Barriga carlos

SERIE BIBLIOGRAFICA
En Autoevaluaci?n y Acreditaci?n institucional

Asociación Peruana de Facultades
de Medicina

Numero 2,00 Año 2001

OBJETIVOS VERSUS COMPETENCIAS: UNA OPOSICIÓN IMPOSIBLE
Carlos Barriga Hernández
Revista de la Unidad de Postgrado de Educación
Universidad Mayor de San Marcos.
Pág. 35.58

1

Comentario
OBJETIVOS VERSUS COMPETENCIAS:
UNA OPOSICIÓN IMPOSIBLE

Revista de la Unidad de Postgrado de Educación
Universidad Mayor de San Marcos.
Pág. 35.58

El autor se basa en una afirmación muy en boga respecto a los objetivos y las competencias, a
través de la propuesta “Mantener la mente abierta a otras ideas, que nadie es dueño absoluto de la
verdad”. Y a partir del “sólo se que nada sé” desarrolla y analiza los conceptos de Currículo,
objetivos en general y en particular los objetivos educacionales; así como las competencias,
tomado la cuarta acepción según lo consigna el Diccionario de la Real Academia de la Lengua en
su Vigésima Primera Edición; así define la competencia como “una capacidad para hacer algo de
un modo eficaz” indicando los compartimientos que configuran a no competencias; en oposición a
los objetivos debido a su uso por los conductistas.

Finaliza el autor a manera de conclusión con 15 tesis, en la última de las cuales recalca la
importancia de las competencias que han sido olvidadas al planificar las actividades educativas,
con lo cual la educación se centra en la teoría.

Un artículo muy a propósito de lo solicitado para la Acreditación de las Facultades o Escuelas de
Medicina.

Dra. Rosa María Zamora Castañeda
Comisión de Autoevaluación y Acreditación
ASPEFAM

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OBJETIVOS VERSUS COMPETENCIAS:
UNA OPOSICIÓN IMPOSIBLE*

En los últimos tiempos se escucha con frecuencia, entre algunos especialistas en educación, hablar de “un
currículo por competencias y no por objetivos”, formulando con ello, de modo implícito, una oposición entre
objetivos y competencias.

Esta supuesta oposición no se ha limitado al plano puramente teórico; sino que ha trascendido al mundo
real al concretarse en la construcción de los llamados currículos por competencias y no por objetivos, tanto
en el Ministerio de Educación como en colegios y en algunas Universidades.

Algunos maestros han asumido plenamente estas ideas al punto de cuestionario duramente a los que,
como en mi caso, continuamos hablando de objetivos educacionales. Fui ponente en un evento
pedagógico y recibí duras críticas por haber afirmado el papel central de los objetivos en el proceso
educativo.

Interrumpiéndome un participante en el mencionado evento, me tildo de tradicional por seguir hablando de
algo que ya los especialistas más destacados han recusado contundentemente. Incluso mencionó nombres
de notables garúes del mundo educativo que el profesor consideraba autoridades en este y otros temas.

Le propuse al profesor que analizaremos conjuntamente los términos involucrados en la discusión: objetivos
y competencias. Y que emprendiéramos esa tarea bajo la metacognición más valiosa para estos casos que
no es otra que la socrática: “sólo se que nada sé”. Esto es, le pedí al profesor que considerase al menos
por un instante que cualquiera pueda equivocarse, que es necesario mantener la mente abierta a otras
ideas, que admita la posibilidad de que otras personas quizá tenga la razón, que nadie e dueño absoluto de
la verdad, etc. El profesor objetante se desconcertó un tanto con esta propuesta, pero luego aceptó
dialogar bajo estas reglas de juego.

I. LOS OBJETIVOS.
Con estos preparativos empezaremos el trabajo de análisis conceptual. Vimos en primer término que
“objetivo” es un término ambiguo. Que dejando de lado otras significaciones, ‘objetivo’ alude a la
intención o el propósito (P) que tiene un sujeto (S) o una institución de hacer algo (x) en la realidad (z).
Es lo que ocurre cuando, por ejemplo, el ingeniero se propone como objetivo construir un edificio o un
médico operar del corazón a un paciente, o un conjunto de educados.

Decimos que la idea anterior se podía esquematizar del siguiente modo:

S.... hacer X en Z, en el intervalo ‘t’ se propone

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De tal modo que podemos afirmar que los elementos de un objetivo son los siguientes:

a) Un sujeto o un conjunto de sujetos, de los cuales proviene la internacionalidad de hacer
X.
b) Un intervalo de tiempo, variable en cada caso (a corto, mediano o largo plazo).
c) Un referente X de la intencionalidad, que es aquello que se busca realizar en Z.
d) Una realidad Z sobre la que se opera con el propósito de hacer, formar diseñar, X.
Así mismo concordamos en lo siguiente:

1. Toda conducta humana es siempre una conducta en función a objetivo y que este
rasgo en nada menos que, entre otras cosas, singulariza hombre frente a la
conducta animal y a la ocurrencia de los fenómenos físicos Así mismo, nos
distingue de las máquinas automáticas. Es por esta razón que no podemos decir
que el perro se propuso morder al vecino a que el terremoto tuvo como objetivo
destruir la ciudad, o que el robot se propuso soldar tal o cual pieza.

2. los objetivos en tanto intenciones sitúan en el plano de lo potencial no de loa
actual. No existen en el mundo actual y real. Si ése fuese el caso ya nadie se los
plantearía como objetivos por realizar, simple y llanamente, porque ya existirían
realizado. Los objetivos nacen luego constatarse que algún sector de realidad es
defectivo o carencial y por eso que se busca cambiarlo o perfeccionarlo
introduciendo X.

Precisamente la acción humana consiste en realizar los objetivos de nada consiste en realizar los
objetivos en el mundo real y concreto utilizando, para ello, una serie de medios o procedimientos
considerados óptimos para actuar sobre la realidad y modificarla introduciendo las propiedades o
características X que se busca lograr en la realidad. Cuando el conjunto de medios se encuentra
fundamentado en el conocimiento científico entonces hablamos de tecnología.

3. Aquello x que se busca lograr en la realidad Z es siempre algo que el sujeto S
asume como valioso V. Es siempre algo que el sujeto considera que enriquece la
realidad, la hace mejor la perfecciona. Es por esto que el valor de X fundamenta
los objetivos.

Buscamos como objetivos realizados X en Z, porque X es valioso para Z. Esquemáticamente dicho:

X es valioso para Z (premisa valorativa)
diagnóstico
Z no posee X (premisa fáctica)

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------------------------------

Por tanto: se debe hacer X en Z (objetivo)

La serie de características (X, X...Xm) valiosas que de ser poseídas por z lo haría perfecto, pleno o
acabado, configuran un perfil ideal de Z. Estas características son las necesarias y suficientes para
hacer de Z algo pleno y acabado. Dicho de otro modo, el conjunto de características valiosas configura
un concepto de ‘Z bueno’ o ‘Z ideal’.

II. LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Pues bien, y dicho todo lo anterior, cabe preguntarse ¿qué es un objetivo educacional?

