la importancia del movimiento en la formación de
la personalidad y en el aprendizaje, y se ocupa de las perturbaciones de1
proceso para establecer medidas educativas y reeducativas.
En Ginebra, hacia la década de los 60, Julián de Ajuriaguerra y Suz.:1l1
ne Naville investigaron a un gran número de niños con problemas de com
portamiento y de aprendizaje que no respondían a la terapia tradicional.
Propusieron una educación de los movimientos del cuerpo para atender la
¡ l/innicot, pág. 45.
1 ([r. U! 1301lkh, 1971. pág. 225. La madur~ció" está representada por el conjunto de modI
ficaciones que se producen en el otgani!mo en evolución y que transforma Iss eS!ructur~~ pOlencia
les en estructuras funcionales.
13
oeeDigitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

conducción de los ninos t ¡picos, la reeducación de los nulos atípicos, y la
lerapia de casos psiquiátricos graves.
Los principios básicos de la psicomotricidad se fundan en los estudios
psicológicos Yfisiológicos del nino, considerando que el cuerpo, como pre
sencia del niño en el mundo, es el agente que establece la relación, la pri
mera comunicación, Y que integra progresivamente la realidad de los otros,
de los objetos, del espacio y del tiempo.
La visión del desarrollo humar¡o, según Ajuriaguerra, se relaciona con
:as indagaciones de otros estudiosos, especialmente con los trabajos de Pia·

.get, WalJon y Ges<!IL En particular,la relación con el concepto piagetiano

d~ inteligencia subraya la importancia de la actividad psicomotriz en la

construcción de los conceptos lógicos.
LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA
En 1935 Píaget, basado en extensos estudios sobre psicología genética,
elaboró Jos conceptos básicos sobre la formación de la inteligencia 3, teoría
que hasta la fecha sigue siendo fundamental para compre'nder el desarrollo
psicológico del niño.
A continuación expondremos dicha formación partiendo de dos ideas:
que las funciones mentales se inscriben en la evolución del ser humano (as
pecto psicogené tico del desarrollo), y que el individuo estabIeee una interre
lación con el medio ambiente (aspecto psicosocial del desarrolloV
En la evolución de la inteligencia se distinguen cuatro grandes etapas.
Etapa de la inteligencia sensoriomotriz O práctica
(del nacimiento a los 18-24 meses)
La elaboración de la inteligencia depende de laacción concreta de/niño,
que se inicia a través de los movimientos reflejos y de la percepcióñ. Más.
tarde, a los 3 meses, aparecen los primeros movimientos voluntarios. Esta
etapa tiene una importancia especial: en ella se construyen las bases para
las futuras nociones del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.
Ul inteligencia se expresa a través de la acción y de la capacidad del
bebé para captar una nueva situación y para resolverla combinandoaccio
nes conocidas. En esta etapa todavía no hay lenguaje ni pensamiento;
hacia el final, aparece la representación, que supone la posibilidad de inte·
riorizar las acciones.- Esta interiorización marca el paso del nivel sensorio
motor a la segunda etapa.
3 Piagel, Seis eS(lIdios de pricclogia. 1975, pág. 19. El autor arguye ..... que la Inteligencia
permite la solución de un problema nuevo para el $ujeto. Es la coordinación de los medios pl11'2 al·
(antar un objetivo que no es accesible de manera inmediata".
" ¡bid.• pi¡:. 10.
14 Primera parte. Tearla de la psicomotricidad
Etapa de la inteligencia preoperatoria
(de los 18-24 meses a los 7-8 aios)
Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y del pensamien tos.
El niflo se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra. Jo que
se ha Jlamado función simbólica. Esta función refuerza la interiorización
de las acciones, hecho que se observa desde el final de la etapa anterior y
abarca diferentes actuaciones del níflo:
• El juego, que hasta este punto era un merO ejercicio motor, SI! vuel
ve simbólico; es decir, el niño representa situaciones rcales o im:.Jgi
nativas por sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un gato).
• En la imitación diferida, el niño. imita las actividades de las personas
que le rodean o representa situaciones que ha presenciado anterior
mente (por ejemplo, imita a su papá manejando el coche).
La imitación es un factor especialmente importante para lIegnr al
pensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensoriol11otriz a In
preparatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce a
la imitación gráfica y al dibujo..
• La imagen melltal es la representación o lá reproducción de un obje
to o un hecho real no necesariamente presente; en pocas palabras. el
niño ya se puede imaginar las. cosas (por ejemplo, evocar el camino
a la escuela).
• El !e}!gztaj(! temprano es una forma Je expresión, representación y
comunicación, que se relaciona con las acciones concrehff del niño.
Las primeras palabras 'son expresiones globales, que solo descifra l:J
mamá.
El conjunto de fenómenos simbólic.os es necesario para la el:Jbora
ción del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el niflo reconstru
ye, en el plano mental, las adquisiciones del periodo sensoriomotor,
pero con los mecanismos y caracterfsticas de la etapa representativa.
Esta construcción se prolonga durante varios años.
Etapa de las operaciones concretas

(de los 7-8 ai'los 8 los t2)

En esta edad, la lógica del nitiotodavía se b¡¡sa en las acciones concre·
tas, lo cual significa que es capaz de operar, relacionar y resolver problemas
mediante la manipulación de los objetos.6
. 5 C.M ¡bid., pág. t 9. Según el autor, el pensamiento ~s la AcciÓn intenorizada y ~ apoya,·no
sobre la acción inmediata, sino sobre la evocación simbólica.
; >" . 6 Cfr. ¡bid., pág. 68. Las operaciones concretas son operaciones lnteriorizadas, esto e~. ejcC1l'
tadas simbó!icament!, y que pueden combina.rse de diversas maneras para manipular 10$ objetos.
...o:~ .
150..3,0CaP. 1. Desarrollo del niñoDigitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

esta !tapa hay un cambio importante: el niilo organiza sus accio
nes con un sen tido de reversibilidad operatoria que lo lleva a utitizar su
en dos sentidos: directo e inverso, Con esta capacidad, sur
gen nuevas estructuras iógicas elementales tales como las nociones lógicas
(clasificación Y seriación) y las nociones espaciales infralógicas (topológi
cas, proyectívas y euclidianas), lo que permitirá al infante adquirir las no
ciones de número, espacio y tiempo.
Etapa de la inteligencia forma,1 (de los] 2 aftos en adelante)
El pensamien lo formal' se caracteriza por la capacidad de operar sobre
ún material simbólico y sobre un sistema de signos de manera hipotético
deductiva: el nirlo opera sobre operaciones. Esto supone una nueva lógi
ca, llamada la lógica de las proposiciones, con ella culmina el desarrollo de
la intel igencia.
A lo largo dI! estas cuatro etapas, es evidente que la formación de la in te
ligcncia se basa en la acción práctica con los objetos y, consecuentemente,
en el movimiento corporaL Esta acción supone un interés desencadenan
te, que puede ser fisiológico, afectivo °intelectual. Piaget lo explica con
el cont:epto de equilibrio, el cual preside toda la evolución del niflo. En
cada momento, la acción se desequilibra ante los obstáculos externos e in
ternos que surgen, ya sea por la confrontación con el medio ambiente o por
la maduración misma, y la tendencia del desarrollo es restablecer el equili
brio y mejorarlo cada vez más.
Por un lado, cada acción significa una experiencia; por el otro, las accio
nes se coordinan a través de' esquemas cada vez más amplios y complejos,
que abarcan un radio de influencia mayor. Este proceso supone tiempo,
que es variable según diferentes factores como:a herencia, la maduración,
el desarrollo físico, la experiencia práctica, la educación en general, etc.
EL DESARROLLO MOTOR
El desarrollo motor, que se refleja a través de la capacidad de movi
miento, depende esencialmente de dos factores básicos: la maduración del
sistema nervioso y la evolución del tono.
La maduración del sistema nervioso
La maduración del sistema nervioso, o mielinización de las fibras nervio
sas, sigue dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glúteo) yla próximo
7 Cfr. ¡bid" 68, Se trata de las operaciones sobre hipótesis o enunciados simplemente
verbales.
16 Primera parte. Teorfa de la psicomotricldad
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distaÍ'tte (del eje a las extremid·ades). Leyes que nos explican por qué el
movimiento en un prinCipio es tosco. global y brusco. Durante los prime
ros anos, la realización de los movimientos preci~os depende de la madura
ción (véase la figura 1.1,).
La evolución del tono
El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones muscula
res y los movimientos; por tanto, es responsable de toda acción corporal y,
además, es el factor que permite el equilibrio necesario para efectuar dife
ren tes posiciones.8 '
! Cfr. Le Boulch, 1971. pág, 125. Ellono e5 una contr.cc!ón parcial y permanente del múscu.
lo, que 5u~tcnla I~s actividades)' posturas; está en Interrelación con la afectividad y se modifica
constantemente en runción de ésta ultima. .
Cap. 1. OBS8rrollo del niño 17
Q3l
.J

El tono evoluciona de la siguiente manera. Después del nacimiento se
manifiesta por una hipertonía9
de los miembros y por una hipoton ía del
tronco. Progresivamente, hacia los tres aftos, el tono se modifica y adquie
re más consistencia, lo que da más agilidad a los miembros, aunque toda
vía los 'movimientos siguen frenados por falta de regulación tónica. De
esta manera, en esta edad, se pueden destacar dos aspectos a través de los
cuales continúa la evolución del tono: uno ligado a la tipología del niño
(atlético o asténico, etc.), y el otro ligado a la edad. Un fenómeno intere
sante de esta época son las sincinesias, movimientos parásitos durante la
acción, que desaparecen alrededor de los 12 afios.IO
En el desarrollo motor se observan tres fases, sus características y las
edades aprox imadas en que aparecen se presentan en el cuadro 1.1.
ll
Cuadro 1.1. Desarrollo motor .
Primera fase: del
nacimiento a los 6 meses
Segunda fase: de/os
6 meses aJos 4 aifos
Tercera fase: de los
4 a los 7años
Se caracteriZa por una
dependencia completa de
la actividad refleja,
especialmente de la
succión. Alrededor de los
3 meses, el reflejo de
succión desaparece debido
a los estimulas externos,
que incitan el y
provocan uml
m:ís Jl11pli:1 de acciones
y el inicio de 10$
movimientos voluntarios.
Se caracteriza por
la organización de las
nuevas posibilidades del
movimiento. Se observa
una moviüdad más grande
que se integra con la
elaboración del espacio y
el tiempo·, Esta
organización sigue
estrechamente ligada con
la del tono y la maduración.
La tercera fase
corresponde a la
automatización de estas
posibilidades motrices que,
como se ha dicho, forman
la base necesaria para
futuras adquisiciones.
El estudio longitudinal de las adquisiciones motrices ha sido el tema de
varias investigaciones entre las cuales las más completas son la de Ilg y Ge-
y la de Ajl!lriaguerra y Stambak'3 • Los trabajos se refieren principal·
mente al desarrollo postural y a la aparición de la aprehensión; es decir, la
capacidad de visualizar el objeto, aproximarlo, tomarlo en la mano y ma
nipularlo.
"alidad d~1 10110· se CApres:! 3 través de a) la cxtcn~ibilidad muscular, b) la motilidad y
) museul., llamado. según su manifestal"ión tónica. de rígidez ,'On hipertonia o de
hil'oton in.
Un nl.io de ,ei~ años, ni botar la pclot~ con la mano derecha, puede cjcl"utar el mi~mo mo·
vimiento con la izquierda.
1I ((r. Ajuriuj!ucrra. 1973. p:íg~. 211·212.
12 ({t. Ug r Gc<cll. 1956.
IJ lhid. También Ajnriagucrro, 1961 y Stamback. 1965.
18 Primera parte. Teorfa de la psicomotricidad
En el cuadro 1.2. exponemos las adquisiciones más importantes del
desarrollo postural, según Un orden cronológico.
Cuadro 1.2. Desatrollo postural
Edad
0-3 meses
3 -4 meses
Adquisiciones
Reacciones globales, movimientos difusos e
indiferenciados. Todo movimiento está en
función de las necesidades.
El nmo sostiene la cabeza solo, ro que
significa que hay control ue la nuca.
Cap. 1. Desarrollo de! niño 19
032

.~
Cuadro 1.2. (continuaciónl
AdquisicionesEdad
Adquisición de la posición sedente: desde
que el niño se sienta un momento con ayuda
del adulto, hasta que puede sentarse solo.
5·8 meses
8·9 meses
10-13 meses
Se incorpora con apoyo.
Se incorpora solo.
Primera parte. Teorfa de la psicomotricidad
Cuadro 1.2. (continuación)
Edad Adquisiciones
12- J6 meses Aparición de la marcha independien te.
fIt/
Por su parte, la aprehensión aparece paralelamente durante la etara de
la posición sedente (5 - 8 meses)14. Véase el cuad ro 1.3.
Cuadro 1.3. Aprehensi6n
Edad Adquisicioncs
4-6 O 7 meses El nino agarra el objeto palmariamente .
....., ~, ,
~~
14 En los meses anlcriores, el renejo !!:'asp¡"K no lo pennitía porquc, al contacto COn el objc.
to, el niño podía cogerlo pero no dejarlo voluntariamente.
Cap. 1. Desarrollo del niño 21
033
20

Cuadro 13. (continuación)
Edad
7-8 meres
9 meses
11
Adquisiciones
Inicio de la aprehensión palmario-pulgar.
Toma de pinta: el niflo puede coger un
objeto con el pulgar y el índice. .
Desde que el nifio adquiere la posición sedente y la aprehensión, las
nuevas adquisiciones Y la afmaci6n de lo adquirido dependen de factores
maduracionales y de nuevos factores pSicológicos relacionados con la nue
va perspectiva del niffo frente al mundo: por ejemplo, un niilo sentado en
su sillita ya abarca con la mirada un espacio grande lleno de cosasque quie
re alcanzar.
PrImera parte. Tlorra de la psicomotricldad
Durante el desarrollo, el movimiento cambia de función. En la etapa
sensoriomotriz, el movimiento, generador de la adquisición de las experien
cias, es una entidad inseparable de la formación de la inteligencia, que en
esta etapa es práctica, ejecución y acción. Durante la siguiente etapa, el
movimiento se interioriza por medio de la representación. En este proceso
es muy importante la manipulación de los objetos y la vivencia física del
espacio y del tiempo.
LA ELABORACiÓN DE LA PERSONALIDAD
El tono corno factor psicológico
Las funciones del tono son múltiples y, como ya hemos mencionado,
representan el fondo que permite el movimiento: son la base de toda ac
ción corporal. Su fundón no es solamente neurofisiológica, puesto que
también depende de las emociones que se traducen en actividades, postu
ras, mímica y que acompaftan toda comunicación. Esta expresión no ver
bal se manifiesta desde los primeros meses de la existencia y permite al
niilo entrar en contacto con el mundo exterior.
Hemos visto que el lactante presenta a la vez reacciones de tipo refle
jo y una actividad difusa, es decir descargas motoras de sus estados afecti7
vos, ya sea de satisfacción o de cólera. Aiuriaguerra clasifica estos estados
según su contenido, por ejemplo, la hipertonía corresponde generalmente
a una explosión de cólera, en cambio la hipotonía, a un estado de satisfac
ción, de contento.
Pueden considerarse como respuestas al medio ambiente, especialmen
te a la madre, y a esta relación se la ha llamado diálogo tónico. El adulto
estimula este diálogo manipulando al niflo durante los cuidados o Josjuegos.
Los contactos físicos cargados de contenido emocional son la primera for
ma de vida relacional y asimismo precursores de la comunicaciónverbal y,
consecuentemente, son condición necesaria para el desarrollo de la perso
nalidad. El tono, en su expresión emocional, persistirá durante toda la
vida, acompanando la comunicación a través de las actividades y la mímica.
El cuerpo y la construcción de la personalidad
El inicio del desarrollo de la personalidad se caracteriza por un estado
simbiótico del nino en la l'elación con su madre, y por un estado sincrético,
o sea la manera como vive su cuerpo en relación con el mundo exterior.
El bebé depende completamente de la madre pero su energía y su ac
tividad tienden 'hacia la autonomía, si las condiciones ambientales le son
favorables. Una de estas condiciones es el establecimiento del diálogo tó
nico. Se observa, de manera concluyente,la diferencia entre un nitlo cuya
Cap. 1. Desarrollo del niño 23
03422

madre satisface sus necesidades y uno cuya madre no lo hace: el afecto y
el cuidado se reflejarán tanto en la maduración como en ciertos aspectos
de la personalidad.
WinnicotlS
especifica otras condiciones para la construcción de la per
sonalidad:
• La integración de las experiencias a partir de la etapa sensoriomotriz.
• La capacidad de identificarse con su propio cuerpo, lo que se logra
principalmente a través de los contactos físicos que le procura el
medio ambien te.
• La elaboración de la relación objetal y la salida del estado simbióti
co: una de las primeras manifestaciones de esta relación es el reco
nocimiento de la cara materna.
Estas condiciones de maduración y de ambiente, -sociales en su ma
yoría éstas últimas- contribuyen a la formación de la personalidad. El
punto de referencia es el propio cuerpo, alrededor del cual se organizan
paralelamente todos los datos necesarios.
1$ Cfr. WlJlnicot. 1970.

24 Primera parte. Teorr. de la pslcomotricidad


icomotricidad
De acuerdo con los principios básicos ya mencionados, el objetivo de
la educación psicomotriz es favorecer la relación entre el niño y su medio,
proponiendo actividades perceptivas, motrices, de elaboración de! esq llC
Ola corporal y del espacio-tiempo, considerando las necesidades e interese,
espontáneos del niño, especialmente esa función vital que es el juego.
COllsecuentemenl.~ es necesario elaborar en el terreno ped agógico, los
aspectos de la psicomotricidad que se introdujeron el el capítulo anterior
y que se esquematizan en los cuadros 3.1., 3.2. Y 3.3.
ASPECroS PRINCIPALES DE LA PSICOMOTRICIDAD
Percepci()Jl sensoriomotriz
Consideraremos la percepción en relación con el desarrollo del movi
miento; en especial, veremos la percepción visual, t5ctil y auditiva.
a) la percepción visual se desarrolla a partir de ejercicios de coordina
ción óculo-motriz, de percepción figura-fondo, de percepción de
la posición y de las relaciones espaciales, de discriminación de for
mas y de memoria. Por ejemplo, si el grupo mueve el brazo den>
cho y un solo alumno mueve el izquierdo, todos identificarán al
niño que no actuó como los demás, o distinguirán en un dibujo la
silla que muestre una posición diferente en relación con otras sillas.
b) La percepción táctil se desarrolla a partir de la conciencia del cuer
po y del desarrollo de la aprehensión. Por ejemplo. el niño, con los
ojos cerrados, escoge uno entre varios objetos de una bolsa y los
describe: es redondo, duro, de plástico, etc.
e) La percepción auditiva se desarrolla a partir de ejercicios de concen
tración de memoria, de discriminación auditiva. Por ejemplo, el
niño cierra los ojos y distingue el sonido de una campana, un tim
bre o un teléfono.
31
0·3:6Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Cuadro 3.1. Inteligencia y psícomotricídad. Etapa sensoríomotriz (0.18 meses)
~Inteligencia MOlricidad
Esquema
corporal Lateralidad Espacio Tiempo-ritmo
Percepción vivida
globalmente.
Motricidad vivida
globalmente.
Cuerpo viVido
globalmeMe.
Lateralídad vivida
globalmente.
Espacio vivido
globalmente'
Tiempo-rirmo vivid,
globalmente.
• Percibe la cara
materna.
• Adquisiciones
posturales: sentarse,
gatear, pararse,
caminar.
• Relación simbiótica. • Utilización de los
dos lados.
• Espacio bucal
circular.
• Exploración.
• Reconoce su
nombre y los ruidos
familiares.
• Primeros
automatismos.
• Descubrimiento del
cuerpo.
• Adaptación espacial
global.
• Desarrollo de la
aprehensión.
• Exploración del
cuerpo.
Cuadro 3.2. Inteligencia y psicomotricidad. Etapa de la representación preoperatoría (18 meses-7 años).
~Inteligencia Motricidad
Esquema
corporal Lateralidad Espacio Tiempo-ritmo
Percepción armada. Morricidad percibida. Cuerpo percibido. Lateralidad percibida. Espacio percibido. Tiempo-ritmo
percibido.
• Discriminación de
las formas.
• Coordinación
dinámica.
• Imitación pósturo·
motriz en espejo.
• Iniciación de la
lateralidad.
• Posición del propio
cuerpo.
• A los 5 años se
adapta a un ritmo
dado.
• Afinación de los
sonidos.
• Disociación. • Imitación diferida. • Periodo bimanual. • Adaptación
espacial.
• Percepció:I del
orden.
• Discriminación
visual más fma.
• Coordinación
visomotriz.
• Imagen global y
consciente de su
cuerpo.
• Predominancia casi
establecida.
• Orientación. • Orientación
temporal.
• Percepción táctil
más fina.
• Motricidad fina. • Descubrimiento de
las partes de su
cuerpo y del de los
otros.
• Ejes laterales
conocidos.
• Léxico espacial. • Léxico temporal.
• Léxico del cuerpo. • Espacio topológico. • Regularización del
movimiento.
• Utilización. • Espacio euclidiano.
O37
• Cuerpo orientado. • Espacio gráfico.

•
•
•
•
• •
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Motricidad
El desarrollo de los movimientos, como hemos mencionado, depende
de la maduración y del tono, factores que se manifiestan concretamente
por las sincinesias (movimientos parásitos que acompafian un gesto), o sea
por el control postura1.
o c:: La relajación global o parcial (regulación tónica) y los ejercicios de¡¡j -o
equilibrio (control postural) contribuyen a la disminución de las sincine:.a .~
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si3s y a una mayor regulación tónica.
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'"... La posibilidad de relajación coexiste con el control tónico y su regula.2 cu 4)
ción, para permitir un buen control. Este proceso dura alrededor de 10 afias.
'"o- ¡,.¡
Por lo que se refiere al equilibrio, a los 4 aftos todavía está mal estableciW ~
do: todo movimiento necesita constantes reequilibraciones. Por ejemplo,
el pequel'io, al brincar sobre un pie, tendrá dificultades pero, a base de ejer
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cicio, obtendrá el dominio de los movimientos hacia los 8 años.
En la ejecución motriz intervienen factores neurofisio16gicos tales
como soltura, torpeza, hipercontrol, regularidad, etc., así como emociona
les: comodidad", placer, rigidez, impulsividad, etc. El juego armonioso en
tre la coordinación y la disociación, nos indica la edad motriz del sujeto y
nos informa sobre su maduración, topología, estado de ánimo y compor
tamiento. '
De acuerdo con el desarrollo espontáneo de la motricidad, los movi
mientos se han clasificado en 5 tipos que se definen a continuación:
l. los movimientos locomotores o autoMatismos son movimientos
gruesos y elementales que ponen en función al cuerpo como totali
dad. Por ejemplo. caminar, gatear, arrastrarse.
2. la coordinación dinlÍmica exige la capacidad de sincronizar los mo
vimientos de diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, saltos, brin
cos, rnarometas.

