2ºdesarrollo infantil (parte2)

:r~
Trabajos como estos que acabamos de comenlar muestran oe manera
resumida otro de los grandes hallazgos del enfoque cognitivo. Es decir,
que el conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edad
sobre un tema detenninado influye decisivamente en la manera en que
procesa la información nueva sobre ese tema. Por tanto, también influye
cn la eficacia con que utiliza sus memorias a corto y a largo plazo. En
definitiva, todo ello se encuentra en la línea conslructivista que se
expuso al comienzo de este libro.
Ahora bien, ¿a qué conclusión podemos llegar si pensamos en los niños
que son expertos en ajedrez y que recuerdan tantas fichas como los
adultos? Si realizamos una extrapolación al aprendizaje escolar, pode
mos llegar a posiciones más sorprendentes de lo que pucden parecer a
primera vista. Partamos de la comparación del ajedrez con cualquier
materia e&colar. Entonces podemos formular la siguiente pregunta: ¿los
niños no la com-prenden y recuerdan bien porque no la pueden entender
o porque no pueden establecerrelacíoiie-s sigl11ticattvas entre toda ht
información presentada? En otras palabras: ¿los estadíos piagetianos
suponen unos límites estructurales Y cualitativos a lo que un alumno
puede entender, o más bien esto último depende de cómo se le presente
la información Y obtenga mayor o menor eficacia de su memoria? Para
responder a estas y otras cuestiones similares hemos elaborado el
siguiente apartado.
Constructivismo y aprendi:aje
En este apartado discutiremos algunas de las implicaciones educativas
de lo expuesto hasta ahora. Algunas de ellas resultarán evidentes para
nuestros lectores, mientras que otras, no tanto. Partumos, en primer
lugar, de la idea piagetiana, ampliamente extendida en nuestro país, de
que el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del
alumno. No cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuenta
la capacidad general del alumno en las distintas edades. Sin embargo.
esto no debe hacer olvidar que, como afirmaba Vygotsky, el aprendiza
je también es un motor del desarrollo cognitivo, y 10 sólo a la inversa.
Por otro lado, es importante tener en cuenta que la caracterización de
los estadios piagetianos se realiza, por regla general, mediante pruebas
que versan sobre contenidos escolares. Es decir, como antes se ha
comentado, la clasificación, el control de variables y otras pruebas
similares son tambié.n contenidos curriculares. En última instancia, no
conviene olvidar que resulta muy difícil, cuando no imposible, separar
el aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en lúmi·
nos puros. Por tanto, si la conservación de la materia, por ejemplo. se
suele resolver a los siete años y el control de variables a los doce o
trece, esto es también un producto de las estrategias de aprendizaje que
existen en la escuela.
U na idea con la que posiblemente están de acuerdo muchos p~icólog(ls
en la actualidad es que el aprendizaje es un proceso conslructivo inter
no. Esta concepción se basa en las ideas constructivislas que hemos
expuesto al comienzo de este libro. Por tanto, quizá no esté de más
recordar que no basta la presentación de una información a un individuo
para que la aprenda, sino que es necesario que la construya medi~1rHe su
propia experiencia interna. El prof~sor debería tener este principio muy
presente porque la visión tradicional y más extendida de la enseñanza se
basa en la idea de que la transmisión de conocimientos es del profeSO!
al alumno. Es decir, el primero va depositando información en la mente
del alumno y éste la va almacenando de manera más o menos ordenada.
En fa actualidad son muehcs Ios-datos que hablan en wntra de esta
concepción.
En este sentido. la enseñanza debería plantearse como un conjullio de
acciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo dd
que venimos hablando, dando por supuesto que, cuando
alguna noción a los alumnos o éstos la leen en los libros de texto. su
comprensión inicial será probablemente mucho más deformada de lo
que podríamos suponer a primera vista. Por ello es importilnte tener en
cuenta que el profesor debe prestar atención a l<ls conccpciones de IOR
alumnos, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de
aprendizaje como <1 las que irán generando durante ese proceso.
Es mucho lo que se ha investigado en las últimas décadas sohre las
llamadas <<ideas previas» o «concepciones espontáneas)) (miscol1cep
tíons) de los alumnos, sobre todo en el ámbito de las ciencias naturales.
De hecho, volveremos sobre este asunto en páginas posteriores
capítulo 4). Por el momento, sólo queremos insistir en que toda esta
línea de investigación muestra algunas conclusiones que resultan funda
mentales para la enseñanza.
".A saber:
a) También los adultos, y no sólo los niños de distintas edades, posee
mos una gran cantidad de concepciones espontáneas sobre muchos
Q~6
r::.'7
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

¡'!!lÚI1R'Il(l~ l'i.:ntílú:os <Iue Sl~ CIli:UClltl'all rirmcllIcnl': ilsCl1ladas cn
nueslr¡¡ I1lcnlC y que nos sirven pam interpretar la experiencia que no~
rodea. ;Unquc sea de numera incompleta e incluso inadecuada.
h) Dichas ideas son más resistentes a la instrucci6n de lo que podríamos
imaginar; de hecho. muchos estudios muestran su persistencia en
grupos de adultos aunque hayan cursado varios años de enseñanza de
las materias correspondientes.
e) Una de las razones de dicha persistencia es, precisamente, que la
enseñanza sobre las diferentes materias se realiza al margen de las
ideas de los alumnos; de esta manera, el conocimiento cientítíco no
se relaciona con lo que alumno ya sabe y ambos quedan configurados
como conocimientos con fines muy distintos. El uno es para solucio
nar problemas muy específicos denominados «científicos» o «escola
res», y el otro es para entender la experiencia de la vida cotidiana.
el) En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontáneas de los
'alumnos son mucho más ubicuas de lo que podríamos imaginar; es
decir, existen muy pocas diferencias individuales. ya que se han
encontrado resulwdos muy parecidos en países diferentes. Por tanto,
r.esulta relativamente fácil para el profe50r predecir con cierta exacti
tud cuáles son los obstáculos que va a encontrar en la mente de los
alumnos a la hora (le impartir determinados contenidos.
Ahora bien. ¿cómo se pasa de una concepción equivocada a una correc
ta? La estrategia que se ha mantenido desde la posición constructivista
eS la creación de COI/j1ICtoS cognitivos o contradicciones, Es decir, se
lrata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la
comprensión 1'01 parte del alumno de que existe un conflicto entre su
¡den sobre un determinado fenórneno y la concepción científicamente
correcta. Ciertamente. esto supone la aplicación de una metodología
educativa que encierra más dificultades y complicaciones de lo que a
menudo se ha querido reconocer. En primer lugar, es preciso señalar
que la reorganización conceptual por la que pasará el alumno no es
ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta
en el vacío, sino de que sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de
situaciones, es decir, que la pueda generalizar tanto a situaciones acadé
micas como a las de la vida cotidiana.
Por otro lado, el alumno pasará por una serie de fases intermedias en
las que irá cambiando su idea sobre el fenómeno en cuestión, pero en
58

lilS que tudan'a !lO culminan; su (.lIlIbio (Ollceptual. I'¡¡ra el

dehe Sl.!r importante Conocer esas represclltilciollCS intCnllCdia,.,. pUl'ql)

que le danin la medida de la reorganización cognitiva del alumno.

Como puede suponerse, esto implica un estilo de enSl'iiallZa !lluy

distinto del que se ha practicado tradicionalmente, Un estilo en el qlle:

es impOrlal1lC conocer lo que está en la mente del alulTlllo dur,mtc todo
el proceso de adquisición de conocimiento y no sólo COI! motivo de las
evaluaciones,
También es importante tener en cuenta que. al encontrar contradicciones
o conflictos, el alumno puede cambiar su concepción inicial, pcro para
llegar a una posición menos desarrollada conceptualmente. Senci lIa
mente, en este caso lo importante es que el alumno ha sido capaz de
cambiar su posición inicial aunque mantenga una más primitiva. En
otras palabras, Jo importante es el proceso de cambio y no s('ílo el
producto final. Por otro lado, conviene considerar que una enseñanza
que se basa en el cambio conceptual mediante el conflicto cognitivo
puede llevar más tiempo del que se piensa porque, como hemos señala
do, la reorganización cognitiva no es inmediata. Esto supone que proha
blemente 00 es posible mantener tantos corne~ -como po:!een en la
actualidad muchos programas escolares. Evidentemente, la reducción de

contenidos no es un problema en los primcros niveles de la enseñanza.

pero sí lo es en la enseñanza secundaria. Esto nos conduce a un dilema

muy relacionado con lo que hemos e¡¡puesto hasta ahora. Nos referimos

a la dicotomía entre enseñanza activa o por d('sr.uhrimicnto frente

ensetianzQ expo.wlva.
Tradicionalmente, éste ha sido un enfrentamiento que se ha presentadu
en términos aparentemente incompatibles. Por un lado, se ha manlcnído
que la enseñanza debfa ser activa en el sentido de que el alumno debía
adquirir por sí mismo y de manera constructiva sus conocimientos. PO!
tanto, ofrecerlede manera expositiva determinados conocimientos tenfa
un sentido 'de ofrecerle información de manera pasiva. Sin embargo, la
enseñanza expositiva no tiene por qué asociarse necesariamente a un
tratamiento pasivo y sin significado por parte del alumno, Esto es preci
samente una de las contribuciones esenciales de la teona de AusubeL
que hemos expuesto en la primera pane de este libro.
De esta manera es posible realizar una ense~anza expositiva que tenga
en cuenta las ideas previas de los alumnos y que al mismo tiempo pueda
proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual. Por
59 (l9'1


,1 otro lado, es preciso I~~ncr en CIK'IIta que la mayoría tic los contenidos
quc se imparten en la enseñanza secundaria es de una ciert:J compleji
dad conceptual y, por tanto, si abogamos por una enseñanza que no
tenga elementos expositivos. habría que reducir en gran medida los
contenidos escolares, habida cuenta de que a los alumnos les llevaría
bastante tiempo descubrir por sí mismos las soluciones de los prr<blemas
asociados con sus conflicto:-; cognitivos.
En este orden de cosas, también es esencial hacer la distinción entre
comprender y aprender. La mayoría de las aportaciones que hemos
discutido hasta este punto versan sobre la idea de que la adquisición
de conocimiento por parte del alumno debe basarse en la compren
sión, es decir, en el establecimiento de relaciones significativas entre
la información nueva y la que ya se posee, Es evidente que todo ello
se basa en la concepción implícita de que lo que se comprende perma
nece de manera duradera en nuestra mente. Sin embargo, también es
cierto que la institución. escolar no sólo debe pretender que se
comprendan los contenidos. sino que se puedan utilizar y aplicar con
eficacia en diferentes situaciones. Es decir, es necesario que se
mantengan disponibles en nuestra memoria y se puedan recuperar con
rapidez. Todo esto supone una importante dosis de actividades de~ti·
nadas a consolidar los conocimientos que se han comprendido. Por
regla general, desde la posición constructívista se han criticado
enomlemente los ejercicios repetitivos carentes de significado para el
alumno, qUé han sido moneda corriente en la enseñanza tradicional.
No es nuestra intención reivindicar una práctica que no se base en una
comprensión previa, pero al mismo tiempo creemos que, al igual que
hemos mantenido en el caso de la enseñanza expositiva, la repetición
de una serie de conceptos no tiene que ser necesariamente negativa.
En todo caso: creemos que resulta esencial para consolidar determina
dos conocimientos.
Otra cuestión que resulta esencial en el aprendizaje es la importancia
de la interacción social. En buena medida, esta aportación se debe a
las teorías de Vygotsky. Como hemos visto en páginas anteriores, su
concepto de zona de desarrollo próximo, formulada hace sesenta años,
ha sido esencial en este sentido al postular que las posibilidades
de un individuo no se agotaban en lo que podía hacer por sí
sino también con la ayuda de otro individuo más capaz.
Afortunadámente son ya numerosos los trabajos que muestran la clara
de la interacción social como favorecedora de los proce
60

sos de aplelldi¡,'lje. y este lilVorCClllIlCllto no s('i!o se produce de
Illanera indir;:cltl, contribuyendo al desarrollo social del alumno ----que
ciertamente no está en la escuela sólo para aprender contenidos, sino
también valores sOciales-, sino además de forma directa, producien
do conflictos cognitivos mediante la discusión y el intercambio de
opiniones. Por regla general, en estos trabajos se ha favorecido la
creación de grupos en los que se combinan alumnos con mayor o
menor conocimiento de determinadas nociones. En este sentido, quió
sea oportuno recordar que la utilización de la interacción social como
estrategia educativa SUpone aprovechar una fuerza que 110 es en
absoluto externa al acto educativo. Como cualquier profesor sabe, el
intercambio de información entre los componentes de un grupo es
siempre una actividad muy frecuente en el aula.
Por último, 110S queremos referir a un componente del aprendizaje que
no suele estar presente en las reflexiones cognitivas. pero que, sin
embargo, resulta esencial hasta el punto de que sin él no creemos que
darse realmente el aprendizaje. Nos referimos a la motivación. De
no creernos haber participado en ninguna actividad de fonnación

de profesores sin que éstos no se hayan int~resad() de alguna manera por

este extremo. Un buen punto de partida para contemplar la motivación

es la comparación piagetiana entre el comportamiento humano y el

movimiento de un vehículo. El motor vendría a ser la estructura y el

del sistema cognitivo, y la motivación sería la
Resulta más que obvio que sin gasolina el vehículo no podrá moverse,
aunque Quizá arranque, pero en ningún caso mantendrá su
En otras palabras: todo lo expuesto hasta ahora sobre cómo se
el aprendizaje desde el punto de vista cognitivo es esencial, pero no se
puede olvidar que, en última instancia, el aprendizaje escolar es un
aspecto más del comportamiento humano y que, por lo tanto, necesita
de una fuerca motivacional para mantenerse en el tiempo, como vere
mos en el próximo capítulo.
0&8• 1 • f
61

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PROCESOS
COGNITIVOS BASICOS.
AÑOS ESCOLARES'
JUAN A. GARCfA MADRUGA y PILAR LACASA
l. Introducción
Resulta evidente que entre los seis y los doce años se producen cambios muy
importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Para ser más precisos, al
comienzo de este período tenemos un niño que posee una c;:apaciqªcLintelectual
realmente notable, como manifiesta, (Xlr ejemplo, al ser capaz de realizar las com
.' ' plejas tareas que subyacen al aprendizaje de la lectura o la resolución de sencillos
problemas algebraicos; al final del mismo, lo que podemos encontrar no es ya un
niño, sil1o._urLpr~adJ!~~~te en el que además de espectaculares gmhio.s..hiológi¡;os
~Ofjaies. ~h,IIn",p:oducido~ igualmente, importantes transformaciones cognitivas
que le van a permitir" enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto. En
términos piagetianós, el comienzo de este período está caracterizado por la aparición
de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparición
del pensamiento formal. Ambos estadios operatorios, concreto y formal, no ~urgen
de forma repentina. Por el contrario, y como los más recientes estudios han demos
trado (véanse los capítulos 9 y 10), la competencia cognitiva del niño en el eSladio
concreto tiene sus raCces en los cambios graduales que se producen en el periodo
preoperalorio y la adquisición del pensamienlo lógico-formal es un proceso largo y
complejo que depende de las aptitudes y conocimientos de los sujetos (ver el capí- -¡-'

,,...,,.. A,
tulo 21). ;,.i ',Como vemos, la concepción piagetiana, a la que se dicará especialmente el
próximo capitulo, parle de la existencia de cambios estr t:turales, cualitativos, du
ranle esle periodo de la vida de los niños. Por el contrario, desde la psicología del
procesamiento de información se ha propuesto una visi6n radicalmente diferente del
desarrollo cognitivo y de los cambios que subyacen a la conducta de los sujetos,
Uno de los autores más relevantes y representativos dentro de este enfoque, David
Klahr, sostiene que «a partir <':c los cinco años no hay ninguna razón para pensar
i
235
·Ml

11
i,

236 Jf.J'UI /t G.1,Ciil r..,1ddrugft y PiJllr L1Cft$~'1
,-' quc la cstrucllifa h;isic:a camhie con lu cdad.· y <Iue la diferencia fund¡¡nlcnlal entrc
los niñns y h)~ adultos consiste en que "los niños parccen Icncr déficits en I..'onoci·
' O1icntüs lIOIcri<Hcs de hechos, pnx:edimicntns y cstnttcgius, en el control dc la ¡¡tcn-
Ici{Jn yen I;t ~t¡li7.;lci(ín de lo~ procesos de m~m(lria" (~Ialtr•. 1980, pg..223 de la .'
traducción c¡¡slcllani¡). La posIción de Kl;lhr mega 1;1 eXistencia de cslm]los y cam::-;
hios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que ponc el acento en la impor
tancia de los proccsos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el
sujeto. estos van u ser precisamente los aspcetos de los que nos vamos a ocupar en
este CHpítulo, aunque previamente plantearemos una cuestión de singular interés: la
existencia o 0Il de cambios en la capacidad o espacio de procesamiento entre el niño
y el ¡¡dullo; para ello nos ccntraremos en las teorras neopiagetianas de Juan Pas
cual-Leone y Robbie Case.
Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orrgenes el
carácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. El proce
samiento de la información se realiza en un almacén a cono plazo O memoria ope
rativa en el que el número úe elementos al que el sujeto puede prestar atendón al
, mismo tiempo está limitado. La cuestión consiste en si esta capacidad "estructural»
de procesamiento crece con la edad y, por tanto, permite explicar al menos pareial
mente las diferencias cognitivas entre los niños pequeños y los mayores o los adultos.
[ Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien en su
- intento de legrar una síntesis entre la teoría piagetiana y el procesamiento de infor
mación. ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados
básicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento a la que
llama espacio mental M. Estc crecimiento con la edad del espacio M, neurológica·
mente dcterminado, según Pascual-Leone, se pone de manifiesto en el número de
esquemas que el niño puede integrar en un momento concreto y que va de una
unidad a 105 tres años, a siete unidades a los quince años. Esta hipótesis ha recibido
un apoyo empírico, al menos parcial, por parte de otros autores como Kail (1986),
quien ha e~contrado que la velocidad a 'Ia que se realizan determinados p¡'ocesos
cognitivos se incrementa con la edad, especialmente entre los ocho y los doce años,
lo que debería ser explicado scgún este autor como resultado del crecimiento en
algún tipo dc mecanismo central de procesamiento.
No obstante, existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la
capacidad ele procesamiento que podría explicar estos datos sobre el aumento en la
velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales,
es dccir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una,~/
mejora de las habilidades de procesamiento y estrategias que utilizan los sujetos.
Además, OJn la práctica y el dominio de una tarea, los procesos implicados en ~u
re"lización se automatizan, disminuyendo los recursos que tiene que movilizar el
sujeto. Esta mejora en la eficacia para reali7.ar las operaciones cognitivas, es decir,
la utilización más sabia por parte de los niños mayores y de los adultos de unos
recursos cognitivos limitados y constantes, explicarla, según Case (1981. 1985) las
difcrencia~ evolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la
capacidad de la memoria operativa. La teoría de Case sostiene la existencia de
estadim, 21 igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios están ca
racterizadf)s no ya por la estructura lógica que les subyace, ni por el crecimiento de
Procesos cognitivas básicos, Años escolares 237
la cnergía mental (l espado M. sino por la exisll'nt'!a de diferentes tilWS de opera.
ciones intelectuales h¡¡sic¡ls.
J.
Tenemos, por t:lnto, que existen al menos cambios flll1cio,,(/fc.r en 1<1 eap¡¡cidad
de procesamiento entre los nirios pequeños y los mayores y los aúu!o~. y que estos
cambios pueden ser debidos a una mejora en la eficacia opemtional, en las estra
tegias que utiliza el sujeto y en el conocimiento que posee de la tarea, tal y como
se postula ¡k,<:dc las posiciones m,ís típicas del procesamiento de la inrormación. En.
este capflulo analizaremos los cambios que se producen entre los seis y doce años,
centrándonos precisamente en la influencia de las eSlrategias y los conocimientos de,
IQS sujetos. El próximo apartado lo dedicaremos al estudio del desarrollo de (;IS
estrategias de memoria. En el siguiente analizaremos la influencia del conocimiento
)' su organizaci~n en la realización de diferentes tareas cognitivas. Por último, pres
taremos atendún a un tipo particular de conocimiento que ha demostrado ser espe
cialmente necesario para múltiples tareas: el conocimiento y control que el sujeto
tiene de sus propios recursos cognitivos, o, como'suele llamarse, la metacognición.
_.:
2. El desarrollo de las estrategias de memoria
:~ Si observamos el comportamiento de un niño del final de nuestro período de
estudio (doce Hlios) enfrentándose a una tarea de memorización para preparar un,
examen, veremos que entre el repertorio de actividades que realiza están el repaso
o repetición y la organización. Estas dos conductas son estrategias, ya que cumplen
1;15 condiciones definitorias de las mismas, es decir, son planeadas y realizadas con
el propósito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repetición es una estra
tegia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantencr una información
en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve para introducir la citada
información en el almacén o memoria a largo plar:o (MLP), pudiendo recuperarla
en el momento del examen. Mediante la repetición, el niño puede recordar mate
riales no significativos como los números de teléfono o una complicada definición
de un fenómeno que no comprende. En realidad, la repetición da nombre a un tipo
de aprendizaje desgraciadamente muy usum en la escuela, en el que el sujeto realiza
un procesamiento superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión
significativa de la misma. No obstante, como veremos, la repetición es una estrategia
también útil cuando se trata de memorizar materiales significativos a los que el
sujeto ha impuesto una organización.
L.a segunda de las estrategias que podemos observar en nuestro sujeto es la
organización o agrupamiento que establece conexiones dentro de la información o
el material a aprender. Mediante la organización, el niño que tiene que reCOrdar
una lista de palabras reconoce que unas se refieren a seres inanimados, otras a
plantas y otras a animales, lo que le permite agruparlas haciendo su recuerdo más
fácil que utilizando la pura repetición. Esta estrategia permite agrupar la informa
ción formando categorfas, Jo cual facilita el mantenimiento de la información en la
MCP y, ul mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con
lo que su retención será más permanentc y su recuperación más sencilla. Este tipo
162Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

ín M;ldw!J.1 y ('jf",. LOIe,1!!;!238 Jun
de eSltillC¡;ia SUp!.lIlC, nccc!mri,uncntc. un proccscrmiento más profundo que ha mos·
trado ser m,ís efic<lz que la pura rcpclici6n superficial.
Durante los últimos años de 11 década de los sesenta y los setenla, se realiZl.lron
una importante cantidad de estudios sobre el desarrollo de estas estrategias en tos
niños. En ellos re demostrÓ que entre los seis y los doce años los niños adquieren
estas estrategias '1 que su uso, al principio frágil y limitado a determinadas tareas y
campos, se consolida y se amplfa con la edad. En este apartado estudiaremos los
rasgos principales' de la evolución de estas estrategias y analizaremos también la
conducta estratégica de los niños en dos actividades de gran importancia educativa:
el estudio y la clcritura.
2. J. El desarrollo de la repetición y la organización
Uno de los cstudios más tempranos y representativos sobre la adquisición de la
repetición por I(]s niños (ya citado en el capítulo 9) es el de Ravell y colaboradores
(1966), en el que se mostraron a grupos de 20 niños de cinco, siete y diez años siete
dibujos de objetDs comunes; el experimentador señalaba tres de los dibujos que los
niños debían recordar inmediatamente después de la presentación o tras un intervalo
de quince segundos. El experimentador estaba entrenado en la lectura labial, lo cual
le permitía comprobar si los niños realizaban algún tipo de repaso verbal. Solamente
dos de los 20 niflos de cinco años mostraron alguna actividad verbal de repetición,
mientras que a bs siete años el número de niños que utilizó la repetición fue de 12
y de 17 a los diez. Este notable incremento con la edad' en la utilizaeión de la
repetición iba acompañado de un mayor recuerdo en los sujetos que usaban esta
estrategia. Estos resultados fueron confirmados y ampliados por otros investigadores
(por ej., Ornstcin y otros, 1975) quienes encontraron, en una tarea en la que se
pedfa que reconlaran 18-20 palabras, que los niños más pequeños son capaces úni
camente de .repetir o, mejor dicho, nombrar algunas de las palabras,generalmente
la última que se les ha presentado, mientras que los niños mayores son ya capaces
de repetir mayor número de palabras.
El equipo investigador de Flavell (Keeney, Canizzo y Ravell, 1967) realizó un
estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición
podía ser adquirida mediante entrenamiento. Estos investigadores clasificaron a un
amplio número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban
la repetición en forma sistemática y los que no la empleaban nunca. Mediante un
procedimiento semejante al del primer experimento al que nos hemos referido, en
contraron que los niños que no repethlO espontáneamente, podían ser fácilmente
entrenados en eJ uso de esta estrategia y, entonces, su recuerdo mejoraba, no en·
contr¡ndosc diferencias con los que repetran espontáneamente. Además, si en pos
{eriores ensayos no se les pedía que utilizaran la repetición verbal, la mayor parte
de los sujetos que no repetían inicialmente dejaban de hacerlo y «regresaban» a un
cst:ldio de no repetición, reduciendo, al mismo tiempo, su recuerdo. La eficacia del
cntrenamiento y su carácler nO permanente han sido comprobados en otros estudios
en 10$ que se ha encontrado lambién que si se previene a niños mayores, repetidores
espontáneos, cmlra el uso de esta estrategia, su nivel de actuación rcsulta muy
Pr('lCOSDS CO<ylillVOS bllsicOh_ ~cuiiJros 239
semejantc al dc los nilÍtls 1ll.Í! !"cquciios (IJro""n. IJransfonL Fcrrara y Campionc.
19l'i3).
Tenemos, por tanto, un patrón muy claro en la <ldllllisici6n dc 11I rcpetici6n por
pllrte de los niños. Los niños pequeños (cinco y seis arios) no suelen utilizllr espon
táneamente esta estrategia, que es utilizada en forma sistemática a partir de los siete
años. No obstante, mediante entrenamiento, estos niños pueden beneficiarse del uso
de la repetición, aunque sus efectos no sean muy duraderos.
Veamos ahora qué es :0 que pasa con respecto a la estrategia de organización',
Nos centraremos para ello ei1 el estudio realizado por Moely y otros (1969) en el
que. utilizando un agrupamiento por categorras, se mostraba a niños entre cinco y
once años un conjunto de dibujos que incluían animales, muebles, vehículos y pren
das de vestir. Las instrucciones que recibían los niños consistían en que tenían que
recordar los nombres de los dibujos, para lo cual debían estudiarlos, permitiéndo
seles hacer cualquier tipo de movimiento con los dibujos o realizar cualquier otra
cosa que facilitara su tarea. Tras unos minutos en los que el experimentador dejaba
solo al niño, se medían las agrupaciones que éste había hecho con los dibujos dentro
de cada caJegoría. De esta manera, se encontró que sólo a partir de los IO-ll mios
los niños utilil".aban espontánea y sistemáticamente la estrategia de organización agru
pando juntos los dibujos perlenecientes a la misma categorra con el fin de poder
recordarlos mejor. Cuando a 10$ niños de ~ años se les entrenó en el uso úe la
estrategia de agrupamiento, las diferencias evolutivas desaparecieron, tendiendo a .
agrupar los dibujos como los niños de 10-1l años que empleaban esta estrategia
espontáneamente. ,
En otro experimentodel mismo estudio de Otnslein y colaboradores (1975) al que
ya nos referimos, en el que las palabras que debían recordar pertenecían a cuatro
categorías diferentes, estos autores encontraron que sólo los sujetos de trece años
eran capaces de utilizar una estrategia mixta de repetición y organización mediante
la que se repetfan juntos los miembros de una categoría, aunque hubiesen sido
presentados separadamente. Vemos cómo sólo a partir de la adolescencia los sujetos
son capaces de utili'Zar una estrategia lo suficientemente flexible como para -adap
tarse a las características de "la tarea.
Por tanto, el patrón general de la adquisición de la estrategia de organización
resulta muy semejante al de la repetición. Resalta, únicamente, el retraso de dos ó
tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respccto a
la de repetición.
Decfamos en el apartado introductorio de este caprtulo que la competencia cog
nitiva del niño en nuestro período de estudio hunde sus raíces en edades anteriores
y continúa su progreso en la adolescencia. Vamos a' fijar nuestra atención, aunque
sólo sea en forma sucinta, en el origen de las estrategias, dejando para el próximo
subapartado el desarrollo de las estrategias en el paso a la adolescencia. Como el
leclor ya conoce a partir del C<lpítulo 9 de este libro, en diferentes campos de estudio
se ha puesto de manifiesto que la competencia cognitiva del niño de edad preescolar
es bastante superior a lo-que la teorra piagetiana había supuesto. Esta tendencia se
pone también de manifiesto en el caso de las estralegias de memoria, donde se ha
encontrado que, cn determinadas situaciones, los nilíos pequeños son capaces de
utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla. Una de las carac

240 .h G;UCliI M:Jdrugr1 y Pilar I.JJcasa
teris tie:a~ de: 1", estudios que han nmstr¡luo ulla imagen m:s COlllpetcllte dd 111110
pn::..:scolar es I!I uso <JI! contenidos y tarcas lllmiliares y 1IIOIil'IlIll(·.~, cereallilS lila vida
cotidiana de los sujetos, El lector puedc encontrar en el capítulo 9 una dcscripció
del estudio de Istomina que pone de manifiesto estos aspectos. Estos pioncros es
tudios han sido continuados más recientemente, confirmándose que en condiciones
apropiadas, la memoria del nirlo preescolar pucdc ser considerablemente estratégica
y mosteando, asimismo, la interacción entre las estrategias y el conocimiento que
ticne el sujeto del contenido de la tarea. En este sentido, Bjorklund y Zeeman
(1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilización de estrategias organizativas
de niños de seis, ocho y diez años cambiaba con la edad cuando se utilizaba un
contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase, mien
tras quc la utilización de un material estándar ponía de manifiesto las diferencias
evolutivas que hemos visto anteriormente.
Un último aspecto referente al desarrollo de las estrategias mnemónicas o de la
memoria mcrece nuestra atención. Nos referimos a los factores o causas que pueden
explicar este notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los
añoS escolares. Diferentes factores han sido postulados, entre los que destaca el
desarrollo metacognítivo, o, para ser más precisos, el conocimiento que los sujetos
adquieren cn estos años de su propia memoria y de las limitaciones que tiene,
conocimiento del que nos ocuparemos al final de este capítulo, No obstante, como
N,lus y Ornstein (1983) han apuntado, no parece que éste sea el factor principal
que explique estos hechos. Estos autores, por el contrario, apuntan a un [actor que
no por obvio debe ser subestimado: la escolarización. Existe un considerable cuerpo
de datos proveniente dc estudios transculturales que muestran que los niños perte
necientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la
escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos y, en parti
CIliar cn la memoria, es claramente inferior a la de los niños escolarizados (Labo
ra!ory of Comparative Human Cognition. 1982), Así, aunque resulta raro quc los
profesores enscñen las estrategias, la escolanz'lción con todas las actividades que
supone ele repetición, agrupamiento. clasificación y recuerdo, puede ser el factor
clave en el desarrollo de la conducta estratégica en el niño. El enfrentamiento cons
tante dcl niño en la escuela a la resoludón de tareas y problemas cognitivos que
exigen de él un uso hábil de las estrategias a su alcance, permitiría una progresiva
adquisición, fonalecim;ento y eKtensión de las mismas.
2.2. Las estrategias de estudio y de escritura
En nuestro recorrido hasla el momento por los procesos cognitivos de los niños
cnlre seis y doce años, nos hemos encontrado repetidamente con el hecho clave de
que en esta etapa su vida, y no sólo en los aspectos cognitivos, está marcada por
el mundQ y las exigencias de la escuela. En el apartado anterior hemos visto cómo
precisamente las tareas escolares pueden estar en el origen del desarrollo de eslra
lcgi<ls boí,ieas de memoria como la repetición y la organización. Ahora bien, si hay
algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la adquisición
Procesos coandivos bascas. Anos 1*scol,Jrps 241
dI.! 1.. kclura y 1" escritura; es decir. el sl.!r cal'a.:cs de comprem!..:r y cspre~ar ¡dCIIS.
de conlunic;lrsc medi,ll1te el uso del lenguaje escrito.
En cuanto a la Icctura, los niños p<lsao. como numerosos illllores han res<lltado,
de aprender a leer a «leer para aprender", con la necesidad, por t:lI1tO, de desarro
llar unas estrategias que Ics permitan rcalizar esta tarea con una delta eficacia.
La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de
la interacción de difercntes procesos cognitivos, que tiene como resultado la cons
trucción de una representación mental del significado del texto. Esta representación
mental está determinada no sólo por el propio texto, sirio también por el sujeto y,
en particular, por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su construc
ción. Entre estos están los conocimientos generales del mundo y los propios de un
asunto o tema concreto, que tan necesarios son para entender determinados hechos
situaciones. y también los conocimientos sobre cómo están organizados los textos
y cómo es posible extraer y recordar, en forma eficaz, la información que contienen
(Garcfa Madruga y Martín Cordero, 1987).
Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y
memoria del lenguaje escrito es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado
la macroestruclura del texto; es decir, el conjunto de ideas más importantes, re$U
men o sumario del mismo, tal y como se manifiesta en los protocolos de recuerdo
de los sujetos. Para ello, es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto,
bien a partir de las indicaciones que conliene, bien a partir de su propio conoci
miento, las ideas más relevantes. Como Brown y Smilcy (por ej., 1978) han mos·
trado, ésta es una habilidad que se adquiere y que es un requisito necesario para el
desarrollo de unas adecuadas estrategias de estudio. En un trabajo en el que utili
zaron sujetos de diferentes niveles escolares, entre el tercero y el duodécimo
(entre ocho y diecisiete años, aproximadamente), encontraron que sólo estos
eran capaces de distinguir los cuatro niveles existentes en la importancia de las ideas
de un texto. Los estudiantes de ocho años no eran capaces de
Jos cuatro niveles en las ideas dentro del texto, !os de diez años
nivel superior y aún los de doce años eran incapaces de detectar la diferencia entre
los niveles intermedios. Asimismo, estos autores encontraron que, eo consonancia
con su falta de habilidad para distinguir las ideas importantes, la mayoría de los
niños de quinto y séptimo (diez y doce años) en vez de subrayar o tomar notas,
parecían optar por una estrategia de estudio pasiva, consistente únicamente en releer
lo ya leído. No obstante, el uso de estrategias activas de estudio como tomar notas
y subrayar aparecía ya en estas edades en algunos niños y se incrementaba con la
edad, siendo su utilización mejor predíctor de la eficacia en el recuerdo que la edad,
Estos resultados ponen de manifiesto, una vez más, la importancia de las estrategias
que el niño utiliza y cómo éstas se relacionan más con el éxito en la tarea que la
edad que el niño tiene.
En otro grupo de trabajos, Brown y colaboradores (por ej:, Brown. Day y Jones,
1983) analizaron el desarrollo de la conducta de resumir en la que se pone de
manifiesto, como hemos visto, III construcci6n que el sujeto rcaliza de la m:¡ero€s·
tructura del texto. Estos autores encontraron que "Ios sujetos de diez y doce años
eran ya capaces de realizar resúmenes o sumarios, pero utilizaban una estrategia
qu<, consistía, principalmente, en copiar superficialmente parte del texto. Esta es
104

Gnrci.1 M<1drtlf1;J y Pit.1r l.tJC":astJ242 JI!,
tr¡lt<:~i¡1 de «co,lillr-ta('/llIr» c(lllsi~tía en: :1) lecr los clclllcnttlS del textil ~ecllencial·
IIlCI1!C: 1) deódir si c¡¡d¡¡ elemento se incluía en el sumario o se wchaba; y c) en
caso ¡¡firmativo. corillr en forma literal la oración o plÍrnlfo dcllcxto. Esta estmtegia
de resumen. al contrario que la mostrada por los expertos que contruyen aetivamen
le el sumario, interactuando y haciéndole preguntas al texto y expresando las ideas
principales del mismo con sus propias palabras. muestra una gran resistencia al
cambio y sigue siendo muy usual durante la adolescencia. La permanencia de esta
estrategia es, sin duda. debida al hecho de que es útil y parcilamente adecuada. con
lo que los sujetos son capaces de realizar la tarea en forma relativamente pasiva y
parcialmente eficaz.
En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una
estrategia similar por la que los escritores noveles tieñden a contar todo lo que saben
de un tema o asunto, sin responder a unos objetivos previos, ni mostrar una estruc
tura clara. La estrategia de «decir-lo-que-se-sabe» se observa en la conducta de los
niños pequeños, quienes. euando se les da un tema de redacción, realizan ésta en
forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando
su tarea en forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adoles
centes y se pone de manifiesto de forma especialmente nrtida en el campo educativo
cuando los alumnos, en los exámenes, no responden exactamente a lo que se les
pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con contenidos más o
menos relacionados con el tema en cuestión. Mediante la estrategia de de
cir-Io-que-se-sabe. al igual que COI! la estrategia de copiar-tachar, el sujeto realiza
su tarea en forma poco activa y COII una cierta eficacia, con lo que su modificación
resulta más difícil (Brown, Bransford, Fenara y Campione, 1983).
Vemos, pues, cómo en los años escolares surgen determinadas estrategias en el
procesamiento y producción del lenguaje escrito. estrategias que van :a tener gran
innuencia en el futuro rendimiento académico de los sujetos y cuya modificación
resulta especialmente dificil por el carácter parcialmente adecuado que tienen. No
obstante, como diferentes estudios han mostrado (algunos de los cuales veremos en
el último apartado de este caprtulo), es posible entrenar a los sujetos a realizar estas
tareas en forma más activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una
importante mejora en la actuación.
3. Desarrollo cognitivo y conoclm'iento
En el apartado introductorio de este capítulo ponramos de manifiesto cómo las
teorías del procesamiento de información, a la hora de explicar el desarrollo cogni
tivo, ponen el acento en la diferenc.la de conocimientos que existe entre los niños,
por un lado, y los adolescentes y los adultos, por otro. En el anterior apartado vimos
cómo el progresivo desarrollo, flexibilización y ampliación de las estrategias es un
proceso que depende de la adquisición de conocimientos que se realiza en el aula
y que las diferencias en la actuación estratégica entre niños pequeños y mayores
podían desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenran
un conocimiento completo de la situaci6n y el contenido de la misma. Asimismo,
en varías ocasiones ha surgido cómo la actuación de los sujetos en diferentes con-
Procesos cOQfJltlvos hA",ic()~. Arios e!~ s 24::1
textos y en lodas /¡IS l'tlildcs, c.lepc:ule tanto de las estrategi<ls que IItilí'.'IIl, como de
los e(}nocimiento~ 4ue poseen y necesitan activar para resolvcr el prohlcm¡l al quc
liC enfrentan.
En rcalidlld. la diferencia entre conocimiento y estmtegias coincide, al menos
parcialmente. cun la distinción, actualmente muy usual, entre conocimiento dedara
livo y cVllOdmieflfo fJr(JCedural. El conocimiento declarativo pone el acento en qué
se conoct'. es dccir. se refiere al conocimiento de los hechos. Las estrategias o el
conocimiento procedural se refieren al cómo. es decir, al conocimiento sobre el tipo
de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. En
este apartado centraremos nuestra. atención especialmente, aunque no sólo, en el
conocimiento declarativo y las diferencias existentes a este respecto entre los niños,
y los adolescentes y adultos. Estas diferencias no son sólo cuantitativas, sino también
cualitativas; es decir, no es sólo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad
de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos conocimientos son más accesibles
y están organizados de una forma distinta.
Quizás ha sido Michelene Chi (p. ej., 1985) quien de una forma más clara ha
sostenido eLpapel crucial que el conocimiento de un dominio específico, y por tanto
el aprendizaje, tiene en la explicación del desarrollo cognitivo. En realidad, la re
vitalización de esta antigua idea proviene del campo de la inteligencia artificial,
donde a partir de los años setenta una serie de acontecimientos vinieron a demostrar
que la formulación de un conjunto de reglas y estrategias generales era insuficiente
para que un ordenador pudiera resolver diferentes tipos de problemas, así como
para que pudiera comprender y: por tanto, traducir el lenguaje natural; por el con
trario. era necesario postular la existencia de una base de conocimientos superior a
lo esperado previamente si se querían realizar computacionalmente tales tareas. Esto:
llevó, casi directamente, a investigar cómo tenían organizado el conocimiento en un
campo determinado los expertos y cómo se producía el cambio de novato a experto.
Uno de los primeros campos de estudio fue el juego del ajedrez. donde se pudo
mostrar que la principal diferencia entre expertos y novatos residía en la mejor
codificación y r~cuerdo de las posiciones de las piezas en el tablero por parte de los
primc;:TOS, lo que les permitía encontrar más fácilmente una jugada correcta. En un
primer trabajo que ya se comentó en el caprtulo 9, Chi (1978) encontró que el
recuerdo de las posiciones en el lablero por parte de niños expertos de diez años
era mejor que el que tenían los adultos con poco conocimiento sobre el ajedrez.
Este resultado confirmaba la hipótesis de que el cambio en la base de conocimientoS
en un campo determinado podrfa producir actuaciones cognitivas de alto nivel, tí"
picas de los adultos. Asimismo, apuntaba a una explicación de las diferencias entre
los niños y los adultos en términos de las diferencias entre novatos y expertos,
aunque no ya sólo en un campo especifico de conocimientos, sino en la mayor parte
de ellos.
Vamos a profundizar un poco más en este asunio, centrándonos en las diferen
cias existentes en la organización del conocimiento en los niños novatos y expertos,
a partir de un nuevo trabajo de ehi (1985). El campo de estudio elegido en este
caso era el conocimiento que tenían de los dinosauiios cuatro niños de siete años,
dos novatos y dos expertos. Se trataba de averiguar cómo estos niños eran capaces
de clasificar un conjunto de 20 dinosaurios y qué tipo de explicaciones ofrecían sobre
:105

244 .Ii1,-" (j"rcia Madruga y p,rar Lacas...'
1:1, catc¡;orí:ls que utiliz;lllan. Lns niiins (11lC no tenlan un eonol'illlienh' previo cla
,iriclhan los dinos:luri"s según sus semcjanzas visuales. utili7.ando categ(uías corno
el número úe patas que poseían o si tenían o no "pico de pnto.; además. las razones
que dahah de la clasificación realiz¡lda confirmanan el caráctcr perceptivo de sus
C:lIcgorías. Por el contrario. los niños expertos en dinosaurios tendían a utilizar
clasifIcaciones basadas en rasgos mús abstractos, como los que vienen en los libros
de tcxto. utilizando categorías como hernlvoros y carnívoros. Asimismo. su repre
sentación del conocimicnto sobre los dinosaurios parecía ser más compleja. inclu
yendo mns niveles. ya que dentro de las categorias de herbívoros y earnívoros crea
han categorílls en función de los mismbs criterios perceptivos que utilizaban los
novatos. Este tipo de clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgos
nhstractos es tlpico de la conducta adulta y. como vemos. puede ser encontrado en
niños de siete años siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de
que se trate.
En csta misma línea. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos bio
lógicos en los niños pequeños est¡ín organizados a partir de su conocimiento de las
actividades biológicas humanas. mientras que a partir de los diez años se organizan
en términos de funciones biol6gieas generales de los seres vivos. Así. propiedades
biológicas como comer, re~pirar. dormir o poseer órganos internos son característi
cas atrihuidas por lo~ niños entre cuatro y siete años sólo a los humanos y no a los
nnimales; y en la medida en que éstos se parezcan al hombre, es más fácil que se
considere que respiran, duermen o tienen corazón. Por el contrario, y debido al
cohocimiento adquirido en la escuela, los niños de diez años son eapaccs de atribuir
las funciones biológicas básicas a todos los animales. Al mismo tiempo. los niños
mayores otorgan otras propiedades (como tener huesos) en forma más precisa y
distintiva, sin utilizar un critcrio centrado en la semejanza con los humanos y sin
atribuir, por ejemplo. huesos a los gusanos. En este contexto. según Carey, el ani
mismo infantil. la atribución de vida a los objetos inanimados, resulta perfectamente
explicanle en términos de la ausencia de conocimiento biológico .por parte de los
niños pequeños. De esta manera. la reorganización del conocimiento en diferentes
campos. fruto del aprendizaje escolar. permitirfa explicar gran parte de las transfor
m<lciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad
adulta.
La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organización
conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas en la medida
en que éstas se realizan a partir de la representación que el sujeto tiene de la tarea.
En particular. en el campo de la solución de problemas.:eI ellfoque de evaluación
de reglas desarrollado por Robert Siegler (1983. 1985) po'ne el acento en que las
diferencias en la resolución de tareas como la de la balanza, por parte de los niños
y los adultos. se deben principalmente a la diferente codificación que realizan (véase
el apartado 5 del capítulo 9). Esta codificación depende, a su vez, del conocimiento
que tiene el sujeto de la importancia relativa de los distintos factores que intervienen
en la tarca; y sólo mediante la adquisición de un mayor conocimiento son capaces
los sujetos de aplicar las reglas más complejas que necesitan.
En su estudio del desarrollo, la psicologia cognitiva actual ha puesto de relieve
la importancia que los conocimientos y su organización tienen a la hora de explicar
Procesos cognitivos v.lsicos. )ños C!r.co(ares 245
I:IS diferencias en la actuaci6n cntre los niños pequeños. por Ull lado, y los adoles·
centes y los adultos. por otro, poniendo. por tanto. de l1lanificsto la importancia del
aprcndizaje escolar. Las reglas que se aplican en la resoluci6n de un prohlema
dependen del conocimiento específico que ticne el sujcto. existiendo una interacción
entre conocimiento y estrategias en la realización de una tarca. Además, la progre
SiVll adquisición y reorganización dc los conocimientos en diversos campos puede
afectar a otros campos diferentes. provocando una recstructuración general de los
conocimientos del sujeto. Tenemos. por tllnto. una visión del desarrollo cognitivo
en la que se resalta el papel que tienc el eonocimicnto adquirido cn el aula cn lu
organización coneeptlA~1 del sujeto; algo que nos recuerda. al menos parcialmente.
la concepción de Vygotsky (193411977) sobre el desarrollo conccptual y la transfor
mación de los primeros conceptos espontáneos de los niños en los conceptos cien
tíficos fruto del aprendizaje escolar. Asimismo. esta visión dcl desarrollo pone dc
relieve la importancia que tiene para el docente contar con los conocimientos previos
que tiene el niño. tratando de conectar adecuadamente los contenidos escolares con
las ideas espontáneas que el nilio ya posee.
Pero si ·ts verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del niño por la
cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, también es
cierto que hay. un conocimiento que caracteriza una actuación compctente y que
consiste en el conocimiento de las propias caracterfsticas y limitaciones cognitivas y
en su control y regulación: la metacognición.
4. Metacognieión y desarrollo cognitivo
Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realiza
una tarea de recuerdo y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allí im
plícitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un dohle.
punto de vista: el primero. desde la perspecliva del observador exlerno. cs. decir.
teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en
la conducta; el segundo, desde la perspectiva del propio sujelo que realiza la tarea,
ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A
este segundo tipo de conocimientos se le ha dado el nombre de metacognición. Un
t~rmino que, hemos de reconocer, es muy amplio y quizá ambiguo. Si rastreamos
a través de las investigaciones que se han realizado sobre este tema. descubriremos
que la palabra metacognición tiene un doble significado: por una parte aludc al
conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos menrales y. por
otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercerá en su condllcta. En este sentido
es fácil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al menos. un
primer paso para negar a controlarlo. Analizaremos a continuacíón algunos trabajos
que han ido surgiendo en torno a este doble eje y que se refieren. fundamentalmen
te. al desarrono y funciones de la metacognicíón. Examinaremos. en primer lugar,
los cambios que se producen con la edad en el eo.nacimiento que los niños tienen
acerca de determinados procesos cognitivos en general y de los suyos en particular.
centrándonos especialmente en las investigaciones relacionadas con la metamemoria.
En segundo lugar, analizaremos cómo el desarrollo de la metacognición incide a su
JOS


246 JI)" 'reía Madruga .1' Pilar lacaS<!
vez en el funcionamiento ('ognitívo del sujeto f¡¡cilitando, por ejemplo, el aprcnui
:lilÍc o la soluci6n dc prohlcmas. Este segundo aspecto tiene mayor interés en el
lÍmllito cuuc;¡tivo. ya que la investigación m:ís reciente (Brown y Reeve, 1987; Ca
rey, 1985) se interesa más por cómo los niños «aprenden a aprendcr» que por cómo
aprcnden y, cn su opinión, es importante que la escuela proporcione un entrena
miento en habilidades quc faciliten la regulación y el control de la propia conducta.
4.1. «COfIPcimienlo sobre el conocimiento»: la metamemoria
" .
Como "eramos al principio de este apartado, la metacognición puede analizarse
desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus propios
procesos cognitivos en un momento dado. Uno de los campos más adecuados en los
que se puede plantear esta cuestión, debido a la enorme atención que le han dedi
cado los investigadores, es la metamemoria. AavelJ y sus colaboradores determina
ron ya en los años setenta, desde una perspectiva evolutiva, un conjunto de moda
lidades de metamemoria que se direrencian entre sI porque cada una de ellas alude
a los dislintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo, Dichas moda-,
lidades se agrupan en torno a dos ejes: a) La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo
que es necesario poner en práctica cuando se trata de almacenar o recuperar la
inFormación; b) El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el
rendimienlo en una tarea' de recuperación; por ejemplo, las caractedsticas;de la
persona, de la tarea o de las estrategias que se pueden aplicar en dicha tarea.
Desde este punto de vista, Flavell y sus colaboradores (1970) llevaron a cabo un
eSludio para determinar si los niños de preescolar, segundo y cuarto grado (cinco,
siete y nueve años, aproximadamente) podfan predecir su rendimiento en una tarea
de memoria inmediata. Para ello presentaban a los niños una serie de dibujos de
objetos familiares y les preguntaban si serían capaces de recordarlos en el orden
correcto; posleriormente los niños debían realizar la tarea. los resultados mostraron
que los niños mayores de siete años juzgaban las limitaciones de su memoria con
más exactitud que los preescolares, aunque iambién un tercio de estos últimos po
dian predecir su conducta con cierta precisión. Trabajos posteriores han tratado de
explicar estas diferencias manteniendo la hipótesis de que esa dificultad de los niños
más pequeños podía estar relacionada con el tipo de tareas demasiado abstractas
que se utilizaban; se vio CÓmo los niños podfan ~btener mejores resultados si las
siluacioncs eran más próximas a la vida cotidiana. En esta misma Ifnea, Chi (1978)
ha pue,;to el acento en que podría ser la falta de experiencia de los niños en refle
xionar acerca de su propia memoria lo que ocasionara las diferencias encontradas.
Vemos cómo la adquisición de la metamemoria sigue una pauta ya conocida,
semejante a la que vimos en la adquisición de las estrategias de memoria y ponién
dose de maniriesto la influencia de los mismos factores, referentes al contenido y.la
familiaridad, que ya examinamos más arriba.;EI educador habrá de tener en cuenta'
estos aspectos cuando las situaciot:les de en~~nta-8prendizaje exijan del niño. al
menos en alguna medida. poner en práctica procesos de metacognición.
Podemos señalar, por último. la importancia que han adquirido en la actualidad
algunlls investigaciones (Wellman, 1985b, 1985c) que se preguntan Cómo llega a
Procesas cognitivos básicos. Año! ~1res 247
producirsc en el pensamiento infantil lo quc parece ser una rrimcra condición para
que se prodUZCilO proccsos metacognitivos, 11 sahcr, el haber adquirido conciencia
de la distinción entre lo físico y In mental. Estos trabajos se refieren a la formación
de "'s llamadas .,teorías de la mente» en el niño y han mostrado cómo entre los tres
y los nucve años los niños acceden progresivamente al conocimiento del mundo
mental. siendo capaces de atribuir estados mentales a sí mismos o a lo;; demás y
utilizando para ello los términos iingüísticos apropiados.
4.2. Metacognicián y regulación del conocimiento
Nos centraremos a continuación en ese conjunto de proceses cognitivos relacio·
nados con la metacognici6n a los que se atribuye una función precisa: regular el
conocimiento. Como ya hemos señalado. éstos tiénen mayor interés en un contexto
educativo, ya Que se trata de habilidades de carácter general (Brown, 1985; Brown
y Reeve, 1987) que el niño o el adolescente pueden actualizar en diÚrentes situa
ciones, contribuyendo. sobre todo, al control de sus propios mecanismos de apren
dizaje y permítiendo, por tanto, que el niño «aprenda a aprender». Nuestro primer
objetivo es determinar cuáles son esos procesos; posteriormente. nos detendremos
brevemente en algunos trabajos que analizan cómo el contexto puede facilitarlos y
apuntaremos cuáles son, desde esta perspectiva, las relaciones que mantienen con
el lenguaje.
La metacognición, entendida como regulación y control del conocimiento en
situaciones de aprendizaje o solución de problemas, se refiere a la participación
activa del sujeto en tres momentos precisos del proceso: antes, durante o después:
de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten esa participación acti
va, pero no existe un término único para designarlos. Es frecuente encontrar entre
10sinvestiglldore::; que se sitúan en perspectivas teóricas parcialmente diferentes tér
minos como planificación, metaprocesos o mecanismos de.aulorregulación. Vamos a
ver algunos trabajos empfricos que nos permitan comprender cómo actúan en situa
ciones concretas estas dimensiones de la metacognición.
Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar
la adquisición de capacidades generales y específicas a través de procesos de apren
dizaje en contextos educativos. Más concretamente. los niños son entrenado~ de
forma que se.an capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la com··
prensión lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interacción
social. En estos trabajos. continuación de los que ya vimos en el apartado 2 sobre
el desarrollo de las estrategias de estudio, participan profesores y alumnos de ense
ñanza media con dificultades en el aprendizaje. En un primer momento, el estu
diante interactúa con el adulto en situaciones de tutoría recíproca, es decir, aher
nativamellte uno de los dos participantes dirige el diálogo relacionado con la com
prensión de diferentes segmentos de un texto. Tras una lectura en silencio, tiene
lugar una conversación en la que quien asume el papel de ",tulor,. debe plantear
cuestiones sobre el. texto y parafrasear la idea principal. Estas actividades tienen una
doble finalidad: provocar la intervención ~ctiva del estudiante '1 permitirle imitar las
estrategias que ulilí7.l't el prorcsor, ta/'ltopara formular preguntas como para extraer

246 • , (J,1rcia Maul uga y Pilar Lacasa
la ¡,ka principal del text,). Asimismo. u los sujetos se les informa de su rendimiento
Juranle el aprcndizaje. de la utilidad de las estrategias. etc. los resultados dc cstos
Imbajm Illucstr~n que los alumnos adquieren estus conductas que f:lVorecen la com
rrel1SiÓIl, no qucdando reducidas únic¡lmentc a la situación de interacción con el
rrofesor. sino produciéndose también una mejora de la comprensión lectora en
situaciones de laboratorio. Esto último podría significar quc esas estrategias se ha
!lían intcriorizado y formaban parte de los procesos que normalmente el sujeto
activa durante la lectura. Lo que nos interesa resaltar cn este momento es que el
programa de enseljanza en el que se apoyan estas investigaciones incluye instruccio
nes en habilidades generales y especificas que se relacionan con la regulación del
conocimiento; es decir, se trala de actividades que implican la metacognición y que
permiten al sujeto un control de su actividad en la comprensión de textos, mejo
ramIo al mismo tiempo su rendimiento.
Un mecanismo de control, relacionado con la metacognición, al que los investi
gadores han prestado especial atención en tareaS de solución de problemas es la
planificación. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a
alcanzar una meta y permite al nillo y al adulto autorregular y controlar su conducta.
Klahr 'J colaboradores (Klahr, 1980) han examinado la actuación de niños y adultos
en la solución de problemas y, en particular, han analizado las conductas de plani.
ficación del niño preescolar. Aunque se refieren a una etapa anterior a nuestro
período objcto de estudio, nos .parece importante citarlos aquí,. ya que constituyen
un excelente ejemplo de cómo ha sido analizada la metacognición desde los enfo
ques teóricos más estrictos del procesamiento de la información. Estos estudios se
han basado en la simulación mediante el ordenador de la conducta humana en la
solución de problemas, para lo que utilizan las llamadas reglas de producci6n para
la representación del conocimiento que tiene el sujeto y que, como vimos en el
anterior apartado, es fundamental en este tipo de tareas. Para estudiar la planifica
ción, a los niños se les propone una tarea clásica en la solución de problemas como
es "la Torre de .Hanoi». En e.~ta tarea, se presentan tres pivotes, en und de los
cu.des hay una pirámide de discos de madera; el problema consiste en trasladar los
discos a otro pivote, uno a uno, con la restricción de que un disco nunca debe ser
colocado encima de otro más pequeño. La conducta del niño se considera en tér
minos del análisis medios-fines, mediante el cual se establece una distinción entre
la /IIeCf/ que se pretende alcanzar y las sub-melas que permiten lograr aquélla y que
snn los movimientos de los discos que les permitirán alcanzar la solución. Estos
autores encontraron que algunos niños de cuatro y cinco años eran capaces de ver
balizar secuencias de varios movimientos que iban a realizar. lo cual implicaba,
obviamente. una planificación. Estos resultados ponen de manifiesto la existencia
de una conducta de planificación entre los preescolares, aunque, como los mismos
autores sostienen, sólo en edades superiores esta conducta se desarrolla plenamente.
Hasta el momento, nuestra exposición sobre los procesos metacognitivos ha pues
to el acento en la actividad del niño que aprende o resuelve problemas. Sin embar
go, es evidente que estas tareas no se realizan aisladas del contexto físico y social,
sino que, por el contrario, este contexto condiciona nuestros procesos cognitivos.
Este enfoque es el punto de partida de una serie de trabajos. relacionados con la
aUlOrr<'gulrJción, a los que vamos a prestar atención antes dc terminar este apartado.
Pfocesos cognitivos básicos. Arios 8'$CO!;¡res 249
Dos son las caractcri~tic;rs que pndrí:¡mos destac.ar de los estudios que resaltan el
papel del contcxlo en la adquisicitín de los mecanismo, autorre~ul¡«lnrcs: por IIna
pllrte. llcept:m los plante<lmiento5 de la psicologla dc Vygolsky 'J consideran al nijio
como IIn ~er fundamentalmente social; por otra, hay en ellos un fuerte componcnte
interdi5Ciplinllr, ae:!rc:'indose a lo~ planteamientos de la lingüística o la antropología.
Dentro de este enfoque, Barbara Rogoff y sus colaboradores (Rogon, Gauvain
y Gardncr. 1987) han analizado las interacciones entre planificación y contexto dcs
de un doble punto de vista. En primer lugar, se plantean cómo se ajustan los niños
a las circunstancias que gobiernan la tarea. por ejemplo, a las instrucciones que el
niño rccibe o a la cstructura del problema. En segundo lugar, analizan cómo la
interacción social puede incidir en las tareas de planificación y resaltan la importan
cia dc la interacción del niño con el adulto y el efecto facilitador que tiene. Estas
ideas. claramente vyeotskyanas en su origen, pueden ser completadas con los tra
bajos de Wcrtseh (1985a), quien ha resaltado especialmente, además dc los <lntc
riores factores, la importancia que el lenguaje tiene en la conducta planificadora del
sujeto. El habla egocéntrica primero y después interiorizada, como la psicolL)gía
soviética hapu~sto de relieve en numerosas ocasiones, acompaña la actividad del
niño y le permite auíorregular su propia conducta, ayudándole a planificarla. Los
trabajos de Weriseh ponen de relieve uno de los aspectos básicos a que debíllmo$
referirnos como colofón de un apartado dedicado a los procesos metacognitivos: la
conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la construcción
de la eoncienci~ y sus estrcchasrelaciones con la misma.
5. Conclusiones
Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos básicos entre los
seis y los doce años nos ha llevado a analizar, con algún detalle, el desarrollo dc
las estrategias, el papel que· tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la
adquisición de la metacognición por parte de los niños. El desarrollo de las estra·
tegias de memoria es un proceso que comienza en el niño preoperatorio y que
continúa durante la adolescencia, proceso mediante el cual las citadas estrategias se
van flcxibilizando y ampliando progresivamente, haciéndose el sujeto progresiva·
mente más capaz de realizar las tareas en forma más activa, profunda y eficaz. L~
escolarización. con lo que supone de flTlliliarizaeión con tareas intelectuales y dc
aprendizaje de los conocimientos científicos, juega un papel clave en c.~le proceso.
La adquisición de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganización
cognitiva que determina, en gran medida, la actuación de los sujetos, permitiéndoles
comprender y resolver adecuadamentc los problemas a los que se enfrentan. Este
mismo proceso se plasma también en el nivel metacognitivo, haciéndose el niño
progresivamente más consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y ad·
quiriendo paulatinamente un mayor control y planificación de su actividad, frulo de
la interacción social y comunicativa con los adultos..
Nuestro análisis del desarrollo cognitivo ha puesto más el acento en la continui
dad, en el cambio cuantitativo, que en la discontinuidad o el cambio cuali!ativo.
Ahora bien. esto fU) significa que haya que rechazar este último o el conccpto de
':1:01


250 ., García M¡¡druon v Pila' l.¡¡casal.
~~l;idi{l, Ü.l11l0 vimos en el apart¡uj() introductorio, cxi~tcl1 datos empírin)s favora
lles 1I la existcncia de cafllhills COI1 la cdad en la clIpacidud y en la vehlcidad de
pmcesamicnto, Estos Cllnlbios pueden ser debidos, al menos parcialmente. a una
mejora en la eficacia cognitiva de los sujetos o. lo que es lo mismo. a los factores
de cstr¡ltegias. conocimiento y metacognición a 105 que noo hemos referido. En
cualquier caso. I¡¡ actuación conjunta de factores socio-ambicntales y madurativos
no:; permite y. es más, nos obliga a seguir hablando de estadios. aunque nuestro
concepto sea más cercano a las posiciones vygotskianas o de Case. que a las de Piaget.
l'
1_