Responderemos a la pregunta anterior afirmada que un objetivo educacional es aquél en el que un
conjunto de sujetos llamados educadores S se proponen P en un intervalo de tiempo (t,...t) dado,
realizar en otros conjuntos de sujetos llamados educandos Z una serie de comportamientos (x 1,x2,x3 ..x4)
que se consideran valiosos de ser poseídos por esos educandos.

Por ejemplo, cuando nos proponemos como objetivo que al finalizar la clases los algunas.

a) identifique las naves en las que Colón realizo su primer viaje a América.

b) Explique los viajes de Colon

c) Valoren los viajes de Colón; estamos planteando objetivos educacionales, en los cuales el referente
lo constituye la serie de comportamientos de los alumnos que se esperan alcanzar al finalizar el
ciclo educativo.

Por comportamiento humano entenderemos toda expresión psicofísica. En cualquier comportamiento
distinguimos dos componentes: a) un contenido cultural que el alumno debe dominar ( en nuestro
ejemplo, los viajes de Colón ) b) una operación psicofísica que el alumno debe desplegar para
apropiarse del contenido cultural (en nuestro ejemplo son tres: identificar, explicar y valorizar). El
deslinde de estos dos componentes tiene una importancia enorme en el campo de la pedagogía, no
obstante lo cual, no podemos abordar este asunto aquí y ahora.

Se suele llamar un perfil ideal del educando a la serie de comportamientos valiosos necesarios y
suficientes que se consideran deben poseer los educandos. El perfil configura de este modo una
imagen de lo que es ‘un buen educando’ o ‘un educando ideal’.
Existe una variada gama de tipos de comportamiento que se busca desarrollar en la acción educativa.
Los tipos de comportamientos que se buscan desarrollar en la acción educativa. Los tipos de
comportamiento depende, a su vez, de los tipos de contenidos y de los tipos de operaciones que lleva a
cabo el sujeto para apropiarse del contenido. Así por ejemplo, el comportamiento: ‘armar y desarmar

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un motor de auto’ es por la operación psicofísica una destreza y por su contenido, un conocimiento de
mecánica automotriz. En cambio, “demostrar que 1+1 es igual a 2” es por la operación, una habilidad
cognitiva y, por su contenido, un conocimiento matemático.

El logro del perfil ideal puede plantarse en diferentes intervalos de tiempo: puede referirse al perfil luego
de concluido todo un proceso formativo, o al finalizar un ciclo de estudio, una clase, etc. Así mismo se
encuentra antes del proceso educativo dándole direccionalidad; durante el proceso educativo, dándole
sentido y sistematicidad a todos los componentes intervinientes y se encuentra, después del proceso
educativo, como el criterio para evaluar el logro alcanzado por los educados.

En suma, en los objetivos educacionales lo que se proponen I los educadores S es lograr en un
conjunto de educados reales y concretos Z, una serie de comportamientos X que constituyen el perfil
ideal de esos educandos.

Dicho esquemáticamente:

S se propone como objetivos lograr en un conjunto de educandos Z los comportamientos.

X4
X2 perfil
X3 > ideal
Xn

De lo que acabamos de expresar se desprende que en todo objetivo educacional existen dos partes: a)
la intencionalidad del sujeto y b) la serie de comportamientos considerados valiosos de ser poseídos
por un conjunto de educandos, y que configura el perfil ideal de esos educandos.

En la formulación de los objetivos educacionales se evidencian estos dos elementos.

En la primera parte de la formulación se enuncia la intencionalidad, que en cuanto tal es una
potencialidad y, por consiguiente, se expresa en tiempo futuro: al finalizar (o al concluir) el programa. La
actividad, el año, el grado etc., los educandos (o los participantes), habaran, tendrán lograrán,
poseerán, etc.

En la segunda parte la formulación se enuncia aquello que los educandos se espera tenga, vale decir,
la serie de comportamientos valiosos: escribir un poema, valorar la independencia del Perú, calcular
una raíz cuadrada, etc.

Cuando se omite la primera parte, (la parte de la internacionalidad), los comportamientos se enuncian
en tiempo futuro: escribirá, valorará, calculará, etc.

En cualquier caso los objetivos en tanto instancias potenciales (aún no son, lo serán luego de concluir
la acción educativa) se enuncia en tiempo futuro. No en tiempo presente porque en ese caso ya

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dejaron de ser objetivos y se volvieron reales. Cuando los educandos ingresan a un programa, a un
curso o a una clase aún no tiene los comportamientos que como objetivos pretendemos lograr, porque
si ya los tuvieron no los plantearíamos como objetivos por lograr.
III. LAS COMPETENCIAS

Empero, la pregunta que todos nos estamos haciendo es. ¿y las competencias donde se ubican en lo
que hemos venido diciendo?

Competencia es un término que se viene usando ampliamente en el campo educacional, se habla
incluso de la existencia de currículos por competencias como expresión de modernidad pedagógica,
frente a los currículos por objetivos como expresión de obsolescencia pedagógica.

Una primera aproximación al termino ‘competencia’ es obviamente la definición de los diccionarios de la
lengua castellana. Estos diccionarios nos proporcionan varias significaciones:
a) disputa o contienda, b) rivalidad,
d) incumbencia, d) aptitud, idoneidad.

III.1 Las competencias como capacidades

Esta última es la que interesa para nuestro caso. De acuerdo con ella la competencia es una
aptitud, vale decir, una capacidad para hacer algo de un modo eficaz. Desde este punto de vista, los
siguientes comportamientos configuran competencias: ‘redactar un informe sobre las pandillas
juveniles” o ‘extraer un diente a un paciente’, “demostrar el teorema de Pitágoras”, etc. En cambio, no
son competencias “el conocer las partes de un informe”, “identificar la composición bioquímica de los
dientes”, o “enunciar el teorema de Pitágoras”.

III.2 Las competencias como saber hacer y hacer

En la definición que acabamos de exponer, capacidad para hacer puede entenderse de dos maneras
distintas, pero relacionadas: primero, como una capacidad potencial que posee el sujeto para hacer
algo, y segundo como la ejecución de esta capacidad en una actividad concreta. Por ejemplo, un
alumno puede poseer la capacidad para redactar de un modo potencia (sabe cómo redactar) pero no la
efectiviza. En cambio, manifiesta una capacidad real y actual cuando redacta, por ejemplo, un informe
sobre el descubrimiento de América. De acuerdo con lo venimos diciendo se puede distinguir dos
sentidos en el término ‘competencias’ , competencias como una capacidad potencial para hacer algo y
competencia como la capacidad real y actual de hacer algo. Para referirnos a la primera escribiremos
competencia, y para referirnos a la segunda escribiremos competencia2.

Lo que hemos llamado competencias, son por naturaleza comportamientos inobservables, los cuales
conocemos indirectamente a través de la conducta observable. En cambio las competencia2 son por
definición directamente observables; como son observables son medibles y como son medibles son
evaluables, cuantitativamente. Los conductistas las llaman por ello conductas.