La organización de los brincos es compleja; por eso conviene refe

rirse brevemente a la naturaleza y a la génesis de esta actividad. El
niño aprende a brincar por imitación: la ejecución es, por tanto, la
reproducción de un gesto dinámico que pone en juego los aspectos
ligados a las praxias.
1
Asimismo, interviene el ritmo a través de la
regularización del movimiento, Un estudio genético sobre el des
arrollo de los brincos
2
, nos informa acerca del proceso de los 4 a
Jos 6 ailos.
3. La disociación es la posibilidad de mover voluntariamente una o
más partes del cuerpo, mientras que las otras permanecen inmóviles
o ejecutan un movimiento diferente. Por ejemplo, caminar soste
niendo con los brazos un plato COn una piedra encima.
1 Sistemas de movimientos coordinados en funcl6n de un resultado o una intención.
l Cfr. Stambak,1973.
Cap.3, Educaci6n y psh:omotricidad 35
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Cuadro 3.4. Coordinación din6mic.a.
4 Afios: 5 Alfos: 6 AiEos:
Los brincos se efectúan El nino brinca sobre un pie Los progresos en la
irregularmente: el cuerpo dominante, lo que disociación permiten
funciona todavía como un corresponde al principio movimientos menos
bloque. El nino puede de disociación; también globales y dan una
ejecutar brincos sobre puede mpdíficar el ritmo. impresión de mayor
un pie o el otro, Coordina los brazos y soltura.
alternativamente, pero piernas en el brinco del
el equilibrio es todavía "t ítere".
frágil.
Los hechos que se observan entre los 4 y 8 años se presentan en el
cuadro 3.5.
Cuadro 3.5. Disociación.
4 Años: 5 Alios: 6-8 Añor:
la disociación se hace más la diferenciación El nino es capaz de
consciente al nivel de los segmentaria se hace más ejecutar disociaciones
segmentos. Es decir, fina. dobles, aunque le falta
empieza a percatarse de cierta soltura.
la función diferencial de
sus miembros.
4. La coordinación visomotriz consiste en la acción de las manos (u
o tfa parte del cuerpo) realizada en coordinación con los ojos. Esta

coordinación se considera como paso intermedio a la motricidad

fina. Ejemplo, rebotar una pelota con la mano.

Sin embargo, intervienen otros factores motores y psicológicos (psi

comotores, por tanto), como la adaptación del gesto a un objeto

que se mueve en el espacio, lo que significa que necesita un ajuste

continuo de los ojos a la ubicación del objeto en diferentes puntos.

El proceso se resume en el cuadro 3.6.

S. La motricidad fina consiste en la posibilidad de manipular los obje
tos, sea con toda la mano, sea con movimientos más diferenciados
u titizando ciertos dedos. El nino adquiere la posibi1idad de la toma
de pinza alrededor de los 9 meses y la ejecuta con suma dificultad:
se necesita una elaboración de años para realizar actividades motri
ces finas como enhebrar perlas y todavía más para llegar a la escri·
tura, ya que ésta es una síntesis de las facultades neuromotrices y
del desarrollo cognoscitivo.
36 Primera parte. Teorra de la psicomotticidad
'-<.
Cuadro 3.6. Coordinación visomotriz.
4-8 Años: 8-10 Años:
Estas coordinaciones son todavía muy El nino cacha una pelota en el aire
difíciles. El nino puede recibir un moviendo los brazos y desplazando su
objeto con dos manos si su posición cuerpo.
postural es estática; por ejemplo, agarra
la pelota a condición de que caiga
d.irectamente en :::us manos.
Esquema ctlrporal
Esta noción, relacionada con la imagen pe si mismo, como hemos vis

to, es indispensable para la elaboración de la personalidad. El nírlo vive su

cuerpo en el momento en que se puede identificar con él, expresarse a tra

vés de él y utilizarlo como medio de contacto. En la práctica, varios tipos

de ejercicios contribuyen a su elaboración.

a) Imitación. Reproducción de gestos, de movimientos, de POSICIO
nes. La primera etapa será la imitación en espejo, dada la no latera
lización consciente del cuerpo hasta los 6 o 7 aftoso Hacia los 8 o 9
afias se logra la segunda etapa: la imitación indirecta que ya toma
en cuenta el lado correspondiente del r$delo. Ejemplo, al imitar
gestos con pañuelos, un nitio pequet'io imita en espejo, en cambio,
uno mayor ya puede copiar la mano derecha o jzquierda de la per
sona que tiene enfrente.
b) Exploración. Familiarización con nuevos objetos. El nillo busca
varias posibilidades de manipulación al investigar un objeto libre
mente. Ejemplo, un juego con cajas de cartón.
e) Nociones corporales. Palabras que designan partes del cuerpo. Ejem
plo, el nmo nombra una parte del cuerpo que el maestro sella/a.
d) Utilización. Es la aplicación de la exploración. El niño adapta y
organiza las variedades descubiertas en el uso de las posibilidades
corporales y del espacio. Ejemplo, dibujar su propio cuerpo.
e) Creación. Inventar, imaginar situaciones, personas, objetos, a tra
vés del juego corporal o por medio de Jos objetos (interviene la imi
tación diferida). Ejemplo, una construcción con bloques.
Lateralidad
Es el conjunto de predominancias laterales al nivel de los ojos, manos
y pies. De acuerdo con el desarrollo neuromotor, se establece el siguiente
proceso para facilitar la orientación del cuerpo.
Cap. 3. Educaci6n y psicomotricidad 37

Diferenciación global. Su propósito es utilizar los dos lados del cuer
po, afiMar el eje corporal, disociar progresivamente cada lado Yfacilitar la
preferencia natural que se expresa por la habilidad creciente de uno de
ellos. Ejemplo, hacer el avión con tos dos brazos extendidos.
Orientación del propio cuerpo. Se refiere a las nociones derecha-iz
quierda. En esta etapa interviene la toma de conciencia de los dos lados,
apoyada por la verbalización. La orientaci6n se refuerza con los ejercicios
de disociación. Ejemplo, los ninos hacen que se peinan, que se lavan los
dientes, etc_
Orientación corporal proyectada. Es la elaboración de la literalidad de

otra persona u objeto. Este paso se inicia a condición de que el anterior se

haya adquirido. Ejemplo, tocar el pie derecho de la maestra.

Espacio
Los ejercicioS para la elaboración del espacio tienen su punto de partida
en el movimiento, por lo que los del esquema corporal y los de la laterali
zación, contribuyen indirectamente a su desarrollo. Los tipos específicos
de actividades son los siguientes:
a) Adaptación espacial. Corresponde a la etapa del espacio vivido. El
cuerpo se desplaza de acuerdo con las configuraciones espaciales.
Ejemplo, pasar debajo de un escritorio.
b) Nociones espaciales. Palabras que designan el espacio, refuerzan
todos los pasos. Ejemplo, saltar atrás oade!antt? de una silla.
.e) Orientación espacial. Abarca el conjunto de las relaciones topológi
cas, cuyo punto de referencia, en un principio, es el propio cuerpo.
Se desarrolla con ejercicios de localización espacial, de agrupacio
nes y de reproducción de tray~ctoS. Ejemplo, ir solo a la tienda.
d) Estructuración espacial. Consiste en la organización del espacio,
sin la necesidad de referirse explícitamente al propio cuerpo. En
esta organización interviene el espacio proyectivo y euclidiano. Así
se forman las nociones de distancia, volumen Yestructuración es
pacio-temporal. Ejemplo, ¿en cuántos pasos (grandes o chicos)
cruzas el patio?
e) Espacio gráfico. Es el intermediario del espacio de la acción con
creta y del espacio mental. Depende de dos aspectos: la percep
ción de datos gráficos y, de otra parte. la adaptación del trabajo en
la hoja de papel.
En nuestros términos, Stl trata de franquear el espacio tridimensio
nal al bidimensional a través de la representación Yde la experien
·"7f '/'i-ñ-íí
-~
cia motriz. Ejemplo, dibujar entre dos líneas.
Primen! parte. lecrla de la psicomotricidad
Tiempo y ritmo
Esta noción se elabora a través del movimiento que, por su automatiza
ción, introduce un cierto orden temporal debido a la contracción muscular.
a) Regularización. Por la experiencia del cuerpo, los movimientos se
afinan y de la repetición resulta un carácter rítmico. De esta ma:
nera, automatización corresponde a ritmicidad. Esta automatiza
ción o regularización es básica para toda adquisici6n motriz. Ejem
plo, el nirío se balancea sobre los pies y el maestro le acompafia con
músic2.
. b) Adaptación a un ritmo. La capacidad de adaptar el movimiento a

un ritmo se logra primeramente al nivel de las manos, y después

por los movimientos locomotores. Los brincos u otros movimien

tos que impliquen factores de equilibración tónica y de control

motor tardarán hasta los 10 años para la ejecución perfecta; por su

parte, la adaptación a una rapidez cambiante se logrará alrededor

de los 6 años. Ejemplo, correr y aplaudir rítmicamente.

e) Repetición de un ritmo. Favorece la interiorización de los ritmos.
Por ejemplo, las pruebas de reproducción rítmica de Stambakl
pre-'
sentan series de ritmos: desde sencillos (00 00; 000; O 00:) hasta
más complejos (00 O 00:. 00 O O 00;) estos últimos se adquierel)
hasta los 11 años. '
d) Nociones temporales. La designación del tiempo y del ritmo. Ejem
plo. caminar le"to como una tortuga. correr rápido como un conejo.
e) Orientación temporal. La capacidad para situarse en relaci(m con
un eje temporal y de actuar corporalmente en consecuencia a un
antes, un después, etc. Ejemplo, lanzar la pelota y correr más rá
pido que ella.
/) Estructuración temporal. Está relacionada con la estructuración
espacial. Es decir, implica la conciencia de los movimientos y de
sus desplazamientos ejecutados en cierto tiempo yen cierta distan
cia. Por ejemplo, cruzar una habitación en el tiempo que dura una
melodía.
PSICOMOTRIClDAD y APRENDIZAJE ESCOLAR
El aprendizaje escolar es solamente una part~ de la educaci6n en g..ene·
ral, y puede iniciarse a condición de que el niflo alcance cierto nivel: la
etapa operatoria, con sus correspondencias en la elaboración espacio-tem
poral y también en el plan neuromotor (escritura).
3 Cfr. Stamb.k.1968.
Cap.3. Educación Vpsicomotricidad 3a
38 040Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

La ed ucación psicomotriz favorece la preparación preescolar creando
situaciones que el niflo tiene que enfrentar, presentando juegos que le per
mitan conocer su cuerpo, ejercitarlo en diversas configuraciones espaciales
y temporales, Y así integrar las nuevas experiencias.
La gama de ejercicios parte de la exploración del propio cuerpo y del
espacio que lo rodea, y desarrolla paralelamente la percepción, la atención,
la educac ión social y el lenguaje que acompai'la la acción. Los recursos del
maestro deben de ser múltiples: tanto la motivación y la estimulación,
como los objetos de la realidad o de la imaginación. La música es uno de
los recursos más completos: influye en el movimiento, la percepción audí
'tiva, la atención, la memoria.
A continuación, expondremos algunas condiciones que exigen los
aprendizajes de la escritura, la lectura y la matemática.
La escritura moviliza esencialmente los miembros superiores y requiere
la coord ¡nación motriz fina y la óculo-manual. Durante los a1'os preesco
lares, las capacidades motrices están en plena evolución y, como sabemos,
los movimientos son todavía globales, bajo la influencia de dificultades de
control tónico, que se manifiesta por las sincinesias y la hipertonfa. Uno
de los objetivOS pedagógicos será preparar el acto de escribir a través de
ejercicios de coordinación óculo-motriz, (dibujos, modelado y ritmo) para
favorecer la maduración y el control tónico necesario.
En la lectura, además de un huen desarrollo lingüístico (especialmen
te fonológico), es importante la percepción visual, la diferenciación y
la orientación de las formas. También influyen poderosamente el ritmo
y la imitación.
En lo que se refiere a la matemática, y de acuerdo con la formación
de la inteligencia, las operaciones se preparan a través de la acción. La cla
sificación, la seriación y la numeración son acciones que necesitan la per
cepción espacial y se desarrollan con juegos en los cuales in terviene el
espacio Y la motricidad fina. Por ejemplo, poner botones (vo pongo, tú
quitas, etc.).
Hemos reiterado que la psicomotricidad juega un papel importante, no
solamente en la preparación del aprendizaje escolar, sino también en la
prevención y en la reeducación. La prevención de trastornos psicomotores
es básica en el caso de los niflos de familias económicamente desfavoreci
das o que procuran pocos estímulos a sus hijos; pero la psicomotricidad
puede ser vital cuando el niflo presenta problemas en el desarrollo del mo
vimiento que, sin intervención adecuada, impidan un buen aprendíz:úe
escolar.
PERTURBACIONES PSICOMOTRICES
Los trastornos psicomotores son los retrasos o las dificultades que sur
gen durante la evolución psícomotriz, y se manifiesta a través de movimien
40 Primera parte. Teorla de la pSicomotricidad
tos torpes, rigidez, falta de equilibrio o de control tónico, o por comporta
miento impulsivo, agresividad, desobediencia, inhíbición, díficultades de
atención y de concentración.
Los tipos de trastornos más frecuentes pueden identificarse de la si
guiente manera: 4
El débil motor se caracteriza por un retraso en la maduración del síste-,
ma nervioso, que se manifiesta por movimientos toscos, limitados, sin flui
dez ni dinamismo. El nif'io parece combatir en dos frentes: por un lado,
tiene la necesidad de vencer el obstáculo, de mover su masa; y por otro,
busca un freno para sus movimientos involuntarios.
El inestable psicomotor se caracteriza por una agitación constante tan
to motora como del carácter. Su híperactividad le impide la atención y
concentración. Lo que corresponde, en el plan del comportamien to psico
lógico, a problemas de atención y a reacciones emotivas repen tinas.
Al inhibido psicomotor la falta de seguridad le impide tener las expe
riencias motoras necesarias para el aprendizaje en general. Sus movimien
tos son rígidos, encogidos y presenta bloqueos en todos los niveles.
Estas tres clases de comportamiento engendran dificultades en el apren

dizaje escolar y ocasionan que el individuo acumule sentimientos de fracaso

y frustraciones.

Otros problemas son de origen emocional o se deben a la mala elabora
ción del esquema corporal, de la lateralidad y del espacio-tiempo. Duran
te el aprendizaje escolar, se manifíestan específicamente por la díslexia-'
Cada caso presenta un conjunto de problemas aunque, por Jo general, el
nivel intelectual puede ser bueno. Lo mismo ocurre en la dísgrafía,6 q uc
se manifiesta por una torpeza motriz, falta de Coordinación y hasta calam
bres que impiden la acción de escribir.
Por supuesto, en estos problemas se encuen tra siempre un factor co
mún, el relacional. sea con su medio ambiente familiar o con los objetos,
que engendra trastornos en la elaboración del esquema corporal y de la
identidad. En el nivel cognoscitivo, estos ninos generalmente presentan
dificultades con el paso de la etapa representativa a la operatoria, con sus
repercusiones respectivas en el desarrollo.
Dado este factor común, es necesario planear una intervención global
y no atacar el síntoma directamente. Es decir, si el niño manifiesta su pro
blema por una díslexia sería Un gran error presentarle ejercicios de orienta
ción de las letras, porque confirmarfamos sus dudas sobre sí mismo, y de
su incapacidad para superar el problema; en cambio, si se establece desde
Un principio una relación de confianza, y por medío del juego se reelabora
el esquema corporal, se integra el espacio y el tiempo y así se llega a Jos
mecanismos necesarios para el aprendizaje de la lectura.
4 Cfr. Ajuriaguerra. 1973. págs. 233.236.

s Oíficulladc~ en la adquisición de Jalecto-eseritura.

6 Escritura defectuosa, a menudo ilegible.

Cap. 3. Educaci6n Vpsicomotricidad 41
ft&,l

De esta manera, el éxito de la educación y de la reeducación se asegu
ra, si se toma en cuenta el factor básico para todo aprendizaje: la relación.
Por tanto, un programa debe construirse a partir de las condiciones del in
dividuo: desde el nivel donde el nifio se siente seguro y capaz y, con esta
base, desarrollar los aspectos de la psicomotricidad. En la práctica, estos
aspectos se trab;:ijarán juntos, respetando la capacidad motriz real y el ni
vel cognoscitivo del níno.
..

42 Primera parte. Tuada de la psitomotricidad
'84~


Mi Salud y Yo es un programa creado para usted. En él le ofrecemos
Información y u na serie de medidas y acciones de autocuidado que tienen
como propósito ayudarle a preservar y mejorar su salud y la de su
('¡demás de guimle para que ¿¡proveche al máximo los servicios de salud.
Mi Salud y Yo se compone de seis folletos:
El p!llT:cro es ¡jedicado 3 los cUidados que deben tener y proporcionar
a un nirio o una niña desde que nace rlasta el día que
de edad
El segundo proporcionará a los padres informaCión sobré éi'creCímienfo .
de los n!rlos y de las niñas de los seis añOs al dfa que6&inpleñCio'ée;y fa
forma de estimufarlos ahora que cursan la educación primaria,
[1 tcrCC:iO esta dedicado a los hombres y mujeres jóvenes de los 12 a
arlos que Viven la etapa de la adolescencia, estudian o empiezan a
. L.a responsabilidad de cuidar la salud en este momento comienza
de la propia persona, y en este programa encontrará información
qJe le orientará para hacerlo.
El cuarto es para los ndultos de los 20 a los 40 años, que ya son
totalmente responsables del cuidado de su salud actual y futura. Para ello
les ofrecemos información sobre su cuerpo, su funcionamiento y cómo lo
afecta o beneficia su estilo de vida.
El
que les
y sexto son para los adultos maduros, y contienen información
rá vivir con plenitud la madurez y envejecer con orgullo.
SU SALUD ESTÁ EN SUS MANOS,
Y EL SECTOR SALUD ESTÁ PARA AYUDARLE.
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Nacional
de Trabajo
Socíal
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Subsecretaría de Coordinación Sectorial

Servicios de Salud Públíca en el Distrito Federal

Escuela Nacional de Trabajo Social

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Primera edición, 1997
© Secretaría de Salud
Subsecretaría de Coordinación Sectorial
Servicios do Salud Pública en el Distrito Federal
http://www.ssa.gob.mx
Mi Salud y Yo. 6 a 12 años
ISBN 968-811-591-6
Mi Salud y Yo Obra completa
ISBN 968·811·589·4
Coordinación editoriat: Lic. Sara Uriaga
Diseño editorial de la obra a ilustración: MIro. Eduardo Chávez Silva
Composición tipográfica y diagramación: MIra: Luz del Carmen Vilchis
Diseño de portadas: eG. Ornar A. Guerrero
IMPRESO EN MEXICOIPRINTEO IN MEXICO
Mi Salud y yo
La conservación de la salud depende de dos factores básicos que no pueden disociarse: la
lidad con que se otorga la atención médica cuando ésta se requiere y también, de modo r.
importante, el grado en que cada persona se involucra en el cuidado de su propia salud, e~
cialmente en la práctica de medidas preventivas, Sin embargo, las posibilidades que ti"rv
población de cuidar su propia salud se ven (recuentemente limitadas por diversas causas, de
cuales la más importante es indudablemente la falta de información y orientación, que son ns
sarias para ejercer esta responsabilidad elemental de autocuidado,
Por ello, el Dr. Juan Ramón de la Fuente, Secretario de Salud, ha enfatizado la response
lidad que tienen las instituciones de salud no sólo de mejorar continuamente la calidad d,
atención, sino de ampliar las acciones en el campo de lo que se ha llamado "promoción d,
salud",
La promoción de la salud es -utilizando una definición acordada en el plano internacional
proceso que confiere a la población los medios para asegurar un mayor control sobre su pre
salud y para mejorarla". Más específicamente, su propósito es proporciorí"dr elementos para
venir enfermedades y accidentes, identificar los momentos y causas para demandar aten,
médica, facilitar el seguimiento de indicaciones médica~ y pal1icipar en las decisiones qUE
requieran.
De esta manera, la promoción de la salud es indispensable para posibilitar una relación m'
ca-paciente más equilibrada y conesponsable, Su importancia es tal que constituye un me
insustituible para poder cumplir cabalmente con uno de lo!> principios básicos de la bioélica, (
es, de la ética para la prestación de los servicios de salud: el principio do autonomía,
recono<;:e la capacidad de autodeterminación del paciente,
Por esta relevancia, las acciones de promoción han sido consideradas como el componL
primordial en cada una de tas 15 actividades que, en el Distrito Federal, integran el 'Paql
Básico de Servicios de Safud". Este paquete de servicios comprende la atención pr;oritariil
los problemas de salud más frecuentes e importantes, y ha sido estab'ecido como una de
estrategias centrales- del Programa de Reforma del Sector Salud
De los muy diversos tipos de acciones que involucra la promoción de la salud, la ¡niarma,
a través de medios impresos tiene una importancia central. Por ello, en los Servicios de S¡
Pública en el Distrito Federal llevamos a cabo el proyecto "Mi Salud y Yo", cuyos resultado:
concretan en seis gulas, cada una de ellas dirigida a un grupo de edad en particular,
Por su parte la Escuela Nacional de Trabajo Social ha decidido apoyar la elaboracic
difusión de estas gulas ya que, además de estar enfocadas directamente a la poblac
constituyen una herramienta invaluable para las labores de promoción que realizan
trabajadoras y los trabajadores sociales, como parte de las acciones especializadas que IIr
a cabo a fin de lograr la participación condente de la población,
El propósito y la motivación central de este esfuerzo conjunto es contribuir (JI bien<
individual y de las familias de nuestra ciudad.
Dr. Manuel Urbina Fuentes Lic. Nelia Tello Peón
Titular de los Servicios de Salud Directora de fa Escuela
Pública en el Distrito Federal Nacional de Trabajo Social
045


coordinación del proyecto:
Dr. Manuel Urbina Fuentes
ACt. José Luis Palma Cabrera
coordinación técnica:
D ra, Celia Pérez Fernández
Mtra, Roxana Pastor Fasquelle
Queremos resaltar la contribuoión de la Lic. Nella Tello Peón, cuya participación desde la
perspectiva del trabajo social fue determinante para la elaboración de estas guías.
Asimismo, deseamos expresar nuestro amplio agradecimiento a un grupo de destacados
médicos, la mayoría miembros de la Academia Nacional de Medicina, quienes nos hicieron el
favor de proporcionarnos sus valiosos comentarios y sugerencias al contenido de estas guías
desde la perspectiva de sus 22 especia!idad~s y subespecialidades médicas:
Arturo Beltrán Ortega Ernesto Calderón Jaimes

Carlos Castañeda Gonzátez
Ma. del Carmen Cravioto Galindo

Alejandro Cravioto Ernesto OIaz del Castillo

Jaime da la Garza SalazarRamón de la Fuente Muñiz
Jorge González Barranco Rafael Guerra Márqu9Z

Enrique Graue Weichers Luis Guillarmo Ibarra ibarra

Armando Isibasi Arauja Samuel Karchmer Krivitzki

Patricia León Villanueva Alberto Lifshitz Guinzberg

Eisa Ma. Lince Campillo Luis Francisco Molina Jalrnes

Rodolfo Núñez Farfán

Angel Olmos Hernández Gregorio Pérez·Palacios

Javier Portilla Robertson Carlos Robles Valdés

Jesús Rodrfguez Carbajal Graciela Rodrfguez Ortega

Onofre Muñoz Hernández
Obdulia Rodríguez Rodríguez Romeo Rodriguez Suárez

Francisco Rubio Donadiou
Horaolo Rubio Monteverde

Joaquín Sánchez Castillo Roberto Tapia Conyer

Jaime Viílalba Caloc2 Pelayo Vilar Puig

Enrique Wolpert Barraza

Do manera muy especial, deseamos destacar que este esfuerzo es resultado de la iniciativa
del DL José Narro Robles, Subsecretario de Coordinación Sectorial, quien motiyó el desarrollo
de este proyecto,
Presentación
Esta guía está dirigida a los padres de familia que tienen
•
hijos(as) de 6 a 12 años y proporciona información y
recomendaciones en cuanto a crecimiento, alimentación,
higiene, vacunación, desarrollo, pubertad y estimulacióll.
Al final de la guía se encuentra una sección denominada
Registro de Salud, para facilitar el uso de los servicios y
anotar los aspectos más importantes de antecedentes
del nlño(a). Esta sección es un recordatorio de las
medidas preventivas que periódicamente deben tomarse
de acuerdo a su edad.