Una obra rigurosa y amena sobre t-
el niño y la escuela. Se analizan ~
la función de la enseñanza y las
(])
a.
etapas del desarrollo infantil. >t-
Se señalan, además, los objetivos, ~
la organización y los lE
conocimientos que se precisan en
ü
una escuela que fomenta la
~
autonomía y el desarrollo. Desde
~una'perspectiva constructivista, el
autor va desarrollando los diversos e
al
:J
tópicos de la enseñanza y el """')
aprendizaje referidos a distintos
niveles educativos y áreas de
conocimiento. En este mismo
sentido se destaca el
protagonismo activo de! alumno
así como el papel de mediador del
profesor entre éste y el
aprendizaje. En todos los
planteamientos está presente
alguna crítica radical al modelo de
escuela tradicional y una apuesta'
firme por una escuela renovada,
científica y creativa.
En definitiva, on texto de gran
interés para pensar en torno al
trabajo cotidiano en el aula o para
introducirse en los temas
fundamentales de la psicología
escolar.
Laconstrucción
delconocimiento
en laescuela
Delval, Juan (1997) "El pensamiento
concreto", en Crecer y pensar. La
construcción del conocimiento en la
escuela. México, Paid6s, pp. 157-184.
~-n7U.Jab
~~~
Paidós
1ti)3

CAf'fTULO VII

EL PENSAMIENTO CONCRETO

SUMARIO. Tras el período sensOlio-motor el nino dis
pone de un formidable instrumento para actuar e in
terpretar la realidad: la representación. Pero nc es
una capacidad que se añada sin más a las que ya po
seía sino que 'obliga a reconstruir ;;irviéndosé de ella
todas las adquisici'mes nntl!riores. Éste es un proceso
muy largo que sólo termina al final de la adolescencia
y que se divide en dos grandes periodos. la .;>tapa de
las operaciones cuncreta~. que transcurre entre los
dus y los once años por término medío, y la etapa de
las operaciones formales_ La etapa concreta, a la que
csr:í-dedicado este capítulo, se divide a su vel. en dos
el prcoperatorio o del pensamiento in
tuitivo, que transcurre entre los dos y los siete años y
el de ías operaciones concretas propiamente dichas
entre Jos siete y los once años.
Cada uno de esos períodos constituye una supera·
ción de un tipo de egocentrismo. Durante la etapa
preopcracional el niño se ve aún muy influido por I~
aparíencia y por los aspectos perceptivos de las situa
ciones 'J presta menos atención a las !ransformac¡one~
que ligan una situación con otra. En la etapa de ¡as
opel-aciones concretas, por el contrario, se centra
esa:. transformaciones lo que le permite entende!
cambio de la realidad y organizar sus acciones en sis
157
l1i,

temas que conectan unas con otras. Esto exige que el
niño construya una lógica de clases y una lógica de
relaciones, instrumentos para organizar la realidad.
Paralelamente el niño construye un importante con·
junto do: nociones matemáticas y físicas.
A lo largo del denominado período sensorio-motor ante·
rior a la aparición del lenguaje el niño ha aprendido a ac·
tuar sobre las cosas y a prever sus comportamientos. Mien·
tras que el niño de pocos meses se limita a llorar cuando
experimenta una necesidad, el de dos años sabe cómo tiene
que actuar sobre los adultos para conseguir lo que quiere.
De la misma forma ha aprendido mucho sobre las propieda
des de las cosas y sabe que no puede meter un objeto gran
de dentro de uno pequeño pero sí al revés. Sabe que si suelta
un objeto se cae y que puede desplaz'1rlo a distancia lanzán
dolo. En una palabra, ha realizado grandes progresos desde
el punto de vista de su inteligencia y de su conocimiento del
mundo que se desarrollan parejos.
La aparición del lenguaje, y de la representación en gene·
ral, ampllan enormemente su conocimiento del mundo pero
no de una forma inmediata sino que va a ser precisa una lar
ga reconstrucción de los conocimientos que ha formado
sobre el mundo, reconstrucción que va a durar muchos
ai'ios, hasta el final de la adolescencia.
El lenguaje y la representación permiten al hombre dis·
tanciarse de la situación inmediata y anticipar situaciones
nuevas. El niño en el perlado sensorio·motor está muy de·
terminado por la información que recibe en esos momentos
por los datos que le llegan a través de los sentidos mediante
la percepción.
El trabajo principal que el niño tiene que realizar en su
desarrollo es conseguir que el mundo, tanto físico como so
cial. tenga una organización y una constancia. Para el niño
sensorio-motor los objetos aparecen y desaparecen, todavía
no tienen la consistencia de algo permanente. El niño con·
funde el individuo y la clase a la que pertenece y por eso su
actividad va a consistir en categorizar los objetos y las situa
ciones y formar clases con ellos. El mundo es percibido
como una sucesión de .e~tlmulos que es preciso organizar
para entenderlo y el trabajo. de la Inteligencia consiste precio
samente en construir procedimientos para organizar ese
mundo. Cuando nos llega un ruido tenemos que aprender a
interpretar a qué pertenece, categorizarlo como una voz hu.
mana o la caída de un objeto, como algo que proviene de la
actividad de una persona o que es independiente de ella,
etcétera. El mundo además está en perpetuo cambio pero
dentro de ese cambio hay una, determinada permanencia.
Un coche se mueve pero continúa siendo el mismo coche.
simplemente ha cambiado de posición. Una porción de hari
na con agua que estamos amasando cambia de forma pero
continúa siendo la misma masa. Un muelle se estira y se en
coge y continúa siendo el mismo muelle, un niño crece y sin
embargo continúa siendo el mismo niño. Todas esas modifi·
caciones mantienen algo sin cambiar mientras que hay otra
parte que cambia. ~n el des,arro!IQ ¡ntelectl,lal del :;~r lll!ma..
no un aspecto esendal es entender esas transformaciones y
ser capaz de encontrar una constancia en ellas.
En los animales es distinto, frecuentemente reconocen
una situación por un único elemento o por un número de
elementos reducipo. Aparece un elemen~o desencadenan te
que permite reconocer la situación, pero el hombre es capaz
de atender a un mayor número de elementos, de.1w::m~~"ca.
tegorías más complejas y de organizar los elementos de for:
wasmás variables. ~.
. Asl el niño va aprendiendo ~ formarcategorias con los ..
objetos. a clasificarlos de aC1erdo con sus semejan;¡;as y a.
ordenarlos en función de sus diferencias. Al actuar de esa
manera está descubriendo los principios de lo que llamamos
lógica y utilizando sus principales operaciones, las pertene·
cientes a las clases y las relaciones. Así pues lo esencial del
desarrollo intelectual es la organización deIiñUñiIo:}r]i "
construcción paralela de los procedimientos para organizar·
lo. El mundo va cobrando un sentido cada vez más preciso y
paralelamente aumentan las posibilidades de actuar. so·
bre él.
lS~'

158 159

EL EGOCENTRISMO
Como decimos, el niño tiene que construir simultánea
mente su propia inteligencia y una representación del uní
ver'so, pero en esa construcción ambos polos no aparecen
inicialmente disociados de fonna clara. Ello se manifiesta en
que el niño atribuye a la realidad exterior caracterlsticas de
su propia conducta y en cambio ve ésta con rasgos objetivos
y no subjetivos. Al mismo tiempo el niño tiene grandes difi·
cultades para ponerse en el punto de vista de los otros. Esto
es lo que Piaget ha denominado el egocentrismo y según este
autor todo el desarrollo psicológico puede caracterizarse
como el paso de un estado de egocentrismo a otro de des
centralización. En cada uno de los estadios del desarrollo
hay una manifestación distinta del egocentrismo.
El primer tipo de egocentrismo. el sensorio-motor, se ma
nifiesta desde el nacimiento, el niño vive, como vimos, en un
universo en el que sólo existe él mismo y su propia acción,
los reflejos son el instrumento de intercambio con ese mun
do que no existe todavía como algo diferenciado del sujeto.
El niño no es capaz de disociar lo que depende de sus accio
nes y lo que viene del exterior. Su capacidad para actuar
sobre las cosas es muy reducida y los estados internos y el
malestar causado por factores externos ha se diferencian. El
aspecto dominante son las sensaciones del propio niño pero
poco a poco y a partir de ellas va construyendo 1m mundo
exterior sobre el que puede actua~. Empieza a actuar sobre
los objetos, a explorar sus cualidades, a descubrir sus pro
piedades y a establecer regularidades en el mundo y al mis
mo tiempo se va conociendo a si mismo, si, puede hablarse
asl, y empezando a descubrir sus posibilidades y sus limita
ciones. Hacia el ñnal del periodo el niño se sitúa frente a los
objetos y frente a las demás personas desde el punto de vis·
ta de la actividad práctica.
Durante la etapa concreta hay una nueva manifestaci6n
de egocentrismo. El universo del niño se ha ampliado enor·
memente gracias a la función semiótica, y en especial al
aporte del lenguaje. Tiene que reconstruir en el plano repre
sentativo lo conseguido en el plano práctico y se produce
esa nueva fonna de egocentrismo caracterizada por la ineli
ferenciación entre lo subjetivo y lo objetivo. entre los su
puestos y los hechos, entre el punto de vista propio y el
punto de vista de los demás. Durante el subperíodo de las
operaciones concretas este lipo de egocentrismo va desapa.
reciendo lentamente pero, con la ampliación de un universo
que produce el uso de las operaciones fonnales. se produce
un tercer tipo de egocentrismo.
El egocentrismo de la etapa formal es sobre topo un ego
centrismo de tipo social que se produce cuando el indivi
duo. que comienz.a a insertarse dentro de la sociedad adulta.
se siente como centro de ella. El egocentrismo se asocia con
y se continúa en un sociocentrismo que es una centraci6n no
sobre el individuo sino sobre el grupo social. El adolescente
y el adulto toman los valores y las conductas dominantes de
su grupo como la nanna y ven las costumbres y la vida de
otros grupos seciales y de otras naciones desde su propia
perspectiva.
EL PERlo00 PREOPERAC10NAL
La adquisición de la representación señala el final d~l
periodo sensorio-motor y el comienzo de una nueva etapa.
Pero. como hemos dicho, el sujeto no es capaz de recons
truir inmediatamente en el plano representativo todas sus
adquisiciones anteriores. El uso del lenguaje y de otros siste
mas de representación va a iniciar unos cambios que se van
a prolongar hasta la edad adulta.. En un cierto sentido puede
decirse que las etapas posteriores al penodo sensorio-motor
son una reconstrucción en el plano representativo del perío
do que finaliza.
La etapa inmediatamente posterior. es decir, la etapa que
transcurre entre los dos y los siete años se ha denominado
período ..preoperacional.. porque el sujeto no es capaz de
realizar ..operaciones•.
Según la teoria piagetiana uno de los rasgos más carac
i~s

160 161

terísticos del desarrollo cognitivo es la formación de inva
rian/es, es decir, de elementos que se conservan cuando se
producen las transformaciones. Asl, el esquema del objeto
permanente, del que hablamos en el capítulo V, constituye
un invariante ,claro que se produce durante el período sen
sorio-motor. Las llamadas identidades y el establecimiento
de las primeras funciones son también tipos de invariantes
que se adquieren durante el período preoperacional. Al
igual Que los del periodo sensorio-motor se trata de inva·
riantes de un tipo más bien cualitativo que cuantitativo y en
esto se diferencian de los invariantes posteriores.
Las Identidades
Los sujetos ¡¡dquieren en esta etapa la noción de que un
objeto continúa siendo el mismo objeto a lo largo de diver
sas transformaciones. Uno de los más conocidos experimen'
tos de Piaget es el de la conservación de los líquidos que
consiste en que se presentan al niño dos vasos que contie
nen la misma cantidad de agua y el líquido de uno de ellos
se transvasa a otro recipiente más alto y estrecho. Se pre
gunta entonces al niñQ si continúa habiendo la misma canti-.
dad de agua o hay más en uno que en otro. Los niños en la
etapa preoperacíonal dicen que la cantidad de agua ha va
riado, bien que hay más, bien que hay menos. Pero sin em·
bargo si le preguntamos si el agua que hay es la misma, el
niño va a afirmar que si, que es la misma agua aunque su
cantidad haya variado.
Este tipo de conservación puede denominarse identi
dad y establece que los objetos son considerados como
manteniendo su propio carácter a lo largo de transforma
ciones aunque se modifiquen otros aspectos. Esto consti·
tuye una adquisición muy importante pues podriamos
imaginar lo que sería un mundo en el cual no hubieran in
variantes, un mundo en el que las cosas se modificaran y
se convirtieran en otras cosas distintas cada vez que se pro
duce un cambio en algtín aspecto. de ellas. Seria un mundo
incomprensible en el que difícilmente podríamos manc~
jamos.
Otros experimentos ponen de manifiesto esle mismo tipo
de conservación; por ejemplo, si se toma un trozo de alam~
bre recto y se le hace adoptar la forma de arco. Los sujetos
más jóvenes afirman que se trata del mismo alambre, los un
poco mayores niegan que se trate del mismo alambre ate
niéndose a las modificaciones de forma y posteriormen
ie, con el desarrollo. otros sujetos sostienen que se trata del
mismo alambre. Todo ello .sin que la cantidad se conserve
pues afirman que la longitud del alambre se ha modificado
al curvarlo.
Un interesante estudio realizado por DeVries (1969), estu·
diaba el problema de la identidad en un organismo vivo
med;',nte un experimento en el que un gato, vivo en el expe~
rimento, era transformado en un perro utilizando una más
cara que imitaba perfectamente a este animal. Los niños
más pequeños creían que el gato se habla convertido en un
perro mientras que los mayores sostenían que había habido
algún truco, admitiendo que hay Ulla identidad en un ser
vivo o un objeto.
Las funciones
Al mismo tiempo que se adquiere la noción de identidad
de los objetos se adquiere también la de relación o depen
dencia funcional. Esto lo que supone es que el niño com
prende que algunos acontecimientos van asociados con
otros y una modificación en el primero produce una modifi·
cación en el segundo, es decir, que las modificaciones de uno
son función de las modificaciones de otro. Estas relaciones
funcionales sin embargo son también de carácter cualitativo
j no cuantitativo. Un dispositivo experimental para estudiar
el desarrollo de las funciones utilizado por Piaget consiste
en un muelle horizontal fijo en uno de sus extremos y unido
a un hilo Que se apoya en una polea y continúa verticalmen
te. De la parte vertical pueden suspenderse diversos. pesos
162 163
114

de forma que cuando se coloca un peso mayor se alarga el
hilo (por estiramiento de resorte) de tal manera que un alar.
gamiento de la part~ vertical supone que la parte horizontal
del hilo se reduce y lo contrario sucede cuando se quita
peso. Hay pues una dependencia funcional entre el peso y la
longitud del aiambre o entre la longitud del hilo horizontal
y de la parte vertical de éste. Los niños hacia los cuatro o
seis años son capaces de comprender estas relaciones aun.
que no puedan manejarlas tooavfa de forma cuantitativa ni
comprenden que la longitud total del hilase mantiene cons·
tanteo
Otro experimento en la misma línea utiliza como mate
rial tres peces de juguete de cinco, diez y quince centlmetros
y una serie de cuentas que se supone que son el alimento de
los peces. Se les dice a los niños que den al pez mediano el
doble que al pequeño y al mayor el triple que al pequeño de
comida. Los sujetos a partir de los cinco años son capaces
de comprender que la cantidad de comida está en función
del tamaño del pez aunque aún no sean capaces de estable
cer relaciones cuantitativas correctas.
Todo esto pone de manifiesto claramente un desarrollo
en la capacidad de organizar el mundo de acuerdo con unos
principios, aunque falte todavía mucho p~ra que se puedan
establecer relaciones funcionales e identidades de tipo nu·
mérico.
Características del pensamiento preoperatorio
La primera etapa del pensamiento preoperatorio, la que
transcurre entre los dos y los cuatro años está dominada por
la adquisición del lenguaje y su inserción dentro de la ac·
ción. Hay una lenta sustitución de la experiencia por la de
ducción y la subordinación de las acciones sensorio-motri·
ces al trabajo realizado por medio de la representación.
Se suele denominar al pensamiento preoperatorio tamo
bién pensamiento ..intuitivo» porque el niño afirma sin
pruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificado-
Des de sus creencias. En realidad, no es que no sea capaz de
dar pruebas sino que ni siquiera lo intenta porque no siente
su necesidad. Esto es una manifestación del egocentrismo
del que hablamos antes que hace dificil ponerse en el punto
de vista de otro. Si la propia creencia o afirmación es evi
dente y resulta dificil ponerse en el punto de vista de otro,
no es necesario buscar una prueba o una justificación de lo
que se dice pues será igualmente evidente para los demás
que para uno mismo.
Se ha denominado también a esta etapa de pensamiento
..preI6gico» por falta de una lógica de clases y una lógica de
relaciones que se constituirán en el periodo de las operacio
nes concretas.
El niño tiene dificultades para colocarse en la perspectiva
de otro y toma todas las cosas desde su punto de vísta. Esto
es lo que se denomina egocentrismo y constituye una tenden
cia muy importante en el desarrollo del niño. El lenguaje.
aunque tiene una función básicamente comunicativa, tiene un
aspecto egocéntrico en piños pequeños y Piaget observó en
1923 qúe buena parte del lenguaje de los niños no está desti-:
nado a la comunicación sino que es un apoyo para la acción
propia Dos niños están dibujando juntos en la mesa y cada
uno de ~lJos. comenta el dibujo que está haciendo e incluso
hace preguntas sobre su dibujo para las que sin embargo no
espera contestación. Vygotsky sostuvo que este lenguaje ego
céntrico se transforma en el lenguaje interior de los adultos.
Podemos decir que para el niflo preoperatorio la reali·
dad es menos real que para el adulto. Lo real presenta un
carácter difuso sin que exista una neta oposición con e1jue
go. El niño fabula y juega constantemente sin que los limites
entre ese juego, los deseos y la realidad sean tan nítidos
como para los niños mayores.
El niño preoperatorio entiende bien las situaciones cuan·
do éstas no presentan excesivas complejidades. El desarro
llo perceptivo es grande desde muy temprano, desde las
primeras etapas del periodo sensorio-motor y suspercepcio
nes, imitación y acciones se prolongan en representaciones.
Pero apenas la situación el: algo más compleja el niño em
115

164 165

pieza a tener problemas. Sobre todo cuando lo que se trata
de entender son transformaciones y no situaciones estáticas.
cuando el niño está presenciando un proceso y existen apa
rentes contradicciones dentro de ese proceso. Por ejemplo,
le presentamqs al niño una serie de engranajes que están
conectad.os unos con otros. Si nosotros hacemos girar una
de las ruedas en un sentido, por ejemplo la de la izquierda,
la siguiente a la derecha lo hará en sentido inverso y la
tercera girará en el mismo sentido que la primera. Sin em
bargo los nifías a los cuatro o cinco años suponen que todas
las ruedas giran en la misma dirección. Esto no es en
principio extraño porque el niño no ha aprendido bien el
mecanismo de funcionamiento de estas ruedas. Pero lo que
resulta más llamativo es que si movemos las ruedas delante
de él y él está viendo cómo se transmite el movimiento de
una rueda a otra, incluso colocando encima de cada rueda
señales de colores para que sean más visibles los movimien
tos, seguirá sosteniendo que se mueve como él ha dicho y
en todo caso no.será capaz de explicar cómo se está produ
ciendo el movimiento. No hay entonces una lectura correcta
de la experiencia, de lo que está sucediendo delante de él.
Este es un aspecto importante del desarrollo y es que el
niño sólo ve las cosas en la medida en que sus instrumentos
intelectuales lo hacen posible.
Las limitaciones en el pensamiento )lel niño le permiten
sin embargo resolver muchos problemas y explicar muchas
situaciones, pero no todas. Cuando se trata de movimientos
o de transformaciones sólo las comprende en la medida en
que no existan contradicciones, en que los dato!) de la pero
cepción contribuyán a la comprensión del problema. Volva
mos al ejemplo de los vasos Piaget. Se presentan al niño dos
recipientes. dos vasos iguales, lleno uno de un líquido rojo y
otro de un liquido verde. Echamos el contenido de uno de,
los vasos en otro recipiente alto y estrecho en el que elliqui
do llegará mucho más arriba. El niño ha visto cómo se reali
za la transformación. Si le preguntamos si hay lo mismo en
el vaso A que en el "aso alto y estrecho es frecuente que el
niño conteste que no, que hay más en el vaso alto. El niño ha
vis,o cómo echábamos el liquido de un recipiente al otro y
eso le inclinaría a pensar que se trata del mismo líquido,
pero la cantidad ha variado porque perceptivamente parece
que hay más en ese recipiente. Se produce entonces un con·
flicto que se resuelve a favor de los datos perceptivos en de
trimento de las transformaciones
El experimento pone de manifiesto también otra de las
características del pensamiento del niño preoperatorio y es
la dificultad para tener en cuenta simultáneamente varios
aspectos de una situación. El niño se centra predominante
mente sobre un aspecto en detrimento de otros. e incluso
esos aspectos pueden variar de un instante al siguiente. Por
ejemplo. lo que le sucede al niño en el experimento con los
vasos ·10 podemos explicar también diciendo que sólo se
centra sobre un aspecto del vaso alto. el más destacado des
de el punto de vista perceptivo, su ahura. pero descuida el
otro aspecto relevante, que es su grosor. Esto indica que en
experimentos como éste cuando el vaso es demasiado estre
cho algunos niños puedan decir que hay menos porque el
vaso es muy estrecho. Esto lo que pone de manifiesto enton- .
ces es que el niño o bien considera la altura o bien conside
ra el grosor pero tiene dificultades para considerar ambas
cosas simultáneamente.
Si le pedimos al niño que expliqué algún fenómeno que
se produce delante de él, sus explicaciones pueden fácilmen
te ser contradictorias, lo cual puede explicarse por la razón
anterior. por la dificultad de considerar más de un aspecto.
Al preguntarle por ejemplo por qué flotan una serie de obje
tos y no ser capaz el niño de comprender nociones como las
de densidad (que no se entiende hasta la etapa formal), en
unos casos nos dirá ante un objeto, por ejemplo una bola de
madera. que flota porque es pequeña y de una bola de hie
rro nos puede decir que se hunde porque es pequeña. En
cambio un bloque de madera flota porque es grande y tiene
fuerza para sujetarse en el agua, mientras que una plancha
metálica se hunde porque es grande y el agua no tiene fuer
za para sujetarla. Todas estas contradicciones lo son para el
adulto pero no para el niño que en cada momento se está
118

166
167

centrando sólo sobre un aspecto, el más fácilmente percepti
ble, el más destacado, y entonces olvida los otros aspectos y
sus explicaciones anteriores.
Esta centración sobre un aspecto se manifiesta también
en las clasificaciones. Si damos al niño una serie de materia
les, por ejemplo de figuras geométricas, que difieren por su
fonna (triángulos, clrculos, etc.), color, tamaño, etc., y le pe
dimos al niño que ponga juntas las que tienen que ir juntas
nos encontramos que una de las formas que tiene el niño
para organi7.aT ese material es colocar unas a continuación
de otras pero cambiando el criterio, de tal manera que, por
ejemplo, coloca un triángulo rojo y al lado un triángulo ver
de, porque los dos son triángulos, después del triángulo
verde un circulo verde porque los dos son verdes y al lado
un cuadrado azul porque ambos son pequeños, etc., así va
haciendo una clasificación en la que cada elemento tiene
algún parentesco con el anterior pero no hay un criterio
único sino que éste va cambiando.
Del mismo modo en las clasificaciones les resulta difícil
admitir que un objeto, un elemento de la clasificación, ¡me·

da pertenecer simultáneamente a dos clases, pues, si perte

nece a una, deja de pertenecer a la otra. Así, por ejemplo, no

se puede ser madrileño y español al mismo tiempo, pues si

'se es una 'cosa no se puede ser la otra. Por eso, los niños a'

los que se les ha enseñado que se puede ser ambas cosas a

la vez se ven obligados a justificarlo con explicaciones pere·

grinas tales como -naces en España y iuego te llevan aMa·

drid., o -naces en MadIid y te bautizan en España-, etc.
Aunque el niño es capaz de formar clases y categorías,
sin err.bargo, las relaciones entre éstas son todavía pobres y
no es capaz de manejar una jerarquía de clases. Esto estará
reservado para el periodo de las operaciones concretas pro·
piamente dicho.
La clave de todas estas conductas está probablemente en
la dificultad para manejar mucha infonnación. Se sabe que
con la edad va aumeritando la capacidad para el manejo de
la infonnación y quizás ello pueda explicar esa dificultad
para considerar vanos aspectos de una situación al mismo
tiempo, pero es necesario explorar todavía este aspecto de I
desarrollo desde esa perspectiva.
Con la lógica de relaciones las dificultades son semejan.
tes a las que se encuentran con la lógica de clases, El niño
no es capaz de ordenar sistemáticamente una serie de vario
Ilas de menor a mayor o de mayor a menor, sino que sól,)
puede formar con ella parejas o tríos colocando una grande,
una mediana y una pequeiia.
El niño entiende además en esta edad las relacione,
como si fueran propiedades y ror ello éstas no tienen un
caracter recíproco. Vamos a explicarlo. Por ejemplo -ser ex.
tranjero- es una ,'elación entre dos individuos y si Juan es
exrranjel-o pa¡-a María, Maria es extranjcra para Juan. Pero
los niños no lo entienden asl y piensan que hay gente que es
extranjera en sí misma y que ellos, er: carr. bl(), no rUf~dcn
ser extranjeros bajo ni!lguna circunstancia, Es!:.> sucede tamo
bién incluso con relaciones más familiares como b de «ser
hermano deo: Si Daniel tieroe dos herm""o~, Enriqllt" y Caro
los y le preguntamos que cuántos hermanos tiene C3rlos es
fácil que nos conteste que nirJgUI10 p';:,rq·..:e la rel:!ción no '.e
entiende recíproca y Daniel tiene hcrll1ano~ pero sus hprma·
nos no tienen hermanos (esto está ligadc también ",1 eguc'~n·
trismo y la dificultad para ponerse en d punto de '15la de!
otro), Algo semejan'te pasa con noci6ne~ como la de derecha
e izquierda: cuando el niño ha aprendido 3 dist:n¡:uir!3s
piensa que la izquierda y la derecha de la rer~ona C)1Il.' lien('
enfrente son las que están enfrente de su izquierda y d'? ~1I
derecha y no se da cuenta de que frente a su izquierda tiene
la derecha de la otra persona.
El niño no entiende los procesos en su conjunto sino que
sólo toma de ellos elementos aislados, fragmentos que dest;,·
can especialmente sin que sea capaz de componer con todfJS
los elementos una unidad.
Tampoco es consciente de su propia actividad. Su capaci
dad instrospectiva es muy reducida y cuando le pregunta·
rnos cómo ha conseguido llegar a un resultado lo más pm·
bable es que nos dé una contestación disparatada. lo mismo
que si le preguntamos cómo sabe una cosa tampoco 5el'á
168 169
117

capaz de decimos dónde o cómo lo aprendio. A los niños les
resulta muy dificil reconocer que no saben algo y por ello
suelen dar siempre contestaciones aunque tengan que in·
ventarlas. Incluso si nQ saben contestar es más probable que
nes digan «ya no me acuerdo» que «no lo sé,..
Desde el punto de vista del razonamiento Piaget señaló
que a esta edad los niños no hacen ni un razonamiento in
dllctivo ni un razonamiento deductivo sino lo que denominó
«transducción. que es un paso de lo singular a lo singular.
siil generalización.
LAS OPERACIONES CONCRETAS
Hacia los siete años aproximadamente se inician una se
rie de cambios en el pensamiento del niño. Éste alcanza
formas de organización de su conducta que son muy supe-
LA DEDUCTIBIUDAD DE LO REAL
Una de (as características más destacadas del desarro
llontelectualla constituye (a subordinación progresiva
d.. .os· datos inmediatos a una necesidad dirigida por la
lt.f.;¡ca. En el niño pequeño, como hemos señalado, hay
tm predominio de (os estados sobre las transformaciones
(,14e los conectan.. La apariencia de la situación domina
S:Jbre e( proceso que ha llevado a ella. En los mayores
sin. embargo es al revés y lo perceptivo queda subordina
do al proceso. Esto se pone especialmente de manifiesto
cuando se produce una contradicción que los pequeños
no son capaces de resolver y los mayores sí. Un ejemplo
permitird aclarar (o anterior.
Se trata de una hermosa experiencia realizada por J.
Piaget y A. Bullinger acerca de lo que denominan las di·
ferencia!: infraliminales (investigaciones sobre la con
tradicción, cap. 1). La situación es la siguiente: se pre
sentan a niños de cinco a doce años un tablero que tiene
siete agujeros circulares en cada uno de los cuales puede
introducirse un disco que encaja perfectamente. El diá
metro de los discos, y por tanto el de los agujeros, au
menta paulatinamente de una manera imperceptible con
difere'1cias de dos décimas de mi/{metro. Así el prímer
disco tiene 58,8 milímetros de diámetro, el segundo 59, el
tercero 59,2. hasta el séptimo que tiene 60,D milímetros.
El niño puede comparar los discos sucesivos entre s( es
decir, el primero con el segundo, el segundo con el terce
ro, el qu.into con el cuarto o con el sexto etc., y el séptimo
está libre y lo puede comparar con todos los demás. El
niño puede manipular los discos y lo que se le pide es
que determine si son iguales o son diferentes. El proble.
ma es que el diámetro de dos discos contiguos difiere de
forma imperceptible pero entre el primero y el último
hay. una diterencia claramente perceptible. Las conduc
tas de los niños son enormemente ilustrativas desde el
pu.nto de vista del problema que planteábamos al princi
pio. Hacia los cinco-seis años los niños no san capaces
de encontrar ninguna contradicción. Por una parte los
discos son lodos iguales y por otra parte son diferentes.
Lo más que hacen es señalar que por ejemplo los tres
primeros son pequeños y los cuatro últimos san grandes.
Cuando se les pide que comparen el tercero con el cuarto
cambian la división de la serie y establecen que los cua
tro primeros son pequeños y lbs tres últimos son gran
des, ya medida que se les sigue preguntando continúan
estableciendo modificaciones de este tipo. Los sujetos de
un nivel intermedio entorno a los siete años y hasta los
diez aproximadamente se dan cuenta de la contradicción'
que existe pero todav{a no son capaces de explicarla. Por
último. a partir de los once años aproximadamente los
chicos no sólo se dan cuenta de la contradicción sino
lt-8
170
171

que señalan la necesidad de que los discos contIgUOS,
aunque parezcan iguales, en realidad no lo sean y que la
suma de esas diferencias imperceptibles produce una di
ferencia perceptible entre los discos de los extremos.
Esta experienCia constituye entonces un hermoso
ejemplo de cómo la apariencia, como la percepción de
los objetos, que se presentan como iguales entre sí, se
subordina a un principio general (el de que una serie de
objetos iguales uno a uno son iguales todos ellos entre
s~ es decir la noción de transitividad) y ese principio pre
valece sobre lo observable de tal manera que esto pasa a
considerarse como w'Ia apariencia. Es decir, que el prin
cipio se emplea como general y como más poderoso que
el dala del momento. Este es un proceso que se manifies
ta en múltiples problemas pero que en el ejemplo citado
aparece C011 una gran e/aridad
dores a las anteriores en cuanto que empieza a organizar en
un sistema aspectos que hasta entonces permanecían muy
inconexos y esto hace que muchas de las caracterfsÚcas que
hemos descrito en la etapa preoperatoria desaparezcan, por
ejemplo, la insensibilidad a la contradicción. Los progresos
en la organización del mundo hacen que entienda mucho
mejor las transformaciones y que los estados quedan someti
dos a ellas. En adelante los estados no serán más que ele
mentos que aparecen entre las transformaciones y que están
conectados siempre por ellos.
Las conservaciones
Lacomprensión del mundo como un sistema en perpe
tuo cambio exige la existencia de i wariantes, es decir, de
cosas que no se modifican cuando se produce una transfor
mación. Si nosotros transformamos un objeto, ya sea cam
biando su forma, o desplazándolo, hay algo que cambia y
algo que permanece. Una famosa experiencia de Piaget, muy
emparentada con la de los vasos, consiste en tomar dos bolas
de plastilina iguales. de dos colores distintos, y aplastar ante
el niño una de ellas y darle la forma de una galleta de tal
modo que su superficie aumenta pero al mismo tiempo se
hace más delgada. Cuando el niño manipula materiales
como éste tiene que descubrir primero que se trata del mis
mo objeto, que es la misma plastilina .Ia que se ha modifica
do, que t:s en cierto modo la misma y en cierto modo es dife
rente. Una vez qul!' el niño sabe que la plastilina es la misma
tiene que descubrir que no han cambiado varias de sus ca
racterísticas. Primero descubre que es la misma cantidad de
plastilina la que hay en la bola o en la galleta Es decir. que
la cantidad de substancia no ha variado. Luego tiene que
descubrir que si antes tenían el mismo peso ahora conti
núan teniéndolo también y que el peso es una caracteristica
que no varia a lé largo de las modificaciones de forma. En
tercer lugar tiene que descubrir que no ha cambiado el volu
men y que ambas bolas. la que continúa teniendo forma de
bola y la modificada, continúan teniendo el mismo espacio.
La conservación de. la substancia. del peso y del volumen
suponen un largo trabajo de descubrimiento.
Hacia Jos cinco años sabe que la bola no ha cambiado
aunque la aplastemos pero piensa que hay más plastilina en
la bola aplastada. Hacia los siete admite que hay la misma
cantidad de substancia en la bola y en la galleta. pero todavía
piensa que el peso ha variado y hasta los nueve años no ad-
LA CONSERVACIÓN DE LOS UQUlDOS
A lo largo del desarrollo del individuo tiene que cons·
truir invariantes sobre muchos de los fenómenos que su
ceden tl su alrededor, es decir, cosas que no se modifican
cuando se produce una transformación_ Un ejemplo muy
claro de estos invariantes 10 constituye la conservación
de los liquidos, el comprender que la cantidad de líquido
173
118
172

qu.e existe en un recipiente no se altera cuando se produ mitirá la constancia del peso. Sólo hacia los once compren
ce una modificación de forma. cuando cambiamos el li de que el volumen no se modifica al modificar la forma y
quido del recipiente. que el volumen es independiente del peso de tal manera
lA. experiencia se realiza de. la siguiente manera: Pre que ocupa el mismo volumen un cilindro de pl!!itilina y uno
sentamos a un niño dos vasos iguales (A y A1 que contie de plomo, de las mismas dimensiones, aunque el segundo
n.et1 la misma cantidad de dos Uquidos de colores distin pese mucho más. El niño debe anticipar que si los metemos
tos. Vertemos el contenido de uno de ellos en un vaso dentro de dos recipientes iguales llenos de agua hasta la
altO y delgado (B)..Antes de los .siete años de edad. por misma altura el agua subirá exactamente lo mismo en am
término medio, cuando le preguntamos a un niño si /úly bos a pesar de la diferencia de peso.
la misma cantidad en B que en A es frecuente que con- Son muchas las propiedades de este tipo que el niño tien
teste que hay mds liquido en el vaso alto que en el otro ne que ir adquiriendo y construyendo a lo largo de· su des
vaso. Si por el contrario vertemos el contenido de uno de arrollo, porque estas nociones no están directamente extraí
los vasos iniciales en un recipiente bajo y a",clw (e) es das de la experiencia ni tampoco se enseñan en la escuela,
frecuente que los niños contesten que hay menos canti sino que el niño las tiene que construir en su manejo de los
dad de liquido para beber. objetos.
Esos niños no han formado aún la noción de canti Además de esta conservación de la substancia, del peso y
dad de liquido como algo que se conserva a través de las del volumen hay otras muchas formas de conservación que
modificaciones de forma. El aspecto perceptivo de la si es lo mismo que decir de invariantes que se establecen en
tuación, el hecho de que en un caso parezca que hay mu las transformaciones. Por ejemplo, el niño tiene que descu
cho porque el recipiente es muy .lto yen otro poco por brir que el número de elementos de un conjunto de objetos
que es bajo, llevan al niñp a decir que la cantidad se ha no cambia aunque se modifique la disposición. O que la lon
modificado y que hay.menos liquido. Es hacia los siete gitud de dos varillas no cambia' cuando desplazamos una
años cuando los niños empiezan a afirmar que la canti con respecto a la otra.
dad no ha cambiado porque el Uquido es el mismo, por Todas estas formas de conservación suponen organizar y
que se puede volver a echar en el vaso inicial y habrá lo sistematizar el mundo circundante y crear categorías que lo
mismo, o porque el nuevo vaso es muy alto pero es tam expliquen. Muchas veces los errores persisten durante largo
bién muy estrecho. tiempo, incluso más de lo que han encontrado los psicólogos
en trabajos de laboratorio. Así por ejemplo, en un estudio
con niños sobre la explicación de fenómenos físicos cotidia
nos encontrábamos que alumnos de 6.°, 7.° Y8.° creían que
aplastando una bola de plastilina que se hundía en el agua
conseguiría flotar y esto lo señalaban explicitamente más de
un tercio de los sujetos y sólo el 2,5 % conseguían explicar
satisfactoriamente cómo podría hacerse flotar una bola de
plastilina en el agua simplemente cambiándola de forma.
Esto que hemos encontrado en otros muchos problemas,
A A B e pone de manifiesto la gran cantidad de creencias erróneas
que manejan los escolares y que no son absurdas en absolu
lto

174
175

to desde su punto de vista, sino simplemente la explicación
mejor que son capaces de dar con los instrumentos intelec
tuales de que disponen. Por ello es esencial que el profesor
conozca y se interese por esas ideas que desde el punto de
vista adulto son erróneas y que va a determinar cómo en
tiende las explicaciones que se le dan en eraula.
Las operaciones
En sus esfuerzos por organizar el mundo el niño utiliza
una serie de reglas que son semejantes a algunas de las que
la lógica ha estudiado. Por ejemplo, uno de los aspectos im
portantes del progreso del niño lo constituyen las clasifica
ciones que realiza con 1m; objetos. Como decíamos antes.
para encontrar sentido en el mundo es necesario formar ca
tegorías o clases con elementos que frecuentemente no son
exactamente iguales y por ello hay que realizar una abstrac
ción de las características que son irrelevantes. Esa labor de
clasificación)a empieza el niño cuando es muy pequeño, to
davía en el periodo sensorio-motor, pero hasta la edad de
siete u ocho años no empieza a manejar de forma satisfacto
ria todos los aspectos de la clasificación. l?or ejemplo, no
logra comparar correctamente un conjunto de elementos
con otro conjunto en el cual está incluido el primero y así
nos puede decir que hay más margaritas que flores ante un
ramo que tiene ocho margaritas y dos rosas es decir, en total
diez flores. En la etapa que estamos describiendo el escolar
realiza grandes progresos en el terreno de la clasificación y
descubre también la posibilidad de pertenecer a varíos con
juntos, aceptando por ejemplo que se puede ser madrileño y
español al mismo tiempo ya que todos los madrileños son
españoles.
Este último ejemplo ilustra una vez más la relación entre
el aprendizaje escolar y el desarrollo intelectuaL Los niños
desde muy pequeños saben que Madrid es la capital de Es
paña y son capaces de repetirlo correctamente si se les pre
gunta. Pero cuando les planteamos si todos los madrileños
son españoles, los niños de cinco O seis años lo niegan o lo
aceptan pero dando justificaciones absurdas. Tampoco en.
tiende que todos los madrileños son españoles y que algu
nos españoles son mádrileños. es decir. no comprenden las
relaciones que ligan -esos conjuntos. Pueden aprender una
expresión verbal pero no todas las implicaciones que conlle
va con lo cual podemos decir que no ha aprendido nada que
le sea útil pues no puede servirse de ese conocimiento en
contextos en los cuales tenga un sentido preciso. Aprender
relaciones entre clases supone construir toda una lógica de
clases en la cual hay una jerarquía que va de las más genera
les hasta las más particulares y existen determinadas rela
ciones de inclusión dentro de esa jerarquía. Todo esto es lo
que forma el escolar. de una manera espontánea, durante el
período de las operaciones concretas.
Paralelamente a los progresos en el manejo de las clasifi.
caciones el niño realiza otros con las relaciones y logra orde
nar elementos no sólo de acuerdo con sus semejanzas sino
también con sus diferencias. por ejemplo, es capaz de reali.
zar una' seriación de elementos de distinto color; tamaño,
grosor. etc. También entiende otras propiedades de las rela
ciones y se da cuenta, por ejemplo, de que extranjero es una
relación y no una propiedad de tal manera que los extranje.
ros lo son para alguien, en determinadas circunstancias y
que él mismo puede ser extranjero en ciertos casos o con
respecto a otras personas.
Todo esto constituye un progreso en la organización del
mundo y en la comprensión de éste. Las acciones que antes
eran inconexas ahora se organizan en conjuntos y esto les
da un sentido nuevo, Así no puede hablarse de una clase ais.
lada sino de sistemas de clases o de sistemas de relaciones.
Piaget habla de que el niño maneja «operaciones» que son
acciones interiorizadas. es decir. que no es necesario reali
zarlas prácticamente, sino sólo en el pensamiento, reversi.
bies, o que pueden hacerse en un sentido y en sentido opues
to dándose cuenta de que es la misma operación, como por
ejemplo añadir o quitar elementos a una clase. y coordinabJes
en estructuras de conjunto, es decir, que forman un sistemj 2"1
176 177

Todos es tos progresos en el terreno del pensamiento ha
cen que el niño sea más independiente de los aspectos pura
mente perceptivos 'j .también que atienda a aspectos menos
evidentes. Así entiende mejor las transformaciones que lle
van de un estado a otro estado y en el problema que antes
tratábamos de la bola de pla'stilina el niño no atiende sólo a
. que la bola ha cambiado deforma y presenta otro aspecto,
sino que también tiene en cuenta cómo se ha llegado a esa
nueva forma y que la plastilina es la misma que antes.
Las nociones científicas
Esos progresos en el pensamiento se manifiestan tam
bién en la construcción de otras nociones científicas que le
permiten igualmente organizar la realidad. También hacia
los siete años el niño adquiere lo que se denomina la conser
vación del número a la que aludíamos más arriba y que es
necesaria para que podamos decir que el niño ha alcanzado
un manejo satisfactorio de la noción de número. Antes de
esa edad los niños piensan por lo general que dos conjuntos
que tienen el mismo número de elementos pero distinta dis
posición espacial no tienen por qué (ser iguales. Por ejemplo
nosotros ponemos en correspondencia una fila de diez fi
chas amarillas y otra de diez fichas azules. Si le pregunta
mos al niño si hay las mismas fich;:ls en las dos filas nos con·
testará que sí pero si alargamos una de las dos fiJas y le vol
vemos a formular la pregunta, es muy probable que el niño
de la etap.a preoperatoria nos conteste que hay más fichas
en la fila mas larga. Por esto no debemos dejar engañarnos
por las apariencias y el que un niño'sea' capaz de repétir los
nombres de los números no quiere decir que haya domina
do la numeración, tiene que haber compr:endido además la
constancia del número y el carácter inclusivo y serial de los
números cardinales y ordinales.
En otros terrenos se producen progresos semejantes. Si
nos atenemos por ejemplo a los realizados respecto a la me
dida espontánea vemos que se pueden distinguir en ella
varias fases. En una experiencia típica realizada por Piaget
se le pre~enta al niño .una torre hecha con bloques de made.
.ra y se le dan otros bloques de distinto tamaño para que
construya una de la misma altura pero situada encima de
una meSa que está alejada del modelo. Inicialmente el niño
construye la torre sin preocuparse de la altura; poco a poco
empieza a entender la necesidad de utilizar un término me
dio como medida, lo cual supone que está empezando a ser
virse de la transítivtdad. Si la torre A es igual a un elemento
intermedio B, y el elemento intermedio B es igual a la torre
e que él ha construido, entonces las torres A y e son iguales.
De este modo el niño descubre la posibilidad de utilizar un
palo o un elemento intermedio sobre el cual marca la altura
de la torre A y la compara con la que ha construido. Pero el
progreso c>.1timo se realiza cuando entiende que puede utili
zar un elemento intermedio más pequeño qt,.;e el modelo y
aplicarlo un cierto número de veces, es decir, puede servirse
de una unidad de medida inferior en tamafio al objeto que
quiere medir. Este último progreso se viene a conseguir pre
cisamen te en los comienzos de nuestro ciclo.
De forma semejante se van desarrollando otras nociones
de tipo científico como son otros aspectos del conocimiento
del espacio, del manejo de sistemas de referencia, relativas
al tiempo, a la velocidad, etc. En todos los casos el niño va
pasando desde un~ concepción muy centrada sobre sí mis
mo y sobre su propia. actividad a una descentración en la
que las nociones $C van haciendo cada vez más objetivas.
Pero todavía son nociones formadas por generalización a
partir de la experiencía y no nociones puramente abstractas
e hipotéticas que no se podrán construir hasta el siguiente
período, el formal
LA MEMORIA
En el trabajo escolar se ha atribuído siempre un papel
impoHante a la memoria que, a menudo, se ha contrapuesto
a la inteligencia. "Es un chico muy inteligente pero se olvida
179
t,22

178

enseguida». es una frase que podemos escuchar o, por el
contrario. «tiene mucha memoria pero es una persona bas
tante corta" hablando como si se tratara de dos cosas inde
pendientes o hasta contrapuestas. Incluso entre las materias
escolares es frecuente distinguir entre las que requieren
.más memoria», como podda ser la historia o la literatura Y
asignaturas más de entender. que precisan más inteligencia,
como pueden ser las matemáticas o la física. También se
dice a menudo «es ~na persona que se aprende de memoria

la asignatura», «me sé el libro de memoria», etc. Pero la con

cepción popular que subyace a este empleo del término me

moria es bastante incorrecta Y responde a ideas parciales o

equivocadas sobre el funcionamiento psicológico Y sobre lo

que es la memoria, pero que casan bien con la organización

tradicional del trabajo escolar.
La concepción que se tiene de la rr.emoría dentro de la
psicología ha cambiado mucho en los últimos años y se ha
pasado de la idea. más o menos expfcita de un almacén en
el que se amontonan datos -los recuerdos- a un mecanis
mo muy activo y muy relacionado con la inteligencia en el
que se elaboran Y reelaboran continuamente los recuerdos
en función de la entrada de nueva información. El estudio
de la memoria es hoy uno de los aspectos más importantes
de la psicología Y en el que mayores progresos se han reali
zado.
El concepto tradicional de la memoria era bastante con
fuso y bajo ese rótulo se encubrían gran cantidad de cosas
distintas. En general la memoria puede entenderse co'mo la
adquisición Y el mantenimiento de conocimientos de cual
quier tipo. En un sentido muy amplio se puede considerar
como memoria todo lo que sea formación Y mantenimiento
de nuevos esquemas, el de golpear un sonajero o conducir
un automóvil. El recuerdo de un esquema es el propio cs
quema funcionando Y así. si un niño ha aprendido a montar
en bicicleta. o a dividir. lo que ha hecho ha sido formar es
quemas complejos mediante la reunión de otros más sim·
pIes que se ponen en marcha cuando ve una bicicleta, o le
piden que haga Una división, El recuerdo es el ejercicio de
esos esquemas, esto es, el montar en bicicleta o el dividir y
eso constituye un conocimiento perfectamente integrado
con otros cuando se ha aprendido de verdad. Pero el uso
más habitual del término memoria no se refiere al recuerdo
de esquemas sino al de situaciones más determinadas, o de
objetos, conocimientos que están localizados en el espacio y
en el tiempo: lo que hice el día de reyes, la excursión a la
montaña, el nombre de mis compañ~ros de clase, etc.
Los progresos en el estudio de la memoria se han realiza
do relacionándola con la recepción y la elaboración de la
información. Nos llega información a través de los sentidos
y se ha visto que esa información no desaparece instintiva
mente sino que se mantiene durante un pedodo de tiempo
muy breve pero que puede medirse, por lo general inferior a
un segundo y se mantiene mucha información que es anali·
zada. Parte de ella se registra en lo que se denomina la "me
moria a corto plazo.. o memoria inmediata que tiene una
duración breve, en general inferior a medio minuto, y que
supone ya una selección muy importante respecto a lo que
se había mantenido en 'el registro sensorial. El nombre de
una persona o un número de teléfono lo recordamos duran
te unos segundos depués desaparece. a no'ser que hagamos
un esfuerzo por recordarlo o algún ejercicio para ello. La
capacidad de mantener información en la memoria inmedia
ta es reducida y va aumentando con la edad.
Si queremos conservar algo durante más tiempo se supo·
ne que debe registrarse de otra manera y pasar a lo que se
denomina la «memoria a largo plazo» en la que se acumulan
informaciones muy variadas y en gran cantidad. En princi
pio el número de informaciones que se pueden mantener en
la memoria a largo plazo es ilimitado pero el problema es
hacer recuperar la información que está allí. Muchas veces
podemos suponer que disponemos de una información pero
lo que no sabemos es cómo recuperarla, es como si tuviéra
mos un dato en un fichero pero no supiéramos en dónde
está.
El problema es que los datos que están registrados en la __.
memoria no son siempre accesibles y no lo son de la misml,2:3
181
180

manera. Por esto se puede distinguir distintas actividades
relacionadas con la memoria y entre ellas se puede diferen
ciar entre la memoria de reconocimiento Y la memoria de
vocación. Es mucho más fácil reconocer un dato que sumi
nistrarlo. Si noS preguntan cuál es el nombre del cartero
quizá no nos acordemos pero si nos dicen el cartero se lla
ma Pedro, Juan o Enrique y hemos oído alguna vez su nom
bre, posiblemente noS será más fácil reconocerlo. De la mis
ma manera sucede con la cara de una persona, es mucho
más difícil describir la fisonomía de alguien que reconocer
esa fisonomía en una serie de fotografías.
La amplitud de la memoria va aumentando con la edad.

Si medimos la memoria por ejemplo por el número de dígi

tos que se pueden recordar vemos como entre los dos o tres

años hasta los quince o dieciséis ese número va aumentando

y al llegar a la edad adulta se estabiliza. Se admite que los

humanos son capaces de manejar en la memoria a corto pla

zo unas siete unidades de infonnación. Pero en realidad este

.hecho no es demasiado importante desde el punto de vista
práctico porque lo que afecta sobre todo ala capacidad de
recordar son las estrategias o los procedimientos que utiliza
mos para hacerlo. Podemos recordar dígitos o letras aisladas
pero también podemos reunirlos en bloques yeso facilita
enormemente el recuerdo. Lo que posiblemente cambia más
con la edad es precisamente la capacidad para ser capaces
de recordar yeso supone organiz.ar los conocimientos.
Los niños muy pequeños no disponen de mecanismos
para mantenc¡' el recuerdo, de estrategias para recordar,
como puede ser, si se trata de un nombre, repetirlo mental·
mente una serie de veces. Si nosotros le damos a niños de
diferentes edades una serie de dibujos de objetos para que
los recuerde es muy diferente que nosotros le permitamos
clasificar y organizar esoS objetos de la manera en que lo de
see o que no se lo permitamos, por ejemplo que le dejemos
que agrupe todos los dibujos que se refieren a juguetes o a
muebles. Esto lo hacen espontáneamente los chicos a partir
de pongamos ocho o nueve años mientras que los más pe
queños tratan de acordarse por las buenas. Cuando intenta
mos que los chicos recuerden algo si les ayudamos o les
sugerimos fonnas de organización del material entonces les
resulta más fácil acordarse, por ejemplo. si ante un número
de muchas cifras les aconsejamos que las agrupen en núme
ros de dos o tres cifras.
Así pues, el recuerdo está muy estrechamente relaciona
do con la capacidad de organizar el material que se liene
que recordar y esa capacidad de organización está en rela·
ción con el desarrollo cognitivo. Si nosotros le damos a chi
cos una serie de figuras geométricas colocadas sobre un
cartón en determinada posición pero sin que estén ordena
das de alguna forma que pueda descubrirse fácilmente el
recuerdo será malo tanto en chicos pequeños como en otros
mayores. Si en cambio le damos esas mismas figuras ordena
das de acuerdo con su forma por un lado y su tamaño por
otro, el recuerdo de los mayores será mucho mejor que el de
los pequeños que probablemente ni siquiera se den cuenta
de que las figuras estaban ordenadas. Así pues, la capacidad
de recuerdo está estrechamente relacionada con el sentido
que tenga lo que tenemos que recordar y con la conexión
que pueda establecerse con otros conocimientos.
Hay un interesante experimento realizado por Chi en
1978 en el que examinaba la memoria de listas de números
en niños y adultos Y'encontraba, como es habitual, que el
recuerdo es mejor en los adultos. Luego sometía a esos mis
mos sujetos a otra prueba, Les presentaba fichas de ajedrez
colocadas sobre un, tablero en posiciones que correspondían
a situaciones del juego. Los chicos habían sido selecciona
dos entre aquéllos que tenían un buen conocimiento del aje
drez mientras que los adultos no tenían una preparación
específica en ese terreno. Pues bien, el resultado es que el
recuerdo de los tableros de ajedrez era ·netamente superior
en los niños que en los adultos. ¿Cómo podemos explicar
esto? Para los adultos la colocación de las fichas de ajedrez
no era algo significativo mientras que los niños, jugadores
de ajedrez, veían allí configuraciones que tenían un signifi
cado y las recordaban con más facilidad.
Una experiencia realizada por Piaget y sus colaboradores
1.(}4
'. JIiW '
llB

es incluso más sorprendente. Presentaba a chicos de distin
tas edades una serie de varillas ordenadas según el tamaño
creciente como formando una escalera. Se sabe por estudios
realizados por Piaget que los niños no son capaces de seriar
varillas, que tienen diferencias de tamaño pequeñas. hasta la
edad de siete años aproximadamente, es decir, hasta el con
junto de varillas, por ejemplo diez, sólo son capaces de
formar pares o tríos. Pues bien. los chicos de menos de siete
años recordaban las varillas que habían visto ordenadas
también como pares o como trios y sólo los mayores eran
capaces de recordar la seriación completa. Pero lo más sor
prendente del caso es que cuando se examinó a los sujetos
tinos seis meses después de haber visto la serie y sin habér
sela enseñado de nuevo. los que estaban en el tránsito entre
la etapa preoperacional y las operaciones concretas tuvie
ron un mejor recuerdo a pesar del tiempo transcurrido que
el que habían tenido inicialmente. Es decir esos sujetos sin
haber visto de nuevo el modelo. recordaban mejor lo que
habían visto seis meses antes que diez minutos después de
haberlo visto. Esto sólo puede interpretarse suponiendo que
la capacidad de organizar ese materiaL el ser capaz de hacer
una seriación. influye sobre cómo veían y recordaban las
varillas.
Todo esto tiene una gran importancia desde el punto de
vista escolar ya que .la capacidad p'e recuerdo depende de
cómo el sujeto sea capaz de organizar los elementos. Si nos
otros enseñamos a los chicos datos sueltos, aislados. que no
son capaces de ver en un contexto. de organizar en un siste
ma, de categorizar. lo van a olvidar muy rápidamentt. Sin
embargo. si conseguimos que los conocimientos estén conec
tados con otras cosas que saben. tengan sentido, les intere
sen -y un aspecto importante para el recuerdo es la moti
vación- entonces es fácil que lo recuerden de una manera
mucho mejor. que no se produzca el olvido. y que la recupe:
ración de esos conocimientos sea mucho más fácil y rápida.
l2,5

Ausubel, P. David y Edmund V. Sullivan (1996),

"Adquisición de conceptos", en El Desarrollo Infantil.

Aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos, Tomo 3

Paidós, pp. 117-127

126


ASPEC;:TOS ESpeCIAL~S OEL DESARROLLO COGNITIVO 117
das entre los ninos y las ninas en cuanto a las formas de urilir..ar los juguetes: los
varones tienden a emplear más y a dar usos más singulares a los autitos de ju
guete y a los cubos que a las muñecas y a los juegos de vajilla, mientras que las
niñas proceden a la inversa. Por consiguiente, el juego parece incrementar el
repertorio de respuestas disponibles para ciertas partes del universo del estí
mulo.,. En tercer término, los júegos que requieren el ejercicio de una variedad
de a':;tocpnttoles parecen indic;tr qüe los que los, practican han logrado un pro
greso social. Por último, hay ciertas pruebas de qu(: existen interrclacion(:s fun
cionales entre las habilidades que se aprenden en los juegos y otros aspectos del
estilo en que se manifiestan la personalidad y la cognición del individuo, Por
_ejemplo, los varones qu~ ganan en los juegos son vistos por sus pares como
estrategas y parecen estar dispue~tos a perseverar en el cumplimiento de tareas
intelecruales y a producir decisiones rápidas, mientras que los que tienen menos
éxito en esas competencias son menos independientes y más convencionales
en cuanto a sus aspiraciones intelectuales.
ADQUlSICION DE CONCEPTOS 10
Si bien es concebible que los prímates infrahumanos puedan adquirir con
ceptos rudimentarios, sus aprendizajes conceptuales, aun comparJ.dos con
los de las criaturas humanas de dos años, son defectuosos, limitados a repre
sentaciones simples y concretas, y no muy rransferibes a situaciones amUo
gas. Debido en gran parte a $U mayor capacidad para' formular concepros abs
tractos (la que posibilita lo~ srmbolos del lenguaje y a su vez depende de dios).
los seres humanos son singularmente aptos para resolver problemas relaciona
les complejos sin entrar en contacto directo con los objetos y los fenómenos
comprendidos en esas relaciones.
La formación de c'onceptos consiste esencialmente en un proceso en el que'
se abstraen los aspectos comunes esenciales de' una clase de objetos o de hechos
cuyo contextlvaría en otroS respectos no criteriales o a lo largo de otras dimen
siones fuera de las paniculares bajo examen, Estos "asp'ectos comunes" no son
elementos separados compartidos por una cantidad dc pautas de estímulo, sino
configuraciones o conjuntos de relaciones comparables. Los procesos psicológi
cos componentes que intervienen: en la forma más desarrollada de I'a forma
ción de conceptos incluyen los siguientes, que se p'resenran aproximadamen
te según la secuencia propuesta; 1) análisis discriminativo de diferentes pautas
de estímulo; 2) formulación, de hipótesis sobri: los elementos comunes abs
traídos; 3) posterior puesta a prueba de estas hipótesis en situaciones cspcd
10 El tema de la adquisición de conceptos es tan amplio que se hace necesario limitar ¡.
discusi6n .. nuestro propio punto de visu teeSrico y adoptar una actitud ""rectiva al reseñar
l. bibliografía correspondiente. Otras interpretaciones.., pued"n consultar en las siguientes
obras: D. Elkind: "Cognition in infancy and early childhood", En V, Brackbill (comp.):
/"fan", and Bar/y Chíldhood. Nu"". York, The Fre" Pre!C~.1967. págs, 361-396; E.l.ibsoni
ptrrceprUIII Lel1rning. Engl"",ood-Cliffs. Nueva JerSey. P,endce·Hall, 1969; ], L, Rivoi,e
A, H. Kidd (comps,), Perceptu./ Deu,/opmtfnt in Children, Nueva York. Intern.rional
v<rsities Press, 1966,
1,27


118 119EL DESARROLLO INFANTIL
ficas; 4) designación selectiva -extraída de las hipótesis- de una categoría
general o conjunto de atributos comunes bajo los cuales se pueda clasificar
satisfactoriamente la totalidad dc las variantt!s¡ S) relación de esta serie de
atributos con las ideas pertinentes "ancladas" en la estruCtura cognitiva; 6)
diferenciación del nuevo concepto respecto de otros afines aprendidos ante·
riormente¡ 7) generalización de los atributos critcriales del nuevo concepto
a todos los miembros de la clase, y' 8) representación del nuevo contenido
categ6rico mediante un símbolo lingüístico que sea congruente con el uso
convencional. .
En la 'formacibn de conceptos, el niño genera ,hipótesis o proposiciones
para resolver problemas que apuntan a definir los atributos criteriales abstraí·
dos del concepto que ha de aprender. Para ser potencialmente significativa,
una hipótesis determinada debe entrañar una relación entre medios y fines¡es
decir, los atributos criteriales hipotéticos deben ser ejemplificables en 10$ ejem·
piares específicos. El proceso real de confirmar o no co.nfirmar esto en forma
explicita tiene lugar durante la puesta a prueba de la hipótesis. Por último,
los atributos criteriales confirmados se vinculan con ideas pertinentes inser"as
en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se vuelven signifiútivos, o sea que
constituyen el significado del concepto después de haber sido asimilados.
Las ideas "fijadoras" de la estructura cognitiva con las que se vinculan ¡os
atributos cñteriales de los nuevos conceptos 'arían, naturalmente, según el
grado de absttaccí6n y complejidad del concepto en cuestión. Cuando el re
ferente de un concepto es un objeto o un hecho perceptible, los atributos
criteriales se relacionan con un núcleo perceptual común del objeto o del he
cho. En el caso de un concepto relativamente simple pero de segundo grado
(v.g. "verdura"), las ideas "de anclaje", por lo menos en la fase inidal, posi
blemente sean meros ejemplares de la clase (v.g. zanahotias, garbanzos, nabos,
etcétera), que a su vez son conceptos simples por derecho propio. Los atribu·
tos criteriales del mismo concepto en una etapa posterior del desarrollo, o
los de otros conceptos más abstractos con referentes no perceptibles, por otra
parte, son asimilados por aquellas ideas "fijadoras" con las que puede relacio
narse el conjunto de atributos abstraídos (en el caso de las verduras: "algo
comestible". "algo que no es sabroso pero que es bueno para la salud", etcétera).
El proceso real de la formación de conceptos se ve sin duda facilitado por
la adquisición de la idea general de la categorización por parte del niño. El
desarrollo de este discernimiento es similar y, de hecho, está relacionado con la
adquisición del discernimiento de que todo posee una denominación. Este úl
timo es consecuencia de la comprensión de que 1) todos los significantes con
aproximadamente el mismo núcleo perceptual tienen el mismo nombre y de que
2) los significantes con núcleos perceptuales básicamente distintos tienen nom
bres diferentes. Por lo tanto, la simple asignación de nombres, por sí misma,
constituye un tipo primitivo (perceptual) o precategorial de la formación de
conceptos. Se puede concebir que la idea más avanzada de la categorización
surge a partir del desarrollo paulatino del discernimiento de que los adultos
también emplean palabras en un sentido categorial, o sea para incluir ejemplares
que no comparten un núcleo perceptual común. A medida que el niño se pone
en contacto con ciertas palabras categoriales, como "verdura.", "fruta", "juego",
ASPECTOS ESPECiALES OEL DESARROLLO COGNITIVO
"trabajo", "juguete", etc., va adquiriendo el discernimiento de que 11:1 térmi·
no dado se puede emplear para representar una clase dc significantcs con nú·
deos perceptualmente disimiles. Este discernimiento interno general, a su VCl,
lo motiva primero para identificar algunos ejemplares físicamente distintos
de ciertos conceptos categoriales simples (es decir, descubrir que las zanahorias,
los garbanzos y los nabos son verduras) y, más adelante. para dcscuhrir los
atributos criteriales abstraídos de esos conceptos y tan1bién de ideas genéricas
aun más abstractas, que carecen de referentes perceptibles. Una vez que se ad·
quieren varias ideas categoriales. éstas sirven como modelos o paradigmas para
etapas posteriores de la formación de conceptos.
En contemporaneidad con la adquisición de un concepto, se van prodü::'
ciendo cienos cambios característicos. El concepto se va volviendo cada vez
menos global. menos impresionista y menos difuso; el individuo se concentra,
de modo progresivo, en los atributos critcriales más notorios. El contenido meno
tal genérico también tiende a ser desembarazado de atributos parrícularistas y
a adquirir un carácter más abstracto y general. En forma similar, la identifica·
ción de los atributos criteriales pertinentes se torna más precisa y refinada; se
descartan los atributos no criteriales y se agregan otros nuevos y criteriales.
También las distinciones entre conceptos afines tienden a ser más precisas.
Los elementos idiosincrásicos y subjetivist:ls van perdiendo peso a medida.
que la versión que tiene el individuo del concepto se adapta cada vez más a
un consenso culruralmente estandarizado. Por último, se adquieren nuevas
variantes contelCtuales del concepto junto con el logro de un mayor perfec
cionamiento en las correspondientes disciplinas y en otras conexas. Sin em
bargo, la experiencia particular del individuo todavía tiende a dar un tinte
idiosincrásico denotativo y connotativo a la mayoría de los conceptos.
Clasificación de conceptos
La distinción más importante que se puede establecer entre los conceptos
quizá sea la existente entre las variedades conjuntivas y las disyuntivas. En el
caso de los conceptos conjuntivos, la totalidad de los atributos criteriales esen
ciales sit!mpre debe estar presente. En cambio, no es necesario que 'todos los
atributos criteriales de Jos conceptos disyuntivas estén siempre presente o pue
dan estarlo en grados variables; en otras palabras, su carácter está marcado por
la conjunción disyuntiva "o" (v.g. un número real es un número racional o un
número irracional). A veces se reconoce un tercer tipo de concepto, el relacio·
nal, pero éste en realidad es sólo un subtipo de las otras dos categorías princi
pales, dado que muchos conceptos conjuntivos y disyuntivo: se caracterizan
por tener atributos relacionales. Es fácil comprender que los conceptos disyun·
tivos son mucho más difíciles de adquirir que los conjuntivos. Los conceptos
también varían en cuanto a su complejidad, profundidad o inclusividad y a su
grado de abstracci6n (la tangibilidad o la perceptibilidad de sus referentes).
Aspectos evolutivos de la adquisición de conceptos
Los cambios evolutivos generales que sc verifican en la adquisición de
conceptos ya fueron amplia.'l1ente tratados en el capítulo 2, cuando se con'
lee

sitien, la dimellsión concretu-abstracta del (.ks:mollo cognitivo. Desde la etapa
scnsonomotora hasta la operacional abstracta se produccn aumentos progresi
vos en el nivel de abstracción en el que tiene lugar el proceso de la adquisición
conceptual, en el nivel de abstracción de los significados que surgen de este pro
ceso, }'cn el carácter abstracto y complejo de las clases de conceptos que pueden
ser captados por el niño. Estas modificaciones se pueden agrupar en etapas cua
litativamente distintas del desarrollo cognitivo.
Durantt la etapa de la inteligencia sensoriomotora, los conceptos se limitan
a ciertos esquemas de acciones que el niño produce en respuesta a su ambiente.
Bruner y otrosll llamaron a este período el modo actuado; el niño representa
el mundo a través de las acciones que ejecuta en él. En la etapa preoperacional,
el individuo se limita a adquirir conceptos primarios, o sea aquellos cuyos
significados aprende refiriendo primero, de manera explícita, sus atributos
criteriales a los ejemplares de los que derivan, antes de vincularlos con la es·
tructura cognitiva. En general, la, primera de estas dos operaciones se lleva a ca
bo durante la etapa de la formación conceptual en la que se pone a prueba la
hipótesis. Teóricamente es posible, sin embargo, y a veces sucede en la realidad,
que al individuo se le presenten los atributos criteriales de un lluevo concepto;
pero en tales circunstancias estos atributos no serlan referibles a su estnlctura
cognitiva a menos que previamente fuera capaz de ponerlos a prueba, de ma
nera explfcita, frente a ejemplares particulares ~el concepto. En todo caso,
puesto que para adquirir un concepto' es necesario tener un contacto íntimo
con múltiples ejemplares particulares de dicho concepto, tanto el propio proce
so de la conceptualización como sus productos (los significados que se obtienen
del nuevo concepto) se verifican en un bajo nivel de abstracción.
La dependencia del niño preoperacional de la experiencia concreto-empirica
también lo limita a la adquisición d~ aquellos conceptos primarios cuyos referen
tes consisten en objetos y hechos perceptibles y familiares (v.g. "perro", "casa",
etcétera)r Esto se debe a que sólo con respecto a esos conceptt:'lS existen sufiCIen
tes ejemplares disponibles, así como ejemplares en un nivel de abstracci6n lo
bastante bajo como para que el niño los pueda manejar en su propio, nivel de ma
durez cognitiva. Cuando llegue a la adolescencia () a la adultez podrá descubrir,
por supuesto, nuevos conceptos primarios cuyos ejemplares constituyan, en sí
mismos, abstracciones altamente esotéricas; pero en la etapa preoperacional los
ejemplares de esos conceptos ni están disponibles ni son utilizables a los fines de
la formación de conceptos. Esto no significa que los ejemplares deban necesa
riamente ser de índole no representacional, es decir, consistir en objetos o en
hechos reales. También pueden ser verbales (consistentes en nombres de concep
tos), como en los ejemplos antes mencionados de conceptos de scgundo grado de
orden inferior, como "verdura" y "trabajo", pero siempre que: 1) los conceptos
que representen sean conocidos y tengan referentes perceptibles (v.g. "zanaho
ria", "haba", "tareas domésticas", "crianza"), y que Z) los atributos criteriales
del concepto de segundo grado -descubiertos o presentados- se refieran explíci
tamente a los ejemplares.
11 J. S. Bruner y otros: Studif.!$ in Cogni!;".. Growlb. Nueva York. Wiley. 1961'),
ASPECTOS ESPECIALES OEL DESARROLLO COGNITIVO
La adquisición dc conceptos por parte del nilio concreto·opcracional tiene
lugar en un nivel de abstracción mucho más elevado y produce, de mooo corres
pondiente, significados conceptuales más abstractos. El niño puede manejar
conceptos secundarios cuyo sentido aprende sin entrar en contacto real con
la experiencia concreto-empírica de la que derivan. Como eSos conceptos se
adquieren por asimilación (es decir, aprendizaje por recepción), los atributos
criteriales son simplemente expuestos ante el niño ya sea por definición o a
través del contexto. Pero éste no tiene que referirlos primero a ejemplares par
ticulares del concepto antes de que vincularlos con su estructura cognitiva;
depende, en cambio, del empleo de puntales conc:reto-emplricos (ejemplares
de ,los atributos). El uso de esos-puntales implica un nivel de operación de
la conceptualización mucho más elevado que el correspondiente empleo de
ejemplares del concepto mism&.-No obstante, el proceso de conceptualiza
ción está limitado, por la particularidad de los datos incorporados y propor
ciona un tipo scmiabstracto y subverbal de significado conceptu?J En este
período, sólo se pueden adquirir las clases menos complejas de conceptos se
cundarios, no demasiado alejadas de la órbita de experiencia personal y vicaria
del niño.
El nivel de abstracción más alto en la adquisición de conceptos se alcanza
durante la etapa de las operaciones lógicas abstractas. Los atributos criteriales
de los conceptos secundarios <:omplejos y de orden superior se pueden vincu
lar directamente a la estructura cognitiva sin emplear ningún puntal concreto
empírico; además, los productos que surgen de la conceptualización se refinan
por medio de la verbalización y proporcionan ideas genéricas precisas, expHd·
las y genuinamente abstractas.
Por lo general, el niño adquiere conceptos con mayor rapidez y eficacia
a medida que aumenta de edad. Por otra parte, los estudios respectivos han
establecido debidamente la existencia de. diversas tendencias cualitativas en
concordancia con las etapas que hemos descrito_
¡"cremento de la abstracción :JI la precisión. Una de las tendencias evolu
tivas más significativas en el desarrollo conceptual de los niños es el desplaza·
miento ontogenético desde conceptos formados sobre la base de atribu tos
concretos, presentados inmediatamente en sus fases perceptual, situacional y
funcional, a conceptos de carácter más abstracto. Parte de esta tendencia evo
lutiva de la adquisición de conceptos consiste en un pasaje gradual desde una
base precategorial a otra categorial para clasificar las experiencias, o de una base
relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta para categorizar y de
'.. signar significados genéricos. Aun en la etapa precategorial se puede conside
rar que el comportamiento clasificatorio incluye reacciones similares ante obje
tos no idénticos. Así, incluso en el periodo sensoriomotor se puede decir que el
bebé exhibe los primeros signos de comportamiento clasificatorio. También
hay pruebas de que el niño muy pequeño tiende a agrupar elementos afines o
asociados cuando los recuerda, y de que esta tendencia aumenta con la edad.
Sin embargo, en la etapa precategorial la conceptualización no va más allá
del análisis discriminativo. Según se indicara, los objetos y los hechos se agru
13~


pan en función de sus propiedades inmediatamente percibidas, más que en re
lación con su pertenencia a clases. Por consiguiente, los preescolares tienden
a clasificar los objetos sobre la base de sus aspectos no esenciales e incidenta
les, de su contigüidad espacial y temporal o de la similitud de su acción y de su
ubicación. Durante los años de la escuela primaria, la similitud estructural y
funcional se convierte en un criterio clasificatorio de mayor importancia. Sin
embargo, con el incremento de la edad, a medida que el niño se aproxima a
la adolescencia, se orienta hacia la verbalización y deja de depender de la expe
riencia conereto-empfrica para efectuar 5US operaciones de conceptualización,
la clasificación categorial sobr:! la base de atributos criteríales abstractos pasa
a ser su forma dominante de organizar la experiencia.
Al principio, las imágenes concretas se emplean para representar una clase
g(neral de objetos perceptibles. Pero éstos son gradualmente reemplazados
por símbolos representacionales más abstractos, separados de las propiedades
estimulantes que implican. Yarias propiedades dimensionales (v.g. tamaño,
Comla, color) también tienden, al principio, a restringirse a los objetos parti
culares en relación a los cuales se experimentan originalmente. Cuando el ni
jjo crece, estas propiedades son conceptualizadas y adquieren una condición
independiente por derecho propio. Entonces pueden ser aplicadas a todo ob
jeto o situación pertinentes. De modo concomitante, se tiende a crear abstrac
ciones de orden superior, nuevas y más inclusivas, a partir de los conceptos
primarios ya existentes,
Resulta claro, por lo tanto, que los conceptos son s{ntesis acumulativas
de experiencia cognióva y que "los significados posteriores no sólo se cons
truyen sino que también absorben los más simples que los preceden".1Z El de
sarroUo conceptual implica una serie continua de reorganizaciones en las que
los conceptos existentes se van modificando a medida que interact6an con
nuevas percepciones, procesos ideacionales, estados afectivos y sistemas de
valores. El creciente perfeccionamiento cognitivo también deja su marca en
la conceptualización, Los conceptos se hacen más elaborados, sistemiticos y
flexibles, así como menos difusos, sincréticos y subjetiv9S. Por ejemplo, los
niños mayores muestran menor disposición a considerar los términos de una
oposición conceptual (v,g. fealdad y belleza) como entidades reales que como
extremos antagónicos de una continuidad conceptual. No sólo generan concep
tos de alcance e inclusividad mucho mayores sino que también establecen
distinciones más refinadas entre conceptos estrechamente relacionados (v.g.
"perro" y "lobo"). De la misma manera se desarrollan subconceptos dentro
de los conceptos (v.g. "temer" y "sabueso" dentro del concepto "perro").
Es importante apreciar que el empleo que hll.cen los niños de los términos
conceptuales estandarizados por su cultura no implica necesariamente que ~os
términos representen los mismos sentidos genéricos que les acuerdan los adul·
tos. La dificultad surge del hecho de que los niños no poseen otros términos
p'ara representar sus conceptualizaciones inmaduras y, por consiguiente, están
obligados (y estimulados) a emplear las expresiones lingüísticas existentes.
12 A. Stmuss: "The development lUId uansformation of monetary meaning in tite
child". Ame.-. So(:. Re1I•• 17, 1952, pÁgs. 275-286.
ASPECTOS ESPECIALES DEL DESARROLLO COGNITIVO
Así, para el nino que da sus primeros pasos, el término "perro" es t(picamen.
te un nombre propio (más que un concepto) que designa a un perro en pani·
cular; y la palabra "papá" no se refiere a un hombre que guarda con él la rela
ción de padre sino más bien al hombre que le es más familiar en su medio so
cial. Más adelante, cuando el nj¡io intcnta generalizar los "conceptos" COn
que ya cuenta para abarcar nuevas experiencias. "perro" representa a todo
'-cuadrúpedo y "papá" a todo -hombre adulto. La generalización o extensión
del uso de un término se produce sobre la base de la similitud objetiva, afec
tiva o funciona! de un nuevo objeto o situación con el objeto o situación ori
ginalmente designados por dicho término. Por lo general. esta extensión es cxce
sivamente inclusiva y requiere mayor diferenciación y restricción; en grado IJltl·
eho menor, también es insuficientemente inclusiva y necesita ser ampliada.
Después qúe se han abstraído correctamente los verdaderos atributos críteria
les de una clase, las aplicaciones excesivamente inclusivas se restringen en for
ma adecuada y las insuficientemente indusiva,s se amplían dt:bidamente. Des·
de el punto de vista del desarrollo, por lo tanto. el problema consiste en ade
cuar los símbolos convencionales -que cuentan con significados genéricos
estandarizados por la cultura- a la experiencia cogni tiva del individuo, hasta
que sus relaciones entre el símbolo y el concepto !leguen a aproximarse a las
correspondientes relaciones asumidas por la cultura en general.
Brown13 señala que el desarrollo de conceptos no procede necesariamen
te desde lo concreto (subordinado) a lo abstracto (sobreordenado). En la me
dida en que parte del proceso de desarrollo conceptual comprende la. diferen
ciación de conceptos a partir de categorías más indusivas (por ejcmplo, "trucha"
y "sardina" del término genérico "pez"), el argumento de Brown es sin duda
válido. Pero se debe tener en cuenta que para el niño pequeño el término "pez"
no es el mismo concepto de segundo grado que para un adulto, Al principio,
en realidad, no es .un concepto en absoluto sino más bi~n un término part,·
cular que se refiere a uno o más ejemplares de peces; y más tarde, antes de
que aparezca el concepto categorial, la base de la clasificación es un núcleo
perceptual común. En consecuencia. para que los subconceptos puedan ser
realmente diferenciados a partir de un concepto más inclusivo, éste mismo se
debe adquirir mediante un proceso de conceptualización en el que los atribu
tos criteriales concretos (precategoriales) van siendo reemplazados por otros
de índole más abstracta o categorial.
Mayor asimilación y menor formación de conceptos. Paralelamente a las
tendencias generales del desarrollo cognitivo, el aprendizaje por recepción se
va volviendo más importante que el aprendizaje por descubrimiento en cuanto
a la adquisición de conceptos. Come:lzando con el ingreso del niño a la es
cuela, una proporción creciente de sus conceptos se adquiere por definición
o a través de su uso en contextos. Pero recién cuando se acerca a la adolescen
cia esos conceptos no espontáneos manifiestan un verdadero sentido categoríal
y generalizado. Antes de este momento (en el curso de la etapa de las opera
ciones lógicas concretas) conservan todavía un carácter algo particularista e
13 R. W; Brown, Word. and Tbíngs. Nueva York, Frcc Press. 1958.
130

126
127
El OESARROll.O INFANTIl.
directa. Por otro lado, otros conceptos más concretos (v.g. "casa, "perro".
"rojo", "caliente", etc.) resultan prácticamente carentes de sentido sí no hay
una experiencia real con los objetos o fenómenos en cuestión.
Conciencia C1'eciente del proceso de adquisición de co.¡ceptos.. Tanto Piaget
como Vygotsky concuerdan en que la conciencia de las operaciones cognitivas
contenidas en la adquisición de conceptos no se desarrolla hasta que el niño
se acerca a la adolescencia, una vez que ha sido expuesto a una considerable
instruccibn sistemática en materia de conceptos cientmeos.
Vygotsky afirma que
... al manejar conceptos e!ipondncos, el niño no tiene conciencia de ellos porque $U atención
se centnl siempre en el objeto al que se refiere el concepto, y nunca en el propio acto de
pensar,,,
Un c:onc.."to puede llegar a som<et:ersc a la conciencia )1 al control deliberado únicamen
te cuando fonna pane de un sistema... En los conceptos ciendficos que el niño aprende en
la escuda, la n:taci6n entre 6otos y un objeto se verif"lCa, desde el principio, a través de
algún otro concepto••. Un concepto de segundo grado implica la existencia de una serie de
otroS de prúner grado y también presupone la de una jerarquía de conceptos en distintos
niveles de gor:n.,,-a1Jdad.., Es ase como l. propio. idea de un concepto c;ent(fico implica una
~rta posici6n respecto de otrOS conceptos... Los rudimentos de sistematización entnm
primero en ta mente del niño por intermedio de su contacto con conceptos científicos y
son transferidos a los caracterlsticos de la vida cotidiana. modificando enteramente la es
tructura psicol6gica de éstos.!7
Según Vygotsky,1' la conciencia de la adquisición de conceptos se desarro
lla tarde porque exige que antes se tenga conciencia de las similitudes. Esto, a
su vez:, presupone "una estructura de generalización y conceptualización más
adelantada que la conciencia de las diferencias", No obstante, aun cuando un
niño no pueda utilizar una palabra como "porque" de manera deliberada en
una situación de test, y aunque no aprehenda en realidad las relaciones causa
les más que en un sentido muy primitivo e intuitivo, no deja por ello de em
plear correctamente el vocablo en su conversación diaria. Asimismo, los niños
pequeños siguen por lo genetal las reglas sintácticas con toda corrección aun
que no tengan ninguna conciencia de la índole' de esas reglas. Sin embargo,
el uso deliberado de términos como "porque" es posible en relación con con
ceptos científicos, debido a que "el docente, al trabajar can el alumno, ex
plica, proporciona información, pregunta, corrige y hace que el niño expli
que, a su VeZ",19 Es comprensible, por lo tanto, que la conciencia de la ad
quisición con~eptual ¡Y el uso deliberado de. conceptos aparezca antes respec
to dt; los conceptos científicos que de los espontáneos.
Experiencia, inteligencia y sexo,
En virtud de la propia manera en que por lo general se forman los con
ceptos, es inevitable que la adquisición de conceptos particulares dependa de un
17 L. S. Vygotsky, 01'. cit., págs. 92-93.
18 L. s. Vygotsky, 01'. cit.
19 L. S. Vygotsk)l, 01'. cil., pág. 107,
ASPECTOS ESPECIALES DEL DESARROl.l.O COGNITIVO
trasfondo rico en experiencias pertinentes. Los conceptos que se adquieren
en las edades preescolar y escolar, en particular, reflejan la intluencia acumula
tiva de la experiencia concreto-empfrica directa durante periodos prolongados.
Por consiguiente, tiende a haber una relación más elevada entre el grado de ex
periencia (según la indican el grado escolar y la edad cronológica) y los pun
tajes obtenidos en los tests sobre conceptos, que entre estos puntajes y ('1 co
ciente intelectual. También por esta razón, la comprensión genuina de eso>
conceptos, como la quc determina la apreciación de las relaciones temporales
y sociológicas, no se puede incrementar materialmente exponiendo a los nirius
a breves períodos especiales de práctica verbal (que en esencia es de segunda
mano) en el medio escolar; para ellose hace necesaria una instrucción didác
tica sistemática mediante el empleo de puntales concreto-emp'rícos. Cuando
se introducen abstracciones en forma prematura, algunos niños se mueStran muy
inclinados a repetirlas como loros, con lo que ocultan el hecho d<: que no las
comprenden en realidad. Esta actitud da rugar a que se asuman conceptos
ertóneos y a que se acepten ideas sin someterlas a ninguna crítica.
Aunque la edad mental superior. cuando no se acompaña de la corre~
pondiente experiencia vital (edad cronológica), proporciona pocas ventajas
en cuanto a la comprensión de abstracciones, tal comprensión está incuestiona
blemente relacionada con el cociente intelectual dentro de un determinado
nivel de grado. Frente a la información no pertinente o a tareas más comple
jas de formación conceptual, los niños 'con aptitudes intelectuales superio
res parecen tener períodos latentes más prolongados para formar el
too La correlación entre los puntajes obtenidos en tests conceptuales y la
telígencía verbal o la determinada por el vocabulario es mayor que la correla
ción entre esos puntajes y la inteligencia no verbaL Excepro en condiciones
de una verdadera privación cultural, el ambiente de la cultura o de la clase sa
cial del individuo'no tiene mucho efecto sobre su capacidad de COl1ccptualizar,
pero lo sensibilizá ante determinadas esferas de la experiencia conceptuaL
Por consiguiente, es probable que la aptitud para aprender conceptos no sea
un rasgo unitario, sino que varfe según las distintas pau ras de la experiencia.
Cualquier diferencia relacionada con el sexo que pueda aparecer en la adqui
sición de conceptos parece ajuStarse a esta explicación.
Desarrollo de algunos conceptos eSpecíficos
Color:JI forma. La mayor parte de las investigaciones realizadas sobre el de
sarrollo de la discriminación del color en la primera infancia ha dado lugar a
conclusiones incoherentes; el obstáculo más serio para poder interpretar los re
sultados obtenidos de manera inequívoca ha sido el control de la dimen~ión
de brillantez. Sin embargo, existen pruebas que apoyan el supuesto de que
hay curvas de luminosidad escotópica y fotópica similares para los nírlOS y para
los adultos. Como consecuencia, se puede demostrar que Jos bebés, poco des·
pués de su nacimiento, son sensibles a los cambios de luz en condiciones de
adaptación lumínica, y hacia el primer mes de vida en condiciones de adapta·
ción a la oscuridad. Es muy cuestionable que el bebé tenga la capacidad de d¡~
criminar colores. Un resumen de los estudios inic iales sobre la discriminación
132

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'"~'~.~
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Por;ái1L'~~ U997) :,;Constn;lr-"~i: conocimiento
,': Et'SCóíarna Investigación' de alumnos y alumnas
" eh, Interacción' ;;' 'con el medio". 'en
,Corlstniétivlsino Y escuela: Había un modelo de
" -ens'eI1f!(I,za~aprt:mdizaje' "basado ,'en, la
,': "i~VfJs~g~clón•. '~~vll!a.Ú~Jada;;. pp, '1 03~1 J7,
".; (~i1e>:.u~~,am:7nto~Ft.;'no~",,~, COI¡CRÓRInvest~gacI6n' yEnsel'ianza) ,',ti::' .¡J"'. ~.r: .' " . ". '.

CAPITULO 3
CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO ESCOLAR: LA

INVESTIGACION DE ALUMNOS Y ALUMNAS EN

INTERACCION CON EL MEDIO (*)

("') Una primera versión de esle capítulo fue realizada para el Masler de Educación
Ambiental organizado por h fundación Universidad-Empresa y la UNED en los
años 1991-1992.
134


I
)
/1 (, (,le ,~'-<~-y
,/ I
I,/ ,
(
El conocimiento personal de los alumnos como referente

continuo del conocimiento escolar

Al hablar del conocimiento escolar lendemos, con frecuencia. a pensar en
.. ténninos del conocimiento con mayúsculas. es decir del conjunto de saberes
socialmente organizados en disciplinas. Sin embargo. en lo que sigue. nos
vamos a referir fundamentalmente a las características básicas del conoci
miento personal de los alumnos Y esto es así, porque, desde u1l punto de vis
ta educativo. se trabaja desde y para el con~imiento que tienen, generan y
