Que es-constructismo

¿Qué es el constructivismo?
Carretero, Mario
Desarrollo cognitivo y aprendizaje”
Constructivismo y educación
en: Carretero, Mario.
Progreso.México, 1997. pp. 39-71
Recuperado en:
http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/constructivismo_educacion.doc (19 DE Mayo del 2004).

1.1 Constructivismo y Reforma educativa

Puesto que este libro versa sobre algunos de los conceptos psicológicos fundamentales en los
que se basa la Reforma educativa de nuestro país, parece pertinente traer a colación los motivos
esenciales de muchos de los procesos de reforma. Cuando se tiene la oportunidad de comparar
sistemas educativos de diferentes países y sociedades, tanto desde el punto de vista teórico como
aplicado, resulta muy interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables, también
hay semejanzas impresionantes. Las diferencias suelen tener que ver con la estructura de los
sistemas, pero algunas de las semejanzas nos hablan de más elementos en común de los que
podríamos suponer. He aquí algunos de ellos:

a) Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran despertar el
interés de los alumnos en los primeros años, mediante la presentación de actividades que
resultan motivadoras y que parecen cumplir una función importante en su desarrollo
psicológico general. De esta manera, si visitamos cualquier centro escolar de Europa,
América, África u otros lugares, veremos que los alumnos de cinco a diez años,
aproximadamente, se encuentran realizando juegos semiestructurados y otras actividades en
las que utilizan sus habilidades lingüísticas y cognitivas de manera más bien informal. En
general podría decirse que se produce una relación adecuada entre las capacidades de
aprendizaje espontáneas del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en este segmento
de la educación.

b) Sin embargo, esta situación suele cambiar en cuanto comienza el período escolar que
corresponde, aproximadamente, a la edad de diez años. A partir de esa edad, los contenidos
se van haciendo cada vez más académicos y formalistas y se produce una clara pérdida de
interés por parte de los alumnos. Es decir, parece como si hasta la edad citada los distintos
sistemas educativos hubieran tenido en cuenta al aprendiz intuitivo que existe en cada
persona, mientras que a partir de los diez años se pretendiera que el alumno se fuera
convirtiendo paulatinamente en un aprendiz académico, que debe tener en cuenta las
separaciones formales entre disciplinas, así como sus lenguajes propios. Por supuesto, esta
esquemática caracterización no nos permite entrar en múltiples diferencias que se pueden
encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las grandes semejanzas de los sistemas
educativos.

c) En cualquier, caso, lo que también resulta bastante claro es que con la entrada en la
adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy
pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las actividades que
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le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompañado de materias extremadamente
académicas que tienen mucho más en común con la enseñanza universitaria que con la
capacidad de comprensión del alumno. Hasta cierto punto, puede decirse que muchos de los
contenidos que suelen aparecer en muchos sistemas escolares entre los doce y los dieciséis
años, son meros resúmenes de los, contenidos universitarios.

d) Por tanto, en este punto nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado, el alumno
posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha adquirido también mayor
cantidad de información sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en términos generales su
rendimiento global y su interés por la escuela suele ser mucho menor que en los primeros
cursos. En definitiva, es como si el sistema educativo estuviera desaprovechando la mejora
que se ha producido en la mente de los alumnos y en vez de obtener un mejor partido,
estableciera las condiciones para producir lo contrario.

e) De esta manera, lo que se ha sólido denominar «fracaso escolar» —término ambiguo donde
los haya— suele estar muy vinculado precisamente a este fenómeno de desconexión entre la
actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada vez se le presentan
de manera más formalizada y, por ende, con menos relación con la vida cotidiana.