6 a 12 años

Indice
Pág.
Crecimiento ...................... 4
Tablas de peso y talla .............. 4
Alimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 6
Vacunación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Higiene. . . . . . . . . . . . . . . .. . ....... 7
Desarrollo ........................ 8
Pubertad ..................... .. 13
Estimulación . . . . . . . . . . . . . . . . .. ., .17
Señales a las que deberán estar alerta .. 19
Registro de salud. . .. . .............20
Q~.q

Esta guía de MI SALUD Y YO
está dirigida él ustedes padres
y madres de familia de niños y
niñas en edad escolar.
Es en estos años que sus
hijos(as) empezarán a
responsabilizarse de su salud
y mucho depende de la
orientación que ustedes les
den.
Para lograrlo es .fundamental que ustedes entiendan cómo
piensan sus hijos(as) y así poder explicarles de manera
efectiva cómo y por qué deben cuidar su salud.
Entre los 6 y los 10 años aproximadamente los niños(as) se
creen responsables de todo laque les sucede y por eso se
asustan mucho al enfermarse. Es importante explicarles que
todos(as) nos enfermamos en distintos momentos y que
ellos(as) no hicieron nada malo.
Esta manera de pensar puede ser muy útil en la prevención de
enfermedades, si ustedes ayudan a sus hijos(as) a entender
cuáles tareas del cuidado de su salud sí son su
responsabilidad.
No solo den órdenes a su hijo(a) que coma bien, se lave los
dientes y se bañe; platiquen constantemente con él sobre
cómo alimentarse bien le ayuda a crecer, lavarse las manos lo
protege contra las infecciones, lavarse la cara contra el acné y
cepillarse los dientes contra la caries, etc.
3
048

CRECIMIENTO
Los niños y las niñas de esta edad tienen cuerpos diferentes
de los niños en etapa pre-escolar. Algunos son altos y flacos,
otros gordos y bajos. Entre los seis y los doce años la mayoría
crecerán alrededor de 6 cms. y subirán entre 2 y 4 kgs de
peso por año.
Hay algunas diferencias entre los niños y las niñas; al inicio, la
mayoría de los niños crecen más que las niñas pero hacia los
nueve años éstas los alcanzan y son más altas hasta la
adolescencia. En cuanto al peso la mayoría de las niñas
tiende n a pesar más que los niños.
TABLA DE PESO Y TALLA
NIÑAS DE 6 A 12 AÑOS
Peso Tall"!
6 años entre 18.100 y 23.940 Kg.___ entre 107.8 y 119.0 cm.___
7 añoS ellre 19.985 y 27.160 entre 113.0 y 125.3 cm.___
8 años eltre 22.130 y 30.800 Kg.___ entre 118.2 y 131.4 cm.__~~
9 años entre 24.525 y 35.095 Kg._ _ entre 123.5 y 137.7 cm. __.
10 años entre 27.350 y 40.140 Kg.___ entre 129.0 y 144.0 cm.___
11 años entre 30.950 y 46.750 Kg._ _ entre 135.2 y 151.0 cm.___
12 años entre 35.900 y 54.080 Kg. ___ entre 141.2 y 157.7 cm. __
4
TABLA DE PESO Y TALLA

NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS

Peso Talla

6 años entre 18.090 y 23.580 entre 108.8 y 118.6 cm._

7 años entre 19.940 y 26.700 Kg._~_. entre 114.0 y 124.7 cm.

8 años entre 22.100 Y30.190 entre 119.3 y 131.0 cm.___.~~

9 años entre 24.360 y 34.200 Kg. entre 124.0 y 136.8 cm~___._

10 años entre 26.925 y 38.725 Kg.__~. entré 128.4 y 142.1 cm.

11 años entre 29.735 y 43.89'0 entre 133.0 y 148.0 cm.

12 años entre 33.050 y 50.215 entre 137.4 y 154.1 cm..__~

Los datos que aparecen en las tablas es el promedio general
pero en cada niño o niña hay grandes diferencias debido a
origen étnico, herencia y nutrición principalmente.
Los niños gordos tienden a madurar más temprano, y las niña~
que son gordas experimentan la menstruación antes que
delgadas. Cuando un niño o niña no crece normal, su altura
será mucho menor a la talla más baja de acuerdo a su edad.
En cuanto al peso una señal de alarma sería que fuera mucho
mayor o menor que los considerados como normales para sus
edades.
La mayoría de los dientes permanentes aparecen en esta
etapa. El niño(a) cambiará sus dientes de leche en un
----- .~~~- - - 5

promedio de 4 dientes por año. Las primeras muelas
aparecerán a los seis años. Entre. los 9 y 10 años se caerán
las muelas de leche y aparecerán las 8 premolares.
De los 11 a los 12 años saldran los 4 "colmillos" y otras cuatro
muelas (en las
niñas aparecen
antes que en
los niños).
nn
VI IV V8-9 años 10-12 años6-8 años
ALIMENTACiÓN
Durante estos años el peso promedio del niño(a) se duplica y
la actividad constante demanda del cuerpo grandes
cantidades de energía. Como resultado se tiende a comer
mucho y aprisa, cuando lo importante para evitarla
desnutrición Yla obesidad es comer una dieta balanceada con
suficientes proteínas, vitaminas y minerales.
Para ayudar a que su hijo(a) se alimente bien consideren sus
gustos y hagan del tiempo de la comida un momento de
convivencia Yno de regaños.
Los niños y las niñas en edadescolar están propensos a sufrir
desnutrición Y obesidad~ •
6
ICEREALES FRUTAS ALIMENTOS
Maíz, y VERDURAS DE ORIGEN ANIMAL
arroz, Naranja, guayaba Leche, huevo,
avena, jitomate. zanahoria hígado.
amaranto, y otras verduras pollo, carne,
frUoles. a medio cocer. pescado;
Ambas condiciones no sólo afectan su bienestar físico sino el
intelectual y el emocional, pues además de no tener
energía necesaria para desarrollar sus actividades, son
rechazados(as), lo que hace que ellos(as) mismos(as) se
sientan menos.
VACUNACiÓN
A los 6 añqs a su hijo(a) se le deberá aplicar el

refuerzo contra el Sarampión, revacunarse contra la

Tuberculosis y la primera del Tétanos,

la cual se reforzará cada cinco años.

HIGIENE
A partir de los 6 años su hijo(a) es capaz
de bañarse sOlo(a), lavarse los dientes y
la cara, así comola~rmanos antes de
comer y después de ir al baño. Sin
embargo, entre los 6 y los 10 años él no
lo considera importante.
7 __________

Esto también implica que querrán saber por qué deben hacer
las cosas de una manera específica.
Si ustedes se los explican de una manera lógica serán
capaces de entenderlo, gracias a que ya pueden ver el
punto de vista de los demás. Si lo hacen a gritos,
probablemente les llevarán la contraria pues aunque ya
entienden el punto de vista de los demás también tienen
el propio.
La escuela
En este periodo escolar el mundo de los
niños(as) cambia constantemente. Se
enfrentan al reto de las tareas le.---~ Iacadémicas, a aprender no sólo a hacer '. ~.
amigos(as) sino a mantener las amistades
ya formar relaciones con otras figuras de autoridad como son
los maestros(as).
Esta etapa está llena. de JatP8"ag~B2,,ªq:te~.ysi~,~;~Jl[~dables Y.
mucho tiene que ver con la cOIJ1Q~~.nsi<?,[1 9~Jgs pé.idres..y.!as., . . •. _ ~;5<:~ "_.nr~",, .If:~~ ..•." ...:... _.. ~.. ", o"~. • • • . ,
madres. Si les inculcamos a nuestrpshijos(as) un amoral,
estudio, valoramos sus esfuerzos~ysiles. ayudamos a r
aprender, tendrán más posibilidadesde,éxito.. SLesto no se da
y sólo exigimos buenas calificaciones habrá m$~Jr~ºasos y'"
p l e i t o s , " · · · · ·
Para poder comprender y aceptar este nuevo mundo social de
los niños(as), necesitamos conocerlo. Antes de prohibir una
amistad o siempre darle la razón al maestro(a) necesitamos
conocerlos(as). Traten de mantener una relación cercana con
12
la escuela y de hacer un espacio en su hogar para las
amistades de sus hijos(as). Esta es en realidad la única
manera de protegerlos(as). Asimismo, e.s importante respetar
,,~lJ.privacidad y estar conscientes que el mundo es muy
.s!lY~~so y que sus hijos(as) aprenderán en la escuela y con las
amistades sobre diferentes estilos de vida y de ver las cosas..,-....-"""," ".,~ .
Estas diferencias no son necesariamente malas y lo
importante es saberles explicar por qué en su hogar las
cosas se hacen de Cierta manera.
Disciplina
Para evitar los conflictos constantes, ayuda mucho establecer
claramente las reglas y escoger cuáles batallas vale la pena
pelear y cuáles no. Por ejemplo, es mucho más importante
exigirle y,explicarle por qué no puede salir sin permiso, que
, pelearse con él(ella) por cómo se viste.
PUBERTAD
Hacia el final de esta etapa, entre los 9 y los 11 años para
las niñas y entre los 11 y 13 para los niños, empieza la
pubertad que es el inicio de la adolescencia y se
caracteriza por los cambios físicos y emocionales.
Antes de que inicie debemos preparar a nuestos hijos(as) para
ello. Esta preparación es importantísima pues los cambios q'ue
vana expetimentarison muy grandes y pueden provocar
miedo y confusión en los niños(as) que no entienden lo que
les está pasando.
13
,'()~3
...........


Para recordarle explíquenle por qué debe
hacerlo en vez de sólo imponerlo como
regla. Por ejemplo, si su hijo(a) sabe que
si se lava la cara dos veces al día con
agua y jabón podrá disminuir su acné, hay
más posibilidades de que .10 haga de que ~VQ: A
sí usted se lo ordena. De Igual manera -~ ,
entenderá la importancia del baño si
ustedes le señalan que ahora suda más que antes. Para evitar
infecciones explíquenle cómo se deben lavar los genitales y si
es niña recuérdenle que no se debe suspender el baño
durante la regla y debe cambiarse la toalla sanitaria·varias
veces al día.
DESARROLLO
En. ~§.!ª.~.~~Pf:l.J?~;ni~o.s y .Ia~,IJJñas 7
•
desarroll;-:msu Identidad (qUienes son, que

les gusta, qué no les gusta) y esto está muy

ligado a los cambios de su cuerpo (ver

pubertad) y al establecimiento de relaciones

con amigos(as) de su propia edad. Los - - -...

cuates les ayudan a compararse con

otros(as) y saber en qué se parecen y en

qué son diferentes.

También es una edad muy importante paraJa,al.lt()~$tima (qué
tanto se gustan y se quieren a sí mismos(as»). Entre más alta
sea la autoestima más creerán en sí mismos/as y en sus
capacidades para hacer todo lo que se proponen. Como
ustedes y sus amistades 108(as) hagan sentir tiene una gran
influencia.
8
Es por ello que deben elogiarlos(as) por sus
esfuerzos, aunque no logren todo lo que
ustedes habrían deseado y disciplinarlos de
manera positiva. Señálenles sus errores y
las consecuencias y no les griten ni digan
que ya no los quieren o que no sirven para
nada.
~n ~ste p~~iodo.Jas habilidades motoras
sftJ.é1iñaRY los niños(as) tienen un buen
'control de sus movimientos lo que les
permite ser.más hábiles al caminar
balanceándose, correr, saltar, lanzar y
agarrar una pelota, así como con tareas
manuales como escribir, recortar e iluminar.
Si bien los niños parecieran ser más hábiles
:::on las piernas que las niñas, esto se debe
a que generalmente los estimulamos hacia
esas actividades y a las niñas hacia las
habilidades manuales, y no a que exista una
diferencia física por lo que no se les debe
~eparar en las actividades.
En esta etapa los niños(as) están muy propensos a sufrir
accidentes por su gran actividad y porque no les
enseñamos los peligros que pueden correr.
La mayor parte de los accidentes ocurren en la casa pero
también se dan en la calle y a la hora del recreo en la escuela
Para evitarlos, enséñenles a cruzar la calle o la carretera, a
mantenerse sentados y con los cinturones de seguridad en el
coche, y a procurar sentarse o agarrarse de la barra en el
metrQ o el camión.
9

Explíquenle el riesgo de jugar con fuego,objefos
punzocortantes, bolsas de plástico o con perros y gatos
desconocidos. .
En la escuela debe aprender a no cruzarse enfrente de los
columpios, las resbaladillas o en medio de un partido de futbol.
o basketbol donde le puedan golpear con una pelota.
Asimismo, deberán sentarse siempre en la resbaladilla (nunca
deslizarse de cabeza) y sentarse en los columpios (nunca
ponerse de pie). Si anda en bicicleta debe saber cómo
protegerse: al pararse, al caerse y al cruzar las calles.
De ser posible enséñenle a nadar y si no sabe, insista en lo
peligroso que es meterse a un río, al mar o a una alberca.
Se ha creído que el ser zurdo es una desventaja; estó no es
cierto y es más dañino obligar a un niño(a) a que utilice la
mano yel pie con el que tiene menos habilidad.
A partir de los 6 años los niños(as) tienen
tJm..
I dl:3b,
Pu, '
la capacidad para identificar lo que saben
hacer y lo que no saben; toman en cuenta
el punto de vista de otras personas y
piensan de manera más lógica.
Por ello son más capaces de hacer
amigos(as), de seguir las reglas y de
resolver problemas por sí mismos.
Antes de los 6 Ó 7 años los niños(as)
definen a sus amistades con bas.e en lo
que ven: es mi amígoporque vive cerca
de mi casa, es mi amiga porque usa
zapatos como los míos, etc. Hacia los 9
10 _
años sus amigos son aquéllos(as) que 1m
pueden ayudar en algo (me prestó el
borrador, la tarea, etc), pero hacia los 12
ya entienden que ellos(as) también tiener
.que dar algo a cambio (si vas conmigo a
la tienda, voy contigo al parque).
Cuar¡do los padres y las madres no toman en cuenta
est(isdistintas etapas a veces les pueden exigir que
tengan amistades para las que no están listos(as).
Entre 10$ 6 ylos 10 años siguen las reglas por miedo al
castigo, pero entre los 10 Y los 12 lo empiezan a hacer
quieren complacer a los otros.
Esto nos explicaría por qué los niños(as)
menores de 10 años no siempre
entienden las razones que ustedes les
dan. Sin embargo, esto no significa que
no deban explicarles. Tan sólo que deben
estar conscientes que sólo a medida que
pasa el tiempo y con la práctica es que
podrán entenderles.
En esta etapa los níños(as) son capaces
de hacer muchas cosas por sí mismos y
de resolver los problemas utilizando la
lógica; Jo que les ayuda a ser
competentes en la escuela.
11
0'52Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Otro factor que influye en esta
confusión es que los cambios no
son predecibles en cuanto a .
tiempo y forma. Es decir, que
algunos(as) niños(as) crecerán
antes que otros, desarrollarán
algunas partes del cuerpo y no
otras, y no hay forma de saber
exactamente cuándo se darán
estos cambios.
Las niñas tienden a desarrollarse
más rápido que los niños pero
hay grandes diferencias
individuales debido a herencia,
alimentación y el clima entre
otros factores.
Los cambios del cuerpo se dan
en distintos momentos por lo que
los niños(as) se ven
desproporcionados(as).
Los brazos y las piernas crecen
más rapído que la columna
vertebra! por lo que se ven más
largos que el tronco.
También crecen las manos, los
pies, la nariz y lá cara antes de
que haya un cambio de estatura.
Esto además puede provocar
una pérdida de control en los movimientos, lo que' hace que
algunos niños(as) se vuelvan torpes y se tropiecen con todo.
14
Una vez que el cuerpo se termina de
desarrollar estos problemas
desaparecen.
Poco a poco e! adolescente cambiará
forma de su cuerpo. El tronco se alarga,
los hombros se ensanchan y por lo tanto
las caderas se ven más angostas.
Uno de los cambios más notorios es el
de la voz debido al crecimiento de
laringe y el alargamiento de las
vocales.
En la adolescente la grasa del cuerpo se
distribuye principalmente en las caderas
y en el abdomen, por lo que se marca
más la cintura y los senos empiezan a
crecer. A veces uno crece más que otro
o'elpezon crece más que el resto de!
seno.
Estas diferencias ~on normales en
esta etapa.
Úna característica de ambos es la
aparición del vello en las axilas y en el
pubis..
15
054'

-MiW 17
Usted puede, ade,más de hacer este sen
cilla examen, orientar a los niños ya los
padres de familia sobre cómo alimentarse
adecuadamente. aprovechando de la me
jor manera los recursos de que disponen.
A través de la cooperativa escolar pro
porcionar alimentos de menor costo y
mayor valor nutritivo: con la sociedad de
padres de familia, apoyar a aquellos niños
cuyas condiciones económicas críticas,
no les permitan resolver su problema.
Si en la escuela opera el Programa Niños
..;n Solldaridad, éste puede ser un crite
rio de selección para el otorgamiento de
becas. Si aún no están incluidos. organí
cense y soliciten incorporarse al mismo.
Alimentación
Es importante orienor a los niños y a sus
padres en relación a una alimentación
adecuada.. Conviene explicarles cuajes son
los tres grupos de alimentos. los que:
- Permiten realizar las actividades dia
rias ya que proporcionan energía
(cereales. azúcares y grasas).
- Favorecen el crecimiento dado que
aportan proteínas (leguminosas y
productos animales).
- Protegen la salud porque contienen
vitaminas y minerales (frutas y
verduras).
la recomendación fundamental es que se
consu.na por lo menos un alimento
de cada grupo en cada una de las
tres comidas del día.
También. que a los niños por estar crecien
do, se les debe proporcionar la mejor
alimentación, especialmente del tipo que
aporta proteínas. Esta recomendación tam
bién es válida para mujeres durante el emba
razo o en período de lactancia.
Por otra parte, es necesario. referirse a la
higiene en la preparación y el consu
mo de ros alimentos, asf se evitan
infecciones que llevan hacia el círcuio
vicioso de enfer-medad - desnut("'ic¡ón
enfermedad.
los puntos claves son:
- Hervir el agua para beber' o agregarle
dos gotas de blanqueador de cloro
por cada litro.
- Cocer o freír bien 10$ alimentos.
- Tallar con agua, zacate y jabón las
frutas y verduras que se comen cru
das; desinfeccar durante 30 minutos,
en agua con clor'o en las mismas
propor'ciones, aquéllas que no se pue
dan tallar.
- lavarse las manos antes de preparar.
servir o consumir alimentos y des
pués de ir al baño o cambiar el pañal
de un bebé.
- Evitar comer en (a calle.
064

••
10 .F5................................................................... .