c()n.~truyen los alumnos. •
Sin embargo, esta afinnaci6n no es tan obvia como parece. De hecho,
una parte importante de las actividades educativas escolares y extta-escolares
funcionan ignorando el conocimiento personal; bien porque se pretende. en
la mayoría de los casos, enseñar directamente los contenidos disciplinares,
bien porque se busca que el sujeto descubra e incorpore espontáneamente los
conocimientos que están en la realidad. Todo ello, como si la mente del que
aprende fuera un contenedor vado que discrecionalmente podemos rellenar.
No es ésta nuestra posición. Si enfatizamos desde el principio el conoci
miento personal es porque estamos indicando con ello que enseñar es favore
cer que los alumnos y alumnas, individual y grupalmente. tomen el control y
la responsabilidad de su propio conocimiento. de la evolución del mismo y
de su relación con la toma de decisiones prácticas en el aula.
En este sentido, recordaremos en 10 que sigue. algunas de las característi
cas básicas del conocimiento personal:
l. El conocimielltQ cotidiano y personal. al igual que todo conocimiento,
está guiado por el interis
No hay conocimiento sin interés, ni interés que no esté vinculado a deter
minados conocimientos (Habermas. 1968). La curiosidad natural de los seres
humanos. el sentido adaptativo de la búsqueda, la capacidad de reconocer

------106
('f//I."I"l(flil'i,vI/l"'" E'I,,,,.,,,IR, /,,,,.,,;,,
problemas y de elaborar estrategias creativas para abordarlos, la defensa de
los lazos grupales y sociales, la búsqueda de la afectividad, la capacidad de
generar y abordar conflictos. etc. son algunos aspectos relacionados con el
interés.
Podrá haber intereses legítimos o ilegítimos, éticamente reprochables o
aceptables, y ello siempre dependiendo de determinados juicios de valor. pe
ro lo que parece indudable es que el interés, cualquier interés, moviliza algu
na forma de conocimiento y que todo conocimiento lleva consigo algún tipo
de interés, Dejru-emos para más adelante las importantes repercusiones didác
ticas de este principio, en relación con la motivación.
2. El conocimiento personal de los alumos está compuesto por un sistema
de significado., experienciales. de di/erentes grados de abstracción, con el
que interpretan el medio. y con el que dirigen su comportamiento en él. se
gún uno,~ determinados intereses.
El conocimiento cotidiano de los alumnos es idiosincrático. es decir, es el
resu!lado de una interacción constructiva, aunque no siempre consciente. en
tre los significados personales y la experiencia. De tal manera, que el conjun
to de los significados personales de cualquier alumno, su teoria personal. le
pennite sólo ut1a determinada visión del mundo y, por tanto, un campo de ac
tuación limitado y limitante. Al mismo tiempo, su experiencia está cargada
de situaciones que percibe como confirmatorias de su teona personal. pero
también lo está de incongruencias y conflictos, como resultado del inevitable
desajuste que se produce entre sus expectativas prácticas y los acontecimien
tos que realmente vive, Este desajuste provoca la emergencia de nuevos sig
nificados que interaccionarán con los preexistentes, influyendo en su evolu
ción y reelaboraci6n (Claxton, 1984).
Así, podemos definir el conocimiento personal de los alumnos como un
sistema abierto y evolutivo de significados experiencia/es.
3. Este cOfwcimiento, no obstante, está socialmente condicionado y es un
conocimiento parcialmente compartido.
El carácter idiosincrático y personal del conocimiento cotidiano no se
contradice con su naturaleza social. Cuando nuestros significados interactúan
con la experiencia no lo hacen sólo, ni fundamentalmente. en un plano físico
(interacción con objetos) e individual, sino que normalmente lo hacen en
contextos comunicacionales, cargados de mensajes y significados más o me
nos compartidos y de estereotipos sociales.
. Por tanto. los desajustes entre los significados personales de los alumnos
y la experiencia. lo son también con respecto a los significados explrcitos o
implfcitos de los otros, en cuanto que son parte de dicha experiencia. De ahr
que la comunicación sea siempre un proceso incierto y relativo. Podemos
107C",,,,cimÍt'1I1li ".('(.1111'
comunicamos, es decir, podemos compartir significados como parte de la ex
periencia común, pero sólo podemos hacerlo parcialmente. porque la dimen
si6n idiosincrática de los significados personales provoca cierto nivel de rui·
dos y deformt1ciones en la comunicaci6n.
La experiencia compartida, el diálogo, la reflexión colectiva, la proximi
dad cultural, el nivel de edad. etc., son factores que favorecen la construc
ción de sistemas de significados libremente compartidos. Los procesos con
trarios a los enumerados, sin embargo, tienden a formas de imposición social
de significados y de denominación y alienación conceptual.
Los intereses. como los significados, también presentan una dimensión
individual ':1 otra social. Cuando los intereses no son libremente compartidos,
y con frecuencia esto ocurre en la escuela. emergen estructuras sociales de
dominaci6n, a través de ¡as cuales se imponen unos determinados intereses y
los significados que éstos generan. De tal manera esto es así que una parte
importante del conocimiento personal está compuesto por estereotipos socia
,les in(eriorizados a través de nuestra experiencia social, por un proceso de
ajuste entre nuestras conductas y opiniones y aquellas otras consideradas so
cialmente como normales, adecuadas y correctas.
Hasta cierto punto, este proceso es necesario para regular la convivencia

social (pensemos. por ejemplo. en la reacción de unos padres ante un hijo o

una hija que agrede a su hermane 'O que golpea a un animal). Sin embargo,

muchos de los significados supuestamente compartidos, no lo son como re

sultado de una construcción colectiva en el contexto de una convivencia en

tre iguales, sino que lo son en la medida en que dichos significados no cues

tionan ciertas estructuras sociales y ciertas formas de relación sociedad-natu

raleza. En s(ntesis. podemos afirmar que la comunicación, asi como la inte
racción social y ecológica son la matriz de todo conocimiento. pero también

que estos procesos, al estarfrecuentemente mediatizadtJs por estructuras de

dominación, provocan la compartición alienada de determinados sigFlifica
dos no construidos colectivamente (Berstein, 1990).

4. Los sistemas de significados personales tienen una dimensión tácita e
impUcita y otra simbólica y explfcita.
Afirmamos con Novad: y Gowin (1984) que la mayoría de los seres hu
mallos no saben todo lo que .taben. Como ya hemos dicho, la estructura de
significados personales se manifiesta en dos planos relativamente interrela
cionados (Claitton, 1984). Uno, más intuitivo. vinculado directamente a la"
experiencia en un nivel de abstracci6n primario, que incluye un conjunto de "
aspectos conceptuales. sensoriales y afectivos organizados en esquemas sen
cillos por asociaciones espacio-temporales (categorías físicas, estructura de
sucesos, guiones, rutinas de actuación, etc.). Este plano representa la dimen
13,6


----
109/O(~ CO"""·"Oi,';.""".,. E...Ctw/tll R. Porltlll
sión tácita de nuestros significados personales y de gran parte de nuestro
comportamiento cotidiano (hago cosas que no quiero hacer. hago CO.fas que
no :¡é por qué las hago. hago cosas sin pararme a pensar si quiero y debo
hacerla.~. sé c.osas pero no sé expresarlas. intuyo cosa.f. etc.).
y otro, más racional, de un nivel de abstracción secundario y vinculado a
nuestra capacidad lingüístico-verbal. A través del lenguaje organizamos. in
terpretamos y explicitamos simbólicamente nuestra experiencia. Y lo hace
mos de tal manera que. durante la infancia. este nivel mantiene una estrecha
relación y vinculación con el anterior. vinculación que se pierde progresiva
mente a medida que dicha experiencia aumenta (creo en c.osas que se contra
dicen con mi forma de actuar, hablo de cosas sin necesidad de conocerlas
directamente. creo saber cosas pero no sé cómo llevarlas a la prdctica. me
planteo que debo hacer cosas que luego no hago. invento e imagino cosas,
etc.).
De tal manera esto es asf, que no sólo construimos y reconstruimos nues
tros significados en un diálogo interactivo con el medio natural y social, sino
que también dialogamos (reflexionamos) con nosotros mismos para encon
trar explicaciones a nuestras incongruencias, contradicciones y conflictos ín
teriores,
Lo tácito y io expUcito de los significados persona/es se organiza en dos
subsistemas más o menos autónomos, pero fuertemente interrelacionados.
que complejiUJn los procesos de construcción del conocimiento personal.
5. Los sistemas de significados personales se organizan en la memoria en
formn de esquemas y redes semdnticas de naturaleza idiosincrática.
Los sistemas de significados no se organizan por conjuntos acumulativos
de conocimientos, como se podrfa deducir de ciertos enfoques educativos ba
sados exclusivamente en la transmisión verbal. los significados personales,
precisamente por su carácter activo, constructivo y evolutivo. presentan una
estructura organizativa basada en esquemas de conocimiento (Norman.
1982).
Los esquemas son estructuras semánticas relativas a un dominio deter~
minado, formadas por núcleos de conoeimientos y por interacciones entre
los mismos. Los núcleos representan elementos con un significado especí
fico (creencias. conceptos de diferente grado de amplitud, datos, experien
cias sensoriales y afectivas vinculadas a hechos u objetos, habilidades y
técnicas procedimentales, etc.), y las interacciones representan las relacio
nes significativas entre los elementos del esquema. Atendiendo al carácter
más o menos tácito o explícito del esquema, el conjunto de estas relacio
nes pueden reflejar los significados asociados a determinados aconteci
mientos, procesos y fenómenos de la experiencia emprrica o simbólica de
( "rtlio-n'lI,iclflli e.'t'nfdr
los individuos. Así mismo, pueden reflejar también la capacidad de operar
mentalmente (relacionar, comparar, clasificar. analizar, sintetizar, etc.) que
posee un individuo en el :lmbito de dicho esquema (Giordan y De Vccchi,
1987).
Como en cualquier estructura sistémica. los esquemas tienen propiedades
emergente... e idiosincráticas como consecuencia de la estructura peculiar de
cada uno, pero también pueden presentar, y de hecho presentan, niveles im
portantes de coincidencias al comparar esquemas de personas diferentes en
dominios o ámbilos muy próximos.
Al mismo tiempo. el significado específico de cada elemento del esque
ma nu viene dado sólo por los aspectos intrínsecos al mismo, sino también
por el lugar que ocupa en el conjunto de la malla de interacciones. Son las
relaciones entre elementos las que definen el significado de cada uno de
ellos. Utilizando una analogía ecológica. podríamos decir que cada concepto
cóncreto, o unidad de información, ocupa un detemlinado nicho conceptual
en el esquema.
Por otro lado, los esquemas mantienen en~ sí un cierto grado de rela
ción, los hay que podrfan considerarse totalmente integrados en una red se
mántica y los hay que no mantienen con el resto ninguna conexión. En cual
quier caso, el conjunto de los esquemas de conOCimientos configuran una es
tructura compleja y tridimensional, que actúa a modo de teorra personal y
que puede incluir zonas de mayor densidad de información (memoria semán
tica), zonas de bajo nivel de información, e incluso zonas periféricas 'no co
nectadas, constituidas por esquemas muy simples de carácter episódico y
funcional (memoria episódica) (un número de teléfono para recordar maña
na, una cita, una instrucción para manejar circunstancialmente un programa
de ordenador desconocido, los contenidos de un examen preparados el día
anterior, etc.)~
Esta estructura de esquemas más o menos relacionados entre sr constituye
el conjunto de significados propios o, lo que es lo mismo, el conocimiento de.
una persona en. un momento determinado. La manera como está organizada
di;:ha estructura permite explicar la facilidad con que recordamos aquellos
aprendizajes que han sido muy significativos en nuestra vida, ya que proba
blemente han respondido a nuestros intereses del momento y han supuesto la
construcción de nuevos significados e interacciones, asr como la facilidad
con que olvidamos aquellos otros que no nos interesaron excesivamente y
que probablemente generaron esquemas muy simples, de carácter funcional
(una regla nemotécnica, una definición o una f6rmula memorizada pero no
comprendida, etc.) sin conexiones con las zonas más densas y significativas
de la estructura general.

//0 111CmL/nlt'ti"I.fUt' " r',('tlC!H I H. l'od~jfI
La evolución del conocimiento personal de los alumnos: un
proceso individual y social de transformación de
significados
Conviene recordar que estamos utilizando la acepción conocimiento per
sonal en el sentido del conocimiento que construyen las personas. en este ca
solos alumnos. como opuesto al conocimiento socialmente organizado en
disciplinas. No nos estamos refiriendo, por tanto, a una visión individualista
del conoci miento, puesto que hemos definido el conocimiento personal como
un conocimiento compartido. Nuestra preocupación, en el fondo, es obviar
un análisis de carácter lógico, en el sentido de la lógica de cada disciplina.
para centramos en un análisis didáctico del conocimiento escolar.
En el apar1ado anterior hemos recordado aquellos rasgos más característi
cos del conocimiento personal de los alumnos. En éste, haremos lo mismo en
relación con la dinámica de su proceso de construcción.
l. Dado un conjunto más o menos amplio.,., de personas interesadas, un
contexto ambiental detenninado y una problemática socio-natural significati
va para dichas personas, existirán una diversidad de concepciones personales
referidas a dicho problema, de entre las cuales es posible seleccionar, por cri
terios racionales y críticos. aquéllas con más poder de resolución del próble
ma planteado (Toulmin, 1972).
Si aceptalllos la idea de que los alumnos piensan y actúan en función' de
sus concepciones personales. y si aceptamos también que dichas concepcio
nes han sido construidas activamente en un marco social y que son, por tan~
to, susceptibles de ser modificadas en el futuro por el mismo proceso cons
tructivo y comunicativo (CoJl. 1990 y Cheung y Taylor, 1991). El problema
central que debemos planteamos es el siguiente: ¿atendiendo a qué criterios
los alumnos deciden, o deberían decidir, la pertinencia de un cambio en sus
concepciones!, ¿hacia dónde se ha de dirigir cualquier proceso de construc
ción y a través de qué camino'?, ¿cómo decidir cuales son las concepciones
más valiosas para abordar y resolver determinados problemas concretos?
Frente a la idea. analizada en el primer caprtulo, de que existen detenni
nadas formulaciones del conocimiento consideradas como verdaderas, y cier
tos criterios (]bjetivos y universales para evaluar dicha veracidad (absolutis
mo epistemológico), y frente a la idea, contrapuesta a la anterior, de que es
imposible detenninar la mayor o menor certeza de unos conocimientos res
peCIO de otros, debido a la enorme diversidad de concepciones y a la ausen
cia de unos criterios universales de racionalidad (relativismo epistemológico
radical), frenle a estas dos ideas antagónicas se defiende la conveniencia de
Crltuwimir'ltto t~,n,l(l,
un relativismo moderado que. si bien tenga en cuenta la diversidad de con
cepciones posibles. tenga así mismo en cuenta la posibilidad de establecer
colectivamente criterios racionales y críticos, para elegir, con carácter provi
sional, aquella1i concepciones con mayor potencialidad paro dar respuesta a
los problemas considerados como relevantes (Toulmin. 1972).
2. En el plano individual cada alumno es responsable de su proceso de
cambio y evolución. En relación con esto. tenderá a transfonnar sus concep
ciones personale.~ si se encuentra insatisfecho con ellas y si considera las
concepciones seleccionadas colectivamente más potentes y útiles que las
propias (Posner y otros, 1982).
La selección social del conocimiento es condición necesaria, pero no su
ficiente, para generar procesos fiables de comtrucción. Al mismo tiempo.
cada alumno, en concreto, cambiará. sus puntos de vista si ha entrado en con
flicto con ellos y si siente la necesidad de cambiarlos. Pero tampoco esto es
suficiente. Sólo será capaz de construir aquellos significados que resuelvan
sus conflictos cognitivos si comprende las nuevas infonnaciones que han si
do consideradas valiosas por la colectividad y s~ las considera realmente po
tentes y útiles para integrarlas en sus propios esquemas.
El conjunto de los esquemas de conocimiento del alumno define su capa
cidad para interpretar la realidad y para intervenir en ella. Más en concreto,
dependiendo de.; la densidad de significados de su eslructura de conocimien
tos, presentará capacidades diferentes para abordar y resolver unos proble
mas u otros según de qué aspecto de la experiencia se trate. Habrá. dominios
o ámbitos donde el bagaje eXJl"!riencial sea muy amplio y para los que la es
tructura de significados sea muy potente, y habrá otros en los que ocurra pre
cisamente lo contrario.
Todos los alumnos tienen, en los diferentes ámbitos de su experiencia. un
cierto nivel de desarrollo y una zona de desarrollo potencial (Vigotski.
1978). Dentro de ella es posible la construcción de conocimiento. Las nuev:as
informaciones serán valiosas cuando su nivel de fonnulación sea próximo.
aunque algo más complejo, al que se posee. Si el nivel de formulación de los
conocimientos está por encima de la zona de desarrollo potencial de un suje
to concreto, no semn comprensibles para él o, lo que es lo mismo, no podrá
establecer con ellas relaciones significativas.
Mientras qu~, si el nivel de formulación está dentro de dicha zona, el su
jeto podrá. comprender la información, valorar su utilidad y decidir o no in
corporarla a su proceso de construcción. .
3. El cambio y la evolución de los esquemas se regula por una relaci6n
constructiva entre el esquema preexistente y la nueva información (Ausubel,
l3~;

1/3('OltWHI('t;I'iwr(/ l'tl2
1968), El e.oquema modifica dicha informacit5n para asimilarla .v ésta, al es
tablecer rerneiones novedosas con ciertos elementos del esqtlema. provoca
/lno reestruc.turaci6n más o menos amplia del mismo.
Hemos descrito las condiciones sociales e individuales pata el cambio de
concepciones, ahora pretendemos describir lo que ocurre en Iln detenninado
esquema al entrar en relación con nueva infonnación que el stjeto considera
significativa. De hecho se pueden presentar cuatro tipos de situaciones cons
tructivas de menor a mayor complejidad (Kelly, 1955; Nonnall, 1982 y Toul
min, 1972):
a) El alumno puede simplemente rechazar la información JIOrque no reú
na alguno de los requisitos hasta ahora descritos (no respond~ a sus deman
das, no sea comprensible, sea excesivamente compleja. etc.).
b) El alumno puede incorporar la información a su estrUCfura de signifi
cados produciendo leves modificaciones tanto en dicha info~cit5n. como
en sus propios esquemas. Es el caso de ¡nfonnaciones que con firman las pre
dicciones del individuo o que aportan datos complementarios sobre un fenó
meno conocidoo Digamos que en estos casos la integración de la información
(JO requiere de grandes reestructuraciones porque encaja con f~cilidad. La in
formación modifica cuantitativamente el esquema, pero no CUalitativamente.
Este proceso se da de manera continua y provoca un efecto de ajuste fino
(Norman, (982) mediante el cual los esquemas evolucionan lenta y conti
nuamente para adaptarse a la experiencia.
e) El alumno, en ciertos casos, puede incorporar la infonm,cit5n produ
ciendo modificaciones importantes en la informacit5n (asimilQción) yen los
esqul'f'WS (()c",r¡~odaci(jn).
E,' i>~ ca:n ~$quemas que acumulan fuertes anomatras ;tttemas, y que,
al abordar una potente, y enfrentados a informal:::iones muy re
levantes y signii¡L~;" :-t~, eiltran en procesos cualitativos de reestructuración
que afectarán tambléh ,1 ¡os esquemas adyacentes.
d) Por último, el alumno puede enfrentarse en determinaGas ocasiones
de su vida a experiencias problemáticas que afecten a zonas t:lmplias y muy
significativas de su estructura de significados. No se trata y~ de la activa
Ción de uno o varios esquemas, sino de una parte sustancial de su teoria
personal. Nos referimos a problemáticas vinculadas a intere~es muy bási
cos. Si además la leoria personal presenta anomalías y confli,-;tos de carác
ter general, el sujeto entra en una situación de crisis que le Obligará a reor
ganizar radicalmente el mundo de sus significados y a reali~ar un cambio
revolucionario en el conjunto d{: sus concepciones personales. (Candy,
1982).
(', mO(,U1fiI'IIlO f~"H'"iilr
El tratamiento didáctico de las concepciones de los alumnos:
promover y potenciar la investigación critica de problemas
relevantes
Según lo dicho hasta ahora. la construcción de conocimientos en un con
texto educativo se debe basar en la negociación de significados. Dicha nego
ciación ha de ser percibida por todos los implicados como un proceso demo
crático, donde todas las personas tienen las mismas posibilidades de emitir
juicios criticas sobre el conocimiento.
Decramos en otro lugar de este caprtulo que cuando hay conflictos de in
tereses vinculados a determinados conocimientos se tiende a generar y a
mantener estructuras de poder que imponen autoritariamente algunos de
ellos.
Esto ocurre con frecuenCia en la escuela. donde. a las diferencias de inte
reses siempre presentes en cualquier grupo humano. hay que añadir las rela
tivas a la condición de niñó.adolescente o adulto, y aquellas otras asociadas
a los diferentes papeles que la institución asign" al hecho de ser estudiante.
Por consiguiente, es condición indispensable para poder compartir los
significados personales y para poder trabajar con ellos que la vida del aula se
base en tos principios de libertad de expresMn y de respeto a las opiniones
ajenas. Esto no es fácil de conseguir de manera inmediata y con todas sus
consecuencias, por eso es conveniente, al principio, dedicar tiempo al diseño
y la experimentación de actividades espedficas que favorezcan el cambio de
los papeles escolares estandarizados. y enriquezcan la libertad y la democra
cia en el aula.
A partir de aquf, para abordar didácticamente las concepciones ge los
alumnos, los enseñantes, deben desarrollar una doble dimensión de su pro
fesionalidado Por un lado, la de ser facilitadores del aprendizaje de sus
alumnos y, por otro, la de investigar su propia actividad profesional (Porlán,
1987a y Autores Varios, 1991).
Ambas funciones son complementarias. Si, como hemos dicho, la respon
sabilidad de hacer evolucionar las concepciones es del sujeto que aprende, la
responsabilidad del profesor ha de ser la de dinamizar, apoyar, y facilitar este
proceso. Al mismo tiempo, si no existen unos conocimientos impuestos que
hay que aprender, sino una dinámica colectiva de reflexión, negociación y
evolución de significados, entonces el profesor ha de investigar los procesos
del aula para ~ustar permanentemente su diseño didáctico a los aconteci
mientos que en ella se dan, de manera que funcione como una hipótesis cu
rricular a experimentar.
lIS'··

115('''",I'lm,'/;!'i,II'',' ' /;'''',1<·1" IR, ¡'",-Id"IN
En este sentido, el enseilanle ha de alejarse, en 10 ~)Qsible, de dos tenden
cias didáctjcas extremas que impiden un desarrollo cualitativo de las concep
ciones de los alumnos: el directil'ismo autoritario, que impide la autonomfa
de los alumnos (práctica habitual en las escuelas) y el acti¡,jsmo irrejlex.ivo
que ignora la necesidad del trabajo didáctico con dichas concepciones. Este
nuevo papel del profesor permite además un crecimiento significativo de su
profesionalidad, al no delega.? en agentes elltemos (administración, editoria
les, etc.) la toma de decisiones que le corresponde acerca del qué y cómo en
señar, y del qué y cómo evaluar.
El currículum escolar, por tanto, ha de ser el resultado de un proceso de
interacción y negociación. El profesor ha de aportar una hipótesis del conoci
miento que sena deseable construir y un conjunto de problemáticas potentes
y relevantes que interesa investigar. Los alumnos, por su parte, han de apor
tar su mundo de experiencias, concepciones personales, intereses, problemas
yexpectativas concretas.
Se trata de aceptar desde el principio que un colectivo que aprende en li
bertad genera situaciones,'dilemas e iniciativas que son imprevisibles. Esto
no quiere decir, en absoluto, que el profesor ha de inhibirse y renunciar a in
cidir en el proceso. El que se tengan relaciones de igualdad no quiere decir
que los papeles sean idénticos. El profesor tiene la responsabilidad de definir
una hipótesis cunicular fundamentada, y ha de hacerlo desde su propio mo
delo didáctico. pero sin, pretender sustituir con ello el proceso de aprendizaje
de, los alumnos, y sin forzar los resultados finales es~rados. Siguierido la
metáfora de Claxton (1984) para el conocimiento humano, el profesor ha de
tener /In mapa para guiarse (el diselioJ, pero eso no quiere deor que confun
da el mapa ce , '~'rritorio (la dinámica del aula).
Los il¡umiíoc" :";"'110 tiempo, tienen también sus propias expectativas e
intereses. Eviden;,"r".,,';l'~ ::10 es su responsabilidad planificar la actiyidad del
curso, ellos no denerí ,;!l:,pa sistemático de la situaci6n, pero si es de su
competencia, si se les deja, el argumentar sus posibles propuestas, el respon
sabilizarse de las actividades que se acuerden, el asumir progresivamente ta
reas concretas en beneficio del grupo, el responder de los compromisos con
traidos, el expresar sus puntos de '.istas, el manifestar su desacuerdo, etc.
.. Desde un enfoque constructivista, los conocimientos deseables para los
alumnos han de diseñarse como una síntesis integradora de diferentes aporta
ciones. Ha de tenerse en cuenta el análisis histórico y epistemol6gico de los
conceptos y modelos disciplinares. el análisis de la problemática socio-am
biental y cultural más relevan:". el análisis de las concepciones de los alum
nos y el análisis de los procedirhlentos y valores deseables (Grupo Investiga
ción en la Escuela, 1991).
C.,no('imú'H/ff (","roíal'
Desde nuestro punto de vista, el qué enseñar no es una relación uds o
menos rigurosa de contenidos seleccionados a partir de las diferentes disci
plinas científicas y ordenados atendiendo II la lógica de cada una de ellas. El
cnnocimiento a gelterar y conslmir en la escuela tielle un estatus epistemo
lógico propio (Porlán, 1989a) y ha ¡Je .fU el resultado del a/lálisis didáctico
de diferenlesfuentes de in[o'lI1,aclól'I.
Las hipótesis sobre d qué enseñar y el qué aprender son hipótesis genui
namente didácticas y se rigen por criterios distintos a los de cada disciplina
científica, Estas hipótesis han de tener en cuenta que:
a) en el aula se trabaja con y desde el conocimiento personal de los alum
nos (por lo tanto conviene conocerlo y analizarlo),
b) para formar ciudadanos autonómos, libres y solidarios en un contexto
socio-ambiental problemático.
e) teniendo en cuenta las aportaciones de los diferentes saberes culturales
(cultura científica, popular, estética, filos6fica, etc...), y
lO d) para promover la construcci6n libre y significativa de conceptos, pro
ce<;limientos y vctlores.
En este sentido, parecen necesarios tres grupOs de hipótesis acerca del co
nocimiento escolar deseable (Grupo Investigación en la Escuela, 1991 y
Garera y Garcra, 1992):
a) Un conjunto de metaconceptos, capacidades generales y valores que
actúen pennanentemente como ejes articuladores de las otras dos hipótesis,
b) Un conjunto de tramas generales de conocimientos que integren, en el
sentido profundo del término, elementos procedentes de las disciplinas y de
la problemática socio-ambiental. Dichas tramas deberían presentarse con di
ferentes niveles de formulación de menor a mayor complejidad, teniendo en
cuenta los obstáculos conocidos en el proceso de aprendizaje y en el desarro
llo histórico de los conceptos disciplinares (Astolfi, 1984, (992)..
c::) Una relación abierta de ámbitos de investigación escolar, concebidos
cada uno de ellos como un conjunto relacionado de problemas concretos para
investigar en el aula.
Evidentemente, dependiendo de la amplitud temporal del diseño (semana,
curso, nivel educativo, etc...) será necesario concretar en mayor o menor me
dida cada uno de estos grupos de hipótesis sobre el conocimiento escolar de
seable.
Al mismo tiempo, el cómo enseñar y aprender ha de concebirse como un
proceso abieno y cireular en el que partiendo de problemas concretos, intere
santes y próximos a los alumnos, éstos pongan en juego S'JS concepciones
personales (hipótesis sobre el problema), las comparen entre se. las somelan
a contraste crítico con otras informaciones (ellperiencias, observaciones, Icc
14,0

----------------I/r, COII."I,'ru'!í.,("...í//f1 y '::,'("11('''' / R. t'orld"
turas, infomlaciones verbales del profesor, debates, ele), las reestructuren y
las pongan en práctica (Garda y Garda, 1989).
Se fraTa de faciliTar el proceso de con.tTrucción de concepTos. procedi
mientos y valores a Trapés del traTam"ento y la investigación de problemas
relevantes. Investigar, en términos generales, es abordar un problema con ri
gor. Para ello, han de activarse y explicitarse los esquemas de conocimientos
que guardan relación con la situación problemática.
Definir, comprender y dar respuestas iniciales a un problema, o debatir en
tre los alumnos los diferentes puntos de vista que aparecen, son actividades
que implican ya un cieno nivel de reelaboración y construcción conceptual.
Las concepciones que los alumnos van expresando son fruto de la interacción
entre los esquemas de conocimientos (los significados) y el contexto concreto
de activación (Astolfi, 1992). No responderá lo mismo una alumna en un exa
men, en una entrevista, o en un debate en clase, aun cuando en todas estas si
tuaciones se aborde la misma problemática. Las ideas y concepciones explí
citas de los alumnos han de concebirse más como un proceso que como un
producto acabado. Son manifestaciones del estado de reconstrucción y evolu
ción de sus esquemas de conocimientos (Giordan y De Vecchi, 1987).
Durante la investigación de los alumnos, el profesor deberá realizar, al
menos, tres tipos de tareas fuenemente relacionadas (Porlán, 199tb):
a) Deberá sistemaTizar la información que posee acerca de las concep
ciones de los eSTudiantes (Cubero, 1989). Además de observar y anotar,
cuando sea posible, las intervenCiones en clase, deberá diseñar actividades
específicas para conocer mejor las ideas que están poniéndose en juego du
rante el des;¡rrollo de las actividades (test, preguntas abienas, dibujos, entre
vistas sem' .>':':'Jcturadas. etc.).
bra in¡';f.·,¡,·¡ón deberá recogerse y analizarse en diversos momentos del
proceso de ell::;.:i',;l7.a-aprendizaje con .objeto de identificar las pautas o ten
dencias generale;; '1:; la~: wncepciones, determinar los estadios o niveles de
formulación que 1C tC'.lcjan, inferir los obstáculos actitudinales, metodológi
cos y conceptuales que puedan estar presentes y detectar los procesos de
cambio y evolución que se están desarrollando (Hand y Thagust, 1991).
h) El profesor deberá también comparar la información anterior con las
Tramas de conocimienTo escolar deseable que él ha elaborado en relación con
los problemas que se invesTigan en la clase. Esta comparación le pennitirá esta
blecer o modificar iTinerarios didácticos que partan de las concepciones de sus
alumnos y se acerquen de manera realista a un conocimiento de complejidad
superior. Deberá establecerll,'",ks de formulación progresivos de los conoci
mientos implicados, lo que le v:rmiiirá orientar la refle,ión y la investigación
de los alumnos, asf como atender la diversidad de niveles que puede haber.
C"',flCi,,,it.'ltlO ".'("010" JJ7
e) Por último, teniendo en cuenta los dos aspectos anteriores, t1ehC'rá ree
laborar las actividades diuñada.f inicialmente, adapTándolaJ a los iTillera
rios didácticos establecido.f, de mOliera que pueda promover adecl/adamenre
las interacciones y reestructumcioflé.• de 1m conocimienTos.
En concreto, a través de los reCtlfSOS y las actividades, el profesor deberá,
en unos casos, favorecer la superación de los obstáculos detectados (Astolfi,
1993) y, en otros, promover la aparición de conflictos en los esquemas de los
alumnos (Driver y otros, 1985).
Por (lltirno. la evaluación ha de entenderse como un proceso de investiga
ción a través del cual el profesor contrasta los datos que obtiene sobre la di
námica de la clase con el diseño inicial que elaboró, lo que le permite tomar
decisiones para ajustar mejor sus intenciones y expectativas con la realidad,
dando cabida en ellas a las finalidades que e~ergen de la vida del aula.
Desde una visión sistémica del curriculum, el qué enseñar, el cómo ha
cerlo. y el qué y cómo evaluar son tres elementos que se influyen mutuamen
te. En este sentido, la evaluación ha jugado tradicionalmente un papel selec
tivo y ha sido el instrumento fundamental para mantener una estructura de
dominación en las instituciones educativas.
De la misma manera que una visión enciclopédica del conocimiento es
colar es incompatible con una metodología investigativa, una evaluación co
mo la tradicional es ToTalmente contraproducente para la construcción siglli
ficaTiva de conceptos, procedimientos y valores en el aula.
Si los alumnos se perciben a s( mismos como personas sujetas a una po
sible valoración o sanción, tenderán a ocultar sus propias ideas, a no expresar
sus intereses y a buscar los indicadores que les permitan saber qué es lo que
el profesor espera de ellos y qué conductas han de mostrar para ser conside
rados positivamente. iiNada más lejos del ambiente necesario para compar
tir, negociar y modificar significados a través de la investigación!!
141

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¡qq3 f6.::ü J:I
El origen de los ¡:i9nil!cadc.s: las f¡,lacíc'1í1s aprel1dizaje/desarrollo
Según VVGQTSKII, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los pro
porciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste
sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizanos,
lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. En este sen
tido, como en tantos otros, la posición de VVGOTSKI!, manteniéndose fiel a sus
creencias constructivistas y, en la terminología actual, organicistas, establece un
puente entre las ideas asociacionistas y la teoría de PIAGET con respecto al origen
de los significados. VVGOTSKII rechaza la explicación asociacionista según la cual
los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedi·
mientos inductivos. Pero su posición se distancia también de la de PIAGET (1936),
quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones sensoriomo
toras individuales del niño. Para VVGOTSKII los significados provienen del medio
social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto.
Su posición coincide con la de PIAGET al considerar que los signos se elaboran en
interacción con el ambiente, pero, en el caso de PIAGET, ese ambiente está como
puesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mien
tras que, para VVGOTSKII está compuesto de objetos y de personas que median
en la interacción del niño con los objetos (KAVE, 1982; PERINAT, 1986: AIVIE;RE y
COLL, 1986). En otras palabras, según VVGOTSKiI (1978) el vector del desarrollo y
del aprendizaje ina desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de in·
temalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones in·
ternas, psicológicas. La ley fundamental de la adquisición de conocimiento para
VVGOTSKII afirmaría que éste comienza siendo siempre objeto de intercambio so
cial, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, intemalizarse o
hacerse intrapersonal: «En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención vo
luntaria, a la memoria lógica ya la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (VVGOTSKII, 1978,
pág. 94 de la trad. cast.). Este vector internalizador en el desarrollo cultural - en
lugar de cognitivo- recibe el nombre de ley de la doble formación, ya que, según
él, todo conocimiento se adquiere, por as( decirlo, dos veces.
La formación de significados como un proceso de internalización supone una
TTecrias de!a teestruCh..lfl!l.CIOn
posición teórica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se
toman del emerior, de acuerdo con el principio de correspondencia, y la teoría
piagetiana según la cual e! sujeto construye sus significados de forma autónoma
y, en muchos casos, autista. La posición vygotskiana, aunque más próxima a la
idea constructivista de PIAGET, incorpora también, de un modo claro y explícito la
influencia del medio social. Para él, el sujeto ni imita los significados - como sería
el caso del conductismo- ni los construye como en PIAGET, sino que literalmente
los reconstruye. VYGOTSKII (1978) presenta varios ejemplos de reconstrucción del
significado exterior en significado interior. Tal vez el más conocido sea el de la
paulatina transformación del "movimiento de asir en acto de señalar». Al princi
pio el bebé intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo alcan
za. Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta for
ma, mediante su acción, el niño ha provocado la intervención de una acción me·
diadora que le facilita el objeto. Poco a poco, esa mediación se va interiorizando y
el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a éste sino a
su rnadre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para
que su madre se lo acerque. Ello producirá una transformación flsica en la propia
acción que se simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no tenía. Ese
significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona atribuyendo
sentido e intenciones a la conduela del niño (véase también BRUNER, 1984; KAVE,
1982; PERINAT, 1986; RIVltRE YCOlL, 1986).
El carácter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posición de VYGOTSKII
con respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las
relaciones entre aprendizaje y desarrojlo. La ley de la doble formación se apllca
también a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de
un desarrollo independiente de los procesos de 'aprendizaje asociativo - o en
otras palabras reduce todo el desarrollo a aprendizaje ,en el apartado anterior
veíamos que PIAGET (1970) adopta una pOSición inversa, al negar la relevancia de
los aprendizajes asociativos para la equilibración, que es el motor fundamental del
desarrollo. La posición de VYGOTSKII (1934) va a ser nuevamente intermedia. Am
bos procesos son, según VVGOTSKII, interdependientes. Aunque el desarrollo -o
en la terminología de PIAGET el «aprendizaje en sentido amplio» equivalente a los
procesos de reestructuración por equilibración- no es una simple suma acumula
tiva de aprendizajes asociativos puntuales, se ve facilitado por éstos. No hay de
sarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo. Desde nuestra pers
pectiva, diríamos que no hay reestructuración sin acumulación asociativa ni aso
ciación sin estructuras previas.
Pero si ambos procesos son interdependientes, VVGOTSKII considera que, de
acuerdo con la ley de la doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en
una internalización progresiva de instrumentos mediadores, Por ello debe iniciar
se siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se
transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia, VVGOTSKII
(1934) entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la
asociación precede a la reestructuración. Esta precedencia temporal queda mani
fiesta en la distinción vygotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de

199198 Teoriu eo¡;nitivas del aprendasje
conocimiento en las personas. Para VYGOTSKII (1934) el rendimiento medido habi
tualmente mediante tests, o incluso a través del método clínico, se corresponde
con el nivel de desarrollo efectivo, Este nivel está determinado por lo que el suje
to logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores
externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representaría los
mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo po
tencial estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de
otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se
trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero
aún no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarro
potencial serfa la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o do
minio concreto.
VYGOTSKII (1934, 1978) estima que es el desarrollo potencial el que debe atra
er el mayor interés no sólo de los psicólogos sino también de los educadores.
Considera que la psicología no debe ocuparse preferentemente de «conductas
,', fosilizadas» sino de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Ello hace
ó que, en la teorla del aprendizaje de VYGOTSKII, tengan una especial importancia
'":;;
~,.
los procesos de instrucción o facilitación externa de mediadores para su intemali
zación, Esta idea hace que la posición de VYGOTSKII con respecto al aprendizaje
resulte, una vez más, muy actual, al situar los procesos de aprendizaje en estre
cha relación con la instrucción, una de las áreas en auge dentro de la psicología
cognitiva actual (por ej., CHIPMAN, SEGAL y.GLASEA, 1985; DILLON Y STEAN8ERG,
1986, WITTROCK, 1986). Además hace que las posiciones de VYGOTSKII tengan una
particular relevancia educativa (CARRETERO, 1986b; PAU,CIOS, 1987; RIVIERE, 1985),
Esta relevancia es mayor si tenemos en cuenta que las ideas de VYGOTSKII
consiguen superar un cierto bloqueo producido en las relaciones desarrollo/ins
trucción por la aplicación inmediata de la obra de PIAGET a la educación. Ese blo
queo queda excelentemente resumido en el falso dilema analizado por DUCK
WORTH (1979) con respecto a la aplicación de PIAGET al aula: «o se lo enseñamos
demasiado pronto y no pUeden aprenderlo o se lo enseñamos demasiado tarde y
ya lo saben», Al romperla unidireccionalidad de las relaciones entre aprendiza
je/instrucción y desarrollo, VYGOTSKII logra superar este dilema, con lo que permi
te una más fructífera aplicación de la psicologla del aprendizaje a la educación,
consistente con la psicología cognitiva y evolutiva actual (CARRETERO, 1986b;
PALACIOS, 1987). La estrecha vinculación entre los procesos de aprendizaje y la
instrucción en la internalización y consiguiente reestructuraciÓn de mediadores
simbólicos es particularmente clara cuando se analizan las ideas de VYGOTSKII so
bre el aprendizaje de conceptos. En estas ideas encontramos el esbozo de una
teoría que debe servir nuevamente como puente conciliador entre muchas de las
teorías del aprendizaje de conceptos que hemos venido revisando.
Tecrías da: la leestn.lc.llrac,é)n
Formación de conceptos espontáneos y científicos
En las ideas de VYGOTSKII sobre la generalización y adqUisición de conceptos
se concentran, tal vez como en ningún otro aspecto, las mejores virtudes de la
teoría histórico-cultural de VYGOTSKII, pero también sus mayores defectos. Ello es
así porque, fiel a su rechazo del análisis elementista y a su propia concepción de
las relaciones entre pensamiento y lenguaje, VYGOTSKII (1934) estableció que la
unidad de análisis de la psicología debra buscarse en el «significado de la pala
bra», en el que se encuentra no sólo la minima unidad comunicativa que conser
va la propiedades del total sino también la unidad mínima del «pensamiento ge
neralizado». De esta forma, los conceptos, en cuanto generalizaciones, tendrán
su origen en la palabra que, una vez internalizada, se constituirá en signo media
dor: «Tooas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados y los
signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos... En la forma
ci6n de conceptos ese signo es la palabra» (VYGOTSKII, 1934, págs. 98-99 de la
trad. cast).
En sus estudios sobre la formación de conceptos, VYGOTSKII (1934) parte de
la idea de que ésta no pUede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea
contraria a las teorlas pavlovianas que predominarían en la psiCOlogía soviética
durante muchas décadas, incluso tras la muerte de VYGOTSKII (por ej., BOGOYAV
LENSKII y MENCHINSKAYA, 1959, 1960; RAHMANI, 1973). Ingenuamente, VYGOTSKII
creía que los estudios realizados por ACH (1921), un miembro de la Escuela de
Wurzburgo, sobre la adquisición de conceptos habían «desacreditado de una
vez ypara siempre el punto de vista mecanicista en la formación de conceptos»
(op, cit., pág. 88 de la trad, cast.), ya que habían demostrado que no se trata de
un proceso pasivo o de formación de cadenas asociativas sino creativo. basado
según ACH (1921) en las «tendencias determinantes» o búsqueda de metas inhe
rentes a los propios conceptos, Sin embargo, para VYGOTSKII esto muestra que
los procesos asociativos son insuficientes en sr mismos para formar conceptos,
pero no por ello deben ser totalmente rechazados: «El proceso, sin embargo, no
puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia o
las tendencias determinantes, Todas son indispensables, pero al mismo tiempo
insuficientes sin el uso del signo o la palabra» (op, cit, pág. 90 de la trad. cast).
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de con
ceptos espontáneos o familiares en los niños -por oposición a los conceptos
cientfficos- VYGOTSKII (1934) recurre al «método de la doble estimulación», tam
bién conocido como «método genético-experimental». Este método, ideado por
SAKHAROV, uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble formación
y con el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentación
simultánea de dos series de estímulos, una como centro de la actividad del niño y
la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad, En
los estudios sobre formación de conceptos, la serie principal estaba constituida
por objetos y figuras geométricas que variaban en diversos rasgos (color. forma,
peso, etc,) mientras que la serie auxiliar consistla en palabras que designaban a
esas figuras, Se trataba de comprobar cómo descubría el sujeto el significado de

201200 Teoríe.s cogn;,Mu¡ del aprendilaje
esas palabras en relación con los objetos presentados. Mediante este método,
VVGOTSKII identificó tres fases principales en la formación de conceptos espontá
neos en los niños. Aunque la primera fase, los cúmulos no organizados. parece
ser característica sólo de los niños preescolares, las dos fases superiores, los
complejos y los conceptos, se producen también en el aprendizaje adulto de
conceptos.
La clasificación de los objetos mediante cúmulos no organizados consiste en
agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo común. El niño va amontonan
do juntos objetos distintos a partir de una impresión perceptiva superficial. Las
palabras proporcionadas por la serie de estfmulos auxiliares no tienen en este tipo
de clasificación ningún significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento
sincrético o participativo identificado tanto en la psicología evolutiva (por ej.
PIAGET, 1927; WALLON, 1945; WERNER, 1948) como en los estudios sobre el pen
samiento de los pueblos primitivos (LEVY-BRUHL. 1910; WERNER, 1948). VVGOTSKII
(1934, Cap. V) distingue tres tipos de cúmulos o «conglomeraciones sincréticas»
coincidentes todos ellos en la ausencia de una coherencia en la clasificación. Da
da la falta de organización generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de
las palabras como nombres propios, que recurriendo a la distinción clásica entre
referencia y significado en la definición de los conceptos (véase al respecto el
Cap. IV de este libro, págs. 65-67), tienen según VvGOTSKII, como única función la
referencia, careciendo de significado.
El pensamiento síncrétíco es el único tipo de categorización que carece de
significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos po
see ya tanto referencia como significado. Un complejo es una asociación de obje
tos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la co
nexión o nexo común entre los objetos que forman parte del complejo no es esta
ble y puede variar continuamente. VVGOTSKII identifica cinco tipos de complejos
distintos. De entre ellos, los complejos-cadena son «la forma más pura de este ti
po de pensamiento» e ilustran claramente su naturaleza, como refleja el siguiente
ejemplo: «si la muestra experimental es un triángUlo amarillo, el niño podría es
coger unas pocas figuras triangulares hasta que su atención fuera captada, diga
mos, por el color azul de una figura recién agregada; se desv{a entonces a se
leccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares, semicircula
res). Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez de criterio; haciendo abs
tracción del color comienza a elegir de nuevo figuras redondeadas. El atributo
decisivo cambia durante todo el proceso... Cada eslabón... es tan importante co
mo el primero y puede convertirse en un imán que atraiga a nuevos objetos»
(op. cit., pág. 97 de la trad. cast).
Pero, si las cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los com
plejos, la manifestación más relevante de este tipo de pensamiento para el apren
dizaje de conceptos son los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto de vista
interno, psicológico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el pun
to de vista externo, lógico, aparenta ser un concepto. En este sentido constituye
la forma más avanzada de los complejos. sirviendo como puente hacia la forma
ción de conceptos propiamente dichos. Un pseuconcepto agrupa adecuadamen-
Teorfas de la reestruclwracl6n
te los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el suje
to tenga una idea precisa de cuáles son los rasgos comunes a los objetos, sin
que conozca propiamente el concepto. En otras palabras, podemos decir que los
pseudoconceptos (por ej., «forma triangular») tienen los mismos referentes que
sus conceptos correspondientes (<<triángulo») pero distinto significado. Ello hace
que sean muy difíciles de diferenciar de los conceptos. Al mismo tiempo, al com
partir prácticamente el mismo campo referencial, es posible la comunicación a
través del lenguaje entre personas que no atribuyen el mismo significado a las pa
labras pero sí los mismos referentes. De hecho, según VVGOTSKII, el origen de los
pseudoconceptos estaría en una asimilación del habla adulta, pero careciendo de
los conceptos o generalizaciones adecuados para captar también el significado
de las palabras: «ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden
ser comunicados a los niños, aunque estén familiarizados con las palabras
necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente genera/izado que
asegure la comprensión total. TOLSTOI dice en sus escritos sobre educación
que, a menudo, los niños tienen dificultad para aprender una nueva palabra no a
causa de su pronunciación sino del concepto al cual se refieren, Cuando el con
cepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible» (op. cit, pág. 27
de la trad. cast).
Pero los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil. Aun
que a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar auténticos
conceptos, éstos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos. De he
cho, VYGOTSKII encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la
evolución de los significados en la propia lengua, están llenos de ejemplos de
pseudoconceptos: «La identidad del referente combinada con la divergencia del
significado se basa también en la historia de las lenguas... Si trazamos la historia
de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista
parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en el pen
samiento infantíl. .. Más a menudo de /0 que se supone, nuevos fenómenos y ob
jetos reciben denominaciones que tienen en cuenta atributos no esenciales, de
modo que el nombre no expresa realmente la naturaleza de la cosa nombrada.
Un nombre nunca es un concepto cuando surge por primera vez» (op., cit.,
págs. 107-108 de la trad. cast).
No puede decirse que VYGOTSKII exagerara la importancia de los pseudocon
ceptos en el pensamiento adulto. De hecho, los estudios actuales sobre forma
ción de conceptos naturales en los adultos (véase Cap. V) muestran que los pseu
doconceptos no solamente existen sino que constituyen en algunos ámbitos la
forma dominante de conceptualización. En nuestra opinión existe una indudable
convergencia entre los pseudoconceptos, tal como los define VVGOTSKII, y los
conceptos probabilfsticos, ya sean prototipos o ejemplares, identificados por
ROSCH (1977,1978) Yque const~uyen hoy el objeto preferente de los estudios so
bre la formación de conceptos (NEISSER, 1987a; ROSCH y lLOVO, 1978; SCHOLNICK,
1983). Al igual que los conceptos probabilísticos, Jos pseudoconceptos están bao
sados también en un «parecido familiar». De hecho. según VYGOTSKII, si los cú
mulos sincréticoS son nombres propios, los complejos, y más específicamente los

202
1~rias. cogl'"'lilivBS del aprendiza¡fí
pseudoconceptos, son como apellidos, compartidos por los miembros de una
misma familia: «En esta etapa de su desarrollo, el niño piensa, por as!decirlo, en
apellidos; el universo de los objetos individuales se torna organizado al agrupar
se en 'familias' separadas, pero mutuamente relacionadas» (op. cit., pág. 94 de
la trad. cast). Datos desconocidos cuando VVGOTSKII escribía estas I{neas. pero
sobradamente conocidos en la actualidad, muestran que no sólo los niños
«piensan en apellidos», sino que también los adultos lo hacemos de modo freo
cuente y sistemático. Una vez más las ideas de VVGOTSKII resultan de una modero
nidad sorprendente, aunque tal vez debiéramos preguntarnos si no es la psicolo
gía actual la que demuestra una antigüedad sorprendente,
La actualidad de VVGOTSKII se basa no sólo en que define la existencia de ca
tegor{as difusas, que tienen los mismos referentes que los conceptos clásicos o
científicos correspondientes pero distinto significado, sino en que llega incluso a
anticipar los datos recogidos en los más recientes estudios sobre formación de
categorías naturales. Estos estudios muestran que de hecho las personas dispo
nen de dos sistemas distintos de conceptualizar la realidad, uno basado en cate
gorfas difusas o probabilísticas y el otro consistente en conceptos clásicos o lógi
camente definidos (por ej., GLEITMAN, ARMSTRONG y GLEITMAN, 1983; KEIL, 1986,
1987; NEIMARK, 1983; NEISSER, 1987b). En su momento veíamos que estos nuevos
datos han dado lugar a una larga serie de dicotomías conceptuales que raramen
te van más allá de una coexistencia pacífica entre ambos tipos de conceptualiza
ción de la realidad. Sin embargo, VvGOTSKII, Como han intentado algunos autores
recientemente (KEIL, 1987). no se limita a propugnar la coexistencia sino que va
más allá y propone una conexión o interacción entre ambos sistemas. De hecho.
Como señalamos anteriormente, los pseudoconceptos son para VVGOTSKII un
puente hacia el tercer tipo de clasificación, los concepTOS. En la medida en que
los pseudoconceptos se basan en una generalización a partir de rasgos similares.
son una vía para la formación de los conceptos propiamente dichos. Estos se
constituirán además por una segunda vía, la de los conceptos potencia/es. con
sistentes en la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos. En este
caso, no sólo hay generalización sino también procesos de análisis que permiten
diferenciar o aislar un rasgo para su estudio. Pero, por cualquiera de estas dos
v{as. basadas en procesos inductivos o asocIativos. difícilmente se llega a la for
mación de conceptos verdaderos o abstractos, como son los conceptos cientffi.
coso Mediante los procesos tradicionales de abstracción. los conceptos cotidia
nos sólo pueden llegar a ser representaciones generales, lo que les diferencia de
los conceptos científicos. En este punto, VVGOTSKII considera insufíciente el enfo
que tradicional, o teoría de la abstracción, y lo contrapone a la vía inversa por la
que se adquieren los conceptos científicos. De hecho lo que diferencia a uno y
otro tipo de conceptos no es tanto su contenido Como los procesos de aprendiza
je mediante los que se adquieren (véase DAWDOV. 1972). Como consecuencia de
ello. los conceptos espontáneos y científicos - o los dos sistemas de conceptuali
zación, probabil{stico y clásico- van a compartir los mismos referentes, pero van
a poseer distintos significados.
Según VVGOTSKII (1934), los conceptos verdaderos son los conceptos científi
Teona.s de la reestrucluract6n
"'"
cos adquiridos a través de la instrucción. A diferencia de los conceptos espontá
neos, los conceptos científicos tienen tres rasgos característicos en su adquisi.
ción (ver también DAWDOV, 1972):
al Los conceptos cientfficos forman parte de un sistema.
b) Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
mental.
cl Implican una relación especial con el objeto basada en la internalización
de la esencia del concepto.
Los dos primeros aspectos son fundamentales en la adquisición de concep
tos científicos y determinan el logro del tercero. De hecho. la sistematización y la
toma de conciencia son inseparables en el aprendizaje de conceptos científicos.
Adiferencia de los conceptos espontáneos en los que la actividad consciente del
sujeto está dirigida a los propios objetos. a cuyos rasgos se aplican los procesos
de generalización y de análisis, en la formación de los verdaderos conceptos la
conciencia del sujeto está dirigida hacia los propios conceptos. Por ello, los con
ceptos espontáneos y científicos se aprenden por vías opuestas; los conceptos
espontáneos van de lo concreto a la abstracto mientras que los científicos siguen
el camino inverso. Según VYGOTSKII (1934, pág. 148 de la trad. casI.. subrayado
del autor), «el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño procede de
modo ascendente y el de sus conceptos científicos de modo descendente» Es
tas vías opuestas son posibles porque los conceptos no se hallan aislados
«como los guisantes en una vaina», según dice VVGOTSKII, sino que, en expresión
feliz. forman parte de una pirámide de conceptos. La adquisición de los concep
tos espontáneos parte de abstracciones realizadas sobre los propios objetos, pe
ro la adquisición de conceptos científicos parte del propio sistema o pirámide de
conceptos. Un concepto cientffico sólo adquiere significado por su relación con
otros conceptos dentro de esa pirámide: «A nosotros nos parece obvio que un
concepto sólo pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado cuando
es parte de un sistema. Sí conciencia significa generalización, la generalización
a su vez significa la formación de un concepto supraordenado que incluye el
concepto dado como un caso particular. Un concepto supraordenado implica la
existencia de una serie de conceptos subordinados y presupone también una je
rarquía de conceptos de niveles de generalidad» (op. cit., pág. 130 de la trad.
cast). Por el/o. en la adquisición de concept()s científicos. conciencia y sistemati
zación -u organización en forma de estructuras de conceptos- son una misma
cosa, ya que los conceptos se adquieren tomando conciencia de su relación con
otros conceptos dentro de la pirámide.
De esta forma. los diferentes procesos seguidos en el aprendizaje de los con
ceptos espontáneos y científicos determinan definiciones y estructuraciones dis
tintas de los mismos. Así. los conceptos espontáneos se adquieren y se definen a
partir de los objetos a que se refieren. por su referencia. mientras que los concep
tos científicos se adquieren siempre por relación jerárquica con otros conceptos,
por su sentido. Esto hace que en los conceptos científicos llegue a captarse la

205
Teorías cognrt",a$ del ap<em:f'J&je
"'"
«esencia» del concepto, posible mediante el análísis consciente de sus relacio
nes con otros conceptos. Recientes estudios de KEIL (1980, 1987) muestran no
sólo que este proceso se produce realmente, sino que tiene lugar incluso a eda
des más tempranas de las imaginadas por VVGOTSKII. Pero, mientras los releren
tes de un concepto pueden determinarse por vía asociativa, por procesos de abs
tracción que conducen a una «representación generalizada» o concepto poten
cial, la adquisición de su significado o sentido sólo es posible por procesos de re
estructuración o reorganización del sistema de conceptos. El aprendizaje de nue
vos conceptos más generales obliga a reestructurar progresivamente toda la pirá·
mide: «Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado
de los inferiores... (pero) el niño no tiene que reestructurar separadamente todos
sus conceptos fjnteriores, lo que resultaría además algo semejante a la tarea de
Sísifo. Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento
.generalmente a través de conceptos adquiridos recientemente en la escuela-,
se expande gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que éstos ingre
san en las operaciones intelectuales de tipo superior» (op. cit., pág. 155 de la
trad. cast).
Según observa el propio VVGOTSKII, no todos los caminos que recorren la pi
rámide de conceptos para su reestructuración son igualmente fáciles de seguir.
La toma de conciencia de las diferencias es, según él, más fácil que la de seme
janzas, ya que esta última requiere una estructura de generalización más avanza·
da. Por ello, es más fácil diferenciar los conceptos que integrarlos generando un
nuevo concepto de nivel jerárquicamente superior.
Pero VVGOTSKII no se limita a intentar diferenciar los dos sistemas de aprendi
zaje de conceptos. Quiere hacer también lo más dillcil: conectarlos o integrarlos
en un sistema común. En esa conexión, las estructuras de conceptos científicos
parecen llevar la mejor parte. En opinión de VYGOTSKII, los conceptos científicos,
adquiridos en la instrucción, son la vla a través de la cual se introduce en la mente
la conciencia reflexiva, que posteriormente se transfiere a los conceptos espontá
neos. Esta idea, acorde con su concepción de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, queda claramente expresada en la siguiente comparación establecida
por el propio VVGOTSKII (1934, pág. 149 de la trad. casI.): «La influencia de los
conceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es análoga al efecto
del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado
desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se ad
quieren antes que los más compleios... En el aprendizaje de un idioma extraniero
las formas superiores se desarrollan antes que las espontáneas y fluidas... Para
el niño, los puntos fuertes de un idioma extranjero son los débiles en el propio, y
viceversa». Pero esa influencia no es unidireccional. Aunque los conceptos cientí
ficos hagan posible logros que los conceptos espontáneos por sí solos nunca al
canzarían, también existe la relación inversa. De hecho, el aprendizaje de una len
gua extranjera se apoya en el dominio de la propia lengua materna. Igual sucede
con los conceptos; según VYGOTSKII todo aprendizaje escolar «tiene su prehisto
ria». Los conceptos científicos pueden aprenderse sólo cuando los conceptos es
pontáneos se hallan ya relativamente desarrollados: «Al elaborar su lento cami-
Teorias de la reestructuración
no, un concepto cotidiano despeja la trayectoría para el concepto científico Y su
desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolu
ción de los aspectos elementafes Y más primitivos de un concepto» (op. cft.,
pág. 148 de la trad. cast).
En la terminología usada en este trabajo, dirlamos que el significado de los

conceptos cientfficos no puede construirse sin el referente de los conceptos coti

dianos. 0, en términos de proceso de aprendizaje, los verdaderos conceptos sólo

pueden adquirirse por reestructuración, pero esa reestructuración sólo es posible

si se apoya en asociaciones previas. Pero llegados a este punto, VVGOTSKII no es

pecifica cómO interactúan concretamente ambos procesos o sistemas de concep

tos. De hecho, como señala DAWDOV (1972), aunque establece la necesidad de

diferenciar los conceptos científicos (verdaderos) de las representaciones genera
les (conceptos potenciales), no proporciona criterios suficientes para esa diferen
ciación en casOS concretos. Lo que parece diferenciar a los unos de los otros son
los mecanismos mediante los que se aprenden. Pero el carácter inacabado de la
obra de VVGOTSKII hace que la relación entre esos mecanismos díferenciados sólo
alcance a ser esbozada. Con todo, ese esbozo supone ya un paso adelante sufi
cientemente firme y constituye una contribución decisiva a la elaboración de una
teoría unitaria e integradora del aprendizaje de conceptoS.
Los límites de una teoría inacabada
Como deciamos antes, en la explicación vygotskiana del aprendizaje de con
ceptos se destacan, posiblemente como en ningún otro dominio, las virtudes del
pensamiento de VYGOíSKII, pero también los limites de una teoria que permanece
inacabada. Muchas de las ideas de VVGOTSKII resultan más sugestivas que sufi
cientes. Su temprana desaparición, unida al largo silencio del organicismo, no só
lo en la Unión Soviética sino también en la «pslcologia burguesa», dejó inconclu
sas muchas sugerencias prometedoras. Por ello, en muchos aspectos, la aporta
ción de VYGOTSKII sigue siendo más importante desde el punto de vista metateóri
co que desde el estrictamente teórico.
Entre las mayores virtudes de VVGOTSKII se halla el intento de aunar su recha
zo decidido del reduccionismo asoclaclonista con una firme voluntad integradora.
VVGOTSKII evita incurrir en un reduccionismo de signo contrario. Ello es especial
mente claro en su identificación de dos sistemas conceptuales adquiridos por
procesos de aprendizaje distintos pero relacionados. La caracterización de los
conceptos espontáneos como pseudoconceptos Y su diferenciación de los con
ceptos verdaderos o científicos no sólo han sido refrendadas empíricamente por
numerosos trabajos posteriores, sino que todavía no han sido superadas por
otras teorías de la formación de conceptos más recientes, como las que hemos
venido analizando. Existen dos áreas de investigación complementarias en las
que la aplicación de las ideas de VVGOTSKII puede resultar particularmente fructife
ra. por un lado, los estudios sobre formación de categorías naturales como con
ceptos probabillstíCOS, apoyados en los trabajos de ROSCH (1978), han desembo

--------
CAPITULO IV
77conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo
1/ Ccv"Iceplos k:rt.s.iCOS- fbvq ClVlOI, z,G:', el
proyecto nos dio la oportunidad de intentar una síntesis de este enfoque({ "VIb(:) C<.:Fjn ¡f, va. 'j
con nuestras ideas sobre el desarrollo cognitivo, el análisis del discurso
I
2v¡: ZcyCI de Cc.vt5t'ruc.Cl·C'; ce I Vlas teorías del aprendizaje. Desde 1978 han aparecido varios volúme
CG.!Ioc ¡VVi~nTú.
fJevvvyCIY1, 6v¡-ff-iV. Cole (tqq6)
(-1- 76-OJó
Conceptos básicos
para analizar el cambio cognitivo
La expresión «cambio cognitivo» puede resultar de difícil manejo. No
sotros la utilizamos aquí para caracterizar un proceso que SUpone una
interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. Nin
guna de las alternativas que se suelen plantear Con mayor frecuencia
-aprendizaje y desarrollo -. abarca el fenómeno del que nos ocupamos.
Tampoco tenemos que situar el cambio cognitivo en un nivel categorial
más elevado, de modo que las ideas anteriores de aprendizaje y desarro
llo quedaran como temas subordinados al del cambio cognitivo. En el pro
ceso que denominamos cambio cognitivo, incluimos las nociones de
reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin
que le demos el carácter exclusivamente individua!, interno, que suele
acompañar a las Consideraciones evolutivas.
La creación de un término nuevo constituye una forma de indicar que
los fenómenos yaconocidos se reconceptúan mediante otro tipo de teo
ría. Una diferencia importante estriba en que el individuo no es la unidad
de análisis más útil. El cambio de perspectiva teórica que Proponemos
suscita algunos problemas profundos en relación con lo que investiga
mos: ¿Cuáles son las unidades de análisis), ¿cómo entendemos las re
presentaciones cognitivas? y, ¿hacia dónde se dirige el cambio?
Cuando comenzamos a trabajar juntos en 1978, acababa de publi
carse Mind in Society*, de VYGOTSKY, iniciándose el resurgimiento del in
terés por su teoría en los Estados Unidos. El enfoque sociohístórico de
VYGOTSKY tenía para nosotros gran interés porque, en relación con el
aprendizaje, trata el medio social de forma privilegiada como una parte
integrante del proceso de cambio cognitivo en vez de conSIderarlo como
fuerza no analizada que influye sobre el organismo individual. Nuestro
• En la (págs. 163·1681 InclUimos las referenCias de las tradUCCiones al
castellano que de las obras citadas, por los autores de este libro; mantenemos,
dentro del texto los títulos en Inglés ya que son los que han revisado los autores. (N. del E.l
nes importantes dentro de esta tradición de investigación, entre los que
se encuentran: Problems in the Development of the Mind (LEONTIEV,
19811, The Making of Mind (LURIA, 1979), las retraducciones de Thought
and Language (VYGOTSKY, 1986, 1987), así como colecciones de ensa
yoS recopilados por WERTSCH (1981, 1985, 1986), ROGOFF y LAVE (1984)
Y ROGOFF y WERTSCH (1984). Pueden consultarse nuestras propias expo
siciones sobre el tema en: LCHC (1982, 1983), GRIFFIN y CalE (1984) y
NEWMAN, RIEL Y MARTIN (1983). Habida cuenta de todo este material, este
capítulo puede ser relativamente corto, centrándose sólo en los concep
tos esenciales para los fines de este libro.
La característica más fundamental de la teoría de VYGOTSKY consiste
en la integración de lo «interno» y lo «externo». Su psicología no se re
fiere ni a la mente ni a las relaciones entre estímulo y respuesta especifi
cadas desde el exterior. Trata de la relación dialéctica entre lo interpsi
cológico y lo intrapsicológico y las transformaciones de un polo en otro.
La cultura exterioriza la mente en sus herramientas, como el lenguaje es
crito y las instituciones sociales. El cambio cognitivo lleva consigo las
interiorizaciones y las transformaciones de las relaciones sociales en las
que están envueltos los niños, incluidas las herramientas culturales que
median las interacciones entre las personas y entre éstas y el mundo fí
sico. Nuestra comprensión de las bases de una ciencia cognitiva de la
educación abarca seis temas derivados de aquella característica funda
mental. El primero se refiere a la zona de desarrollo próximo (ZDP). El se
gundo se ocupa de la interacción entre las personas que sostienen puntos
de vista diferentes respecto a la misma situación y de la apropiación de
la perspectiva de una por otra, que conduce al cambio cognitivo. En ter
cer lugar, exponemos el problema de la discontinuidad del cambio cogni· ')
tivo, en relación con lo que ha dado en llamarse la "paradoja de FODOR».
Cuarto, nuestra reconceptuación del cambio nos lleva a trabajar con otra
clase distinta de unidad de análisis. Quinto, con la nueva unidad de análi
sis aparece una forma diferente de considerar las «representaciones in
ternas". Por último, trataremos la direccionalidad y meta del cambio.
Zona de desarrollo próximo
El concepto de «zona de desarrollo próximo,; (ZDP) está tomado de
dos fuentes distintas de los escritos de VYGOTSKY: La primera es la co
nocida obra Thought and Language y la segunda es un ensayo titulado:
«The Interaction Between Learning and Developrnent», aparecido en una
colección de ensayos titulada: Mental Development of ChíJdren and the
Process of Learníng, publicada en Moscú en 1935, y reimpreso en Mind

---------
78 La zona de construCCIón del conoClmie
in Society en 1978 '. La ZDP suele situarse en el contexto de una prue
ba psicológica de capacidad mental. En este sentido, VYGOTSKY definía
la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas
que el niño pueda afrontar de manera independiente y el de los que pu
diera resolver con ayuda de los adultos (VYGOTSKY, 1978). De un modo
más general, el concepto se refiere a un sistema interactivo en el que va
rias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no po
drían resolver solas. El cambio cognitivo se produce en esta zona,
considerada tanto en términos de la historia evolutiva individual como en
los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramien
tas culturales propias de la situación. Desde un punto de vista metodoló
gico, el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan
la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco. En nuestras exposi
ciones, utilizaremos la interpretación más general de la ZDp, refiriéndo
nos a la zona como la situación (en la interacción entre profesor y niño)
en la que pueden surgir nuevas comprensiones.
En el Capítulo 111, ilustramos una ZDP diádica, la situación de tutoría
con las tarjetas de actores de cine, que creamos específicamente para
la evaluación de la investigación. La ZDP constituye un fenómeno más
":;:, general que puede observarse a menudo cuando dos o más personas,
de experiencia desigual, realizan una tarea conjuntamente_ Esta situación
puede darse en las clases, en los ambientes de aprendizaje, así como
en entornos no relacionados con la educación formal, como en la'~'~~
,.~
interacción entre madre e hijo y en el juego infantil. Los Capítulos V y
J¡¡¡:IRK...f VI muestran la ZDP en clases de pequeño grupo. El Capítulo VII, con
una perspectiva más amplia. contempla una ZDP que se extiende en el
tiempo.
H.. El concepto de ZDP se desarrolló en el seno de una teoría que da por
~ .... supuesto que las funciones psicológicas más elevadas, característicamen
te humanas, tienen orígenes socioculturales. Las actividades que consti
tuyen una zona son los aludidos orígenes sociales; cuando se produce
el cambio cognitivo, no sólo aparece como función psicológica indepen
( diente atribuible al novato lo que los participantes realizan entre sí. sino
cómo lo efectúan. Es decir, la interacción, mediada por la cultura, entre
las personas que se hallan en la zona se interioriza, convirtiéndose en una
nueva función del individuo. Otra forma de decirlo es que lo inter
psicológico se convierte también en intrapsicológico.
Al principio, la idea de un objeto cognitivo interpsicológico puede pa
recer algo misteriosa a los científicos cognitivos preocupados sólo por
las representaciones internas. La noción resulta más corriente en los aná
lisis sociológicos o sociolingüísticos, en los que se presta atención a las
construcciones no reductibles a la psique individuaL Los enfoques pro'
~
Literalmente «zona de desarro1!o
inmediatoH, en donde "inmediatoH se utiiiza en coloquial en expresiones como:
nte llamaré inmediatamente,,_
La expresión rllsa es: zona blizalshevo
79Conceptos básicos para analiza, el cambio cognitivo
pios de la ciencia cognitiva tienden a reducir los fenómenos sociales a
representaciones internas_ Sin menospreciar la importancia de las repre
sentaciones individuales (ni las dificultades intrínsecas para determinar
su formal, el enfoque sociocultural se centra en las transformaciones entre
lo in ter psicológico Y lo intrapsicológico. El análisis de los hechos socia
les que suponen la negociación entre los participantes con diferentes com
o análisis de la situación forma parte obligada del trabajo que
debe hacerse cuando se adopta este enfoque.
En una ZDP, los objetos no son susceptibles de un único tipo de aná
lisis. El profesor y el niño pueden comprender un objeto, como un poe
ma, un diagrama o un concepto hablado. de manera muy distinta. De
modo, el mismo acto de hablar puede interpretarse de forma muy
sao Pero estas diferencias no deben causar «problemas» al profesor, al
niño ni a la interacción social; los participantes pueden actuar como si
sus comprensiones fuesen iguales. Al principio, esta vaguedad sistemá
tica sobre lo que «en realidad es» un objeto puede parecer que impide
el análisis cognitivo. Sin embargo, nos da la sensación de que precisa
mente esta vaguedad es necesaria para que se produzca el cambio cuan
do interactúan personas que sostienen análisis distintos_ Asimismo,
constituye el elemento clave del proceso que denominamos «apropiación»_
Apropiación
Una distinción efectuada por el colaborador de VYGOTSKY, LEONTIEV
(1981!, indica un concepto clave para explicar cómo puede producirse
el cambio cognitivo. Aceptando la idea fundamental, planteada por
PIAGET, de que los niños construyen de manera activa su conocimiento
a través de su interacción con el medío, LEONTIEV reemplaza el concepto
piagetiano de «asimilación» por el de «apropiación". Al hacer esta dis
tinción, pasa de una metáfora inspirada en la biología a otra de tipo socio·
histórico.
Para LEONTIEV, los objetos que existen en el mundo infantil tienen una .. ' ~I
,
historia y unas funciones sociales que no se descubren a través de las
exploraciones que el niño efectúa sin ayuda. La función habitual de un
martillo, por ejemplo, no se comprende cuando se examina el martillo en
sí (aunque el niño pueda descubrir ciertos hechos en relación con el pe
so y el equilibrio). La apropiación del niño de «herramientas» propias de
la cultura se produce mediante la inmersión en actividades culturalmen
te organizadas en las que la herramienta desempeña un papel.
herramientas difieren mucho de los martillos, como la lengua materna a
la que el niño está expuesto o el sistema de numeración y las operacio
nes aritméticas utilizadas en las casas, negocios y escuelas, pero el prin
cipio básico sigue vigente.
Aunque LEONTIEV mantiene el punto de vista fundamental de PIAGET

de que los niñoS tienen su propio sistema estructurado de actividad, in

81
"'f.
80 La zona de construcCión del conocimie Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo
siste en el hecho de que no pueden ni necesitan reinventar los instrumentos el que está el niño» sigue vigente, aunque de forma inhabitual. El profe
cuyo desarrollo ha llevado milenios para apropiarse de ellos e incorporar sor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños -todos distintos
los a su propio sistema de actividad. El niño sólo tiene que llegar a com de manera que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde
prender lo que resulta adecuado para utilizar el objeto elaborado cultural están». Los niños hacen lo que les parece que pueden (McDERMOTT,
mente en las nuevas circunstancias vitales en las que se encuentre. El 1976) de la actividad, por lo que, en efecto, están «allí». Pero, si la activi
proceso de apropiación siempre es de ida y vuelta. Cuando un nuevo miem dad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como
bro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; al si los niños estuviesen «en otra parte". Esa otra «parte» no es sino don
gunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta de podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran
elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos socio históricos del de la actividades y herramientas de otros que coexisten en la ZDP.
momento lo permiten. En cierto sentido, es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre
Nuestro especial interés por la educación nos lleva a percatarnos de la división, por ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer
que el profesor aplica de manera recíproca el proceso de apropiación en divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que ¡cual
las interacciones docentes. Al construir una ZDP para una tarea concre quier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer
ta, el profesor incluye las acciones de los niños en su propio sistema de una división!
actividad. En el Capítulo I1I pudimos contemplar este proceso en acción, De este carácter general de la apropiación se derivan dos importan
en las tareas de las tarjetas con los actores de cine y de las combinacio tes cuestiones, cada una de las cuales da fe de la existencia de la crea> ~~:~;
¡.:: nes químicas, en las que la tutora o profesora utilizaba los emparejamientos tividad en la ZDP, de la indefinición de lo que Caryl EMERSON ha deno
efectuados por los niños «como si" se hubieran realizado de acuerdo con minado «diálogo con el futuro del niño». Primera, gran cantidad de siste

el objetivo que ella tenía presente. Este tipo de apropiación constituye mas de funcionamiento cognitivo pueden constituir puntos de entrada :" ..

I~",l. !
'~::
una característica que invade todas las interacciones docentes; los Capi apropiados (y apropiables) a una determinada zona, de manera que no:,.;'¡
tulas VI y VII ilustran con mayor detalle su fuerza. se produce un simple calco del sistema adulto en el del niño. Segunda,
,, Del mismo modo que los niños no necesitan conocer el análisis cul niños cuyos nuevos sistemas cognitivos sean similares pueden entrar en
,,,:~~::;. ~ . tural completo de una herramienta para empezar a utilizarla, el profesor zonas que contengan sistemas interpsicológicos muy diferentes, de ma
.""::~ no tiene por qué disponer de un análisis cultural completo de la compren nera que tampoco se produce un simple calco entre los nuevos sistemas
r:' sión que los niños tienen de la situación para empezar a utilizar sus ac que se proporcionan al niño y su propio sistema resultante.11)'
ciones dentro del sistema mayor. Las acciones de los niños pueden
funcionar en dos contextos de comprensión de la significación de la ta
~~ , rea: la del niño y la del profesor. Ambas están limitadas por las compren La continuidad, la discontinuidad

t ... , siones sociohistóricas del ámbito de actividad en el que interactúan. El y la paradoja de FODOR ;·fl'<

I ~'
hecho de que cualquier acción sea siempre susceptible de más de un aná
" e, lisis hace posible el cambio cognitivo. Los niños pueden participar en una Es este aspecto, la escuela socio histórica parte claramente de otros
't¡
f<'<:
,,.~1, ~!t(¡ ~ 1"'"
. ',~ ';' actividad de mayor complejidad que la que es comprensible para ellos enfoques evolutivos. Se considera que el nuevo sistema de organización
!
desarrollándose <da actuación antes de que aparezca la competencia», continúa el anterior sistema inter-psicológico representado por las inte

empleando la expresión de CAZDEN (1981). En la ZDP de la actividad, las racciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto

acciones de los niños se interpretan en el sistema que se construye con del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación

el profesor. Así, el niño queda expuesto a la comprensión del profesor entre las etapas del desarrollo independiente del individuo no es inme

sin que sea necesario que le enseñe directamente. diata, sino que aparece mediada por la situación social en la que partici

El proceso de apropiación supone que, en cualquier episodio particU Pa el individuo.
lar en el que aparezcan un novato y un experto, las funciones pSicológi Por ejemplo, en la tarea con las tarjetas de actores de cine, muchos
cas del primero constituyen un sistema organizado que le perlnite formarse niños adoptaron la estrategia de intersección, desarrollada de forma in
una idea del episodio. Pero no se da por supuesto que todas las partes teractiva en el apartado de comprobación de la sesión de tutoría, des
implicadas en una ZDP tengan la misma idea de lo que está ocurriendo. Pués de resolver el problema de manera «empírica» o por «yuxtaposición».
De hecho, puede que la nueva organización de funciones que transporta Ya señalamos que la estrategia de yuxtaposición no constituye una eta
al niño a una zona educativa no se corresponda del todo con las interac Pa de la secuencia evolutiva. La actuación de los niños pasaba de cual
ciones que organizan la conducta dentro de la zona. Habida cuenta de qUiera de las estrategias de no intersección a la de intersección, después
las ZDPs y del proceso de apropiación, el lema «comienza en el lugar en de que se desarrollara dicha estrategia de forma interactiva en la ZDP de

1
82 la zona de construcción del conocirr Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo 83!
la sesión de tutoría individual. Se daba una continuidad clara entre la ZDP
y la aplicación posterior de la intersección. Había una patente disconti_
nuidad entre los diversos puntos de entrada y la actuación posterior.
Otros marcos alternativos, como el de PIAGET, buscan continuidades
entre las etapas de desarrollo independiente, intento que ha recibido evi
dentes ataques durante los últimos años. FODOR (1980) indica que el pro
blema de la postura constructivista piagetiana surge cuando se pretende
derivar de él un modelo matemático formal de las etapas evolutivas: de
un cálculo o lógica de orden superior pueden derivarse los de orden infe
rior, pero aquél no puede derivarse de éstos; por tanto, es muy difícil ver
cómo pueden progresar los niños desde estados lógicos <<inferiores» a
otros «superiores» salvo que se postule (como lo hace FODORl que el es
tado «superion, exista ya de forma innata de algún modo y que lo que
aparece como evolución constructivista por etapas sea en realidad ma
duración gradual y catálisis ambiental de mecanismos innatos. Desde el
punto de vista de FODOR, los constructos cognitivos innatos. biogenéti
camente limitados, explican el orden lógico «superior» (operacional for
mal). así como que las lógicas antecedentes (sensomotora, operacional
concreta). que pueden derivarse de ellos, aparezcan en determinadas con
diciones de maduración y ambientales (mínimas). El argumento, aplica
do así a la teoría piagetiana, parece interesante.
En el mismo artículo, FODOR hace una crítica que, según cree, reduce
la postura vygotskiana a una teoría innatista 2. Pero su análisis es inco
rrecto; en realidad y de manera muy interesante, el mismo argumento de
FODOR muestra su propia contradicción. Parte del experimento «típico»
de aprendizaje de conceptos en el que el sujeto recibe un monton de
tarjetas de distintos colores y formas. pidiéndosele que las ordene en mon
tones que serán etiquetados con una palabra sin sentido como «miv».
El experimentador proporciona algunos materiales, estudiándose algunas
interacciones y variaciones de esas condiciones para ver cuáles promUe
ven, por ejemplo, un aprendizaje más rápido. FODOR afirma que esta for
ma de experimentación puede facilitar información sobre la tasa de
aprendizaje y las influencias sobre el mismo (<<fijación de creencias» 1, pero
no puede informar al investigador sobre la procedencia de los concep
tos, dejando las pesquisas respecto a la «adquisición de conceptos» a
tos nativistas.
Pero, én realidad, FODOR nos dice precisamente de dónde proviene el
concepto: proviene del experimentador. El concepto tiene un origen sO
cial, como señala VYGOTSKY. Por supuesto, en el caso que emplea FODOR
señalar que la escuela sociohistórica. Y VVGOTSKY es especial, nO se
a considerar elementos innatos; el trabajO que se desarrolla en este
marco Incluye los realizados en el seno del materialismo biológico y la investigación filo
genética. El planteamiento de que algunos aspectos de la mente Se originan y estiÍn lim
l
tados biogenéticamente y que otros tienen sus orígenes y límites en la cultura es coherente
con este mareo. Es semejante a la postura mostrada por CHO.1SKY en la conferencia en
la que FODOR desarrolló sus críticas (PIA1ELLI-PALAMARINI, 19801
(<<miv» es rojo y cuadrado 1, la sociedad que lo origina es más bien rara,
pequeña y restringida {la sociedad dellaboratoriol y las interacciones so
ciales son pobres y limitadas (el guión del procedimiento experimental),
pero, a pesar de todo, el origen social es obvio. En algunos experimentos
de este tipo es importante incluso que el concepto que se investiga pro
venga sólo de esta pequeña sociedad restringida, de modo que la varian
za desconocida correspondiente a la historia anterior no vicie las
conclusiones (¿de qué otro sitio puede proceder «miv», por ejemplo, si
no de alguna sociedad de psicólogos experimentales?).
FODOR se equivoca respecto a la teoría de VYGOTSKY cuando afirma:
que no nos dice es de donde vienen las hjpótesis (y los conceptos
que manifiestan)!» (pág. 146). VYGOTSKY afirma, y el mismo FODOR lo des
cribe así, que el experimentador es el origen más inmediato del concepto
del sujeto experimental. FODOR está en lo cierto, respecto a la teoría de
VYGOTSKY, cuando dice que: « ...presupone la disponibilidad de ese con
cepto», pero es evidente que no se da cuenta de que la teoría presupone
que el concepto está disponible en el sistema social y que ésta es una
alternativa razonable a la suposiCión de FODOR acerca de que debemos
dar por supuesto que el concepto está disponible a través de un sistema
biológico_
Hace aún merlOS que BEREITER (1985) sostenía la paradoja de FODDR,
menospreciando al tiempo el enfoque de VYGOTSKY:
Siguiendo a VYGOTSKY ... podemos formular la siguiente explicación: el
aprendizaje, en efecto, depende de la existencia anterior de estructuras más
complejas, pero estas estructuras cognitivas más complejas se sitúan en