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Esta distinción es importante porque da lugar a dos tipos de comportamiento. Saber hacer y no implica
necesariamente hacer y. Son dos capacidades diferentes pero estrechamente vinculadas. Pasar del
saber hacer y al hacer y, en forma efectiva y real, involucra una serie de factores nuevos no contenidos
en la primera capacidad. Esto explica porqué razón el saber los procedimientos, por ejemplo, de la
natación, no garantiza que el sujeto nade real y efectivamente. Esta es la diferencia que siempre se ha
establecido entre el saber puramente “teórico” o verbal y el saber práctico. (“sabe como se nada pero
no se nada “). Así mismo, explica porque razón dos sujetos que saben los procedimientos para hacer
y, no hacen del mismo modo y con la misma efectividad y. (dos profesores no enseñan igual, o dos
médicos no operan). En la ejecución, en la acción, se configura un nuevo tipo saber que podemos
llamara experiencia en la medida que resulta de la experiencia vivida por el sujeto.

En el campo de lingüística Noan Chomsky ha hecho una distinción y se corresponde con la que
acabamos de efectuar entre competencia, y competencia Noan Chomsky distingue entre competencia o
conocimiento que el hablante y el oyente tiene de su lengua y, por otro lado, performance, es el uso que
hacen de esa lengua situaciones concretas. A su ves esta distinción se corresponde con la formulado
por Ferdinand de Saussure, que el 1916 había planteado en su Curso de Lingüística General, entre
lengua habla.

III.3 Las competencias y el saber procedimental

En la definición de competencia que estamos comentando afirmaban que saber hacer y es conocer y
aplicar los procedimientos para hacer y. Ese sentido puede decirse que saber hacer es un saber
procedimental. De tal modo podemos establecer la siguiente igualdad.

Saber saber
= procedimental
Competencia = hacer

III.4 Las competencias y el saber técnico

Los procedimientos, a su vez, expresan la forma de reglas o normas de acción. La reglas prescriben las
acciones que hay ejecutar para hacer Y en Z. Las reglas pueden expresarse en la formula general: “
Haga para lograr Y en Z”, donde M es U acción o secuencia finita de acciones lógicas y/ o
cronológicamente organizadas. Un cuerpo organizado de reglas para producir algo constituye una
técnica. La técnica es entonces el medio a través del cual realizamos nuestros objetivos en la realidad.

De acuerdo a lo que acabamos de expresar como podemos establecer la siguiente igualdad:

saber saber saber
Competencia = Procedimental =
hacer técnico

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III.5 Las competencias como actividades técnicas

Las reglas de las que hablamos son de carácter técnico, es decir para hacer algo, para producir algo
como resultado de la acción. Esta actividad humana se distingue netamente de otras. Aristóteles
distingue tres grandes tipos de actividad mediante los cuales el hombre resuelve su obrar en el mundo.

a) Actividad teórica, que es un saber contemplativo del ser de las cosas. Es el caso de la filosofía.
b) Actividad práctica (praxis), que es una actividad cuyo valor está en si misma, y no en sus
resultados. El valor está en el obrar mismo y no en la obra producida. Es el caso del obrar moral.
c) La actividad poiética (del griego poiseis que significa producción) que a diferencia de la praxis, no
tiene valor en si misma; sino que está subordinada a lo que producen, a la obra. A la actividad
poética pertenecen, de un lado, el trabajo técnico productivo y, de otro, la creación artística.
Es aquí, en la poseis, donde se ubican las competencias1.

De acuerdo a lo que acabamos de expresar, los comportamientos morales no constituyen
competencias, porque no conllevan la producción de algo externo al mismo comportamiento. De esta
manera respetaremos incluso el uso que tiene la palabra competencia en nuestra lengua y que la limita
solo a los comportamientos técnicos. Es este uso que resulta “chocante”, para cualquier
hispanohablante, hablar de una persona como muy competente moralmente.

En tanto que las competencias constituyen un hacer, se distinguen netamente de las actitudes que son
predisposiciones favorables o desfavorables frente a las cosas. Las actividades no forman parte del
hacer porque el hacer es ejecución y la actitud, por el contrario es pre-disposición, es previa a la
ejecución, aunque predispone ala ejecución. Una distinción elemental que siempre se suele hacer en
psicología en entre actitud y aptitud, tan cercanas fonéticamente; pero tan lejanas conceptualmente
(aptitud con P y no C se suele puntualizar para diferenciarlas). Por tanto, las competencias en tanto
aptitudes no comprenden dentro de ellas a las actitudes.

III.6 Las competencias y el hacer eficaz

Finalmente, en la definición de competencia que hemos planteado se dice que las competencias son un
hacer eficaz. Es decir, de un hacer bien lo que se hace y no de cualquier manera. Las competencias
involucran, en consecuencia, un componente evaluativo. Si por ejemplo, al aplicarse un cuerpo de
reglas no se logra el objetivo esperado entonces no existe la competencia y, por el contrario, se dice de
la persona que es incompetente. El conocimiento de competencia incluye el logro, la eficacia, vale
decir la excelencia, la ...en el hacer.

IV. LAS COMPETENCIAS, EL SABER, LAS ACTIVIDADES Y LA EJECUCIÓN

El despliegue de las competencias presupone que se cumplan ciertas condiciones.

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1.

a) Primero, que el sujeto conozca y (saber hacer Y, supone conocer Y,Z). Este conocimiento es de
carácter sustantivo, en el sentido de que es un conocimiento acerca de las propiedades de las
cosas. Es un saber que mientras que el saber técnico es saber como. Este saber sustantivo se
llama también teórico y como el saber teórico se compone de conceptos y los conceptos se
combinan formando proposiciones, se puede decir que da lugar a un saber conceptual o
preposicional. El saber teórico nos permite entender el mundo pero no transformarlo.

b) Según, que el sujeto tenga una actitud favorable para hacer Y, en la medida que haya asumido
plenamente que Y es un valor, y como el mundo Z no tiene y entonces deviene un imperativo hacer
Y en Z.

De acuerdo a lo que venimos exponiendo, se han ido perfilando diferentes dimensiones del saber que
esquemáticamente podemos señalar.

Cuadro N° 1
DIMENSIONES DEL SABER

Estas diferentes dimensiones saber ala que hemos arribado se responden con los célebres grados
saber que Aristóteles expone al comienzo de su Metafísica. El primer grado del saber propiamente
humano es empeiria. Es un saber personal es transferible que se logra en un contacto directo con cada
cosa en particular por ello nos da lo individual; no lo universal. Por esto la empeiria no se puede
enseñar, solo se puede poner a esto en condiciones de adquirir esa misma experiencia. El segundo
grado es la técnica (arte, en un sentido original y amplio del término) que es un saber hacer. El
tekhnites, el técnico o el perito, es el hombre que sabe hacer las cosas, es decir, sabe qué medios (M)
usar para producir algo. La técnica si implica ya un saber universal pero no nos da lo individual. Por
eso la técnica se puede enseñar, mientras que lo individual sólo se puede ver o mostrarse. Pero siendo
por esta razón un saber superior, la técnica requiere de la experiencia, porque, como dice Aristóteles, el

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médico no cura al hombre en general, sino a tal o cual hombre en individual. Finalmente, tenemos
como tercer grado del saber, el saber que nos da las causas y primeros principios de todo cuanto hay.
Este saber es el que Aristóteles llama episteme, es decir, el saber de las cosas no en tal o cual
particularidad, sino en cuanto son. La experiencia y la técnica son saberes más necesarios para el
hombre pero superiores a la episteme, no.