Int:er"pretación
Si al marcar sobre la gráfica. el punto
donde se cruzan la estatura y el peso está
en:
VERDE, el nlno tiene un peso
adecuado para su estatura; signi
fica que está bien nutrido y debe
continuar alimentándose adecuada
mente.
-AMARILLA, el niño tiene un peso
bajo para su estatura. Es impor
tante platicar con sus padres para
que cuiden más su alimentación y
recomendarles que lo lleven a una
unidad de salud.
te
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ROJO, el niño está desnutrido.
Es necesario lo atiendan de in
lIlediato en los servicios lIlédi
coso Insista con sus padres en este
sentido.
BLANCA, el niño tiene sobre
peso para su estatura. Es reco
mendable que asista a una unidad de
salud para recibir orientación sobre
cómo alimentarse mejor.
Recuerde que el buen estado de
nutrición de sus alumnos repercuti
rá en un lIlejor desarrollo y un
lIlayor aprovechallliento de sus
enseñanzas.
PESO I ESTATURA ESCOLARES AMBOS SEXOS
L I
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100 105 110 115 • 20 125 ,~o , 35 , ~o '<5 150 155 160
ESTATURA cm.
063


15
Sí no cuenta con báscula, utilice la
nutricinta o cinta braquial:
- Mida el perímetro braquial. en el
centro del brazo izquierdo. a la mitad
entre el codo y el hombro.
- Inserte la punta de la cinta por la
ventanilla y ajústela sobre el brazo sin
apretar.
- Observe el color que aparece en
donde están las flechitas y márquela
con un punto en la gráfica, sobre la
franja correspondiente en coinciden
cia con la estatura del niño.
VISTA AN:r.ERIOR
VISTA POSTERIOR
062

• 13

Ta confirmar sus sospechas y conocer
el estado nutricional de sus alumnos.
us~ed puede de~ectarlo de manera senci
lla. si los mide, los pesa y compara los
resultados con la gráfica que relaciona el
peso para la estatura.
En caso de no disponer de báscula. se
puede ~Iaborar y uLÍlizar una nuuicinta
para medir el períme~ro del brazo, que le
ayuda a encon~ra, niños desnu~ridos.
¿Qué necesita?
- Cin~a mé~rica o estadíme~ro.
- Báscula y un obje~o de peso conocido
o tara. (Cinco kilogramos mínimo).
- Gráficas de peso y esta~ura, una para
cada niño.
- Una nU1:ricinta braquial según el m<?
delo incluido.
Preparación
- Pegue una cinta mé~rica con el cero al
ras del piso en una pared lisa, prefe
ren~emen1:e sin zoclo.
- Coloque la báscula sobre una super
ficie plana y calíbrela con la 1:ara. En
caso de no conseguir báscula. la
nut.ricinta puede ayudarlo a conocer
el grado de desnutrición.
- Reproduzca o pídales a los niños que
dibujen el número de gráficas sufi
cientes, de acuerdo con el modelo
incluido. Lo básico es que se conser
ven las proporciones de los colores.
Procedimiento
- Explique a sus alumnos lo que van a
hacer.
- Pese y mida a ~odos sus alumnos
(inicie por quienes sospecha están
desnutridos).
- Anote el resultado del peso y de la
esta~ura en la gráfica correspondien
~e a cada niño.
- Coloque un pun~o en el lugar donde
se cruzan el peso y la estatura del
alumno y compare con los colores de
la gráfica.
_ Registre en una lista o relación los
resultados ob~enidos.
Cómo medir a los alumnos
- Coloque al niño descalzo de espaldas
a la pared. en posición de firmes.
- Verifique que la cabeza, hombros,
nalgas y talones del niño estén en
contact.o con la pared y que manten
ga la cabeza erguida.
061

12 ••~».............~..............~~...............a....................m.....

Maestro:
Es muy importante su intervención para
detectar y corregir, en la medida de sus
posibilidades, estos problemas: fre
cuentemente ligados a un ingreso fa
miliar insuficiente, pero también -en
forma importante- a una mala elección
de los alimentos por falta de educa
ción nutricional, a·sí como poca higie
ne en la preparación de los mismos.
A través de la observación cotidiana de
sus alumnos, usted puede sospechar que
un niño está desnutrido cuando:
- Su -estatura es menor que la del
promedio de sus compañeros.
- Se ve más delgado en relación con
los demás.
- El color de su piel, labios, lengua y
parte interna de los párpados es
pálido.
- Está decaído, desganado, somnoliento y
muestra poco interés por las clases.
- Padece con demasiada frecuencia
enfermedades infecciosas.
oso


-
11
VIGILANCIA NUTRICIONAL
"ALIMENTO Y CRECIMIENTO••• MEJOR APROVECHAMIENTO"
Algunos de los principales problemas que
afectan la salud de los mexicanos y limitan
su crecimiento. son derivados de una
inadecuada alimentación. Entre niños, los
más comunes son producidos por comer
insuficientemente en cantidad y en cali
dad, lo cl,Jal provoca desnutrición.
La desnutrición Ihnita el desarrollo
de las potencialidades del ser humano y
debilita sus defensas ante enfermeda
des infecciosas, las cuales a su vez, favore
cen mayor desnutrición. Afecta casi a uno
de cada cuatro niños.
En ocasiones se inicia desde antes de que
nazcan, por mala"alimentación de larna
dre durante el embarazo; empeora en~re
el segundo y cuarto año de vida; disminu
ye c0!lforme avanza la edad, en la ei!:tpa
escolar.
Otro problema por alimentación inade
cuada. menos frecuente entre niños, pero
más común en adultos, es la obesidad por
exceso en el consumo de alimentos y falca
de ejercicio. Esta favorece enfermedades
crónicas, como hipertensión arterial, dia
betes y padedmientos del corazón.
I .'

Entre todos a cuidar
la salud del escolar "
sop
MANUAL PARA EL MAESTRO
SEP yss (¡ 992) "Vigilancia nutricíonal"
en "Entre rodos a cuidar la salud escolar"
Manual para el maestro, México, pp. 11-17

pcc ella deber.'l SE:f !Ienado por el personal de salud que lo atiende en cada visita.
LUGAR DE ,~ .....,v"V¡¡t:
ESCOLARIDAD:
CONSULTAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS DE EDAD
EDAD FECHA PESO TALLA VACUNAS DENTISTA DESARROllO' OBSERVACIONES
GANOS R SARAMP
R TB
7 ANOS
8 ANOS
!) ANOS
I
'I~
I
DESARROLLO: CONSIDERE ASPECTOS SOCIALES. ACADEMICOS y PSICOSEXUALES ¡MENARCA y PRIMERA EYA.CULACIÓNI
CONSULTAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AÑOS DE EDAD
EDAD FECHA PESO TALLA VACUNAS ALlMENTACION DESARROLLO' OBSERVJI.CIONES
10 ANOS
'1 ANOS ~ TETANOS
-
12 ANOS
"
OTRAS CONSULTAS
_ _ _ _ _w
'.
A
U,,,
)
~~
:S :., i

En esta edad los niños(as)
quieren complacer a los adultos
pero no s ¡empre saben cómo.
Para ayudarles deben explicarles
claramente qué esperan de
ellos(as) en la escuela y en el
hogar.

Sí las reglas, los horarios, los

premios y los castigos están claros

y son recordados (en vez de

esperar a que su hijo(a) cometa un

error) será más fácil que ellos(as)

cumplan con lo esperado.

La mejor manera de estimular el

desempeño escolar es

interesándose por lo que su hijo(a)

está aprendiendo.

No es necesario sentarse siempre

a hacer tareas con los niños(as).

Conocer qué aprende, qué le gusta y qué,se le dificulta,
establecer un horario específico parai1~certareas, y que
su hijo(a) sepa que puede acudir a ustedes por ayuda son
los tres factores indispensables para que se ~denta
apoyado.
18 __________________
A CONTINUACiÓN ENCONTRARÁN UN
LISTADO DE SEÑALES A LAS QUE
DEBERÁN ESTAR ALERTA.
• No aumenta de peso o aumenta
• No le da
• marea
• Siempre esta cansado(a)
• Le dan ataques
• No ve bien o se esfuerza mucho
para leer
• Camina encorvado(a), tiene pie plano
• Inicio dela pubertad antes de los 8
en las niñas y antes de los 10 en los niños
• Se aísla, no cree en sí mismo(a)
y pasa mucho tiempo triste
• No aprende pese a que se esfuerza
• No quiere estudiar
• No tiene amigos(as)
Si su hijo(a) presenta cualquiera de
estas señales, acudan a su unidad de
salud y soliciten ayuda.
19

La maduración sexual que inicia
.en la pubertad se marca con dos
grandes eventos. La menstruación
en las niñas yla primera
eyaculación en los niños.
Algunas niñas empezarán a
menstruar a los 9 ó 10 años
mientras que otras has~a los 16.
Tampoco sabemos exactamente
cuándo se presentará en el niño la primera eyaculación, que
generalmente se da en la noche' (por lo que se le llama sueño
mojada).
Lo importante es que antes de que se inicie la pubertad,
las niñas y los niños tengan la información necesaria.
Para entenderlo, deberán conocer los órganos sexuales

internos Y externos así como las funciones de cada uno de

ellos. .

La información Y los dibujos que .
aquí se incluyen les pueden servir
para explicarlo, pero lo más
importante será que ustedes
hablen abiertamente de ello
(implica hablar sin rodeos y saber' .
. escuchar sus preguntas).
16
Compartan sus propias
experiencias y permitan que su
hijo(a) explore y conozca su
cuerpo.
Para ello es importante que desde
pequeño(a) le hable sobre sus
órganos sexuales con la misma
naturalidad con que se habla de las
otras partes del cuerpo.
La masturbación (tocarse los
genitales para experimentar placer)
no sólo es algo normal sino que
ayuda a las personas a conocer mejor
su cuerpo.
ESTIMULACIÓN
En esta etapa los niños(as) estan ávidos de modelos y los
buscan en sus padres, en sus madres, en sus
maestros(as) y en sus amistades.
Por ello la mejor manera de estimularlos(as) es modelando la
conducta que queremos ver en ellos(as). Por ejemplo, si
ustedes le pegan porque le pegó a su hermano, el mensaje
que dan es que los problemas se resuelven por medio de los
golpes.
17

451
Werner, David y Bill Bower (1994)
Aprendiendo a promover la salud,
México, SEP pp.. 451-452, 455-466.
(Libros del rincón)
ACCIDENTES
LA IDEA
En algunas aldeaS o Jocindades, varlos nío,os "Jeren
cada año debido a los accl:ientes. y muchos más
quedan lastimados. Muchos de estos accí;:1e"les se
pueden evitar.
Esta actividad es para ayudar a los niños a evitar
tantos accidentes corno sea posible. En los pueblos
Vreglones rurales suceden distintas clases de
accidente~. Esta hoja de activid&des da consejos
sólo sobre los sccidentes más comunes.
Para hacer algo acerca de los accidentes. los
niños necesitan saber...
• cuáles son los peligros más comunes
• como se pueden e'Jltar esos peligros
• qué hacer si hay un accidente
LA ACTlVI DAD
¿Qué accidentes pueden sufrir los niños?
Para interesar a los n¡?ios, hágalos contar qué

accidentes han ocurrido en sus ca$¡lS o aldeas.

Hágalos apuntar una lista en el pizarrón.

ACCIDENTES GRAVES EN NUESTRAS FAMIUAS
&EI!>ÉS
..J:~~.s ,",OULTOS
QUEMADURAS 1111 I
t;QITAOUR,l.$
Y CAíOAS.
f 11/ I
"'CCIOEHTE~ EN
ICL CAMINO
f.-
C'~AG"'R.SE
co"".. MALAS
111
!I
I
111
Pregunte por Qué ocurrí.,..on estos accidentes.
S, los niños se dan cuenta por Qué. van a poder
ev,tarlos mejor. .
Par¡¡ prevenir accidentes
Juntos. los niños pueden decidir qué hacer para
aYudar a evitar accidentes. Por ejemplo:
Par¿¡ evitar acdden tes en el camino. pueden..
enseñar a los niños pequeños a parar. escuchar
y mirar a los dos lados antes de cruzar
• Construír topes a lo aocho del camino en las
entradas al pueblo y enfrente de la escuela
para "ve ~ C'ile¡~ l1i~miÍll~'aÍl -a
velocidad
escribír q}r'(as a los periódiCOS ya las
autoridades sobre loS lugares de peores
a~cidente5
Para evitar Quemaduras, pueden...
• cuidar ele Que

sus hermanos

acerquen
demasiado
a la lumbre
donde se
cocina
• mantener los cerillos
fuera del alcance.de
los niños pequeños
(hasta pueaen hacer una
pequeña canasta o alac.:na
par~ guardar los cerillos
muy alto)
asegurarse

de que le'

mangos de los

sartenes

estén vueltos

hacia adentro

para que no

se caigan

Para hacer los juegos menos peligrosos, pueden...
• advertir a los demás sobre los peligros pe
su birse a árboles secos, de aventar piedras.
de nadar en rlos de corriente rápida. de correr
mientras mast kan Palos. etc.
• recoger el vidrio Quebrado. las piedras agudas.
y la basura de las calles
Niñ~en México limpiando vidrio Quebr41do y
basul de 1~ calle.

Póra prév~nir mordeduras y picaduras, pueden.
• ad',o;nir a los
nir.os más

Pf:Queños sobre

dónde viven

las viboras.

los alacranes

y laS abejas

óaspejar los

caminos de

zacate Y, yerba

Para evitar otros accidentes, pueden, , ,
• asegurarse de Que los bebés no jueguen con

objetos redondos Y pequeños tales como

ffijoles O canicas (los bebés padr ian

tragárselos fácilmente o ponérselos en la

nariz o en los oídos)

• machacar las comidas tales como el cacahuate

Y los frijoles antes de dárS9las a los bebés

• darles a los niños objetos limpios y grande~

para masticar cuando les e>tán saliendo los

dientes

• asegurarse de Que los
venenos tales como las ~
medicinas e insecticidas se ,~.':~:-,- -..l...~1 r~
guarden fuera del alcance • :;~.
~:t~~~:ñnO~.~ :a~~::~ ,. ',: '+8~
botellas propias para beber '. '-- Rr':
• ~ (r" (:~~~o~~o~en~:o:;,:sn ~' .
frutas o plantas extraña,:;, ni· -. - <tdd (
beban de botellas extranas ~j0 ~
Si sucede un accidente...
Hay muchos tratamientos bá~icos
Que pueden aprender los niños. He aqu í
algunas sugerencias:
Accidentes
Si alguien tiene una caída grave de un árbo: o se
.lastima g..-avemente en un accidente de automóvil,
no lo mueva. Si es posible. cúbralo con una cobija
para mantenerlo caliente. Bu5que ayuda pronto. Si se
tiene Que mover. haga una camilla y colÓquelo con
cuidado. sin doblarle la espalda, el cuello. ni los
huesos Que pueden haberse Quebrado.
Mordeduras de culebra
Aprenda a dist~nguir entre la mordedura de Uf"ld
culebra ponzonosa y la de una no Ponzoñosa S·
alguien sufre una mordedura ponzoñosa mu' '1
. . eva o lan
poco como ~ pOSible, Al mover,lo se distribuye el
veneno a traves del cuerpo. Consiga ayuda pronto'.
....~señas
. : de los
colmillo$
ponzoñosa no ponzoñas>
Ouemaduras
Pongálas en agua fría de inmediato. Si la quemadura
es grave, cúbrala suavemente con un trapo limpio.
Dele la Bebida Especial. Busque ayuda rápidamentG.
Nunca aplique grasa o mantequilla sobre las
Quemaduras. Manténgalas limpias. Es mejor dejar
las Quemadura.~ pequeñas sin cubrir.
Cortaduras y heridas
Cuando sea posible. lave
las cortaduras ccn jabón
yagua hervida Que se haya
enfriado, Las heridas Que
no se limpian pueden
infectarse. No ponga lodo.
yodo o mertiolato sobre
las cortaduras abiertas,
Aplique vendas sólo si
están muy limpias.
AVERIGUE SI LA ACTIVIDAD
FUE EFECTIVA
• Los niños pueden comparar ~I número de
accidentes antes Ydespués de que ellos tomaran
acciones especificas.
• Pueden hablar de los accidentes que han evitado
y otros Que siguen sucediendo.
OTRAS ACTIVIDADES PARA LOS NINOS
• En la escuela los niños pueden organizar su
propia clínica de primeros Buxilios para
tratar cortaduras y heridas sencillas.
Cada niño mayor puede "adoptar" a un niño
menor para asegurarse de que cruce el camino
sin riesgo cuando vaya y regrese de la escuela,
• Los niios pueden crear comedias y títeres para
enseñar $Obre la prevención de accidentes.
Pueden presentarlos en la eSCJela. en la sala de
espera de la cl/nica y en las juntas de la
comunidad.
0.66
J./ ",

455
PARA SABER SI VEN Y
OYEN BIEN LOS NIÑOS
DISCUSION GENERAL
Algunos niños no pueden ver ni oír tan bien como
otros niñÓS. Muchas veces no sabemos esto y el niño no
dice nada. Como el niño no oye al maestro ni ve el
pizarrón. es posible que no aprenda tan rápidamente
como los demás. Así que puede tratar de esconderse
en un rincón, Podemos ayudarto dejándolo sentarse
cerea del mMStro.
Asimismo. los bebés Que no oyen bien tardan en
aprender a hablar Y a entender.
En esta actividad. los escolares tratan de averiguar
cuáles niños y bebés necesitan ayuda.
AYUDE A lOS NIÑOS A ENTENDER
EL PROBLEMA
Una manera de hacer que los niños piensen en los
prOblemas de la vista y del oído es hacer preguntas
como éstas:
¿Conoces a alguien Que no vea o no Oig.3 bien?
• ¿Te portas de distinta manera con es1as

personas? ¿Por Qué?

• ¿Cómo te sentirías tú si no vieras bien.•• o

si no oyeras bien?

Muchas veces los niños llegan él entender mejor

pOr medio de juegos. Por ejemplo:

Juego: 1. Un niño se tapa los oídos mientras otro le

cuenta al grupo un cuento chistoso. Entonces uno

la hace de "maestro" y les pide a todos, inclusive al

que tiene los ordoS tapados. que contesten preguntas

acerca del cuento. Finalmente le pregtlntan cómo

se sintió al no olr bien el cuento.

Niños en México jugando
el 'juego del ordo',
Estos juegos lli(udan a
los niños a darse cuenta
de lo impOrtante que es
oír. Pueden inventar
otros juegos para
Juego 2. Los niños forman un circulo. Una niña se para aprender las dificultades

en medio con los ojos tapados. Alrededor de sus pies de los niños que no ven

hay piedritas pequeñas. nueces u otros objetos
bien. . •
pequeños,

Por ejemplo. podrían crear un juego en el que un niño

Los otros' niños. uno por uno. tratan de acercarse se vende los ojos., Entonces trataría de reconocer a sus

en silencio y robarse estas cosas. amigos tocándol.?S- . .~.

Si la niña Que está en medía oye al ladrón. lo señala
con el dedo y ese niño queda fuera del juego.
La meta es robarse la mayor parte de los objetos
sin ser oído.

/
¡
456
PARA SABER CUALES NIÑOS TIENEN
ESTOS PROBLEMAS
Para examinar el aído de los niños
Esto se puede hacer en forma de juego.
1. Un niño mayor se para 2. Detrás de cada niño se
a varios metros de una fila para un niño mayor con
de niños menores. lápiZ y papel.
4. Cada
niño
repi,e el
3.1:.1 primer nombre er,
r.i1o dice voz baja s: y los
el nombre de a Su niños
un anima! en compañero mayores
voz MUY ALTA. mayor. lo escriben.
Luego el primer niño sigue diciendo los nombres
de otros animales, cada veZ más su,wemenle, hasta
decir el último nombre en voz muy baja.
Después de haber dicho más o menos 10 nombres
'de animales y de Que cada niño mayor ha apuntado
lo Que repitió el niño menor. las listas
se pUeden comparar.
Repita esto 2 Ó 3 veces.
Si algún niño oVó menos palabras que los demás.
probablemente tiene un problema del oído. Permita
que le sientéal frente de la clase. Si es posible debe
consultar a un promotor. especialmente si tiene pus o
dolor frecuente en el ardo.
....I¡i:i_~ :, E ID
.'~} :~; .
t ~ : ·~.a·5. _jT" '. tl':: .
, / ' . . A ~, :.. ~
¡:.. --_. " .
~ ...,.a.""'
~ '-. ~ v ;l
___.:':._.~~-:-:' ""r"--~
-, .~.~-:~:~ :: }"
Niño~ e)l(.4m'nindo'S~ el ordo en México.
Para examinar el aída de las bebés
¿Que pueden hacer los niños para saber si sus.
hermanitos oy~() bIen?
• Pueden hacer una

maraca con

semillas o ~ Ir-:piedritas. luego ~..:- ,,-'"
a~rcarse en .......

sil"ncio detras ~ c::...:---:'>"
del bebé y sanarlo I
para ver si se
sorprende el bebé.
• O pueden llamar al t 'bé desde distintos
lugares del cuarto para ver si responde leon
algún movimiento!.
. Si el niño no se sorprende con el ruido repentino.
o no voltea la cabeza cuando lo llaman. es probable que
no oiga bien. ~uizá nacesit" Que lo lleven con el
promotor para que le revise los o idos.
¿Qué pueden hacer los niños para cuidar de los
oído~ de SU~ hermanos?
Pueden examinarles los oídos con regularidad
para asegurarse de Que no tengan pus o algún objeto
pequeño adenuo. Si encuentran algo anormal deben
a....¡sar a una persona ,.layor para que lo lleve con un
promotor.
Juegos del oído que se pueden jugar
con lOs beoos
Los niña. DCJeden inventar juegos para ayudar a loS

bebés a escuchar V aprender.

Por ejemplo:
• Can tarles a los bebés y
emeñarles canciones a 10$
niños PeQueños.
• Contarles cuentos. cambiando
de vOZ de acuerdo con las
distíntas personas del cuento:
fuer te, suave, enojada. 068

----
457

Examen de la vista para niños
Los niños mayores pueden hacer su propio cartel
para el examen de la vista. Pueden cortar letras "E"
de distintos tamaños, pintarlas de negro y pegarlas
sobre cartulina blanca.
mWS E W } 1'1t Cm
I 11: 11 111 IU I 111 1 } JI" croL--______________________. ~
También haga una forma de E"E" grande de carwlina u

otro material. -----+.. . . ".