la cultura. no en el niño... A través de... actividades compartidas, el niño
interioriza las estructuras cognitivas necesarias para desarrollarlas de for
ma independiente. Esta explicación, aun pareciendo satisfactoria, no eli
mina por completo la paradoja del aprendizaje. La paradoja se oculta tras
la palabra «;nterioriza". ¿Cómo se produce la interiorización?
BEREITER habla en nombre de muchos científicos cognitivos menos
preciando la escuela sociohistórica sobre la base de que no halla una ex
picación adecuada de la interiorización. El artículo de BEREITER es muy
interesante en varios aspectos, pero, desde nuestro punto de vista, tiene
también diversos fallos que explican nuestra perspectiva diferente res
pecto a la teoría de VYGOTSKY ya su utilidad como medio para compren
Qer el cambio cognitivo. Expondremos con mayor detalle la «teoría del
aprendizaje problemático» de BEREITER en la próxima sección. En esta ex
Posición de la discontinuidad y de la paradoja de FODOR, pondremos de
manifiesto una presunción fundamental que subyace al argumento de BE
REITER.
Como muchos científicos cognitivos, BEREITER supone que el indivi
Quo es la unidad básica de análisis de los procesos constructivos a tra
Vés de los cuales surge el conocimiento. En contraste con la postura

1 '3584 La zona de construcción del conocimíen, Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo
prevalente, proponemos que la acción constructiva se produce tanto en
la interacción entre el adulto y el niño como en los procesos internos de
éste. Los conceptos de la zona de desarrollo próximo y de la apropiación
ya estudiados en este capítulo, propocionan un marco para responder ~
la cuestión planteada por BEREITER acerca de cómo se produce la inte
riorización de estructuras más complejas. En una ZDP, los procesos de
apropiacíón operan externamente para construir estructuras complejas
sin depender de su continuidad respecto a cualesquiera estructuras más
sencillas que pudieran haber resultado útiles para la entrada inicial
del niño en la zona. Es más, en una ZDP, los procesos de apropiación
operan de manera que se produzca una revisión de las construcciones
iniciales de cada niño concreto. Como la construcción es externa, los ni
ños no tienen que ocuparse de realizar por su cuenta estructuras más
complejas.
Por definición, la interiorización es un proceso individual. Es también
un proceso constructivo más que un reflejo automático de los hechos
externos. Pero el niño no tiene que abandonar la zona para ocuparse de
la interiorización en aislamiento total. Los procesos constructivos inter
nos y externos se producen de forma simultánea. Interpsicológicamente,
pueden construirse estructuras nuevas y más poderosas y éstas pueden
interactuar con las estructuras intrapsicológicas del niño para producir
cambios cognitivos individuales. Este proceso de interiorización no es
automático ni carente de problemas. Pero tampoco es imposible, desde
un punto de vista lógico. La interiorización individual no es el único mo
mento en el que se producen procesos constructivos y, por tanto, no tie
ne por qué soportar todo el peso de la teoría constructivista. Esto no quiere
decir que hayamos resuelto el problema del desarrollo. Sólo ponemos de
manifiesto que el rechazo de BEREITER hacia la postura de VYGOTSKY
es prematuro. La interiorización no tiene por qué ser el proceso construc
tivo que cree las estructuras más potentes. Nos inclinamos por poner
en las interacciones sociales en la zona de desarrollo próximo el mO
mento más importante de la actividad constructiva, dentro del marco
vygotskiano.
La paradoja lógica sólo lo es para los teóricos que tienen alguna ra
zón independiente para creer que el cambio cognitivo es continuo en re
lación con el sistema antecedente, más sencillo, del niño. La teoria
sociohistórica hace hincapié en la intervención productiva de otras per
sonas y herramientas culturales en el proceso de cambio cognitivo 3. El
supuesto no cuestionado de la primacía del individuo hace difícil que los
científicos cognitivos vean cómo dejan de ser una dificultad para la es
cuela sociohistórica la « interiorización» y la «aparición de lo más com
3 En todo el libro aparecen ejemplos de la mediación externa en desarrollo Res
puestas más detalladas sobre la Interiorización se (ncuentran en los estudios sobre me
moria, lenguaje y aritmética y solución de problemas, por ejemplo: en VVGOTSKY (19871,
LURlA (1932, 19781. DAVYDOV 11975), ISTOMiNA (1975) y MARKQVA 11979),
._---- -----~
piejo a partir de lo menos complejo». Dado que cambian los individuos,
la mayoría de los científicos cognitivos da por sentado que la investiga
ción de los procesos de cambio no debe ir más allá del individuo. Si refle
ionamos sobre las nefastas consecuencias que tiene el traslado de este
supuesto a otros dominios -el nacimiento biológico quedará mucho
más claro que esta postura no se deriva de una necesidad lógica. No po
dernos decir: «como los individuos se reproducen, la investigación de los
procesos de reproducción no debe ir más allá del mismo individuo», Para
BEREITER, el niño es el único participante en la construcción cognitiva;
las demás personas y la historia impresa en las herramientas culturales
sólo pueden constituir recursos. Todos los casos considerados en este
libro suponen las construcción conjunta del cambio cognitivo. Las cues
tiones relativas a la forma de conseguir y utilizar los recursos por el niño,
que no parece tener respuesta en el ámbito individual, son discutibles en
un marco que prescinda de aquella suposición. En su lugar, aparecen cues
tiones que pueden recibir adecuada respuesta acerca de cómo el equipo
de construcción, incluido el niño, coordina el trabajo que se desarrolla
en la zona. Examinando directamente la «zona de construcción», pode ,l
mos redescubrir la continuidad del cambio que se pierde cuando se exa .•l
mina a cada niño aislado de los demás.
Las unidades en una teoría del cambio cognitivo.
La exposición que hace BEREITER (1985) de la paradoja de FODOR ilus

tra también una tendencia de los psicólogos a dividir los campos de es

tudio de una forma a priori y mecanicista, dificultando al máximo la

integración teórica. Nuestro mayor desacuerdo con BEREITER tiene que

ver con el enfoque ateórico, descriptivo que adopta. En su lugar, cree

mos que el cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los

«sistemas funcionales}) (LURIA, 19321, que constituyen una unidad inte

gradora de análisis (ZINCHENKO, 19851 al abarcar los diversos sistemas

cognitivos, en vez de mantenerlos separados, como en el enfoque de BE

REITER.

Estamos de acuerdo con BERE!TER y otros investigadores del apren

dizaje y del desarrollo en muchos aspectos. Por ejemplo, la heurística pa

ra investigar los fenómenos que él llama «aprendizaje problemático» puede

aplicarse muy bien a nuestro intento. Estamos de acuerdo en que hay un

tipo de proceso de boots trappíng* que hace posible que los niños ad

quieran estructuras cognitivas más complejas que las que poseen de forma

innata. Asimismo, coincidimos en que es difícil reducir el arranque a pro

cesos más simples y, en especial, que los procesos sencillos que los hu
manos comparten con los ordenadores no son los mejores candidatos

para explicar cómo pueden aparecer los más complejos. Estamos de acuer
* 800t5 uapp¡ng; literahnente, Hapretarse los cordones»; til::ne aquí un significado

de (proceso de acercamiento o ajuste progresivo. fN, del


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La ZOrla de construcción del conocimler86
do en que, aunque los humanos tenemos un rico bagaje innato, la inves
tigación de los terrenos en los que el desarrollo es incierto (o sea, no está
determinado de forma innata) proporciona un campo adecuado para es
tudiar el cambio cognitivo. Y, como atestiguan los estudios que apare
cen en este libro, estamos también de acuerdo con la afirmación de
BEREITER respecto a que el estudio de la enseñanza desempeñará un pa
pel clave para cortar el nudo gordiano de la paradoja de FOOOR,
Cuando BEREITER pasa revista a los recursos» que el aprendiz tiene
a su disposición para el tipo de arranque necesario en la resolución de
casos de «aprendizaje problemático», siguen apareciendo amplias áreas
de acuerdo, Por ejemplo, habla de «arrastrar.., hacer uso de mecanismos
Que evolucionaron en relación con otros fines», la imitación, el aprendi
zaje de sistemas de apoyo, Muchos de ellos guardan un importante pare
cido con los temas básicos de este libro; parecen coherentes con la escuela
sociohistórica. Cuando describe los marcos de conducta concreta en los
que se despliegan estos recursos y afirma que ,dos marcos de conducta
puedan llegar a existir internamente», la complementariedad de la pos
tura de BEREITER y la nuestra es aún más sorprendente, ¿Por qué, enton
ces, el artículo de BEREITER acaba con una sección titulada: «Es necesaria
una ciencia del aprendizaje problemático»? Creemos que la teoría socio
cultural es precisamente el marco que necesita para facilitar la compren
sión del cambio cognitivo y para proporcionar alguna coherencia a sus
listas de heurísticas, recursos y estrategias,
Existe una razón sustancial de preocupación respecto al programa de
investigación de BEREITER, emprendido sin la orientación que proporcio·
na un marco teórico. Las distinciones a priori que porpone como punto
de partida carecen de precisión, desde el punto de vista teórico y, combi
nadas con la suposición de la responsabilidad individual de la construc
ción del conocimiento, nos lleva a conclusiones no deseadas respecto a
los niños que fracasan, La estrategia de BEREITER consiste en dividir el
campo del aprendizaje y del desarrollo en tres partes y centrarse en una
sola, Pretende dejar de lado el aprendizaje len el que el cambio supone
,da táctica típica de información sobre consecuencias, reforzamiento,
(etc,!»]. así como el desarrollo (en el que el cambio es «. cuestión de
maduración de estructuras innatas» f, y centrarse, sin embargo, en el apren
dizaje problemático len el que el cambio «debe construirse mediante los
recursos para la constructividad expuestos en (su) artículo»]. Estas dls'
tinciones son algo vagas, como el mismo BEREITER admite: No es ob'
vio, por ejemplo, que aprender a leer sea problemático, según esta
definición, aunque, en realidad, para algunos niños es difícil (pág 221),
De hecho, varios elementos de la lista de «recursos» de BE:REITER ponen
de manifiesto la necesidad de considerar las relaciones funcionales eW
tre los miembros de su tríada: su recurso «capacidad mental disponible))
lleva al simple aprendizaje, sus recursos de «arrastre» y azar Y selec
ción impulsan los sistemas biológicos innatos y evolutivos. Nos hemOS
manifestado en contra de este tipo de división del aprendizaje en com
i Conceptos básicos nara analizar el cambio cognitivo 87
partimientos, en el «nivel 1» y el (nivel 2 porque los enfoques de la en
señanza derivados de teorías de este tipo contribuyen a hacer «insegu
ro» el cambio cognitivo de una cantidad significativa de niños rCOLE y
GRIFFIN (Eds,), 1987; GRIFFIN y COlE, 1987J, En este punto, sólo resta
bleceremos nuestra idea de que el cambio cognitivo, como fenómeno uni·
tario, constituye un punto de partida aceptable. En psicología, la división
en compartimientos no es nueva y nos gustaría evitar volver a la «etapa
de mosaico descriptivo, tan destructiva para la psicologia, como señala
LURIA (1932, pág, 15).
Cuando enfocamos la situación de cambio cognitivo, vemos la activi
dad que se desarrolla en la ZDP como {(sistema funciona! expresión acu
ñada por ANOKHIN (1969) y caracterizada por LURIA del siguiente modo:
La presencia de una tarea invariable, realizada por mecanismos varia

bles, que llevan el proceso a una conclusión invariable constante, es una

de las características básicas que distinguen el trabajo de todos los «sis·

temas funcionales.,. La segunda característica distintiva consiste en la com

posición compleja de todo sistema funcional. .. (1979, pág, 124).

LURIA utiliza el sistema funcional de la respiración como ejemplo pa
ra distinguir éste de la idea de función de un tejido concreto. Para él, los
sistemas funcionales son importantes constructos para el desarrollo del
campo de la neuropsicología. A continuación del daño recibido en una
parte del cerebro de un paciente, descubrió que a menudo era posible que
otra parte del cerebro se hiciera cargo de la función. Un sistema funcio
nal puede incluir también un dispositivo protésico, El mecanismo cam
bia, pero el sistema funcional permanece intacto.
sistema interpersonaJ en la ZDP constituye también un sistema fun
cional, en el mismo sentido empleado por LURIA. En el Capítulo 111, intro
dujimos la noción de «tarea completa», que es la tarea considerada como 'j
sistema social que incluye, por tanto, el origen de la misma, Cuando le
añadimos las diversas técnicas (lenguaje escrito, tarjetas de actores ci
nematográficos, hojas de trabajo, etc.) que forman parte de la actividad,nos
hallamos ante el sistema funcional. La zona de desarrollo próximo cons
tituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el
Caso de la actividad que se desarrolla en una ZDP, muchas veces puede
prOducirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de consti
tuirse el sistema funcional. El trabajo que presentamos en este libro tra
taba de dilucidar cómo se incluyen en clases y experimentos, cómo llegan
a convertirse en tareas para el niño, qué mecanismos variables las cons
tituían y cómo, en algunos casos, hay niños a quienes les cuesta mucho
llegar a la conclusión, Como señala LURIA, nuestros sistemas funciona
les involucran mecanismos biológicos, elaborados culturalmente y social
mente implantados en relaciones variables con las tareas invariables que
Investigamos, Como experimentadores, podemos analizar aspectos es
Pecíficos del sistema funcional en cualquier investigación concreta, aun

- - - - - -
8988 La ZOna de construcción del conocimipr.-.
que la unidad de análisis conserva en sí misma los componentes fun....
mentales del cambio.
Representaciones cambiantes
Cuando pasamos a una postura teórica en la que las personas fOr
man parte de sistemas funcionales interpersonales, socialmente consti
tuidos, es preciso volver a evaluar la suposición típica relativa a las
representaciones internas. En el Capítulo 111 expusimos diversas formas
que puede adoptar la intersección. Presentamos dos análisis de la mues
tra conductual que buscábamos. En relación con nuestras propuestas,
no era imprescindible una toma de postura respecto a estas representa
ciones. Lo importante era que, a menudo, son posibles diversos análisis
de un conjunto dado de acciones. En el mismo conjunto de ejemplos, mos
tramos también que el esquema» puede mediar la solución de proble
mas, tanto individual como social. No sólo es difícil decidirse por una
representación concreta. La situación de la representación dentro del sis
tema funcional no puede decidirse a priori.
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien
especificada de la estructura cognitiva que SUbyace a las conductas ob
servadas de un individuo en una situación de tarea. Y se da por supuesto
que la estructura cognitiva sólo se halla en ese plano subyacente a las
conductas. En cambio, la postura teórica que proponemos se centra en
los cambios que se producen en el sistema funcional y en los mecanis
mos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el siste
ma. Veamos cuatro áreas específicas de contraste. En primer lugar, en
el marco habitual, la conducta que no se ajusta al modelo se da, de algún
modo, como propia de la misma representación, aunque a falta de al
gún componente», a falta de una etapa de desarrollo» o «a falta de una
etapa de ejecución». En nuestros sistemas funcionales, pueden darse re
presentaciones variables correspondientes a mecanismos también varia
bles que pueden hacer que se cumpla la tarea. En segundo lugar, en el
marco al uso, los dispositivos externos, como el habla, los diagramas Y
la escritura, guardan una relación opaca y carente de interés, quizá, con
las estructuras internas. En nuestro marco mediador, en la evolución Y
aparición de los constructos cognitivos existen ventanas. Forman parte
esencial del sistema funcional que da acceso a los actores y a los analis
tas a los cambios que se producen. Tercero, en el marco usual, las repre
sentaciones son estáticas; la comprehensión comunicativa requiere la
equivalencia de las representaciones. En nuestro marco histórico, las re
presentaciones son dinámicas y la comunicación se desarrolla mediante
una serie de relaciones «como si en las que se revisan y apropian los
constructos parciales. Cuarto, en el marco habitual, la uniformidad de la5
representaciones hace necesario desarrollar constructos especiales pa
ra manejar los aspectos creativos de la conducta. En nuestro marco cul-
Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo
tural, la variación inherente, que a veces puede reconocerse COí .. _ creati
vidad, está sujeta a los procesos sociales en los que se configuran alian
zas temporales. Partimos del supuesto de la variación inherente y vemos
en los procesos interpersonales la canalización y, a veces, la destrucción
de las variaciones.
Cuando tratamos de integrar los procesos internos y externos y em
pezamos a considerar la dialéctica entre los planes inter e intrapsicológi
cOS, hubo que cuestionar los cuatro supuestos al uso. Al abandonar estos
supuestos, la ciencia cognitiva gana, en cambio, la riqueza de herramien
tas como la «apropiación» y la flexibilidad de ser capaz de observar los
análogos externos de las estructuras internas «ocultas» que entendemos
creadas en las relaciones entre personas y mediadas por sistemas cultu
ralmente elaborados como el lenguaje o los símbolos escritos.
La dirección del cambio cognitivo
La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el
estudio del cambio cognitivo influye sobre la dirección que observamos
adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se
producen en la ZOP, es probable que se modifique la organización de las
funciones psicológicas que penetra en el niño. Esperamos que el sistema
del niño se aproxime al sistema de interacciones construidas en la zona.
Como señalamos en el Capítulo JII, éstas estarán dominadas por el siste
ma de comprensiones del adulto (experto) en relación con la actividad
que se realiza. La asimetría de las relaciones sociales existentes entre un
adulto experto y un niño novato proporciona la direccionatidad no relati
vista del cambio en y desde los intercambios en la ZOPo
En otros enfoques del cambio cognitivo, la direccionalidad proviene
del campo de que se trate: (la verdad» de las matemáticas, de la geogra
fía, etc., constituye la meta hacia la que se dirigen tos sistemas de apren
dizaje y desarrollo. En este enfoque, la direccionalídad viene
por factores culturales e históricos 4. Si después el niño
la tarea en una nueva situación, las nuevas funciones del sistema
mostradas por él se consideran como la «siguiente etapa» del sistema
atribuible ahora al niño y a disposición de éste cuando
en nuevas situaciones interpsicológicas en coordinación con pro
a compañeros, o en el relativo aislamiento que llamamos inde
pendiente» .
, Aparte de la importancia que tiene para los análisis nlicrogenéticos y ontogemiti
::os, esta postura proporciona una ventaja a quienes tratan de explicar la posibilidad de
nuevas invenciones en campos como matematicas. etc. Si lo que puede apren
derse o conocerse se considera una fUrlGlón del actual del ca¡npo, en ve.::: de una
función de factores histÓricos y culturales, nos enfrentarnos con el problema de
cÓmo unas estructuras más sencillas del campo concreto pueden dar le
desarrollos más complejos en el mismo campo. He aqui otra versión de
teada por FODOR.

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' COi··.III~¡
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90 La zona de construcción del conocimie'1to
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Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone
que el niño adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante
un proceso de transmisión d ¡recta. De un modo semejante al de la teoría
de PIAGET, la teoría sociohistórica contempla ahí un proceso de construc
ción del conocimiento en marcha. Sin embargo, a diferencia del enfoque
de PIAGET, VYGOTSKY hacía hincapié en poner los orígenes del conocimien
to en las interacciones sociales en las que participa el niño. Este plantea
miento hace que esta teoría resulte interesante para nosotros porque
depara al profesor un importante papel y ayuda a explicar la variabilidad
que se aparecía en el proceso y en los resultados del mismo.
La variabilidad de resultados es la clave de la creatividad del sistema
interactivo. Igual que los niños descubren el objetivo de la tarea al parti
cipar en la interacción (como vimos en el Capítulo 111), también los profe
sores descubren posibles objetivos para el episodio o añadidos a los
«objetivos» específicos de la clase. Los niños pueden tomar la ZDP en
sentidos no previstos, basándose en su apropiación de lo que el profesor
pone a su disposición. A este respecto, el sistema funcional de la ZDF
puede no estar caracterizado por una tarea invariable; en realidad, la ta
rea, en la medida en que se negocia entre el profesor y el niño, puedE
cambiar. Si bien la definición de la tarea predominante es la del profeso
y el movimiento principal tiende hacia el sistema adulto, cada 8tapa cons
tituye una construcción interactiva con una serie de posibles resultado
distintos.
Los siguientes capítulos aplican este marco a cuestiones teóricas
prácticas de la educación.

pensamiento. Este es un fenómeno general que no sc
presenta sólo en los niños, sino también en los adultos.
Lo ilustraremos mejor sirviéndonos de los datos obtenidos
por varias investigaciones.
Los alumnos de las clases IV (IO-ll años) y V (11-12
años), cuando pasan al estudio de las fracciones, necesitan
aún un soporte sensorial. o sea un soporte perceptivo y
después imaginativo, aunque en las operaciones con nú
meros enteros pueden usar fácilmente métodos abstrae
ros de pensamiento que excluyen la necesidad de una vi
sualización H.
Con el estudio de la geometría en la VI clase (12-13
años), se manifiesta la profunda influencia de la percep
ción de las figuras, ligada estrechamente en muchos casos
con la acción de la palabra. En el aprendizaje de conceptos
geométricos por generalización, algunos alumnos utilizan
las características perceptivas de la figura y no las carac
terísticas esenciales que contribuyen a la solución 15.
Esta peculiaridad de pensamiento, en la que la acción
de la impresión sensorial es más fuerte que la de la pa
labra, no se extiende a otras ramas de actividad en los
alumnos de la clase VI, pero es muy típica de los niños
más pequeños (de edad pre-escolar). Al analizar problemas
geométricos, algunos alumnos de la VII clase (13-14 años)
observan características no esenciales, como hacen los ni
ños de la 1 clase al resolver problemas aritméticos. Así,
algunos alumnos de la VII no notan los datos geométricos
si están enunciados con palabras (ángulo formado divi
diendo la base en dos partes iguales») y no designados
con letras (D A S, etc.). Análogamente, en la clase 1 no
se observan los datos aritméticos designados verbalmente
y no en forma de números, a los que los niños están
acostumbrados.
Los alumnos de la VI clase que estudian las depen
dencias funcionales en geometría muestran características
similares a las observadas en los alumnos de la IV clase
en el estudio de la aritmética; ante todo, se adquieren
los aspectos cualitativos de los cambios, y sólo después
14 Z. M. MBIT! _ZADIE, Análisis psicológico de las principa
les dificultades en el aprendizaje de la división de números divi
sible s y operaGÍones con. fracciones en escolares de la cla,e V, en
Izvestia APN, vol. 61, 1954.
15 V. l. ZY!WVA, Rasgos de psicología del aprendizaje de con
ceptos geométricos elementales, Moscú, 1955.
72
son expresados cuantitativamente los cambios de mag
nitud.
En el estudio de la gramática en las clases V, VI Y VII,
se ha solido observar un «semanticismo ingenuo»; cuando
los alumnos hacen análisis gramatical o lógico, descuidan
los criterios gramaticales más idóneos y se fijan sólo en
el significado común de la palabra o de la frase. Este
«semanticismo ingenuo» ha aparecido en gran número de
investigaciones 16 Y constituye un rasgo característico de
los primeros momentos de la adquisición de conceptos
gramaticales en los alumnos más jóvenes.
En la ejecución de algunas tareas técnicas (construir
y proyectar modelos de los mecanismos más sencilloS) se
ha visto que algunos alumnos de la VII clase (que aún
carecían del dominio de capacidades técnicas) pasaban con
demasiada rapidez a la acción con las partes del meca
nismo sin haber estudiado bien con anterioridad la fun
ción y los correspondientes diseños. Esta característica
de comportamiento, que aparece en la adolescencia, en
determinadas condiciones, se parecía notablemente al com
portamiento de los niños de cuatro años descrito por la
Liublinskaya 17. Cuando se les asignó la tarea de arre
glar un juguete roto, pusieron de inmediato manos a la
obra sin proceder a una valoración preliminar de la tarea,
y sólo tras una serie de intentos encontraron la solución
correcta.
¿Qué conclusiones pueden sacarse de todos estos he·
chos? El nivel de desarrollo psíquico y el nivel de adqui
sición de nociones ligado a él dependen de muchas va
riables: el capital de nociones, la presencia de métodos
complejos de pensamiento, el grado de complejidad de
las tareas. Este último factor ha de tenerse muy en cuenta
cuando se dirige la atención al desarrollo psíquico del
niño. Es imposible valorar las características de la acti
vidad pensante del niño sin referirse al contenido del ma
terial que constituye el objeto del pensamiento.
16 N. P. FERS1ER, Psicología del aprendizaje de algunos as
pectos de los verbos por parte de los escolares, en lzvestia APN,
vol. 78. 1956', D. F. NIKOLF.NKO, Características del.. apnmdizaje
de algunas categorías gramaticales en ('scolares de escuela Aemen
tal, en Actas del congreso de Psicología, Moscú, 1957; S. F. ZHUI
l':OV, Aprend,zaje del verbo cumo parte del discurso, en Psicolo
gía del aprendizaje de la gramática y de la ortografía, Moscú, 1959.
17 A. A. LI1JSLlNS!itAYA, Pensamiento causal del niño cuando
actúa, en Izvestia APN, vol. 17. 1948.
73

BLOQUE 111

Desarrollo

emocional

y afectivo


¡
, .
,,~.
....
Schunk, Dale H. (1992) Autoconcepto y
r rendimiento escolar, en Rogers, C. y
P. Kutnick, Psicología social de la
escuela primaria, Barcelona, Paidós,
pp. 83-102.
·-tl
,
''''e
. ,,!
-'
. '.
142

5 AUTOCONCEPTO y RENDIMIENTO ESCOLAR
DALE H. SCHUNK
PresentacIón
Durante muchos años, los psic61ogos sociales han llevado a cabo una labor
de estudio del autoconcepto. Adoptando un enfoque cognitivo de la psicología
soc1~I, este estudio ha desembocado en una caracterización del individuu como
un buscador activo de información al que le íi1teresa establecer una visión d~
se mismo que sea coherente con su vida y que está relacionada, sobre todo. con
el grado de control que tiene sobre los acontecimientos vitales más importantes,
En el campo dc la investigación pedag6gica en concreto se ha desarrollado
una tradición para la que el autoconcepto está íntimamente relacionado con el
nivd de rendimiento acgdémico del individuo, Como señala Dale Schunk, aunque
~'Xiste una relación entre el autoconcepto y'e1 rendimiento académico, lo que
no está claro en absoluto es el significado de tal relaci6n. ¡
. La afirmación de Schunk se basa en la asunci6n de que la mejor forma de
entender el autoconcepto es Jtendiendo a su organización jerárquica. Un auto
concepto general. nuestra visión fundamental de nosotros mismos. se_puede in~, ,
terpretar como la suma de una serie de creencias más particulares relativas a
'diferentes aspectos de las distintas actividades que realizamos. Son estos auto
conceptos más específicos, sostiene Schunk, los que deben ocupar la atención
del profesor.
La contribución de Schunk ilustra cómo la investigaci6n sobre el funcíona~
miento del autoconcepto, utilizando la idea central de autoeficacia (la opinión
que tiene el sujeto sobre lo que es capaz de conseguir), conduce a una serie de
l'eatrzaciones prácticas. Este capítulo adopta una panorámica muy amplia e intro·
duce temas relativos Q las distintas posibilidades que se le presentan al profesor
de utilizar a los propios niños como modelos y la fijaci6n de metas para fomentar
el desarrollo de 111 autoefícacia en sus alumnos y, de esta m~nera, aumentar los
143

84 1 Psicología social de la escuela primaria
niveles de rendimiento. Este capítulo, junto con el de Rogers sobre 111 motiva
ción (capftulo 6). el de Kutnick sobre la autonomía del aJumno (cap(tulo 7) y
el de Slavin sobre las estrategias de aprendizaje cooperativo (capítulo 13), de
muestra que las cuestiOOts ~datívas al mundo interior del niño discurren parejas
a las referentes a la practica del aula:
Introducción
Las actuaJes exposiciones te6ricas sobre el aprendizaje ven a los alumnos como
buscadores activos y procesadores de informad6n (PlNTlUCH f!t al., 1986). Las
JfugTrtdones de los educandos influyen sobre la instigación, direcci6n y persisten
'¡ cia de las conductas de rendimiento (WINNE, 198~; CORNO y SNow,1986; SCHtTNK,
en prensa). La investigación realizada dentro de diversas tradiciones secentra en
las opiniones que tienen los alumnos sobre cuáles son sus capacidades para con
trolar importantes aspectos de sus vidas (NICHOUS, 1983; COVINGTON, 1984;
WEIJIlER, 1985¡ BANDURA, 1986).
Este capftulo anaJiza la influencia del autoconcepto sobre la motivación y
el aprendizaje de íoSñlños en la escuela. El autoconcepto engloba dimensiones
como la confianza en sí mismo, l. autoestima, la estabilidad. del autocc:mcept?
y. lacristalizaci6n dél yo (ROS'ENBERG y KAPLAH, 1982). En .su mayor parte, la
presente discusión se centra en la autoeficaéÍa percibida, o percepciones del indi
viduo respecto a su propia competencia para las tareas académicas, Haré en pri
mer lugar una breve !!xposición te6rica,~9,p~.~ autoconcepto, refiriéndome a
su dt5nrrdb diferenciaci6n a través de un recorrido ~por las investigaciones
/~., de1!.~~f!t.!encia.~e1 autoconcepto general sobre el rendimien- '
Yj. A continuaci6n presentaré las teorías y las inveStigaciones
. ;:dones en dominios específicos, incidiendo particular
mente sobre la ~'h); l' :l.d,¡ El capítulo concluye con algunas sugerencias sobre
diversas formas de mejorllr los autoconceptos académicos de los alumnos.
Autoconcepto: desarrollo y diferenciación
El autoconcepto se refiere a las autopercepciones colectivas del sujeto que
se f~iñañ-;nravés de las experiencias que tiene con el ambiente y de las ínter
p'¡:ctado~es que hace de él, las cuales estlin fuertemente influidas por los refuer
..zos y las evaluaciones qu,,~ r!:dbt de otras personas significativas (SHAVELSON
y-f3·0LUS, 1982). El auto(:;Ylc;tpto es pluridimensional. La autoestima es el senti
do en que el individuo perdbf. su propia vt!.lfa, si .se acepta y se respeta. La con
fiarliá'en si mismo denota el grado en que un individuo se cree capaz de producir
resultados, de conseguir metas o realizar tareas de forma competente.,La autoes
'-'tima y la conf,ianza en sí mismo están relacionadas entre sí. La creencla-eñque
Autoconcepto y rendimiento escolar 1 85
uno es capaz de realizar una tarea de forma apropiada puede aumentar la autoes
tima. Una autoestima alta puede impubar a un individuo a realizar una tarea
difícil, y el éxito posterior aumentará la confianza en sí mismo.
Otras dimensiones del autOCQllcepto son la estabilidad y la cristalizaci6n del ...::. ,
,.l2..(RQSENBERG y !V.PLAN, 1982). La estabilidad del atítoconcepto se refiere a'
, la facUidad o dificultad para cambiar el au-fOconccpto:ta estabilidad depende
'en parte de! grad~ de cristalización ~~~cturaci6n de las opiniones del sujeto.:
Las. opiniones cristalizan con la repetición de experiencias similares. En la ado
_, lescencia, las personas tienen percepciones relativamente bien estructuradas como
f~lainteligencia general, la sociabilidad y la honradez. Las experiencias breves que
entrenen conflicto con las creencias dél individuo rÍo tendrán gran impacto. Por
el contrario, el autoconcepto cambia répidamente en aquellas áreas donde las
personas tienen nociones mal formadas sobre' sr mi$mos, normalmente porque
su experiencia, si es que existe, es escasa (por ejemplo, la capacidad para apren
der swahili o para realizar rotaciones mentaJes).
.E1 desarrollo del autoconcepto evoluciona desde una visi6n concreta de uno
mismo hast9. una visión más abstracta (MONTEMAYOR y ElSEN, 1~77). Los niños
pequeños se perciben a sí mismos de forma concreta: se autodefinen refiriéndose
a su aspecto, sus acciones, su nombre, posesiones, etcétera. Los niños no distin
guen entre conductas manifiestas y habilidades subyacentes o caracterfstica~ de
personalidad. Tampoco son cO[lscientes de tener una personalidad estable. tes
~.ytoc_onc~tos de los niños son bes;ante difusos yest~n ~rganizados de forma
muy vaga, Son el.desarrollo y, especialmente, la escolartZaCl6nJos factores deter
minantes de la adquisición de una visi6n ms abstracta de sí mismos. Desarrollan
concepciones diferenciadas de sus rasgos profundos y habilidades subyacentes
. y comprenden que las conductas no siempre coinciden con las capacidades. El
autoconcepto se vuelve mejor oq¡anizado y mú complejo.
El desarrollo también lleva Ilparejada una mayor diferenciaci6n del autocon
cepto. Aunque la mayoría de los investigadores postulan la existencia de un auto
concepto general, hay datos recientes que indican que el autoconcepto está orga
nizndo jerárquicamente (SHAVELSON y Bows, 1982; MARSH y SHAVELSON, 1985).
con un autoconcepto general localizado en el punto más alto de la pidmide y
una serie de sub-áreas del autoconcepto según vamos descendiendo hacia la base.
Las autopercepciones de conductas específicas influyen presumiblemente en las
sub-áreas de autoconceptos (por ejemplo, ingl~s, matemáticas), que a su vez se
combinan entre 51 para formar el autoconcepto académico. El Ilutoconcepto ge
neral está formado por autopercepciones en las lireas académicas combinadas con
las de los dominios no académicos (social, emocional, físico).
El conocimiento que los niños adquieren sobre sí mismos se produce princi·
palmente a través de sus interacciones sociales (MEAD, 1934}. A los niños en
edad escolar se les presentan muchas oportunidades de evaluar sus habilidades
y capacidades, y esta informaci6n evaluativa contribuye a la formaci6n y modifi·
caci6n de sus autoconceptos. Las actuaciones se evalúan con referencia a están

66. I Pslcologla social de la escuela primaria
dares absolutos y normativos. Los estándares absolutos son fijos; los normativos
se basan en la actuación de otros. Ambos tipos se pueden encontrar en la escue·
la. Los alumnos cuya meta es hacer seis p~8inas del libro de ejercicios en treinta
minutos miden su progreso con es~e estándar absoluto. Los ~istemas de califica
ción suelen basarse en estándares alnolutos (por ejemplo, A .. 90-100, B - 80-89,
Y así sucesivamente).
La comparación social consiste en comparar la propia actuaci6n con la de
otros. FESTINGER (1954) aventur6 la hip6tesis de que, cuando no se tienen están
dares objetivos de conducta, o cuando éstos son Poco claros, las personas evalúan
sus capacidades '1 opiniones comparándolas con las de otros, y que las autoeva
luaciones más precisas son las que se hacen por comparaci6n con otras personas
que son similares en cuanto a la capacidad o característica que se está evaluando.
La habilidad de usar informaci6n compsrativa depende de niveles más altos de
de$arroUo cognitivo y de la mayor experiencia en la realizaciÓn de évaluaciones
comparativas (VuOPF,I969). La hip6tesis de Festinger quizá no se pueda apli.
car a niños menores de 5 o 6 años porque estos niños normalmente no relacionan
mentalmente dos o más elementos (por ejemplo, SU! actuaciones con las de otros)
(HIGGlNS, 1981). Esto no significa que los niños de estas edades no se puedan
evaluar a sí mismos en relaci6n con los demás sino, más bien, que quizli no lo
hagan de forma automática. Al principio de su vida escolar, los niños presentan
un interés cada vez mayor por la informaci6n comparativa Y. hacia los 8 o 10
años, se sirven de forma regular de tal informad6n para formar autoevaluaciones
de competencia (RusLE et al., 1976; RusLE et al., 1980).
El significado y la función de la informaci6n comparativa cambian con el
desarroU~;. tos niños en edad preescolar comparan actillamente en el nivel físico
de b ;:,c·,¡, (por ejemplo, cantidad de recompensa). Otras comparaciones'1')
:,Qdak: L;{:.u:;';e ver con el grado de parecido o de diferencia respecto a otros,
y la comp!:'~k:¿;::, '~ hasa en el deseo de ser mejor que otros sin que eno conlleve
ejemplo, «Yo soy el general¡ yeso es más que capitán,)
(MOSATCHE y 1981). Más adelante, las comparaciones sociales deri·
van hacia un interés Fr la forma de realizar las tareas (RUSLE, 1983). Los niños
más pequeños se comparan con sus compsñeros, pero normalmente estas compa·
raciones van encaminadas a la obtención de respuestas correctas. Cuando a los
niños se les da información comparativa, su motivaci6n aumenta por razones
prácticas. La evaluaci6n directa por parte de los adultos de las capacidades de
los niños (P,Or ejemplo, «Puedes hacerlo mejor») parece ser más determinante para
ayudar; a los niños a formar autoevaluaciones de sus capacidades.
Investigaciones recientes sugieren que el autoconcepto no se forma pasiva.
mente por las interacciones en!'! el medio; antc;s bien, es una estructura dinámica
que determina signjficatí::l.i~ pocesos intrapersonales e interpersonales (CANTOR
y KU-ILSTROM, 1987). Markus y sus colaboradores (MARKUS y Nmuus, 1986;
MARKUS y WURF, 1987) sugier'en que el autoconcepto se r.:ompone de autoesque
mns o generl1lizaciones que $e forman con experiencias previas. Estos esquemas
Autoconcepto y rendimiento escolar I 87
procesan la informl1ción personal y social de una forma muy semejante a como
los esquemas académicos procesan la información de las habilidades cognitivas
(RUMELHAR.T y ORTONY, 19T!). Los autoesquemas difieren en varios sentidos.
Unos son más elaborados (e!:to es, incluyen más información) que otros; unos
se refieren al yo presente, mientras que otros se refieren a un yo pasado o a
un posible futuro yo. Unos esquemas son positivosj otros son negativos (por ejem
plo, «No ~irvo para nada!'».
La Ill'lturaleia pluridimensional del autoconcepto queda recogida en la noción
del autoconcepto activo. No todas las autorrepresentaciones están igual de acti·
vas en el mismo momento. El autoconcepto activo se refiere a aquellos autoes·
quemas que están mentalmente activos en un momento dado, al conocimiento
de sí mismo al que una persona puede acceder inmediatamente. Esta conceptua·
Iizaci6n supone la existencia de un autoconcepto base (general) relativamente
estable rodeado de una serie deautoc:onceptos de dominios específicos que son
susceptibles de verse alterados más fácilmente; Estos últimos se activan según
las circunstancias de la tarea qUe se est~ realizando. Por ejemplo, los alumnos
que están haciendo problemas de matemáticas ti~nen activos sus autoconceptos
matemáticos, -pero cuando pasen a un trabajo distinto (por ejemplo, lectura) se

activarán otros esquemas. Los cambios en los autoconceptos de dominios especí

ficos que se producen como resultado del aprendizaje tienen un impacto sobre

el autoconocimiento más general.
El autoconcepto V el rendimiento académico
Se suele pensar que el autoconcepto mantiene una relaci6n posiüva con el

rendimiento escolar. Esta idea funciona más o menos de la siguiente forma. Los

alumnos que están seguros de sus capacidade! para el aprendizaje y que son cons

cientes de su propia valía muestran en la escuela mayor interés y motivaci6n,

lo que aumenta'el rendimiento! A su;vez, un rendimiento alto confirma la con·

fianza en sí mismo del sujeto y mantiene alta la autoestima.

Aunque intuitivamente estas ideas son plausibles, las investigaciones realiza

das al respecto no las han confirmado plenamente. WYlJE (1979) revis6 setenta

y ocho estudios que analizaban la rc:laci6n del autoconcepto con el rendimiento y

la capacidad acad~mica. La correlación media entre les medidas de rendimiento

(medias de puntos por grados) y las medidas globales de autoconcepto era de

+ 0,30. los coeficientes de correlacron van de -1,00 a + 1,00 pasando por 0, e in·

dican la diretti6n y la fuerza de la relaci6n entre dos medidas. Los coeficientes po

sitivos denotan una relaci6n directa: los individuos que tienen una puntuaci6n alta

en una de las medidas, también la dan alta en la otra. Los coeficientes negativos

denotan una relación inversa: los individuos que dan una puntuación alta en una

medida, en la otra la dan baja. Los coeficientes cero o pr6ximos a cero indican

que no existe relaci6n: los individuos con una de las medidas altas pueden, ¡ndis·

14'5

a8 I Psicologla social de la escuela primaria
tintamente, dar una puntuación alta o baja en la otra medida. Con independen
cia del signo (positivo o negativo), cuanto más alto sea el número, más fuerte
será la relación. Por ejemplo, +0,10 supone una correlación positiva débil, -0,82
es una correlación neg::itiva fuert~. El resultado de + O,JO que da WyHe repre
senta una corrdaciÍl1 positiva mtJ«erada.
Las correlaciones f~eron algo más aItas cuando se utilizaron medidas estan·
darizadas del autoconcepto, mientras que cuando se utilizaron medidas elabora
das por el. propio investigador, las correlaciones fueron más bajas (y con frecuen
cia no significativas). Las correlaciones más altas, muchas de ellas alrededor de
+ 0,50, fueron las que se obtuvieron entre medias de puntos por grados '1 las
medidas de autoconcepto académico (autoconcepto de capacidad). El hecho de
que se obtuviesen correlaciones más altas entre el rendimiento y el autoconcepto
académico que entre el rendimiento '1 el Qutoconcepto global apoya la idea de
la organización jerárquica del autoconcepto (SHAVELSON y BOLUS, 1982). Ll'ls co
rrelaciones más altas con el rendimiento académico se han obtenido en los auto
conceptos de áreas (por ejemplo, inglés, matemáticas),
Aun suponiendo que el autoconcepto '1 el rendimiento están relacionados po
sitivamente, los investigadores no se han puesto de acuerdo sobre la direcd6n
de la influencia (SCHEIRER y KUUT, 1979¡ SHAvÉLSON y Bot.Us, 1982). Diversos
modelos han posrulado que el autoconcepto determina el rendimiento, que el
rendimiento determina el autoconcepro, que el autoconcepto y el rendimiento
influyen recíprocamente el uno sobre el otro, y que autoconcepto y rendimien
to se ven influidos por otras variables (por ejemplo, la enseiianza).
Por distintas razones, los estudios sobre el autoconcepto normalmente han
dei:ldo s;r; 'l~1izar los mecanismos causales. En unoslcasos, muchos estudios no
,n moddos teóricos que postulasen un dominio causal. En otros,
rnl':!oC,y. r,,'·; '.plorar las relaciones causales en los estudios de correlaci6n
no fueron d c.' . '~...;:'(1!izado hasta hace bien poco. Un tercer problema tiene
que ver con 1 l, ;·,~,LL1d dd !lutoconcepto. Dado que el autoconcepto general
es presumíblementl!C un;! c~.racterfstica estable formada a través de muchas expe
riencias a lo largo del tiempo, no debería fluctuar mucho como resultado de in
tervenciones experimentales relativamente breves. Intentar alterar el autocon
cepto con una intervención breve para determinar si los cambios en el autoconcepto
influyen sobre el rendimiento puede ser difícil. De igual modo, los cambios en
el rendimiento pueden no tener un gran efecto inmediato sobre las percepciones
que tenga el sujeto sobre su propia valía. '
BAt'lDURA (1986) sostiene que .las medidas generales del funcionamiento psi
cológico no pueden predecir con precisión lo que las personas harán en sitUAcio
nes específicas. El autoU:'n:cpr.o incluye las percepciones que las personas tienen
sobre sus capacidades en sC mismos) '1 sobre su propia valfa (autoesti.
ma), aspectos que varían segun el dominio en el que se enmarque una actuación
concreta. Una persona podría, por ejemplo, juzgarse a sí misma como muy apta
para actividades de tipo intelectual y sentÍr por ello un gran nivel de autoestima,
Au!oconcepto y rendimiento escolar I 89
moderadamente competente en situ!'Idones sodales pero sentirse incapaz de afron
tarlas, y poco competente pll.ro las actividades atléticas pero no sentirse incapaz
de realizarlas. Es normal qlle exista variabilidad entre diferentes actividades de
un mismo dominio. Dentro del ámbito de lo intelecrual, un alumno podría juzgar
su competencia como alta en ciencias y matemáticas, moderada en inglés y soda
les. y ba;~' en francés y ladn. Además, no se da necesariamente una relación
entre la confianza en uno mismo y la llutoestima.Los estudiantes se pueden cali·
ficar a sí mismos de competentes en áreas de las que no se sientan especialmente
orgullosos; por el contrario, una competencia que se percibe como baja no deriva
necesariamente en una autoestima también baja.
Como apuntamos en la secci6n anterior, los investigadores del autoconcepto
lo ven en una interrelación dimimica con el ambiente, reaccionando ante él y
al mismo tiempo influyendo sobre él. Esta idea concuerda bien con la afirmación
de BANDURA (1986) de que cogniciones, conductas y medio influyen recíproca
mente unos sobre otros (reciprocidad triádica). La mejor predicd6n de la con
ducta en una siruación espedfica. proviene de las percepciones que las personas
tienen de sí mismas dentro de ese dominio, o de sus autoconceptos activos en
diferehtes áreas del funcionamiento humano.
Autopercepclones en domInIos .espedficos
Los autoconceptos en dominios específicos están mucho menos cristalizados

que elllutoconcepto académico o general y, por tanto, se ven modificados más

fl'icilmente por las infervenciones experimentales. En nuestra propia investísn

ción, los j6venes suelen sentir más confianza en sí mismos respecto al aprendiza

je de los contenidos académicos después de participar en un programa de forma

ción que incluye enseñanza y opt,rtunidades de práctica del contenido. El programa

de formaCión pone de manifiesro l~s. percepciones que tienen los alumnos sobre

sus capacidades en esa área ;cadém'ica. Un constructo tan amplio como es el

autoconcepto académico se ve influido por las opiniones que se tienen sobre mu

chas habilidades distintas_ A menos que la destreza que se enseñe sea de tipo

general y afecte a muchos dominios académicos, lo más normal será que el auto

concepto académíco experimente pocos cambios como consecuencia de interven

ciones experimentales breves.

Ilustraré la influencia sobre el aprendh:aje escolar de un tipo concreto de

autopercepdón en dominios específicos: la autoeficacia percibida, u opiniones

personales sobre las capacidAdes que se tienen para realizar actividades necesa

'rias para conseguir niveles asignados de actuación (BANDURA, 1982). La autoefi
cscia se supone que influye sobre la elección de actividades. Los alumnos que
tienen una sensación bail!! de su eficacia para realizar una tarea pueden intentar
evitarla, mientras que los que creen que son capaces deberían participar de for- .
ma más entusiasta. La autoeficacia también influye sobre la motivación y el re14 ~

90 I Pslcologla social de la escuela primaria
dimiento. Especialmente cuando se encuentran con dificultades, los alumnos que
se creen capaces de apr~nder deberían trabajar más, resistir más tiempo y desa
rrollar mejores habíiidades que los que dudan de su capacidad (ScHUNK, en prensa).
Las personas comiguen información sobre su autoeficacill a partir de sus ac.
tuaciones reales, de las experienciat.ajenas (por ejemplo mediant.e observaci6n),
de las formas de persuasión y de los índices fisiológicos. En general, los éxitos
propios aumentan la eficacia y los fracasos la disminuyen, aunque una vez que
se ha desarrollado una sensaci6n general de eficacia los fracasos ocasionales no
tendrán gran impacto sobre dla. En la escuela,. los alumnos que observan a sus
compañeros realiiar una tarea están en disposición de pensar que también ellos
son capaces de realizarla. La informaci6n que se adquiere de fuentes ajenas a
uno mismo tendrá una influencia menor sobre la autoeficada que la informaci6n
basada en la actuación; cuando las' dqs fuentes entren en conflicto, esta últi'l1a
dominará sobre la primera. Los alumnos también reciben informaci6n persuasiva
de los profesores (por ejemplo, «Puedes hacerlo»). Elleedbllck persuasorío positi
vo aumenta la autoeficacia, pero este incremento pronto desaparecerá si los re
sultados de los esfuer¡o;os posteriores del alumno son bajos. Los niños también
pueden conseguir informaci6n sobre su eficacia a través de índices fisiol6gicos
como el ritmo cardíaco '1 111 sudoraci6n. Los síntomas de ansiedad antes de un
examen pueden ser una señal de que el sujeto carece de las destrezRs necesarias
para salir airoso del mismo.
La informaci6n que se consigue de estas fuentes no influye de forma automá.
dca sobre la autoeficacia, sino que se valora más bien de forma cognitiva (BAN'
DURA, 1982). En la figura 5.1 se representa U!'l modelo de ImtoeEicacia de opren
cognitivo de habilidades. Este modelo proviene de diferentes tradiciones
. :15, entre las que se incluyen el aprendizaje social ~ognitivo, la atribuci6n
y.: • ía instrucdonal (WEINER, 1985; WfNNE, 1985; BAtolDURA, 1986; CORNO y
SN.' (986).
AUTOEFICACIA REALIZACION INDICADORES
CARlCTERiSW:r,S --- PARA - DE -.- DE
INICIALES EL APRENDIZAJE TAREAS EFICACIA
Figura .5.1 Modelo de autoeficacia del aprendizaje cognitivo de habilidAdes.
Este modelo ya lo he discutido en profundidad en otros trabajos (SCHUNK
1985b, y en prens~). En este capítulo presento el esquemn global, junto con los
resultado~ de alguna, :nvestigaciones que lo apoyan. Después analizo las pruebas
de la utilidnd prediccin d~ la autoeficada durante el aprendizaje cognitivo de
habilidades. El artkuL J,,~¡'lye con las implicaciones que los resultados de las
investigaciones tienen p~~,l la enseñan¡o;a y el aprendizaje.
AulnCOl'1cepto y rendimiento escolar I 91
Autoe/icacia y aprendizaje cogl1itivo de habilidades
. Los alumno!.' se diferencian en sus aptitudes y en sus experiencias previas.
Entre las aptítudes se incluyen las habilidades generales, las destrezas, las estra
tegias, los intereses. las actitudes y las características de personalidad (CRONUACH
y SNOW, 1977). Las experiencias educativas provienen de influencias como los co
legios a ¡(l~ que el alumno ha asistido previamente, sus inter9cciones con los pro·
fesores y el tiempo dedicado alas distintas asignaturas. Aptitudes y experiencias
están relacionadas entre sí. Por ejemplo, los buenos lectores normalmente realí
¡O;Bn bien los ejercicios de lectura, lo qlle les reporta el reconocimiento del profe
sor y calificaciones altas. A su vez, estos resultados hacen que los alumnos mues
tren un mayor ¡!'Iterés hacia la lectura, lo que hace que sigan aumentando sus
destrezas.
Al principio de una tarea de aprendizaje podemos hablar de autoeficacia para
el aprendizaje, de adquisici6n de conocimientos, dt desarrollo de habilidades o
de dominio del material. Las aptitudes y las experiencias previas influirán sobre
las opiniones iniciales del alumno respecto a su capacidad para el aprendizaje.
Los alumnos que previamente hayan obtenido buenos resultados en una área de
contenidos están en disposici6n de pensar que pueden seguir aprendiendo: los
que hayan tenido dificultades pueden dudar de sus capllcidades. Al mismo tiem
po, la eficacia no es un simple reflejo de las aptitudes y las experiencias previas.
Utili¡o;ando alumnos de capacidad matemática alta, media y baja, COllINS (1982)
encontró niños de !llltodicacill motr-mótica alta y bAja dentro de cado nivd dc
capacidad. Los alumnos resolvían problemas y podían volver tt hacer aquellos
ejercicios que habían hecho mal. La capacidad estaba relacionada positivamente
con una buena I1ctuad6n pero, independientemente del nivel de capacidad, los
niños con un índice mayor de eficacia resolvieron más problemas correctamente
y, en un mayor porcentaje, decidieron volver a realizar los problemas que habían
hecho mal.
Vamos a discu tir a continuación las variables que influyen sobre la reali¡o;a
ción de tareas por parte del alumno. Mientras participan en actividades de apren
dizaje, los niños producen indicadores de eficacia que ponen de manifiesto la
calidad de su aprendizaje y que utilizan para valorar su eficacia para seguir apren
diendo. A su vez, una mayor eficacia para el aprendi¡o;aje aumenta la motivaci6n
y la adquisici6n de destrezas. Unos indicadores importantes son los resultados
de la actuaci6n, los patrones de los resultados, las atribuciones, las comparacio
nes ~odales, la credibilidad de la persona que intenta persuadirlos y los síntomas
corporales.
Los resultados de la actuaci6n tienen gran influencia como indicadores. En
general, los éxitos aumentan la autoeHcacia y los fracasos hacen que disminuya;
no obstante, un fracaso oca~ional después de muchos éxitos puede no tener un
gran impacto, como tampoco debería tenerlo un éxito después de muchos fraca- 14:7

92 I Psicologla social de la escuela primaria
SOS (SCHUNK, en prensa). Las fases iniciales del aprendizaje suden estar jalonadas
de fracasos, pero la percepción de progreso aumenta la efícacia. Los patrones de
los resultados son importantes; la eficacia no se verá muy favorecida si los alum
nos piensan que su progreso es lento o que sus destrezas se han estabilizado
en niveles bajos.
Las atribuciones, o causas percibidas de éxitos y fracasos, influyen de forma
importante sobre la efiC2cÍa. Los resultados del rendimiento suelen atribuirse
3 causas como la habilidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte (FRIE
ZE, 1980; WF.INER. 1985; ROGERS, en este mismo volumen). Los niños ven el
esfuerzo como la causa principal de los resultados. Según crecen, las atribuciones
a la habilidad se convierten en influencias cada' vez más importantes sobre las
exp!!ctativas, y el papel que juega el esfuerzo decrece en importancia (NICHOLLS.
1978; HARARI y COVINGTON, 1981). El éxito logrado con gran esfuerzo debería
aumentar menos la eficacia que si se necesitasen esfuerzos mínimos, pues lo pri
mero implica que no están bien desarrolladas las habilidades (BANDURA, 1982).
Los niños también consiguen indicadores a través de las comparaciones socia
les. Como ya dijimos, FESTINGER (1954) sugiri6 que, cuando no se dispone de
estándares objetivos de conducta o cuando éstos están poco claros, los observa
dores se evalúan a sí mismos comparándc;se con otros, y que las autoevaluaciones
más precisas son las que provienen de comparaciones con otros individuos que
presentan un nivel similar en la capacidad o característica que está siendo evalua
da, Los alumnos comparan frecuentelll~nte sus actuaciones con las de sus compa
ñeros, y se sienten más (o menos) eficaces cuando piensan que están realizando
más (o menos) trabajo. Los compañeros son también modelos importantes, 'Iob
servar modelos es una forma de comparaci6n social. Observar c6mo otros como
pañeros similares a ellos mejoran sus habilidades infunde en el alumno una sensa
ción de eficadll ::'ara el aprendizaje, mientras que los fracasos que se observan
arrojar. ch:dh~ ,'; lí!s capacidades del alumno para el éxito (SCHUNK, 1985b),
La simiL¡'ud ~e b.,j· , .,!, competencia percibida o en atributos personales como
la edad, el se.u ;' €tnico (ROSEmHAL y BAt10URA, 1978).
La c:redibilidaG ,¡~: perS!!S(lt es importante porque los alumnos pue
den experimentar una ¡r,,)y.;,! eficacia cuando una fuente digna de crédito (el pro
fesor. por ejemplo) les dice que están capacitados para aprender, mientras que
cuando el consejo procede de fuentes menos fiables es posible que no lo tomen
en considerad6n. También puede ocurrir que los alumnos no den crédito a otras
fuentes en principio creíbles si piensan que estas fuentes no comprenden plena
mente la naturaleza de las exigencias que la tarea a realizar conlleva (por ejem
plo, que seadifídl que la comprendan los alumnos) o la influencia de los factores
contextuales (por ejemplo, demasiadas distracciones).
Los síntomas corporales actúan como indicadores fisiológicos para valorar la
eficacia, El sudor o los temblort$ pueden indicar que los niños no son capaces de
nprender, Los niños que advi,,(¡,··· 'Y': están reaccionando de una forma menos agi
tada ante las tareas académicas pueci.;: s,;ntirse más eficaces respecto al aprendizaje.
Autoconcepto y rendimiento escolar I 93
La dedicación a la tarea hace referencia a las actividades cognitivas de los
alumnos (asistencia, ensayo, procesamiento e integración de la información). así
como a SU!l verbalízacíones y conductas, relacionadas con las tareas académicas
(CORNO y MANDINACH, 1983). Mientras lo, alumnos están dedicados a un traba
jo, las variables asociadas con el contexto formativo del aula provocan la apari
ción de indicadores que utilizan para valorar su autoeficacia para el aprendizaje.
Algunas de las variables más d:terminantes relacionadas con la realización de
tareas son la finalidad de la enseñanza, la dificultad de los contenidos, las estra
tegias que se enseñan 11 los alumnos, los métodos y materiales utilizados en la
instrucción¡ e/feedback de la actuaci6n, los modelos,la fijación de metas, elfeed
back de la atribuci6n y las recompensas. En lugar de analizar en profundidad
cada una de estas variables, me centraré en las investigaciones que se han ocupa
do de las influencias del feedback de la atribución, la fijación de metas, la ense
ñanza /:le estrategias y los modelos compañero.
Resultados de ÚlS investigaciones
El feedback de la atribuci6n
Elfeedback d~ la atribución, que achaca a una o más causas los éxitos y fraca
sos de los alumnos, es una fuente omnipresente de información sobre la eficacia.
Los niños dan gran importancia al esfuerzo. Aunque la información sobre la Ca
pacidad adquiere mayor importancia según van creciendo (NICHOLLS, 1978), el
feedback del esfuerzo motiva a niños de distintas edades. Cuando a un niño se
le dice que puede conseguir mejores resultados trabajándo más (esto es, feedback
de esfuer-zo ante dificultades previas), ello hace que trabaje mils y se le transmite
la idea de que posee las facultades necesanas para lograr los resultados apeteci
dos (DWEClt, 1975; ANDREWS y DEBus, 1978).
El feedback dt! esfuerzo ante éxitos previos sustenta las percepciones de los
niños sobre su progreso en el aprendizaje, mantiene la motivaci6n y aumenta
la autoeficacia para seguir aprendiendo.. En un primer estudio (SCHUNK, 1982)
los niños recibían periódicamente unfeedhack de esfuerzo cuando resolvían pro
blemas durante un programa para enseñar a restar. En el caso de algunos niños,
el esfuerzo estaba asociado con su rendimiento pasado (Has trabajado mucho»);
en otros casos, el esfuerzo se asociaba ton su rendimiento futuro (Tienes que
trabalar mlts.), y había un tercer grupo que no recibl6 feedback de esEuf:r~o. Lí- .
gar el rendimiento pasado con el esfuerzo provocó un aumento en la motivación
(proporción de problemas resut'ltos durante el programa), en la habilidad para
las restas y en la autoeficacia post-test.
Los efectos del feedback de habilidad se compararon con los del feedback
de esfuerzo utilizando una metodC'logía similar (SCHUNK 1983a). Peri6dicamen
te, los niños recibían feedback de habilidad de sus éxitos previos (Eres bueno
14·8


94 I p, ,gla social da la escuela primaria
en esta materia~). feedback de esfuerzo (lHIIS trabajado mucho~), feedback (com
binado) de habilidad y esfuerzo, o bien no recibfan feedback. Los niños que sólo
recibieron feedback de habilidad demostraron una aUloeficacia y una habilidad
post-test mayor que aquellos que s610 recibieron feedback de esfuerzo o feedback
de habilidad y esfuerzo. Estos últimos suíetos dieron una valoraci6n más alta
de su grado de esfuerzo durante el aprendizaje que los niños del primer grupo
que sólo recibieron feedback de habilidad. Los niños del grupo de feedback como
binado quizás hayan desestimado parte de la información sobre habilidad en fa
vor 'del esfuerzo. Quizá se hayan preguntado cuál sería su grado de habilidad.
si tuviesen que seguir manteniendo el mismo ritmo de trabajo para tener un ren
dimiento satisfactorio.
SCHUNK (1984) puso a prueba la idea de que la secuencia de influencias dd
feedback de atribución influye sobre los resultados del rendimiento. Los niños
que tenfan problemas con las restas recibieron instrucción en esta materia y solu
cionaron problemas durante las sesiones del programa formativo. Un grupo reci
bió periódicamente feedback de habilidad, un segundo grupo recibi6 feedback
de esfuerzo, a un tercer grupo se le dio feedback de habilidad durante la primera
mitad del programa y de esfuerzo durante la segunda mitad, y en un cuarto gru
po se invirtió el orden de la técnica seguida con el tercero. Elfeedback de habili
dad ante los primeros éxitos dio como resultado unas atribuciones de habilidad,
una !'Iutoeficacia y una habilidad post-test más altas que el feedback de esfuerzo.
Estos resultados sugieren que el feedback de habilidad, cuando se daba al poco
de iniciarse el programa, provocaba unas expectativas más altas de seguir apren
diendo.
SCHUNK y Cox (1986) investigaron c6mo influía la secuencia del feedback
de esfuerzo sobre la motivaci6n, la autoeficada y la habilidad para las restas
en alumnos con problemas de aprendizaje. Durante un programa de formación,
los alumnos pOd~i' recibir feedback de esfuerzo en la primera parte dd mismo,
o en la '.~dfan no recibirlo a lo largo de todo el programa, Cuando
lo recil:llln, ya . la primera parte o en la segunda, la autoeficada y la
h2bilidad POSt.. tt. ·_:c::;):.¡'T en mayor grado que cuando no lo recibfan, pero
las atribuciones al .'''.,'~;(: ,ff'¡ txito experimentaban un incremento cuando el
feedback de esfuerzo ~t;cibfá dumr.1te la primera mitad del programa. Dadas
las incapacidades de los alumnos pan el aprendizaje, el feedback de esfuerzo ante
éxitos, más o menos tempranos, puede haberles resultado muy crefule, pues lo
cierto es que tuvieron que realizar un esfuerzo para lograr tales éxitos, Quizás
hayan interpretado el feedback de esfuerzo como un indicador de que iban pro
gresando y que podfan seglir aprendiendo. Cuando se aplicaba el feedback de
esfuerzo durante un período amplio de tiempo, la autoeficacia podCa verse dismi
nuida, pues egún aumentan sus habilidades los alumnos pueden llegar a plan
tearse por qué tienen que seguir esforzándose para obtener buenos resultados.
Autoconcepto y rendimiento ascol.... I 9
Fijaci6n de objetivos
La fijación de objetivos implica comparar la actuaci6n del sujeto en un mI
mento dado con un estándar. Cuando per$igtl~11 un objetivo, los niños exper
mentan un aumento en su autoeficacia pan conseguirlo al observar c6mo va pr!
gresando su objetivo. La motivación por el trabajo se ve reforzada por la sensació
de eficacia en el aprendizaje. Los objetivos ejercen su influencia a través de s
propiedades: especificidad, nivel de dificultad, proximidad (LocKE et al., 198:
BANJ)URA y CERVONE, 1983). Los objetivos que incorporan estándares de acttll
ci6n espedfko~ ttet¡en más probabilidades de aumentar la eficacia para el aprel
dizaje porqu~ el progreso hacia un objetivo explfcito es más fácil de medir. lA:
objetivos d.e tipo general (por ejemplo, .Hazlo lo mejor que puedas~) no aumel
tan la motivad6n. Aunque los alumnos pueden dudar inicialmente de su capac
dad para conseguir objetivos que consideran difíciles, trabajar por objetivos di!
cHes contribuye a crear un fuerte sentido de la eficacia, pues ofrecen mi
informaci6n sobre hu c~pacidRdes para el aprendizaje que los fáciles. Los objet
vos también se distinguen por su grado de proyección hacia el futuro. Los 01
jetivos próximos, los qúe están al alcance de la mano, originan una motivació
mayor que los más distantes. Según van observando c6mo progresan hacía ur.
meta pr6xima, los niños se encuentran en disposición de creer que pueden segu
aprendiendo,
Para contrastar la hip6tesis de que los objetivos pr6ximos aumentan los e
fu~rzos de los niños por m~jorar el rendimiento, BANDUllA y SCHUNK (1981
sometieron a los niños durante una serie de sesiones a un programa para apreJ
der a restar. El programa consistía en m6dulos de material que inclufan teor
y ejercicios para resolver. Algunos niños tenfan el objetivo próximo de hacl
un módulc: en cada sesión; a un segundo grupo se les asign6 el objetivo distanI
de tener terminados todos los módulos para la última sesión; a un tercer gru~
(objetivo general) se le aconsejó que tl'1lbajase lo mejor que pudiesen. Los objet
vos pr6ximos aumentaron la motivaci6n por el trabajo, y dieron como resulta¿
.la habilidad para las restas y la autoeficacia post-test más altas. El objetivo dí
tante no produjo ningún beneficio en comparaci6n con el objetivo general.
Estos resultados confirman la idea de que cuando los niños pueden calibrl
Ucilmente su progreso en relación con un objetivo, la percepción de una mejor
aumenta la autoeficacia. Estos resultados son similares a los que se obtuvierc
durante un programa sobre divisiones eQ ;1 que los niños resolvieron probleml
individualmente a lo largo de una serie de sesiones (SCHUNK, 1983b). A la miu
de los niños se les asignaron objetivos en cada sesi6n, mientras que a la otJ
mitad se les aconsejó que trabajasen a su propio ritmo. En este estudio tambi¿
se analizó la influencia de proporcionar información social comparativa referen
a los resultados de otros niños. Dentro de las condiciones de cada objetivo,
la mitad de los niños se les informó sobre el número de problemas que otn
,.,

96 I PSicologla !locial de la escuela primaria
niños similares habían resuelto (de los relacionados con el objetivo de la sesión);
9 la otra mitad no se les dio informaci6n comparativa. La informadón compara
tiva estaba diseñada para transmitir la idea de que era posible cumplir los objeti
vos marcados.
Los objetivos produi!fon una mayor autoeficacia post-test; la informaci6n com
parativa potenció III modvad611 durante el desllrrollo del programa. Los niños
que recibieron 11 un mismo tiempo oljetivos e informaci6n comparativa fueron
quienes registraron la habilidad post-test para la división más alta. Estos resultn
dos sugieren que cuando a los niños se les asigna un objetivo y se les proporciona
información en el sentido de que es posible conseguir dkho objetivo, la autoefi
cada para el aprendízaje ~umenta, lo que lleva aparejado una actuaci6n más pro
ductiva y un mayor desatróllo de las habilidades.
SCHUNK (1985a) puso a prueba la idea de que los objetivos autoimpuestos
potencian más el esfuerzo por conseguir un buen rendimiento que los objetivos
impuestos desde el exterior, y más también que la ausencia de objetivos. La base
sobre la que se asienta este estudio proviene de la idea de que la participación
en la fijación de objetivos aumenta el compromiso con tales objetivos, lo que
es necesario para que éstos aumenten el rendimiento (LOCKE et al., 1981). Los
niños clasificados como deficientes en el aprendizaje de las matemáticas recibie
ron enseñanza sobre restas y oportunidades de práctica a lo largo de las se~iones.
Algunos niños fijaron ellos mismos los objetivos de actuaci6n en cada sesi6n;
a otros se les asignaron objetivos comparables, y a los niños de un tercer grupo,
aunque recibieron enseñanza, no se les marcó ningún objetivo. Los de los prime
ros grupos juzgaron sus expectativas de cumplimiento de los objetivos al comien
zo de cada sesión.
Los objetivos autoimpuestos condujeron a una mayor autoeficaCÍa post-test
y a un nivel mejor de cálculo de restas. Aunque los sujetos de los dos primeros
¡,o!',,' ' ,traron una mayor motivación por el trnbajo durante las sesiones del
, mn los que se habían impuesto a si mismos los objetivos quienes
. .,cjr,n más alta a sus expectativas de consecución de los mismos.
cuando a los alumnos se les permitía fijar sus metas
de anrendiz,ll': ',.,tndicaóa pata alcanzarlas aumentaba,
Enseñanza de estrategias
Son muchas las investigaciones que demuestran que para los alumnos es be
neficioso recibir formación sobre las estrategias o planes cognitivos orientados
a la mejora de su actuación (BAKER y BROWN, 1984; PARIS et al., 1984). La for
mación sobre estrategias influye también sobre la autoeficacia, La creencia de
que una p;rsona entiende y ~s capaz de aplicar una estrategia que aumente el
rendimiento !I~va apmej;lda la percepción de una sensación de control sobre los
resultados del aprendi¡,l)~ y una autoeficacia mayores (LlCHl' y KISTNER, 1986;
SCHUNK, en prensa).
Al aprender una estrategia, los alumnos se benefician de la verbalizaci:ín en
voz alta de los pasos que la componen al tiempo que los aplican a una tarea.
La verbalización facilita el aprendizaje dirige la atendón hacia las carac·
ter(stlcas importantes del trabajo, ll)M..ld,¡ a codificación y retendón de la estra
tegia, y permite a los alumnos trabajar de forma sistemática (FUSON, 1979; HA
RRlS, 1982). La verbali7.aci6n beneficia sobre todo a los alumnos cuyo rendimiento
es normalmente deficiente y que se muestran, por ejemplo, impulsivos, retrasa
dos, con probíerna~ de aprendizaje o con problemas emocionales (BORKOWSK! y
CAVIINAUCI1. 1979; HAUAHAN' et al., 1983).
Para comprobar estas ideas,. SCHUNK y RICE (1985) dieron a los niños de
cuarto y quinto (9 y 10 años) que tenfan problemas con el lenguaje unas c1as/'s
de comprensi6n lectora. Dentro de cada curso, la mitad de los niños verbalizaron
los pasos de una estrategia antes de aplicarlos a los textos propuestos; la otra
mitad recibió enseñanza sobre estrategias pero no verbalizaron los pasos. Estn
estrategia en seis p~sos era la siguiente:
¿Qué tengo que hacer? 1. Leer las preguntas; 2. Leer la historia; y 3. Buscar las
palabras clave; 4. Volver a leer las preguntas un$ a una, y 5. Responder a esa pre
guma; 6. Volver a leer l. historia si no sé la respuest'!L
La verbalización de la estrategia provocó una mejoría en la comprensi6n !ec
tora, en la autoeficacia y en las atribuciones a la habilidad por grados. Este últi
mo dato sugiere que la verbalizaci6n de la estrategia puede aumentar la autodí·
cada mediante el efecto que tiene sobre las atribuciones a la habilidad, provocando
un aumento en 1115 opiniones del sujeto sobre la habilidad necesaria para tener
una aduaci6n positiva.
SCHUNK y RICE (1984) obtuvieron resultados similare,. Los alumnos con pro
blemas en la lectura durante los primeros años escolares recibieron formación
en comprensión oral. La verbalizaci6n de la estrategia dio como resultado un
mayor grado de autoefícacia en todos los cursos, y mejoró la actuación de los
níño~ mayores de la muestra, pero no la de los más pequeños (alrededor de 7
años). Quizá las exigencias de la v(rbalizaci6n, asf como las del propio eíerckio
de verbalización, eran demasiado complejas para los de menor edad, Estos niños
pueden haber concentrado sus esfuerzos sobre el ejercicio de comprensión, [o
que habría interferido la codifícacióll 1 la retención de la estrategia
Cada uno de los sujetos del estudio de SCHUNK y Cox (1986) fue sometido
a lino de los tre~ trntnmientos de verbalización utilizados, Un grupo
en voz alta los pasos para la solución de una resta y su aplicación a los problemas
(verbalizaci6n continua]; un segundo grupo verbalizó en voz alta durante la pri
mera mitad del programa, pero no durante la segunda mitad (verbalización dis
continua], y un tercer grupo no realizó verbalización alguna (no verbalización).
La 'erblllízación ccntinua resultó en una mayor autoeficacia y habilidad post
15Q


9998 I Psicología social de la escuela primaria
test que la verbalización discontinua y la no verbalízación, cuyos resultados fue
ron semejantes.
Es posíble que, al pedirles que dejasen de verbalizar en voz alta, los niños
del grupo de verbalización discontinua tuviesen dificultades para interiorizar la
estrategia; puede que no hayan utilizado instrucciones ocultas para regular sus
actuaciones. Pueden t~'mbién haber creído que aunque la estrategia era útil, ha
bía otros factores (por ewmplo, el esfuerzo) que eran más importantes para solu
cionar problemas (FABRIClUS y HAGEN, '1984). Hemos observado que recalcar
a los niños ei valor de la estrategia como medio para mejorar su actuación produ
ce aumentos más significativos en su autoeficacia y su actuación comprensiva
que enseñarles las estrategias sin darles informaci6n sobre el valor de las mismas
(SCHUNK y RICE, 1987).
Los modelos com.[1añero
Los modelos constituyen una fuente de informaci6n sobre la eficacia a través
de la experiencia ajena. La similitud percibida de los observadores,! los modelos
es una clave importante. Los modelos de una competencia similar o ligeramente
superior son los que proporcionan mejor informaci6n. Los estudiantes que obser
van cómo otros compañeros similares 11 ellos aprenden una determinada tarea
pueden llegar a creer que también ellos pueden aprender (SCHUNK, 1987). Los
modelos, cuando son otros compañeros, pueden ejercer una influencia más bene
ficiosa sobre la autocficacia que cuando los modelos son profesores, especialmen
te entre los alumnos con problemas de aprendizaje que dudan que sean capaces
de igualar el nivel de competencia de su profesor.
Estas ideas se comprobaron con niños de primaria que habían presentado
problern·:·'; ,le aprendizaje en matemáticas (SCHUNK y HANSON, 1985). Los niños
,bnes en vídeo de un profesor '1 de un eompañero del mismo sexo.
: 'o:.coñabll a restllr sin reagrupar, y luego el modelo resolvía proble.
'::1S. C,:..·; ·;,_.;a03 vieron grabáciones que s610 recogían al profesor mientras
enseñaba, v ,·':tmnos no fueron expuestos a los modelos. Después de
ver las cintas. 1m e,' ..:, que hablan observado a un modelo compañero considera
ban qll:: eran similares en competencia al modelo. Todos los ~Iumnos valoraron
la autoeficacia para aprender a restar, y después recibieron enseñanza sobre restas.
Este estudio también investigó los efectos de los modelos de dominio y de
:tfrontamic.:nro: los niño, expuestos a la actuación de un compañro observaron
un modelo de dominio o uno de afrontamiento. El modelo de dominio entendía
fácilmente las operaciones de resta, solucionaba todos los problemas correcta
mente ~' vcrbalízaba opiniones positivas sobre su rendimiento que reflejab:m auto
dicacia alta, hubilidad ~Ita, baia dificultad para las tareas y actitudes positivas.
El modelo de afronramiento cometía al principio errores y verbalizaba opiniones
negativ'ls sobre su nctuaci'n, :'ero con el tiempo empezó a cornet!r menos erro-
Auloconcepto y rendimiento escolar
res y a verbalizar expresiones de afrontamiento (por ejemplo. «Tendré que dedi
carle ·.nás tiempo a este problema»). Las conductas;; verbalizaciones de resolu
dón de problemas del modelo de afrontam¡~'nto acabaron siendo semejantes a
In del modelo de dominio.
La observación de un modelo compañero aument6 la autoeficacia para el apren
dizaje más que al observar Ul1 m(ldelo profesor o no observar ningún modelo;
los niños del modelo profesor dieron un valor más alto a su autoeficacia que Jos
niños que no bservalon ningún modelo. Estos resultados son similares a los que
se obtuvieron f'f¡ las mediciones post-test de autoeficacia y habilidad para la res
ta. No hube. diferencias en ninguna de las medidas entre el grupo del modelo
de dominio y el de afrontamiento, lo que se pudo deber a las experiencias sobre
resta que los alumnos habían tenido previamente en el aula. Aun cuando sus
éxitos se habían limitado a problemas sin reagrupámiento, los alumnos podían
recurrir a estas experiencias y pueden haber concluido que, si el modelo podía
aprender a reagrupar, también ellos podrían.
Se llevó a cabo una nvestigaci6n de seguimiento consistente en dos experi
mentos para ahondar en la influencia de los modelos de dominio y de afronta
miento (SCHUNK el ai., 1987). Los niños de bajo rendimiento 'IIisualizaron graba
ciones donde un modelo compañero demostraba una adquisición rápida (modelo
de dominio) o gradual (modelo de afrontamiento) de las destrezas de suma y
resta de fracciones. Previamente, estos niños habían tenido un dominio bajo (o
nulo) de las fracciones. Nosotros esperábamos que los niños percibirían el apren
dizaje gradual del modelo de afrontamiento como más parecido a sus actuaciones
normales que el aprendizaje rápido del modelo de dominio y que, por consiguien
te, experimentarían una mayor autoeficacia parll el aprendizaje después de obser·
var los modelos de afrontamiento.
El segundo experimento también analiz610s efectos de una serie de moddos:
los niños observaron lino o tres modelos compañero de su mismo sexo que mani
festaban conductas de dominio o de afrontamiento. Los modelos múltiples pre
sumiblemente aumentan la probabilidad de que los observadores se perciban a
sí mismos como similares a, por lo menos, uno de los modelos, lo que debería
aumentar' la autoeficacia. Como los sujetos habían encontrado dificultades para
aprender destrezas matemáticas, nosotros pensábamos que era más probable que
ignorasen los éxitos de un modelo único que los diversos casos de aprendiz;¡je
eficaz manifestados por los modelos múltiples.
En ambos experimentos los niños que pl;¡servaron modelos de afrontamiento
se juzgaron a sí mismos más parecidos en competencia a los modelos que los
niños que observaron moddos de dominio. En el primer experímento, la obser
vación de un modelo de afrontamiento provocó una autoeficacia, una destreza
y una actuación durante In sesión de formación más altas que con la observación
de un modelo de dominio. En el segundo experimento, los niños del modelo de
afrontamiento individual, del modelo de afrontamiento mültíple y del mo
delo de dominio múltiple demostraron una lI11toeficncill, una destreza y una ac
15.


100 I P -gis sodal de la escuela primaria
tuadón durante la sesión de formación más altas que los niños que observaron
un modelo de dominio individual. Estos últimos resultados demuestran que los
beneficios de los modelos múltiples no dependfan de las percepciones de simílí·
tud en la competencia. La similitud de competencia puede ser una fuente de
dicacia más importante cuando los niños son expuestos a un modelo individual
y disponen de un conjunto menos diverso de modelos para juzgar su autoeficacia.
Utilidad preJiCliva d(! la (wttleficacía
La utilidad predictiva de la autoeficacia para el aprendizaje está determinada
por la relación de esta medida con el número de problemas gue los niños resuel·
ven durante las sesiones formativas. Se han obtenido correlaciones positivas
(rango, + O,» a + 0,42) que indican que cuanto más alta es la valoración que
hacen los niños de la autoeficacia para el aprendizaje, más problemas resuelven
durante las sesiones. La mayor rapidez en la resolución de los problemas no ha
Ilev3do aparejada una pérdida de precisión. Se han obtenido correlaciones simi
lares utilizando la proporción de problemas resueltos correctamente. La lIutoefi·
cada para el aprendizaje también se relaciona positivllmente con la autoeficacia
post-test y con la destreza (rango' + 0,46 a + 0,90).
La utilidad predictiva de la eficacia pre-test es con frecuencia inadecuada
porqle los alumnos adolecen de destrezas y juzgan baja la eficacia. Por contra,
hay una mayor variación en las valoraciones post-test de los alumnos y en sus
destrezas demostradas. Los estudios han arrojado correlaciones positivas
(rango +.0,27 a + 0,84) entre la eficacia y la destreza post-test.
También hemos evaluado un modelo causal de rendimiento para determinar
la interrelación entre el tratamiento formativo, la autoeficacia, la persistencia
v la habilidad. Como cabra esperar, hemos observado que la formación produce
aumento~ en k habilidades yen la autoeficacÍa de los alumnos, y que una autoe
ficacia ',.,duce una mayor habilidad y una persistencia también mayor.
ImplicacIones e::.k¡,:;[,;¡as
Los resultados preceJototes sugieren que los prof~sores ayudan a mejorar los
autoconccptos de los niños estructurando el currículo para que los alumnos tra
bajen en tareas que puedan realizar y reciban información positiva por parte de
los profesores y de otros (modelos compañero) en el sentido de que pueden ha
cerlo bien. Enseñar a los alumnos a utilizar estrategias de :lprendizaje, y a esta·
blecer objetivos que suponen un reto pero que se pueden alcanzar, también esti
mula la rnot~vación, el desarroHo de habilidades y la competencia percibida.
Muchos de los procedimk¡¡:i ;cuticlos en este artículo se pueden poner
en práctica fácilmente en las es'.;!·:::; fOI ejemplo, los procedimientos de ense
AuloCOncep!o y rendimiento escolar I 101
ñanza de estrategias se aplicaron con niños en grupos regulares de lectura (SCIlUNK
y RICE, 1984, 1985, 1987). Enseñar a los alumnos a usar una estrategia de com
prensi6n haciendo que verbalicen los pasos concuerda con la sugerencia hecha
por diversos investigadores de enseñar estrategias a los alumnos, especialmente
a los que tienen problemas de aprendizaje (BORTOWSKI y CAVANAUGl-t, 1979; RA·
PHAEL Y MCKINNEY, 1983; BROWN el al., 1984; PARIS et a/', 1984).
Los profesores pueden fácilmente realizar unfeedback de atribución mientras
que los alumnos trabajan en sus pupitres, Un feedback que incida sobre el progre
so del aprendizaje valida las opiniones que tienen los alumnos sobre su propia
adquisición d{~ habilidades y aumenta la motivaci6n para seguir aprendiendo. Es
importante q'.e el feedback sea percibido por los alumnos como creíble. El feed.
back de esfuerzo ante un éxito en una tarea que ellos creen que es fácil puede
hacer que se pregunten si el profesor piensa que su capacidad es baja tWEINER
el al., 1983). Los alumnos desecharán un feedback de habilidad cuando se han
tenido que esforzar mucho por hacer bien una tarea. El feedback de esfuerzo
es creíble cuando los alumnos tienen que esforzarse trabajando para tener éxito,
mientras que el feedbáck de habilidad es creíble cuando tienen éxito con poco
esfuerzo.
La fijación de objetivos la incorporan los profesores para los alumnos junto
con los objetivos de la clase. Los contratos especifican los objetivos de aprendi
zaje o de rendimiento. Las reuniones sobre fijaci6n de objetivos, celebradas de
forma periódica entre profesores y alumnos para discutir su grado de consecu
ción de objetivos y para fijar nuevaS metas, aumentan el rendimiento y las auto·
evaluaciones de capacidad (GAA, 1973). Los objetivos a corto plazo son especial
mente beneficiosos para los niños más pequeños, así como para los alumnos que
tienen problemas de aprendizaje, por cuanto les proporcionan estándares concre
tos con los que calibrar su progreso.
Los modelos compañero se suelen incorporar a los procedimientos del aula
cuando los profesores eligen a uno o más alumnos para demostrar una destreza
a otros miembros de la cIase. La práctica más normal es elegir a alumnos que
dominan fácilmente las destrezas (modelos de dominio). Entre los alumnos que han
experimentado t1ificultades de aprendizaje, los mejores modelos pueden ser los
compañeros que también han encontrado este tipo de problemas pero que han
acabado por dominar la destreza que en ese momento se esté tratando. Los como
pañeros también podrfan servir de modelo para conductas de afrontamiento como
la concentración y el esfuerzo. Mientras los alumnos están trabajando en sus
mesas, los profesores podrían propordodalles información social comparativa (por
ejemplo, «¿Ves lo bien que lo hace Kevin? Estoy seguro de que tú puedes hacerlo
igual de bien»). ws profesores tienen que asegurarse de que los educandos ven
las actuaciones comparativas como conseguibles; hay que realizar una selección
prudente de los altlmnos que van a servir de referencia.
Los compañeros también aumentan la autoeficacia de los observadores. Los
grupos eficaces en Jos que cada uno de sus miembros es responsable de algún
J52


102 Psicología social de la escuela primaría
nspecto del trabajo y comparten recompensas basadas en su actuación colectiva
reducen las comparaciones sociales negativas relacionadas con la habílídad (AMES,
1984). Los profesores han de seleccionar cuídadosamente las tareas, pues los gru
pos inoperantes no aumentarán la eficacia.
Strain y sus colaboradores han utilizado con éxito a los compañeros como
adiestradores en habilidades sociales con niños retrardos (STRAlN et a/., 1981).
Se enseña a los compañeros s iniciar contactos sociales con señales verbales y
respuestas motoras. Estas iniciaciones aumentan las posteriores iniciaciones so
ciales de los niños retrardos, y los beneficios que de ello se obtienen suelen gene
. ralizarse a las aulas. Una aplicaci6n menos formal es la consistente en emparejar
a un niño socialmente competente con otro menos.competente para que trabajen
juntos en una determinada tarea. La oportunidad de interacci6n social dentro
de la pareja aumenta las habilidades sociales del niño menos competente (MIZE
el al., 1985).
El uso de los propios alumnos como agentes formadores encuentra expresión
en los programas tutoriales. A pesar de algunos problemas metodológicos de cier.
tos estudios, las investigaciones realizadas demuestran que la tutoría produce be
ndicios académicos para el alumno tutor y para el alumlio al que está enseñando
(FELDMAN el al., 1976). Utilizar a los propios alumnos como monitores también
es útil cuando sm estrategias de enseñariza encajan bien con las capacidades de!
sujeto que está aprendiendo o con las destrezas que se están enseñando. Los
enseñantes adultos emplean normalmente la instrucción verbal y relacionan la
información JI aprender con otros materiales, mientras que los niños que enseñan
a otros compañeros utilizan demostraciones no verbales con mayor frecuencia
y dirigen la ens~ñanza haCÍa cuestiones concretas (ELLls y ROGo!!. 1982). La
enseñanza recibida de un compañero parece ser beneficiosa para los estudiantes
que no pueden procesar demasiado bien el material verbal.
Dado qu? h .',versos autoconceptos de dominios espedficos contribuyen
al auto,n',ct,:,';':' ,.:,;.·',',dco general, cabría esperar que el desarrollo de la con
fianza en :J ml;.;': ',~ ','m¡nio tuviese poca influencia sobre otros dominios
y que tuviese aS3m,:r impacto sobre el autoconcepto académico, Un me
dio de mejorar la tran,,,;nda es enseñar a los alumnos estrategias que no se
puedan modificar fácilmente para utilízarlas en diferentes tipos de contenidos.
Este punto coincide con la sugerencia de que la transferencia se ve facilitada
cuando se enseña a los alumnos utilizando múltiples tareas (BOII.KOWSKI y CAVA
NAUGH, 1979). Los alumnos que piensan que han aprendido estrategias que mejo.
rarán su actuaci6n a diferentes dominios, pueden demostrar un rendimiento ma
yor y mantener autoconceptos académicos más altos. Muchas variables de
dedicación al trabajo (por ejemplo la fijación de objetivos, el/eedback de atribu
ción), scm ~ tipo general en el sentido de que su uso no 5C limita a un solo
dominio académico.
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It~Oc jc~ év¡fv-€. el c,preA élt2:'~le ./
d~vvf/o r-Si'Ce ¡ ~.f.efét+¡ vo del vd n-O
FV' t'docl -('seolav.
~'90 jC1 v feV).slc--::t D.N. :7 'VA. III/f'v¡ el')I V) s- f.-::c-y:::,
11' /51 ((;/0)1-0 'i tptt::bCJC9,-ó¡.
Pf. S''9-1s
D. N. Bogoyavlensky-N. A..Mcnchinskaya*
Relación entre aprendizaje y desarrollo
psicointelectivo del niño en edad escolar
Este ensayo constituye el capítulo IV de un libro ti
tUlado Psicología del aprendizaje escolar. Los párrafos
iniciales resumen el análisis, realizado en los capítulos ~ ,
ant~riores, de los resultados de las investigaciones sobre
la actividad escolar. Se examinan de modo specffico
los procesos psicológicOS que determinan la adquisición
de nociones Y las condiciones que favorecen el desarro
lIo de dichos procesos. Este capítulo y los siguientes
consideran varios aspectos de la adquiSición de nocio
nes. En el capitulo V se pasa del análisis de !a adquisi
ción de nociones al de la interdependencia entre adqui
sición de nociones características individuales del ni
ño. Pero antes de paso se desarrollan una serie de
proposiciones teóricas referentes al problema general de
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo psicointe
lectivo del niño en edad escolar.
Al considerar el proceso de desarrollo psíquico, la psi
cología soviética contemporánea crítica duramente la idea
lista «teoría de los dos factores», predominante en general
en el extranjero, que estuvo de actualidad entre nosotros
en el período de florecimiento de la Según
dicha teoría, el desarrollo del niño está inevitableme-nte
~~~-=terminado por dos factores: la edad, entendida en
.' Miembros del Instituto de Psicología de la Academia de