V. LAS COMPETENCIAS Y LAS OPERACIONES PSOCO-FISICAS Y LOS CONTENIDOS

Es indispensable, por otro lado, tener claro los tipos de comportamiento a que dan lugar estas
diferentes dimensiones del saber.

En primer término, recordemos que en todo comportamiento humano hemos distinguido, por un lado la
operación psicofísica que realiza el sujeto y por el otro lado, el contenido que mediante dicha operación
debe dominar. Pues bien, cuando hablamos de saber teórico (o conceptual o proposional) y saber
técnico o procedimental (saber hacer) estamos aludiendo a los contenidos y no al saber como
operación cognitiva. Los contenidos que el sujeto debe dominar puede estar formando u cuerpo de
proposiciones y entonces hablemos de un saber proposicional o conceptual (por ejemplo: “saber las
causas del subdesarrollo”). O, encontrarse en forma de reglas de acción (“saber como superar del
subdesarrollo”), en cuyo caso hablemos de un saber procedimental o técnico y que configura las
competencias tipo1.

En el primer caso, las causas de subdesarrollo están contenidas en un cuerpo de proposiciones. En el
segundo caso, los procedimientos para superar el subdesarrollo están contenidos en un cuerpo
secuenciado de reglas (en nuestro ejemplo: principios de política económico-social). En relación a
estos contenidos se da un saber o conocer como operación cognitiva.

Las actitudes, en cambio, no son parte de los contenidos; sino de las operaciones mentales que el
sujeto tiene respeto a ciertos contenidos “S tiene una actitud favorable frente x,y,z”, etc, en la que x,y,z
son contenidos acerca de cualquier cosa. Y por cierto la ejecución (competencia 2) tampoco es un
contenido; sino una operación psicofísica que realiza el sujeto modificando el mundo sobre el que
opera. Frente a la ejecución, el saber teórico y e saber técnico se ubica en u nivel verbal, se sitúan en
un plano declarativo.

VI. COMPETENCIAS Y OBJATIVOS
Ahora bien, de acuerdo a lo que acabamos de afirmar, una competencia es un tipo de comportamiento
entre muchos otros, y en tanto comportamiento es un referente posible para un objetivo educacional.
Por lo tanto, no sólo resulta falso oponer objetivo educacional a competencia sino un imposible total.

Es por eso que tiene pleno sentido decir que alguien se propone como objetivo lograr las competencias
x , y, z... etc., entre un conjunto de alumnos. No se incurre en ningún tipo de contradicción o sin
sentido. Muy por el contrario el si sentido recae entre los que oponen los objetivos a las competencias

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porque es como oponer el todo a una de sus partes.

Si consideramos que currículo, en uno de sus muchos sentidos, es un medio para lograr los objetivos
entonces, todo currículo es por objetivos, pueden referirse a competencias o a cualquier otro tipo de
comportamiento considerado valioso para el educado.

Por estas razones resulta una tarea inútil buscar diferencias o semejanzas entre objetivos y
competencias. Insistir en ello nos puede llevar a verdaderos absurdos, como ocurre cuando se afirma
que un objetivo es un comportamiento futuro y la competencia un comportamiento presente. Es decir,
que es el tiempo verbal en el que expresamos los comportamientos el desideratum de lo que es un
objetivo y una competencia. Así por ejemplo de acuerdo a este singular punto de vista cuando decimos
“ demostrar el Teorema de Pitágoras”, estamos frente a un objetivo. En cambio cuando decimos “
Demuestra el Teorema de Pitágoras”, estamos ante una competencia. Como se comprenderá este es
un punto de vista inaceptable porque frente al mismo tipo de comportamiento lo que hace una
competencia y no un objetivo es el tiempo verbal. Cualquier comportamiento expresado en tiempo
presente es una competencia y el que expresamos en tiempo futuro es un objetivo detal modo que
competencia y objetivo no serian categorías pedagógicas sino gramaticales. Pero en tal caso, y si
los que postulan este punto de vista son consecuentes, van a tener que inventar un nuevo nombre para
todo comportamiento expresado en tiempo pasado, tal como por ejemplo “Demostró el teorema de
Pitágoras”.

Termina esta parte de la exposición uno de los participantes expresó que si bien le parecía que la razón
estaba de mi parte, consideraba que este punto de vista no tendría éxito porque en el Ministerio de
Educación nadie habla de objetivos. Me alcanzó algunos documentos del Ministerio de Educación para
verificar lo que afirmaba.

En efecto, en los documentos técnicos del Ministerio de Educación no se lee en absoluto la palabra
objetivo en cambio, si en abundancia la palabra competencia. La palabra objetivo está proscrita. Al
respecto hicimos la siguientes observaciones.

a) Si bien no parece la palabra objetivo si de lee sistemáticamente sus diferentes sinónimos:
propósitos, intención, fin. Se dice, por ejemplo, que “El sistema educativo peruano se orienta hacia
el fin fundamental de la educación que es el de contribuir a la formación integral de los
educandos....”. y más adelante se lee: “El proceso formador, sistemático e intencional, que se
realiza en la escuela tiene propósito bien definidos, que se expone en el currículo, instrumento que
es una concreción de la intencionalidad de la educación formal”.

Esta definición de currículo concuerda con la definición que nosotros hemos formado, con la única
diferencia que en ves de la palabra objetivo utilizan su sinónimo intención. Sustitúyase las palabras
“fin” o ‘intención’ por objetivo y se observará que no se pierda el sentido de la expresión. Por
consiguiente, tienen ellos que admitir que todo currículo es por objetivos.

b) En la propuesta curricular se enumera una serie de supuestas competencias que corresponden a

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las diferentes áreas del currículo, el cual, afirman, es por competencias y no por objetivos. Empero,
estas competencias, como lo han percibido todos los profesores de aula, son los mismos
comportamientos que figuran en los antiguos currículos declaradamente por objetivos. Para
comprobarlo basta con revisar los antiguos planes curriculares elaborados en función a objetivos y
se encontrará que aluden a los mismos comportamientos a los que se refieren los actuales
currículos llamados por competencias.

Finalmente en lo que concierne a este punto añadir un dato que me parece curioso. Sucede que la
mayor parte de los asesores y consultores contratados por el Ministerio de Educación son las mismas
personas que cumplieron también esas funciones en otros gobiernos, épocas en donde se
desarrollaban los currículos por objetivos, incluso dentro de una óptica netamente conductista. Esto
explica, creo que al menos en parte, el hecho que no se perciban diferencias entre estos llamados
currículos por competencias y los antiguos por objetivos.

Pero la razón de fondo es la que ya hemos dicho: los objetivos se refieren a todo comportamiento
humano considerado valioso para los educandos y estos comportamientos pueden ser competencias o
de cualquier otro tipo, como actitudinales, conceptuales, psicomotores, etc.

No existe, pues, ninguna razón para oponer objetivos a competencias y, por consiguiente, carece de
sentido hablar de u currículo por competencias y no por objetivos.

VII. CURRICULO POR COMPETENCIAS Y LOS CONDUCTISTAS

En este momento un participante dice que si existe una razón para eludir la palabra objetivo. Sucede
que los que postulan un currículo por competencias consideran que sólo los conductistas hablan de
objetivos, y el conductismo es una corriente ya refutada por los nuevos paradigmas.