Primero deje a los niños examinarse unos a otros.
Cuelgue el cartel en un lugar donde le dé la luz.
Luego pinte una !rnea en el suelo como a 6 metros
del cartel. El niño que la a examinarse se para detrás
de la línea. teniendo en la mano la "E" recortada.
Otro niño señala las distintas letras. empezando desde
arriba.
Se le pide al niño Quese esté examinando la lista
Que sostenga la "E" recortada en la misma dirección .
de la letra que 5e señale en el cartel. Examine cada
ojo cubriendo el otro.
bn'J -- - .... ~
Si el niño puede ver fácilmente las "e"s del último
renglón. tiene buena vista. Si tiene dificultad en ver
el segundo o tercer renglón. ye mal y ne<:e$Íta saentarse
81 frente de la clase. Si es posible. el niño debe ir con
un promotor para que le haga otros exámenes. Puede
necesitar lentes.
Niños haciendo un cartel para el examen·
de la vista.
Después de Que los niños practiquen cómo
examinarse unos a otros. pueden examinar la vista
de los otros niños de la escuela y de los Que todavía
no entran..
Uno mira los ojos de otro
Empiece con preguntas para interesar a los niños.
Por ejemplo:
• iSon tus ojos como los

de tus compañeros?

¿Brillantes? ¿Claros?

• ¿y los ojos de tuS

hermanitos? ¿Pueden ler bien

en la oscuridad? ¿O se

tropiezan con frecuencia

en la noche?

• ¿Se ven sin brillo sus ojos?

¿Hay en ellos manchas raras

o arrugas? Si es así. puede

haber un problema.

Muchp$ niños de distintas parteS del mundo se
Quedan ciegos pOf"que no comen alimentos Que hacen
próveeho a los ojos. Comer frutas y verduras am.ñll.
y verdes ayuda. proteger Jos ojos. También es
prolechoso agregar un poco de aceite de cocinar
a la comida.
Si los ojos de los niños están rojos o les duelen,
puede sugerir Que se los 'aven frecuentemente con
agua limpia con poquita sal (Que no esté más salada
que las lá!Tímasl. Esto puede ayudar a mejorar los
ojos y a hacer que no se acerquen las moscas.. Si no
se mejoran pronto-vea a un promotor de salud.
(.~.~~

458
PARA ENTENDER MEJOR A lOS
NIÑOS CON PROBLEMAS ESPECIALES
DlSCUSION EN GRUPO
Anime a una clase o grupo de
niños a hablar de los niños que
tengar. algún problema especial o
"invalidez". Haga preguntas como:
• ¿Conoces a algún niño

que no pueda andar o

correr o hablar o jugar

como otros niños?

• ¿Por qué no puede ese

niño hacer todo como tú?

• ¿Es culpa del niño?
• ¿Cómo tratan los demás niños a este niño?
¿Son buenos con él? ¿Lo tratan mal? ¿Se
burlan de él? ¿Lo incluyen en sus juegos?
• ¿Cómo te sentirías tu si tuvieras un problema
parecida al de este niño? ¿Cómo te gustar ia
. que te trataran los demás niños? iTe gustaría que
se burlaran de ti? ¿Que. no te hicieran caso 7
¿Oue te tuvieran lástima? ¿Que jugaran
contigo y que se hicieran tuS amigos?
JUEGOS Y SOC10DRAMAS
Los niños entenderán
mejor al niño que tenga
algún problema especial
si pueden "ponerse en
su lugar". Pueden crear
un juego en el qua un
niño finja Ulner Ilguna
incapa<:i<lad físi....
Los otros niños representan distintos modos de
pOrtarn! con el niño ··inválido". Unos son amistosos.
Unos se burlan de él. Unos lo ayudan. Unos lo
incluyen en sus juegos. Deje que los niños encuentren
sus propIas ideas y Que las representen.
Después de varios minutos* otro niño puede
hacer el papel de un niño inválido. Deje que varíos
niños se turnen en ese papel, Trate de hacer Que .
el problema simulado parezca reaL
Por ejemplo. para simular que un niño es cojo. los
demás pueden atarle un pala o tabla a una pierna para
Que el niño no pueda doblarla.
. Luego haga Que los niños jueguen 11 las carreras o a
la ror.a. ¿Cómo la pasa el niño de la "plernarnala"?
Después oe que varios niños hayan representado
distintas incapacidades. haga que cada uno discuta sus
experiencias con los demás: cómo le fue. Qué sintió. y
por qué.
RECUERDE: Los niños generalmente se portan bien
con un niño que tiene una invalidez grave. Muchas
veces son más crueles COn un niño Que tiene un
problema menos grave. como la cojera.
COSAS QUE HACEN BIEN LOS NIÑOS
INVAllDOS
Una niña inválída no puede hacer todo tan bien
como los demás. Pero muchas veces hay 1I1gunll$ cosas
Que puede hacer tan bien. o hasta mejor. Trate de hacer
que los ni fios piensen en ejemplos.
Una niña tullida. que tenga que andar con muletas.
muchas veces adquiere más fuena en los brazos y las
manos. O a una niña ciega se le desarrolla más el
oído.
En .ex de tenerle lástima a la niña inválida y de Vil{
sojamente su debilidad, es mejor reoonocer y animar
sus puntos fuertes. Por ejemplo:
MARCELA, NO PUtDO ABRIR ESTE FRASCO.
TÚ llENES !..AS MANOS M¡(;¡ FUERTES.
¿ PUEDES ABRIRLO, POR fAVOR?
otro


460
Practiquen el juego todos los días. A medida que el
niño se hace más fuerte. se necesitará sostener menos
de su peso. Con el tiempo. es posible que pueda gatear
sin ayuda.
Niños en México 'jugando'agatear'.
COMO PUEDEN AYUDAR LOS N I!lOS
A UN NIÑO DESHABILITADO
Hay muchas maneras de ayudar a un bebé o a un
niño con un problema especial a aprender.a hacer
cosas nuevas. He aQu i algu nas ideas: .
• IHágalo divertido! S; los ejercicios se hacen como
juegos. el niño aprenderá más pronto y todos lo
disfrutarán más.
• Ayuda propia. Ayude al niño sólo tanto como lo
necesite. An(melo a hacer tanto como pueda
por si mismo y solo.
Una bafl'll sencilla.sostenida por
horquetas puede .aumentar b
autosuficiencia de un niño al que
le es di((cil ponerse en cuelill.s
para hacer cau.
• Peco a poco. Pero recuerde. algunas cosas son
especialmente difíciles para una niña invalida.
Ardmela a hacer un poco más de lo que ya hace
y luego un poco más. Pero si usted insiste en
que haga demasiado. puede desanimarse y dejar
de íntentarlo.
• Muéstrele que '$ importante para usted.
demutÍstrele a la niña. lo contenta que se pone usted
cuando ella aprende a hacer cosas nuevas.
• MentEl sobre cuerpo. Juegue frecuentemente con
la niña. de modos que la ayuden a desarrollar no
sólo su cuerpo sino también su mente. Hable con
ella y cuéntele cuentos. Cá!9ue1a a todos lados.
Hágaoe su amiga.
Un columpio
de mecate
como éste
puede ayudar
a una niña
deshabilitada
.a ayudar.;e a
s( misma
¡¡ caminar iy
además es
dilertido!
¿Hay bebés o niños chiquitos en su alóea que estén
incapacitados o Que tengan problemas especiales?
Quizá los otros niños puedan turnar:;e para jugar Con
estos niños y en ayudar a sus familias.
A veces a los niñoS deshabilitados no se les da la
oportunidad de ir a la escuela porque $US padres temen
que se les haga demasiado difícil. Quizá un grupo de
niños pueda lisitar a la familia de la nlHa. pueden
ofrecerse ¡¡ llevarla ala e$CUela. a ayudarla como
puedan. y a ser $US amigos. Esto podría tener un gran'
efecto en la vida de esa niña IN11'i1().a-niilol
HOY LEí PARA

LA MAESTRA.

NlORATú

LEE PAM Mí.

RECUERDE, .
¡SIEMPRE SEA AMISTOSA!
072
;/ J

461
EL CUIDADO DE LOS NIÑOS CON DIARREA

INFORMACION BASICA
Diarrea quiere decir hacer
caca aguada con frecuencia.
Muchas veces los niños que
tiener. diarrea tambié"
tienen vómito y la barriga
hinchada <::on torzones.
Es posible Que el
excremento huela (leor
Que lo normal.
En muchas partes del mundo, la diarrea es la causa
más común de la muerte de niños pequeños. Es más
frecuente en niños entre los 6 meses V 2 años de edad..
Es más frecuente y más peligrosa en niños que están
desnutridos. A los niños qUé toman biberón 1... da
diarrea de 5 a 5 vAces más que a les niños que toman
p4!cno. Le diarrea es menes frecuente donde hay agua -,
de tubería en las casaS.
Se puede evitar mucha diarrea si nosotros. ..
• damos ~o a los niños tanto tiempo como nos
sea posible
• nos aseguramos de que los niños se alimenten

bien

• tenemos cuidado en la limpieza y US3mos agua
de la tuberia donde sea posible
Los niños que mueren de diarrea generalmente
mueren porque SUS cuerpos pierden demasiada agoa.
Esta pérdida de agua se llama deshidratación. En
consecuencia, lo más importante del tratamiento
es reponer el agua que se pierde a trav~ de la diarrea
y del vómito. En la mayoría de los casos. las
medicinas no son muy eficaces. Lo que ayuda son las
bebidas Que le reponen el líquido al niño: agua,
leche de pec'1o, caldos. tés ca5!!ros, etc. También se
le debe dar comida al ni ño que tenga diarrea tan
pronto como pueda comer. La comida le da a su
cuerpo fuerza para luchar contra la enfermedad.
AÍJn mejor que el agua sola o los tés caseros es
la "Bebida Especial" (que también llamamos
"Suero para Tomar")' Esta es agua con poca
azúcar y sal disueltas en ella. Los niños pueden
aprender fácilmenw cómo hacer la bebida y dársela
asus hermanitos cuando tengan diarrea.
En suma, a los niños que tengan diarrea...
• se les debe dar mucho de beber. y
• se les debe animar a comer tan pronto como

puedan.

romás importantes los líquidos V la comida
que las medicinas para tl"81>1r la diarrea.
¿Quién puede presentar esta actividad?
Los maestros, los promotores, o cualquiera que
le interese.
COMO AYUDAR A LOS NIÑOS A ENTENDER
EL PROBLEMA
¿Qué tan común Y peligrosa es la diarrea?
Para descubrir esto, los niños pueden h¡¡cer una
encuesta sencilla. Pueden preguntarles a sus madres
cuántas voces durante el año pasado tuvieron diarrea
sus hermanitos. Para cada niño preescolar pueden
averiguar:
• Su edad
• cómo se alimenta (con pecho O bíberon)
• cuántas veces 1'"vo diarrea el Iilo pasado
lo durantE la ultima temporada de lluvia, o desde
una gran fiesta. si la gente no piensa en términos
de años)
• cuántos niños murieron de dialTea du rante el

último año

Cuando los niños vuelven a la escuela, escriben sus
informes en el pizarrón.
C,45.0i l)Ii O¡AIUI" E.N tL ARo PASA.OO...
: .. ", . . lit ~
.tJ~S Q~'- t~ .f.u6N· .....· .•.• H . . . . 11
;:::~~=";.::..t..~ ....~ ....~..I'Itf ......,
•...,t, Que ~ ",tMO ... ~~ ••••• ~.
_.,.. .,
De esta manera, los niños pUeden ver a Qué edades
es más frecuente la diarrea. Es prObable que también
descubran Que los niños que maman pecho /la tienen
diarrea tan seguido como los niños que toman biberón.
Quizá los niños querrán hacer carteles como éstos
para ayudar a todos a saber la Importancia de dar pecho.
tL DAR BlSER6N
CAUSA DIARREA.
El DAR PECHO
MANTIENE ",SANO

AL BEBE.

La información que recogen los niños no solamente
IQ. "y"do '" aprenda acerca <le la Situación en su aldea.
Tambiéf1 la pueden usar después para averiguar si sus
actividades de salud han tenido algún efecto.
073

463

Para descubrir qué pasa cuando un niño tiene
vómito y diarrea a la vez, los niños pueden hacer
lo siguiente:
y
tapón
Quite los tapones

para mostrar que

la diarrea con

vómito causa una

p.!!rdida más

rápida de agua.

De esta manera. los niños aprenden que la
deshidratación ocurre más pronto y • más peligrosa
cuando un niño con dialTElIiI tambilln tiene vómito,
¿Qué sucede cuando un niño pierde
demasiada agua?
Los niños pueden experimentar para ver lo
peligrosa que es la deshidratación para un bebé.
Por ejemplo: Pueden cortar 2 flores, poner una
en un vaso con agua, y tener la otra sin agua. Verán
que una vive mientras que la otra se marchita
y muere. Pregúnteles por qué sucede esto.
con sin
agua agua.
Deje Que los niños comparen esto con el niño
que tiene diarrea.
con
agua
o pueden los nilíos poner una fruta como una
ciruela o guayaba en el calor del sol para ver qué le
pasa.
fruta Fruta Se
fresca después encoge
llena de Y se
de secarse arruga.
agua. en el
sol.
•Pragúnteles a los niños qué piensan que le pasa
!l un niño cuando se seca. ¡Exacto! Pierde'peso y
hasta se puede arrugar.
Muchas leCes. usted no verá de inmediato las
arrugas en un niño deshidratado. Pero los niños
pueden aprender a hacer la siguiente "prueba del
pecho arru gado":
Levante la piel Luego suéltcla.
del pecho entre Si tarda en
dos dedos, así. volver a su
posición normal,
el niño está
deshidratado.
Los niños pueden practicar esta prueba
pellizcando la piel del revés de la mano de un adulto.
Para que parezca más real, los nUlos pueden hacer
un bebé muñeco como éste de un calcetln viejo.
Después de descubrír las distintas señas de la
deshidratación por medio de sus experimentos. los
niños pueden hacer una lista en el pizarrón o en un
cartel.
SERAs DE LA DESHIDRATACiÓN
cAfDA EN ·poco O !'lAcA
lO~ 6ESfs OE ORINA¡
LA ORINA ES
*PÉROIOA DE COLOR $UeIOO
7
REPENTINA
.MOLlElI.I<.
SECA
,/'"
DE PE~O • CUANDO I'>E PELL.ll CA
LA PIEL, NO VUELVe: LUECTO
A SU POSIC-1Ófl NORMALPregunte a los niños. -¿Qué necesita un niño
Con diarrea para Que no se marchite y muera?
675

464
¿Cómo se puede prevenir la deshidratación
causada por l. diarrea?
Los niños pueden encontrar la respuesta jugando
COfl el niño de guaje. Le quitan el tapón de atrás,
luego tratan de reponer tanta agua como el bebé esté
perdiendo, asi:
Aprenden que. mientras
se reponga toda el
agua, el nivel del agua
no bajará y el niño no
se deshidratará.
Un niño con diarrea necesita tomar c:u.-.do menOl
un •.-o de liquido óespu61 de cecIII wez qua h.¡¡a
d........
El dar mucho IíQu;::Jo al bebé puede aumentar la
díarreil al principio. Pero no hay que preocupllf$El.
la mayorla de líil$ veces, la diarrea se va aliviando. Lo
Importante es -..ntt'W cM qua al niflo tome Unto
liquido como pierda.
Anoralos niños han descubierto que:
Un ni/lo c:on d~mIlI
MCIISrtIi mucho liquido.
Una "Bebida E.pecial" para ayudar a
prevenir la deshidratación
Muchos de los • _01Y caldos que le:; dan
18$ madre:; a sus niños con diarrea les hacen mucho
bien. porque les ayudan a reponer el agua.
1I Mene de pecfIo provee tanta agua como
alimento. V siempre debe continuarse cuando un
bebé tenga diarrea.
Se puede hacer una "'Bebida EIpllCieI" que ayuda
a las personas que tengan diarrea. Se hace de
AZucAR, SAL YAGUA.
Los niños PUeden aprender a preparar la Bebida
Especial de varias maneras.
PRECAUCION: Puede ser
peligroso ponerle
derTUl'Siada sal a la
Bebida Especial. Así
que.llflte5 de agregar el
azúcar, PRUEBE LA
PARA ASEGURARSE
DE QUE NO ESTE MAS
SALADA QUE LAS
LAGRIMAS.
en un
vaso
de agua
Maneras de preparar la Bebida Especial
Primer método: cucharas comunes y corrientes
Mezcle 1 cucharadíta
deAZUCAR
+Ia punta de una
cucharadita de SAL
St¡undo m6wd0: a mano .
Mezcle como esta cantidad
de AZUCAR
Tare« método: cucharas de medir de plástico
En algunos lugares. se p~leden obtener cucharas
especiales de plástico para medir las cantidades
exactas de azúcar y sal para un vaso de agua.
CuIll10 método: medidas hechas en casa
En vez de depender de cucharaS de plástico
QUe pueden perderse o Quebrarse. los nlnos
pueden aprender a hacer SU$ propias cucharas
de medir.
He aquf un ejemplo:
Paro otro ejemplO. vea la $iguiente página.
076

UNA MANERA DE HACER CUCHARAS DE MEDIR
PARA PREPARAR LA BEBIDA ESPECIAL
Los niños pueden hacer cucharas de medir
de muchos materiales. Pero es importante que
midan más o menos las'cantidades correctas
de azúcar y sal.
He aquí una manera de hacer cucharas usando
materiales desechados,
1. Corte una lata
de jugo o
cerveza en esta
.-forma (es fácil
con tijeras).
~.
/

Haga esta parte tan ancha

como el grosor de un lápiz,

. "
(
)
I
2. Envuelva esta parte ajustadamente
alrededor de un lápiz.
3. En el centro de una~',
corcholata haga una ¡ 1 '
cortadura pequeña. ' -1 _u_o
4. Junte las piezas y
dO~eq"eñas. "'-.
@;IX$
Antes de dar esta
.(En vez de un
vaso, puede usar
una lata de jugo
o cerveza casi
llena de ilgua).
COMO HACER LA
BEBIDA ESPECIAL
Ponga 1 y 1
corcholata cucharadíta
capeteada de SAL
de AZUCAR
.:--:f!J

I-
BEBIDA ESPECIAL, .~"'i¡ Dé al niño I
pruébela para asegurarse' ~)
vaso de la B....ebida Especial
~ de que no esté más saladacada vez que haga diarrea.
. __...._- que las lágrimas.

466
Cómo dar la Bebida Especial
Empiece a dar
la bebida en
cuanto empiece ADULTO
la diarrea. :2
vasos
Los adultos cada
deben tomarse diarrea
cuando menos 2
vasos de la
Bebida Especial
después de cada
diarrea.
_Los niños debe"
tomarse cuando NI~O
menos 1 vaso 1
daspues de cada vaso
diarrea. cada
diarrea
Si el niño vomita la
bebide, dele más. Se
le quedará un poco.
Dele traguitos cada 2 Ó 3 minutos. Si el niño no
Quiere beber, insista suavemente en que lo haga.
Siga dándole la bebida cada 2 Ó 3 minutos. día y
noche. hasta que el nifío orine normalmente (cada
2 Ó 3 horas). Pueden turnar.;e los ni/íos mayores y SJS
padres en darle la bebida durante la noche.
Un niño con diarrea debe comer tan pronto
como pueda.
Muchas personas todavía creen Que las personas
con diarrea no deben comer. Esto es un gran error.
Un enfermo debe comer bien para vencer la
enfermedad. Un niño qJe tiene diarrea debe
comer en cuanto pueda.
Para ayudar a los niños a entender la importancia
de esta medida, preglJl'lteles si se han olvidado de
comer alguna vez o han pasado el día sin comer.
¿Cómo se sintieron? ¿Débiles? De esta manera, los
niños se darán cuenta de que un niño con diarrea
necesita comer para tener fuerzas para luchar contra
la enfermedad.
Cuando a un niño que mama pecho
le da diarrea. SIGA DANOOLE
PECHO. PERO TAMBIEN DELE
LA BEBIDA ESPECIAL.
Para hacer más real el aprendizaje
Un juego: Deles a los nifíos la cuchara de plástico. sal,
azúcar y agua_ No les diga cuánto poner. Vea si logran
mezclar exactamente la bebida per medio de las
indicaciones de la cuchara. Es importante que
aprendan a hacer bien la bebida.
Otro juego: Pídales a los niños que inventen

maneras de hacer sus propias cucharas de medir de

corcholatas o botes viejos o de lo que sea. Asegúrese

de que las cucharas que ellos hagan midan más o

menos las cantidades correctas. Usted puede dar

premios por la cuchara más precisa. la más

sencilla. etc.

Cuadros, tlt8f'fIS, soc/odAmas:

Los niños pueden utilizar

títeres o soclodramas para

representar qué hacer

cuando un niño pequeño

tenga diarrea. Pueden

cortarle una boca grande

al "niño de guaje",

y en realidad dade la

Bebida Especial y comida.

ENSEÑANDO A lOS DEMAS
Después de aprender acerca de la diarrea y de la
deshidrataci6n, los niños pOdrían ayudar a la
enseñanza de los demás. Aquí hay algunas
posibilidades:
•. Los nilíos pueden montar sociodramas.

demostraciones o teatro de t{teres Para

convencer a la gente de que puede salvar la

vida a sus niños dándoles líquidos y la

Bebida Especial.

• Pueden discutir lo que hayan aprendido con

sus padres. y ayudar a preparar la Bebida

Especial cuando el bebé tenga diarrea.

• Los escolares que hayan participado en esta
actividad pueden enseñar a los que no asistan
a la escuela porque tienen que cuidar a sus
hermanitos menores.
• Los niños de los años más avanzados pueden
ayudar a enseñar estas ideas ¡¡ los ni líos de los
años menores.
PARA SABER SI lA ACTIVIDAD FUE
PROVECHOSA
El grupa puede investigar cada mes (o cada 6 meses
o cada año) para averiguar:
• ¿Cuántos niños (o sus madres! han preparada
la Bebida Especial para personas con diarrea?
• ¿Cuántos niños han padecido de diarrea?
• ¿Cuántos (si hay algunos) murieron?
Pida que cuente su historia a cualquier niño que
haya preparado la Bebida Especial para un hermano
con diarrea. Podría explicar cómo hizo él (o su
madrel la 8ebida y cómo la ulilizó. sí-tuvo prob,emQ7 BV si le hizo bien al hermano enfermo. . - - .