~,encias Pedagógicas de la U RSS. El presente ensayo está toma

I~7 de Ps,ología del apf'¡¡d;~aie esrolar (Moscú, 1959, págs. 155
l, hbro dirigido a los especíahstas en dIdáctica, a los eruleñan

te~ y a los estudiantes de los institutos superiores para la prepara

C~0n de '-nseñantes.

59

un sentido puramente biológico, y el ambiente, o sea, lo
estímulos externos a los que está sujeto durante el proces~
educativo. Los psicólogos soviéticos no pueden admitir el
papel pasivo atribuido al niño en esta interpretación del
desarrollo. En realidad, el niño no es s610 el ..
también el sujeto del desarrollo, Educación y
influyen automáticamente sobre el desarrollo
tales factores actúan de modo distinto según
desarrollo alcanzado por el niño, según sus relaciones COn
el ambiente, las metas de su actividad, etc. Estas ideas han
sido desarrolladas por varios 1
La formulación más precisa fue la S, L Rubinstein,
afirma que das causas.externas actúan a través de
condiciones internas» 2. Desarrollando más este COn
cepto, escribe que «estas condiciones internas se forman
también ellas como resultado de una acción externa»,
entendiendo con ello no sólo la historia del individuo, sino
también la historia de la especie a la que pertenece.
Coincidimos con estas afirmaciones; las leyes del des.
arrollo psíquico infantil son tanto «externas» como Ínter
nas», No podemos descubrir las contradicciones entre con
diciones «externas» e «internas» -que son las fuerzas mo.
trices del desarrollo- si no tomamos simultáneamente en
consideración tanto lo que el proceso de enseñanza exige
del niño como esas características psíquicas individuales,
ya formadas, que constituyen su personalidad global.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, el concepto
de desarrollo Interno» (o, como a veces se le define, «es
pontáneo») tendría que ser examinado más a fondo, desde
el momento en que está ampliamente presente en la lite
ratura pSicOlógica extranjera, donde se le considera en sen
tido idealista como autodesarrollo de la mente, prescin
diendo de las condiciones materiales. Para algunos concep
tos importantes sobre este problema podemos remitirnos a
las obras de L M. Sechenov e 1. P. Pavlov; en
tendremos presente el modo en que Sechenov trata
cutre edU(,(,lrititl
mero
una
94';, núm.
gia cit,
2 S. L.
1955, núm, I
p;ígs, 264-278).
60
aspectos de la
de la personalidad, en
del presente volumen}; A.
'arrollo del pensamiento
S, VYGOTSlY, Escritos (s(,O.~i¡05
Problemas de teoría psicológica, en VP,
en Psychology in the SOle';et Union elt.,
bleIIla de la acción externa sobre la «organización nervio
sa del niño,
Cuando habla de la «organizaclOn nerviosa innata»,
sechenov agrega la expresión esencial «en desarrollo»; de
:al modo, acentúa el hecho de que, a consecuencia de la
acción del mundo exterior, la «organización nerviosa inna
ta- se transforma no sólo en sus reacciones, sino también
en su estructura interna; se llega así a mudar la propia
estructura del sistema nervioso. Al caracterizar el proceso
del desarrollo mental del niño, Sechenov observa que «en
las etapas superiores del desarrollo, el mundo exterior si
gue actuando del mismo modo en que ha actuado anterior
mente, o sea, a través de los órganos de los sentidos»; por
consiguiente, las acciones psicológicas «están activadas
como antes por estímulos que vienen del exterion (el sub
rayado es suyo), pero las «influencias». agrega, «recaen
ahora en un terreno distinto 3. Por eso, al cambiar el
proceso de desarrollo, el individuo reacciona de modo dis
tinto a los estímulos externos.
Podemos recurrir a Sechenov también para comprender
qué es lo que constituye la experiencia precedente, la mo
dificación de las reacciones individuales ante los estímulos
externos, Sechenov distingue la personal de las
«otras experiencias» adquiridas, «otra» experiencia (o
sea, la histórico-social) es transmitida al niño por medio
del lenguaje oral o escrito. «Los más importantes factores
del desarrollo mental -ha escrito Sechenov- son las revo
luciones psíquicas que se producen en la cabeza del niño
cuando aprende a hablar, a leer y escribin 4.
Las ideas de Sechenov sobre la
en desarrollo» v el
palabra, han
segundo sistema de señales, que se desarrolla cuando las
aseñales verbales» orientadoras adquieren significado para
y, M. SECHENOV, Obras escogidas, dI vol. 1.
En los años en torno a 1870, cuando Sechenov escribió
esto. la psicología estaba aún muy lejos de dedicarse !ll estudio
de las revoluciones psfquícas que producen en la mente del
ni50 bajo el influjo del aprendizaje fundaIl'entales_
En aquel tiempo los procesos mentales niño se estudiaban por
separado de la instrucción y del aprendizaje. y los datos de la
psicologfa general se aplicaban simplemente a la práctica educa
tiva, Sechenov ha formulado la mayoría de los problemas bási
cos de la psicología de la educación soviética, tal y como se ha
desarrC'!lado en estos años,
61

el individuo vivo. Aún están por estudiar las formas fisio.
lógicas específicas de desarrollo del segundo sistema de
señales. Aún no está claro si se consolidan mediante cam.
bias morfológicos o si tienen un carácter funcional; pero
los datos de la fisiología de Pavlov han establecido, sin pa
sibilidad de duda, que estos cambios son el sustrato fisio
lógico del desarrollo, tanto si es filogenético como ontoge
nético.
La concepción pavloviana del segundo sistema de seña.
les como organización nerviosa que refleja de modo
cífico la acción social del ambiente por medio de la
bra, puso de relieve la naturaleza acientífica de la
ción que postula la influencia aislada de dos factores sobre
el desarrollo psíquico. A ello se refieren de modo especial
los comentarios de Pavlov publicados en los Miércoles
rlínicos.
En una de las conversaciones, A. G. Ivanov Smolenskv
suscitó el problema de la posición asumida por Pavlov ant~
tres conceptos presentes en la teoría contemporánea de la
constitución: 1) el genotipo: propiedad innata; 2) el para
tipo: cualidad adquirida, y 3) el fenotipo: combinación del
primero con el segundo. Pavlov replicó: «No sé en qué
modo podrían distinguirse en el hombre. El hombre está
educado, sin duda, en las condiciones ambientales. ¿Cómo
es posible hacer una distinción?» y cuando su interlocu
tor, insistiendo sobre el contenido de estos conceptos, repi
tió que «el fenotipo es la unión de lo innato y lo adquirido,
mientras que el paratipo es sólo lo adquirido», Pavlov ex
clamó: ({ ¿ Por separado? Entonces eso es una ficción, por

que nunca se consigue explicar de modo satisfactorio qué

es lo que el hombre adquiere durante su vida»; e ilustró

más concretamente su opinión al agregar: El concepto

de paratipo es una abstracción artificiosa; la realidad es

el fenotipo, que es tanto lo que ha sido heredado como lo

que ha sido producido por el propio hombre como resulta·

do de su propia vida individual» 5. Pavlov expresó los

mismos conceptos en su artículo sobre los Reflejos candi

cíO/zudos, cuando afirmó que la actividad nerviosa .defini

tiva» del animal es «una fusión de las características de un

tipo y de los cambios condicionados por el ambiente ex

ternon 6.
5 r_ P. PAYLOY, Miércoles clínicos, vol. J, Moscú, 1954. pági
nas 615-616.
6 1. P. PAVLOY, Obras, vol. 1II, libro 2, Moscú, 1951.
62
Todo ello se refiere al problema del desarrollo, del que
nos ocupamos, Y la idea del «terreno», expresado por Se
chenov, es un concepto fisiológico científicamente fundado;
el «terreno» es la fusión de las cualidades innatas y especí
ficas del sistema nervioso con esos cambios inducidos en
él por la experiencia vital. La experiencia «precedente» está
representada por sistemas de conexiones temporales regis
tradas en la corteza cerebral, que se constituyen bajo el
influjo de estímulos externos¡ o sea, bajo la influencia de
la enseñanza y de la educación. Para la acumulación de
dicha experiencia tiene gran importancia la palabra, por
medio de la cual se adquiere no s610 la experiencia «perso
nal-, sino también la «de otro origen».
Una interpretación materialista del «desarrollo interno
comprende, pues, el análisis de los cambios psicológicos
que se determinan bajo la influencia de los estímulos ex
ternos, «asimilando» las condiciones existentes en el siste·
ma nervioso, o sea, aquellas «huellas» que en éste quedan
por influencia de la experiencia precedente. En relación
con esto, son de especial importancia para el desarrollo
mental la adquisición precoz de nociones y la formación de
modos de pensamiento.
Tal explicación del desarrollo interno elimina de este
concepto toda superestructura idealista, y resuelve dialéc·
ticamente la aparente contradicción entre influencias bio
lógicas e influencias sociales.
1. Edad y desarrollo psíquico
A la luz de estas consideraciones teóricas sobre la unidad
de externo e interno, de biológico y sociaL ha de conside
rarse la relación entre aprendizaje, por una parte, y edad y
desarrollo psíquico, por otra.
Es preciso insistir, sobre todo, en los conceptos de
«edad y de «características de la edad». Ha de establecerse
de inmediato que existen diferencias claras y rotundas en
tre cambios debidos a la edad en los procesos fisiológicos
del organismo y cambios debidos a la edad en los procesos
psíquicos, y muy en especial en los cognoscitivos. Si los
primeros aparecen de modo más o menos específico e in
me?iato dependiendo de la edad, los segundos están carac
tenzados por variaciones notables y múltiples.
Así, el crecimiento y el aumento de peso, la aparición de
63

los dicntcs de leche y después de los definitivos, la madura·

ción sexual, etc., son procesos orgánicos que se manifies·

tan en específicos períodos de edad, con escasas fluctuacio·

nes en el tiempo. Pero los cambios de la edad en el des

arrollo psíquico y en las características de la

no se producen de forma tan específica y

mejor dicho, se producen en períodos diversos, según la

forma de ida, de actividad y las condiciones de educacion
del niño.
Los nifíos de seis o siete años que van a la escuela (a la
escuela preparatoria o primaria) difieren notablemente por
sus características psíquicas, y en especial en lo referente a
las características de la actividad del pensamiento, de los
de la misma edad que siguen la escuela maternal. La P¡·,c·
tica de la enseñanza nos demuestra, ademLÍs. que niños de
la misma edad, educados por maestros distintos. manifies·
tan características psíquicas y de comportamiento distin·
taso Un enseñante puede ser incapaz de coordinar la alcn
ción de niños de siete años, mientms que niños de la mi'una
edad. con otro enseñante, se distraen difícilmente, aunque
el fenómeno de la desatención sea frecuente a esa edad.
Adolescentes de las clases V y VI (11-13 años) pueden mos
trar a veces un comportamiento irresponsable e indiscipli
nado. mientras que otros chicos de la misma edad se dis·
tinguen por su com,)ortamienlo responsable y disciplinado.
Considerados en conjunto, estos hechos demuestran que es
imposible medir la dependencia del desanollo psíquico de
la edad. sin referirse a las condiciones de vida en qlle se
encuentra d ni!io.
Las indicaciones de cdild d'21 desarrollo psíqllico son
sumamente inestables y variables y pueden fluctuar entre
límites bastante amplios. Estas variaciones no son las mis·
mas en las diferentes edades. En la primera infancia. cuan·
do el niño aprende a hablar. se dan pcqueflas variaciones,
Cuando el niño ha aprendido a hablar V comienza a asin,i·
lar la experiencia histórico-social del género humano, su
le desarrollo psíquico se amplí:1, y se hace espe
fluctuante en el tiempo, In anarición de las carac
terísticas de edad. Es bien sabido
des pueden no corresponder a la edad del niño. La falta de
correspondencia se observa sobre todo en el desarrollo de
los procesos cognoscitivos v de las características de la
El principio de «conformidad a la naturaleza» propues
to por Comenius, principio estrechamente ligado a la idea
de las características de edad, tiene un significado distinto
para los procesos orgánicos y para la actividad mental. Si
en el primer caso es necesario hablar de «maduración~ en
sentido estricto, en el segundo caso el término resulta in
aplicable.
Al expresar su punto de vista sobre el poder de la edu
cación, Comenius ha escrito: «La naturaleza no saca a la
luz más que lo que, madurando en el interior, trata de
emerger por sí mismo» 7. Esta afirmación atañe a los
más sencillos aspectos somáticos (por ejemplo, la aparición
de los dientes), aunque en este caso deba hacerse
reserva sobre la necesidad de adecuadas condiciones
alimentación. El principio de «conformidad a la naturale
za» aplicado a los procesos cognoscitivos del niño pierde
su fuerza. La educación y la enseñanza no «esperan a la
maduración de las funciones psíquicas, sino que estimulan
y condicionan su desarrollo.
Vygotsky puso justamente de relieve que el aprendizaje
desempeña un papel propio al determinar el desarrollo, y
no se limita a seguirlo 8. En las investigaciones p!!icope
dagégicas, encaminadas a descubrir las leyes que rigen la
adquisición de nociones, las características de la edad no se
distinguen, en la práctica, de las particulares etapas de
aprendizaje. Esto plantea otro problema de la psicología
infantil: el objeto de la investigación, en este caso, deben
de ser las características que pertenecen a la misma etapa
de aprendizaje, pero a diversos grupos de edad,
La gran variabilidad de los índices del desarrollo psí
quico en diferentes períodos de edad agrava la dificultad
de establecer un principio para la periodización psicológica
la edad, que coincida actualmente, de hecho, con los
períodos educativos (período pre-escolar, de la escuela pri
maria, etc.). En el pasado se hicieron muchas tentativas
para caracterizar distintos períodos de edad sobre la base
de la función psicológica predominante, como se podría
hacer mediante indicios físicos (período del crecimiento»,
-del robustecimiento», «de los dientes de leche», «de los
dientes definitivos», de la maduración sexual», etc,). Dies-
Didáctica
Magna. vol. 1, Moscú. 1939.

8 Este concepto está desarrollado en un libro

7 J, A. COMEXIUS, Escritos pedagógicos escogidos,
trata de
la primera edad escolar. Cfr. L, S. VYGOTSKY. escogidos
d~ ps.cología, cit.
65

terweg, por ejemplo, estableció tres etapas de edad: 1) eta_
pa del predominio del sistema sensorial; 2) etapa de la
memoria; 3) etapa del razonamiento 9. Sin embargo,
ninguna de estas caracterizaciones encontró confirmación
en los datos reales sobre el desarrollo mental del niño.
En trabajos más recientes -yen especial en los de
Vigotsky- puede observarse una tendencia a ligar el des
arrollo predominante de varias funciones psíquicas con pe
ríodos de edad diversos (Vygotsky atribuye especial impor
tancia al tránsito, al pensamiento conceptual, que se pro
duce durante la adolescencia). De vez en cuando surgía el
problema de un entremezclarse del desarrollo de funciones
separadas, y entonces Vygotsky tomaba en consideración
la formación de conexiones interfuncionales, como un pro
blema aparte.
En realidad, el análisis y la síntesis se desarrollan en
el pensamiento como una actividad unitaria. Toda acción
de la actividad analítico-sintética ejercita y recoge al mis
mo tiempo todas las funciones mentales necesarias para
la ejecución de una determinada tarea cognoscitiva; el
contenido específico de dicha tarea determina qué fun
ciones «movilizar», y en qué medida. Por eso, para llegar
a la caracterización psicológica de un período de edad,
es preciso tomar en consideración no el predominio de
cualquier proceso psíquico l0, sino los procesos y las
características de la actividad de pensamiento que se for
man con el aprendizaje considerado en su conjunto. En
cada nivel de edad puede observar5e la coexistencia de
etapas diversas. Hay todavía rastros de una precedente
etapa de desarrollo, pero también surgen nuevos fenóme
nos que pueden ser bastante típicos y desarrollarse en el
período siguiente. Además, es necesario tener presente que
los cambios de la edad están «enmascarados» por dife
rencias individuales que generalmente salen a la luz en
el proceso de adquisición de nociones.
De todo lo dicho se deriva que es erróneo enlazar di
rectamente diferencias individuales en la adquisición de
nociones con la edad (como se hace a menudo en pedago
gía). Ni los factores biológicos ni los sociales influyen di
rectamente en el desarrollo psíquico, sino a través de aque
9 A. DIESTERWEG, Escritos escogidos de pedagogía, Moscú,
1956.
10 Sólo en la primera infancia se puede establecer la sucesiva
aparición de diferentes funciones psíquicas.
66
nos cambios que se producen en la «organizaclOn nervio
a» y que a su vez son resultado de estímulos externos
~resultado de modificaciones morfológicas y funcionales
en el cerebro en desarrollo.
En este sentido, a nuestro entender, debe comprender
se la influencia combinada de los factores biológicos y
sociales de la que tanto se ha escrito. Si la edad del niño
limita a veces su potencial de actividad cognoscitiva, la
acumulación de experiencias puede ampliarlo, en cambio_
El potencial real del niño sale mejor a la luz, por tanto,
estudiando la actividad analítico-sintética, tal y como se
desarrolla bajo la influencia de los factores biológicos o
sociales. El verdadero índice de las capacidades potencia
les del niño es su desarrollo psíquico.
..~
2. Desarrollo psíquico y adquisición de nociones l
c:~
..c:
dominio de nociones y la ampliación de la «experiencia»
están estrechamente ligados con el desarrollo psíquico, a
pesar del predominio de las teorías idealistas que recha
zan este enfoque. En realidad, sabemos que en el curso
de la enseñanza se producen cambios constantes en la ex
periencia del alumno; su conocimiento se amplía, se enri
quece el contenido de los conceptos; éstos adquieren un
carácter más diferenciado y generalizado, lo cual permite
usarlos en sentido general para orientarse en nuevas situa
ciones, realizar nuevas tareas, afrontar dificultades nue
vas. La utilización del conocimiento adquirido lleva a una
reflexión más completa y precisa sobre los aspectos esen
ciales del fenómeno estudiado. Junto a un capital cada
vez mayor de conocimiento adquirido se desarrolla un
creciente potencial de pensamiento, de asimilación de cog
niciones nuevas dentro de aquellos sistemas de conoci
mientos adquiridos anteriormente que constituyen la «ex
periencia precedente». Puede decirse que la tesis de Ushins
ky -según la cual la mente se desarrolla sólo mediante el
conocimiento real- tiene un significado sumamente pro
gresista y válido todavía hoy.
Aunque el desarrollo mental esté estrechamente ligado
a la adquisición de conocimiento, no la determina, sin em
bargo. El proceso de aprendizaje cambia no sólo lo que se

piensa conscientemente, sino también los modos en que

En la práctica, los psicólogos raramente niegan que el
67

se produce esta reflexión, o sea el proceso mental implica_
do. Se deben distiguir varios aspectos del desarrollo psí
quico. Sechenov ha adelantado algunas formulaciones
concretas sobre este problema. Al tratar en Elementos del
pensamiento de las formas activas del pensamiento, es
cribe: «La mitad del desarrollo mental del hombre se
produce porque éste percibe y asimila elementos de la
experiencia propia y ajena. ¿No se sabe, acaso, que el hom
bre, al aprender a pensar, debe no sólo dominar los ele
mentos de la experiencia sino también utilizar su mensaje,
o sea aplicarla a lo que le interesa? Como pensador, debe
observar y analizar los hechos, compararlos y llegar a una
conclusión, generalízar los resultados del análisis y de la
comparación, y por último determinar la causa del fenó
meno. Desde el momento en que en todos estos casos el
hombre es agente activo, todo el complejo fenómeno se
denomina pensamiento activo 11.
Estas concepciones de Ushinsky y de Sechenov han
abierto un nuevo camino de investigación para el problema
del aprendizaje y del desarrollo, camino que se profun
dizó en estudios psicológicos posteriores.
Vygotsky, analizando las concepciones de los asociacio
nistas y los conductistas, según los cuales el desarrollo
psíquico depende del aprendizaje, observó que precisamen
te este punto de vista excluye el concepto de desarrollo,
porque el aprendizaje, enfocado así, no abre ninguna nue
va perspectiva para el niño, a no ser respecto a la repro
ducción de nociones. Desde su punto de vista, el aspecto
más perjudicial de la errónea teoría del asociacionismo
y de la reflexología -que atribuyen todos los procesos
psíquicos a la formación de asociaciones o conexiones en
tre estímulos y reacciones- estriba en el hecho de que
impide distinguir las características específicas del des
arrollo.
La crítica de Vygotsky a las teorías que identifican
aprendizaje y desarrollo es exacta. Pero aunque él indica
justamente el fracaso de la teoría del asociacionismo em
pírico y de la reflexología, sería errado pensar que la teoría
de los reflejos de Sechenov y Pavlov, en la cual la for
mación de conexiones o asociacioncs condicionadas asume
gran importancia, no tenga nada importante que decir
sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo. Debe ob
servarse también que Vygotsky ignoraba la contribución
Il r. M. SECHENOV, Obras escogwas, cit vol. r.
68
de Sechenov y Pavlov a la solución del problema del des
arrollo, y al criticar el asociacionismo clásico rechazó tam
bién el concepto de conexión en el sentido pavloviano
(como hicieron la mayoría de los psicólogos de los anos 30).
La teoría de los reflejos de Pavlov aclara las bases or
gánicas del desarrollo psíquico al descubrir los mecanis
moS fisiológicos de las acciones psíquicas complejas -o
sea las leyes que rigen el análisis y la síntesis en las ac
ciones de la corteza-o El proceso de adquisición de no
ciones entraña no sólo una acumulación cuantitativa de
sistemas de asociación que reflejan la acción del mundo
exterior, sino también el desarrollo de formas d~ activi
dad analítico-sintéticas que surgen como enlace central
de un reflejo en respuesta a los estímulos externos e in
ternos. Dichos cambios en la «organización nerviosa» se
producen sobre todo en el segundo sistema de señales,
en el aparato nervioso del pensamiento verbal. Aunque la
investigación fisiológica haya de descubrir aún las carac
terísticas de tales cambios, puede admitirse que justamen
te esos cambios son los que suscitan los fenómenos psi
cológicos que caracterizan el desarrollo psíquico.
Por tanto, el rasgo característico del desarrollo psí
quico es la acumulación, entendida no sólo como capital
de nociones, sino como capital de modos y de acciones
intelectuales bien «realizadas» y consolidadas que forman
parte del complejo de las habilidades psíquicas_ Gracias
a la formación de las acciones psíquicas, el hombre tiene
la posibilidad de usarlas voluntariamente para la ejecu
ción de nuevas tareas cognoscitivas. Esto, naturalmente,
justifica la definición de voluntariedad, formulada por pri
mera vez por Sechenov con relación a los movimientos
físicos, es decir que cada movimiento voluntario es un
movimiento «aprendido». El término «aprendido» usado
en este caso ha de interpretarse en el sentido más amplio
de «construido», formado.
Diversas investigaciones efectuadas en los últimos años,
demuestran que la capacidad de usar adecuadamente las
acciones mentales surge como resultado de un ejercicio
más o menos prolongado. La adquisición de acciones men
tales consiste en el hecho de que las acciones mentales
se convierten en hábitos, que se manifiestan con gran li
bertad y facilidad 12.
12 D. N. BOGOYAYLENSKY lEd.), Psicología del aprendizaje de
la ortografla y desarrollo del lenguaje escrito, en lzvestía APN.
69

Debe notarse que los dos aspectos de la actividad psí
quica (la adquisición de conocimientos y la formación de
acciones mentales) han sido o:: jeto de diversos estudios
de psicopedagogía, aunque se haya prestado menos aten
ción al segundo aspecto que al primero_ Característico de
la investigación reciente es el estudio del aprendizaje des
de los dos puntos de vista mencionados antes; esto ha
sido posible desde el momento en que se han considerado
los procesos psíquicos como 2c:ciones mentales de análi
sis y síntesis. Otra característica de estas investigaciones
es que los propios procesos de abstracción y generali7.a
ción son considerados como acciones analítico-sintéticas.
Es bien sabido, en la práctica escolar, que no todo
el aprendizaje tiene un carácter evolutivo. La adquisición
de nociones no significa siempre un progreso en el desarro
llo psíquico del niño. Para descubrir lo que en el des
arrollo del conocimiento beneficia al desarrollo psíquico,
es necesario conocer cómo es asimilado el material escolar,
o sea qué operaciones de pensamiento se usan. Es impor
tante encontrar el nivel de asimilación de las nociones al
que han llegado distintos alumnos en distintas etapas del
cumplimiento del programa.
El término nivel de asimilación» ha de precisarse. Con
este término entendemos los medios y las operaciones de
pensamiento usados por el escolar en el proceso de adqui
sición de nociones. Al establecer el nivel de asimilación
hay que tener en cuenta no sólo las manifestaciones di
rectas de esta cualidad, sino también las indirectas; es
decir, el producto, el resultado del aprendizaje, y ver si
estos resultados son estables y se manifiestan en el apren
dizaje de disciplinas escolares diversas. Cierta constancia
en el nivel de asimilación del alumno puede constituir,
pues, uno de los índices de su desarrollo psíquico.
Es sabido, por ejemplo, que los alumnos asimilan de
modo distinto la exposición de material nuevo por el en
señante. Algunos asimilan inmediatamente lo que se les
ha dicho (gracias al uso de la experiencia anterior esta
vol. 12. 1947; P. la. GALPERIN-N. F. TALYZINA, Formación de con
ceptos geométricos elementales ¡)Qr los escolares, en VP, 1957,
núm. 1 (traducido en Recent SOL,jet Psychology, N. O'Connor Ed..
Londres, 1962. págs. 247-272); N. A. M-NCHlNSKAYA, Psicolog!a
del aprendizaje. en lzvestia APN, vol. 61, 1954; N. F. TALYZINA.
Aprendizaje de las características esenciales de los objetos a tra
vés de la organización de las acciones por parte de los sujetos, en
Dnklady APN, 1957, nÚJIl. 2.
70
blecen nuevas conexiones), mientras que otros no son .:a
paces de hacerlo y a menudo notan y asimilan sólo aspec
tOS no esenciales del material. Un alumno transfiere modos
de pensamiento ya formados desde una esfera de actividad
a otra, mientras que otro alumno, incluso respecto a una
sola materia y en el mismo año de estudios, empieza
siempre empleando operaciones de nivel más bajo. Estos
hechos demuestran que los diversos niveles de adquisición
de nociones dependen de las características individuales.
Otras investigaciones han demostrado la presencia de dis
tintos niveles de adquisición dentro de cierto período de
edad y en cierta etapa de la enseñanza. Paralelamente, se
comprueba la presencia de niveles de adquisición simila
res en alumnos de edades diversas y en clases diversas.
Hechos de este género se refieren a materias diversas 13.
En estos estudios referentes a las características fun
damentales del nivel de adquisición de nociones se apli
can varios principios, ya que se trata de la adquisición
de materiales diversos; pero de los datos obtenidos puede
sacarse una conclusión general: el nivel de adquisición no
está determinado por la simple suma de los conocimientos
acumulados, sino que depende también de la «prontitud»
de adquisición del alumno cuando éste estudia cierto ma
terial. Y esta «prontitud» está condicionada a su vez por
la medida en que el alumno ha adquirida ciertos métodos
intelectuales.
Esto significa que se debe tener en cuenta un hecho
averiguado y confirmado por muchas investigaciones; se
ha comprobado -en alumnos que han alcanzado cierto
nivel de adquisición de nociones-, con relación a la com
plejidad del material, un desplazamiento temporal a un
nivel inferior, una vuelta al uso de anteriores métodos de
13 V. V. BOGOSLOVSKY, Comprensión de la causalidad his
tórica en escolares de la IV a la VII clase, en Uchenie zapiskí
LGPI im. A. l. Gertsena, vol. 96, 1954; N. Z. DIACHENKO, Desarro
llo de la clasificación en escolares de las clases U-VIl. ~n Uche
nie zapiski LGPI im. A. l. Gertse1la; E. A. FLESHNER, Psicología
del aprendizaje y de la aplicación de algunos conceptos de física,
en Psicología del conocimiento aplicado en el trabajo
ed. N. A. Menchinskaya, Moscú, 1958 (cfr. la segunda
presente volumen, págs. 119-183. A. Z. REDKO, El aprendIza/e
los conceptos históricos en los escolares de la V a la VIl clase, en
lzvestia APN, vol. 28. 1950; A. D. VINOGRADOVA, Comp,-ens¡ón y
aprendizaje de la dependencia funcional en matemáticas In eSco
lares de las clases IV-VI, en Uchenie zapiski LGPl im. A. 1. Gert
sena, vol. 96, 1954.
71

Lecturas
l
156

'.!
.,
yEDUCACIÓN
Rosa Ana Clemente Estevan
Carlos Hemández Blasi
*
CONTEXTOS DE
DESARROLLO
~Pinto Tena, Vicente y Susana Sorribes
'Membrado. (1996) El aula como

contexto social: las relaciones entre

iguales, en Clemente. Rosa Ana y

Carlos Hernández, Contextos de

desarrollo psicológico y educac;ón,

España, Aljibe, pp. 233-240.