Le expresé participante que no podía detenerme a examinar si en verdad el conductismo ha sido o no
refutado por los nuevos paradigmas, porque nos alejamos demasiado del tema.

Pero le dije que era un error identificar objetivo con conducta tal como es conceptualizada por los
conductistas. Los conductistas tiene una particularidad concepción acerca del modo como deben ser
formulados los comportamientos a los que se refieren los objetivos. Es una interpretación metodológica
acerca de la formulación de los objetivos. Así, por ejemplo, nos dicen que todo objetivo de aprendizaje
debe aludir a conductas del alumno, y que estas deben ser observables y medibles. Además que en su
formulación deben encontrarse los siguientes elementos: un verbo que expresa la conducta, una frase
que indique los contenidos, otra frase que especifique las condiciones en las cuales tendrá lugar la
conducta del alumno y alguna frase que indique el nivel del logro.

Es clarísimo que lo que los conductistas plantean en una propuesta metodológica acercadle modo
como deben, según ello, formularse los objetivos del aprendizaje.

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Se puede cuestionar, y de echo se a cuestionado esta propuesta con fundadas razones, pro este
cuestionamiento se refiere a la formulación de los objetivos y no a su existencia. La critica a la
concepción y modo de formular los objetivos tal como es planteada por los conductistas no in plica
negar la existencia y presencia de los objetivos en la acción educativa y por ende, en el currículo . De
tal modo que es perfectamente posible afirmar la existencia y la presencia central de los objetivos y, al
mismo tiempo, rechaza los planteamientos conductistas acerca de los objetivos.

Por otro lado, resulta verdaderamente curioso que algunas personas rechacen los objetivos
educacionales por la creencia de que se centran exclusivamente en comportamientos observables y
medibles y, al mismo tiempo, opten por su supuesto opuesto: la competencia que son precisamente ...
paradigma de lo observable y medibles. Por ejemplo las competencias 2 de sumar dos o más, o la de
tocar el piano con serie de actos psicofísicos que se observan directamente. Son comportamientos que
se exhiben a la vista de cualquier sujeto observador. No ha competencias2 inobservables.

Por consiguiente todos los que postulan un currículo por competencia son los más grandes
conductistas (y lo pero es que lo son sin darse cuenta).
Por ello resulta completamente inconsistente rechazar los objetivos y optar por las competencias para
no ser conductistas y terminar, luego, dentro de un conductismo extremista.

¿las competencias integran o presuponen el saber y las actitudes?

Ya en la parte final del evento uno de los profesores participantes me dijo que el esquema que yo había
planteado donde se ubican las competencias en relación con el acción con el saber conceptual y
aptitudinal, era similar al sistema planteado por la Dra. Luisa Pinto (era la revista Tarca, N°
38/setiembre 96 pp. 44-50) y que el Ministerio ha asumido casi como doctrina oficial.

Iniciamos por ello un análisis del articulo de la Dra. Pinto. En este trabajo, luego de exponerse
diferentes definiciones de competencia, la autora opta por definir competencia como “la capacidad para
actuar con eficiencia eficacia y satisfacción en relación así mismo y al medio natural.

Y sin que medie ningún nexo explicativo en el párrafo siguiente dice: “las competencias son “ macro-
habilidades” que integran tres tipos de saber o aprendizajes: conceptual (saber), procedimientos (saber
hacer) y actitudinal (ser)”.

Al respecto hice las siguientes observaciones:

1. Estas definiciones no solo son diferentes sino contradictorias. Esto en razón de que en
la primera definición se afirma que una competencia es una capacidad para actuar, y
actuar y hacer algo de acuerdo a ciertos procedimientos. Pero en la segunda se dice que
en las competencias integran el saber, hacer y las actitudes (ser). Integrar significa en
este contesto que estos elementos son parte del concepto competencia. Entonces la
pregunta es: ¿cómo hacer algo puede comprender en su campo significativo al saber

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a (saber conceptual)

b (saber hacer)

c (actitudes para hacer)

d (competencia 2)
conceptual que no es hacer, y las actitudes que son predisposiciones para hacer?. El
concepto de competencia, de acuerdo a la primera definición, no puede comprender
dentro de un campo significativo a los conceptos de saber conceptual, saber
procedimental y las actitudes.

Por consiguiente no puede admitirse al mismo tiempo, en el mismo universo del discurso, como dirían
los lógicos las dos definiciones.

2. Ciertamente el elemento conceptual y aptitudinal están relacionados con las
competencias, pero no son partes de ellas. La relación es de otro tipo, las competencias
presuponen al saber conceptual y al actitudinal, pero ello no implica que sena sus partes
integrantes.

Por esto que en nuestro esquema, la lógica relacional entre los elementos va en un sentido vertical

Cuadro N° 2
RELACION VERTICAL ENTRE SABERES, ACTITUDES Y NORMAS

Este esquema expresa, lo que a nuestro juicio, constituye la real realización entre competencias, saber
y actitudes.

En cambio en el esquema planteado por la Dra. Pinto la Lógica relacional va en un sentido horizontal
como puede verse en el cuadro que hemos extraído del mencionado articulo
Cuadro N° 3)

RELACIÓN HORIZONTAL ENTE SABERES, ACTITUDES Y COMPETENCIAS

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Esta conceptualización de competencia lleva a una evidente contradicción con la primera definición de
competencia.

Alguien podría decir que si bien es cierto que el esquema anterior no concuerda con la primera
definición de competencia, sin embargo si es coherente con siguiente definición, según la cual las
competencias son “macrohabilidades”.

Pero en tal caso tenemos que admitir que la primera definición no cumple ningún papel, y por tanto no
tiene sentido haberla planteado y admitido para luego desecharla.

Pues bien, vamos a cerrar los ojos y hacer que la primera definición nunca fue planteada entonces nos
quedamos con la segunda.

Lo primero que tenemos por decir en que se trata de una redefinición del concepto de competencia,
respecto a las definiciones que nos dan los diccionarios de la lengua castellana del uso generalizado
que se tiene entre los hispanohablantes, como un saber hacer (competencias1) y como hacer el mismo
(competencias2).

Ciertamente no esta prohibido definir un concepto cuando el dar cabal cuenta de la realidad así lo
impone. Empero, esta redefinición no puede ser arbitraria por más convencionales que sena los
términos.

Para el presente caso es suficiente poner a prueba esta definición aplicando dos reglas básicas la
primera es como macrohabilidad, porque al hablar de currículo por competencias extendieron que este
currículo debería contener exclusivamente competencias. Pero, entonces, se percataron que en ese
caso solo existiría el saber hacer; pero no el saber conceptual ni las actitudes. Y como esto no es
posible porque colisiona con la práctica educativa real y concreta, no han encontrado mejor vía que
ampliar el campo significativo del concepto de competencia para que también comprenda las
habilidades (saber) y las actitudes (ser). Pero hemos visto que esta vía conduce a una inútil nueva
conceptualización y lo que es peor, para los que oponen currículo por competencias la currículo por
objetivos: los lleva al seno de los tantas veces negados conductistas.

Esto explica perfectamente por que razón los maestros no encuentran diferencias entre el currículo por

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objetivos, trabajando con los dominios del aprendizaje de Bloom, y los llamados currículos por
competencias, que ahora se presentan como el ultimo en modernidad pedagógica.