Devaux, José Cazorla et al., "Accidentes",
en La nutrición Y la salud de las
madres y los niños mexicanos, Tomo
11, México, FCE, pp. 325-342.
XXIX. ACCIDENTES
José Deveaux Cazorla
. Eloy Méndez Tena
Guillermo Méndez Amezcua
Angélica Vargas Plrez
Ada/berto De/gadillo Sánchez
Irene Maulen Tradovan
Samuel Qu.an Kyu
SE CALCUI..A que aproximadamente 80% de lós accidentes ocurren debido a un error
humano; los,accidentes se encuenlran entre las diez causas principales de mortali
dad en menores de 1S aflos; mAs de la mitad de los accidentes en ninos suceden en
presencia de un adulto. Por lo tanto, es muy importante que los accidentes sean
esludiados cientfficamente y se, difundan estos conocimientos a todas las personas
responsables de la atención y cuidado de .los nillos (madm;, sustitutos matemos en
el hogar, máestros. ete.). Éstos deben recibir una capacitaci6n sobre las medidas de
protección al nino y, a su vez, deben ensenar a los nillos para que practiquen el
aUlocuidado o autoproteeci6n.
El personal docente y asistencial de gUarderías o estancias infantiles, jardines de
ninos y escuelas primarias debe dar prioridad al problema de los accidentes v ense
nar la aplicación de medidas de seguridad a los ninos y a los padre<; de
también debe formar comités de seguridad en el plantel y sus rurededores.
El nino pequet1o, por su inéxperiencia y sus condiciones de inmadurez fisiológica
y psicológica, puede convertír casi cualquier objeto en un agente causante de acci
dentes. Por lo tanto, la prevención de accidentes eldge imaginaci6n y acci6n.
Es necesario pensar que los ojos de un pequefto están a 75 centrmetros del suelo
cuando estA de pie y más abajo cuando estA sentado o arrastrándose. Lo que él ve,
no lo ven habitualmente los adultos. Todo puede ser tentador para él "allá abajo",
se necesita lener imaginacion para penetrar al mundo de los nillos.
Durante los primeros anos de vida, el nino depende totalmente de la protección
de los adulkJs que lo rodean. En promedio, a partir de los IroS anos se debe combinar
la educación con la protccción. Un nifto debe aprender progresivamente a conocer
ya controlar el medio en que vive. .
No se debe prohibir ningt1n aeta riesgos<> al nillo sin darle una explicación clara
y precisa de los peligros a los que está expuesto al hacer tal o cual cosa. Debe
hacérsele sentir responsable de s[ mismo, y enscftarle a cuidarse o a valerse por sí
mismo sin menospreciarlo, ya que la curiosidad y la' duda 10 pueden conducir a
scirpresas desagradabl('3, dolorosas '/ hasta trágicas.
Casi lodos los ninos han sufrido pequeftas lesiones durante su dcsanollo, moles
tias que pueden ser educativas si se aprovechan para explicarle y moslJ3rle la causa.
Después de una experiencia es OXIrlUI1O Que al nino se le enSene y explique el peli.
gro que corre con el fin de que lo evite.
32.5
u79


327326 LA NUTRICIÓN YLA SALUD DE J..AS MADRF..5 y LOS N"lRos MEXICANOS
PREVENCIÓN DE ACODEm'ES EN MENORES DE DOS AlIOS
1) Controlde cuerpos extraños. Con el fin de prevenir la asfix.ia mecánica, se deben
adoptarlas siguientes medidas:
a) Mantener el oroen en el hogar y en la guardería.
b) Guardar, alejados del nino, objetos que puedan caerle encima y ahogarlo
(cobijas, almohadas, etcétera). .
e) Usar ropa de cama y ropa personal para el nino de acuerdo con su tamaHo y
peso.
d) No permitir que el bebé tenga acceso a bolsas y utensilios de plástico, celo
fán o papel encerado. .
e) No dejar a su alc¡tnce. canicas, allileres, seguros, corcholatas, monedas, boto
nes, semillas u. otros objetos que el bebé pueda introducir fácilmente en su
boca o nariz.
[) Evitar el uso de accesorios, adornos u otros objetos en el niHo·como meda
llas, listones, anillos, amúletos, etc., que puedan ser introducidos en la boca o
en la nariZ.
8) Si el (¡ino toma alimentos en biberón, no dejNlo solo, cuidar y vigilar que
. coma despacio y que no tenga problemas con el paso de los 1fquidos.
2) Control de recipientes de agua. Parllprevenir la asfixia por inmersión, deben
ser tornados en cuenta los siguientes puntos:
a) Bafiar al bebé en bafleras adaptadas á su edad, tamafto y peso.
b) Bailar al bebé con agua tibia. de acuerdo con la temperatura corporal y que el
baflo lo realice siempre una persona adulta. '.
e) Dedicar toda la atenei6n y tiempo néCe.'ario al bebé durante el bafto, no des
cuidarlo en la lina o banera.

d) Evitar que exista una tina, cubeta o recipiente con agua cerea del bebé.

e) Mantener cubiertos los pozos, cisternas y piletas de agua.

3) Conlrol de sitios allos y de.~niveles. Para la prevenci6n de traumatismos, se
deben seguir las recomendaciones siguientes:
a) Rodear con rejas. barandalcso reSpaldos de sillas las cunas o camas donde
permanece el nino, para evitarCaídas.
b) Enseflarle a bajarse-de la cama.
e) Reparar cuártcaduras, desgastes y defcctos en la cubic.tta de los escalones y
barandales de las escaleras.
d) Si el' menor está aprendiendo a caminar, es recomendable poner una reja o
puerta en la parte baja y alta.de la escalera.
e) Revisar que en la escalera, en el patio o en el lugar donde juegan los ninos, no
haya botellas, piedras•.cables, palos. de.<¡perdicios de comida y basma tirados
en el piso con los que los menores puedan tropezar y caer.
J) Asegurar que ningún objeLo pesado caiga encima del menor y le cause un
traumatismo serio. .
ACCIDENTES
g) Evitar que los ni!os se queden solos en la casa o al cuidado de otro ni/'lo.

h) Retirar la cllna de la ventana, a fin de evitar que el·menor se asome o trepe y

se caiga. .
4) Coiltrol 'de objetos de filo y punta. Para la prevenci6n de heridas con ins

trumentos punzocortantes, se debe tener cuidado de:

a) Mantener orden y limpieza en el hogar.

b) Guardar fuera del alcance del menor agujas, alfileres, clavos y hojas de afei

tar, que puedan producir una herida al nirlo.

c) Elimiriardavos salientes.

d) Los sitios donde permanece más tiempo el bebé (cama, cuna, corral, andadera,

etc.) no deben tener salientes que puedan caúsarle heridas.

e) Arréglar desperfectos O astilladuras.

j) Cu-ando en la cocina o en cualquier otro lado de la casa se llegue a romper

algún .objeto de vidrio, procUrar levantarlo y tirarlo ai bote de la basura lo

. más pronto posible.

g) No dar a los nUlos alimentos en utensilios de vidrio.y material fácil de rom

per O astillar. .

h) Eliminar de los cajones botellas.rotas con las que el nino pueda cortarse.

5) Control de sustancias tóxicas. Para prevenir intoxicaciones. se deben tomar
las siguienteSmedidas:
(1) No guardar sustmcias químicas como aguarrás, thínner, petróleo, gasolina, ace

tona, etc., en envases pata refre~os o cerveza; no dejarlos en lugares al alcance

deJOs nillos ya que para ellos una forma de conocer las.cosas es tocarlas o pro
barlas para conocersu color, olor y sabor. .

b) No dejar medicamentos al alcance de los nil'los ya que fácilmente pueden con

fundirlos con dulces.

e) Mantener en orden y limpieza el hogar cuidando que ningún animal (ar-c:tnas,

alacranes, víboras) se albergue dentro del domicilio.

d) .No dejar 1!1 alcance del nino los venenos que se utilizan para ratas (general

.mente se ponen en pedazos de pan. dulce o tortilla) ya que pueden llevárselos

fácilmente a la boca.

e) Vigilar que los alimentos que el bebé toma (leche. queso, etc.) estén en buen

estado..

j) Cuando se compren alimentos o medicinas, revisar bien la fecha de caducidad.

6) Control de aparatos ellctricos y objetos colientes. Parllla prevención de quema
duras y descargas eléctricas, es necesario que se lleven a caboalgunas conductas:
a) Cuando se prepare el agua para bailar a los nillOs, se debe poner el agua frCa
. primero y agregar después la caliente.

b) Evitar que jo·:; ninos se acerquen, juegueno estén en la cocina; es aún más impor

. tante nó dejar que se acerquen a la estufa, ya que algunas veces hay líquidos o

grasas que saltan, y caen sobre los nillos, y les ocasiona quemaduras graves.
Q80

328 LA NUllUClÓN y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS NJ]il'OS MEXICANOS
e) Nunca poner hacia afuera los mangos de las ollas y sartenes mientras se está
cocinando, para evitar que los ninos, al tratar de a1cM7Mlos o por descuido,
se los echen encima.
d) Procurar ulÍlízar con cuillado las planchas y no dejarlas en el piso cuando
estén calientes porque el bebé puede alcan7Mlas gateando o caminando.
l) Cuidar que la instalaci6n eléctrica no tenga cortos circuitos: además, tratar de
ocultar las extensiones y cables ¡wa qU,e los ninos no jueguen con ellos.
/! Evitar que los enchufes que hay en la casa estén a la vista y al alcance de los
ninos, pues les resulta atractivo, por su nalUral curiosidad, intentar introducir
objetos o los dedos en éstos.
g) No dejar al alcance de los bebés colillas de cigarros o ceniceros.
h) Evitar exponer al bebé por tiempo prolongado a los rayos del sol.
PREVENCJÓN DE ACCIDENTES F.N PRF.ESCOlAItES y ESCOLARES
1) Medidas de seguridad en accidentes que causan asfIXia.
o) Por inmersión en albercas, ríos, mar ypo7.os:
• Ensenar a nadar al nino lo mas pronto posible.
• No perder de vista a los niflos cuando se encuentren en lugares de recreo.
,• En las albercas deberán existir setlalamientos y barreras que identifiquen la
profundidad.
• Es imprescindible la presencia de salvavidas en albercas yplayas.
•Una persona sola no.debe intentar salvar sin ayuda a otra que se esté ahogando.
• No' meterse a dos de los que no seconozcan la profundidad y las corrientes.
• Poner brocal a los pozos y mantenerlos tapados.
• Evitar que los nUlOS menores de 10 anos saquen agua de los pozos. A los
nUlos mayores se les ensenará a hacerlo correctamenle.
• Proteger todos los lugares peligrosos en que un nino pueda caer, por poco
profundos.que sean.
• No permitir que los ninos jueguen en charcos que se encuentren en la calle:
puede haber una coladela deslapada cubierta por el agua.
b) Asfixia por cuerpos extraftos:
• No acostarse boca arriba con alimentos en la boca.
• No toser o estornudar teniendo objetos en la boca.
• No hablar con la boca lena..
• No comer la torta o refrigerio conieí1do o jugando. .
• En sus actividades 'lécnicas. no dejar que se pongan clavos, tornillos. alfi
leres, botones. etc., en la boca. .
•No jugar con cordeles en el cuello.
2) Medidas de seguridad para evitar traumatismos por golpes ycaídas.
a) En el hogar:
ACCIDENTES 329
• Evitar que los nilos jueguen en las escaleras.
• Reparar de inmediato cualquier desperfecto que tenga la escalera (escalones
y barandaJes).
• No utilizar las escaleras para colocar objetos, ni permitir que el nino las
suba cargando bultos que impidan la visibilidad,
• Evitar que el nírlo utilice escaleras de mano y que pase por debajo de cuer
pos en suspensi6n.
• Mantener los pisos limpios. no utili7M ceras, y cuando caigan alimentos o
sustancias gr<lsosas, limpiarlos inmediatamente.
• Mantener todo en su lugar y no permitir objetos tirados en el suelo.
• Obligar al nino a guardar sus juguetes al terminar de usarlos.
• Evitar que el piso del bano sea liso y que el jabón se quede en el suelo.
• Evitar poner los alimentos o golosinas en lugares visibles y a la vez altos o
difíciles de alcanzar, para evitar que el nino improvise escaleras y trate de
alcanzarlos.
• Reparar techos y paredes en malas condiciones que puedan desplomarse.
• No usar Htelas sin barandal.
• Poner protecciones en las ventanas y evitar que los niflos jueguen en las
azoteas.
b) En la vía pública:
• Evitar que los ninos jueguen en lugares en construcci6n.
• No arrojar cáscaras al suelo u otros objetos con los que UI1 transeúnte se
, pueda caer.
• Evitar pasar por debajo de objetos en suspensi6n.
• Ver por dónde se camina para poder salvar a tiempo bajadas, hoyancos,
desniveles y alcantarillas.
• No dejar en la calle o en lugares donde transitan las personas, arena, grava
U olros objelQ<: que puedan causar caídas.
e) En la escuela:
• Nunca saltar en escaleras, bancas, venlanas o andamios.
o Reparar muebles que sufran desperfcctos, como bancas, mesas y estantes
de trabajo.
• No jugar cuando se manejan herramientas.
• Revisar que en el piso de los lugares de recreo de la escuela no haya bote·
Ilas, cables o palos con los qUe los menores puedan tropezar o caer.
o En la medida en que sea posible, separar a los ninos menores de los mayores
durante el juego.
d) En el medio rural:
• No montar"en pelo" a los animales.
• Aprendera subir y bajar de los caballos, burros y otraS bestias.
• Aprender asubir y bajar de losárboles.
• Conocer los árboles de ramas qucbradi1.as.
.,081


330
331
......

LA NUlRICIÓN y LA SALUD DE LAS MADRP.5 YLOS ~OS MEXICANOS
3) Medidas de seguridad para prevenir quemaduras. Los cuidados especiales
que se deben tener con las dos causas más frecuentes de quemaduras (calor y subs
tancias químicas) son:
a) Evitar que los niflos menores de 10 anos se acerquen al fuego.
b) Al cocinar, no dejar los mangos de las sartenes hacia afuera de la eSlufa o
brasero. .
e)' Evitar qué los ninos menores de lO anos carguen ollas con Ifquidos calientes:
los mayores que lo hagan tomarán precauciones.
d) No servir los alimentos Hquidos a temperaturas de ebullición.

e) Destapar con precaución las ollas con lfquidos en ebullición.

f) Cuidar que la instalación eléctrica no tenga cortos.

g) No sobrecargar una línea eléctrica con muchos conlactas

h) No utilizar los juguetes eléctricos con las manos mojadas.

i) No pennitir que los nínos traten de arreglar los aparatos eléctricos.

j) Procurar que el níno no use calentadores eléctricos.

k) No dejar que los ninos enciendan el calentador ni el horno.

1) Nojugar con fogatas.,
U) No arrojar f6sforos ni cigarrillos en 00tes de basura u otros lugares hasta que
estén bien apagados. .
m)En las fiestas en las que se usan oobctcS. evitar que los ninos jueguen con
ellos y, si se lespennite. se les deberá enseflar a usarlos y supervisarlos.
n) Poner fuera del alcance de los ninos las sustancias químicas o ensefiarles a
utilizarlas.
4) Medidas de seguridad par.a prevenir into:cicacio1U!s. Un envellenamiento,
cuando es.ligero y no produce consecuencias graves, se denomina intoxicación. Es
común que los ninos se intoxiquen oenvenenen por error, curiosidad, descuido, etc.•
lo que sucede cuando se toman o comen alimenws descompuestos o contaminados,
medícinas, venenos para animales, insecticidas. fcrtili7.antes y solventes. Para evitar
lo. se deberán ¡xmeren práctica las siguientes medidas:
a) Poner fuera del alcance de los niflos los siguientes artículos:
• Medicinas: aspirina, jarabes para la tos, pastillas para donnir, etcétera.
• Petróleo, gasolina. hfnner. aguarrás. ácidos.
• Veneno para ratas.
• Insecticidas.
• Fertilizantes y fumigantes.
• Sosa céustica, lejía y blanqueadores para ropa.
• Pinturas.
• Hojas, semillas o frutas venenosas: higuerilla. loloache. noripondio.
b) Nunca usar botellas de refresco para guardar petróleo. gasolina. hfnner,
agúarrás, ácidos o blanqueadores de ropa. para evitar que se ingieran por
equivocación.
e) Nunca guardar venenos cerca de donde se guarda la comida o las medicinas.
ACCIDENTES
• d) Cuando ya no se usa una medicina o no se sabe para qué sirve, es conveniente
tirarla.
e) Clfl!lhdo se guarde algún liquido venenoso en un frasco, se deberá ponerle un
letrero con una calavera.
/) Nunca se debe decir a los niflos que las medicinas son dulces. porque pueden
tomarlas cúl'ndo nadie los ve.

g) Colocar en lugar ventilado lac; esturas, braseros o calentadores.

5) Medidas de seguridad Poro prevenir heridas. Umi herida es una rotura de la
-piel. Éstas pueden ser raspones, cortada.c;. heridas en fonna de punta como las oca
sionadas por una aguja y desgarros de la piel. Para evitarlas, deben ponerse en
práctica las siguientes medidas:
a) No dejar en mala posici6n los muebles. de fonna que puedan caer.
M No tener vidrios rotos o estrellados en vitrinas. mesas~ ventanas, puertas, etc.•
y, sobre todo, en lugares donde jueguen niflos como. por ejemplo, recámaras.
patios o pasillos. .
e) Tirar inmediatamente los objetos de vidrio que se rompan, Como vasos, platos,
etcétera.. , . . ' ..'
d) No tomar los refrescos cuando se vea que el envase está estrellado.

e) No guardar botes O latas que tengan rebabas o filos cortantes..

f) Guardar los cuchillos filosos y pÚfltiagudos en los cajones de la cocina. '

g) No dejar al alcance de os ninos herramientas punzocortantes como tijeras,

picahielos. cuchillos, alfileres, tachuelas, grapas, clavos; a los ninos mayores
se les debe ensenar a utili7.arlos. .
h) No dar a los ninos jugueies que puedan provocar_heridas.
i) Ensenar al nino a utilizar las herramientas de la casa, el':plicándole detallada
mente los instructivos.
j) No dejar al alcance de los niflos armas de fuego; guardarlas en sitios especiales
y de preferencia con llave. . ,
k) Prescindir de animales domésticos en la casa. En caso de tenerlos, vigilar que
siempre se ellCuenlrenen buen estado de salud.
i) Utilizar sacapuntas y no navajas.
1/) No colocarse en la boca agujas o alfileres ni prenderlos en los vestidos' mien
tras sé coSe.
m) No introdu('lr los lápices o plumas en la boca, ni en el conducto auditivo para
rascarse o limpiarse. . .
11) Manejar con precauci6n las herTamientas en los talleres de la escuela. ,
ñ) Dar mantenimiento a los muebles del salón de clases. .
o) No torear animales y tener precauci6n al acercarse a ellos.
p) Ensenar a los niflos autilizar correctamente ycon precaución los implemen- ,
tos de labranza, hachas•.al'Jldones, picos y machetes.
q) No permitir que los nUlos manejen maquinaria agrrcola (tractores, despepita
dores y triIJadoras) .
r) Prescindir de tendederos de púa.'!.
082

333
33>2. LA NIJ11UCIÓN' y LA SALUD OS LAS MADRES YLOS N'Il'losMEXICANOS
s) Asear frecuentemente la casa y revisar los lugares donde puedan.anidar ani·
males ponwl'iosos.

t) No caminardescalzo por los campos.