~
~ PSICOLÓGICO~
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CAP(TULOXI
EL AULA COMO CONTEXTO SOCIAL:
LAS RELACION¡ ENTRE IGUALES
Vícen'te Pinto Tena
Susana Sorribes Membrado
lIoy todo el mundo va a ir a ln.fiesta de Marfa. Yo soy parte de los que SI
quedan. No estoy invitada a lafiesta, as{que no haré nada este fin de semana. A
cualquiera de los sitios donde va el grupo, yo no voy... Yo soy siempre la que se
queda. A lo mejor e/los no se dan cuenta de que me quedo, de que estoy aqld.
pero es algo que siempre pasa (níña de IOaños) (fomadode Hayden, Tarlllli y
Hymeel, 19R8).
Cada mañana voy al cale contento, no me importa estudiar y me gusta
oir al profesor cuar/do hablo.... lo que prefiero del cale es encontrarme con mis
compañeros. Me llevo muy bien con el/os. Hablamos de los dibujos de la tele. o
cuando no entendemos algo de matemáticas, habl(1/Tlos para ver cómo va esro y
esto.... (niño de 9 años) (Tomado de Dfaz-Aguado, 19%).
Mi hija prefiere jugar sola en vez de jugar a las cartas o a otro juego
conmigo. A menudo dice cosas corno: Susie no me gusta. El pasado marzo me
dijo que no quer(a ir al cole. Es muy pasiva en la escuela. No quiere la atención
del grupo. prefiere jugar sola, pero le gusta mirar como juegan los ,;)tros. Ella
parece que deseeformar parte del grupo, pero no sabe cómo· (madre de niña de
10 años) (fomado de Rubin y Asendorpf. 1993).
1. FUNDAMRNTOS DE LAS RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS
En el Titulo Preliminar de la LOGSE, se especifica que uno de los fines que
persigue la reforma del sistema educativo español es el de preparar a los estudiantes
,J68


Como/os de d1arm/lo r.IIU1!tif/iCll y edl/N!cilil!
2N
para participar activamente en la vida social y cultural. Al igual que ocurre con otros
objetivos de índole semejante, su consecución no depende solamente de una instruc·
ción rigurosa y sabiamente planificad¡¡, sino también, y, en este caso, sobre todo. de ia
que cada uno ocupe en el enl.ramado social del grupo y del tipo de relaciones
que establcl,ca con los compañeros. Una y otras van perfilando el estilo de interacción
que finalmente adoptará el niño en su convivencia con los demás. En el origcn de esa
interacción social hay que distinguir el papel que juega la familia, el de la escucla y aún
el que pueden jugar otros agentes como loo medios de comunicación.
Antes de llegar a la escuela el niño tiene pocas posibilidades de establecer rcla
ciones con sus iguales. Sin embargo, conviene tener en cuenta que cn estc momcnto se
cuenta ya con un importante bagaje de experiencias sociales y comunicativas prove
nientes de las interacciones familiares. La familia se encargade proporcionar experien
cias afeclivas (nlimas al niño.de instruirle directa yverbalmcnte y de ofrecerle modelos
de sus propios valores y expectativas. El conjunto de estas experiencias permiten al
niño aprender a comportarse en situaciones sociales. De esta forma, la investigación en
este terreno ha demostrado por ejemplo que los niños que han mantenido un vInculo de
apego positivo y estable en el seno familiar, son normalmente niños que demuestran
una mayor competencia social en sus relaciones con los compañeros de la misma edad,
a pesar de las evidentes diferencias que existen entre una interacción asimétrica con los
adultos y las relaciones simétricas entre iguales,
Asimismo, se ha obscrvadoque un estilo paterno hostil e inconsistente se asocia
normalmente con incompetencia, mientras que uno autoritativo lo hace con destreza
social. Recordemos, a este respecto que la~ principales características del estilo de·
nominado autoritativo son una disciplina roherente con las normas previamente esta
blecidas y una comunicación fundada en el raz.onamiento y la claridad entre los miem·
bros de la familia (véase capftulo VIH de este libro). Desde esta perspectiva. Kochans
ka (1992) exploró si las técnicas de aserción de la madre influfan en sus hijos con·
tribuyendo a la cualidad del estilo del niño durante las interacciones con los iguales.
Los resultados del estudio indicaron por una parte que la interacción de los niños con
sus madres era predictiva del desarrollo de competencias sociales en la interacción con
los iguales. A sí. los niíios cuyas madres empleaban estrategias aversivas o disruptivas,
fueron agresi vos y sin éxito con sus iguales. A su vez, los niños cuyas madres emplea
ban a menudo el control negativo, eran agresivos y sin éxito con sus iguales, mientras
que los niños cuyas madres eran educadas y daban consejos a sus hijos, rara vez eran
mal hablados y coercitivos con sus iguales. Por último, las madres poco claras en sus
mandatos tcnfan hijos menos afortunados en sus interacciones y mcn03 prosocialcs con
su~ íguales.
En un estudio realizado por Putallaz (1983), los chicos rompetentes mostraron
tener padres que preferfan losjuegos físicos con manifeslación emocional y madres que
estimulaban verbalmente a sus hijos, empleando un lenguaje explicativo y no cocrciti
vo. y proporcionándoles abundantes refuerzos positivos. En niños más mayores la con
ducta materna cstaba relacionada adcmás con los aspectos cognitivos de la relación;
más exactamente con su denominado conocimiento social (i.c cantidad y calidad de
El lltla Cffl!'1 CI,~xro ¡ndol: ¡,,¡ rc1adml~J ~lIfre :35
informaci6n que el niño sabe acerca de la estructura social de su enlorno). De esta for
ma, la conducta materna demostró ser un buen predictor de su futuro estatus sociaL
Tales correlaciones son fácilmente ínterprctable~ si lenemos en cuenta que en nmhos
casos el niño tiene ocasión de practicar tanto la expresión como la interprct.ción de las
manifestaciones afectivas propias y ajenas; componente éste que, como veremos más
adelante, es de gran importancia para el desalTollode la llamada habilidad social.
En este sentido, los investigadores Dekovic y Janssens (1992) han planfeado la
necesjdad de investigar el eslabón que media entre la conducta parental y el CSlatus
sociométrico de los niños, ya que las investigaciones en socialización mostraban que
ciertas práctica~ paternas (en concreto, un alto grado dc afecto paterno y educación
democrática) estimulaban la orientación positiva hacia los iguales. Los resultados de su
estudio indicaron que los padres de los íiio:r populares eran los que mostraban un es!i lo
autoritatívo-democrático cuando interactuaban con sus hijos, usando indircctamente
las estrategias de persuasión verbal. como la sugestión y la explic.acíón. y promoviendo
un mayor apoyo, animo y refuerzo positivo. Por su parte. los padres de nifios rechaza
dos en el aula mostraban un mayor uso del estilo autorit.1rio·restríctivo. tendiendo a un
menor uso de las emociones positivas en respuesta a sus hijos y a un mayor uso de la
crftica a la conducta y función de su hijo en la tarea a reali7..ar.
Respecto a las influencias familiares negativas no se encontraron porejcmplo en
el caso de padres sobreprolectores. No obstante. sr se encontraron cuando los niños
habían sufrido algún tipo de experiencia traumática en forma de malos tratos, recibidos
u observados en el seno familiar; en este caso, por tanto, se fomentaron respuestas agre·
sivas que son malas rompaiieras de la competencia social. E.~tc último ha sido uno de
los resultados más consistentes en la investigación: la variable con más peso en la
predicción de la habilidad social es la postura que la familia adopta respecto de la
aprobación o no de la agresividad como formade relación con los demás.
As{ podemos concluir que las investigaciones sobre el estílo disciplinar han
revelado que los padres que emplean técnicas de aserción de poder tienen hijos más
agresivos y dominantes hacia sus iguales, mientras Que, los padres que ulili7.an mét0dos
inductivos de disciplina suelen tener hijos con una mayororientación prosocial. De esta
forma, se pone de manifiesto que la dureza, las demandas y los estilos disciplinarios
punitivos están asociados con dificultades de interacción de los niños con los iguales.
El ambiente escolar proporciona, asimismo, al niño la oportunidad de poncr en
marcha aquello que previamente ha aprendido en la famil ia. Ahora bien, en esta situa
ción el niño no puede efectuar mecánicamente una transferencia al nuevo rontexto: lo
que le demandan maestro y rompañeros no es lo mismo que aquello que le solicitan sus
padres y hermanos. La escuela exige al niño una adaptación de su repertorioconductual
a las nuevas exigencias. Dicha adaptación es además individual puesto que
clase proporciona ln ambiente uniforme a todos los alumnos, siendo las relaciones con
el profesor y los compañeros una experiencia distinta para cada niño. Durante los pri
meros años escolares. la relación con el maestro ocupa sin duda el lugar más impor
tante, mientras que el papel de los pares como agentes dc socialización va
con el paso del tiempo un mayor protagonismo.
-169Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

136 237COI,rexrM d~ dc.mrrlIo {,-in.Mllicr _y nlllCwinll
Lus mecanismos de aprendizaje social que podemos encontrar en el auJa, con·
tinúan siendo semejantes a los de la familia: la comunicación verbal, los refuerzos pro
porcionados por los demás miemhros del grupo. el modelado y las ellperiencias afecti
vas propias. Todos ellos son verdaderos elementos de socialización que obligan a mo
dificar roles y estattls personales, y que terminan por asignar a cada niño una determi
nada posici(~n entre sus compañeros.
Finalmcnt e, es necesario conceder una especial iml~xtancia en la conformación
del estilo de interacción social a la influencia de los medios de comunic.,ción social
(,mm media). Bandura ha demostrado suficientemente el notable papel que juegan los
modelos (ji mados y simból icos en la estmcturacíÓn general de la personalidad yespe
cialmente en el tipo de conducta interactiva que adoptan los niños.
A modo de conclusión, podemos afirmar que no hay que ver las relaciones socia
les en la infancia como un hecho aislado que surge cuando el niño llega a la escuela,
sino como una faceta evolutiva conectada longitudinalmente a la'! re.laciones afectivas
ycomunicativas previas en la familia, y transversalmente al conocimiento social y de sí
mismo que es propio de cada edad, Desde esta perspectiva, es fácil comprender cómo
aparecen y se modifican los rasgos caracterrsttcos de las relaciones que los niños es
tablecen con sus comvañeros en los años de la escuela.
2. CARACTERfsTICAS GENERALFl! DE LAS RELACIONES ENTRE
IGUALES EN LA EDUCACiÓN INFANTIL Y PRIMARIA
L1 n:lUlral e7..a de estas relaciones noes ajena, como se ha dicho. a la influencia de
ciertas carae!cr f~ticas evolutivas (véanse capltulos anteriores de este libro). Así por
cicmrlo. las primcras rclaciones en los años de la [:c!ucación Infantil suelen estable
cerse en torno a:
1) L7.J caracfufstícas biológicas. A medida que el niño/a descubre su propia
idcntidtld sexual, puede cltlsificarse a sí mismo en el grupo de niños o en el de niñas
(soy un niño, soy una niña), y asumir los comportamientos estereotipados que se
suelen 3tribuir a cada uno (las niñas son cariñosas, los niños no lloran).
2) Las relacíones de amistad, que en este momento es a su vez un concepto
basado en atríbutos ffsicos ode acción, y sobre todo en el propio interés del niño (es mi
porque me presta los juguetes
3) Las percepcíone:5 que: tienen sobre: sus compañeros (nifías preferidos, niños
rechazados), que igualmente se originan en funci6n de los mismos atributos, y además
suelen concebirse como dadas o impuestas por los adultos.
Por otra parte. la estructurade los gruposen estas edades es muy variable al asen
tarse en cuestiones puntuales y/o inestables: 'compartir un juego o alguna otra aclivi
dad, llevar el pelo largo o 'prestarme ellápi'l', son razones suficientes para mantener
momentáneamenle una relación. Existen sin embargo características generales que son
más persistentes y menos modificables, especialmente en lo que se refiere al género,
pero también respecto a otras preferencias. Asr, desde un principio, son preferidos los
El 0111 cm'''' COIIIOltl .wci/l/: hu r('/r1dnne.f frt!
campañcros que manjfiestan comportamientos de cooperación y ayuda, los quc part ici _
pan fácil mente en juegos y actividades, y los que respetan las reglas. Son rechnados los
compañeros disruptivos,los que transgreden las reglas o los que inician peleas frecuen
temente. con Iodo, conviene diferenciar el llamado comporramiefllO hostil. eFectllldo
con el propósito de dañar, orcnder o molestar al otro, de la denominada agresividad
insrrumental que tiene como finalidad mantener o defender un objeto deseable.
Más tarde, durante los años escolares, el concepto de amistad sufre una impor
tante evolución que lo transforma de una relaci6n entendida como Interacción ffsica y
momentánea en una relación más sofisticada. Esta relación se traduce primero en
estable aunque unidireccional (no recíproco, siendo unode los miembros el que invier
te más en la amistad) y más tarde en un proceso bidireccional (recíproco, con ayuda y
cooperación mutua). Es ésta una evolución lógica especialmente si tenemos en cuenta
los progresos cognitivos y comunicativos, los cuales obligan al niño a consideraral otro
C0mo sujeto psicológico más que como una entidad ffsica, estable.ciendo consecuente
mente unas interacciones cada vez más empálicas, Intimas yafectiyas.
El tamaño de los grupos aumenta progresivamente a lo largo de estos años, y su
organización se estahlece poco a poco en función de criterios más serios, como las
melas y los objetivos que se pretenden. E~ta caracter(stica, junto a otros requisitos ela
borados por el propio grupo, funciona a modo de norma interna que lo identifica y a la
vez lo diferencia de otros grupos, confiriéndole l/na mayor coherencia y estabilídad. A
medida que se produce esta estructuración, con frecuenda aparece la figura del Ifder, y
las relaciones sociales empiezan a ser determinadas en el seno del grupo por el estatus
sociom«lrico que ocupa cada niño.
Los mecanismos por los cuales ejercen innuencia los iguales son básicamente los
mí~mos que los utili7.1dos porlos adultos: reforzamiento, modelado e instrucción direc
ta. En general, las interacciones escolares no s610 son importantes para el prcscnte del
niño, si no además para su desarrollo posterior: aprendizaje yentrenamientode habi Iida
des sociales, conformaci6nde la personalidad,control
3. EL CONCEPTO DE HABILIDAD SOCIAL Y SU MEmCIÓN EN EL
AULA: LAS TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS
Numerosos investigadores (Coie y Dodge 1983) han demostrado que los proble
mas sociales se desarrollan muy tempranamente y tienen tendencia a per~istir, pero
además unas pobres relaciones iniciales con los pares son predictivas de problemas
posteriores en el ajuste personal y social. Aquellos niños que podemos definir como
socialmente incompetentes es más probable que:
Abandonen la escuela,
se conviertan en delincuenles juveníles (Roff, Sells y'Golden. 1972),
rindan académicamente por debajo de sus posibilidades, y
exhiban niveles altos de agresión ffsica y verbal.
Por otra parte, estudios relrospectivos han señalado que pacientes Uldgllml
dos de esquizofrenia, psicopatra e incluso deficiencia mental. a menudo tenfan
'tI ~n.
~ 1. i UDigitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

218
mas de relación en su más temprana infancia. Dada esta correlación. a la investigación
le resulta apremiante conocer los componentes de la denominada habilidad
o competencia social. as! como identificar lo más pronto posible aquellos niños que
presentan di ficultades en sus relaciones ¡,erpersonales.
:'1.1. Lns hnbílidndes sociales
Aunque el interés de la psicología por el conocimiento y la investigación de las
relaciones humanas en los distintos contextos sociales es mucho más antiguo, el térmi
110 de habífidades sociales (liS) aparece en los años 70 como sinónimo de aserrividad.
Este último, se usaba a su vel, y aún se usa, para referirse a un modo de relación ínter
personal que implica la expresión relativamente directa de sentimientos de un modo
socialmente aceptable. Las personas asertivas. por lo tanto, poseen una especial habili
dad para integrarse y relacionarse en el seno de los grupos humanos.
En 1a actualídad tiende a considerarse que el concepto de HS incluye 01 ros com
ponentes psicológicos cognitivo-conductuales, de manera que se trata de un constructo
m¡l, amplio que no puede definirse exclusivamente en términos de asertividad.
Inicial mente el estudio experimental de la~ HS se desarrolló en el terreno de los
traslOmos psicopatológicos de sujetos adultos que presentaban dificult.1des de adap
tación más o menos serías, como el denominado déficit de habilidadJocialo la llamada
competencia social premórbida. El relativo éxito de algunos de estos programa~ tera
pcúticos fací litó que empe7..aran a aplicarse a los niños, incorporándose as! a los campos
de la Psicologfa Infantil. la Psicologfa E~colar y la Educación Especial, entre otros. Ha
sido desde ellos desde donde Ia..~ HS han alcanzado la popularidad de la que hoy goz.an
en la literatura p5icol6gica actual.
No podemos decir sín embargo que exista completa unanimidad a la hora de
dcfi nir lo que hoy se entiende por habilidad social. Por su propia naluralem semántica,
está claro que un individuo competente será aquel que sea capaz de interactuar con
otros de manera socialmente aceptable y al mismo tiempo beneficiosa paro quienes in
tervienen en! a rela(;Íón. Los autores de orientaciónconductual. por ejemplo, insisten en
que la habilidad social consiste en el empleo de refuerzos generalizados en el seno de
grupos de iguales, a través de un repertorio de conductas verbales y no verbales gracias
a las cuales el individuo influye en las conductas de los otros. La consecuencia inmedia
ta de esa hi patética capacidad es que el niño, o el adulto. obtiene beneficios directos en
la interacción, pero además se produce también un incremento en el número de relacio
nes inter-pares que facilita el control mutuo del comportamiento.
Dodge ( 1983, 1986), en !ugar de pretender unadelimÍlación del constructo, se ha
esfor7.ado en ofrecer un modelo global e integrador de las distintas definiciones y Con
cepciones al respecto. Este autor señala que en las situaciones de interacción social in
tervienen al menos los siguientes a..o;pectos:
1) Las influencias no conscientes. que emanan de la propia personalidad del in
dividuo. Por ejemplo, sus esquemas personales, el autoconcepto, sus objetivos y propó
sitos, etc,
El nula como {'anlt.',tro ,fuCtn!: fa.r rt·I,t!'j(mrr CJlfrl 23)
2) La habilidad para afrontar y resolver tareas sociales e.fpecífiCllS, Por ejem.
plo: ¿cómo iniciar una relación?, ¿cómo conseguir entrar en un grupo ya establecido'l.
etc.
3) Las capacidades de ·procesamiento de informadJn social. que aoarcarían
desde la codificación e interpretación de claves· e indicadores sociales, hasta la
htísqueda de las respuestas más apropiadas y su evaluación, e incluso estrategias meta
cognitivas y de autocontrol. Dodge trata precisamente de promover todos estos compo
nentes cognitivo~ del proceso de interacción social mediante un programa de entre
namiento creado a tal efecto.
4) Ellipo de conducla elicilada. para desarrollar el contacto o uni6n coo el gru
JXl en cueslión, JXlr ejemplo: acerc:amicnloal grupo. no interrumpir la acción del grupo.
conducla adecuada y cordial, conducla agresiva, etc.
5) La evaluación de los demás. en especial la de profesores, padres y compa
ñeros, cuando est.1.mos hablando de niños, que proporcionara la oJXlrtuna retroalimen
lación para perfilar las futuras interacciones.
En otras ocasiones, el problema de la definición intenta resolverse efectuando la
aprolti maciÓn desde un punlO de vista más operativo, identificando la habilidad social
con la popularidad medida a través de técnicas sociométricas. con la integración soci al
estimada por padres y/o profesores, o con la frecuencia y calidad de la:; interacciones
observadas en el grupo de pares. Para ello es imprescindible contar con un instrumento
de medida capaz de servir de base a dicha operacíonalizacíón. En la prácliü1. este acer
(¡lmiento, aún admitiendo que cada técnica tiene, como veremos, sus propias limitacio
nes, puede llevarse a cabo desde diferentes opciones.
En primer lugar. desde las ticnia'f., sociomitricas. se asimila competencia
social a popularidad. Ahora bien. asumiendo que las estimaciones de los pares son bue
nos indicadores de la habilidad social, es necesario advertir que los juicios ${iciométri
eos carecen de pod::r para la cltplic.aci6n causal de la competencia. Un sujeto es compe
tente porque es popular, y es popular porque lo eligen loseompañcros, pero y el por qué
loelígen es una cuestión a la que la propia técnica no puede responder y que, sin embar·
go. conviene que sea contestada.
- En segundo lugar, la competencia social puede medirse también en base a
juicios de adultos significatives (padres o profesores). Hay que señalarque en este caso
nO siempre existe una correlación aceptable entre las diferentes estimaciones, en espe
cial si comparamos la~ de los padres con lasde los profesores. E;tos resultados son per
fectamente lógicos si tenemos en cuenta que la conducta social no es siempre transirua
dona! (conteltto escolar y familiar) y que además losjuicios de unos y otros están basa
dos en criterios diferentes (rendimiento académico o disciplina familiar).
-- En tercer lugar, desde un enfoque funcional, se puede ultimar en el análisis
de la frecuencia y calidad de las interacciones obsl!TVadas. Este procedimiento tam
bién ofrece dificultades dignas de mención, puesto que los indicadores que deben ob
servarse varfan considerablemente desde el punto de vista evolutivo. En los años de la
educación infantil, por ejemplo, las habilidades motoras suelen ser buenos predíctores
del estatus sO. :al y sin embargo no parece lógico concluir que lan7,ar una nclola con
111

NO COllfexlO. dr de:Jarrollo erlllCnc/ól1
fuerza sea un componente impmtante de la comfW,lencia social. Es necesario que el
análisis funcional sea complemenlado con un enfoque más comprensivo que tenga en
cuenta 110 solment!': las acciones que renlizan los individuos sino también su compor
tamiemo cognitivo y estratégico.
Por último, la competencia social puede estimarse a partir de la comparación
elltre sI/jetos erperto5 y nowdes, Se trata pues de responder a la siguiente cuestión:
¿qué lípos de conducías son las que llevan a cabo los ni ños competentes y que sin em·
bargo no encontramos entre los incompetentes? Asr, por ejemplo, los primeros mani
fiestan conductas refonantes y dejl!~go cooperativo; los segundos muestran agresión
ffsica y verbal, además de resultar poco cuidadosos en lo que podrfamos denominar ttc
niCrlS de aproximación social, .
Coje y Dodge (1983) han intentado elaborar una taxonomía de tareas sociales
para especificar lo que significa una actuación social competente. Empezaron cons
truyendo. en base a informes de expertos, un cuestionario cuyos rtems eran 44 síwado·
nes problemáticas referidas a comportamientos sociales, Pidieron a un grupo de profe
sores que reflejaran en d:Cho cuestionario la conducta de sus alumnos y sometíeron los
resullados a un análisis factorial. Dicho análisis reveló la existencia de seis factores que
reflejaban habilidades para:
a) Iniciar la entrada en un grupo;
b) responder a las propias equivocaciones;
e) responder a Jos éxitos personales;
d) responder a las normas grupales;
e) responder a las expectativas del grupo: y
f) responder a las expeclativas de padres y maestros,
Cuando aplicaron el cuestionario a niños populares e impopulares encontraron
que los segundos tenran mayores dificultades que los primeros en los seis factores. pero
lo más interesante fue que no existía un perfil global y único de competencia o incom
petencia social sino un variado número de patrones diferenciales según fueran las ca
racterfsticas personales y las diferentes situaciones a las que el sujeto tenía que enfren
tarse.
En este sentido, podemos definir la destre7.a social como la capacidad de estudiar
el contexto y de saber cuándo y c6mo funciona, conociendo además las exigencias que
plantea en cada caso. Por esta razón, Meichenbaum define la re,spuesta social campe·
tente como aquella que resulta apropiada para un individuo concreto en una situación
particular, y que se caracteriza por tener un componente socio-ambiental (efectividad
para conseguir los objetivos propuestos y mantener relaciones con los demás) y otro
ocrsonal (efectividad para mantener la propia autoestima),
12

;..
'.''.''( ,
.. ' . ,.
Kutnick, Peter (1992) El desarrollo social
del niño y la potenciación de la
;
..
autonomía en el aula, en Rogers, C. y
P. Kutnick, Psícolog!a social de la

escuela primaria, Barcelona, Paidós,
',' .
pp. 125-146.
'173
.c

7 EL DESARROLLO SOCIAL DEL NIÑO
Y LA POTENCIACION DE LA AUTONOMIA
EN EL AULA
PETER KUTNICK
Presentación
«El desarrollo social del niño y la potenciaci6n de la autonomía en el aula))
combina dos temas distintos y abre diversas posibilidades para que los profesores
estructuren más eficazmente el contexto de aprendizaje de sus clases. Los temas
no son independientes el uno del otro. Las teodas del desarrollo social describen
el potencial y las experiencias de conducta y de comprensi6n que manifiestan
los niños. La autonomía describe diversas expectativas de la «acttlación en el
aula» del alumno de primaria y las diversas formas de hacer realidad estas expec
tativas.
Este capítulo ahonda en el contexto relacional del aula y en los efectos (sobre
las relaciones) de las diversas estrategias de enseñanza. Este capítulo pretende
desterrar el mito de que la autonomía es un producto simple, o fácil de conse
guir, del aula. Si se describe la autonomía como autodirecci6n del alumno ¿c6mo
se consigue esa autodirección? Su origen no puede estar en una formación pura
mente individualizaqa, pues los estudios demuestran que con esta estrategia lo
más prcbable es que se llegue a la dependencia del profesor por parte del alum
no. Por el contrarío, el yo se ve como un producto social, desarrollado a través
de diversas relaciones con adultos y con compañeros de la misma edad. Las rela
dones reales pueden variar en cantidad y en calidad. El centro de interés aquí
es la calidad, y es la intimidad que se crea en las relaciones con profesores y
compañeros lo que potencia la posibilidad de autonomía.
Al revisar una serie de estudios experimentales realizados en el aula, este
capítulo identifica los diversos usos de la autonomfa y los tipos concretos de
relaciones en que se basan. Todos los estudios demuestran que el profesor juega
un papel determinant!'! en la estructuración de las experiencias que se ofrecen .:tI'.a los alumnos. La estructuración de las experiencias engloba tanto IR presento· .Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

126 I Psicologfa social de la escuela primaria
ci6n académica tradicional como los grupos de aprendizaje en que participan los
niños. Basándonos en capítulos anteriores de este mismo libro, lo que aquí se
va a discutir profundiza en los temas de los grupos dentro del aula, en la interac
ci6n social y en el desarrollo del nifio. Este capítulo nos lleva a una conside
ración específica (en el capítulo 8, de Wright, yen el 13, de Slavin) de los roles
y las relaciones que se pueden estructurar entre profesor y alumnos, y aporta
una base teórica para el uso integrado de la~ técnicas de aprendizaje cooperativo.
Introducción
Este capítulo considera el potencial del niño desde la perspectiva del desarro
llo sodal y cuestiona cómo se puede fomentar este desarrollo en el aula de la
escuela primaria. La mayoría de los lectores ya estarán familiarizados con las
fases del desarrollo cognitivo (según los esquemas de Piaget, Bruner y otros),
lo que nos proporciona un amplio telón de fondo para esta discusión. En este
capítulo se revisarán las principales características del desarrollo social del niño
'1 se describirán diversas definiciones de autonomía. Se recurrirá después a la
investigación observacional y experimental de las aulas sobre el mundo real para
Ntuestionar si el contexto del aula favorece el desarrollo social y la autonomía
::j., si es así, cómo lo hace. La discusi6n concluye con el análisis de diversas for
'mas de estructurar la clase para que se pueda dar la autonomía. En la base de
nuestra argumentación está la considerad6n del rol del profesor en un sistema
educativo que impone tantas limitaciones, la cuestión de si una metodología cen
trada en el niño es contradictoria en sí misma, y si se deberían integrar en el
aula innovaciones como el aprendizaje cooperativo.
La autonomía: alejamiento de los modelos simples
Se ha aceptado durante muchos años que la educaci6n primaria debería in
cluir (véase DES, 1985) aspectos cognitivos, sociales y emocionales. Al dar a los
niños una educación de este tipo, las escuelas primarias deben estimular las rea·
lidades psicológicas de la autonomía y la competencia de forma paralela al
desarrollo en sus alumnos de los conocimientos y la comprensión. Estas realida
des se pueden definir de forma simple como aquellas que favorecen el entendi
miento por parte del niño de que es una unidad diferenciada e individual (con
autonomía relativa respecto a otros), y de que son capaces de dominar herra
mienta, objeto, uso de la palabra y conceptualización del conocimiento. Dicho
de una forma simple, profesores y psicólogos aceptadan que la autonomía y
la educación primaria están entrelazadas, y que su obligación con respecto al
niño es encontrar (y utilizar) un concepto de motivadón que permitirá la for
maci6n de habilidades cognitivas, sociales y emocionales, al tiempo que estÍ-
El desarrollo social del nll'io y la potenciación I 127
mulará al niño a asumir estas habilidades como una unidad individual y autodi
rígida.
Siempre hay un qler01 que añadir a los acuerdos basedos en postulados sim
ples; y es aquf donde se explica en toda su plenitud el papel que juega la psicolo
gía social de las escuelas primarias. Dentro de este mundo de la educación prima
ria y del desarrollo de la autonomía, nosotros reconocemos que las relaciones
que se engendran en las escudas y el contexto social del aula definen la forma
en que tendrá lugar el desarrollo. Por una parte, podemos citar una serie de teo
rfas y exhortar a los profesores a que se adhieran a ellas de forma acrítica si
es que se quiere potenciar de forma eficaz la autonornfa. Por otra parte, los pro
fesores y los investigadores del aula consideran que el desarrollo de la autonomIa
se ve imoedido por la dependencia del alumno, por las relaciones sociales inefica
ces en g~upos y por una dedicación principal a los aspectos prácticos del currícu
lo oficial en las aulas de primaria. Incluso en los años posteriores al Plowden

Report, con el diseño de numerosos currículos orientados a fomentar la autono.

mla individual, la probabilidad de que la autonomía se llegue a conseguir está

limitada en realidad por el contexto y por la estructura de las relaciones intelec

tuales y sociales que se dan en el aula (véase SIMON, 1981).

Cualquier estudio sobre la autonomía en las escuelas primarias debe pregun

tarse 10 que se quiere decir de hecho con la palabra autonomía y cómo se puede

poner en práctica.esta definid6n. Las teorías. y los enfoques de la autonomía

se basan en ideas diversas sobre el niño que está desarroHándose. La simple ex

pectativa de que para que los niños consigan ser aut6nomos basta seguir un CUe

rrlculo (orientado hacia el desarrollo) cualquiera, queda rápidamente descartada

cuando observamos las diversas definidones de la autonomía que aparecen en

la literatura sobre el tema, espedalmente las producidas por la psicología y la

sociologla.
Entre las teorías psicoJ6gicas se induyen la consideración del «aprendizaje»

y del «desarrollo cognitivo». La autonomía, según la explica la teorIa del «(apren

dizaje», define la comprensi6n en el niño como resultado de un sistema de san

dones (o recompensas) positivas o negativas que se administran en coordinación

con una determinada acción realizada por el niño. Profesores y compañeros son

fuentes de recompensas y sirven a los niños de modelos. Se puede decir que

la autonomía tiene lugar cuando el niño ha experimentado una sucesión de re

compensas positivas (diseñadas para estimular progresivamente al sujeto), de tal

manera que los niños puedan procurarse sus propias recompensas por aprender.

A Jos te6rÍCos del aprendizaje les resulta dificil explicar c6mo se puede estimular

el necesario paso de una recompensa externa (dada por e! profesor) a un estado

autónomo en e! que el niño puede crear y regular un sistema «interno» de recom

pensas. Los principios de! refuerzo son evidentes en diferentes métodos de ense

ñanza basados en el aula {véase DECI, NEZLEK y SHElNMAN, 1981}, donde los

profesores recompensan las conductas orientadas hada la información y autocon-11 ..

trol de los alumnos; y hay resultados positivos dentro de los estrictos parlt~.-75Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

128 Psicologla social de la escuela primaria
metros experimentales de estos estudios. Una conceptualización alternativa de
la autonomía se basa en una comprensi6n del «desarrollo cognitivm deriva
da de te6ricos como Piaget (véase PIAGET, 1971). Este enfoque identifica una ,
serie de fases a través de las cuales puede avanzar el intelecto del niño (y puede
parecer que asumen que los niños son aut6nomos si se llega a la fase de las opera
ciones formales). El enfoque de fases se ha utilizado en muchos currículos y en
muchas técnicas pedag6gicas que se usan actualmente en ciencias, matemáticas
y otras áreas en las escuelas primarias. Esta concepción de la autonomía como
desarrollo lntdectual ha recibido muchas críticas últimamente, críticas que obli·
gan a admitir que el desarrollo cognitivo tiene lugar en un contexto de relaciones
sociales, y que el aprendizaje y la autonomía tienen su raíz en las experiencias
que se le ofrecen al niño (véase KUTNICK, 1988). Una visi6n dr la autonomía
relacionada con el desarrollo cognitivo llevaría al niño a una situaci6n donde
tendría habilidades intelectuales y habilidades sociales relaciona1e~ suficientes,
y donde la motivación para aprender y entender vendrlande dentro del indivi·
duo y estarían libres de las limitaciones derivadas de la falta de informaci6n in·
mediata y de la ausencia de personas a su alrededor (el apoyo 'l el saber del
niño no proceden únicamente del profesor). En la tabla 7_1 se representa de
forma esquemática una aproximación a'lo que es para los psidlogos el avance
hacia la' autonomía.
TABLA 7.1. Desarrollo de las relaciones sociales, con paralelismos evolutivos
entre las perspectivas lógico-matemática, moral, social
L6gico. Perspectiva
Rekciotles sociales Moral
malem4tica social
O. Conducta refleja icapacidades neo- Sensorio-
natales motor Autista
1, Esquemas senso-motores-afectivos Egocéntrico
2. Desarrollo de relación dependiente Heterónomo
J. Comienzo de la aplícaci6n de nor·
mas / autoridad comprensi6n ego Pre·operll'
céntrica reflexiva dona!
4. Norma concreta y racional/ apli.
cación de la autoridad; cuestiona- Operaciones
miento autorrefIexivo concretas Cooperativo
5. Implicación con los compañeros. de Soeio·cén·
sarroUo social mutuo reflexivo trico
6. Capacidad reflexiva para equilibrar
y aplicar los principios de control Operaciones
y/o cooperativo formales Autónomo
FUEr-.tE: KUTNICK, 1988: 53.
El desarrollo social del nll'lo y la potenCiación ! 129
Al principio del desarrono, el niño se aleja social e intelectUalmente de la
dependendade personas., objetos. Tras este momento inicial, el desarrollo del
niño da paso a las relaciones con otros adultos (profesores) y compañeros que
posibilitan una apreciación más crítica de los acontecimientos que se producen
en su entorno, potenciando así el aprendizaje aut6nomo frente al aptendiza
je en dependencia.
Aparte de las teorías psicológicas, es evidente que hay una serie de enfoques
sociales de la autonomía y el desarrollo. Las' teorías sociales se ocupan de las
conductas funcionales y de la descripci6n de los procesos interactivos que condu
cen a la autonomía (o a la inhibición de la misma). Los enfoques funcionales
identifican un producto terminal (integrad6n en la sociedad) y establecen patro
ne~ de acci6n a' seguir dentro de la escuela para obtener dicho producto final.
Aparentemente, los enfoques funcionales se alinean muy de cerca con las teorías
del aprendizaje y pueden acarrear graves problemas para la potenciaci6n de Ja
autonomía. Al identificar un producto terminal, los enfoques funcionales exigen
una conformidad con las normas sociales impuestas por la autoridad escolar. Es.
tas normas pueden excluir la autodirecci6n por parte del alumno si ésta entra
en conflicto con las exigencias del profesor y de la escuela. Los enfoques fenome
nológicos observan lo que realmente ocurre en el aula: el establecimiento de nor
mas, ritos y negociaciones que tiene lugar entte las distintas partes de la interac
ci6n quealll se produce. Se da informaci6n sobre las capacidades de los niños,
de los profesores y de las variaciones en la Unea de conducta de los índividuos.
Los enfoques interactivos asumen que: en un medio social se producen evolu
ciones intelectuales y evoluciones sociales, que los participantes en la interac
ción aportan al medio cualidades concretas, y que la estructuración de las inte
racciones y del contexto puede determinar variaciones específicas en el desarro
no de la autonomía.
Tanto los enfoques psicológicos como los sociales presentan una serie de mo
delos de autonomía, la conformidad con una norma impuesta (por parte del pro
fesor o del sistema escolar) o la implicaci6n activa en el contexto de aprendizaje.
Cualquier asunción simplista en el sentido de que la participaci6n'no planificada
en el aula desembocará en la autonomía debería ser rápidamente invalidada. Las
actuales teodas psicol6gicas han demostrado que el runo no es en absoluto una
«caja vacía)) o «tabla rasa). EJ desarrollo de la competencia que conduce a la
autonomía debe producirse en un contexto planificado (por el profesor) y no
se debe dejar al azar. El deseo de los profesores de que sus alumnos aprendan
de forma eficaz se puede combinar con la necesidad funcional de trabajar en
un aula masificada y con una conceptualizaci6n individualizada del aprendizaje,
aunque una concepción evolutiva/interactiva de la autonomía que tenga lugar
mediante los procesos del aula está en contradicción con un enfoque funcional.
La autonomía ni es simple ni es fácil de conseguir.
~176

130 I Pelco. ..i s~lal de la p$cuela primaria
El desarrollo social en la Infancia, base de la autonom'a
Los niños nacen a una serie de reladones sociales y manifiestan muchas com
petencias con los objetos y las personas que los rodean. La cantidad y el tipo
de experiencias que se les ofrecen estructuran la comprensión que el niño tiene
del mundo y le ofrecen la posibilidad de seguir desarrollándose. Se debería acep
tar, comq premisa, que cualquier desarrollo inicial del niño se produce en presen
cia de otras personas o estando cerca de ellas (normalmente los padres o cuidado
res según la terminología evolutiva). Es err6neo llSumir que el desarrollo de un
niño puede tener lugar estando aislado, o que el desarrollo es tan puramente
cognitivo que no se ve afectado por la presencia de otros y por la calidad de
las experiencias culturales que se le ofrecen en el hogar o en la sociedad.
El desarrollo social va unido al estúnulo y la expansión del mundo que rodea
al niño a través de las interacciones sociales. Deberíamos identificar, en primer
lugar, algunas restricciones. Basta el sentido común para reconocer que pueden
existir diferencias entre el potencial de interacción y comprensión, y la realidad
de la ocurrencia de esa interacción y esa comprensión (que se ven afectadas por
la cantidad, el tipo y la calidad de la experiencia que se le ofrece al niño). Mu
chas de las .relaciones sociales en las que el niño interactúa son relaciones «ínti
,:;nas» de amor y cariño; estas relaciones le ofrecen seguridad para participar en
~l proceso de ensayo y error del desarrollo sin tener que «hacerlo bien». L:lS
'relaciones íntimas son, pues, distintas de las reladones sociales de parentesco
o amistad de tipo general. Lo que el niño obtiene de las interacciones íntimas
es básico para el desarrollo intelectual (cognitivo) y el social: el alejamiento de
un mundo de dominio egocéntrico (véase FURTH, 1980). Cuando comprende que
los otros pueden tener un punto de vista diferente al suyo, y gradas a su capaci
dad para adaptarse a este hecho, el niño pasa a un mundo «socio-céntrico». Así,
d conocimiento se ve como un proceso social (tal como lo han observado y lo
han descrito EDWARDS y l1ERCER, 1987) que resulta de las acciones con los otros;
el desarrollo no es s610 un simple descubrimiento realizado por el niño, sino un
discurso entre el niño y los otros. A los otros, con los que el niño interactúa
y crea relaciones Cntimas, se les suele Ilama.t de forma arquetlpka adulto y com
pañero. Cada uno de los arquetipos tiene una calidad de relación concreta con
el niño; sin embargo, el niño necesita desarrollar relaciones de cali~ad con ambos
que le proporcionen una base para la autonomía (véase YOUNISS, 1980). SHANTZ
(1982) sostiene que la principal responsabilidad social del niño en su desarrollo
es construir una teoría social válida que le permitirá participar en el medio social
real.
El desarrollo social del nll'lo y la potencIación I 131'
El fJlundo de 101' adultos
La relaci6n del niño con los adultos es, obviamente, la primera relación que
se desarrolla y la más duradera. Esta telaci6n establece los cimientos para la «so
ciabilidad» futura y asienta las bases para la aceptaci6n de la autoridad y para
la reacción ante ella (facilitando las relaciones con los profesores, las convencio
nes sociales y el primer desarrollo moral). Clásicamente, a los adultos se les ha
visto como el único y vital vínculo entre el niño y la 'sociedad, aunque esta visión
concede una muy escasa importancia a la relación potencial con los compañeros
(según YOUNISS, 1980). Desde su posici6n de adultos, a los padres se les exige
estructurar las experiencias sociales, emocíoflales y cognitivas del niño. Dentro
de esta relación, el niño se socializa en una conformidad social esperada.
El mejor ejemplo de la experiencia que ofrecen los padres probablemente sea
el «apego.. Según AINSWORTH et al. (1974), el apego es «un lazo afectivo que
una persona forma entre sí mismo y otra persona concreta, un lazo que se estre
cha en el espado y que perdura a lo largo del tiempo~. El niño n')rmalmente
se da cuenta de que existe este' apego entre los 9 y los. 12 meses. El niño, que
hasta entonces se había acostumbrado 8 la presencia y al cuidado de muchas
personas, empieza a mostrar una preferencia especial por uno o por muy pocos
individuos. Este lazo con otras personas concretas ha ido precedido por una rela
ción de calidad de cuidado y estímulo entre el niño y su cuidador (normalmente
los padres o un familiar muy cercano). C;;uando se produzca al principio de la
vida, la existencia del apego influirá sobre el desarrollo social y cognitivo poste
rior del niño. Ainsworth ha demostrado que los niños que tienen unas relaciones
de apego más seguras (medidas en referencia a la cantidad de aceptación, sensibi
lidad y cooperación, y en oposición al rechazo, insensibilidad e interferencia en
tre el niño y su cuidador) tienen más probabilidades de explorar medios y obje
tos extraños que los niños con un nivel bajo de apego. La exploración y la
curiosidad favorecen la estimulación cognitiva y el desarrollo de la comprensión.
Cuando llegan a la edad escolar, los niños que tienen un buen apego son más
competentes en la exploración de sus nuevos ambientes y son más eficaces en
sus interacciones con profesores y condiscípulos (véase WATERS y SROUF, 1983).
En el apego también se produce una relación de afecto con un adulto que es
más grande que el niño y que controla los recursos (comida, confort y estimula·
ción). La comprensión del niño la dominan los padres con regularidades como
«(saber» 10 que está bien y lo que está mal, cuándo levantarse y cuándo irse a
dormir y con la afirmación de los roles sexuales dentro del hogar. El apego es
pues una relaci6n de Autoridad jerárquica y de amor. Las regularidades de con
ducta que conducen al apego coinciden con las interacciones normativas y de au
toridad. PIAGET (1932a) describe esta regularidad social como la creadora de una

«moralidad de dominio» para el niño; la base para posteriores experiencias con

las normas y con los otros que deberían conducir, finalmente, a la autonomía,

;-1'7'7Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

132 I Psic,-. Jla socia! de la escuela prlmmia
A su ~:1anera., les padres (o cuidadQtf's) pro¡'Oi'donan h experiencia
sobre la cual los niños pueden formar su comprensi6n de las normas, convencía·
nes, moralidad y formas de relación con los otros, Obviamente, las difere'nd!l.~
en la forma que tienen los padres de interactuar con sus hijos influirán soh¡-;
las conductas que el niño manifieste en el futuro. Las im'estigaciones de
ruND (1971) han demostrado que el estilo de autoridad que adopte d padre dcte!'.
minará la capacidad del niño para controlar sU propia conducta y su propi9 cllpa
cidad para iniciar y culminar actividades en la nursery schaol (por ejemplo, los
padres que fijaban, explicaban y negociaban las nN:mas solían tener hiio~ mejor
adaptados para empezar su vÍdaescolar). Y los niños, por su parte, manifestarán
diferencias en su forma de interactuar con la situaci6n de autoridad. Hay un
tipo de interacción conocido como tendencia a la dependencia/independencia;
en ella, los niños pueden demostrar una mayor o menos necesidad de dirección,
aprobación y feedback por parte del profesor. La afinidad de los niitos hada los
adultos (en comparación con los compañeros) también puede estar determinada
por el orden de nacimiento, siendo íos primogénitos y Jos hijos únicos los que
tienen lazos más fuertes con los adultos que 1m; nacidos después,
Los padres o cuidadores juegan, según TIZARD y HUGHES (19S4l, un papel
determinante en la estimulación del pensamiento y la comprensión ,:0 los niños
en edad de asistir a una lIurse:-y school. Las ldaciol1es que se tiene!. en el hogar
t'ermiten mantener una interacci6n con el niño como individuo y participar en
conversaciones de calidad sobre secuencias de acontecimientos casetos, habilida
des matemlÍticas y habilidades lógicas. Por el contrario, en las nunery schools
Iss conversacionés (con los profesores) se suelen mantener en presenCia de otros
niños, La participación del profesor suele lill'jtarse a inicilil' conversaciones y
a dar muestras de aptobad6n antes de pasar a otras convers!ldones. Los padres
estimulan la actividad del niño mediante detenidas conversaciones con sus hijos
relativas a conceptos «profundos)~ (que, lejos de ser abstractos, :son reales y signi
ficativos).
ConsustanchI al mundo de los adultos es la presentaci61l constante de una
relaci6n jerárquica, que puede ser de ~l'l-.der·subordinad6n, de experto-profano
o de conocedor-buscador, La reiad6n (',n los adultos es un modelo obvio para
la entrada del niño en la escuela primarja, en la cual al profesor se le ve como
una fuente de ~egurídad '1 de apego en cuanto que estructura pata el niño el
mediQ, las normas y los conocimientos del aula. Esta relad6n jerárquica explica
sólo parte del desarrono social del niño, y representa sólo un paso hada la auto
nomía.
El mlmdo de los compañeros
De hs' relaciones con los compañeros se ha dicho que fomentan la coopera
ción r las relllciones estrechas de intimidad y reciprocidad. También se ha des
~,i ,desarrollo social del nmo '1 la potenciadón I 133
1'}311:n;~ (cm') fuentes de modelos a copiar, de refuerzo social de
d~ tutores educativos mutuos (según FIELD. 1981). Se ha
~hOf'''!?'U) que compai:ien)$ mayores ensehan 11 los de meoor edad conductas
«socializadas» de costlJmbr.~s, notmas y jerarquías de poder (véase HARTUP, 1978).
Los estudios sobre la primera infanda han determinado qtle Jos niños prefieren
fijarse e interactuar entre sí (en oposici6n Q los adultos) desde que sólo tienen
do1. meses. se les oportunidad de interactuar de (orma continuada con un
compañero concreto, las pruebas sobre la existencia de una amistad han apareci
do va a los doce meses (véase VANHEU. y MUELLER. 1980), Los compañeros pl1C~
de~ ayudar a vencer el miedo ¡l los extraños. Ha habido casos en ql;e los compa
ñero$ forman víncl1iüs de apego entre ellos prefiriendo este tipo relación a
la relad6n con los adultos (véase FREUD y DA.NN, 1951).
El mundo de los campa'fleros presenta dos rasgos caracter{stÍeos:
L Realizan acthidades que los preparan para la vida adulta. Los niños practi
can patrones clásicos de dominio y subordinación (juegos de jefe y seguidor)
'1 diferencias de rol sexual (jugar a las casitas y a los hospitales), En el juego
ieptoducen la conducta adulta; es una interikción no amenazante donde los
niños no tienen que ser absolutamente correctos 'l donde con frecuencia In
tercambian los roles entre ellos. Participan en esta.s aCI.ividades con cierta
intemidad, pero invariablemente con una sonrisa en los lahim (véase el tra·
bajo de BLURTON-]ONF.s, 1976 sobre el juego combativo),
2, La activídad de los compañeros es distinta de la conduct'l aduita. Los niños,
especialmente los más pequeños, son capaces de compararse entre sí y encon
trar similitudes de tamaño, fuerza y experiencia. YOUNIss (1980) apunta que
compartir objetos y actividades agradables entre compañeros puede llevar
a compartir pensamientos y sentimientos íntimos y a la cread6n de un senti
miento de consideraci6n mutUQ. Esta capacidad para ser ~do mismo que» e:;
la base de la afirmad6n de PrAGET (l932a) de que s610 los compañeros pue
den desarrollar la «moralidad de cooper2ciólu, una l:apaddad de tener en
cuenta los puntos de vista de otros niños y llegar 11 decisiones conjuntas.
La motalidad de la cooperaci6n necesita alejarse del mundó egocéntrico y
aproYÍmarse al «5ocio-céntrico» (las normas se pueden adaptar y cambiar pata
mantener el juego). Los ninos de 4 y 5 años pueden resolver los conflictos
sodales y ayudarse entre sI si están en un grupo social estable, seglJn STRA
YER (1980). PULLANTZ y GOTrMAN (981) observaron que los nUios antiso
ciales pueden aprender a ser aceptados por sus compañeros observando y
adoptando las estrategias llpropiadas que utiHzan otros. Invesdgacione5 .te·
dentes realizadas en el Reino Unido han detectado, en evaluaciones realiza
da5 al final del perfodo de escuela primaria, que i,,$ niños que tienen expe
riencia preescolar son sociai y cognitivamente más avanzados que Jos niños
que no han tenido tal experiencig (véase OSBORNE y lln:..BANK, 1985;.
tI7;_

134 I PSI. ,Jgla social de la escuela primaria
Tener potencial para desarrollar diversas relaciones (con resultados sociales
e intelectuales) no significa necesariamente que se vaya a llegar a una madurez
de la conciencia social y del desarrollo cognitivo s610 con estar en presencia de
los compañeros. Los lectores que tengan experiencia con niños pequeños puede
que no se encuentren muy a menudo con (el ideal de) actividad cooperativa.
Cuando las interacciones con los compañeros son intensas hay más probabilida
des de que se produzcan conflictos de posési6n y de amistad. Los conflietos en
las relaciones suden manifestarse también como conflictividad dentro del aula.
Los conflictos tienen dos resultados divergentes:
1. El antagonismo entre los niños pueden ocasionar cambios constantes de ami
gos, posibilidad de peleas y conflictividad generalizada.
2. Por otra parte, las perspectivas opuestas entre compañeros provocan debates
y confrontaciones verbales, cuya resoluci6n aumenta la comprensi6n social
~ intelectual (véase EDWARDS y MERCER, 1987).
PIAGET (l932b) afirma:
Si observamos al niño. cuando no est con adultos... lo veremos desarrollar una
vida social con otros niños; y notaremos que mientras se está desarrollando social·
mente también está adquiriendo intelectualmente el poder de reflexión y de crítica.
En experimentos cognitivos llevados a cabo recientemente, se ha reúnido a
compañeros que habían reñido y se les ha asignado una tarea de reconciliación.
Ello provoc6 frecuentes discusiones entre ambos que trajeron como resultado
un avance intelectual que en principio superaba la capacidad de los dos.
La interacci6n entre compañeros puede asentar las bases para el desarrollo
cognitivo. Pero no todas las relaciones entre compañeros impulsarán el desarro
llo cognitivo, ni siquiera la amistad. La capacidad para relacionarse con sus com
pañeros variará de un niño a otro. Las relaciones entre compañeros, como puede
ser la amistad, pueden verse inhibidas por restricciones socio-psicol6gicas clási
cas de proximidad (disponibilidad de los niños para interactuar entre sO, igual
dad (por ejemplo de sexo, raza, capacidad y diferencia de edad) y calidad de
los objetos de juego (los juguetes de uso individual fomentarán la competitivi
dad, mientras que los juguetes para utilizar por parejas fomentarán la coopera·
ción), La misma existencia de compañeros y el rol real que éstos puedan desem
peñar vendrá determinado en gran medida por la sociedad y por las interacciones
estructuradas en las que se les permita participar (véase KUTNICK, 1988, para
un tratamiento más amplio de este tema).
Se pueden hacer, finalmente, dos puntualizadones en las que se aúnan las
esferas del desarrollo social propiciado por adultos y por compañeros. En primer
lugar, nos permitimos recordar al lector que el pensamiento y la comprensión
del ser humano se basan en las relaciones sociales y en la comunicación, y que
El desarrollo social del nlno y la potenciación I 135
el conocimiento lo construyen de forma conjunta la actividad y la comunicaci6n
(de EDWARDS y MERcER. 1987). Adultos y compañeros contribuyen, unos y otros,
de forma única y coincidente a este desarrollo. Un segundo punto se refiere a
las contribuciones únicas del adulto y el compañero, y nos proporciona una re
presentaci6n esquemática del desarrollo de la autonomía. La figura 7.1 (pág. sig.)
muestra las características de la autoridad social y de las relaciones interpersona
les generadas en las relaciones con adultos y compañeros. El esquema es una
adaptaci6n de la investigaci6n de Piaget sobre el desarrollo moral. Representa
las aportaciones del dominio y la cooperaci6n aplicadas a las relaciones con adul
tos y compañeros, y representa también la importancia de la combinación de
la autoridad y las relaciones como bases esenciales para el desarrollo de la auto
nomía. En este diagrama se incide sobre la importancit'. de los adultos para gene
rar una comprensión del «dominio» y de los compañeros para llegar a compren
der la «cooperaci6n,.., asl como el equilibrio entre «dominio» y cooperaci6n, El
equilibrio es fundamental para la autonórnla, donde el niño tiene la iniciativa .
y la libertad para interactuar plenamente con adultos y con compañeros sin verse
dominado por ninguno de eUos.
Potencial de desarrollo social: aspectos relativos

a la acción y la estructura

Los, mundos sociales que proporcionan los adultos y los compañeros descri
ben el potencial de desarrollo y cuestionan lo que es necesario para que se ponga
de manifiesto tal·potendal. El potencial de desarrollo social con frecuencia se
contradice con 10 que realmente ocurre en el mundo social del niño. Ya hemos
apuntado que los compañeros que trabajan juntos (cooperativamente) pueden de
sarrollar habilidades de conservaci6n de su relaci6n que son superiores a los niveles
de habilidad individuales (véanse PERRET-CLERMONT, 1980; BEARISON el01., 1986;
y otros). Lo ideal sería que los agrupamientos de niños en las escuelas prim;o.rias
apoyasen este desarrollo. En lugar de aumentar el potencial cognitivo, los grupos
de alumnos suelen estar formados por niños que trabajan s610 para sí mismos,
o que compiten entre sí por conseguir recursos o juguetes limitados. Aunque pueda
haber un potencial de cooperaci6n entre los niños, lo más normal es que no lo
aprovechen (en las sociedades occidentales). Obviamente, otras sociedades cuyas
prácticas cotidianas dependen de la cooperaci6n lo utilizarán con mayor frecuen
cia (como los kibutz en Israel, y las sociedades agrarias y las menos desarrolladas,
según SHAPIRA y MADsEN, 1969, Y WHITING y WHmNG, 1975).
Para abordar el tema de la cooperaci6n, el aprendizaje y la autonomía, es
imprescindible diferenciar las relaciones sociales de tipo general y las relaciones
fntimas. Mientras que los niños por regla general necesitan la· interacción social,
el aprendizaje y el desarroUo que para eUos son más significativos tienen lugar
en las relaciones íntimas. La intimidad está asociada con los lazos afectivos, con
'J79


! Psicología social de la escuela primaría
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El desarrollo social del niño y la pt',anciación I 137
b reciprocidad, la sensibilidad y la seguridad entre el niño y otrj!~ pe!'son2~ con
arIas. Esta intiIIlidad suele ser característica de la relación de apego que se tiene
«In los padres y que se transfiere a los profesores en las primeras fases de la
e'-.'leIa primaría. La intimidad entre compañeros no se suele dar hasta que el
niño es capaz de crear una relación de reciprocidad e intimidad con un «mejor
amigo» (10 que puede no producirse hasta la adolescencia, según YOUNISS, 1980),
1 menos que el profesor realice un esfuerzo activo por aumentar esa intimidad
estructurando acciones de aprendizaje cooperativo (véase el capítulo de Slavin
en este mismo libro), o algún tipo de ejercicio de confianza (véase KUTNICK y
BREES, 1982). Para que se pueda producir el proceso de desarrollo hacia la auto
noDÚa que observamos en la figura 7.1, se debe permitir a los niños que experimen
ten la intimidad tanto con los compañeros como con los adultos. Esta experiencia
de intimidad debería tener lugar lo antes posible en su experiencia escolar.
Al potenciar la autonomía debemos tener en cuenta que el desarrollo del pen
samiento y el de las acciones en que participan los niños están estrechamente
relacionados. Piaget ha descrito esta relación como la «ley del descubrimiento
consciente». Los niños que ingresan en la escuela primaria necesitan participar
en actividades y repetir continuamente esta implicación antes de llegar a darse
cuenta de que su pensamiento y su conducta están cambiando. Se podrían citar
muchos ejemplos de la actividad constante del juego del agua (cuyo objetivo es
la conservación del líquido) y del juego social (que genera una comprensión co
mún de las normas y la cooperación); el niño debe implicarse plenamente en
estas actividades. Los niños a los que les resulta más fácil utilizar su pensamiento
reflexivo (concreto) son capaces de llegar a una comprensión inmediata de esa
actividad, pero aun así tienen que participar en la acción de conseguir tal compren
sión. COIIlO los niños «aprenden» de las acciones en las que participan, los profe
sores deben tener en cuenta que la estructuración de estas acciones es una prácti
ca esencia1. Es, en primer lugar, la experiencia de actividades concretas, y con
quién y cómo se llevan a cabo, lo que constituye la base para el aprendizaje y
el desarrollo del niño. Jerome BRUNER (1986), citando investigaciones de VYGOTSKY
(1978), habla del «andamiaje» de la experiencia intelectual y social que el profe
sor realiza para el niño. El término «andamiaje» puede parecer complejo, pero
representa gráficamente la necesidad de estructurar las actividades del aula se
gún los tipos de participación (ya sean conversaciones entre el niño y el profesor
o entre compañeros). En cuanto al desarrollo social, observarnos que los niños
que participan en actividades amenas tienden a crear amistades con los otros
participantes (la proximidad que conduce a la similitud). Cualquier agrupamien
to que se establezca para que los niños participen en actividades se debería anali
zar de forma crítica. Los niños se sentirán ligados a los grupos (especialmente
a los grupos que el profesor forma en el aula en función de las capacidades) en
los que actúan y tenderán a disociarse de otros grupos que se perciben como
«diferentes» a los suyos (véase TA]FEL, 1978). La acción y la estructura son ele
mentos clave para que se produzca el desarrollo social y cognitivo.
J20


139 Pslcologl(j de la esc:ue!a n!lffl.'
¿Hasta qué se facilita üesarro~~!.~ en el
Las del Plowrk~;; Repon han tomado CI::LK ..
madoras prima,da más el ;11(;:
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sobJ:e la aet del aula '¡rn;'·¡:;m que ':. [~H';':;'Je Se dé !(, '·,1
cen traJo ,:'i. d ¡;;(V¡, Para exp¡¡cy.r la escasa :re,.-·
maree p::u f: d~~arrollo ?odal (t:on las imptlCI:,~1,
mfa), oc', ',,,mos a centril.!:' en el an:í.k:é ,:k ,'id,~
un de:;;;, ·,,)110 social. en el aula y cómo se ¡;,.',k ,5', ,~,,:'lrlit
ereativ ;l astrcar en las investigaciones :;~,re el '7C'tc)·;
indt'c'c,:':.~ de la autonomía en el sistem~ educa,
·'!tar des tipos diferentes de estut~¡{;5 entre, ':'Ul'lle'f ;:.'Uste p'.::L['
rl: COH: íenda, A estos estudios se les ~:-Odtía t, ,,:;;,'I!'·:-''''íJ(;,;'
';', Estos dos tipos de estudios p'etender- .1;0 ~m ;.0, d~~': .; ;,~;i C'.
p!'¡::i;:-od, ~ educativas de una serie de a':~s y, ':'1: el et,,:. d-emOéiL J; )q! :.'
f-Uricr,·~~;.~ '.
Nafflralist:;J.s
Los estuclios nat1Jralista~ d:: ;,s aulas apm'Ílo.1 ~);!. ,,~¡6n de ¡¡il~ íme..r,;.
y jo~ t';sultlldos: educativos ,:;¡racterizan h 'C:::.i'i '!
(A e~tQ~, 'esrudios se le~ $1:1~~' ,:. 'lminar de «.:
F.' ,!ir'a' rotnpletamcnte lo· ·······cedentes d.. e.,..·· . , 'í eo', ,'.~
~t ::e;;I'J~'l~'escu:'!a,) Al c~:¡:'::f5e sobre las-ir~r,. ::Jemes ¡mj~'~ :;us r;s~~'·:
d(.,,;, ,:·0$ estudios se :;¡anteado si lo~ de en::l,:i,anZ9 CCDtta¿,.
en ~,; ','. o progresistas, pn:.d;,cen mejol'O:s te.,.:!' que los métodos trádi6 '.
dan una vi·;, teneral. aula y expli¿ar.¡
del' '5 '. .:.JItados como cid '.;e la dase, En ambos tipOS
de !·;,tud;· la organización dt~ .L, es un ~1!:ma C·:;Ai.!j y las auhs mejor organiza
da~ ,h¡: t::sult:.dos más altos k,.l los ail.ímnf.l~. ;,,1 ~.;¡d6n con el desarrollo ;;0·
. d~: p.:.demos formular tres prr~gm1tas: ¿Es imp,')¡;¡::..¡,::e centrarse en el niño? ¿r.:
te¡:·:,an (on realidad ¡as aedan·;:;. de:' los profes~)res una progresista?
¿O'sr!'!1ian Jos niños rea1ment~: una eo¡¡dncta que Vi, ;; Sil desarrollo
SO( ¡al y ;1;¡tónOmo( Hay diver$o$ estudln,s que se han ccnp.· e;;t~)~ temas;
1. BUNI'iE ,': (976) publicó rej',¡.:do~ que daban :'¡ícnd,;.,·Pt;' l~s
aulas ;; ~,J;donales producían mejmes r~5~ ;~;ldos académic.:, ,.¡ue '..
formaln :JUI- las aulas donde habia un ~,~tilo mixto (:1 ¡·d:·; r',~n
una ¡-,untu;i,:q más alta result6 ser la m~ progresista), Log f(../·.t .:-.':' ::i';
;'. r:~~t~r;:~~~~ ., ',..
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y p'-;:g-lm¡Ó los niños acerClii prof(!$b!';'~ Ii' de l;'é
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euL ¡mio::nt'J :onsc;cnt~¡; niños ÚHet:~cw,h11; lü)
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do .'.~.~ l:i~ ,que ~ie l~s
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.gu~ s.;)¿) tfn.l} CC·.{!;¿;C¡/~ .~,t·e.~ i:':~:: pt'(~.:.:;---.
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L:'i':' 1rSrnnos trab¡iJ:;~~;;:' .:.~::.~. ::_;:.~.~/: ~:r;J~:u)~ :'·.,'i:·;....~:1h~');-,
::t,d:: ·::k;;tw del grupo. ,: .;·~,k;,'
'.'.¡!;;-', ;;;i ;, ¡,; '.ball los ,:L, ·...,l:''i:;,..h,
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.?

140 Psicologra social de la escuela primaria
5 arse en la capacidad, descubriéndose rápidamente por parte de los alumnos
una jerarquía de capacidad y eligiendo amigos y grupos sobre la base de la
s imilitud que percibían entre la capacidad de éstos y la suya propia.
¿A d6nde conduce la investigaci6n naturalista? Nos informa de que muchos
profesores de primaria suelen utilizar métodos de control tradicionales, atendien
do a la conducta de los niños en lugar de' estimular Jos a~pectos cognitivos del
desarrollo del alumno. Los niños aprenden de lo que realmente se hace en el H.J'
b. Aunque se les coloque en grupos en un medio informal, los niños asumen
poca responsabilidad o control sobre su propío aprendízaje. En el aprendizaje
del aula, 105 ilirIOS tienden !l abordar los problemas como individuos; no utiliz~m
a lo.. compañeros ni la cooperación. Dependen del profesor para resolver les pro
blemas intejectuales o sociales. -
Experimentoles
En los estudios experimentales se pide que a una clase se k enseñe COL un
método específico (normalmente para aume~tar la autonomía del niño), y se com
para la actuación con una c1l1se paralela a la que se le ha enseñado con métodos
tradicionales. Los estudios citados con mayor frecuencia se han realizado en Es
tados Unidos, y asumen que los niños que demuestran independencia en el aula
aprenderán más (conceptualmente) y conseguirán mejores resultados académicos.
En estos estudios la independencia se equipara con la autonomía, y la autonomía
se logra con el refuerzo (conductual) de algunas conductas de aprendizaje en de
trimento de otrl'l En estudios realizados f'n escuelas dementales, los resuitados
tienden a confirmar el desareo/In de la autonomía y dejan de lado los resulta
dos académicos. Entre los diverSü~ ejemplos de este tipo de investigación encon
l:ramOS los siguiente$:
1. DEct et al. (981) pidieron a los profesores que participaron en el experi
mento que utilizasen una conducta más orientada hada la autonomía (uso
de recompensas para favorecer un aula orientada hacia la informaci6n más
que orientada hacia el control). Observaron que en estas gulas aumentaban
los niveles de responsabilidad personal y de autocontrol de los alumnos.
2. RYAN y GROt,NICK (1986) estudiaron la autüpercepci6n de I.:ontrol de los ni
íIOS, y observaron que aquellos alumnos que se sentían responsables de su
propia condllctg (en oposici6n a Io~ que sentfan que su conducta era contro
lada por el profesor) tenfan más probabilídades que ()tros alumnos de tener
conceptos positivos de su propia valía y de tener capacidad para demostrar
competencia cognidv~,
3, GRúLN1CK y RYAN (1987) S3C3fon a los niños de sus clases, los sometieron
a uno de tres tipos distintos de sesiones de enseñanza (tradicional, estructu
0~ ...:_~r-;~,Si~':r-¡)ir,:~ ':=O(;¡~~ rk:f r.!~O }' ~:':. potenciación ¡ 41
nH1~4ct:·r:t:,·~:.-:L;I! ei nsfi;:} ; !1:} ez;tlu~~tllrfidt!)r Y' ?vi!h~~_ron el aprend1'1:~je rne~
cánico ;; ~ ~apf(;~r:dj~~:.~j.~: estn~~c:~.-J.ra1 r el h~t~r~s d~ ios ni;íG~:~ 1.-(,5 rcsu!tados
¿C;~105Jtt'¡H..-:)n ql:;t~ c~ aprcnd:~,:.{je m:;:c.~;rü:G ct.'z rnf~vot COÜ 10$ rnétod0S tradi
':::¡.on~le!~. En la~ se:;inn!~s ~':',H'l¡ctur~da:-; y no eSlrU{.~t(lradat; $~'; produjo ITlás
interés: ;~~:.,if} gprendi?aj(~ cn7:ceptU'1; y J113Y0;' pe.,..dur;'1c~ón ·~~h·'~ úprencJi7..aje.
Estos ,:',~ud!,;s CU~¡;;;Hf'~n ',';,:': cuam' mayor .:-.~ el control qu~ los alumnDS
perc:..l)(~~i ·~¡UC tjener: .sob.u~ :;iJ p.'o~áo 9p[;:·:n~·H2aje (l1'iayor .:Oj,!i)Jt()!~OH¡[a;.:;), n-layares
son ~US ~t.:·ni.ün.ientQ~ .~_:!~.~ corfipe~encia y !~;: aprendiza.je CO~lC:ptD~J, l.AJS estudios
no cuestionl1.n en qué medida el ¡;:vendiz~k conceptual deberÍl! dominar el alll~ ni
tampoco arx~an n:aa aparte d las más simples ddiníci0nes conductuaIF,~ de
la autonomí?~
Como ,esnltado de los eSLudhs l1nteríormente cit,:¡do~;, 5C pued(!;) hacz:! dos
recomendaci()r,e~ divergf;me~ Pi';' una clase sor:ialmentt estructuráda:
1. El ,lUla rr::diCional puede se, la sitl1adón más efíca~ para impuhar el ({p.prcn
dizajeJ. 1.1.5 observaciones que CROLL y MüSES (1988, realizamn dr al!á~
de ;;itlíOf ,chools dete~:niD!mm qul' cuando se le o:::m,t:ñao::! a toda la clase
el c(}n~toí que el profesor ter. sobrr.: ella era mayor, algo qu~ los proí,:sores
podri::m utilizar para hacer preguntas. Los aiumnos, po' Sil parte, p:l5¡¡b~n
más 7iempo dedicados al trabajo (lo qle correlacIOna con el aprendizaje de:
aula)
2. Una !.:''ComendacÍón altemativa es la que propone! INGP..AM y X'ORRFll (1987),
que introdujeron 12. negociaci6n y la autodeterminación del alumno (m,a for
ma inJividualizada de auwnomía) de modo experimemal en una cla,e de
prili'::ft. Observaron que con este método los alumnos eran capaces de com
partir responsabiHdades, y que 5e jet brindaban oportunicladeó/rctos intdec
tllll1c:~; eficaces para aprender ~in que la autonomía se vieSf' reducida a la
d::H::ndencia del profesor,
Ca¿l. lma de est:J.5 des recomendaciones se ve apoyada por diferentes ~reas
de la literatura sobre el aula y de la litetawrs psicológica: el aula tradicional
y bien oroe!'illda requiere un tipo de alumno que tenga una conducta ,funcionah,
buena y u!l.ú def'~nici6n conformista de la eutonom(a; el aulo. negociadora permite
la 'discusión, la argumentación y el conflicto cognitivo apoyada en una defini·
ci6n cognitiva de la autonomía. Antes de elegir la estrw:tura del aula hay que
analizar detenidamente la propia definición del resuitado del aprendizaje y de
la autonomía.
1.82Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

142 I Psicologia social de la escuela primaria
Potenciación del desarrollo social y de la autonomfa en el aula
LA concepci6n tradicional
De la exposid6n que acabamos de hacer deducimos que el aula tradicional
y bien ordenada puede servir de apoyo al aprendizaje acad~mico y creativo, en
la misma medida al menos que las aulas progresistas. Las aulas tradicionales, por
lo general, son lugares felices donde los niños escuchan al profesor y trabajan
con ~1. El control del profesor puede ser didéctico. pero esto enc1lbre una serie
de tipos de autoridad. La autoridad del profesor puede manifestarse baío modos
autoritarios, dominantes y permisivos (similares a los tipos de autoridad paterna
descritoS por BAlJMRIND, 1971), Y los niños tienden a responder de forma más
positiva al estilo dominante (donde pueden negociar y asumir parte de la respon
sabilidad). Este estilo de autoridad se ve reflejado en la preferencia de los niños
por los profesores que son «firmes, pero justos~ y «serios, pero humanos»o ('léanse
NASH, 197.3; POLLARD, 1985). Los niños parecen sentirse seguros y cap;;.;;,!s de
aprender en un aula que sea tradicional pero afectiva. La preferencia de los alumnos
')or un estilo concreto de profesor se basan{ en las diversas experiencias que se
'es hayan ofrecido durante su escolaridad. y pocos alumnos habrán experimenta
,.:lo realmente la alternativa. progresista. No podemos decir lo que piensan los
alumnos de los profesores progresistas, ni si prefieren este estilo. Habría que
señalar que dentro del aula tradicional hay una serie de prácticas que pueden
inhibir el desarrollo social. La inhibid6n del desarrollo social y autÓnomo puede
deberse a la individualizaci6n del aprendizaje (privando al niño del potencial cog
nitivo que le puede brindar la interacci6n con sus compañeros), al trabajo en
grupo ineficaz (dependiente de la direcci6n y el apoyo del profesod. a la forma
ción de ierarqul~s y camarillas dentro del aula (diferenciando a unos alumnos
de otros), ya la percepción de que la responsabilidad de aprender está controla
da Ilnicamente por el profesor. El aprendizaje basado en la dependencia ha sido
«eficaz)' en el pa~ado y aún funciona hoy, especialmente en áreas de aprendizaje
mecánico. En estas circunstancias, los profesores que demuestren afecto hacia
sus alumnos, que comuniquen bien, que establezcan una práctica organizada y
~ecuencial. y que sean ejemplares serán los más eficaces con sus alumnos.
Concepciones alternativas
Dejando de lado el aula tradicional, observamos que cuando los profesores
comparten.la planificación y la toma de decisiones con tos alumnos los senti
mientos de implicaci6n aumentarán en estos últimos. Una de las formas de ver
la autonomía en el aula exige una mayor implkaci6n del alumno. El aumento
El des8¡rollo social del nUlO y la potenciación I 143
de! gl'sdo de 11egodadón favorece el consenso entre profesor y alumno (véase
POI.LJtW y TANN, 1987) Y provoca una comprensión no tradicional de las obliga
cione:; respecto ~l eprendizaje y a la conducta, haciendo que la responsabilidad
deje de ser exclusiva del profesor e incluya también al alumno. La investigaci6n
realizada por Ryan y sus colaboradores ha constatado que la responsabilidad del
alumno produce un lCIumento en los sentimientos de autocóntrol y de competen
cia, y el aprendizaje del alumno se ve como intrínsecamente motivador. La «auto
nom{a» que describen estos autores se basa en el estímlllo individual por parte
de! profesor. Esta presentaci6n individualizada de la autonomía ha dado resulta
dos positivos en contextos experimentales, petO aún hay que verificar los re
sultados de su aplicación continuada en el aula;
Esta revisión del desarrollo social también nos lleva a un enfoque más diná
mico de la autonomía. Un enfoque dinámico exige que los alumnos mantengan
una interacci6n eficaz con profesores y compañeros como base necesaria para
la aútonomla. A través de la inter9cci6n eficaz con sus compañeros, el niño disk
pondrá de una alternativa viable que podrá contrastar con la dependencia y el
control del profesor. Por lo general, en las aulas ,de primada (donde los alumnos
tienden más a coactuar que a cooperar) no se ha observado la existencia de una
interacci6n eficaz con los compañeros. Son varios los estudios que han demostra
do que trabajar con los compañeros pu~de ser un método eficaz en el aprendizaje
cooperativo (véase el capítulo de Suvm en este mismo volumen). El aprendi
zaje cooperativo no es un simple ejercicio, y requiere una planificaci6n/estructu
ración activa PO! parte del profesor. y la creación de un sistema de recompensas
grupales. Los resultados de los estudios realizados en las aulas sobre el aprendi
zaje cooperativo demuestran que el desarrollo cognitivo y social aumenta y que
los alumnos son menos conflictivos. Los alumnos que trabajan eficazmente entre
sí (y que forman relaciones «íntimas») pueden contribuir· a disminuir la depen
dencia dd profesor, y añaden una dimensi6n cooperativa a sus acciones (véase
figura 7.1), lo 4ue proporciona una base sólida para la autonomía.
Tanto en la concepción tradicional de la autonomía como en las concepciones
alternativas, los profesores desempeñan un papel central Deben ser conscientes
del potencial social y de desarrollo de los niños. y deben comprender asimismo
cómo se puede incorporar este potencial al contexto del aula. Los profesores de
ben planificar y estructurar la acd6n y las actividades del aula pera que los alum
nos participen. Planificar y estructurar no son sinónimos de control. Para posibi
litar la autonomía el profesor debe centrarse en el individuo o en el grupo y
generar una alternativa viable a la dependencia del profesor. Sin esta devolución
del control, las aulas seguirán siendo tan eficaces como 10 han ~ído tradicional·
mente, y la dependencia, la diferenciación, el crecimiento cognitivo limitado y
el control dectivo seguirán siendo problemas para la escuela. J~as aulas autÓno·
mas (que incorporan a su estructura el desarroUo sodal) pueden recurrir a las
relaciones dicaces con el profesor ':/ los compañeros para potenciar la seguridad .
,t8.3

144 Psícologh social da la oscw,j~:. t!¡m,u;
entre los alumnos. asf como el dicaz {mf:diant-e el ¡ote~j:am,
R':,{l'endllS biMicgráfic!l1l
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18~

LOS VALORES Y LAS TRADICIONES DE LA6
EDUCACIÓN
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Supongan que viven en una sociedad rica en información, conocimiento, tra
diciones, habilidades y comprensiones -Atenas en la época de Sócrates, por ejem-
Florencia durante el Renacimiento, o Viena a principios del presente siglo-.
Supongan que, por un cataclismo, de repente se eliminan todas las sedes norma
les de educación, quizás a causa de que todos los adultos han resultado muertos
por una plaga, o porque todas las instituciones han sido cerradas por un conquis
tador vengativo al que después se ha aniquilado. Ustedes son sabedores en secreto
de la gloria de Atenas (o de Florencia o de Viena), pero una vez que la genera
ción de la que usted forma parte haya desaparecido, todo se desvanecerá. Ustedes
tienen el siguiente cometido: diseñar un sistema de educación que pueda garanti
zar que aquellos que nazcan serán capaces de participar plenamente en las tradi
ciones y las comprensiones logradas por su cultura y quizás incluso desarrollarse
a partir de ellas en el futuro.
Opciones educativas 1: ¿Qué se ha de enseñar?
Examinemos las opciones que tienen. En primer lugar, tienen que determi
nar el ámbito de la sociedad que parece ser el más esencial a preservar. Pueden
decidir centrarse en el cumplimiento de determinados papeles (¿cómo aprender
a. ser padre, sacerdote, poeta?); en la transmisión de valores culturales (¿qué signi
fIca ser una persona virtuosa?, ¿qué es la vida buena?, ¿qué comportamientos se
aprueban o por lo menos se permiten?, ¿qué sanciones tienen que aplicarse si
se infringen las leyes?), o en la comunicación de diferentes variedades o formas
de Conocimiento que se han alcanzado durante milenios (la palabra impresa, la
fuerza de lo mágico, los hallazgos de la ciencia).
Cada una de estas opciones se pueden explorar más a fondo. Hay muchos
papeles sociales, vocacionales y de entretenimiento, cada uno de los cuales pueqe

Comprender lél:, nstituciones educativas
de transmisión o de emulación. Una sociedad ofrece toda una gama
onvenciones rítuales, gustos, esquemas legales, preceptos morales, costumbres
eridas y valores apreciados, y cada uno de puede ser el sujeto de una
cación orientada a Uf, objetivo. Finalmente, existe una diversidad de direceio_
que podrían seguirseal definir las dimensiones del conocimiento. Puesto que
libro se centra especialmente en el ámbito cognitivo, conviene dirigir nues
atenClOn las o,óones que tenemos.
En cualquier sociedad, el conocimiento estará
ormas. Habrá muchlS actuaciones especializadas, mucha
umerosoS conceptos Y teorías que, a veces, entrarán en competenCia acerca
Así pues, una opción sería centrarse en las cualidades de realizaci
se desea que estén pIesentes en un adulto maduro. En una sociedad confucia
por ejemplo. se puede dar por seguro que se educar~i a los más jóvenes en
)fma de reproducir los caracteres caligráficos, cómo tocar un instrumento mu
1, de servir el té, de tensar el arco y de vestirse como un miembro de la noble
:1 como un guerrero La persona bien educada en esa sociedad puede llevar
de modo exquisito todo un conjunto de realizaciones -posiblemente sólo
ellas que han sido rellizadas a lo largo de muchas épocas, pero quizá
Jnas qUí.' se desarrollan conforme a nuevas instituciones.
Después de meditarlo bien, quizás usted decidiera que una multitud de
iones altamente competentes son menos deseables que la posesión de cuerpos
Isiderabií.'s de inforrración. Después de todo, hay mucho que aprender, y la
ase esfuma rápidammte. Entonces se cercioraría de que empezando muy pron
los más jóvenes aprct1dieran de memoria tanta información como fuera posi.
. Aprenderían las pa;abras y las reglas de muchos idiomas, tanto vivos como
ertos; ganarían familiaridad con numerosos relatos, obras musicales, obras ar
dominarían las diversas tablas aritméticas, las pruebas geométricas, y las
e$ cJentíficas que se ban descubierto; aprenderían de memoria listas de hechos
e fíguras acerca del pasado y de las sociedades, prácticas y logros contemporá
lS. A la edad adulta. un graduado un programa como éste se asemejaría
na vasija bien replet~, capaz de demostrar que posee el conocimiento que asO
mos más bien con el ganador de un concurso de preguntas sobre conocimien
generales o con el de una partida del TrIvial Pursuit.
Una tercera dirección sería minimizar la. realizaciones especializadas de prá
c

¡S culturales valoradls y/o el dominio de los hechos apreciados, afanándose
su lugar por la comecución de una amplia comprensión de JOS concept~S,Y
l1cipios de los cuerpDS de conocimiento que subyacen. Según la fonnulaClon
;: expongo en este libro, la persona que comprende profundamente tiene la
lacidad de explorar ti mundo de diversos modos, utilizando métodos comple·
, En la presente discusión el término realizacwries se utiliza como una abreviatura