Por supuesto, lo que acabamos de exponer sólo es una visión muy resumida y simplificada de
las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas educativos, pero creernos que no por
ello es menos cierta. Por otro lado las condiciones sociológicas y culturales de los diferentes
medios pueden imponer algunos cambios y restricciones a la situación que acabamos de
comentar. Por ejemplo, pueden citarse los casos de clases desfavorecidas en los que el fracaso
escolar es casi la norma, bastante antes de la adolescencia; o el caso de las sociedades indígenas
en las que se ha impuesto un modelo educativo occidental, sin ninguna consideración por su
cultura autóctona. Sin embargo, en nuestra opinión dichas variables no afectan a los problemas
anteriormente expuestos en el sentido de que sólo indican modificaciones producidas por
condiciones sociales, pero no alteran el núcleo del problema comentado en los puntos anteriores.
En resumen: dicho problema consiste en que la mayoría de las sociedades contemporáneas han
emprendido reformas educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia entre
lo que los alumnos pueden, y tienen interés por aprender, y lo que les presenta la institución
escolar.

Creemos que la búsqueda de solución a los problemas mencionados es lo que suele subyacer
a la utilización de conceptos y teorías psicológicas en los procesos, de reforma educativa. Así,
cualquier profesor que haya consultado el Diseño Curricular Base (1989) del Ministerio de
Educación habrá podido comprobar que en dicho documento se establece una serie de principios
de intervención educativa (pág. 31-34). En sus páginas se intenta explicitar los principios
generales que dan fundamento a lo que suele denominarse la fuente psicológica del currículo, es
decir, los elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar y concretar una serie de
actividades y elementos que conciernen a las capacidades y disposiciones del individuo que
aprende. Dichos principios tienen como base los conocimientos y resultados hallados en las
investigaciones de la Psicología Evolutiva y de la Instrucción. En concreto, en las páginas
mencionadas se hace referencia a las siguientes cuestiones:

1. Partir del nivel de desarrollo del alumno.
2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
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3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya
existentes.

En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseñanza bastante
distinta de lo que se ha entendido habitualmente por enseñanza tradicional. De hecho, su
aplicación supone la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones educativas
que supondrían no sólo una adquisición de conocimientos por parte de los alumnos sino también
la formación de ciudadanos con mejor capacidad de solución de problemas y capacidad crítica.
Sin embargo, siendo realistas, es preciso reconocer que implementar un conjunto de principios
corno el mencionado resulta un objetivo encomiable, pero sumamente difícil. Una de las razones
de ello es probablemente que las bases conceptuales en que dichos principios se fundamentan no
están suficientemente difundidas entre el profesorado. Como se ha indicado en la introducción,
este libro pretende contribuir precisamente a la divulgación de dichas cuestiones. Nuestra
intención es cumplir este objetivo intentando allanar el camino en uno de los obstáculos más
habituales en la utilización del conocimiento psicológico. Es decir, en lo referente a la relación
entre los principios psicológicos generales, como los que aparecen en el Diseño Curricular Base,
y los problemas concretos de la práctica educativa.

En términos generales, la mayoría de los principios mencionados puede considerarse
constructivista. Resulta, por tanto, imprescindible tratar de analizar en qué consiste el
constructivismo. Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un
término unívoco. Por el contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de
constructivismo. De hecho, es tina posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky,
Ausubel y la actual Psicología Cognitiva, cuyas aportaciones se encuentran en buena medida
reflejadas en posteriores capítulos de este libro, Por tanto, pensamos que, cuando en los
documentos de la Reforma se habla de constructivismo, se hace en un sentido laxo y no en un
sentido estricto, que es probablemente lo que tiene coherencia para la mayoría de los educadores,
puesto que, en última instancia, las diferentes tendencias mencionadas poseen más elementos en
común que diferencias.

1.2. La noción de esquema

¿Qué es el constructivismo? Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo —‚tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Esta construcción que realizarnos todos los días y en casi todos los contextos en los que se
desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de
la representación inicial que tengamos de la nueva información de la actividad, externa o interna,
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que desarrollemos al respecto. De esta manera podemos comparar la construcción del
conocimiento con cualquier trabajo mecánico. Así, los esquemas serían comparables a las
herramientas. Es decir, son instrumentos específicos que por regla general sirven para una
función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un
tornillo de unas determinadas dimensiones, me resultará imprescindible un determinado tipo de
destornillador. Si no lo tengo, tendré que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda
realizar la misma función de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayoría
de las situaciones de la vida cotidiana tengo que poseer una representación de los diferentes
elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera vez a
una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños
feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad religiosa, así como de sus
componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos
la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le
han traído.