6) Medidas de seguridadpara evitar accidentes tú tnfnsito.
a) Como peatón:
• Leer los letreros (avisos de t.ránsito).'
• Cruzar las calles por las esquina...; los nillos de S a 12 aflos deben hacerlo
s610 con adultos.
• Verpara un lado yOlro de la calle antes de cnJ7M.
• No atravesar la calle corriendo ni lratar de ganarle a los vehrculos.
• Al llegar a una esquina esperara que vuelva a ponerse el semáforo en alto.
• Utilizar los puentes que existen en losejes viales.
o No caminar por los rieles del tren.
• No transitar ni esperar abajo de la banqueta.
b) Como pasajero:
• No abordar ni descender de los vchfculos cuando c...tán en movimiento.
• No sacar la cabez.a ni los bra7.0s por la ventanilla del veh€culo.
~ No viajar en la parte posterior de ni'flgún vehrculo de Carga
• Cuand() se viaja de pie en los camiones. asegurarse de las barras y asentar
bien los pies en el piso.
• No subirse detrás de los camiones (de"mosca").
• Tener cuidado al bajar de los vehrculos. Mirar hacia ambos lados para ver si
no vienen camiones. coches o bicicletas.
• No viajar en los estribos ni en las puenas de los vehrculos.
• Cerrar las puertas del vehrculo y colocar los seguros cuando se viaja en
coche.
• Al bajar del vehículo, no cruurlo por delante o por detrás sino hasta que se
despeje la vía.
• Utilizar mochilas o bolsas para útiles que permitan tener las manos libres.
c) Del conduclor de vehículos.
• Cuando al conductor se le cruce una pelota, deberá frenar.
• Cuando vea a un nitio en triciclo O bicicleta. deberá detenerse hasta que el
niflo se aleje.
• Al pasar por parques o escuelas deberá disniinuir la velocidad.
• Conocer el reglamento de tránsito y sujetarse a sus disposiciones.
• Obedecer, siempre, las senales de tránsito.
• Adquirir pericia en el manejo del vehl'culo.
• Revisar el vehrculo antes de ponerlo en marcha: neumáticos. frenos, direc
ción y claxon.
o Reparar inmediatamente los desperfectos que sufra el vehfculo, por insigni.
ficantes que sean.
ACCIDENTES
• Evitar el manejo de.vehrculos emneloexista una perturbación emotiva o de
la concietncia (cólera, miedo, incertidumbre, tensión nerviosa. depresión.
ebriedad). .
• Evitarmanejar-vehfculoscuando no se ha dormido bien o existaenrennedad.
REFERI'NClA y ATENOóNINMEDIATA A NIROs ACODENrAOOS
Muchos accidentes que sufren los ninas son simples magulladuras, rnsgunos o golpes
de poca gravedad. que momentáneamente son molestos. El adulté) que está cerca de
un níno que se accidenta necesita saber valorar lagravedad. para prestar una asis
tencia inmediata y adecuada. así como para decidirla manera más l'ápida y oportuna
de trasladar al nU'Io al servicio médico de urgencias más cercano.
Ps.rÍl que las personas puedarrprestai auxilio eficiente. es nci::esario capacitarlas
permanentemente, impartiéndoles cursos de primeros auxilios. dotándolas de ins
tructivos con las lIIt",wdas de asistencia inmediata y. si es posible. de un difectorio
de servicios de mgencias, y de botiquines para primeros auxilios,
El Consejo Nacional de Prevención de Accidentes ~omienda un equipo con el
material indispensable para primeros auitilios que se presenta en el cuadro XXIX.1.
:.'
Criterios de referencia en.el caso de traumo.tismes
'1) Valorarel tipo y gravedad dcl iraUmatismo.
2) Observar si el accidentado respira. si hay pérdida del conocimiento. si tiene
hemorragia y si hay deformación que impliquerractura o luxación.
3} Mantener al menor despierto. . .
4) Ante cualquiera de estas situaciones es conveniente trasladar al nitio al servi
cio médico más cercano.
S) Si hay fractura. inmovi1i1M al accidentado (no mover si se sospecha fractura
de columna). . .'. ' . .
6) Si solamente se tiaía de una raspadura o magulladw-a. se acudirá al médico
más pr6ximo. ... . .
7) Atención perpCrSonal no'médico:
a) Si la lesión es leve (magulladuras o raspaduras), atender la herida aplicando
. compresas rlÍas o pa110s limpios mojados en agua helada durante media hora.
.b) Si el.golpe:abrió. la piel. lavar con agua y jabón y cubrir. con gasa estéri1.
Acudir al médico si la herida se inrecta (enrojecimiento, hinchazón y dolor).
e) Si sangm la n,añz..presionarfinnementecon el dedo coolra el "huesito" de la nariz
. durante cinco minulOS. Si la hemoiragia persiste. nevar al nil'io con W1 médico.
Criterios de ~erem:ia de accidenles de tránsito y caldas
.En los casos de accidentes Por vehfculos en movimiento. deberán tomarse varias
medidas con la mayor rapidez posible:

334 LA NUTRICIÓN Y LA SALUD rir; LlS MADRES V.t..OS NJIilos MI!.."(IC" Nm
1) Llamar al servicio médico de urgencias existente en la localidad.Y. '1licnlras
llega la ambulancia, prestar los primeros auxilios al nino lesionado. .
2) Comprobar si el nUlo accidentado respira; de lo contrario dehe :plir.arsc
inmedía(amente respiración artificial..
3) Acontinuaci6n, observar si el níno está sangrando. La hemorragi.l debe dete·
nerse lo más rápidamente posible. Se puede contener ejerciendo pre~ ión directa·
mente sobre la herida con los dedos o un lienzo limpio.
4) Examinar 31 nlno y obscrvar si presenta signos de fractura. magulbduras y
Olras Icsiof,CS.
5) No permitir que el accidentado se siente o esté de pie hasta verific::u que no
sufre ninguna lesión importante. .
6) El nino Accidentado puede presentar shock. aunque no esté lesiormdo. El
shock puede ser moderado o grave, breve o duradero. Los signos son:S!:nsaciól1
general de debilidad, palidez, enfriamiento y humedecimiento de la piel: el pulso'
es ~cclcrado y débil.
7) Pam cviwr el shock, hay que acostar a la víctima y procurar que no se enfrfe.
Cubrir con un abrigo o manta para mantener al níno calicnte.'pero sin Call~3J' calor
excesivo.
8) No orrecer al accidentádo nada de heber. NunCá se deben dor Ifquidos a un ac
cidentado inconsciente, con náuseas o que presente una herida prorunda en el
abdomen.
Criterios de referencia para una intoxicación
Toda intoxicación debe ser atendidá por el m6dicti yde preferencia en hospitales

de urgencia y especializados. Mier.tras se rccibc la atención médica es muy ¡m·

portalllr.:

1) Idenllficar el tóxico: tipo de susulOcia. composición o rÓrmula, cantidad COIl·
sumida y vfa de cnuada (ingerida, inhalada o por contacto con la piel).
7) ¡<ccogcr para llevar a! rné.dico !o~ residuos del veneno, etiquetas. envase Y. si
s(' lrala ¡le UII animal, idcnti(k:lrlO.
3) Identificar los signos y símomas (éstos pueden aparecer inmerliatamente o
~~~~~hm~ . .
4) L3 sosa o lejía y los caústicos que se ingieren producen quemadura~ en la
boca (manchas blancas y dolor).
5) Bajo indicaciones médicas, eliminar el '·cneho. Cuando se trate de cáusticos
y lej[o fU) se d.:be provocar vómito. ! .
6) Dar un contraveneno (ningún contraveneno es seguro cuando la intoxicación
es grave).
7) Uro contraveneno casero consiste en disolver en medio vaso de 3l(ua una
cucharada de tortilla quemada bic;1 molida y una cucharada de leche de rna[;ncsia y
darla atomar al níllo into~ ¡cado.
. 8) También se puede usar un vaso de leche o dos claras de huevo baJidós en un
vaso de agua. .
ACCIDENTES
335
9) En general, un nitlo intoxicndo necesita un buen lavado gástrico aplicado rlO¡
un médico cuando no ha pasado mucho tiempo de ingerido el veneno (el manejo de
los cáusticos ingeridos requiere d': all:nción especializada).
En caso de picadura de anim;,'
1) Sacar el aguijón con unas pim.as o alfiler esterili7.ado con una narna.
2) En caso de ponzona. hacer 'JIl8 pcquclla cortadl1m en el sitio del piquete con
una navaja de rasurar esterilizada y dejar salir la sangre (el COr1C se deberá hacer de
un cm de largo y medio cm de pn fundidad).
3) Se puede aplicar un olgo()fI mojrtdo con amoniaco, agua (ría.
hielo. ()
4) Si la picadura la hizo un ani'l1al sumamente venenoso y se inl1arna o produce
calentura, es necesario acudir al médico.
Crit(!rio.~ de refcr,Jflcia en heridas pUflzOcortanles
1) La gravedad de ulla herida y lo que se debe ".acer para curarla depende del
lugar donde se localiza, de su ¡amallo, de los tejidos y órganos que intere~a
(músculos. nervios. vasos o húesc·s). del objeto con que se hilO, de si eslá sucia o
tiene bordes irregulares (desgarra~ura).

2) Si la herida es gr.lve o existe riesgo de infección, se debe acudir a un médico;

si no es grande ni muy profunda, otra persona puede prestar auxilio y deberá hacer

lo siguiente:
a) Lavarse las manos con agua y jaMo.
b) Lavar la herida con agua hervida y jabón (si la herida tiene. tierra o ba~lJr;¡
hay que usar una gasa estéril {1 un tmpo limpio para lavarla).
e) Una vez limpia, cubrir la herida con una gasa c<;téril o con un mIro mlJy limpio
3) Si la herida fuc por mordedura de perro:
a) Lavar a chorro de agua 2 ;¡ 3 minutos.
b) Vigilnr al perro pum identificar signm de rahia.
e) Acudir a un centro de salud para que le indiquen si'es necesario el trata.
miento antimlbico.
Criterios de referencia en asfixia mecánica
En caso de asfixia por' objetos como canicas. botones O bolsas de pláslico que obs
truyen las vías respiraJOrias, ayudar al nino a expulsar el objeto que origina la 3Sfi~ia.
usando cualesquiera de los siguientes procedimienlOs:
1) Jalar la lengua hacia afuera para que el objeto exll'llfto !le.a expulsado; muchas
veces con estO basta.
2) Tomar ilJ niflo de los tobillos dejando Que la cabCr.3 cuelgue y sacudirlo hasta
que expulse el objeto (útil en el caso de bebés).
084

336 LA NtJ..dOÓN y LA SALUD OH LAS MADRES Y LOS Nmos MI3XlCANOS
3) Si el nino es mayor, colocarlo en las rodillas de la persOna que presta el auxi·
Iio, golpeandoen la espalda basta que el abjeto sea expulsado.
Una vez libre la vía respiratoria Y. si es necesario. aplicar respiración de boca a
boca. Llevar al nmo inmediatamente al servicio médico más próximo al domicilio.
Criterios de referencia én osfaitJ porinmersión
El ahogamiento es una de las principaleS causas de muerte accidental. La mayoría
de las víctimas son ninos y jóvenes. En el momento del accidente se debe dar una
atención inmediata para lograr la entrada y salida de aire en los pulmones, pues el
tiempo que transcurre sin respirar es muy grave para la vida del menor.
Es importante hacer notar que en el caso de niftos mayores accidenlados en ríos
ypresas. antes de sacar al nino del agua debe considerarse:
1) Si se es un gran nadador o un salvavidas; en ese caso. debe acercarse nadan
do a la persona que está en peligro para sacarla.
2) Si no se reúnen las condiciones anteriores, tender un cinturón. una rama o un
palo largo para sacar a la vrctima del agua.
1) Medidas inmediatas:
a) Extracción del agua aspirada. Colocar al menor boca abajo y oprimir el tórax
dando masajes hacia arriba, para sacar el agua que se introdujo a las vías res
piratorias.
b) Dar respiración artificial. Si el nitoya no respira debe introduc;Crsele aire en
los pulmoneS a la mayor rapidez posible. El procedimiento es el de boca a
boca que puede emplearse tanto para tos adultos como para los niños; los
pasos a seguír son:
• Colocar al nino boca arriba.
• Inclinar la cabeza hacia atrás.
• Empujarel mentón hacia arriba de modo que sobresalga la mandíbula.
• Apretar la nariz del nino e insuflarle aire en la boca (a ninos pequeí'ios
soplarl~ aire al mismo tiempo por la nariz y boca).
• Retirar los labios de la bQCa del nifio ydejar salir el aire.
• Si ya se oye el ruido de la expulsión del aire, las vfas respiratorias están
expeditas y el aire que se insufl6 en 'Ia 00ca de la vrctima ha penetrado en
los pulmones (continuar a un ritmo de 20 veces por minuto).
• Si no se oye el ruirlo de la expulsión del aire. comprobar la posición de la
cabeza ~ la mandíbula del nino. La cabeza debe estar inclinada hacia atrás y
debe sobresalir la mandíbula.Tratarnuevamente de insuflar aire.
• Si aún'oo se oye ruido de la expulsión del'aire. poner ~pidamente de lado
al niRo, dándole unas fuertes palmadas en la espalda, entre los omóplatos.
Esto puede despejar algún eventual cuerpo extndlo que obstruya las vías
respiratorias.
ActmENTBS
337
• En el caso de un nino pequefto, sujetarlo con el brazo, hacerle bajar la cabe
za y darle unas ligeras palmada." en la espalda, entrelos omóplatos. Reanu
dar la respiraci6n de boca a boclJ.
• No suspender la respiración anificial antes de tiempo; el nino puede empe~
zar a respirar de nuevo al cabo de unos minutos o de varias horas. Conti.
nuar hasta que el nino respire por sr solo.
• No dejar que el nil'!o se enfríe, abrigarlo y mantenerlo inmóvil cuando ya
respire.
e) Trasladarlo a un servicio médico.
Criterios de referencia en quemaduras y descargas ellcrricas
Lagt'llvedad de las quemaduras depende del tamalÍo, lugar en que se hicieron y su
profundidad. . '
1) Las quemaduras extensas deben ser atendidas por médicos O por una institu
ci6n f¡ospitalaria.

2) En caso de quemaduras leves:

a) Meter la parte quemada en agua frra o aplicar hielo para disminuir el dolor.
. b) Poner pomada para quemaduras (picrato de butesin)o una pasta hecha con
bicatbonato yagua
e) Cubrir la quemadura con vaselina O!,"llSa estéril.
d) Usar Vaselina estéril (la vasclinase esterili7.8 poniendo al fuego una pequena
cantidad; se la deja hervir y se espera a que se enrne).
e} Si .Ias quemaduras han sido producidas por el sol, puede apliCarse aceite de
oliva o aceite para ninos.
J) Dar al quemado agua o refresco en abundancia y acudir al médico lo más
pronto posible.
3) En caso de quemaduras que forman ampollas se hará lo siguiente:
a} Meter la parte quemada en aguarda para aliviar el dolor.
b) No reventar las ampollas porque pueden infcctarse.
e) Si las ampollas se rompen sola". lavar la." quemaduras con agua hervida fría
y jabón; después aplicar un poco de vaselina estéril y cubrir con gasa estéril.
. Si no se tiene vaselina estéril. no untar nada.
4) Si el qu~ado'está desmayado, no se le debe dar de beber. .
5) Sí la persona quemada está consciente. debe tomar abundantes líquidos.
6) Si la qllemadura es profunda pero pequcna. se envuelve con gasa estéril y
vaselina; posteriormente se ttaslada a la víctima al hospiral oal cenlTO comuniL.1fio
de salud.
7) Las quemaduras que necesiran atención médica inmediata son:

338 LA NUTRICIÓN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS NJ:1ilos MEXICANOS
~_,"_"""e<_""'''''''''''~"'''''<''''''-''''''~~''-'''''''-'''''''''''",-~- .....'1 '" - - - -
/:a) ,Quemaduras extensas aunque sean leves.
-"b) Quemaduras con ampollas.
,.,/" e) Quemaduras muy profundas.
~d) Quemaduras en cara. ojos y genhalcs.
~) Quemaduras en las manos, entre los dedos, las axilas. los codos. las rodillas
y el cuello.
/'8) Debe evitarse meter en agua frfa a tÍn nin~ con quemaduras grandes; no se
~ hablar o respirar cerca de las partes quemadas.
~ 9) Evitar lOCar las quemaduras con las manos. '
---- 10) En ca'lO de que el nitlo esLé con ropa ardíendo. se envuelve rápidamente con
una tela gru=. de algodón o lana (sarape. saco. abrigo) para apagar las llamas; una

vez envuelto. se le revuelca en el sucio (esto se h~ para evitar que el oxígeno del

aire avive el fuego). .

11) Si al menor le cae alguna sustancia qufmica de las que producen quemadu
.ras. lavar con mucha agua la parte en la que cayó la suslancia; de preferencia se lisa
agua a chorro; si la susrancía cayó en los ojos. se mantiene al niOo con los párpados 7
CuADRO XXIX. l. Esquema de equipo y malcrial de curación indispensable
para primcrO.f aJailios
Ma/~rial CafllidmJ Aplicad611
Gasa estéril de :5 " 5 cm 12. s~~cs
.• " -:,. . :1 . ..
. Heridas. quemaduras pequeñas
'GaS8estéril <lelO "lO cm 12 . sobres Igual
Algodón hidrófilo 200 mg 1 paquete
'LAvaojos ' . I pieza
B.andita~ o CUIiln.~ 2 cajas de
20clu
Malerial d. fijació" o conu,.tiá"
Venda de gasa de 3 cm por :5 m 2 rollos
Venda de gasa de 5 cm por 5 m 2 rollos
Venda de gasa de JOcm por :5 m 2 'rollos
Venda elástica de :5 cm por 5.m 2 rollos
Vendaclástic.de IOcm po~'5 m 2 rollos
VelÍda eíástic. de 30 cm por :5 m I rolle>
Tela &il-tesiva de 2.5 cm por :5 m rollo Para fijación y"vendoletes"
Tela adhesiva de 7.5 cm por 5 m rollo Para fijación y "vendoleles"
Toallas grandes de baño I Para usarse.como venda o almo
Toallas chicas 3 hadilla; para colocarse sobre las
quemaduras
(conrinúa)
CUADRO XXIX.!. (continuación)
Material Call1Íl/Qd Aplicación
Antipirina g en un
pap,,1
En solución. en algunas hemo
rragias de la nariz
Cloruro de sodio
'~sal de mesaH
paquete
chico
Para tomar, diluido en agua
Cucharas de 5 ce
Cucharas de 10 ce
Vasos de papel
Lámpara de mano
paquete
Cerillos
Papel
caja
block
Para quiefl~J saben u.tililarlos
Amoniaco 50 mi En un recipiente grueso que cie.
rre perfcctamente
Mercurio cromo frasco
chico
Merlhiolate blanco frasco
mediano
Aspirina, en mezcla con un pro 2 caja.~
tector de la mucosa gástrica;
Alusprin, Disprina
Cc"!,, un c0"'P1u""nlo al boIí'1um pUL!dl'! adícianaru
Bolsas de plástico 50 Diversas
de 20 x 30crn
Trozos de hule espuma de 10 a 15 Almohadillado o 8cojin~do
diver.>os tamaños
Sábana~
La sábana en cortes adecu ados
sirve para vendajes. torniquetes.
cabestrillo. etcétera
Vendas triangulares de manta de 4 i>obladas diágonalmenle sirven100 Jt 100 cm
para cabestrillo. para fijar gasas
y compresas
(continúa)

340 LA NU1RICIÓN Y LA SALUD DE LAS MADRPS y LOS NDilOS MEXICANOS
CuADRO XXIX.t. (concluye)
AplicllCi611CJItli.tkJdMazerial
Tablas de 5 a 7 cm de grueso, por
9 o 10 cm de ancho. por 30 cm
de largo
12 Entabli1lamiento de miembros
superiores e inferioreS
Abatelenguas
Tira de madera de 1 em de diá
metro por 12 cm de longitud.
aproximadamente
20
12
Entabillamientu de dedos fractu
rados
Alfileres de seguridad de 4-5 cm caja cruca
Tijeras de punla red(lnda
Pinzas para cuerpos extraños
Varios
Azílcar
Jabón neutro
50 cuadriloS
pieza Lavado de heridas
Alcohol eúlico H!rO·
BicarbonMo de sodio paquele
chico o
compri
midos
NOTA: en el caso de lesiones en las que sea nece~&rio el Mcmtablillado" de un miembro. de ".clitudes o
posiciones" especiales, los tro2m de hule el(lll1"a pueden lCf colocadO!! dentro de las bolsas de p14stico
pano utilizarse en el "acojinamiento" de divenas partCJ del c:uerro-
Los materiales señalados servirlan pano pocas personas. El número de lesiones, su extensión.
gravedad y tipo. nOl dan una idea mejor que cualquier apn:ciaciÓft aproximada, (>lira "c:u'ntas personas"
puede ser útil un botiquln de primeros auxilios. .
Las jeringas hipo<f;nnicas, el o:dgcno en n:cipientes Mp0rt6tilcs" con mascarilla, yen general, todo
tipo de medicamentosy n:cursos materialel, cuyo uso adecuado requiera de una mayor p¡epanci6n de
las penonas que los utilicen, necesario para el empico de los elemenlos antes anotados, formarla mb
bien pane de botiquinu de "lipo mbtioo",
abienos y se lava el ojo con un chono de agua; trasladar de inmediato al menor al
servicio médico más cercano, de preferencia a un hospital.
12) En caso de descargaeléclrica:
a) Desconectar la corrienlC quitando el enchufe o fusible o arrancando el cable,
b) No. tocar a la víctima mientras esté todavra en contacto con la fuente de
energfa. De ser posible, pcnnanecer sobre algún material aislante seco, como
lana, madera o un periódico.
ACCIDENTES 341
e) Controlar cuidadosamente el latido cardiaco y la respiracioo'del nino.
d) Si el nii'lo sufre paro cardiaco, aplicar masaje ~diaco externo; si sufre paro

respiratorio y no se cuenta con ayuda. alternar el masaje c.ardiaco externo

con la respiración de boca a boca. Se debe solicitar asistenCia médica, prefe
rentemente hospitalaria. .

13) Masaje cardiaco: el menor debe yacer sobre el suelo, boca arriba, con los
brazos a lo largo del cuerpo. La persona que va auxiliar debe:
" ,
a) Arrodillarse .. la a11llCa del hombro izquierdo de la víctima, inclinado hacia alrás.

b) Poner las manos una sobre la otra. encima del corazón.

c) Presionar con,la base de la mano el área del corazón, aflojando y presionan

do varias veces a un ritmo de 80 impulsos por minuto (veinte impulsos en 15
segundos). .
El masaje cardiaco debe hacerse con fll1l1eza, pero cuidando de no lesionar las
costillas del menor.
Si la víctima es un bebé o un nino muy pequeno,.debe oprimirse el tórax sólo
con dos dedos, a un ritmo de 100 veces por minuto. Es esencial tener especial
cuidado cuando se da masaje cardiaco externo a un nino pequeflo;ya que el ~órax y
los pulmones son mucho más delicados que los de un adulto.
BmuooRAFtA CONSUll'ADA
Barahona, A. p..l'ri!l1ención de accidentes de trdnsitá. Méx.ico: Departamento de
Medicina Preventiva, Socia! y Salud PUblica, MéxicO: UNAM. 1981, p. 20. .
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Unidad de Trabajo paro Escuelas Primarias, SSA, 1973. p. 24.
~

342 /~.ICIÓN y LA SALUD EN LAS MADRES YLOS NIROS MEXiCANOSI...
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Dirección General de Medicina Preventiva, NOrmll técnica sobre prevenci6n de
accidentes. México: SSA, 1985.
Dirección General de Salud Pública en el D. F., Unidad educativa: prevención de
accidentes en preescolares. México: Departamento de Promoción de la Sa.lud,
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Meo'doza Perca, R., Micro/al/eres de prevención de accidentes en la infancia.
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Navárro Ginés, D., Accidentes en el hogar. Encuesta en 10 ()()() hogares del DiSlrilO
Federal. Méltico, 1972 (véanse esp. pp. 275 Y286).
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Torregrosa, E. L., "El estudio circunstancial de los accidenIes en menores de 15
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Subsecretarfa de Mejoramiento del Ambiente, Epidemi%gfa del Accidente.
México: SSA, 1971,4 pp.
f188


BLOQUE 11

Desarrollo
cognoscitivo
y-lenguaje

Flavell, J. l. (1993), ':Percepción", en El desarrollo
cognitivo, España, Visor, pp. 296-300.

ti", poner l'n fum:iou;lIlliento planes o disposiciones atenóo· .El ", ~III' '1,,,
¡', 1(, 1", ·"lN
nates, no sólo simples sino también múltiples, rnanrt'niendo y ·O.:NITIV" .Id bd>é a Uila p.lUla $(' IJllbitúa (disminuye) después de
actualizando continuamente varias búsquedas perceptivas a la presellucion repetidas y se recupera de la bdbituaáón o !r
ve? durante un periodo de tiempo consíderabk Futuras dÍ!shabilúa cuando se presenta una pauta nueva. Tales «prefe.
investigaciones en este campo deberlan, en mi opinión, rencias.. perceptivas nos dicen dos cosas importantes sobre el
investigar el desarrollo de estas pautas más complejas. extensas sistema perceptivo del bebé: (1) lo que el sistem:¡ puede
y múltiples de desplieguc atcncionaL discriminar pcrceptivamente, puesto que una preferenci:l 1m.
plica que se ha hecho una discriminación; (2) a qué es
especialmente sensible o está atento de forma selectiva el
Resumen sistema en su procesamiento perceptivo.
Aunque el sistema ;¡udi~ivo parece ser funcional al menos
¿Son nuestras habilidades y COnOCimientOS perceptivos vzrias semanas antes (leI nacimiento, el feto puede no ser
producto de la natMraln4 biológica innata o son producto de capaz de oír muy bien sonidos externos importantes (por
la educación recibida mediante la experiencia infantil? Hay ejemplo, el habla) dentro d..: su bastante ruidoso entorno
dos respuestas a esta pregunta. La primera es que, tanto en intrauterino. Sin embargo, los r~ién nacidos parecen tener
éste como en Otros aspectos del desarrollo psicol6gico, un oído casi normal. la prueba m:S.s interesante respecto a la,
ambos factores desempeñan un papel fundamental. La otra es percepción auditiva del bebé tiene que ver con la percepci6n
que esta vieja pregunta no es suficientemente precisa y del habla. A diferencia de la percepción de 1:1 mayor parte de
díscriminativa para los investigadores actuales. Hoy prefieren las cosas, la percepción de fu consonantes del habla en los
plantearse preguntas como: ¿Cuánta experiencia exactamente, adultos es discontinua o categórica y no continua: un cambio
de qué tipo concreto y durante qué período ontogénico es muy pequeño en un cierto pUnto de la dimensión relevante
necesaria ~ y/o suficiente para la adquisicíón de qué tipo da como resultado el oír una consonante totalmente diferente
especifico de competencia perceptiva? Un esquema conceptual de 1.1 que se oí: en el instante anterior al cambio. l.os
reciente distingue cinco funciones diferentes de la experiencia estudios han mostrado que bebés recién nacidos también
en el desarrollo perceptivo. En el caso Ifmite de la maduración perciben los sonidos consonánticos c:negó'lcamente, una
pura, la experiencia específica no desempeña prrctiQ~ente' cap:lcidad recibida de forma innata que debe ayudules a
ningún papel. En el caso del tr/rz,ztq¡!1J1.;rnfu, la expefÍencia aprender el lenguaje. Estos import:lntcs hallazgos lIev;!n ;¡¡ b
5610 sirve para sostener o estabiliz;¡¡r una competencia per hipótesis dc que eSlanlOS equipados desde el nacimiento con
ceptiva que y:l esd. totalmente desarrollada. En la facilitación, un modo de percepción altamente especializado, un «modo
la experiencia acelera el desarrollo de la competencia pero no del habla.. diseñado única y espedfjcamente para ayud;¡rnos a
afecta a su fonna o nivel final. Si la experienci:t modifit.'2, en adquirir los lenguajes naturales humanos. En contra dc esta
el resuludo evolutivo final. se dice que su papel es hipótesis, sin embargo. se ha encontrado recientemente que
la s~~o,!j~aáón. Finalmente, en h inducción el hecho y la Otros animales también muestran una percepci6n auditiva del
fonna del dcs:trrollo dependen fuertemente de la presencia y tipo del modo del habla y que los humanos también la
la naturaleza espedfica de la experiencia. muestr:m cuando procesan ciertos sonidos quc no pertenecen
al habla.El desarrollo perceptivo del bebé es aCtualmente una de
.las ireas ..m:S.s calientes- en psicologl¡ evolutiva, gracias en El sistema neural que ayuda al funcionamiento visual no
gr;¡n parte a la invenci6n de métodos de investigaci6n que está totalmente desarrollado en los humanos en el momento
hicieron posible evaluar las habilidades y disposiciones per del nacimiento. En consecuencia, la calidad del funcionamiento
ceptivas de bebés incluso recién nacidos. Los bebés no visual del recién nacido el mA, pobre de lo que Jerí .1 fin¡31
de la primera infancia y al principio de la segunda, o inclusopueden informar de sus expeñencias perceptivas, por supuesto,
de lo que será :1 los dos o tres meses de edad. Los reciénpero los investigadores pueden hacer inferencias sobre su
nacidos tienen algunas dificultades tanto para la fijaciónpercepci6n a partir de SlIS conductas no verbales (succión,
visual de un objeto estacionario como para mantener lamovimiento de la cabeza, parpadeo, alcance y especialmente
fijación en uno móvil. Ambos ojos no siempre convergen enla mirada) y respuestas fisiol6gicas (tasa cardiaca, actividad
el mismo objetivo visual y son comunes los errores deeléctrica de las neuronas). Por ejemplo, los investigadores 0"'9.0enfoque (acomodaci6n visual). 00$ capacidades visuales espuden medir :1 cuál de dos pautas estimulares tiende :a mirar
trechamente relacionad;as que son importantes para detectar296 más un bebé. También pueden evaluar si la atenci.6n visual
y discriminar pautas son la agudeza visual y la sensibiliebd al 297

1',< f( I'~ 1 'tN percibidus inrorrect:lOllf'ntc como si (0n1l3St.'/l un único objeto.
contrll$lC. La aguJcu visual ~s sorprendentClI1ellle pobre en EI.IlI,SARIWllll Sin emhargo. como los adultos, los bebés de est2 edad
el nacimiento, q uiz.:!. no más de 20/600 Sncllcn. Su mejora u >( ¡NrlWn pueden percihir el movimiento biol6gico y puc<len prestar
gradual durante la primera infancia parece ser debida en gran .:atención selectivamente a uno de los dos SUCesos que se
parte a cambios madurativos en el sistema nervioso visual. superponen en la misma pantalla de televisión.
la sensibilid.:ad al contnste es también basnnte pobre en el Se 11:1 mostrado que la percepción de una pauta 6ptica
nacimiento y también mejora de forma considerable durante amcnaunte como detcmlinante de un objeto a punto de
los primeros seis meses de vida. Las capacidades visuales de chocar con el observador es innau en algunas especies. En
los recién nacidos son ciertamente suficientes para permitirles los bebés humanos p.:arece ser también el resultado de un
ver estlmulos tan significativos ecolcSgicamente como las proceso madurativo, aunque la experiencia umbién puede
caras sonrientes que se acercan. Lo complenmente que las desempeñar algún p.:apel en su desarrollo. Las investigaciones
examinan y lo bien que ven aqudlo que fijan no esd tan utilizando un apar.:lto de ..precipicio visual.. han mostrado
seguro. que la detección perceptiva y la evitación conductuaJ de los
El sistema visual del recién nacido estl claramente m:!.s desniveles profundos también son innatas en ~Jgunos animales.
unido y es m;Ís sensible a unas pautas visuales que a otras. En nuestra especie el desarrollo de diferentes reacciones ante
Sin embugo, el caracteriz.ar y explicar estas preferenci2s los desniveles es m:l.s complicado. Antes de empezar a gatear
visuales sistemlticas adecu2damente ha resultado ser muy (en tomo a los siete meses), 10$ bebés humanos pueceíl
difícil. En general, los recién nacidos tienden a mostrar una haber adquirido c.:apacidades de percepción de la profundidad
preferencia visual por P2utas con densidad de contorno suficientes como para ser capaces de ver que un desnivel es
gr.:ande. A medid.:a que los bebés aprenden mis sobre los además profundo. A pesar de ello, no muestran temor a los
objetos y sucesos específicos del entorno (por ejemplo, bs desniveles hasta varíos meses después. L.;. tendencia a eviur
persotW y sus acciones). la memom y el significado se los desniveles una VeZ que han aprendido a gatear no parece
convierten en determinantes de lo que mi.:an mIs importantes ser tan segura como en otras especies y puede tener detenní
que estaS preferenci2s innatas por pautas. El examen visual y nantes tanto madur:uivos como de experiencia y aprendizaje.
la visión del color también mejoran durante los primeros de Los teóricos han discrepado durante siglos respecto 2 si
meses de vida. los sentidos están relacion.:ados uno con otro (ptrrqción
Los investigadores que siguen la tradición gibsoni.:ana intrrrnQJal) de fonna inn.:au, .:ante.s de la experiencia, o si 5610
estudian el desarrollo del prOcesamiento perceptivo de orden se intercoordinan en función de la experiencia. Piaget y
superior, incluyendo 12 habilidad del bebé para percibir muchos otros crdan que era cierta la última opción; otros
sucesos, objetos, lugares y figuras. Están interesados en la te6ricos, incluidos los gibsonianos, estÍn a favor de la
recogida perceptiva por parte del be~ de pautas de estimu primera opinión. Estudios. recientes han mostrado que a los
lación sensorial complejas, a menudo extendidas en el tiempo, tres o cuatro meses, como mínimo, los bebés tienden a
especialmente aquellas que determinan sucesos llenos de percibir l:as imágenes y los sonidos como partes del mismo
significado y ecológic2mente importantes. Los investigadores suceso si estln temporalmente sincronizados. Hay datos que
gibsonianos (Spelke y colabor:adores) han mostrado que los al menos sugieren que los bebés de un mes pueden ser
bdxs de tres o cuatro meses puecen ser similares a los capaces de detectar equivalenci:lS entre cómo se ve algo y
;¡dultos en algunos .:aspectos de su habilidad para percibir un cómo se siente en la boca (percepción intennodal táctil·
objeto como una entid.:ad unitaria y continua, distinu de visual). Quizá sean aún mis sorprendentes los descubrimientos
otros objetos o superficies que forman su fondo, que la recientes que sugieren que los recién nacidos pueden ser
tocan o que la tapan parcialmente y diferentes en otros capaces de imitar movimientos faciales que ",o pueden verse
aspectos. Por ejemplo, parecen percibir (correctamente) que hacer a 51 mismos. Si se continúan acumulando informes de
los dos extremos visibles de un objeto cuya parte central está investigaciones similares sobre percepción intermodal precoz
ocUlt2 p;¡ra la visu por otro objeto forman parte de U(la y son verificados por otros investigadores, la posición de los
entidul única, pero sólo si ven que los dos extremos se gibsonianos sobre los orígenes de la percepci6n imermodal
mueven juntos detrás del objeto que los upa. Si 10$ dos recibid una fuerte confirmación. .
extremos no se mueven p.:arece que los perciben (incorrecta Gran parte del desarrollo perceptivo posterior a la primera
mente) como dos objetos separados, en lugar de un único infancia se podrfa considerar mis exactamente como .des
objeto oculudo parcialmente por otro. Por el contrario, dos arrollo perceptivo-atencional... Una forma útil de recordar 299
objetos separados que se tocan mútuamente pueden ser 091Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

105 :aspectos más st'ñatados de este desarrollo es im2gínn qué El 1I1;:'II.II.IHlllo
propiedades dd>e tener un sistem2 perceptivo-atencionalefcc::- t:(l(;NI'fI"u
tiv.o y suponer después q~ el sistema dd niño en crecimiento
se" V2 pareciendo progresiv:amente a ese ideal. Un2 de esas
propiedades ev'olutiV2s es 12 h2bilid2d para controlar d tlcs
pliegue de ta propia 2lención de (arma deliberada, especial
mente el prestar 2lención selectiva a la información desead2
en 12 entrada sensorial, mientras se desatiende o ..apag2" la
información no deseada. El· adquirir esta h2bilidad par2
. controlar voluntariamente la atenci6n permite a los niños

hacer m~s flexible su despligue 2lencional, más tlJtlpt.,ivo a

la situaci6n en que se encuentran. Por ejemplo, lIeg2n a ser

cap2ces de despleg:ar su atención m" extensamente de forma

que recogen v2rias caracter{sticas del esdmulo a 12 vez, si la

situ2ci6n exige esa estntegia; ., tambíEn puede sintonizarla

más restringidamente respecto a una única canctenstiC2, si la

situación pnece requerir ese enfoque. Una tercera tendencia

evolutiva conduce a una mayor la,,; ,c.ció" en 12 conducta

( atencional. Un CUarto resuludo e esarrollo en este ~rea es
) la habi~idad para. utilizar estas_capacida?~~ de control2d¡p- .
--;",. t:!!>¡fu!;a~trlC~ue ha adqUludo para contro ar,
, guiar y modificar la t:xtmsión I~mpor.l Jt l. atmción, induso

hasta el punto de dedicarse a varias empresas atencion21es

extendidas en el tiempo de fonna simuldnea.

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":,,',~::~~;,~:,~,¿ l~:~ .," ',1 ~.:.~
J.II~!i!.)

------- ---
para IIpliCilr la misma csiwtcgill formal a tarcas con distinto contenido.
En definitiva: que el contenido de los problemas influye decisivamente
en el razonamiento del sujeto. Por tanto, aunque parezca paradójico.
puede decirse que el razonamiento forma! no resulta ser, en realidad,
todo lo formal que cabría esperar~
En lo que concierne a las implicaciones educativas, estas conclusiones
de la investigación tienen importantes consecuencias. QUi7..á la más
esencial resulta ser que la plena adquisición y utilización del pensa
miento formal requiere una intervención educativa específica en la que
cobran especial relevancia los distintos contenidos. Es decir, puesto que
la aplicaci6n de la estrategia de control de variables, pongamos por
caso, depende de la dificultad concreta que plantee un problema deter
minado, entonces resulta de gran pertinencia plantearse qué actividades
escolares pueden contribuir al dominio generalizado de las citadas
actividades cognitivas.
2.3. Desarrolloeoenitivo~tode-1aiRfnl*m~e'iÁn
Una de las críticas más importantes que ha recibido la teoría de Piaget ha
sido la de que formula el desarrollo cognitivo en términos de estructuras
lógicas cada vez más complejas. Esta noción ha parecido insuficiente y
ambigua a muchos psicólogos. y es pertinente, sacarla a colación porque
tiene importantes implicaciones educativas. Por ejemplo, cuando el niño
pasa de las operaciones concretas a las operaciones formales, ¿qué es lo
que se desarrolla? En términos piagetianos, resulta ser el dominio de
estructuras lógicas. Independientemente de que ésta no sea realmente
una explicación psicológica. el problema reside en que no proporciona
indicios suficientemente precisos para establecer una intervención educa
tiva. Es decir, si un profesor quiere favorecer un mejor dominio de deter
minadas tareas, ¿qué es lo tiene que hacer? Parece evidente que la Iloción
de estructura iógica no le va a servir de mucho.
La moderna Psicología Cognitivá y las teorías neopiagetianas, influidas
por el procesamiento de información, mantienen que lo que se desarro
lla son fundamentalmente aspe.ct~J~lªdonadQs .<;:Qnprocesos cogniti
vos báslccii;·comófá-ateridÓn, la memoria y las actividadc.s de atmace
namíenIo y reéupeÍ'aciÓn de la informaci6n, así como la amplitud de la
I'!!.emo!i~. a_<::orto plazo, las estrategias ejecutivas ylametamemoria o
meta~onocjmiento. Antes de pasar a exponer en qué consisten estas
po:-;iciones quizá tenga interés relatar algunos extremos esenciales del
enfoque cognitivo.
La relaci6n elltre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo
Posiblemente, la mejor manera de explicar en qué consiste el enfoque
de la Psicología Cognitiva sea partir de la llamada metáfora del ordena
dor, que lanto ha influido en su concepción y desarrollo en los últimos
treinta años. Uno de los presupuestos básicos de esta metMora es que la
mente humana es comparable en ténninos generales a un ordenador. En
ambos casos existe un hardware y un sofr...'are, Es decir, por un lado,
tenemos el soporte físico mediante el que se realiza la incorporación de
información (en el caso del ordenador, el soporte electrónico, y en el
caso del ser humano, los circuitos neuronales), y. por otro, una serie de
programas, instmccioneli o estrategias que sirven para Ordeil::lr y utilizar
eficientemente la información que poseemos. Dichos programas
ser analizados en pasos muy detallados y recogen cada uno de los
elementos de nuestras acciones o pensamientos con
proolemaaaoo:STllacemos "n pequeño esfuerzo er:pensar en
de las acciones o nociones que se le enseñan a un alumno en un centro
escolar, podemos ver claramente que se componen de una serie de pasos
que son claramente desmenuzables. que siguen una secuencia ordenada
y que tienen previstas varias alternativas posibles.
Otra distinci6n fundamental que hace la Psicología Cognitiva actual es
la que eltiste entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
Cualquier persona que posea un ordenador sabe que éste tiene dos tipos
de memorias: una es la permanenté:-donde se almacena toda la infonna
ci6n que se ha introducido en el ordenador. y otra distinta es la memoria
transitoria. con la que puede trabajar hasta que transfiere finalmente la
infonnación a la memoria pennanente.
¿Ocurre así también en la mente humana? Antes de nada, quiz<Í convenga
indicar que desde el punto de vista cognitivo puede ídentifícarse memoria
COIl conocimiento. Así. para que un concepto p<.lse a formar parte de
nuestro bagaje de conocimientos, es preciso que nos acordemos de él. Por
tanto, la memoria a largo plazo es como la memoria permanente de un
OI:<!~nador. Es decir, posee todos Jos conocimientos de que
í~s seres hum;mos y que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra
•ex.periencia. Sin embargo, para que la illfonnación puse a I'ormur parte de
nuestra memoria a largo plazo, es preciso antes procesarla. mantcJ1ICrla
~09·4
52 .r)~

,.

durante algún tiempo y otorg¡¡rlc algún tipo de plan en nuestra memoria ¡¡
corto plazo, al igual que ocurre en los ordenadores, Por tanto, creemos
que un buen resumen de las ideas del procesamienlo de infonnaci6n sobre
el sistema cognitivo humano queda reflejado en la siguiente frase que el
dramaturgo inglés C. Marlowe pone en bocn de la atormentada Ana, reina
de Illglat~rra: ,<En mi pobre cabeza clIben muy pocas cosas, m"s lo que ell
ella entra sólo se desvanece con una extrema lentitud»,
Tradicionalmente, los estudios cognitivos han mantenido que la memo
ria a corto plazo de los seres humanos tiene una capacidad limitada, al
igual que la de los ordenadores, Se ha precisado esa limitación en siete
elementos más o menos dos. según los casos; por tanto, entre cinco y
nueve elementos. Es decir. ésa sería la cantidad de elementos informati
vos completamente nuevos a los que podríamos atender simllltúneamen
te y que podríamos retener durante un breve plazo (unos veinte o treinta
segundos, aproximadamente). Ahora bien, ¿cómo conseguir que la gnm
cantidad de informaciones nuevas con las que un alumno se encuentra
diariamente en la escuda pase aformarparte-aesumemoria ti largo
Evidentemente. por medio de la mejora de sus estrategias para
Que dIcha infommción se mantenga en la mente ~plleda relacio
narse con la infomlacl6n Que ya posee
En este contexto pueden entenderse las críticas que hadamos anterior
mente a las posiciones piagetianas, Es decir, ¿en qué se diferencia un
niño que es capaz de hacer clasificaciones de uno que no lo es, sean o
no de la misma edad? Corno se ha indicado anterionnente, resulta
bastante más operativa la explicación en términos de cambios en la .
memoria del alumno que la. que se refiere alasest[ucturas ló~¡¡,s,En-¡;-
'actual1cfad"se n;añtiene que; a partir de los c!osó tre;'~¡¡;;, se produce
una mejora paulatina tanto en la amplitud de la memoria a corto plazo
de los niños como en lo que se refiere a sus estrategias de mantenimien
to y elaboración de la información,
Quizlí si recurrimos a aigunos ejemplos, pueda entenderse mejor lo que
se ha expuesto hasta ahora sobre el enfoque cognitivo. Cuando antes
lIemos indicado que la memoria a corto plazo tiene en los adultos una
capacidad de siete elementos más o menos dos, nos estábamos refirien
do a los trabajos experimentales en los que se le van presentando cifras
a lna pcrsona y Juego se le pregunta de cuántas se acuerda, Esto es algo
parecido a cuando nos dan un número de teléfono por primera vez, Si
nos lo preguntan enseguida, podremos acordamos de algunos números
t;4

(.:11 t01'l10 a siete), pero si transcurren trell1ta ~egllndos, 110 rccordalc01os
nada, Normalmente, Jo que hacemos para que esto no suceda p~"
esas cifws dc"malleHLme¡;~tlíca, o inclw,o establecer tjpude
relación significativa entre dichas cifras y la información que ya posee
~!~2:~' -E,s""tiecTr, cuando la información e:-; totalmente nueva, pw;a .
por lo que hemos denominado antcriomenle memoria a corlo
Puede ocurrir que al lector le cue,te conSIderar otras situaciones parecI
das, pero eso se debe precisamente ¡¡ que 411ió la información en I~I que
está pcnsando no es realmente nueVll para éL Sin para el
alumno la mayoría de las nociones que el profesor quiere introducir
sue le ser bastante nueva, Puesto' que su capacidad de men-,oria a corto
plaz.o es lllnitada, resulta sensato no sobrecargnr su síslcma cngni¡ivo v,
ademiLs, enseñarle a establecer nexos de unión cnfre la inforrllaci6n
llueva y la que ya conoce, De esa manera uti lizar su nwmoria a
cono plazo con mayor aprovechamiento"
P-robablernente,.la metáfora. de las muñecas. LUsas puede ser adecuada
para entender esta cuestión, Es decir, compararemos la memoria a corto
plazo del alumno con un recipiente en el que cabe un número limitado
de muñecas rusas. De esta manera, ulla vez que está ocupado el
recipiente, ya no cabe nada más_ La diferencia entre linos alulllnos y
otros radicaría en que, como es sabido. las muñecas rusas pueden llevar
a su vez dentro de sí un número variable de muñecas rusas, En esto
consiste el llamado «chunking», o capacidad para elaborar información
de manera incluyente y relacionada,
Los conocidos trabajos sobre el recuerdo que niño~ de diferente~ edades
y adultos tienen de tableros de ajedrez con distintas configunlciones de
fichas pueden servir como ejemplo para ilustrar la importancia de la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo en la adquisición del
conocimiento escolar, En estos experimentos se presentahan <l los
sujetos tableros con las fichas en posiciones correspondientes a
así como configuraciones quc no correspondían a partida alguna. sino
que se habían colocado al azar. Los resultados indicaban que los niños
recordaban menos piezas que los adultos, pero esto sólo sucedía en el
caso de que los niños no fueran jugadores habituales de ajedrez" Si así
era, podían recordar tantas fichas como los adultos, Por otro lado, las
diferencias entre los distintos grupos de sujetos también desaparecían si
las configuraciones que tenían que recordar no se correspondían con
partidas, sino que se habían realizado al a7.ar,
095

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