,es ritualizadas, repctitivs o convencionalts en las que se han nrescrito las exactas

un comportamiento, rea;óón o respuesta deseados (véansc

Los valores y las tradiciones de la educación 125
rnentarios. a conceptos y principios en parte sobre la base de sus propias
exploraciones y reflexiones, pero finalmente tiene que reconciliadas con los con
ceptoS y principios que se han desarrollado en varias disciplinas. La prueba de
comprensión no implica ni [('petición de la información aprendida ni rcaliza
de prácticas dominadas. Más bien implica la aplicación apropiada de con
ceptoS y principios a cuestiones y problemas que se plantean por primera vez.
Si nos referimos a nuestra anterior discusión, quien entiende de un modo com
pleto, compleat understarzder, puede pensar apropiadamente los fenómenos que
tienen importancia en su sociedad, particularmente aquellos con los que no se
ha encontrado previamente.
Aspectos de la comprensión
En cualquier época, los expertos de una sociedad determinan la naturaleza
de la comprensión actual. Quien comprendió la física en la época de Aristóteles
aplicaba un cuerpo de principios diferentes de un modo distinto al modo en que
los aplicaba alguien que comprendió la física en una época newtoniana, y las rup
turas y avances asociados con la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica
han producido posteriores modificaciones en la forma contemporánea de com
prensión del mundo físico. La comprensión del mundo las personas no ha
sufrido una evolución tan dramática; Sófocles mucho más cerca de Shakes
peare de lo que lo están Aristóteles y Galileo. Sin embargo, así como el sabio
anciano posee intuiciones e ideas más profundas acerca de la naturaleza
que las que tiene el joven inteligente, el conocimiento obtenido de los estudios
sociales y culturales ha modificado nuestras nociones acerca del individuo huma
no y de la sociedad. Por ejemplo, a la luz de los descubrimientos psicoanalíticos,
una comprensión desarrollada del comportamiento humano implica el recono
cimiento de la motivación inconsciente.
Finalmente, mientras la noción de comprensión se ha aplicado habitualmen
te a los ámbitos conceptuales o teóricos, también tiene su apropiada ubicación
en áreas como las artes, el atletismo o el mundo de la actividad empresarial. Los
expertos en estos ámbitos poseen habilidades, intuiciones y estructuras concep
tuales que los diferencian marcadamente de los practicantes especializados o de
los novatos.
Cada dominio o disciplina subraya sus propias formas de comprensión. Para
decirlo con los términos que utilizamos anterIormente, las teorías que pretenden
explicar la mente y las que intentan explicar la materia son bastante diferentes
u!las de otras, y ambas difieren de las comprensiones acerca de otros organismos
VIVOS o de las comprensiones de uno mismo como agente. Para expresar esto mismo
~n términos disciplinas formales, una comprensión de la física es una materia
astante diferente de una comprensión de la poesía, de la pintura, de la
o de la psicología. Por consiguiente, las generalizaciones acerca de la compren

Comprender las instituciones educativas T
126 Los valores y las tradiciones de la educación! 127
sión son difíciles d( encontrar, y las que se pueden hacer se expresan necesaria_
mente con un alto nivel de abstracción.
Al examinar una amplia gama de ámbitos en capítulos posteriores, esbozaré
con el mayor detalle algo de la naturaleza de las comprensiones relevantes.
este punto, basta señalar que alguien que comprende puede mostrar por lo me
nos algunas facetas del conocimiento y de las cualidades de realización asociadas
con un practicante adulto con pleno dominio del ámbito. Cuando tales modelos
de competencia canbian, también lo hacen nuestras nociones acerca de la Com
prensión. Por esta razón, las comprensiones que tienen lugar en una sociedad
en la que no se ha ¿ado un proceso aprendizaje de la lectura y de la escritura
se limitan, por lo gmeral, a una fusión de conocimiento sensoriomotor, conoci
miento simbólico de primer orden y definiciones y conceptos populares. En cam
bio, las comprensiones en una sociedad escolar normalmente van más allá, ya
veces entran en oposición con estas formas intuitivas de comprensión. En con
creto, supondrán el dominio de las nociones formales, de los conceptos y de los
modos de argumentación que han evolucionado en el interior de las disciplinas
a lo largo de los siglos. Finalmente, las formas de conocimiento escolar y discipli
nar necesitan reconciliarse con formas de comprensión anteriores y parciales (y
en parte erróneas); de no serlo persistirá un nocivo mal empareíamiento entre
escuelas y mentes.
Ciertamente, enla posición que ahora detentan ustedes como arquitectos edu
cativos, probablemente formularán su deseo de conseguir las tres formas de re
presentación del conocimiento. ¿Es preciso escoger? Con toda probabilidad cual-
sociedad compleja tiene que presentar una amalgama de realización
especializada, información rica y comprensión profunda. Y, con todo, si se ob
servan las sociedadés del pasado, resulta claro que han variado enormemente tan
to en las formas que han presentado como en las capacidades que han valorado.
y otras sociedades de tradición confuciana, han virado fuertemente en
la dirección de las .ualidades de realización; muchas de las sociedades contempO
ráneas, incluyendo las nuestras, han estimulado fuertemente la consecución de
grandes reservas de información, de las que uno fácilmente puede examinarse;
y ciertas sociedade~ remotas en el tiempo (como la antigua Atenas) y determ¡n~
da~ subculturas del mundo actual (como los programas de graduados en artes h
berales o en cienci..s naturales) han acentuado la consecución y el desarrollo de
la comprensión. Conseguir un equilibrio apropiado es de hecho un desafí~, Y
la mayorÍa de las sociedades viran desde un tipo a otro, tanto a través de las epo
cas como a través de los siglos, en lugar de mantener una cómoda mezcla.
Opciones educatÍYas 11: ¿De qué modo se ha de enseñar el conocimientO?
oduSin embargo, otro aspecto de la decisión se refiere a la pregunta sobre el m
en que el conocim.ento, en la forma que sea, ha de transmitirse a la persona JO-
ven. En cuanto a ello, las diferemes sociedades han resaltado una de las dos rutas
alternativas posibles. En lo que se ha dado en llamar la educación «mimética»,
el maestro demuestra la cualidad de realización o comportamiento deseado y el
alumno o estudiante la duplica tan fielmente como le es posible. Se fomenta el
dominio preciso de la información o la duplicación servil de los modelos, y cual
quier desviación respecto al modelo es lllmediatamente puesta en duda y recha
zada. En nuestros términos, tales culturas valoran las cualidades de realización
que son repetitivas, ritualizadas o convencionales.
Una orientación opuesta a ésta en la educación ha recibido la denominacilln
de enfoque «transformativo». En este enfoque, en lugar de modelar el comporta
miento deseado, el maestro hace las veces de entrenador o facilitador, tratando
de evocar determinadas cualidades o comprensiones en los alumnos. Al plantear
problemas, al crear determinadas dudas, al poner al alumno en de
terminadas situaciones, el maestro espera alentar al alumno a que elabore sus pro
pias ideas, las ponga a prueba de diversas maneras y, luego, muestre su propia
comprensión.
El contraste entre los modos mimético y transformativo está claramente rela
cionado con otro contraste, quizá más conocido: el que se da entre el acento puesto
en las habilidades básicas y el acento que recae en la creatividad. Quienes se ad
hieren al enfoque de las habilidades básicas insisten en la necesidad de dominar
algunas habilidades de lectura y escritura determinadas y otras como las venera
bles enseñanzas básicas (leer, escribir y artimética), así como un cuerpo de cono
cimiento factual de, pongamos por caso, historia, geografía y ciencia. Todo apren
dizaje posterior tiene que erigirse sobre esta sólida base. Quienes proponen las
habilidades básicas han insistido a menudo en decir que «uno tiene que gatear
antes poder andar,).
Aquellos que se sienten más afines a la posición de la creatividad ven en la
educación una oportunidad de que los individuos inventen el conocimiento por
~í mismos y, hasta un punto significativo, transformen lo que se ha encontrado
en el pasado y, quizá, contribuyan finalmente al saber colectivo con nuevas
y conceptos. Quienes apoyan la posición de la creatividad tienden a minimizar
la importancia de las habilidades básicas, en la creencia de que son innecesari
que de todos modos se adquirirán, o que deben ser un tema de atención sólo
una vez que se haya establecido un ambiente de exploración creativa.
A primera vista, el enfoque de las habilidades básicas se alinea con el rumbo
educativo mimético, mientras que el enfoque de la creatividad está emparentada
al entoque transformativo del aprendizaje, aunque también son concebibles otros
emparejamientos. Se podrían valorar las habilidades básicas y, con todo, mirar
inculcarlas a través de métodos transformativos -por ejemplo, al hacer que
los niños aprendan a escribir llevando sus propios dietarios o que aprendan a cal
controlando sus propios pequeños ccntros comerciales-. Por otra parte,
se podría uno adherir a una educación altamente creativa v, con todo, favorecer
el aprendizaje inicial de habilidades básicas o el uso de ~étodos miméticos en

128 COl1lfJrender las instituciones educativas
los que el maestro incorpora diversos enfoques técnicos o metas creativas.
La correspolldencia entre las realizaciones especializadas, el dominio de la in
formación y la consecución de comprensión justifica también la consideración.
Finalmente, cualquier forma de aprendizaje una realización, ya sea la
copia de la interpretación que el maestro hace una canción o una transforma_
ción de aquella interpretación en una forma original; la producción una repe_
tición o de una red de datos preconfigurada; el recitado de un cuerpo fijo de prin
científicos o el uso de tales principios para solucionar -o incluso definir_
un nuevo problema. Pero sólo en el último de estos dos pares posibles
legítimo hablar de una determinada clase de realización, a saber, una
de comprensión
Por ahora usted, en calidad de diseñador mítico de los entornos educativos,
tiene sus mano; -o su mente- llenas. Hay demasiadas decisiones, demasiadas
opciones. Ciertamente, nadie se enfrenta nunca a este conjunto de decisiones de
una forma tan desnuda, puesto que siempre en su lugar encontramos ya un pro
cedimiento educativo. Ya funcione bien o defectuosamente, cualquier cambio en
él tiene que configurarse a la luz (o a la sombra) de lo ya existente. Incluso en
la China comullista, que buscó eliminar todos los signos del pasado feudal que
se despreciaba, la «educación revolucionaria» tuvo que incorporar métodos que
habían evolucionado durante millares de años y que, en muchos aspectos, demos
tr-aron ser mucho más vigorosos que las importaciones recientes hechas por el
partido comulllsta.
Una institución que educa: el aprendizaje
Un conjunto separado de problemas concierne a las instituciones a través de
las cuales los regímenes educativos se han transmitido de modo eficaz durante
En este caso la historia de la educación proporciona una guía razona
blemente constmte, con una determinada secuencia aparentemente respetada en
todo el mundo.
En las socie¿ades más sencillas y más tradicionales, la educación se enmarca
ampliamente en el interior del medio familiar del niño. A menudo son familias
numerosas, compuestas por diferentes parientes que se encuentran en cada una
de las diferentes generaciones. En esos entornos tradicionales, se supone que los
niños seguirán los pasos marcados por sus progenitores, que los hijos llevarán a
cabo las mismas prácticas vocacionales que sus padres, y las hijas emularán
prácticas vocacionales, de crianza de los hijos de amas de casa, de sus madres.
Desde una e¿ad temprana, los niños son de cómo sus mayores desem
peñan estos papeles, a menudo según modelos aprovechados durante generacio
nes, desde los bisabuelos a los hermanos. La mayor parte del aprendizaje se produce
a través la observación directa, aunque ese aprender observando ciertamente
se interrumpa de vez en cuando mediante instrucciones dadas en público. la in-
vocación de reglas específicas o explícitas demostraciones de procedimientos que
puede que no sean fácilmente observables o se hayan considerado incluso secre
tOS. La sociedad puede señalar importantes transiciones hechas con ceremonias
eXplícitas, como los ritos de iniciación a la madurez, pero todas ellas sirven como
una afirmación simbólica de los aprendizajes y las comprensiones que ya se han
asimilado o, por lo menos, preparado a fondo. Una sociedad que tuviera que em
totalmente desde la base misma probablemente habría de confiar fuerte
mente en estos medios más firmemente establecidos -y posiblemente
naturales- de educar al niño.
sociedades, al desarrollarse, se hacen más complejas, y las habili
dades valoradas llegan a ser sumamente intrincadas, ya no es posible que los nÍ
ños dominen los papeles requeridos simplemente (,dando vueltas». Bajo tales cir
cunstancias, en todo el mundo, nació la institución del aprendizaje a partir de
aprendices. La idea central de un aprendizaje es que la persona joven va a trabajar
(ya menudo vivir con él) para un adulto experto en un oficio o profesión. Nor
malmente la persona joven no tiene parentesco biológico con el maestro, aunque
bien puede ser que haya vínculos familiares informales, y habitualmente el acuerdo
tiene un estatuto legal o casi legal. El propósito evidente del aprendizaje es apren
der las habilidades de una profesión, pero se ha considerado durante mucho tiempo
que el aprendizaje del aprendiz es una introducción al mundo del trabajo y una
colocación transitoria en el camino que le lleva a convertirse en un miembro adulto
de la sociedad.
Durante ese período de tiempo que a menudo se extiende durante algunos
años, el principiante gana maestría en el oficio o profesión designado_ La mayor
parte del aprendizaje es observacional, tanto del maestro mismo como de otros
trabajadores ya adiestrados que todavía están bajo la tutela del maestro, quien oca
sionalmente señalará los errores o hará demostraciones especiales; y del aprendiz
se espera que haga uso también de sus capacidades críticas emergentes para corre
gir y mejorar su ejecución. Puede haber un amplio número de labores y tareas
no relacionadas con el tema explícito del aprendizaje, ya que el maestro utiliza
al aprendiz. para sus propios propósitos; a su vez, el maestro puede adquirir obli
gaciones secundarias, tales como dar al aprendiz cierta educación en las habilida
des que constituyen la alfabetización (leer, escribir, contar) o enseñarle determi
nadas prácticas religiosas.
Más esencial para nuestros propósitos es el hecho de que el aprendizaje en
la institución simbolizada por el aprendiz fuertemente contextualizado; es
que las razones para los diversos procedimientos que se enseñan son gene
ralmente evidentes, porque el maestro está en el proceso de producir bienes o
servicios para los que existe una demanda explícita y un uso evidente. Además,
puesto que el negocio es la fuente del sustento para la del maestro y de aque
llos que están a su cargo, se estimula la consecución los objetivos de un modo
eficiente y la transmisión de las habilidades de una manera eficaz. Tal
COmo ha señalado Michael Polanyi:

130 Comprenuer las instituciones educativas
El aprendiz inconscientemente recoge las reglas del oficio, mcluyendo aqUe_
llas que el mrestro mismo no conoce de un modo explícito. Estas reglas
puntos destacados del crecimiento. Se pueden plantear ,
pelencia problemas o labores explícitos, para asegurar que el
dido las habilidades requeridas y que está a punto para pasar al sigUIente ...,,.aUUlI
ocultas Duedell ser sólo por una persona que se abandona hasta
Los aprendizajes de cualqmer ouraclon y comple)
de la escalera. A meIludo el aprendiz producirá un objeto individual cuyo valor
puede ponerse a prueba en la plaza del mercado. Los aprendices ciertamente di.
fieren entre sí por sus aptitudes y su grado de aplicación; de este modo el maestro
tiene que controlar el progreso de cada uno de ellos. Comúnmente, habrá una
lucha por el ascenso y por el volumen de ventas de los aprendices, aunque hay
ciertamente casos en los que un aprendiz es retenido porque el maestro
a fondo. finalmente, por supuesto, se espera del aprendiz que produz
ca una «obra maestn», un producto que demuestre al mundo que ha dominado
las habilidades y ha conseguido las comprensiones que le permitirán en lo sucesi
vo proseguir por su cuenta.
La mayoría de los
una condición legal- implican
tradicionales -y D¡'C..ldll
similares se han utihado a
indios zinacanteco en Chiapas (México), las niñas se familiarizan primero con
el arte de tejer viendo cómo sus madres tejen. Después ayudan a hervir las hebras
y tiñen la lana. A la edad más o menos de ocho años llevan a cabo sus primeros
esfuerzos serios para aprender a tejer. Las madres en un comienzo las guían con·
siderablemente, en na de habla y demostración. Pero a medida que la
niña gana facilidad, m formación pública disminuye hasla que, a la edad de once
o doce años, la niña es capaz de proceder casi completamente por
sí misma.
Los el mundo.
de un maestro,
por un conjunto graduado de desafíos y
gunos países avanzados como Alemani
dencia a volver al aprendizaje de tipo artesanal como parte de la
los estudiantes de secundaria; más de la mitad de los jóvenes alemanes participan
en cierta clase de apJendizaje de tipo artesanal, en el cual las eSCO
lares están vinculada, tan estrechamente como es posible a las necesidades y las
demandas de un lugar trabajo. Muchas vocaciones y distracciones, que van
desde hacer instrummtos musicales a las reparaciones caseras de fontanería y de
electricidad, y much::Js que van desde chico de los recados en un perió
dico a mago u ofici¡¡l de policía se abordan de modo ventajoso a través de las
técnicas del aprendizaje artesanal. Aunque no se reconozca como tal, la partici
pación en proyectos a gran escala, como por ejemplo representar una obra o aca
bar un trabajo contratado en la fecha acordda, equivalen a menudo a un apren
a veces los principiantes circunstanciales tienen la oportunidad de observar
el espectro de y ponerse a trabajar con ellas donde y cuando sean
y de modo revelador, algunas de las acti vidades con más demanda.
en la sociedad, desde el estudio universitario al médico pasando
el n~nel de asistente en un medio Dolítico o financiero. eauivalen a acuerdos
¿Por qué los aprendizajes funcionan de
Proporcionan información rica, la cual
finales y productos de
pertenece casi
mente reconocible, a
ble dentro de una sociedad. Permiten que los más jóvenes aspiren a trabajar junto
a profesionales realizados, estableciendo de este modo vínculos personales así como
un sentido de progreso hacia un fin. Frecuentemente, también presentan de modo
interino pasos intermedios, con trabajadores situados en diferentes niveles de la
jerarquía, de modo que un aprendiz puede ver dónde ha estado y prever hacia
dónde se dirige. Los compañeros y otros con competencias un poco diferentes
a menudo ayudarse e instruirse entre sí. Los aprendizajes artesanales es
motivados; los más jóvenes entran directamente
una tarea compleja, importante y, a menudo, mis
el éxito (y los costes del fracaso) pueden ser
rporan siglos de acerca
modo en que es cumplir la labor que se tiene entre manos, y esta ciencia
puede invocarse o ejemplificarse en el preciso momento en el aue es
en lugar de serlo en cierta localizaci()fl arbitraria en una
o un programa de estudios.
De hecho, los aprendizajes bien pueden ser los medios de instrucción que se
basan de un modo más eficaz en los modos en que la mayoría de los jóvenes
aprenden. Tales formas de instrucción están fuertemente salpicadas de experien
cias sensoriomotrices y con el uso contextualizado de formas de simbolización
de Drimf'r orden, tales como el lenguaje natural y sencillos dibujos y gestos. Has
que presentan notaciones más formales o conceptos, se presentan al
de un modo en el contexto en el que se las requiere, y el apren
ve por sí mismo de qué modo pueden aplicarse. Aquí las diferencias con res
•
pecto a la formal son más notables. Ciertamente, las concepcio
pueden interferir con la maestría, pero
aparezcan, y más probable que sean contraindica
das al aparecer, porque el aprendiz trabaja estrechamente con un maestro
puede ser experimentado en encontrar y eliminar tales y
erróneas.
¿Por qué, entonc,' son los aprendizajes artesanales mucho menos comunes,
y mucho menos visibles de lo que fueron hace unas pocas y ¿por

132 Coml-- _,¡der las instituciones educativas
qué cuentan con una reputación decididamente mixta? El descrédito de la rep
ración del aprendizaje artesanal probablemente aparece de un modo impOrtan
ll

a partir del hecho de que a menudo se lo consideró explotador de los jóvente
que estaban a cargo del maestro, a los que se les asignaban otras labores adell1~s
de sus responsabilidades establecidas, y a veces se les golpeaba, castigaba o priv:
ba de compensación prácticamente al antojo del maestro/amo. El abuso de Un
relación educativa de confianza es en cierto sentido poner en tela de juicio esa re~
lación. Algunos aprendizajes prácticos acentúan también la forma más reducida
de imitación de un modelo, aunque está claro que se pueden poner en práctica
formas más flexibles de adiestramiento dentro de un aprendizaje práctico.
Mi propia estimación es que los aprendizajes prácticos han sufrido también
por el simple heéo de que han estado vigentes durante generaciones y de este
modo parecen estar anticuados. Están estrechamente asociados a las adquisicio
nes de habilidades en los oficios y, ciertamente, los oficios han entrado en deca
dencia en nuestra sociedad altamente industrializada. Incluso en profesiones y
oficios en las que parecerían todavía muy apropiados, se les ha sustituido a me
nudo por larguísirnos regímenes escolares que culminan en cierta clase de proce
dimiento de certificado oficial que se cree que constituye un final positivo en
sí mismo y puede parecer que proporciona la calidad de control que resulta difí
cil de documentar en un aprendizaje artesanal. Los aprendizajes de tipo artesanal
pueden dar resultados en adultos que son competentes pero no hablan precisa.
mente o no son reflexivos acerca de lo que pueden hacer, y en consecuencia, el
aprendiz convertidD en maestro puede parecer inculto o ingenuo. De modo simio
lar, un aprendiz puede aparecer privado de esta amplia gama de conocimientos
y de aquelJas habilidades generales de resolución de problemas que las institucio
nes educativas formales creen suministrar. En resumen, puede que los aprendiza-
prácticos sean simplemente los estragos causados por una intervención educa
tiva extrernadameme más poderosa: la institución que llamamos escuela.
Sin embargo, estos aprendizajes ofrecen de hecho al diseñador de nuestra uto
pía educativa una nueva y excitante opción. Aunque tradicionalmente se han re
ducido o incluso eliminado, en el contexto de la cultura escolar no hay necesidad
de eliminarlos completamente. Los aprendizajes artesanales pueden albergar en
su interior cualquier número de atributos educativos valorables, ninguno de los
cuales debe necesarizmente eliminarse. De hecho, en las secciones conclusivas del
libro, sostengo que la mejor oportunidad para una educación que conduce a la
comprensión se enCllentra en fundir determinados rasgos de los aprendizajes con
determinados aspectDs de las escuelas y otras instituciones, como los museos in
fantiles. Tales fusiones vinculan entre sí formas de conocimiento dispares, cuya
separación amenudo paraliza los intentos para obtener una comprensión genuina.
1

..t1p.¡:=''('1 elí ;:;:-C::i)e -:J «SCl~·vo ¡lo
sacio cog Il,¡-fVO de los nUi.-VVGs. ti
.' l-C1 eciucc1C 'e:) V)llyCll .f'{' pi, VVtC;t!v to¡ 'j
~(Vy)dCN ¡ei.
x'nwve ti';, IV/a. K· ( ICfC'ír)
¡D. 49
Aprendizaje y desarrollo
sociocognitivo de los alumnos
2. Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo
de los alumnos
2.1. El desarrollo del conocimiento social. Interacciones sociales y
dominios sociocognitivos
Tradicionalmente, el estudio de la naturaleza de los dominios soci¡¡le
en concreto de la sociedad y la cultura. ha sido fundamentalmente ámhi
to de sociólogos y 1mtropólogos, más que de psicólogos y pedagogos. En
la investigación reciente sobre el desanollo sociocogn
de estructura ha sido el global integrador: se asume que la
estructura de pensamiento del individuo forma un sistema coherente. Se
supone que los diferentes del juicio social están vinculados entre
sí, así como con el en dominios no sociales. Sin embargo,
Una interpretación alternativa consiste en que hay estructuras
que abarr:ln dominios de conocimiento delimitados,
Cada Uno de los dominios del pensamiento se organi7a y evoluciona de
independiente, ya que existen diferentes propiedades en lo, distin
tos aspectos del ambiente quc dan lugar, en el proce~o interactivo individuo
ambiente, a la construcción de marcos conceptuales diferenciados.
Consecuente con este razonamiento. Turiel señala que los conccpto
morales y h~s convenciones sociales forman distintos sistema:.;, Lo
C10S m 1 d· I I '. ora t~, se construyen me [ante as experienCIas con as aCCIOneS
soclale·· f 1 I I h b', que lIeuen un e ecto mtnn~cco so xc 0, (crec os o el u:netarDigitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

3D
de los otros, es decir, que las prescripciones morales del individuo están
determinadas por factores inherentes a las relaciones sociales, como
opuesto a una forma concreta de organización social. Mientras que la
concepción de las convenciones sociales deriva de las experiencias
individuales con acciones definidas por las normas del contexto social.
Las convenciones sociales se han clasificado como parte del dominio
social porque implican coordinación organizativa social; son uniformida
des de conducta que coordinan las interacciones estables de individuos
que funcionan en un sisl.ema social y sus fines son de tipo socioorganíza
tívo. Las convenciones se validan mediante un consenso y, por tamo,
son relativas al contexo social. Además de la variabilidad de las conven
ciones de un sistema social a olro, éstas pueden modificarse por consenso
o por uso general dentro de un mismo sistema social.
En contraste con la convención, las prescripciones morales no se perciben
como susceptibles de ser modificadas mediante consenso. Esto no
fica que la moralidad sea fija e inalterable. Pero la base de los cambios se
percihe en los valores intrínsecos. desde un punto de vista moral, de una
acción sobre otra. En el dominio moral, las acciones no son arbitrarias, y
aunque las prescripciones morales formen parte de la organización social.
no están definidas por ésta. La moralidad se estllJctura en torno al
concepto de justicia y tiene un carácter prescriptivo del comportamiento.
La secuencia evolutiva de los conceptos morales y convencionales debe
ser, de acuerdo con Turiel. estudiada separadamente.
La distinción entre moralidad y convención social aparece a edad tem
prana (hacia los cuatro o cinco años') y se mantiene a lo largo de un am
plio rango de edad. Esto no significa que el desanollo cognitivo no ex
perimente cambios estllJcturales con la edad, sino que se propone Que:
1) el desanollo sociocognitivo no debe analizarse de manera global: 2)
los juicios sociales del individuo no forman un sistema unificado: 3) no
hay distinciones relacionadas entre dominios y edad: 4) las distinciones
deben hacerse entre funciones que formen v no entre sistemas organiza
dos; y 5) el lugar para buscar cambios relacionados con la edad es dentro
de los dominios de conocimiento delimitados.
El conocimiento social puede dividirse en dominios distintos, es decir. nO
un sistema central del conocimiento social. Por tanto. se oroDone Que
los juicios sociales del individuo no forman un sistema !!eneral unificado.
31
~;::cc
Se hacen dos distinciones: una entre métodos ue obtención de infom13ción
(actividades COlllO observación, comunicación, imitación y
perspectivas) y sistemas de pensamiento transformacionales orgalllzaaos; y
la otra consiste en distinguir, dentro de la categoría general de funciones
sociocognitivas, entre dominios del pensamiento, identificando aquellos
dominios sociales que forman sistemas organizados de pensamiento,
trazando sus respectivas secuencias evolutivas y determinando los tipos de
individuo-medio, a partir de los cuales surgen.
El mundo social abarca personas e interacciones o relaciones entre éstas.
Hay dos aspectos centrales del conocimiento sobre las relaciones sociales:
los sistemas de relaciones sociales y las prescripciones respecto a cómo
deben ocun-ir dichas relaciones. En este sentido, según Turiel, se
identifican tres categorías generales que forman la base de la estructura
del mundo social del niño: la psicológica, la social y la moral. La primera
se refiere a los conceptos que el individuo tiene de las personas como
sistemas psicológicos (estudios que han examinado los conceptos que el
nino tiene de la persona, de la personalidad, de sí mismo y de la
identidad). La segunda incluye los conceptos del individuo respecto a
cómo interactúa la gente, o cómo se relaciona de manera sistemática entre
sí (conceptos que se refieren a la convención, a los sistemas sociales, a los
grupos, a las instituciones sociales_ a la autoridad y a los roles
La tercera categoría se refiere a los juicios morales prospectivos respecto
a cómo debe comportarse la gente entre sí; este dominio está defendido
por el concepto de justicia que tiene el individuo.
En un grupo de investigaciones realizadas por Turiel sobre moralidad y
Convención social se intentó coordinar el estudio del desaITol!o con el de
la naturaleza de los dominios sociales. El objetivo de dichas investi
gaciones fue identificar las variantes de los dos dominios, determinar las
bases del desarrollo debidas a la experiencia dentro de cada dominio, y
determinar si los niños y los adolescentes distinguen entre dominios
y CÓmo lo hacen.
convenciones sociales se han clasificado C0l110 parte del dominio
Social porque son uniformidades de conducta que coordinan las inte
facciones de los individuos en los sistemas sociales. Los miembros de la
Sociedad han compaltido el conocimiento sobre las convenciones; esta
característica de conocimiento compmtido es lo que las hace convencio
nales. Por tanto, las convenciones (por ejemplo, modos de saludo_ for
mas de dirigirse a los demás) m·m,,
. ~.;¡ ,
~'I ,
h¡.1 I
~

32
saber e~perar de los demás y, por tan lo. sirven para coordinar las in
teraccione!'. entre las perso!lns.
Los niños pequeflOs distinguen cUlre moralidad y convención social. man
teniendo dicha distinción a medida que aumenta ln edad.
Lo~ resultados de las
siguiente:
realizadas nos permí¡en afirmar lo
1. El desarrollo no debe analizarse de manera global.
2. Los sociales del individuo no forman un sistema unificado.
3. No hay distinciones relacionadas elltre lo, dominios y la edad.
4. Las distinciones deben hacerse entre funciones que formen y 110 entre
sistemas organizados.
5. El lugar para buscar los cambios relacionados con la edad e dentro de
I(~ dominios del conocimiento delimitados.
20.2. Estadios morales. )] cognitivo-evolutivo (Kohlbe.g)
L;:¡ obra de Lawrence Kohlberg e;, considerada como el intento mús
de comprender el deSilIToJlo moral desde un
Para comprender el estadio moral conviene situarlo en una secuencia del
desarrollo de la personalidad. Los individuos pasan por unos estadios
morale~, de uno en uno, avanlando desde el nivel mus b!jo (c~ta(1;o 1)
hasta el más alto (estadio 6). El estadio moral se encuentra relacionado
con el desan-ollo cognitivo. condición necesaria para el desarrollo moral,
y con la conducta moral.
Los seis estadios morales se agrupan en torno n tres niveles el
n/¡'e/ pr('convenclmwl (e~tadíos I y el nivel COIIVé'IIC/Oi/ol (estamos
41. v el fli1'l!1 /JO.'COII'elICírJ/lU/ (estadios 5 y 6).
El nivel moral preconvcm:lOnal es el nivel de la mayoría de los niños
menores de llueve años, de algunos adolesccnte~ y de muchos dclincucn
te~. El individuo que c,tu en este mvel no comprende realmente todavÍ.l
la, regla~ y 1m, expectativa, convencionak~ o .,ocÍ¡¡les. ni las defiende.
El nivel convencional es el ni vd ele la de lo,; ~ldolesccntes y los
adultos lit' nuestra sociedad y de otras ~(ícledades. El término 'CO!1Vcn
33
~i;-'
implica someterse a las reglas. las expectativas y convenciones
de la sociedad o dc la autoridad, y defenderlas porque son
expectativas o convenciones de la sociedad. El nivel posconvencional es
por una minoría de adultos, y, por 10 general, sólo se llega a
él después de los veinte mIos. Algunos de los que están en este nivel
comprenden y aceptan básicamente las reglas de la sociedad. pero dicha
aceptación se basa precisamente en la formulación y la aceptación de los
principios morales de carácter general que están debajo de estas reglas.
Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de
la sociedad, en cuyo caso el sujeto que está en este nivel juzga por el
principio más que por la convención.
Otra forma de comprender los tres nivcles es concebirlos como tres tipos
diferentes de relación entre el yo y las reglas y las expectativas de la
sociedad. Desde est.e punto de vista, el nivel 1 es el de una persona
prec~)nvenei(mal, para la que las reglas y las expectativas son algo externo
al yo; el nivel II es el de una persona convencional, en la que el yo se
identifica con las reglas y las expectativas de los otros, y especialmente de
las autoridades, o las interioriza: y el nivel 1Il es el de una persona
posconvencional, que diferencia su yo de las reglas y las expectativas de
los otros y defiende sus valores en función de los principios escogidos por
ella, sin precisión de la autoridad o las reglas.
Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El
segundo estadio es una fonna más avanzada y organizada de la perspec
tiva general de cacla uno de los niveles principales. Las tablas 1. 2 Y 3
definen los seis estadios morales en función de: 1) 10 que está bien; 2) la
razón para defender lo que está bien; y 3) la perspectiva social que hay
de cada eSladio, concepto fundamental en el que se centra la dcfi
nición de razonamiento moraL

34 _~5
lt.e'-'~
Los seis estadios morales y sus contenidos (Kohlberg, 1976) Tabla 2
Tabla 1 Razone, para
Nivel ' estadio Lo que está hien
lo que est,í biel!
Razones para hacer
Nivel estadio Lo que está bien lo que estÍ bien NfVEL 11:
lIVEL 1:
PRECONVErCIO~AL
Estadio 3. Vivi~ de acuerdo con Necesidad de ser una ¡.Jpr..nf'rt1/j) del
que esperan las buena persona alos en relación
persona,s propios ojos y a lo, de con otros rndividuo,.Punto de vistaEstudio l. Moralidad
los otros. Preocuparse C:)lIcicme de losNohe!~rónoma
por los otros. CreencIa sentimiemos, ücuerdosconsidera los intereses
en la regla de oro. y e~pecta[tvde los otros,
Deseo de mantener las compal1idasreconoce que son
reglas y la autoridad prevalecen ,obre losti personas diferentes de lo;;
etc. que sirve de base a la intereses individuale,suyos; no relacionay
dos puntos de vista. conducla Relaciona los puntos
de vista con la reg!;l de
Las acciones son oro l'Oncrelu,
consideradas más en mostrar poniéndose en el
términos físico:; que de los otros. de los otros.
interé.s psicoló2ico también slgnificJ conSidera una
de los otros. mantener relaciones perspeclml
de la perspectiva de la mutuas, tales como dd
autoridad con la confianza,
propia. respeto y
Estadio 2. Seguir las Satisfacer las Estadio 4. Sistemas Cumplir con los Mantener la Diferencia el de

necesidades o sociales y conciencia. deberes actuales con instituci6n en su lista de la
Individualismo, solamente cuando vall
instrum~nIa[ en interés inmediato en el mundo. donde concreta, Conciencia los que está de eVitar la de los acuerdos o
de actuar para que reconocer quc de que todos tienen acuerdo, Las del sislema «si Illotivos
deben ser defendidas. el mundo lo interpersonales.
~
obtener los intereses mms personas tienen que perseguir sus
y las necesidades también sus intereses. propios intereses y que excepto en los caso, por el numo de
que los estos intereses entran extremos en los que lJlIe
en conJ1icto, por lo entran en eont1icto con conciencia con las
bien es relativo otros deberes lociab obligaCiones de uno.
sentido estahlecidos. Lo (Se confunde
un individualista estí bien es fácIlmente con el individuales en
concreto.) contribuir con la estadio 3. creencias en funci6n de slllll~ar
el grupo o ia yen la en el sistema. '
ver el
tcxln.í

ii el yestadio
NIVEL IlI: POS
CONVENCIONAL
ODE PRINClPIO
Estadio 6. Principios
éticos universales.
Tabla 3
está bien
Ser consciente de que
la gente mantiene una
de valores
y de
de los
en
sociedad
ya pesar de la
universales
la
derechos
humanos y el respeto a
la di,znidad de los seres
humanos como
personas indiVIduales.
Razones para hacer
está blen
compromiso
cOnlractual, libremente
con la
la amistad. la
confIanza y las
obligaciones laborales.
las
estén basados en
cálculos racionales de
utíhdad general: «el
mayor n6mero de
personas.
La creencia. como
pen.om racional, en la
validez de los
morales
universales v un
sentido de c;'mnrnmi,,,
:::::-.t-.
anterior-a
la-sociedad.
PM(','np.{'t;I(l de
racional,
consciente de unos
valores yderechos
anteriores a los
vínculos ycontratos
sociales. Integra las
mediante
mecanismo;, fonnales
de acuerdo. contrato.
Perspectiva de un
de vista moral
que derivan los
acuerdos sociales. La
nO'M~t; es la de
racional
que reconoce la
naturalcza de la moraL
oel hecho de oue las
37
~~,--,,,.
Junto con el desarrollo c~gnitivo com? condición necesaria para el desa
olla moral, Kohlberg anade la neceSIdad de conSIderar los procesos so
~ocognitivos implicados en esta evolución, lo que concreta en torno al
concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva
del otro. El concepto de role-toking es un concepto clave que sirve de in
tennedio entre las necesarias capacidades estructural-cognitivas y el nivel
alcanzado en el desarrollo moral. Esta habilidad para situarse en el punto
de vista del otro y la noción de justicia están profundamente relacionadas,
ya que ambas comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.
A partir de la perspectiva social, que se refíere al punto de vista que
adopta el individuo al defender los hechos sociales y los deberes socio
morales, se postulan tres niveles de perspectiva social, correspondientes a
los tres niveles principales de juicio moral:
Juicio moral Perspectiva social
L PrecollvencionaI. Perspectiva individual concreta.
n. ConvencionaL Perspectiva de miembro-de-Ia-sociedad.
IJI. PoscollvencionaJ o de principio. Perspectiva más-allá-de-Ia sociedad.
Dentro de cada uno de los estadios se pueden encontrar unas orientaciones
morales; éstas definen cuatro tipos de estrategias en materia de decisión,
cada una de las cuales se centra en uno de los cuatro elementos
universales presentes en cualquier situación social. Estas orientaciones y
elementos son los siguientes:
L Orden nonnativo: orientación hacia las reglas y los roles prescritos
del orden social o moral. Las consideraciones hásicas a la hora de to
mar decisiones lo son en función del cumplimiento de las reglas.
2. Consecuencias utilitarias: orientación hacía las consecuencias buenas
o malas de la acción por lo que respecta al bienestar en esa situación
para los demás o para uno mismo.
3. Justicia o equidad: orientación hacia las relaciones dc libertad, igualdad
y Contrato entre personas.
4. Yo ideal: orientación hacia una imagen del actor como yo bueno o
como alguien con una conciencia. y hacia sus motivos o virtudes (re
lativamente independiente de la aprobación de los otros).
Si bien un individuo puede utilizar cualquiera de estas orientaciones, la es
moral más esencial es la de la justicia. Las situaciones momles son

__
18
situaciones de cont1icto entre perspectivas o intereses: los principios de la
justicia son conceptos para resolver estos conflictos. para dar a cada cual lo
suyo. La esencia de la justicia es la distribución de los derechos y los
deberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad. La justicia es la
lógica nomlativa. la equilibración de las acciones y relaciones sociales.
Lo más claro y fundamentalmente moral en una persona es su sentido de
la justicia.
Los sl!puesto~ comunes en las teorías cognitivo-evolutivas son los si
guientes:
l. El desanollo moral tiene un componente básico cognitivo-estructural
o de iuicio moral.
2. La motivación básica de la moral es una motivación generalizada, ba
sada en la aceptación, la competencia. la autoestima o la realización
más que en satisfacer unas necesidades hiológicas o en redu
cir la ansiedad o el miedo.
1. Los principales aspectos del desaJl'ollo moral son universales desde el
punto de vista cultural. porque todas las culturas tienen unas fuentes
comunes de interacción. adopción de roles y cont1icto social que exigen
una integración moral.
4. Las normas y los principios básicos son estructuras que nacen de las
experiencias de interacción social más que de la interiorización de re
glas que existen como elmcturas externas; los estadios morales no
vienen definidos por unas reglas interiorizadas. sino por unas estruc
turas de interacción entre el sujeto y los demás.
5. Las int1uencias del medio en el desanollo moral están definidas por la
extensi6n y la calidad general de los estímulos cognitivos y sociales a
Jo largo del desalTollo del niflo. más que por experiencias específicas
con los padres. o experiencias de disciplina. castigo y recompensa.
Estos supuestos contrastan con los de las teorías morales de la «sociali
zación o el socia]',.
Las teorías del aprenJizaje social parten de los supueSl0S:
. El desalTollo moral consiste en una creciente conformidad conductual Y
afectiva con unas morales más que con un cambio
estructural.
3)
~i
básica de la moral en cada uno de los puntos del desa

moral está arraigada en unas necesidades hiológicas o en la bús

queda ele recompensas sociales y en la evitación de un castigo social.

moral o la moral son culturalmente relativos.3. El
4, Las normas morales básicas son la interiorización de unas reglas
culturales externas,
5. Las influencias del medio en el desanollo mora] normal están definidas
por las variaciones cuantitativas en la fuerza de las recompensas. los
castigos. las prohibiciones y la configuración de una conducta
por los padres y otros agentes socializadores.
La teoría cognitiva-evolutiva interpreta la estimulación amhiental del
desarrollo moral explicando que el desarrollo moral depende de unos eso'
timulos definidos en términos cognitivo-evolutivos, pero estos estímulos
deben ser también sociales. resultantes de la interacción social y de la
toma de decisiones morales. el diálogo moral y la interacción moral. Los
estímulos «cognitivos puros» son una base necesaria para el desarrollo
moral, pero no lo engendran directamente.
'j
A pesar de que para alcanzar un estadio moral es necesario un desarrollo
cognitivo. este desanollo cognitivo no lleva directamente al desarrollo mo
ral. Sin embargo. la ausencia de los estímulos cognitivos necesarios para
desarrollar el razonamiento lógico formal puede ser importante para ex
plicar los topes del nivclmoraJ.
Más importantes que los factores relacionados con la estimulación del
estadio cognitivo son los factores de la experiencia y la estimulación
social en general. llamados oportunidades de adopción de roles. Lo que !~lJ ,
liferencia a la experiencia social de la interacción con las cosas es el he- ~
cho de que la experiencia social implica la adopci6n de roles: compren
der la actitud de Jos demás. tomar conciencia de sus pensamientos y seno'
ponerse en su lugar. Cuando se hace hincapié en el aspecto emo
cional de la adoDción de ro/es. se suele hahlar de «empatÍa».
El «adopción de mies». acuñado por G. H. Mead. es
1) subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo: 2) implica
ll?a relación estructural organizada entre el sujeto y los otros; 3) hace
hlOeapié en que el proceso implica una comprensión de todos los roles en
la SClr;,,,4,,~1 de que el sujeto forma parte y una relación entre y 4)

41
../,,,~
hace hincapié en que la adopción de roles se produce en todas las
acciones sociales y en todas las situaciones en que hay una comunicación
y no sólo en aquellas que suseitan emociones de simpatía o '
Pero. aunque los juicios morales llevan consigo una adopción de roles
--el hecho de ponerse en el lugar de las diversas personas que intervienen
en el conflkto moral-, alcanzar un detenninado estadio de adopción de
roles es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo mora],
El nivel de adopción de roles es un puente entre el nivel lógico o
yel nivel moral: es el nivel de cognición social del sujeto,
Para comprender los efectos del medio social en el desanollo moral, de
bemos considerar, pues, hasta qué punto el medio brinda al niño las opor
tunidades de adopción de roles, Las variaciones en las oportunidades de
adopción de roles están en función de la relación del niño con su familia,
el glUpO de individuos en su misnm situación. su escuela, su posición so
cial en la estructura económica y política más amolia de la sociedad.
2.3. Los estadios de adopción de perspectivas y su relación
con el desarrollo del juicio moral
La adopción de perspectivas ha sido estudiada durante años desde distin
tas orientaciones teóricas; los resultados de las investigaciones han mos
trado que la habilidad de adopción de roles y la precisión de la percep
ción social mejoran con la edad.
han puesto de manifiesto que la adopción de roles o
sociales es una capacidad evolutiva y se refieren a una des
cripción de la naturaleza cualitativa de dicho desarrollo.
Selman ha utilizado el análisis estructural para definir las transforma
ciones evolutivas (estadios) del desarrollo de esta habilidad de adopción
de roles, Así, en lugar de ver el progreso de tal habilidad simplemente
corno resultado de una acumulación cuantitativa de conocimiento
ha sido abordado en términos de cambios cualitativos en la comprensión
infantil de la relación entre las perspectivas propias y las ajenas.
Preguntas tales como: ¿cómo distingue el niño su propia perspectiva de
la ¿cómo las coordina y relaciona entre sí? ¿de qué manera las
nuevas diferenciaciones y coordinaciones de un estadio determinado se
basan, superándolas, en las del estadio anterior?, requieren una respues
ta, y Selman se propone darla.
para estudiar el desan'ollo de la adopción de perspectivas y diseñar su
análisis, Selman sigue el método clínico de Piaget. Utiliza dilemas para
al niño en un razonamiento social o moral.
Los estadios de adopción de perspectivas en el razonamiento moral se
a partir de las respuestas del sujeto a las preguntas estandari
zadas, así como a las de sondeo, de carácter abierto, que se centran en
tres aspectos estructurales de adopción de perspectivas:
a) el ounto de vista del
b) las diferentes perspectivas de cada personaje en el
e; las relaciones entre estas perspectivas diversas.
Además de esto se lleva a cabo un análisis del concepto que tiene el
to de las personas y de la naturaleza social del comportamiento humano
y, en particular, de su fonna de concebir los motivos y los sentimientos de
los demás al realizar un juicio ético.
ESTADlO O: PERSPECTIVA EGOCÉNTRICA
(4 a 6 años, aproximadamente)
Aspectos estructurales
Diferenciación de perspectivas. El estadio O se caracteriza por la inca
pacidad para diferenciar entre la interpretación personal de una acción
,~o
social (propia o ajena) y lo que considera la perspectiva correcta o ver·
1
dadera. Por tanto, aunque el niño distingue entre sí mismo y el otro en ~

tanto que entidades diferentes, no consigue difcrenciar los respectivos

puntos de vista.

Relación entre perspectivas. De la misma manera que el niño no alcanza
a. distinguir entre puntos de vista, tampoco puede relacionarlos cntre
SI. Así, por ejemplo, es muy probable que le a su madre una bolsa
de_caramelos por su cumpleaños, no necesariamente porque le gusten al
nIno ni porque piense que puedan gustarle a la madre, sino porque ,dos
caramelos gustan». En este nivel egocéntrico, el niño no puede reflexio
nar sobre cl pensamicnto propio o ajeno.Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

42
Conceptos acerca de las personas
El mno puede «predecir» o descifrar las emociones de otra persona
(como la tristeza, el enfado. la felicidad), pero sólo en aquellas situacio
nes en las cuales el niño conoce su propia respuesta. Su juicio sobre los
demás se basa en la acción observable y no en datos psicológicos encu
biertos. Carece de la capacidad sociocognitiva de «ponerse en la piel del
otro» y ver la relación causa-efecto entre las razones del otro y sus con
ductas.
ESTADIO 1: ADOPCIÓN DE PERSPECTIVAS
SOCIOINFORMATIVAS (6 a 8 al1os. aproximadamente)
estructurales
Diferenciación de perspectivas. El nirio se ve a sí mismo y a los otros
como actores eon interpretaciones potencialmente diferentes de una mis
ma situación social, determinadas en gran parte por la información que
posee cada uno. Se da cuenta de que las personas no sienten ni piensan
de la misma forma. porque se encuentran en situaciones diferentes o dis
ponen de distinta información.
Relación de perspectivas. Al juzgar las acciones de otras personas, el
niño aún no puede mantener su propÜ.l perspectiva y, simultáneamente,
ponerse en el lugar del otro, así como tampoco puede juzgar sus propias
acciones desde la perspectiva de otras personas. Tiene todavía que
comprender la reciprocidad entre perspectivas, considerar que su visión
de los otros está influida por su comprensión de que los otros también
tienen una perspectiva de él. Aunque comprende la subjetividad de las
personas. no entiende que éstas se vean a sí mismas y a los demás como
Al emitir un juicio moral, el niño del estadio 1 supone que hay
sólo una perspectiva «buena» o «verdadera,), de la autoridad o la suya
propia. incluso aunque conozca que existen diferentes puntos de vista.
'nl1f'pnfn acerca de las personas
Comprende que ser una persona significa disponer de ciertas habilidades
para evaluar situaciones sociales, es decir, para procesar e interpretar la
información social. También se da la comprensión de la intencionalidad,
es decir, de que tanto él como los demás. en la medida en que son perso
nas, pueden distinguir entre actos intencionados y no intencionados. Este
43
,c,
avance 1I11plll'd, además, comprender que existen razones que
a la conduela o las preferencias de las personas.
ESTADIO 2: ADOPCIÓN AUTORREFLEXIVA DE
PERSPECTIVAS (8 a 10 ailos, aproximadamente)
Aspectos estmcturales
Diferenciación de perspectivas. El niño comprende que la gente siente o
piensa de modo diferente porque cada persona tiene su propia escala de
valores u objetivos. Desde el punto de vista moral, este desarrollo en la
capacidad de adopción de perspectivas lleva a una concepción relativista
de que ninguna perspectiva personal es absolutamente correcta o válida.
Relación de perspectivas. El mayor avance de este estadio es la capaCIdad
para reflexionar sobre la conducta y las motivaciones propias desde fuera,
es decir, desde la perspectiva de los otros, El niño se da cuenta de que tam
bién los demás pueden ponerse en su lugar. con lo cual es capaz de
las reacciones ajenas ante sus propios objetivos o motivos. Sin embargo
el niño no puede todavía reflexionar simultánea o recíprocamente sobre estos
.• , .i4aspectos, sino que está limitado a pensar secuencialmente sobre cada llllO de
ellos. Así. por ejemplo, el niño no puede «salirse» de la situación persona
persona y considerm-Ja desde la perspectiva de un tercero.
Conceptos acerca de las personas
El niño comprende ya que los motivos de una persona pueden entrar en

contlicto, o pueden ordenarse según una jerarquía relativa de valores. En la

medida en que empieza a concebir a los otros como individuos con motiva

ciones múltiples y no únicas, empieza a captar la posibilidad de contlicto.

tanto en sí mismo como en los demás. enlre motivos altruistas (Olientados

al Olro) e instrumentales (en interés propio), El niño puede imaginar ahora ')

que una persona haga cosas que no desea hacer, y viceversa.

t J
ESTADIO 3: ADOPCIÓ;-'¡ RECÍPROCA DE PERSPECTIVAS J ~
(JO a 12 ailos.
estructurales
Difre . d . El d j .L nClaClOn e perspectIvas. nll10 pue e (lstlllgulr

de una DersDectiva generalizada. es decir. de la

44
:L;;:::-;:,,,~, ';:'-:: ~n1!::r~
un miembro tipo o promedio de un gmpo, En una situación amUICa, el
niño distingue entre el punto de vista de cada una de las partes de la
perspectiva de una tercera persona y puede actuar como espectador im
parcial manteniendo un punto de vista desinteresado.
Relación de perspectivas. El niño descubre que lanto él como los otros
pueden tener en cuenta simultáneamente y de forma recíproca el punto
de vista de cada parte. Cada individuo se puede poner en el lugar de los
demás y verse a sí mismo desde esa panorámica antes de decidir cómo
actuar. Además, cada cual puede encarar una situación desde la pers
pectiva de un tercero que, a su vez, puede considerar los puntos de vista
individuales y las relaciones entre éstos. Esta concatenación ilimitada
de adopción de perspectivas conduce, en el ámbito moral, al desarrollo
de las normas convencionales para decidir entre los derechos de los in
dividuos.
Conceptos acerca de la persona
Los niños saben que todas las personas tienen una noción de la naturaleza
coparticipativa de los hechos sociales y de las relaciones interpcrsonales,
Se percibe el carácter recíproco o diádico de la confianza, la amistad, o las
y el respeto mutuo, El concepto de amistad se define en
términos mutuos e interpersonales. yendo más allá de la mera reciprocidad,
Surge un nuevo elemento. el temporal, en la definición de las relaciones
ínterpersonales: el niño empieza a comprender que el comportamiento de
cada uno de los miembros de la relación debe ser coherente a lo
del tiempo.
ESTADIO 4: (12 a 15 años. aproximadamente)
estructurales
Adopción de perspectivas. La adopción de perspectivas pasa del
de las situaciones diádicas al del sistema social general, lo que implica
una perspectiva social o del grupo. En este estadio, el adolescente concibe
el sistema social en el que está inmerso como una construcción de
perspectivas convencionales con la participación de todos sus miembroS
en un sistema de rclaciones mutuas, El sujeto comprende que, para faci
litar la comprensión y la cOl11unica.:Íón con los demás, cada persona tiene
en cuenta el punto de vista compartido por todos, el del otro en general
(el sistema social),
~
45
,.,....--.'''''.,.,...
acerca de las personas
entre JuiCIO y acción en el proceso de toma de decisiones
de cada individuo se contempla C0l110 un sistema complejo
. trapersonal de naturaleza similar a la del sistema social interpersonal. El¡n,
concepto de personalidad (o carácter) reneja la comprensión de que los
y las acciones de los demás están en función de una
organización intrapsíquica de creencias, valores y actitudes en desarrollo;
y que todo ello permite predecir las acciones futuras del otro, así como
comprender sus conductas anteriores. La gente puede tener puntos de
vista diferentes tanto frente a los valores internos como frente a las
acciones sociales externas,
2.4. El aprendizaje de actitudes, valores y normas: pensamiento y
discusión crítica
El aprendizaje de las actitudes, los valores y las nonnas constituye un
ámbito de análisis de los pedagogos y los psicólogos de la educación.
Sin duda, creemos que, al hablar de este tema, no podemos obviar la na
tumleza y el Oligen del conocimiento social. e incluso de la comprensión
moraL
La capacidad de elección de valores o normas, de elección moral, es 1II1Ica
en la especie humana. La investigación sobre este fenómeno ha sido muy
útil para entender el desarrollo humano y para comprender el proceso de
que se genera. Por ello, el interés sobre el desarrollo moral
de las personas ha crecido enonnemente durante las tres últimas décadas.
La investigación en el campo del desarrollo lI10ral se ha definido predo
minantemente por dos tradiciones u orientaciones teóricas: una aproxi
mación cognitiva, como las de Kohlberg y Piaget, y una aproximación
«Conductista» o basada en las teorías del aprendizaje, Habría que añadir
a estas dos perspectivas teóricas, estudios e investigaciones referidos a
dISPOSiCiones o rasgos de
aproximación basada en las teorías del aprendizaje (comportamental)
Ve el Comportamiento del organismo humano bajo el control de las con
hngencias ambientales, y el cambio intraindividual en el comp0l1amien
to moral está influido por procesos de aprendizaje y de condiciona
mlento, como el refuerzo, la imitación, el modelaje y otros.
• N.~
'1 / ';~,

I

46
''-.........

Por otro lado, la aproximaclOll cognitiva del desanollo tiende a Ver el
comportamiento de! organismo bajo el control de un proceso cognitivo y
el cambio en el pensamiento o razonamiento moral está intluido por pro_
cesos de maduración, como etadios o secuencias.
Por eso existe un debate teórico en este sentido que se centra en la i1n
portancía relativa de estos dominios del desarrollo, la cognición y el
eomportamiento, y la importancia de este tipo de procesos, estadio/se_
cuencia o aprendizaje/condicionamiento, en el cambio en el desarrollo.
A pesar de jas diferencias existentes entre ambas orientaciones, un exa
men a la literatura sobre el tema nos sugiere que comparten, por lo me
no,. un aspecto crítico, se focalizan en los procesos psicológicos yen los
resultados relativos a las variables de los procesos sociales.
Actualmente existen lluevas orientaciones teóricas respecto al papel que
desempefian los procesos sociales en el desarrollo moral. La investigación
y la literatura en este ámbito han empezado a emerger de forma sus
tanciaL
El campo del desarrollo moral ha sido definido por un creciente recono
cimicnto de la intlucncia del proceso social en dicho desarrollo.
Con estudios de observación sistemática de las interacciones sociales en
muchos contextos, podemos tener la 0p0l1unidad de ver la naturaleza
creativa de los procesos sociales. Dichos procesos no son solamente pro
cesos creativos, sino la liberación potencial de uno mismo. Así, la reali.
dad social será la creación de un organismo con la capacidad para enten
der y contlibuir al proceso de construcción de dicha realidad.
Esta forma de entender la realidad social proviene de la teoría «psicoso
ciah de Kurtínes, una teoría que supone la integración de la teoría
y la teoría psicológica. Dicha teoría nos proporciona una visión del com
portamiento humano como regido por las necesidades de uno mismo,
añadicndo además:
l. Unas que son

construidas o autoimvenciones creadas indh'idual o

puestas.

2. {)nos objetivos orientados a la acciún que tienen en
contextos de objetios
47
~cc,.···,
Que es intencional, es decir. gobemados por agentes autodÍlígidos ca
l aces de emplear conscientemente una variedad de planes o estrategias
~ara poder conseguir objetivos () propósitos autoseleccionados.
4. Que es social, porque la acción humana tiene lugar en un contexto
en un sistema de reglas, roles o relaciones que proporcionan
un contexto organizativo o estructural para acciones gobemadas por
reglas específicas.
En definitiva, para un buen desarrollo moral y para el aprendizaje de ac
titudes, valores y normas se necesita una serie de competencias psicoso
cialcs (lingüísticas, cognitivas, comunicativas y competencias sociomo
rales) influidas por procesos de maduración y procesos de aprendizaje o
condicionamiento.
Pasando de la teoría a la práctica, debemos tener en cuenta dos
principales: el desaO'()llo de la capacidad de autodirigir el compor
tamÍ:nto, y la adquisición y posesión de un amplio rango de competen
cias psicosociales, porque así los seres humanos adquieren la capacidad
de influir en el curso de su desarrollo. Como consecuencia del proceso
de desarrollo humano, el individuo adquiere la capacidad de escoger los
y los valores que influyen en la dirección de sus cambios
personales.
Pensamiento crítico y discusión critica
El desarrollo de todas las competencias psicosociales (incluyendo las
competencias de pensamiento y discusión crítica) y la capacidad para
obtener un comportamiento autodirigido proporcionan a las personas la
libertad de elección y la lOma de decisiones impol1antes para el desaITo
110 moraL
Las personas no solamente hacemos elecciones, sino que sorno;; moral
Illente responsables de sus consecuencias. Las elecciones que hacemos
tienen un amplio rango de consecuencias, que pueden ser positivas o ne
gativas, inmediatas o a largo plazo. ímpredecibles, a veces, para uno
Illismo o para los demás. Todos estos tipos dc consecuencias de nuestras
elecciones son evaluados en el contexto de los objetivos y los valores
que les dan sentido. Se dan en un contexto histórico, se expresan con un
se relacionan con leyes, costumbres y convenciones de las
Sociedades y las culturas.
, ' ....

~¡

48
·::'K~
algunas elecciones que implican competencia u obligaciones con
contlicto moral. Por ejemplo: ¿qué es más importante, nuestros principios
o la amistad'!, quién nos sentimos más obligados, hacia la familia ()
hacia el país'!, etc. Situaciones como éstas se llaman «dilemas
El proceso de llevar a cabo una decisión moral implica llegar a una
resolución con respecto a la validez relativa de los reclamos
en cuestión. Si no existen obligaciones en el contlicto, no habrá
Una decisión moral implica un juicio respecto a qué sería lo COlTecto si
tuviéramos que actuar de determinada manera.
Las decisiones morales auténticas, además de requerir la toma de UCLI~lun
sobre lo que uno debería hacer, también requieren tomar conciencia de la
responsabilidad que encierra dicha decisión. consideramos que este
tipo de ejercicios debería ser practicado en la escuela y concretamente en
el aula para que, en cualquier circunstancia, la persona fuera capaz de
dicho nivel de decisión.
Por otro lado, como la mayoría de las veces no somos capaces de acon·
sejar sobre lo que es bueno o correcto, y lo que es malo o incorrecto, de
bernos ofrecer a los alumnos ciertas guías que les puedan ayudar a tomar
la decisión. Estas guías serán lo que vamos a llamar pensamiento y dis
cusión «críticos». «Crítico» significa ser escéptico, dar oportunidad a
todas las alternativas a ser consideradas como válidas. En un nivel
cognitivo, ser crítico sería saber realizar pensamientos Clíticos. El
pensamiento crítico en la resolución de dilemas morales implica la
adopción de una postura «crítica» con respecto a la validez de dichas
alternativas normativas. Si el dilema es individual, ser crítico quiere decir
ser escéptico o, por lo menos, querer responder a nuestras propias
decisiones y acciones y a la validez de los objetivos y los valores
personales y a los principios que nos permiten justificarlos. Si el dilema
es institucional, ser crítico implica, además de ser escéptico, cuestionar
decisiones y acciones institucionales y la validez de los objetivos
compartidos y de los principios que los justifican.
La discusión crítica es similar al pensamiento crítico porque
dicho nivel de escepticismo. De todas formas, el pensamiento crí
tico proporciona las bases para la discusión crítica. Sin un pensamiento
crítico no podlia darse una discusión crítica. Pero la discusión crítica nO
es lo mismo que el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es un
proceso cognitivo, intrapersonaL se da dentro de la mente. es esencial
para resolver conflictos morales intrapersonales que se dan entre dos o
~.
49
~!Jf:~=
ás personas. En cambio, la discusión crítica implica comunicaclOn, es
~encial para resolver conflictos morales interpersonales. La discusión
~rítica es un tipo de discusión que examina y cuestiona críticamente
elecciones tanto individuales como institucionales y procede a valídarlas
desde un punto de vista normativo, justificándolas. Sin embargo. vemos
que es fácil ser crítico o escéptico acerca de decisiones y acciones que
deben afrontar los demás; en cambio, es sumamente más difícil serlo
con nuestras propias decisiones y acciones. Así. la mejor manera de
asegurar que estamos haciendo una elección correcta es poner bajo pen
samiento Ydiscusi6n nuestras elecciones.

CAPITULO 6
DESARROLLO MORAL
11 ()eSC1tv O Ile' iI4C1Yq).
En- 1; c4~-:SCrv¡lollo Y)fc'yrh l,f()'YéJ 11.
4. 5..;6el, )J,,,,,d J I:?.~d 'V, S,.d/iC4
e. -23,,). ¡cY¡Q
Los valores están referidos a las maneras de esforzarse, de creer y de hacer
en las cuales participan un propósito y una dirección definida o en las que se
c.iercen la opción y cl juicio. La existencia de vaJores está implícita en la impor
tancia relativa que atribuye el individuo a distintos objetivos y actividades, en
sus creencias morales, sociales y religiosas y en sus preferencias estéticas. Los
vaJores son cl fundamento de las formas aceptadas de conducta y de interac
ción con otros individuos en una cultura determinada, y de las clases de ras
gos dc la personalidad que se idealizan. Por consiguiente, los valores son facto
res importantes en la determinación de objetivos y de los procedimientos ten
dientes a satisfacerlos, de pautas de conducta y de sentimientos de obligación
para acatar dichas pautas y para inhibir todo comportamiento que las contra
ríe. Ayudan a ordenar diferencialmente el mundo del niño en función del grado
de participación del yo (es decir, determinan sus intereses), lo orientan hacia
su medio cultural, influyen en el contenido de sus percepciones y lo sensibili
zan selectivamente para percibir ciertas clases dc objetos y relaciones.
LA TRANSMISION DE VALORES'
Tres problemas componentes intelVienen en la transmisión intracultural de
valores. En primer lugar, debemos considerar los factores modeladores externOS
a los que el niño está expuesto y que influyen en él de manera selectiva, hacien-
En este trabajo no se intenta evaluar Jos métodos utilizados para interpretar el desa
rrollo de Ja moral y otras orientaciones vinculadas con Ja adquisición de valores. Se pueden
encontrar análisis metodológicos en las siguientes fuentes: S. N. Pitte! y G. A. Mende!:
Measurement of moral valucs. Psychol. Bull. 66 (1), 1966, págs. 22-35, !vi, R. Yarrowl
The measurernent of ehildren's attitudes and values, En P. .H. Mussen (comp.): HaTldboo
01 Research Methods in Child Development, Nueva York. Wi!ey, 1960, págs. 645-687.
~._.,jDESARROLLO MORAL
do que interiorice ciertos valorcs con preferencia a otro,. En segundo de
bemos identificar los mecanismos medianre los cuales se interiorizan las pautas
externas. Por último, debemos tener en cuenta las sanciones (tanto internas co
mO
externas) que mantienen a los valores en una forma relativamente estable
una vez que han sido internalízados.
Factores modeladores externos
El universo dentro del cual el niño pequeño se fomla juicios de valor está
muy poco estructurado dcbido a la falta de marcos de referencia experiencia
les y, por consiguiente, es muy susceptible a la influencia de la sugestión de
prestigio que ejercen las figuras significativas presentes en su ambiente, Prime
ro por la aeción de sus padres y más tarde por la de otros agentes socializamcs,
el niño es expuesto a un adoctrinamiento explícito e implícito. Este último
se produce en forma solapada, a través de la exposición repetida y poco osten
sible a los supuestos en que se asientan los valores familiares y culturales. En
consecuencia, los niños pequeños tienden a identificarse con los símbolos que
representan los valores de la pertenencia y de los grupos de referencia de sus pa
dres, mucho an tes de tener la madurez suficiente como para comprender el sig
nificado de e$OS símbolos. Durante el período preescolar y en los primeros arios
del escolar, por ejemplo, los niños asimilan los prejuicios raciales y religiosos de
sus mayores con total independencia de cuaJquier contacto real que hayan teni
do con los grupos en cuestión y se identifican con las actitudes rcligiosas y po
lítieas de sus padres sin tener ninguna comprensión racional de los temas corres
pondientes.
Diversos estudios han proporcionado pmebas experimentales de la suscepti
bilidad infantil a la sugestión de prestigio. Se lla denostrado quc la influencia
personal directa modifica los juicios morales de los nirlOS y la demora que éstos
pueden imponer a la satisfacción de sus dcseos. La sugestión de prestigio es más
eficaz 1) cuando la opinión de la autoridad es racional, más que arbitraria, y 2)
en situaciones de juicio ambiguas, en las que el niño tiene una experiencia es
casa, un marco de refereneia indefinido e informe para decruar evaluaciones
y ninguna prueba sensorial incontrovertible. Por supuesto, los niños varían mu
chísimo entre sí en cuanto a su susceptibilidad a la sugestión de prestigio, pero
todavía no se ha establecido si se puede considerar a la sugestibilidad como un
rasgo general de la personaJidad. Las conclusiones que surgen de los estudios
efectuados con individuos adultos indican que el grado de susceptibilidad está
en proporción inversa a la autosuficiencia, a la seguridad en sí mismo y a una
relativa indiferencia a la aprobación de los demás. De acuerdo con su rol socio
sexual, que las hace más dóciles, conformistas y sometidas a la autoridad adul
ta, las niñas tienden a responder más que los varones a la sugestión de prestigio,
Mecanismo de la interiorización
Sobre la base del grado de motivación correspondiente, podemos distinguir
dos maneras esencialmente diferentes de interiorizar los vaJores de otras perso
nas o grupos, Cuando un individuo simplemente se habitúa a un determinado
I

EL DESARROLLO INFANTIL
conjunto de nonnas, los valores que las sustentan pueden adquirir una aureol
de verdad aXIomática y aceptarse como válidos por evidencia propia, En esta
caso, no se satisface ninguna necesidad panicular del individuo, A la misllle
categoría penenece un tipo de imitación mccánica simple: los valores qUa
expresa una persona sirven como estímulo para incitar a otra a aceptar valoree
Este proceso se hace más fácil en situaciones colectivas y es Illu s
llamado contagio conductal, Sin embargo, en los casos en que eIa
ImltaClOn entraña una necesidad más activa de ser Como otras personas o de
corresponder a las expectarivas de éstas, resulta más apropiado hablllJ de interio_
rización o identificación motivadas. Por lo tanto, la identificación es una forma
de imitación motivada en la cual tanto la relación interpersonal (directa o ima
ginada) entre imitador e imitado, como el mismo acto que sc imita, son elemen_
tos altamente significativos para el aprendizaje consiguientc.
Si bien la identificación implica Ull motivo subyacente en la aceptación por
parte de un individuo de los valores de otro, el término en sí mismo, sin ninguna
calificación adicional, no especifica el tipo de motivación íjue opera en cada
caso. A fin de designar con mayor precisión la orientación motivacional íjue lle
va a la asimilación de valores, emplearemos los ténninos satelizado e inc01pora
tivo (no satelizado). En ambos casos el niño responde a la sugestión de presti
gio,2 pero procede así por motivos diferentes. El no satclízado (en Contraste
con el satclizado) no admite ciegamente y sin críticas la autoridad prestigiosa
de una persona o grupo por lealtad o porque desee un status derivado, sino de
bido a que la au toridad del que la sugiere merece su respeto porque tiene una
influencia importante en el resultado de su búsqueda de status primario. El
propósito de su culto al héroe no es el de ser un adherente leal y devoto de és
te sino el de emularlo, desplazarlo y utilizarlo como guía y como escalón hacia

la afirmación de su propio yo. El acatamiento de las normas del grupo, en su

caso, es más una cuestión de conveniencia y del deseo de obtener las ventajas

posicionales proporcionadas por la referencia o la asociación a un cuerpo colec

tivo, que el reflejo de una necesidad de pertenencia o del llamado sentimien

to de nosotros. La. orientación exploratoria a la asimilación de valores, por

otro lado, es LIIl enfoque más inclinado a la tarca, más objetivo y más orienta

do hacia la solución de problemas. íjue no toma en cuenta el status primario ni

d derivado y que se basa principalmente en los datos objetivos, en la validez

lógica y en la equídaJ para determinar la aceptabilidad de las diferentes POSl

ciones referemes a los valores.
Sll/ciones externas e internas
que el mño ha sido expuesto y ha asimilado los valores sustenta
dos por las personas significativas de su ambiente, intervienen las san:iones, tan
to internas como exreroas. para hacer que esos valores se mantengan rclativa
2 No Se enContró ninguna diferencia en la suseeptibilidaJ a la sugestión de prestigio en
tre niños que exhibían orientaciones satelizantes y no satelizant:,. Al «pecto, véase D. P.
Ausubd. F. DeWit. B. Coldens y S. H. Schpoont: Pres1:íge suggestíon in children', art
preferences.}. Gener. Psychol., 89, 1956. págs. 85.93.
DESARROLLO MORAL 225
mente
ducta del
secuencias (es decir,
alcanzar
de culpa. y de
niños satelizados,
prendente que, al
te
tices más
grados de
son cada
tos Y de
estables y para asegurar (en el caso de los valores morales) que la con

nü'¡o sea compatible I:on ellos. Los padres, los docentes y los grupos

de pares cuentan con ciertas fomlas dI: control. como la recompensa y el casti

go, la aprobación y la desaprobación, la ridiculización, la privación de cariño y

respeto, la degradación posicional en el grupo y el ostracismo. En su interior ope

ra también una seric de controles paralelos. El niiio se siente temeroso de las con

la pérdida posible del status presente y la amenaza de no

futuros objetivos posicionales) que podrían producirse si se desviara

de sus valores in temalizados Gradualmente va aprendiendo a responder con sen

timientos de vergüenza a las evaluaciones negativas que otros hacen de él. va ad

quiriendo un sentido de obligación respecto de inhibir comportamientos que es

tén en contradicción con la estructura de su escala de valores y se sicnte culpa

ble si fracasa en el intento. La necesidad de evitar estos dolorosos sentimientos

retener los de pertenencia Y. aceptación en el grupo pasa a ser,

con el tiempo, una de las sanciones conducrales más eficaces. En el caso de los

la lealtad personal es también un importante factor para im
que se desvíen de las pautas internalizadas.
TENDENCIAS EVOLUTIVAS EN LA ASIMILACION DE VALORES
Puesto que la socialización es un proceso gradual y acumulativo, no es sor
aumentar de edad, los niños se vayan aproximando cada vez
más a las normas morales, sociales y estéticas de los adultos y, de modo corres
muestren una mayor concordancia entre ellos mismos. Paralelamen
a esta tendencia se produce un incremento gradual de los aspectos conformis
tas de la personalidad, según se los mide por las respuestas al Test de Rorschach.
Este mayor conformismo rcspecto de las normas adultas depende en parte de
la creciente capacidad para percibir las expectativas Y para discriminar entre ma
su tiles dI: las pautas condueta1es. Progresivamente mejora la facultad
de percibir el status socÍométrico de otro individuo, de discernir las actitudes
que los docentes aprueban y desaprueban Y de discriminar entre los distintos
gravedad de las ofensas contra la propiedad. Asimismo, los niños
vez más conscientes de que se espera quc se adapten a los roles adul
que deben suprimir la conducta agresiva y socialmente divergente
Otras consecuencias del aumento de la capacidad cognitiva se hallan en la ma
yor tendencia a organizar los valores sobre una base abstracta, lo que posibilita
que se incremente la generalización y la coherencia cntre una situación y otra,
y la mayor capacidad para diferenciar los juicios de valor de los juicios objetivos
Aunque en cada nivel de edad hay mucha variabilidad ínterindividual, la
creciente importancia que tiene la obtención del status primario durante el
período de desatelizaeión tiende a hacer que la orIentación motivacional dc
la asimilación de valores deje dc ser satelizante para convertirse en íncorporati
va y exploratoria. Por consiguiente, para interiorizar nuevos valores y objetivos.
ciertas consideraciones tales como la afirmación del yo, la conveniencia, el re
'
conocimiento social y la posición en el grupo se vuelven más importantes que
la aprobación de los adultos o la lealtad personal; por otra parte, la satisfac-


1

EL DESARROLLO INFANTIL DESARROLLO MORAL226 227
1,
ción de estas consideraciones exige que se efectúe un examen mucho más crí
tico de los valores antes de proceder a intcrnalizarlos. De igual manera, las
pruebas disponibles indican que la sugestibilidad infantil decrece en función
de la edad. La adopción de la orientación exploratoria también es más fácil
durante la etapa de desatelización debido a que el niño tiene la oportunidad
de seguir las pruebas objetivas y los principios de equidad hasta sus conclu
siones lógicas, sin incurrir en sentimientos de culpa y de deslealtad tan inten
sos y sin preocuparse tanto por la posible pérdida del status derivado.
Un reflejo de este cambio en la asimilación de valores es la mayor sensi
bilidad de los niños a la desaprobación de las figuras representativas de la au
toridad fuera del hogar (v.g. directores de escuelas), la menor importancia de
los padres como modelos cmulatorios y el reemplazo de éstos, en su carácter
de modelos, por personajes románticos, históricos o famosos. Las correlacio
nes uniformemente decrecientes, desde los 10 a los 16 años, entre el valor
que asignan los niños a diversas cualidades y la solidez de sus vínculos afecti
vos con la familia, demuestran que los padres cada vct van teniendo menos
int1uencia que otros agentes socializantes en cuanto a determinar los valores
que adoptan sus hijos. Los valores adquieren una base social más amplia a
medida que la mayor exposición a nuevos ambientes sociales, junto con la
menor subordinación a las opiniones parentales, permite que cl niño de más
edad perciba las normas hogareñas como meras variaciones especiales de las
pautas subculturales. En consecuencia, cuando el niño crece, sus valores tien
den a ser más típicos de la cultura en general y menos característicos de su
propia familia.
A medida que se van haciendo mayores, los niños también tienden a adop
tar un enfoque menos subjetivo de los valores. Los consideran desde un punto
de vista menos personal y más objetivo, muestran mayor capacidad para dis
cutir a partir de una premisa hipotética y piensan más en términos que tras
cienden su propia experiencia inmediata. Las actitudes egoístas disminuyen
y las altruistas aumentan; los niños se hacen más conscientes de las necesida
des, los sentimientos y los intereses de los demás, y más capaces de considerar
una sinlación dada desde el punto de vista 'de otro. Por ejemplo, la razón que
se da para juzgar que el robo es inaceptable deja de ser el temor de ser descubier
to y castigado para pasar a ser la percepción del daño que ocasiona a otros,
DESARROLLO MORAL
La moralidad es la parte de nuestros sistemas de valores cultural y personal
que se refiere a los fines correctos de las actividades y los esfuerzos del hombre,
a los problemas del bien y el mal y a la responsabilidad o justificación del com
portamiento. Así, el aprendizaje de los valores morales es sólo un aspecto com
ponente del desarrollo de! yo y obedece en su totalidad a los principios que re
gulan la asimilación de cualquier valor relativo al yo. Desde un punto de vista
evolutivo, no vemos ninguna ventaja teórica en separar el desarrollo moral del
desarrollo del yo o en postular la existencia de una capa separada de la perso
nalidad, a la manera del superyó freudiano. Por consiguiente, en nuestro aná
lisis del desarrollo de la conciencia nos ocuparemos del mismo tipo de variables

que las que determinan el resultado de otros aspectos del desarrollo del yo.