Creo que toda esta confusión radica en el error de oponer objetivos a competencias. El segundo error
consiste en creer que los objetivos son tal como los conceptualiza los conductistas: observables,
mediables, evaluables cuantitativamente, así como orientaciones rígidas para el profesor , etc. El tercer
error es creer en las competencias son diferentes a las conductas tal como la entienden los conductitas.

Por cierto que estamos cuestionado la importancia que tiene las competencias como comportamientos
valiosos y, por consiguiente que sean motivo para planteárselos como objetivos por realizar en un
conjunto de educandos. Si algún valor tiene eso de “currículo por competencias” es haber puesto a luz
un aspecto de la acción educativa que quiza no se dio importancia que tiene, permaneciendo en la
penumbra, oculto por las otras formas de comportamientos. Pero nada de est. justifica la tremenda
confusión creada por algunas personas cuando hablan de currículo por competencia y no por objetivos.

VIII. LA CONCEPTUALIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS

Se podría decir, sin embargo, que estos deslindos son puramente teóricos, que no tiene ninguna
importancia práctica. Pero no, los conceptos no son simplemente adornos que tenemos por el gusto de
tenerlos. Los conceptos permiten entender la realidad y, combinados entre si, forman proposiciones,
mediante las cuales hablan de la realidad. Es por ello que son guías para la acción. Por consiguiente, si
los conceptos no son claros ni distantes, la práctica resulta caótica.

Veamos con un ejemplo como es que la conceptualización de competencia , integrada por el
saber, el saber hacer y las actitudes, conduce a un callejón sin salida. El ejemplo lo vamos a
tomar de la Nueva Estructura Curricular (Lineamientos Generales de Planes de Estudio) en una
formulación la formula por René Descartes (1596 –1650) quien dice que los conceptos deben
ser claros y distintos, es decir, bien delimitados y que se distingan de otros (que no signifiquen
lo mismo). La segunda es la de Guillermo de Occam (1290-1348), quien nos dice que no
debemos multiplicar innecesariamente los términos (la famosa navaja de Occam).

A la luz de estas dos reglas, se puede constatar que la conceptualización de competencia como
macoabilidad no esta bien delimitada porque uno de sus constituyentes son las habilidades,
además de las destrezas y las actitudes. Esta conceptualización va a dar lugar a un error
metodológico al momento de definir habilidad. En efecto, para definir habilidad tenemos que
recurrir al genero próximo que en este caso es macrohabilidad. Entonces la definición de
habilidad diría: habilidad es una macro habilidad....”, incurriéndose en un falta metodológica.

Pero tampoco es distinta, deferente a otros conceptos, porque su campo significativo concuerda
con lo que los conductistas llaman conducta y que da lugar a lo que Bloom llama dominios del

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aprendizaje, y sus tres subdominios: cognitivo, afectivo y cicomotris. Cognitivo equivale a lo
que en el esquema comentamos se llama habilidad, afectividad a lo que se llama actitudes y el
dominio psicomotor a lo que se llama destrezas.

Incluso la autora ha querido incorporar la terminología empleada en el informe Delors3
haciendo equivalente habilidad a saber, destreza a saber hacer y actitudes a ser.

Pero con ello ha introducido una terminología de lo más confusa, con términos imprecisos y
vagos. Por ejemplo, el término saber sin ningún calificativo adquiriere una gran generalidad, de
tal modo que abarcaría a todo tipo de saber y por ende comprende al saber hacer, con lo cual la
tipología propuesta se derrumba. Mas grave aún es la introducción del concepto ser, que como
todos saben tiene una densa carga significativa que ni el genio de Parménides, en la
antigüedad, ni el de Heidegger, en la modernidad, han podido vencer. Esos términos son
agradables a los oídos, pero no son operativos y la acción educativa exige conceptos
operativos.

De este modo, la definición de competencia como macrohabilidad no cumple la regla de
Descartes. El concepto no es claro ni designa algo di distinto a otros términos. Por lo tanto, su
introducción en el campo cognoscitivo con esa significación resulta innecesaria (se le aplica la
navaja de Occam). No hay razón para esa definición porque ya existes términos para aquello
que pretende significar y, de un modo innecesario, violeta el so que en la comunidad hablante
tiene el término competente. Además, al darle la significación de macrohabilidad, terminan
coincidiendo con la conceptualización de los conductistas. Terminan en brazos de aquellos
alos que pretenden rechazar al hablar de un currículo por competencias: los conductistas.

Tengo la impresión de que se ha definido el concepto de competencia de competencia que sus
autores consideran paradigmática.

“Competencia del saber lógico-matematíco del tercer ciclo de la Educación Básica (5 y 6 de
primaria)”:

“Interpreta, resuelve y crea problemas aritméticos y de geometría básica, tomados de
situaciones cotidianas, con números naturales, fracciones y decimales, demostrando flexibilidad
y perseverancia, así como habilidad en el cálculo, en el razonamiento, y en el uso de unidades
d medida, así como en la elaboración de tablas y gráficos”.

Un análisis de esta formulación pone en evidencia lo siguiente:

a) Una redacción engorrosa que engloba varias y diferentes oraciones en un solo enunciado.

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Se pueden contabilizar hasta 5 oraciones distintas, separadas por comas. No se percibe,
pues, ninguna integración. El hecho de que cada comportamiento se coloque uno al lado
de otro, no significa heberlos integrados.
b) En la redacción se sigue las reglas postuladas por los conductistas, justamente en uno de
los puntos que hicieron de este propuesta algo imposible de cumplir en la práctica real y
concreta. Me refiero a la inclusión de las condiciones del aprendizaje dentro de la
formulación de la competencia. Se dice, por ejemplo: “Tomadas de situaciones
cotidianas” . y este no es un comportamiento del alumno sino una condición bajo la cual se
deben desarrollar los comportamientos.

c) El modo como de ha conceptualizado y formulado las competencias no hacen posible
diseñar una guía para la acción eficaz del maestro. No le indica un camino didácticamente
ordenado que le permita llegar al logro de la competencia buscada. Sencillamente los
maestros no saben como operar para realizar y concretar las competencias el educados
con las competencias en los educados con las guias, modelos o planes de lección
preparados por los diversos. Entes Ejecutores contratados por el ministerio de Educación.

Veamos este asunto con un plan de lección elaborado por una de las Entendidas Ejecutoras
que responde a la sigla CIDE-PLANCAD secundaria 1999, pero que en esencia es el mismo
planteamiento de otros órganos implementadores de la política educativa del actual gobierno.

Cuadro N° 4

DISEÑO DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA.

1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD

2. SECUENCIA DE APRENDIZAJE

MOMENTO DE APRENDIZAJE TIEMPO ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Motivación.
Recuperación de saberes
previos

Construcción del nuevo saber
(Básico)
Importancia del nuevo saber
a al vida (práctica)

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3. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

PROCEDIMENTAL CONCEPTUAL ACTITUDIVAL

4. COMPETENCIA

La lectura del documento precedente nos lleva alas siguientes observaciones:

a) entre los tres competentes del diseño, la secuencia de aprendizaje (rubro 2), la
organización de los contenidos (rubro 3) y la competencia (rubro 4), no existen
nexos que los relaciones. Cada uno de ellos funciona independientemente uno de
otro, con lo cual el diseño pierde, por decirlo así, logicidad, vale decir, racionalidad.