En definitiva: un esquema es una representación de una, situación concreta o de un concepto
que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Al igual que las herramientas con las que los hemos comparado, los esquemas pueden
ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy
especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras
que otras sólo sirven para actividades muy específicas.

A continuación pondremos varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que
en cualquier caso su utilización implica que el ser humano no actúa sobre la realidad
directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su
representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Por supuesto, la interacción con la
realidad hará que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más
experiencia con determinadas tareas, las personas vamos utilizando herramientas cada vez más
complejas y especializadas.

Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los objetos.
Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con
la mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una
regularidad que le permite sostener los objetos y no sólo empujarlos o taparlos. De la misma
manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual que realizan los niños
pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una pequeña historia, poner las mantas de
una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la
madre esté enfermo, el niño pensará que también debe hacer todas esas acciones al acostarse,
puesto que todas ellas componen el esquema de «irse a la cama». De esta manera, lo más,
probable es que le pida a alguien que realice la función de sus padres o, en caso de no
conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser
más complejos e incluyen las nociones escolares y científica. Por ejemplo, la mayoría de las
personas tiene un esquema muy definido de en qué consiste su trabajo, pero en algunos casos
dicha representación no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, como se verá en
capítulos posteriores, muchas personas tenemos un esquema inadecuado de numerosas nociones
científicas, aunque los hayamos estudiado repetidamente, e interpretamos la realidad según dicho
esquema, aunque sea incorrecto. ¿Cómo se modifican los esquemas? Es decir, ¿cómo pasamos

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de una representación incorrecta a una correcta? Abordaremos esta cuestión en páginas
posteriores. Por el momento, veremos otros aspectos del constructivismo.

1.3. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social

La aportación de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la elaboración de un
pensamiento constructivista en el ámbito educativo. Una buena parte de sus teorías aparecerá en
los capítulos posteriores. En las páginas que siguen realizaremos una presentación general de sus
principales aportaciones con el fin de facilitar la comprensión de los mencionados capítulos.

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central en la
aportación de Piaget que se desarrollará con más detalle en páginas posteriores. El origen de esta
posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien
mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias
se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la
cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos e estadios y otros -por utilizar la
terminología piagetiana- es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño
de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve
los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de
doce años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un
estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando,
sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de
manera también, muy diferente.

Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos.
Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad
con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el término estructura
remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien
sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de
elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus
efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre en una
melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo
cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Tomemos un problema
de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor esta noción de estructura. Por ejemplo, el que
consiste en determinar a qué combinación de causas se debe el encendido de una bombilla.
Tanto el alumno de siete años como el de doce manipularán los elementos del problema y
obtendrán determinados resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos sólo realizará
clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo verá en esos mismos datos
comprobación de determinadas hipótesis al respecto.

El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que
la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la
inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación
muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente,
una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un
producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados
que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a
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importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más
importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.

Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un niño pequeño
empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es simplemente el intento de coger
el objeto. Pero cuando la madre le presta atención e interpreta que ese movimiento pretende no
sólo coger sino señalar, entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la
representación de señalar. En palabras del propio Vygotsky:

«Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a
escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas
superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1978, pág. 92-94
de la traducción castellana).

Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo
próximo Según sus propios términos «no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un
niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del
nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978, pág. 133-134 de la
traducción castellana),

Como puede verse fácilmente, estos conceptos suponen una visión completamente
renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos tal
y como se las ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un
individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individua. Por tanto, como podría
esperarse, la concepción vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y
aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene que lo que un
niño puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que
es este último el que está condicionado por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que
muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo
cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo
adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han
considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando
que en la obra de estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en
realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinión es que, si bien no son posiciones tan
divergentes como algunos autores han querido ver, sí implican maneras muy distintas de
concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro
que Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general
y al aprendizaje escolar en particular.