Importancia para el desarrollo infantil
Durante los úl timos 3O años o más, la psicología -la ciencia de la con
ducta- ha in tentado evadir temas tales como la ética, la ciencia de los
las normas, lo bueno, lo correcto y la opción. El foco del interés psicológico
ha sido la adaptación como finalidad en sí misma, con el argumento de que
los valores morales son subjetivos y no verificables. De acuerdo con este cri
terio, los juicios morales no son más que preferencias y opiniones arbitrarias
que escapan a los límites de la ciencia, por lo cual es imposible darles un funda
mento psicológico objetivo. La conducta puede ser evaluada como construc
tiva o antisocial, pero nunca como buena o mala. El propósito de la psicología
es explicar la conducta, no juzgarla i los problemas relativos a la responsabilidad
conducta! se consideran ajenos al determimsmo psicológico, por lo que se
rían competencia exclusiva de los juristas y los filósofos.
En respuesta a estos razonamientos, diríamos en primer lugar que el hecho
de desconocer las consideraciones éticas significa pasar por alto uno de los com
ponentes más importantcs de la conducta humana. Al margen de que los psicó
logos decidan o no admitirlo, la mayor parte de las conductas intencionales de
los seres humanos contienen un aspecto moral euya realidad psicológica no pue
de desconocerse. Las metas del desarrollo humano, por el hecho de estar deter
minadas por el hombre y por la cultura, siempre se basan en ciertos supuestos
morales. Por consiguiente, el desarrollo del individuo está invariablemente
influido por la exposición coercitiva al conjunto particular de supuestos que
patrocina su cultura y que él mismo asimila con el tiempo. En segundo lugar,
se pueden descu brir enunciados éticos que admiten la validación empírica,
una vez que se aceptan ciertos juicios de valor básicos y filosóficos sobre los
fines propios del desarrollo, que no son verificables fenomenológicamente.
Si, por ejemplo, reconociéramos que la realización personal es el objetivo más
elevado que pueda tratar de alcanzar el hombre, sería posible establecer cuáles
son las alternativas conductales más compatibles con esta meta y, por lo tan
to, las más éticas. Pero aunque los juicios de valor primarios no se puedan ve
rificar empíricamcnte, igualmente deberán sustentarse en ciertas capacidades
humanas que hayan sido empíricamente determinadas para la clase de normas
que se propugnan. Sería absurdo hablar de objetivos vitales que fueran insoste
nibles sobre una base motivacional, o de estándares de madurez totalmente
inalcanzables para e! ser humano. Es evidente que el mismo criterio se
también a los principios de responsabilidad, los que deberán fundarse en nor
mas de desarrolIo moral que resultan alcanzables. Por último, la conducta
moral es de interés para el especialista en el desarrollo infantil, porque tiene una
historia evolutiva. La moralidad experimenta cambios ordenados y sistemáti
cos segú n el nivel de edad, y manifiesta uniformidades psicobiológicas y varia
bilidad psicosocial idiosincrásica. Si nos referimos a los procesos psicológicos
ú:'
subyacentes que intervienen en el desarrollo de la conciencia, estaremos con
siderando potencialidades determinadas génicamente. Pero la adqui~ición real

228 EL DESARROLLO INFANTIL
de la conducta moral, las secuencias normativas y la variabilidad en el desa
rrollo están determinadas, en gran parte, por factores expencnciales y sociocul-'
turales.
Por medio de un evolutivo e intercultural se hace posible 1) de
terminar los límites la capacidad del bombre para una
umducta moral y los pasos secuenciales comprendidos en el crecimiento moral;
2) vaticinar los diversos tipos de conducta delictiva que pueden aparecer como
consecuencia de un desarro!to moral aberrante, y 3) precisar las condicioncs en
las cuales se puede considerar a los individuos como moralmente responsables
de sus delitos.
Importancia para el proceso de socialización
I.a obligación moral es uno de los mecanismos psicológicos más importan
tes por cuyo intermedio el individuo se socializa según las modalidades de su
cultura. Es también un instrumento significativo para la supervivencia cultural
ya que constituye un eficaz guardián interior del individuo, que le sirve para
mantener una conducta compatible con sus propios valores morales y con los
de la sociedad en que vive. Sin el auxilio que presta, la crianza de los niños
sería, por cierto, una empresa muy difícil. Si los niños no tuvieran ningún
sentido de responsabilidad para refrenar sus impulsos hedonistas y arbitrarios,
para adaptarse a las nonnas sociales aceptadas y para adquirir el control de sí
mismos, el proceso socializante sería lento, arduo e incompleto. Los métodos
basados en la violencia en la amenaza de ocasionar dolor, en las sancio
y en la privación del cariño y la aprobación, todos los cuales
se utlllzan en combinación con una vi~ilancia constante, serían los únicos me
dios disponibles para inducir al nií'lo a acatar las pautas culturales indicativas
de una conducta aceptable. Además, puesto que cs evider¡te que los intereses
de la conveniencia personal no siempre están de acuerdo con las nonnas éticas
prescriptas, que el mantenimiento de una vi~ilancia perpetua es impracticable
y que el temor como único recurso nunca es un instrumento de disuasión efi
caz contra el com portamiento antisocial, un orden social no apuntalado por
un sentido de obligación moral en sus miembros tendría poquísima estabilidad.
La necesidad de adaptarse a las normas culturales establecidas, sin embargo,
es sólo uno de los componentes del problema más general de la obligación mo
ral. Tal como se presenta, este tipo de obligación se refiere únicamentc a aque
llos aspectos contemporáneos de la conducta moral que cstán sujetos a cambio
a medida que la propia sociedad se modifica. El proceso de la simple trans
misión cultural de valores se complica en la actualidad por el influjo compa
rativamente frecuente de nuevos valores que implican un desafío a los pre
conceptos morales. Si bien muchos aspectos de la moralidad personal penna
necen y se mantiene el conformismo respecto de las nonnas estableci
das, es importante tener en cuenta que:
... en una sociedad cambiante no alcanza con que se mantenga el hábito de Conformar
se. Una vez desaparecen las respuestas culturalmente estandarizadas a cualquíera de
las cuestiones principales, la selección pasa a ser un elemento característico de la
229DESARROLLO MORAL
madurez moral. Cuando hay posibilidades de que los valores existentes sean puestoS a
prueba una y otra vez por la expansi6n de los conocimientos, la capacidad de ree7Jaluar
los valores a la luz de los nuevos datos también se convierte en un atributo necesario de
las personas moralmente maduras. Quizá la pregunta más pertinente que pueda formu
larse un psicólogo respecto de c-'Ste tema es cuáles son las condiciones que permiten que
se implante un esquema de valores en la mente en crecimiento al tiempo que se preserva
la flexibilidad de las perspectivas.3
Por consiguiente, en las formas más maduras de la moralidad la obligación
deriva más de un juicio razonado, basado en algunos principios personales, que
del simple acatamiento de las nonnas culturales prevalecientes. La base cultu
ral del desarrollo de la conciencia en el individuo se puede encontrar cn la po
derosa necesidad, tanto por parte de los padres como de la sociedad, de incul
car un sentido de responsabilidad en el nii1o. No sólo la supervivencia física
de sus miembros sino también la perpetuación de su
vida depende del en que la cultura logre
la atenuación de la irresponsabilidad infantil se podría
necesario proceso de desvalorización y maduración del yo, que presumible
mente caracteriza el desarrollo de la personalidad en todas las culturas. La so
cialización exige el aprendizajc del autocontrol y de la autodisciplina, la su
bordinación de los deseos personaJes a las necesidades y aspiraciones de otros,
la adquisición de aptitudes y de autosuficiencia, la represión de los impulsos I ;!~
hedonistas y agresivos y la asimilación de las pautas conductales impuestas por
la cultura. Además, en sus aspectos más maduros, la socialización demanda
que el individuo gobierne su conducta mediante reglas que establece a partir
de su razonamiento, antes de confonnarse con ellas. Parece muy improbable
que cualquiera de estas tendencias pueda adquirir una estabilidad total antes
de que la conciencia haya sido sólidamente establecida. En la propia
noción de la fonnación del carácter supone la aceptación del papel directivo
que cumple la conciencia en la conducta moral.
Conciencia y carácter
El término conciencia es una abstracción que se refiere a la
cognitivo-emocional de los valores morales de un individuo, a los sentimientos
de obligación para obrar de acuerdo con estos valores y a otros procesos psico
lógicos comprendidos cn el mantenimiento de una conducta compatible con las
nonnas morales internalizadas. Como tal, se compone de dos elementos lógica
mente distintos: 1) lo que podría describirse como sentimientos de culpa, mie
do, tabú, etc y 2) cierta clase de creencia o juicio proposicional acerca de lo
que es correcto. Los psicólogos, en especial los teóricos del aprendizaje y los
psicoanalistas, ponen de relieve el componente emocional de la conciencia,
en tanto que los filósofos acentúan la importancia del componente racional o
Sorne aspects of mOral development in a changing society (Simposio
los valores morales en los niños). Rrit. j. Educ. PsycboJ.. 27 (2),1957, ..

cognitivo.4
Si bien ambos componentes operan en la mayoría de las etapas del
desarrollo de la conciencia, la importancia relativa del constituyente racional
tiende a aumentar con la edad. El niño pequeño interioriza las normas de la au
toridad adulta y las acepta por la fuerza de la costumbre, la que a su vez está
respaldada por los sentimientos de culpa y por el miedo a la autoridad adulta.
Los niños en edad escolar exigen razones que justifiquen las normas y las san
ciones del mundo adulto, y se sienten menos atados a las restricciones de los
mayores debido a la aparición de sus propias capacidades cognitivas,
El aspecto cognitivo específico del desarrollo de la conciencia se halla
en la aptitud para generar juicios (proposiciones) prescriptwos en la toma de
decisiones morales. Veremos aquí un análisis sucinto de las características
de los juicios morales, puesto que el tema corresponde al estudio de los cam
bios normativos en el desarrollo de la conciencia. Los juicios morales compar
ten los siguientes aspectos: 1) prescriben los cursos de acción que un indivi
duo debe adoptar o evitar y se acompañan de ciertas afirmaciones como de
bes, correcto, incorrecto, bueno o malo; 2) son universalízables, o sea que se
ajustan al imperativo categórico kantiano: Actúa solamente según aquella
máxima que al mismo tiempo puedas querer que se convierta en una ley uni
versal. Las condiciones de la universalidad se cumplen en los casos en que
las consecuencias de determinado acto serían indeseables si todos lo hicieran
y si todos tuviesen el mismo derecho a cometerlo. y 3) incluyen un elemen
to reversible, es decir que el comportamiento en cuestión debe ser aceptable
una persona tanto si lo practica en forma activa como si está en posición
recibir sus efectos.
A partir de estos conceptos resulta evidente que los niños no poseen en
forma inherente las aptitudes necesarias para formular juicios morales maduros.
Además, estas capacidades cognitivas dependen del progresivo desarrollo emo
cional, social y de la personalidad del niño. Por lo tanto, para satisfacer los cri
terios de universalidad y reversibilidad es necesario poseer capacidades avanzadas
para el desempeño de roles, así como la aptitud para representarse en la imagina
ción los intereses ajenos y los efectos de las propias acciones sobre las vidas de
los demás.
Sin embargo, este cuadro del desarrollo de la conciencia quedará incomple
to si no se analiza e! concepto de carácter. No es suficiente poder generar juicios
morales; también es necesario actuar de acuerdo con estas prescripciones.
Hasta cierto punto, la coherencia entre, el juicio y la acción es parte de la defi
nición del carácter moral. El carácter, como lo tratamos aquÍ, es el componen
te moral del yo en proceso de desarrollo. Como tal, se refiere a la totalidad
de las predisposiciones conductales constantes y relativamente estables del in
dividuo que son int1uidas por sentimientos de obligación moral. El desarrollo
4 Al considerar los trabajos de los psicólogos interesados en el desarrollo de la con
ciencia resulta evidente que, con ciertas excepciones, su enfoque pasa por alto los puntos
propuestos por la filosofía moral sobre el componente racional del desarrollo de la concien
cia que se refiere a la toma de decisiones. Pero los filósofos racionalistas, también con con
tadas excepciones, sólo consideran los aspectos cognitivos del desarrollo de la conciencia y
dejan de lado tnuchas conclusiones valiosas de la psicología en relación cOn los aspectOS
emocionales.
DESARROLLO MORAL
maduro del carácter comprende varias aptitudes evolutivas integradas: 1) la
capacidad legislativa de generar normas y reglas para las acciones; 2) la capa
cidad judicial de determinar que las reglas son aplicables en una situación par
ticular. y 3) la capacidad ejecutiva, que permite al individuo operar de modo
coherente según estas reglas cuando percibe que se aplican a la situación en
cuestión.
El desarrollo y el empleo de estas aptitudes guardan una relación integral
con las capaeidades en expansión del yo. A medida que éste madura, se produce
una creciente integración de la cognición, la percepción y los mecanismos del
control conductal. Entre paréntesis, se debe hacer notar que no hay ninguna
necesidad inherente para que esta integración se produzca simplemente por
que el individuo se hace mayor. En cierto modo, el mecanismo de Control
del sentimiento de culpa es un estímulo para vivir en armonía con los propios
juicios racionales (cognitivos), pero a pesar de eso, los errores en el proceso de
socialización llevan a que las personas se sientan culpables respecto de ciertas
acciones que creen buenas y apropiadas. Aqu í el mecanismo de control de la
culpa deforma las acciones morales legítimas y provoca un desarrollo defectuo
so de! carácter. Es claro que se pueden producir muchas otras distorsiones du
rante el proceso de socialización, lo que hace que el análisis filosófico del de
sarrollo moral sea incompleto, aunque necesario.
Es precisamente porque las cosas toman con tanta frecuencia u,n rumbo equivocado
en este aspecto, que la descripción filosófica no es suficiente: necesitamos no sólo descri
bir la racíonalidad sino también descubrir y producir los factores psicológicos y sociales
que hacen que la racionalidad sea tolerable y, si es posible, agradable.5
En razón de la importancia de las influencias p$icológicas sobre la forma
ción del carácter, es necesario considerar de manera más detallada los compo
nentes psicológicos de la conciencia.
Componentes psicológicos del desarrollo de la conciencia
Los enfoques psicológicos del desarrollo de la conciencia subrayan tres fa
cetas diferentes de la internalizacÍón: los aspectos conductal, emocional y de!
juicio que caracterizan a la acción moral.
El criterio conductal de la intemalización se parecía en e! conformismo o
la resistencia, motivados intrínsecamente, a la tentación. El famoso estudio del
carácter de Hartshome y May,6 en el que se evaluaron rasgos tales como la ho
nestidad y el servicio, es un ejemplo del tipo de investigación realizada confor
me a esta posición tradicional. La honestidad se midió mediante la observación
de la capacidad de los niños de resistír la tentación de violar una regla (v.f!.. frau
5 J. Wilson, N. WíIliams y B. Sugarman: lntroduction to Moral Education. Har
mondsworth, Middlesex, Penguin Books, 1967.
6 H. Hartshornc y M. A. May: Studies in the Nature 01 Character. Vol. 1: Studies in
Deceit. Vol. ll: Studies ¡ti Se11-control. Vol. IlI: Studíes in the Organization 01 Character.
Nueva York, Macmillan, 1928-30.

232 233L DES~RROLLO INFANTIL DESARROLLO MORAL
1conformidad con ellos y a otros procesos psicológicos que intervienen para mande) en caso de haber pocas posibilidades de que el hecho fuera descubierto !
También ejemplifican d enfoque tradicional los estudios sobre el conformism~
que evalúan los efectos del control positivo de la conducta a tra.:és de la
ción de individuos adultos que demoran la satisfaeción de sus deseos, o de la
incitación experimental, creada artificialmente, a las respuestas simpáticas y
altruistas, y los estudios respecto de los controles negativos que inducen al
conformismo mediante la regulación temporal de distintas condiciones de
castigo.
El segundo erit.Tio de las normas internalizadas reside en la emoción de
la culpa, es decir las reacciones autopunitivas y autocríticas de remordimientos
y ansiedad tras la transgresión de las pautas culturales. Los tipos de investiga
ción referidos a esta clase específica de reacción ante la transgresión están ejem
plifieados en los estudios referentes a la reparación, a la confesión, a la auto
crítica y a las reaeciones orientadas hacia el castigo externo.
Por último, los aspectos del desarrollo moral relativos al juicio que ya he
mos considerado, ponen de relieve el componente cognitivo en este proceso
de internalización. El ímpetu teórico que lleva a estudiar estos aspectos deriva
principalmentc de las tradiciones filosóficas, pero los trabajos de Kohlberg7 y
s que consideraremos más adelante, han suministrado cierto respaldo
empírico-psicológico a las proposiciones filosóficas correspondientes,
Para poder comprender cabalmente la totalidad de los factores que inter
vienen en el desarrollo de la conciencia, es evidente que se deberán tomar en
cuenta todos los aspectos que acabamos de mencionar. Pero hasta el presente,
las relaciones precisas entre estos diversos aspectos no han sido descritas con
claridad. Como señala Kohlbcrg: 9
Un interés común en los procesos psicológicos básicos de la internalizací6n moral ha
proporcionado una dirección a los estudios de la conducta moral, del juicio moral y de la
emoción moral. Además, se puede encontrar cierto grado de coherencia empírica entre
los diversos aspectos del carácter moral de los niños. Sin embargo, las conclusiones y las
teorras basadas en estas distintas facetas de la moralidad ticnden a seguir direcciones muy
divergentes.
Por consiguiente, y a efectos de ser claros y coherentes discutiremos estos
diversos aspectos dentro de nuestro propio marco de referencia teórico, ex
puesto en el capítulo 1 sobre el desarrollo del yo, Por supuesto, partiremos
del1l1ismo intento de interpretación !tI considerar el desarrollo moral,
En concordancia con nuestra previa definición de la conciencia, las investi
gaciones psicológicas pertinentes confirman la aplicabilidad de las variables cog
nitiva y emocional a los problemas del desarrollo moral. Reiterando nuestro con
cepto, la conciencia se refiere a la organización cognitivo-emocional de los va
lores morales de un individuo, a los sentimientos de obligación para obrar de
7 L. Kohlberg: Development of moral character and moral ídeology. En M, L Hoft
man y L. W. Hoffman (comps.): Review 0l Child Development Resem'ch, Nueva York,
RusseU Sage Foundation. 1964. págs. 383-431.
8 J, Piaget: Moral Judgmellt of the Child, Nueva York, Harcourt, Brace, 1932,
9 L Kohlberg. op. cit pág. 384.
tener una conducta compatible con las normas morales internalizadas. Presu
pone, en primer término, que el individuo es capaz de asimilar ciertas pautas
externas de lo correcto y lo incorrecto, o de lo bueno y lo malo, y admitirlas
como propias. Sin embargo, la mera asimilación de los valores morales no signi
fica necesariamente que éstos influirán en el comportamiento de un modo es
table y sistemático antes de que se haya constituido un sentido de obligación
en la propia conducta personal para aceptarlos y para sentirse responsable por
las transgresiones que se cometan de ah í en adelante. En sí mismo, el sentido
de la obligación comporta un valor moral y debe pasar por el proceso de inter
nalizaóón; no obstante, desde el punto de vista evolutivo este paso ocurre
después de la interiorización de otros valores éticos. Es decir, el niño cree que
determinadas acciones son buenas o malas y aplica estos calificativos a la con
ducta de otras personas antes de sentir que debe o que no debe llevarlas a cabo
él mismo. Pero a diferencia de otros valores, la obligación moral eumple la fun
ción regulatoria de impulsar la adhesión a las normas conductales internaliza
das. Por consiguiente, es el valor central del sistema moral del niño lo que no
sólo hace posible la instrumentación de otros valores en la conducta real sino
que también los aglutina para constituir un sistema conductal organizado. Pro
porciona generalidad y coherencia genotípica al comportamiento moral, inter
viniendo en cada una de las decisiones morales. Por ejemplo, la disposición a
abstenerse de cometer un acto deshonesto depende de algo más que de la fuerza .•,1
de la honestidad en un contexto determinado. El control inhibitorio total que
se puede ejereer en esta situación es, en cambio, la potencia del valor moral
particular (honestidad) medida según un factor representado por la
fuerza de la obligaeión moral de acatar todos los valores internalízados.
La partieipación activa de la conciencia también presupone la capacidad de
prever las consecuencias de las aeciones y de ejercitar el control volitivo e inhi
bitorio a fin de que las eonsecuencias previstas concuerden con la obligación
percibida. La adquisición de ese control personal inhibitorio es, por supuesto,
un proceso muy gradual que corre parejo eon el crecimiento de la capaeidad de
tolerar la postergación de la satisfacción hedonista inmediata.
Un último componente psicológico implícito en la acción de la conciencia
es la facultad de autocrz'tica. Sin esta capacidad de apreciar objetivamente las
propias intenciones y la tendencia conductal a la luz de los principios morales
internalizados, no es posible reprimir las acciones inmorales ni experimentar
sentimientos de culpa después de haberlas cometido. En el niño, el desarrollo
de esta facultad es estimulado por varios deternlinantes parentales. Uno de los
factores para la adquisición de la facultad de autocrítica se halla en la aplica
ción de que determinan la emisión de respuestas autocríticas por par
te Jd niño. Así, cuando los padres proporcionan razones para la aplicación
de los castigos, se cree que el niño adopta él mismo esas razones y, cuando los
adultos no se encuentran presentes, las emplea para regular su propia condueta_
No obstante, para que el castigo funcione de esta manera es esencial que exis
ta una relaeión cálida entre padres e hijos, pues los niños desechan y
las críticas formuladas por adultos rechazantes. Luego, la importancia que
,

234
235
EL DESARROLLO INFANTIL
tiene la facultad de autocrítica en el desarrollo de la conciencia se puede apre
ciar en el hecho de que ésta pennanece en estado rudimentario hasta que aqué
lla alcanza un progreso razonable. Cuando se puede emplear la autocrítica, se
hace posible la aparición de los sentimientos de culpa, ya que éstos constitu
yen una reacción a la percepción de una discrepancia entre el propio compor
tamiento y las pa utas morales en relación con las cuales existe un sentido de
obligación.
Los sentimientos de culpa constituyen una clase especial de autoevaluación
negativa que aparece cuando un individuo reconoce que su conducta está en con
tradicción con un determinado valor moral que se siente obligado a acatar. Siem
pre incluye sentimientos de vergüenza, al percibir o imaginar la evaluación nega
tiva por parte de otros como consecuencia de la violación de una obligación mo
ral. También comprende otras autorreacciones que son al menos en parte inde
pendientes de la censura real o presunta de otras personas: autorreproche, disgus
to y desprecio hacia sí mismo, remordimientos, reducción de la autoestima y di
versas respuestas viscerales y vasomotoras características y subjetivamente iden
tificables. A través de los procesos de asociación retrospectiva y de previsión,
la culpa tiende a ser incorporada en e! sistema conductal de la conciencia y,
como se trata de un fenómeno sumamente incómodo, autopunitivo y genera
dor de ansiedad, la necesidad de evitarlo se convierte en una fuerte motivación
para mantener un comportamiento que concuerde con la obligación moral. La
conducta que lleva a los sentimientos de culpa provoca la previsión de que el
justo castigo será inevitable, ya sea por e! sufrimiento inherente en los sentimien
tos de culpabilidad, la búsqueda del castigo social como medio de reducir la pre
sión del pesar o la intervención de un agente sobrenatural. Por lo tanto, la
percepción de la inevitabilidad del castigo es una de las propiedades caracterís
ticas de las reacciones de la conciencia.
A partir de las consideraciones precedentes resulta evidente que la concien
cia se compone de diversos procesos psicológicos y que no es en modo alguno
una entidad objetivada como simple y única. No obstante, posee un cierto gra
do de sustancialidad psicológica, que es un reflejo de 1) un potencial inhibito
rio generalizado (basado en la fuerza de determinados valores morales y de los
sentimientos generales de obligación) que reduce la posibilidad de incurrir en
actos percibidos como incompatibles con las normas internalizadas, y 2) la pre
visión de ciertas reacciones de culpabilidad fácilmente identificables en caso de
que se incurra en un comportamiento semejante. Sólo sirve para confundir las
cosas el hecho de postular que una capa separada de la personalidad (esto es, el
superyó) engloba, atribuyéndoles existencia real, las propiedades asociadas con
las reacciones de la conciencia, y surge de una manera inevitablemente prede
terminada (aparte de la experiencia interpersonal real) en relación con un as
pecto único del desarrollo psicosexual. El superyó freudiano no es en absoluto
compatible con la concepción evolutiva de la conciencia que acabamos de des
cribir. Este concepto freudiano su pone que la génesis de la conciencia está res
tringida únicamente a la su puesta identificación del niño con los valores morales
del progenitor de su mismo sexo como medio de inhibir tanto la rivalidad se
xual contra éste como los deseos libidinales (edípicos) hacia e! progenitor del
DESARROLLO MORAL
sexo opuesto,lO y asume que esta identificación se ve facilitada por e! hecho
-también postulado- de que se produce en la prehistoria (inconsciente filo
genético) de cada persona. Más aun, este supuesto asevera que los valores mora
les asimilados en este contexto son cualitativamente diferentes de otras normas
sociales interiorizadas y no toma en cuenta el hecho de que las bases subyacen
tes de la asimilación de valores y de la obligación moral experimentan marcados
cambios evolutivos.
Cambios normativos en el desarrollo de la conciencia
Si bien ninguna de las condiciones necesarias para la aparición de la concien
cia se puede cumplir en el momento del nacimiento, todos los seres humanos
son potencialmente capaces de adquirir la conducta basada en la conciencia en
circunstancias mínimamente favorables. La cultura puede establecer una diferen
cia en la modalidad que asume esta conducta y en las clases específicas de estí
mulos que la instigan, pero la capacidad en sí es tan básicamente humana y tan
fundamental para determinar las sanciones por las cuales las normas sociales se
mantienen y se transmiten a los niños de cualquier cultura, que las diferencias
entre los individuos que la componen probablemente sean tan grandes o aun
mayores que las que existen entre las distintas culturas. Por consiguiente, pese
a la probable existencia de muchas e importantes diferencias culturalmente con
dicionadas en cuanto a la adquisición por parte de los niños del comportamiento
basado en los sentimientos de culpa, hay fundamentos conjeturales para creer
que en e! modelado general del desarrollo secuencial predominan los aspectos
comunales. Estos aspectos serían producto de varias uniformidades en lo que res
pecta a: 1) las condiciones básicas de la relación e,tre padres e hijos; 2) las ne
cesidades culturales mínimas de socialización de! niño, y 3) ciertas tendencias
evolutivas en el crecimiento de la cogniciÓri y de la personalidad de una cultura
a otra.
Las alteraciones normativas en e! desarrollo de la conciencia reflejan tanto
mejoras en la madurez cognitiva como cambios por nivel de edad en la organiza
ción de la personalidad. Entre los factores significativos de la personalidad se
incluyen las alteraciones en las relaciones de dependencia, las necesidades de
status personal y el modo de asimilar los valores. Los factores cognitivos más im
portantes comprenden una creciente capacidad para percibir las expectativas
sociales y los atributos de los roles sociales, y una mayor aptitud para discri
minar, generalizar, formular abstracciones y. asumir perspectivas múltiples. El
crecimiento de la facultad de autocrítica y de la capacidad para asumir un enfo
que menos egocéntrico y más objetivo de los valores, implica variables tanto cog
10 La teoría freudiana de la conciencia presume, naturalmente, la realidad del llamado
complejo de Edipo. Es evidente que la concepción de Freud acerca de la moralidad cam
biaba con frecuencia. por lo que dejó muchos puntos sin resolver. Véase E. Turiel: An his
torical analysis of the Freudian conception of the superego. Psychoanal. Rev., 54 (1),
1967, págs. 118-140. Las exposiciones neoanalíticas más recientes sobre el desarrollo moral
han restado importancia al tema del superyó al tiempo que subrayan el papel de los contro
les del yo. Véase H. Hartmann: Psychoanalysis in Moral Values. Nueva York, International
University Press, 1960.

Lc~ ~éCl0e'S --j C)'Cth+l (c,cit')eS cIf' (q
tel.fV-S¡o.'::: ftl)Cl f1 VI1f) O11 '::) ¡¡ E I ca.,fvoI delos rA:::'cI~..e5 11
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FeIv')C1V1dc2 (alIndo Ctl v lcJ (19é¡6)
f.'1/- lOI
CAPITULO V
LAS FUNCIONES Y GRATIFICACIONES DE LA TELEVISION
PARA EL NI~O
Al estudiar los efectos de la televisión debemos tomar en cuenta qué
usos le dan los niños a ésta. Los diferentes patrones de uso implican
que los efectos de la televisión no pueden ser uniformes, debido a que
unos !liños ven más televisión que otros, algunos escogen ciertos
contenidos y otros son más dependientes de la televisión como medio
para satisfacer ciertas necesidades.
Los niños se exponen a la televisión con una serie de necesidades
tales como aprender, evadir problemas familiares o sociales, etcétera,
'que buscan satisfacer y la televisión cumple una serie de funciones
en sus vidas, dependiendo, al menos en parte, de las expectativas de
cada niño.
La relación del niño y la televisión no se da en el vacío, el niño
desarrolla esta relación con base en sus necesidades personales y
circunstancias externas. Así, el niño usa la televisión, y este uso se
ve determinado parcialmente por el medio social donde se desenvuelve,
mismo que genera necesidades e influye en la conducta dirigida hacia
su satisfacción. El uso de la televisión fonnará parte de esa conducta.
En el Estudio 1, realizado con una muestra representativa de
niños del Distrito Federal que cursan tercero, cuarto, quinto y sexto
grado de primaria, le propusimos al niño seis funciones que desem
peña la televisión, de todas ellas los niños obtuvieron mucha grati
71

[icación. Las presentamos a continuación por orden de importancia:
hábito, evasión, emoción, interrelación social, aprendizaje y diversión.
La razón más importante por la que el niño mexicano del Dis.
trito Federal ve la televisión es por hábito. En la simple Costumbre
de ver diariamente la televisión los niños encuentran algo placentero.
Todos los padres nos damos cuenta que cuando nuestros hijos
regresan de la escuela, o acaban de comer, o llega la hora en qUe
tiE'ncn permiso de ver la televisión, la prenden inmediatamente, y
en pocas ocasiones, no tienen el propósito de ver un programa es.pecífico.
Dice Álvaro:
A mí 10 que más me gusta es la teJe: Fábríca de sonrisas, El
hombre nuclear, El valle de los dinosaul'Os, que es padrísimo. Veo mu
cha teIe, cenamos viendo tele y Jos sábados veo te/e hasta las diez dela noche.
Esto ilustra que el uso de la televisión es para los mnos un
lÜíbito. Podemos aprovechar este hábito para a través del conte
nido de los programas proporcionarle al niño material que pue
da satisfacer otras funciones, como aprendizaje, una interrelaci6n
social positiva, etcétera. Por otra parte dependerá de la familia y la
escuela el orientar este hábito a los programas que más convengan
a los niños.
Ver la televisión por hábito, tal vez en apariencia, no obedezca
a ninguna necesidad específica, sin embargo, el grado de gratifi
cación que los niños parecen recibir de esta costumbre, no difiere
notablemente de aquellos de las otras funciones.
El segundo factor en importancia es la evasión. Los niños mexica

nos recurren a la televisión como un medio para evadir problemas,

buscan alivío a frustraciones y obtienen gratificaciones que no han

encontrado en la vida rea/.
Fclípe nos cuenta:
A mí me gusta la televisión porque uno se despeja de cosas, por
uno está preocupado por algo y viendo un poco de televisiónpues se olvida.
72
Ocho de cada diez niños del Distrito Federal utilizan la televisión
para evadir problemas de la vida real, además de gratificar su ne
cesidad de compañía. Respecto a esto, algunos autores en otros países
encontraron una fuerte evidencia de que los niños con problemas
psicológicos Y soci~l~: tendían mucho a refugiarse en el mundo fan
tástico de la televlSlon.
Los niños atraviesan por una serie de crisis durante el período
de crecimiento y formación. Normalmente los niños pasan por una
edad en la que entran en conflicto con sus padres e inclusive con sus
amigos. Además, la situación económica en la que vive un gran
porcentaje de niños de la Ciudad de México puede provocar serias
tensiones familiares, y una manera accesible de huir de su realidad
es la televisión.
Lotte Bailyn,55 sugiere que los medios masivos de comunicación
pueden ofrecer un mundo sustituto en el que el niño puede escapar de
problemas y tensiones de su vida. La energía que resulta de la tensión
en el niño está dirigida hacia una distracción temporal de los pro
blemas, solución que no lleva relación con el problema. La funci6n
de evasión implica el uso de los medios para satisfacer esta necesidad.
Otra de las funciones por la que los niños ven la televisi6:n es
~:
para estar entretenidos. Buscan emoción, suspenso y acción. A los
niños les gusta entusiasmarse y experimentar emociones intensas y
la televisión, en este sentido, parece gratificarles mucho.
Dice'Arturo:
Yo veo la televisión porque a veces pasan cosas muy emocio·

nantes...

Muchos de los programas que se transmiten en la televisión, pre
SCntan aventuras, acción y emoción, con personajes que se con
vierten en héroes y con los cuales los niños se identifican viviendo
intensamente estas aventuras.
Aún cuando los niños no ven la televisión con el propósito espe
cífico de aprender, las enseñanzas de carácter incidental que reciben
de ésta o de algunos de sus contenidos gratifican mucho o muchí
55 Lotte Bailyn, Mass media and children: a study oC exposure habits
and cognitive eCCects. Journal 01 American Psychology, vol. 73, no. 1, 1959.
73

simo a la mayoría de ellos. Más del 70% de los nmos reportan
aprender siempre o a veces, cosas que pasan en el mundo, sobre
países que no conozco, y acerca de la vida; y algunos niños dije_
ron que aprenden de la televisión cosas que no me enseñan en la
escuela. Por ejemplo:
María dice:
Me gusta el programa que sale a las 4: 30. Una muchacha llamada
Milagros, por ver cómo a veces pasan las cosas y cómo es la vida;
a veces a las seis de la tarde sale Barata de Primavera y también ex.
plica lo que a veces pasa en los matrimonios.
Emilio dice:
Me gusta la televisión muchísimo porque hay veces que me divierto
viendo programas cómicos y a veces aprendo viendo programas don
de comentan cosas importantes.
Juan dice:
A mí me gusta ver la televisión porque así se entera uno de lo que
¡~~. pasa; por ejemplo, en Contacto Directo, ahí pasa lo de Guatemala.
•.rt.~ 41!1li
;:U;1i Hugo de seis años comenta:
Lo que más me gusta es la televisión, me gusta mucho, Permanencia
Voluntaria y los noticieros, en donde vi lo del incendio y lo de Gua
temala y de grande voy a ser doctor para curar a todos esos enfermos.
Hay un aprendizaje indirecto en los programas de entretenimiento
para adultos, amplían la experiencia del niño en el sentido que le
dan una orientación de la vida adulta. Para aprender cómo es la vi
da, cómo actuar y sobre países que no conozco la televisión es el
medio de comunicacdón colectiva que menos esfuerzo requiere del
niño, y en muchas ocasiones el niño encuentra acceso más fácil a la
televisión que al aprender con sus propios padres. A través de la tele
visión, los niños descubren costumbres, hábitos, modas y buscan imi
tar, como en el caso de la gimnasia, de los cantantes, bailarines y
deporte~ en general.
~.~, 74
(:
La televisión es un medio gratificante -enseña y dívierte- con
u contenido variado e intrínsecamente emocionante. La televisión
llcombina poca energía invertida y mucha recompensa a cambio.
Más de la mitad de los niños reportaron ver la televisión siem
pre o a veces porque: me enseña cosas a las que puedo jugar
con mis amigos; para ver los mismos programas que ven mis ami
gos y porque me enseña las cosas que puedo hacer cuando estoy
con los demás. El servirse de la televisión como instrumento de
contacto social, es una función que también gratifica a los niños.
Los niños se relacionan con otros niños y necesitan algún tipo
de material para la interacción social que no implique ningún com
promiso emocional. Los niños juegan a ser los personajes que ven
en la televisión y con los cuales se identifican como Batman, Super
man, popeye, etcétera.
Lalo de siete años nos cuenta:
Lo que más me gusta es la tele y las películas de vaqueros. Casi
todo lo de la televisión no es verdad, es puro cuento, pero sí juego
a lo que veo en la televisión, a los indios y vaqueros; mi mamá me
compró el otro día un arco y una flecha. También juego a Tarzán. '1
i
Elaboramos, en el Estudio 1, un índice de preferencia con las .~ íl
nuevas categorías de programas (ver tabla 8, página 65) y un índice
general de gratificación que comprende la suma de calificaciones ob
tenidas de las seü, gratificaciones incluidas. Los resultados muestran
que a los niños de la Ciudad de México les gratífica un poco el

contenido de la televisión Y sin embargo, el medio les gratifica mu
cho.
Es factible que aunque algunos contenidos gratifiquen especial
mente a ciertos niños, el simple acto de ver televisión sea grato para

muchos. Como señalan Katz, Blumler y Gurevitch
5
1) las gratificaciones

de la audiencia se derivan por lo menos de tres fuentes: el conte

nido del medio, de la exposición al medio per se, y del contexto
social que enmarca a dicha exposición.

Como hemos analizado y desde el punto de vista del niño, la gra
qtificación que éste busca u obtiene de la televisión --como apunta
¡
56 Katz, E., J. G. Blumler y M. Gurevitc.h. Uses and gratifications re .¡¡
search. Public Opinion Quarterly 37, 1973. 75
,;
( ',4
;.

Como puede observar el lector, los resultados presentados con
respecto a las funciones del Estudio 1, difieren notablemente, aunque
existen ciertas similitudes entre ambas investigaciones.
Dado que las muestras de niños utilizados en los dos estudios
difieren debido a que la Investigación 1 se llevó a cabo con una
muestra probabilística abarcando todos los estratos socioeconómicos
k de la Ciudad de México y la Investigación II abarca únicamente
la clase alta y la cIase marginada; la comparación directa de ambos
: I~ estudios nos da como resultado pocas similitudes en cuanto a las
fJ~¡
r'.':
76
~'
Maccoby- depende de su nivel pre-existente de información, de la
naturaleza de sus necesidades y de su adaptación a la vida.
Es factible que los programas preferidos de los niños les sean de
alguna manera gratificantes a sus necesidades. Sin embargo, recal_
camos que a los niños del Distrito Federal les gusta poco el contenido
de la televisión y el medio les gratifica mucho.
Analizamos ya que los niños se exponen a la televisión con una
serie de necesidades que buscan satisfacer. Si consideramos que las
condiciones de vida del niño de clase social alta son distintas
a los de los niños marginados de la Ciudad de México, podemos
suponer que las funciones que cumple la televisión en sus vidas tam
bién son diferentes.
De acuerdo al Estudio JI, las funciones que desempeña la tele
visión en los niños entrevistados en el Distrito Federal de clase mar
ginada y alta respectivamente, y en orden de importancia son las
siguientes:
Clase social marginada
hábito
entretenimiento
excitación
compaíHa
evasión
aprendizaje
aventura
reír
Clase social alta
aprendizaje
hábito
excitación
evasión
interrelación social
acción
reír
funciones encontradas; sin embargo, es conveniente considerar que
los dos estudios nos dan un marco de referencia más amplio cuando
hablamos del uso que el niño mexicano hace de la televisión.
En el Estudio II, para los niños ele clase marginada el hábito
es la función más importante que cumple la .televisión, ya que pro
bablemente tengan menos fuentes accesibles de pasar el tiempo, en
comparación al niño de cIase alta, para el cual es la segunda razón por
!a que usa la televisión, en orden de importancia.
Los resultados obtenidos con respecto a la función de hábito sí
son consistentes con el primer estudio, especialmente si se considera
que en una muestra probabilística de los niños de la Ciudad de Méxi
co, predomina. la clase baja, y en el Estudio I1, aún cuando el hábito
en total fue la función más importante, obtuvo primer lugar en la
clase baja y segundo en la clase alta. Estudios realizados en otros
países como el de Bradley S. Greenberg51 con niños ingleses y Cecilia
Von Feilitzen58 en Suecia, muestran resultados similares.
La función de aprendizaje resultó más importante para los nmos
de clase social alta que para los niños de clase marginada, para éstos
ocupó otro lugar de importancia. Por otra parte la función de evasión
es más... importante para los niños de clase alta. Todos los niños uti
lizan la televisión para excitarse y reírse, lo que nos indica que los
,,~
niños buscan diversión.
Las diferencias en cuanto a las funciones que emergieron entre
el Estudio 1 y el Estudio Il, pueden deberse al hecho que las fun
ciones que cumple la televisión son dinámicas y no estáticas, y es
posible que en el lapso de tiempo transcurrido entre ambos estudios
(cuatro años) las necesidades de los niños hayan cambiado o que
la programación existente sea diferente, y esto da como resultado
distintas funciones.
Este dinamismo da oportunidad a los productores y transmisoras
de cambiar a través del tiempo el contenido de los programas para
~1 Greenberg, B. S. Gratifications oE television viewing and their correlates
for british children. En J. G. Blumler y E. Katz (eds.) The uses 01 mas!
cQmmunicatiolls: current perspectives on gratifications research. Beverly Hills,
CA.: Sage Annual Reviews oí Cornmunication Research. Vol. 3, 1974.
58 Von Feilitzen, Cecilia. The íunctions served by the media. Children
and television. Beverly HiJls, CA.: Sage, 1977.
77

...,'.i _.
que las funciones sean más positivas para el desarrollo perSOnal y
social del niño.
En general a los niños de ambas clases sociales les gratifica mu
cho o muchísimo el uso de la televisión. En el Estudio 1, inves_
tigamos qué tanto determina el uso de la televisión las variables
sexo, edad, y nivel socioeconómico. Encontramos: entre más usa el
niño mexicano la televisión, más le sirve ésta en las seis funciones:
hábito, evasión, aprendizaje, diversión, interrelación social y emoción.
A mayor nivel socioeconómico, el grado en que la televisión les sirve
en las funciones decrece; a mayor edad, más le sirve la televisión al
niño para cada una de las funciones.
Podemos hablar de algunas relaciones interesantes. Cuando la
edad de los niños mexicanos aumenta, disminuye la gratificación
que obtienen al ver la televisión por hábito. Algunas investigaciones
realizadas en otros países indicaban que a medida que el mno crece
sus preferencias son más diversas y por lo tanto tienden a ser más
discriminativas en el uso de la televisión. A medida que el niño crece
el ver la televisión por costumbre le resulta menos satisfactorio, es
muy posible que otras actividades le resulten más placenteras y las
realice con mayor frecuencia, como jugar con sus compañeros, reali
zar algún deporte, etcétera. A mayor edad, disminuyen las iátifi•
caciones que obtienen de la televisión para aprender e interrelacio
muse socialmente. Si al crecer los niños realizan una serie de activi
dades distintas que hasta entonces no podían llevar a cabo, sus fuentes
de conocimiento se amplían considerablemente y probablemente tam
bién tengan en común con sus amigos otras actividades para inte
rrelacionarse, por lo cual la. televisión les resulta menos gratificante.
A mayor nivel socioeconómico, disminuyen las gratificaciones que
obtienen los niños de la televisión al utilizarla para aprender e in
terrelacionarse socialmente. Posiblemente el niño de clase alta en
México tiene acceso a más actividades recreativas. En tanto que los
niños de menor nivel socioeconómico tienen menos acceso a activi
dades tales como el ir a un club, el jugar en un equipo de fútbol
o el tener clases de inglés por la tarde. Este limitado acceso a fuentes
de entretenimiento, ya sea por su alto costo o por el escaso tiempO
disponible -debido a las tareas que deben realizar para ayudar a la
78
fa¡nilia- sugiere que el niño de nivel socioeconómico menor depende
¡ná
s
de la televisión para gratificar ciertas necesidades.
fIay una interacción entre la edad, seXO y nivel socioeconómico
y 1~ gratificación que el niñe, obtiene de la televisión, teniendo más
i¡nportancia la edad, después el nivel socioeconómico Y en último
lugar el sexo, variable que fue comentada en el capítulo anterior.
En el Estudio Il se identificaron estas mismas variables, además
del rendimiento escolar (inteligencia), la integración social y la expo
sición a la televisión. Estas variables son poco predictoras de las fun
ciones y gratificaciones que cumple la televisión en la vida de los niños
de ambas clases sociales.
En el Estudio Il encontramos que a mayor edad menor el uso
de la televisión en las funciones de hábito, excitación e interrelación
sociaL Los resultados indican que a mayor integración social, mayor es
el uSO de la televisión para reír. Es posible que los niños que tengan
menoS problemas familiares puedan divertirse más.
En cuanto a la gratificación obtenida del uso de la televisión,
comentaremos algunas relaciones. En la clase social marginada el
rendimiento escolar o inteligencia es el más importante predictor de
la gratificación obtenida del uso de la televisión: a mayor rendi
miento escolar menor es la gratificación que obtienen los niños de
clase marginada al exponerse a ella. Y a menor rendimiento escolar,
mayor es el uso de la televisión por hábito. Es posible que los niños
con mayor rendimiento escolar encuentren gratificación en muchas
otras fuentes, ya que probablemente también estén motivados por otra
serie de actividades en comparación con los niños de bajo rendi
miento; sin embargo, esta relación parece no existir en niños de clase
social alta.La televisión es un medio de diversión Y entretenimiento, de
inforrnación e influencia, por lo tanto el uso que el niño haga de
este medio puede variar según sus características sociales e indi
viduales.
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CAPITULO VI
EL CONTROL DE LOS PADRES
No sería justo que este libro comprendiera únicamente los datos que
hasta ~.hora se han expuesto en capítulos anteriores y que han con
testado a la principal interrogante de ¿cómo usan los niños la
televisión?
A través de este libro hemos expresado una y otra vez que son
los niños quienes usan la televisión y no la televisión a los niños.
Sabemos que entre los medios de comunicación colectiva, la televisión
es el más frecuentado por los niños y que en promedio la ven tres
horas diarias, empero hay niños que la ven hasta seis horas. Hemos
visto cómo los niños de la Ciudad de México, muestran poca pre
ferencia por los programas educativos y que entre los géneros de con
tenidos, sus favoritos son los programas de aventuras y los que exhiben
antiguas películas cinematográficas. Pese a que los contenidos edu
cativos gozan de poca aceptación, hemos indicado que sí hay un
aprendizaje indirecto de los programas de televisión, que amplía la
experiencia del niño, dándole ciertas orientaciones acerca de cómo
es la vida adulta. Y sabemos también que los diversos usos, funciones
y gratificaciones que un niño dé a la televisión, dependen en gran
parte de la edad, el sexo y la eondición social del niño. En resumen,
la televisión es un medio gratificante, enseña y divierte a través de
Un contenido variado e intrínsecamente emocionante; al menos, así
lo perciben los niños.
81
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1
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H

11

Es factible que el lector se pregunte ahora: y después de toda
esta infonnación, ¿qué?; ¿cómo se puede aplicar a la solución de
problemas concretos? Específicamente, ¿qué podría hacerse para que
el uso de la televisión conlleve algo beneficioso para el niño y no
algo que lo perjudique?
En la introducción a esta obra citamos la frase de Schrarnm,59
quien dice que la televisión no es algo que haya de temerse ni tam
poco certificarse como lo más saludable, sino que exige comprensión
de parte de las personas que influyen en la vida del niño. El pro
pósito de este libro es el de aumentar dicha comprensión en ustedes.
y lo que podemos decir a manera de conclusi6n después de toda la
infonnaci6n dada en páginas anteriores, 10 expondremos en el pre
sente capítulo.
Pues bien, partamos de que la televisi6n está aquí para quedarse
y de que ejerce una enorme atracción en los niños. Sinceramente
creemos que la solución más constructiva de la relación niño-televi
TABLA No. 10
CONTROL PATERNO SOBRE EL USO QUE LOS NIROS
HACEN DE LA TELEVISIÓN
52.9o/c regañan cuando el niño ve mucha televisión.
a veces castigan al niño sin ver televisión.
35.6°k prohíben que vea algunos programas.
31.6'/1' imponen la hora de irse a la cama.
sión, no está en darles a éstos una dieta de programas explícitamente
educativos (humorísticamente alguien decía en la revista Tele-guía
que esto seria una solución, sí, pero para que los niños nunca más
¡-~ .. vieran televisión) sino en utilizar la televisión como una herramienta:~
de estímulo para la información, el juego y el desarrollo. Como mu
~ chas cosas que son expresión de la tecnología humana, la televisión
puede usarse para bien o para mal, según se le encauce.
En este último capítulo queremos exponer algunas ideas que cree
mos pueden poner en práctica aquellas personas cuya labor es la de
educar, a fin de que las experiencias vicarias que obtienen los niiios
de la televisión sean más productivas para su desarrollo.
Una manera de entrar en materia, es hablar de los padres y de
su papel de mediadores en la relación niño-televisión.
En estudios hechos en otros países se han encontrado que los
padres de un niño pueden controlar directamente la televisión, limi
tando el número de horas y/o seleccionando o prohibiendo ciertoS
programas. Al respecto, preguntamos a los niños de la ciuda~. ,de
México sobre el control que ejercen sus padres sobre la televlSlon.
'~;. Sus respuestas aparecen en la tabla 10.
..
~ 59 Schramm, W., et. aL Televisión para los niños. Barcelona: Hispano
Ir Europea, 1965.
82~~.:,~
!!
- hay control I
D no h.y '''''01
..~ d
El cuadro parece indicar que los padres ejercen control en aproxi
madamente la mitad de los niños que entrevistamos en la Investiga
ción I. Se observó que el control es mayor cuando se prohíbe que los
niños vean algunos programas, que cuando se trata de restringir las
horas que pasan frente al televisor. El item 2 -me castigan sin
Ver tele-, aunque en forma indirecta, se relaciona con el control
paterno sobre el uso de la televisión. Podría decirse que de cada diez
casos, cuatro padres de familia utilizan la televisión para controlar
el comportamiento de sus hijos, convirtiéndola en objeto de recom
pensa o castigo. Por último, el porcentaje más grande aparece en
la situación de control paterno que se relaciona con el horario de los
regulando los padres con tal imposición, no sólo pI tiempo
qUe el niño dedica a la televisión, sino también el tipo de progra
mas que ve.
11
83
,í
q
;!

Con respecto a lo anterior los estudios de Greenberg y KorzennyflO
analizan cómo las prácticas disciplinarias de los padres influyen en
la relación niño-televisión. Los autores hablan de dos técnicas disci
plinarías: una puede denominarse inducción} la otra sensibiliza_
ción.
La sensibilización de un niño, se ajusta más al estilo de control
paterno que hemos descrito en la tabla 10. Se trata de situaciones
que expresan el poder que los adultos tienen sobre los niños, e inclu
yen técnicas disciplinarias tales como castigos, recompensas, depriva
ción de objetos materiales, la aplicación de la fuerza o de cualquier
otra amenaza.
La inducción, al igual que la sensibilización, implica uria inte
11'('
racción disciplinaria entre padre e hijo, pero en cOntraste con el pri!''e~.'(t
!el',,,,... mer estilo, incluye el uso del razonamiento, el de explicarle al niño)1o,t..
[;11í una situación o las consecuencias de cierto tipo de conducta, el ape.l .......

~~;, lar a la dignidad y logros de los niños. Tales son algunas de las
)'.;1, técnicas inductivas.lo. 1
e tI En resumen, la inducción es una orientación hacia la comuni¡, t.) t~
¡ ',. ( cación y fomenta en el niño el que aprenda a controlar su conducta, ,~
¡.~ ... indepeIldientemente de contingencias externas. La sensibilización está
basada en el poder y sensibiliza al niño a que aprenda a anticipar la
~!, recompensa o castigo, y que de esto depende su comportamiento.
Estos estilos disciplinarios de los padres tienen una relación directa
con el tipo de moralización que recibe un niño y esto a su vez -pien
san Korzenny y Greenberg- influye enormemente en la relación en
tre el niño y la televisión.
Los autores mencionados señalan que los hogares donde se llevan
a cabo prácticas inductivas forman niños con una orientación moral
interna. Esto significa que el niño ha interiorizado los estándares
morales de sus padres, que los ha hecho suyos y que percibe el bien
y el mal por convicción interna y no por comideraciones exte
riores. Este tipo de niños -cuyos padres razonan con ellos y a
6Q Korzenny, F., B. S. Greenberg y C. K. Atkin. Styles of parental ~i~d
~,¡ plinary practices as mediator of children's learning from antisocial televlsl,on
portrayals. Washington, D. C.: Agency for Children, Youth and ehe Famdy,
~ 1978,
,~
;
84
tra'es de ello les inculcan valores morales- tienden a mostrar dis
gusto ante caracterizaciones y situaciones televisivas que no son apro
piadas, pues son niños que discriminan entre las conductas antiso
ciales que presenta la televisión. Por otra parte, las prácticas discipli
narias sensibilizantes llevan a una orientación moral externa, a niños
cuya conducta social no está guiada por un piloto interno sino
por las recompensas o castigos externos. Este tipo de niños son los
que tienden a imitar con más frecuencia conductas antisociales o
caracterizaciones negativas de la televisión, ya que sus acciones no
dependen de eso está mal sino de tal vtz me cachen, me cas
tiguen o tal 'cz me salga con la mía, obteniendo así algún tipo
de gratificación.
Desde luego, es comprensible que muchos padres utilicen al
gunas veces las llamadas técnicas sensibilizantes. El prohibir cierto
tipo de programa, el imponer la hora de irse a e la cama o el de pro
hibir que el niño vea televisión mientras no haya hecho la tarea,
son prl'cticas indispensables en muchos hogares disciplinados y que
~e toman más bien como derechos y obligaciones de los padres. Lo
ideal es una combinación de los dos estilos descritos, pero con un
máximo de inducción y un mínimo de sensibilización, es decir, que esta
última se utilice cuando sea absolutamente necesario y que predomine
,el razonamiento y la interacción como la manera idónea de resolver ..problemas.
A juzgar por los resultados de la tabla No. 10, muchos papás
controlan el uso de la televisión con base en el poder que tienen
como padres. Pues bien, quisiéramos ahora dar algunos lineamientos
que ayuden a ejercer el control paterno sobre la televisión a través
de técnicas que podrían denominarse como inductoras.
Sobre el número de horas que el niño ve televisión: pensamos que
la mayor influencia que los padres tienen al respecto está en su pro
pio ejemplo. Dice Korzenny61 que los papás pueden tener diferentes
orientaciones y estilos disciplinarios, pero que tal vez lo más im·
portante sea la consistencia entre las expresiones y la propia COn
ducta de éstos. Por ejemplo, una mamá puede prohibir el que se vean
61 Korzenny, Felipe. Styles of parent.child interaction as mediating factor
in children's learning from antisocial television portrayals. East Lansing, Mi.:
Tesis Doctoral, Michigan State University, 1977. i
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85 , ,
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!Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

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programas de violencia, pero si es una persona que todo el tiempo
grita y pega, es un ejemplo directo de conducta antisociaL El indu_
cir es en cambio, un ejemplo directo de razonar de una conducta
prosociaL De la misma manera, un padre que ve ocho horas de
televisión un domingo, provee a su hijo con un ejemplo negativo y
directo. Este padre no será efectivo en sus enseñanzas, si ve televisión
todo un domingo y durante la semana la prohíbe a su hijo. Recorde
mos -~como dice Korzenny- que los niños dirán lo que oyen, pero
actúan lo que observan.
Los padres pueden negociar con los niños el número de horas
que pueden ver televisión a la semana. Pueden decirles que tienen
permiso de ver una cuota máxima de cinco horas de televisión se
manales y que ellos pueden distribuirlas como quieran, dándoles poder
de elección sobre sus programas favoritos. Esto desde luego va unido
con el hacer entender al niño que la televisión es un entretenimiento
divertido, una parte de su vida y no toda una vida o todas las partes.
Los padres deben fomentar en los niños -principalmente con el
ejemplo-- que existen ot,a5 actividades tales como el juego, el de
porte, la tarea, el ir a pasear, etcétera. La idea no es prohibirle al
niño la televisión, sino evitar el que se convierta en su única acti
vidad, y los padres están en la posición de inculcarle otras diver
siones. Esto -aunque lo duden algunos padres de familia- es más
fácil de lo que parece pues los mismos niños prefieren hacer otras
actividades. En efecto, en la Investigación 1, preguntamos a los niños
qué preferían hacer durante su tiempo libre. Sus respuestas aparecen
categorizadas en la tabla No. 11.
TABLA No. 11
¿ QUÉ PREFIERES HACER EN TU TIEMPO LIBRE?
Estar con mis papás
Jugar
Leer
Salir a la calle
Ver la tele
23.2%
21.1%
21.6%
14.7%
19.3%
100.0% 2047
86
Lo que más nos llama la atención de esta tabla es que ver la
tele aparece como la opción que prefieren solamente algunos niños
(19.3%). Es decir que pese a que sabemos por otros datos recabados
en nuestras investigaciones que la televisión es un medio que fascina
a los niños, no se sitúa como la actividad preferida por la mayoría.
Vemos en esta tabla que muchos niños prefieren estar con sus papás
(23%) y otros disfrutan más jugando ) 21 %). La principal implica
ción de estos datos es que el niño parece utilizar la televisión como
una alternativa más, y probablemente elija la opción que esté más a
su alcance. Depende entonces de los padres el ofrecerle otras activi
dades, de manera que no se reduzca su vida a un solo pasatiempo.
Ver televisión, sí, a veces, a ratos, pero también aprendiendo que el
tiempo se puede distribuir de otra manera.
Sobre la selección de contenidos t,elevisivos: En el Capítulo 3*
vimos que la mayoría de los niños ven televisión en una situacicón
típicamente familiar, lo que implica que la selección de programas
puede recaer en otras personas. La tabla No. 12 muestra los datos ,;
!obtenidos al respecto en nuestra investigación.
TABLA No. 12 I(

II
¿QUI~N ESCOGE LOS PROGRAMAS DE T.V.? I 1ti S
It Ij
771Yo
412Papá
292Mamá.

Hermanos, primos, amigos
467
Papás y familia** 59
38.5
20.7
14.6
23.3
2.9
100.0%n = 2001Total
** Cuando los mnos elegían más de una respuesta a esta pregunta, ~e,
clasificaron en la categoría papá.s y familia.
Con relación a la tabla No. 12, podemos decir que sugiere un
control informal sobre 10 que ha de verse en la televisión y si bien
es cierto que el porcentaje más alto se obtuvo con los niños que re
* Ver tabla No. 3, página 49.
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portaron ser ellos quienes eligen los programas, puede decirse Con
base en la suma de las frecuencias restantes, que en seis de cada
diez casos, el programa que el niño ve lo elige otra persona (claro,
puede ser otro niflo, ¡.e. el hermano del f'ntrevistado). Por otro lado
el dato del 2.9% de los niños agrupados bajo la clasificación papá~
y familia, sugiere que es poco frecuente el elegir un programa de
televisión en forma democrática. Obsérvese también en relación COn
los padres, que la figura materna tiene menos influencia que el padre,
cuando se trata de seleccionar los programas que en televisión han
de verse.
Estos datos indican algo parecido a lo que se discutió en el inciso
anterior. El ejemplo de los padres constituye la herramienta más
poderosa dr inducir a un hijo a un determinado comportamiento, en
este sentido, uno puede imaginarse los contenidos que verán los niño.
cuyos papás se inclinan por programas de drama o violencia. Corno
nos decía una niña en una entrevista ... vei los toros porque a mi
papá le encantan los toros y a mí me gusta todo lo que le gusta a
mi papá. En efecto, lo que se ve en televisión está casi siempre
relacionado Con el complejo patrón de conducta que se sigue en casa
al respecto. Ahora bien, los padres están en función de ejercer control
sobre el tipo de programas que ven sus hijos, al menos en dos aspec
tos: el primero, a través de fomentar el que los niños se expongan
a contenidos diversos y variados. Esto es algo parecido a enseñar a
comer un niño y lograr que tenga una dicta balanceada. Creemos
que los padres pueden inculcar a sus hijos el gusto por diversos con
tenidos televisivos: noticias, programas sobre animales, sobre arte,
películas de otras épocas, etcétera. Los padres podrían incluso con
sultar conjuntamente con sus hijos el tele-guía y seleccionar algu
nos de los programas que verán durante la semana. Estos pueden ser
una película de Robinson Crusoe, una caricatura o un programa sobre
Picasso, el objetivo es que seleccionen de mutuo acuerdo uno o
varios programas, que se administre el tiempo y que los padres vean
el programa con sus hijos o bien dejar a éstos una tarea precisa que
tienen que desempeñar como resultado de haber visto dicho contenido
(¿qué viste?; ¿de qué se trataba?; ¿qué fue lo que más te gustó?;
¿qué fue lo que no te gustó?, etcétera) .
88
Digamos que los padres pueden enseñar a sus hijos a ser más
críticos y selectivos de los contenidos televisivos. No tiene nada de
malo divertirse o relajarse viendo televisión, la diferencia está en
qué se escoge para llevar a cabo estas funciones. En segundo lugar,
los padres están en posición de dosificar los contenidos que ven los
niños de acuerdo a su edad. Hay programas que en ciertas edades
excitan demasiado al niño, que le dan miedo, que le impresionan
debido a que su percepción entre realidad y fantasía es todavía muy
imprecisa. Hay programas que usan muchísima violencia verbal y
física, y sin embargo, hacen aparecer estas situaciones como algo
normal, algo que no tiene las dolorosas consecuencias que tiene en
la vida real. Por ejemplo, hay balaceras, matan a personas y . nada
sucede. No hay sangre, ni remordimientos, ni dolor por los desapa
recidos. Estos episodios con total desconexión entre un suceso y sus
consecuencias son principalmente confusos en niños que apenas em
piezan a formarse una idea entre lo que está bien y lo que está
mal, entre 10 que es realidad y es fantasía en un programa
de televisión. Es por ésto que los padres deben dosificar los con
tenidos que ven sus hijos dependiendo de lo que éstos puedan asimilar
según su edad y si no se tiene un total control sobre lo que los niños
ven, lo que hay que procurar entonces es ver la televisión cdn los
niños, hacer de ésto un asunto familiar ya que la interpretación que ,
pueden hacer los padres sobre el contenido de la televisión es la
'1'
herramienta más precisa para promover el aprendizaje de conductas
deseables o para prevenir conductas indeseables.
Ver televisión con los niños: Diversos autores coinciden en que
la más importante recomendación que puede darse a los padres acer
ca de la televisión, es que lá vean junto con sus hijos. Nosotros pen
samos que cuando los padres ven televisión con sus niños es cuando
más direct'UUente ejercen su función de mediadores en la relación
niño-televisión y dicha influencia la ejercen al menos de dos maneras:
interpretando y poniendo en relieve los puntos claves que expone el
contenido de la televisión; y dando a los niños información comple
mentaria sobre temas que en la televisión son tratados de forma muy
parcial.
Para disminuir el impacto antisocial de la televisión se sugiere a
los padres que vean junto con sus hijos programas de televisión
89

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e interpreten y afectivamente el contenido de dichos pro
gramas. Los niños pueden aprender de la televisión altruismo y afec_
to. Pueden aprender que es mejor solucionar conflictos de una ma.
nera que con peleas. Pueden aprender -asimismo-- sobre la
humanidad y sus sobre la humanidad y sus deficiencias. Esto
es posible si los padres al ver televisión con sus hijos refuerzan Ver
balmente las conductas positivas que son o reprueban
las conductas o situaciones negativas que salen en la televisión. Dar
a los niños información complementaría sobre ciertos temas que
aparecen en la televisión ---es como en el caso anterior- servir
de guía y apoyo a las experiencias que tienen los niños con la
tdevisión y cómo pueden éstas aplicarse a la vida cotidiana. Por
ejemplo, los niños aprenden de la televisión acerca de la relación
hombre-mujer, o acerca de la muerte. Pues bien, estas dos instancias
nos hacen reflexionar en qué tan necesario es que los padres brin
den a sus hijos otras perspectivas diferentes a lo que solamente ocurre
en la televisión. Sabemos que la relación entre un hombre y una
mujer es más complejo y más profundo que las simples carac
terísticas que con frecuencia ofrece la televisión en programas tales
como ':El crucero del amor. Asimismo, la muerte de un ser humano
es algo mucho más doloroso o al menos con más consecuencias, que
simplemente matar al malo. Los comentarios que hagan los padres
al respecto cuando un incidente de este tipo ocurre en la televisión
son invaluables ya que proveen al niño con información adicional de
un fenómeno complejo que casi siempre se presenta de manera muy
simple. En breve, al hacer esto los padres proveen a sus hijos con un
punto de anclaje en la realidad.
Pensamos que las recomendaciones que hemos dado hasta el mo
mento tienen un denominador común y éste es que para llevarlos a
cabo se necesita dedicar tiempo a los niños. para enterarse
qué ven y a qué hora, tiempo para sentarse con ellos a ver la tele
visión. El hecho de dedicar tiempo a estas actividades nos habla ya
de un estilo de crianza y educación de niños que comprende toda una
serie de patrones de afecto, control, ejemplo, etcétera; que en su con
junto va a promover conductas pro-sociales en los niños.
y por último y para fina lizar este libro ¿Qué otras recomenda
r:iones podrían hacerse?
90
A los maestros aconsejaríamos que pensaran en la televisión como
en algo que defin:tívamente es parte de la vida del niño. Lo hemos
demostrado en repetidas ocasiones a lo largo de este libro y no cree
rnos que los maestros deban o puedan ignorar a la televisión. por
el maestro puede escoger un programa de televisión que
sirva para ¡lustrar uno de los puntos del temario. Podría dejar que
los niños vi,ran como tarea una película sobre un hecho histórico
y ésta podría discutirse en clase. podrÍan también vpr noticie:
organizar discusiones sobre tópicos de actualidad. El
es enseñar a los niños a utilizar la televisión con repercusiones en sus

h~bitos de búsqueda de información. Asimismo, se podría organizar en

el colegío un senúnarÍo donde por un período determinado de tiem

po los niños analizaran sus propios patrones de 'er televisión: cuánto

tiempo la ven, cuáles son sus programas favoritos, etcétera. y que

discutieran bajo la dirección del maestro, cuáles son las diferencias

entre contenidos reales y fantasiosos, entre conductas deseables e in-
descahles, El objeto es enseñar al niño a ser crítico ante la
'.1
el de proveer al niño con herramientas de análisis que le I
a que la televisión no siempre se ajusta a la reali- '1
I
dad. En resumen, creemos que es labor de los maestros -al i~al que J
trabajan para hacer del niño un cÍudadann infnrmado-- el contribuir
..~ ¡lpara hacer de él un consumidor
y a las emisoras recomendaríamos que no vieran en el niño
a un simple consumidor, sino a un ser humano en

Reconozcamos, hay algunos programas horribles y aunque a los niños

parecen gustarles, son de bajísima calidad. ¿Por aué no tener más

responsabilidad y más profesionalismo?

Vemos en nuestros dato~ que los programas preferidos de los niños

son las películas cinematográficas, que tienen desde luego una mejor

producción y están hechas con más talento. ¿Por qué no hacer pro

gramas más creativos, con objetivos más definidos? La imaginación

es el límite. el alcance es rnn1simo. el reto es enorme. ¿Por qué no

La te!evisíón puede ofrecer
resumen,
en vez de maleantes y
en una
puede convertirse -si así se lo

pero más
ventana al mundo para los
91


y por último a los estudiantes de este campo del conOCImIento

les recomendamos que realicen otros estudios que complementen ~

refuten a éstos que hemos hecho. Queremos enfatizar que la investi_

gación científica es un proceso inacabado y que los datos que aquí

se han descrito no deberán tener un carácter concluyente, sino que

más bien describen una realidad en un punto del espacio, del tiempo

'Y desde una perspectiva.

Esperamos que este libro haya contribuido a esclarecer la relación

niño-televisión y que futuras investigaciones realizadas en México

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