Los profesores en la practica educativa trabajarían cada uno de ellos de modo
independientemente sin la tan postulada integración de los aprendizajes.

b) Como de acuerdo al diseño propuesto, la organización de lso contenidos y la
competencia, no forman parte de la secuencia del aprendizaje, entonces no
cumplirían ningún papel en el proceso de enseñanza aprendizaje; serían unas
especies de apéndices. Pero, ¿acaso, lo que se busca no es el logro de las
competencias en los alumnos? ¿cómo lograr las competencias si se encuentra fuera
de la secuencia de aprendizaje?

c) La organización de los contenidos procedímentales, conceptuales y actitudinales
(rubro 3), se presenta como una entidad independiente de la competencia (rubro 4).
Pero sucede que de acuerdo a la definición asumida por el Ministerio de Educación
y por sus organismos implemetadores, la competencia integra el saber conceptual,
procedimental y actitudinal. Por consiguiente, la organización de los contenidos
(rubro 3) es lo mismo que competencia (rubro 4). Entonces, ¿cómo se explica que
figura en rubros separados?

Lo que n la práctica esto va ha provocar, el que los profesores de aula, luego de llenar
el rubro 3) (La organización de los contenidos). No sepan que decir al momento de
llenar rubro 4 ( la competencia), porque todo lo que podría decir ya lo han dicho en el
rubro 3). Me imagino que los maestros del Perú deben estar viviendo un desconcierto

20

total para poder desarrollar su labor docente bajo este tipo de guía.

En cambio de conceptualización propuesta por nosotros se deriva un camino distinto.
Para ilustrar nuestra propuesta utilizaremos el mismo ejemplo anterior.

Pero antes de enunciar las competencias tendremos que cuenta las siguientes
condiciones:

a) Incorporemos en el enunciado de las competencias solo los dos elementos básicos
de todo comportamiento: las operaciones psicofísicas y los contenidos. En contra
dela propuesta de los pedagogos conductistas, no incluiremos en la redacción las
condiciones de aprendizaje ni los criterios de evaluación para medir el logro de los
objetivos. La razón para ello es que consideramos que el lugar natural, por decirlo
así de las condiciones de aprendizaje se encuentra en la metodología didáctica y el
de los criterios de evaluación se ubica en el momentos de la evaluación.

b) En contra de la propuesta del Ministerio de Educación, no consideramos la creación
de problemas porque esta competencia es imposible de alcanzar en niños de 5to o
6to grado. Solo los grandes matemáticos han podido visualizar nuevos problema y
encuentra los algoritmos para resolverlos. En la escualo y asta en la universidad se
trabaja con problemas conocidos que se resuelven con algoritmos ya establecidos.
No queremos asumir lo que creamos es errores ajeno, pero que nos podría
compromete ante la critica d ellos entendidos.

c) Como en nuestra propuesta las competencias del tipo2 constituyen la consecuencia
y culminación de otros comportamiento previos, entonces la redacción cambia
radicalmente.

En este caso tenemos que formular las competencias2 como objetivos terminales y los
comportamientos que constituyen la condición para lograr las competencias como
objetivos intermedios.
Por tanto, la redacción, según nuestra propuesta sería la siguiente.

1) objetivos terminales
Al finalizar el tercer ciclo de la Educación Básica, en lo que se refiere al área lógico-
matemático, los alumnos deberán:

1.1 Efectuar razonamientos y cálculos en la resolución de problemas aritméticos y de
geometría básica, utilizando números naturales, fracciones y decimales.

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OBJETIVOS
1. Valorar la importncia

1.2 Efectuar razonamiento y cálculos en el uso de las unidades de medida.
1.3 Efectuar razonamiento y cálculos en la elaboración de tablas y gráficos.

2) Objetivos intermedios

2.1 Valorar la importancia que tienen en la vida cotidiana el razonamiento y el cálculo
matemático para resolver problemas aritméticos y de geometría básica, en el uso de
las unidades de medida y en la elaboración de tablas y gráficos (actitudes).
2.2 Tener una actitud favorable al trabajo metódico y lógicamente ordenado (actitudes)
2.3 Tener una actitud favorable al trabajo perseverante y flexible (actitudes)
2.4 Comprender los conceptos de geometría básica (saber conceptual).
2.5 Comprende los conceptos de número natural, fracciones y decimales (saber
conceptual).
2.6 Comprende los fundamentos lógico-matemáticos de las tablas y gráficos (saber
conceptual).
2.7 Conocer las reglas del razonamiento y el cálculo con números naturales, fracciones
y decimales (saber procedimental).
2.8 Conocer las reglas del razonamiento y el calculo, aplicadas a la resolución de
problemas aritméticos y de geometría básicas (saber procedimental)
2.9 Conocer las reglas del razonamiento y el cálculo aplicado en la elaboración de
tablas y gráficos (saber procedimental).

Así planteadas las cosa, es posible, por ejemplo, construir un diseño de plan de
lección, tal como lo ejemplificamos a continuación, tomando como caso el de la
competencia 1.3.

Cuadro N° 5

22

Se trata pues de un secuencia ordenada de pasos en la que se van desarrollado los
diferentes comportamientos previos y necesarios para el logro de la competencia2.

Es en el nivel de la competencia2 donde el aprendiz integra como operación
psicológica, el saber conceptual, el saber procedimental y las actitudes. La
competencia2 no resulta de la suma de estos elementos, sino de su integración, dando
lugar a lo que en filosofía se llama un nievo nivel de integración o de realidad, que es
irreductibles ontica, y quizá, gnoseologicamente, a sus elementos constituyentes.

Sin embargo, un lector atento podría plantear la siguiente observación a este
planteamiento: Ud, ha sostenido anteriormente que las competencias no integran el
saber conceptual, procedimental y las actitudes. Pero ahora dice que es en el nivel de
las competencias donde se integra el saber conceptual, el saber procedimental y las
actitudes. Le pido una explicación”.

La explicación requiere que se deslinde al menos dos niveles en los cuales se pueda
situar la integración. Por un lado, el nivel de la realidad, en nuestro caso en el subnivel
psicológico, y por un lado, el nivel gnoscologíco-lingüístico. Al nivel gnoscologico-
linguistico, el concepto de competencia no integra semánticamente a los conceptos
saber conceptual, saber procedimental y actitudes, pero al nivel real-psicologico, como
operación psicofísica, las competencia2 si integran los tres elementos anteriores. En la
cabeza del sujeto se procesan, mediante un mecanismo aún desconocido, dando
lugara alas competencia2 como una entidad real nueva e irreductible a cualquiera de
sus elementos o a la suma de esos elementos.

Esto explica porque es que al momento de formular las competencias no se perciba
ninguna integración entre sus elementos componentes. Al nivel gnoscologico-
linguistico es imposible la integración. La integración se da a un nivel psicológico-real
en la mente y en la actuación del sujeto.

Volviendo al esquema de plan de lección que hemos propuesto, debemos precisar que
cada objetivo y cada paso didáctico pueden ser desagregados en otros previos y /o
especificarse en grados distintos. Aquí los hemos planteado en sus grande momentos.