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Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del
lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el
pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje
egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los
siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la
incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el
contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al
desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el
lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque
dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Piaget había
postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se
encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es
un instrumento que cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno
desde los primeros años.

La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el
aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Además, en
la última década se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de
la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de
forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros. igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que
estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la
argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento
sobre un tema.

1.4. La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva

El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado
no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Anteriormente
hemos insistido en cómo la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cómo esos
cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que
se utilizaban hasta ese momento Sin embargo, también es cierto que existen aspectos relativos al
funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. El que recogemos en este
apartado es precisamente uno de ellos. Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en
cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo
conocimiento se asentará sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los
contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina,
por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma
dificultad para el alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto que la utilización de
esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino según los
esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos docentes debe
tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.

Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de las ideas que
acabamos de exponer es Ausubel. Su aportación fundamental ha consistido en la concepción de
que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha
significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la crítica fundamental de
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Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco
eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede
estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los
conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una
visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación del
conocimiento, sino también una formulación distinta de los objetivos de la enseñanza. Lo
primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mitad de los sesenta,
constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar
deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en
pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de
comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque
quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las representaciones que
poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de
interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan
importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una
determinada respuesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o
evaluación. A menudo, los profesores sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los
alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos para otorgar una calificación en términos
cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores, que son precisamente los que nos
informan sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva
información que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los profesores sabemos que los errores
que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión
inadecuada que se suceden curso tras curso.

En capítulos posteriores volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el momento, sólo
queremos señalar que tanto su contribución como la de otros autores constructivistas implican
una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus
respuestas externas. De todos los conceptos ausubelianos, quizá el más conocido es el que se
refiere a los denominados organizadores previos. Éstos son precisamente presentaciones que
hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre
el conocimiento nuevo y el que ya posee. En definitiva, se trata de «puentes cognitivos» para
pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado.
Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivo-significativa
que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que la exposición organizada de
contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada
por parte de los alumnos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad física por parte
del alumno para aprender, ni un descubrimiento autónomo de determinados principios teóricos.
Corno puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a que es
imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se
refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación de conocimientos.
Es bien sabido que en los años sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas
piagetianas a la educación, basándose en la concepción de que lo más importante para el
aprendizaje era el conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se tomaba como
principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget: «todo lo que se le enseña al niño se le
impide descubrirlo». Por tanto, el profesor debía estimular sobre todo los procesos de
descubrimiento y actividad por parte del alumno y no la transmisión o exposición de
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conocimientos implícitamente, dicha transmisión era considerada como sinónimo de pasividad
por parte del alumno y, por tanto, como algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de
Ausubel ha tenido el mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del
profesor también puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y
cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión.
Como se verá más adelante, en esta polémica resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo
en el que tengamos que desarrollar nuestra actividad docente. En términos generales, puede
decirse que cuanto más altos son los niveles educativos en los que tengamos que trabajar, más
adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en la enseñanza receptivo-significativa, ya
que los alumnos tendrán más capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de
comunicación. Por otro lado, los contenidos lectivos serán más complicados y sólo podrán
impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de este tipo, Por el contrario, en los
niveles educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos más referentes
concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia física,

En el capítulo siguiente haremos una exposición más detallada de la aportación de la
Psicología Cognitiva al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por el momento,
sólo querernos señalar que su visión del ser humano como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de información ha sido muy útil e
influyente en las últimas décadas. En primer lugar, porque dicha concepción supuso, a partir de
los años sesenta, tener una idea del hombre totalmente diferente de la visión reactiva y simplista
que había defendido y divulgado el conductismo. Es decir, la que mantenía que todo aprendizaje
se adquiría mediante asociaciones de estímulos y respuestas. Por otro lado, la aportación
cognitiva ha realizado importantes contribuciones al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, como son la percepción, la atención, la memoria y el
razonamiento, por no hablar también del lenguaje, que ha sido ampliamente estudiado en
estrecha relación con la psicolingüística. Sin embargo, es importante hacer notar que el
conocimiento que nos proporciona la Psicología Cognitiva pertenece al dominio de la Psicología
Experimental. Es decir, ha sido obtenido en el laboratorio y pensando en el individuo de manera
aislada y en un contexto muy controlado. En este sentido, la Psicología de la Instrucción supone
la aplicación y extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al estudio de los procesos
de aprendizaje y enseñanza.

1.5 Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero

Hasta ahora hemos realizado una breve presentación del constructivismo. Nuestro propósito ha
consistido simplemente en familiarizar al lector con las ideas más importantes que aparecerán
posteriormente en otros capítulos. Por supuesto, tanto el constructivismo en general, como las
diferentes teorías que hemos comentado hasta ahora, no están exentos de críticas y de aspectos
que pueden y deben matizarse. De hecho, la investigación psicológica y educativa sigue
trabajando activamente sobre dichas posiciones y son numerosas las cuestiones que quedan por
precisar y reelaborar. En realidad, una de las ideas fundamentales que vamos a defender en este
libro es la de que la utilización de las ideas constructivistas en el ámbito educativo no debe
basarse en una aplicación dogmática de principios generales, sino más bien en la revisión
sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías que nos proporcionen las
investigaciones al respecto. Por tanto, en páginas posteriores abordaremos con más detalle los

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puntos débiles del constructivismo, así como las cuestiones discutibles con respecto a cada
aportación teórica,

Por el momento, podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores
mencionados en páginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera
un tanto coloquial podrían formularse de la siguiente manera:

1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por nuestra
cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa en la
idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de
los parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se
especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las
elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita
estudiar las relaciones entre lo social y lo individuaL En definitiva: estos autores nos
transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario y de manera un tanto
solipsista.

2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores
constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y
cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social
produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que
causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre compañeros que
tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del
individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales
de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el
contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.

3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical que en la
actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en un contexto social).
Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social.
Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso
de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el
alumno realice también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio
social. Como probablemente resultará evidente para muchos lectores, el peligro que puede
tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es decir, de
los procesos individuales de cambio.

Como puede imaginarse, nuestra intención en estas páginas no es intentar mantener que de
entre estas tres posiciones hay una que es más correcta que las demás. Por el contrario, creemos
que las tres son complementarias y que los programas de investigación que subyacen a cada una
de ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos
de que, en el caso de que se pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, sería necesario un
desarrollo mucho mayor de los trabajos teóricos y experimentales al respecto para que pudiera
llegarse a ese extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos
empíricos en una u otra lírica no pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos
teóricos muy diferentes, en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser
humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas últimas
consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las aplicaciones educativas de las
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investigaciones constructivistas. Como se ha indicado anteriormente, creemos que la educación
es un fenómeno muy complejo en el que intervienen tanto variables individuales como sociales.
Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en un contexto social con los demás compañeros,
pero incluso en ese caso se produce una serie de fenómenos que también son analizables desde la
óptica puramente individual. Es precisamente a algunos aspectos de este análisis individual al
que creemos que tiene sentido hacer algunas críticas, tal y como es entendido en la actualidad.
Dichas críticas pueden hallarse en diferentes partes de este libro, pero hemos creído conveniente
sistematizarlas de nuevo en el epílogo de esta obra, sobre todo las que conciernen a la
importancia relativa del aprendizaje significativo y a los procesos de cambio conceptual como
objetivos educativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Ausubel, D.P.; Novack, J.D., y Hanesian, H.: Psicología Educativa, México, Trillas, 1983.

Flavell, J.H.: El desarrollo cognitivo (nueva edición revisada), Madrid, Visor, 1993 (1985(.

Mayer, R.E.: El futuro de la psicología cognitiva, Madrid, Alianza, 1985 (1981).

MEC: Diseño Curricular Base, Madrid, Servicio de Publicaciones. 1989.

VV. AA.: «Construir los aprendizajes. Reforma, currículum y constructivismo», Cuadernos de
Pedagogía, 188.

Vygotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pléyade, 1985.

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