Así mismo, si en el orden didáctico añadimos otros elementos, tales como los métodos
didácticos para el desarrollo de la sesión , las condiciones del aprendizaje, los
materiales didácticos, los criterios de evaluación, la cronogramación de las acciones,

23

tendríamos un diseño completo de plan de lección.

En la fase de la motivación, el maestro busca despertar el interés del alumno sobre lo
que hay que hacer, haciéndole ver su importancia, tratando de que aprecie o estime la
tarea por realizar. En suma, que valore lo que hay que hacer y por consiguiente tenga
una actitud favorable. Este interés puede ir dede provocar la atención hasta el
apasionamiento en la tarea.

Una vez logrado el primer objetivo, se inicia el desarrollo de la sesión buscando que el
alumno alcance un saber acerca de lo que tiene que hacer. Este saber se da en dos
niveles: en un nivel teórico en el que se fijan los conceptos y las proposiciones acerca
del tema que permitan un entendimiento de lo que hay que hacer (saber conceptual), y
en un nivel procedimental donde se fijan las reglas o procedimientos para hacer o que
hay que hacer de un modo eficaz (saber procedimental).

Logrados los objetivos acerca del saber, se pasa a la aplicación de las reglas para
producir lo que se busca. Es el momento de la práctica, de la ejercitación.

Las competencias insumen saber en grado diverso. Algunas competencias insumen
poco saber conceptual y / o procedimental. Tal es el caso de las competencias
relacionadas con las artesanías. Otras, insumen una gran cantidad de saber
conceptual y / o procedimental, como es el caso de las tecnologías. Pensemos en la
albañilería y la ingeniería civil, por ejemplo, para tener una ilustración de lo que
decimos.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe mantener un equilibrio en los pesos
que corresponda a los saberes relacionados con la competencia. Cuando esto no
ocurre se producen distorsiones, como las siguientes: una enseñanza practicista,
cuando se centra en la práctica, sin saber técnico y teórico; una enseñanza tecnisista,
cuando se centra en el saber técnico, sin o muy poca teoría y; una enseñanza
teoricista, cuando se centra en la teoría sin o muy poco saber técnico o práctica.

Es suma, a modo de conclusiones podemos afirmar las siguientes tesis:

I

Toda acción humana y, por consiguiente, la acción educativa, comporta objetivos por
alcanzar y medios para lograrlos en la realidad.
II

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En los objetivos lo que se pretende es configurar, en un conjunto de educados, una
serie de comportamientos considerados valiosos de ser poseídos por esos educandos.

III
La serie finita, necesaria y suficiente de comportamientos valiosos, configuran un
concepto de ´ buen educando ´ o “educando ideal “, es decir, un perfil ideal del
acuerdo.

IV
Los objetivos se refieren al logro de ese perfil ideal en un conjunto de
Educandos.

V

La acción educativa consiste en realizar (hacer real) el perfil ideal en un conjunto
real y concreto de educandos.

VI

Para realizar el perfil ideal en un conjunto de educandos se requiere de un conjunto
organizados y científicamente fundado de procedimientos. Este conjunto de
procedimientos expresados en reglas de acción, constituyen la pedagógica o
tecnología educativa.

VII

El currículo es un do los medios pedagógicos utilizados para realizar el perfil ideal. Por
lo tanto todo currículo es por objetivos. La función del currículo es lograr los objetivos,
los que a su vez, aluden al logro del perfil ideal.

VII

Los comportamientos valiosos del perfil ideal son de deferente tipo. Algunos son
competencias, otros puede no serlo. Pueden se actitudes, conocimientos, destreza,
etc.

IX
Las competencias aluden, en el uso de nuestra lengua castellana, a aptitudes o

25

capacidades para hacer algo de un modo eficaz.

X

Esta capacidad puede entenderse de dos maneras: 1) como conocimiento de los
procedimientos o reglas técnicas para hacer algo (saber hacer) y 2 como la ejecución
de esos procedimientos en hacer algo de un modo eficaz. la primera configuración la
competencia tipo 1, la segunda la competencia tipo 2. esta última de lugar a la
excelencia en el hacer.

XI

Las competencias tipo 2 suponen para su concreción eficaz: 1) un saber acerca de las
cosas (saber conceptual o proposicional o teórico). 2) un saber acerca de los
procedimientos o reglas para hacer algo (competencia 1) y una actitud favorable por
hacer algo. Las competencias 2 no integran estos competentes; los pre-suponen, por
ende estos componentes devienen en condición necesaria; aunque no suficiente de las
competencias como actuación eficaz. Decimos necesaria pero no suficiente porque en
la ejecución misma se configuran un saber de tipo personal, producto de la experiencia
alcanzada. Es lo que hemos llamado saber experiencial y que corresponde al primer
grado del saber humano, según Aristóteles. Por esos es que a más experiencia,
mayor eficacia en el hacer.

XII

La expresión currículo por competencia y no por objetivos, tan repetida, carece
absolutamente de sentido porque las competencias, como cualquier otro
comportamiento valioso, constituye referentes posibles de los objetivos educacionales.

La expresión currículo por competencia tendrá significado si lo que se quiere decir es
que se trata de un curriculo que busca enfatizar las competencias 2 como logro final de
la acción educativa. De tal modo que los saberes y las actitudes devienen en sus
condicionantes,

XIII

Los conductista tiene una particular interpretación de los objetivos que no
necesariamente tenemos que seguir. Cuestionar la interpretación conductista de los

26

objetivos no implica cuestionario los objetivos mismos, como el elemento básico de la
educación. Dicho en breve, no estamos obligados a hacerle caso a los conductistas.
Eso depende de la fuerza de sus argumentos. En cualquier caso, el asunto no tiene
que ver con los objetivos mismos, sino con el modo de formarlos.

XIV

Las competencias en tanto comportamiento observable, medibles y evaluables, son
conductas, tal como las entiende los conductistas. Por ello, los que hablan de currículo
por competencia son conductistas puros.

XV
Las competencias son comportamientos valiosos. En la planificación de la acción
educativa no siempre se les ha tenido en cuenta, no obstante su importancia. La
educación se ha centrado demasiado en los saberes conceptuales, preposicionales o
teóricos, olvidando las competencias. Empero, el olvido es atribuible a los
planificadores del currículo más no a los maestros de aula, quienes siempre hemos
visto la importancia de la práctica, el aprender haciendo (“se aprende a nadar nadado”
dice con frecuencia los profesores a sua alumnos). Es bueno recoger estas
experiencias y no solo lo que dicen los gurues de la educación que generalmente tiene
mucho saber que da la experiencia, espacio donde justamente se forjan las
competencias. Es por esto que algunos de ellos pueden ser incompetentes para
orientar y dar directivas, no no por carecer de sabiduría teórica si no por no tener la
experiencia viva y concreta, que da un saber distinto, no superior como alegría
Aristóteles, pero si necesario. Y sin el cual no hay actuación eficaz acorde con la
realidad donde se opera y se desea cambiar para perfeccionarla.

Con esto dimos por finalizar la reunión y decimos conversar la próxima vez de otro
tema de actualidad: áreas versus asignaturas

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Barriga carlos

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