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SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA
Las estrategias y los
instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo

Secretaría de Educación Pública
José Ángel Córdova Villalobos
Subsecretaría de Educación Básica
Francisco Ciscomani Freaner
Dirección General de Desarrollo Curricular
Noemí García García
Dirección General de Materiales e informática educativa
Óscar Ponce Hernández
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Víctor Mario Gamiño Casillas

Las estrategias y los
instrumentos de evaluación

COORDINACIÓN GENERAL Y ACADÉMICA
Noemí García García
Rosa María Nicolás Mora
ASESORÍA ACADÉMICA
Margarita Zorrilla Fierro
CONTENIDOS
Esther López-Portillo Chávez
Coordinación editorial
Ernesto López Orendain
Gisela L. Galicia
CORRECCIÓN DE ESTILO
Sonia Ramírez Fortiz
Portada
Lourdes Salas Alexander
DISEÑO y formación
Víctor Castañeda
FOTOGRAFÍA
Jorge A. López Cruz
Tania M. Gallegos Vega
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB)
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC)
Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo fue coordinado por la Direc-
ción General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.
PRIMERA edición, 2012
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2012, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, D.F.
ISBN: 978-607-467-277-0
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
revisión técnico-pedagógica
Verónica Florencia Antonio Andrés, Verónica Arista Trejo, María Teresa Arroyo Gámez, Víctor Avendaño Trujillo,
Ignacio Alberto Belmont, Carlos Gabriel Beltrán Díaz, Antonio Blanco Lerín, Felipe Bonilla Castillo, Claudia Ca-
rolina García Rivera, Enrique de Nova Vázquez, Isabel Gómez Caravantes, Marisela Islas Vargas, Esperanza Issa
González, Urania Lanestosa Baca, Eva Moreno Sánchez, Jorge Montaño Amaya, Laura Elizabeth Paredes Ra-
mírez, Juan Arturo Padilla Delgado, Oscar Román Peña López, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Jesica Si-
dec Saldaña Cortez, José Ausencio Sánchez Gutiérrez, Martha Estela Tortolero Villaseñor, Tania E. Valdes Pulido
Fabiola Villicaña Salas, María Guadalupe Fuentes Cardona, Ruth Olivares Hernández, María Teresa Sandoval
Sevilla, María Esther Tapia Álvarez, María Eréndira Tinoco Ramírez y Miriam Zamora Díaz Barriga.

Índice
Presentación 7
Prólogo 9
Introducción 13
I. Evaluación para el aprendizaje 15
Estrategias de evaluación 18
Técnicas e instrumentos de evaluación 19
Técnicas de observación 20
Guía de observación 21
Ejemplos 23
Registro anecdótico 27
Ejemplo 28
Diario de clase 32
Ejemplo 33
Diario de trabajo 34
Ejemplo 34
Escala de actitudes 35
Ejemplo 36
Técnicas de desempeño 37
Preguntas sobre el procedimiento 37
Ejemplos 39
Cuadernos de los alumnos 42
Organizadores gráficos 42
Ejemplos 44
Técnicas para el análisis del desempeño 46
Portafolio 46
Ejemplo 48
Rúbrica 51
Ejemplos 52

Listas de cotejo 57
Ejemplos 57
Técnicas de interrogatorio 58
Tipos textuales orales y escritos 58
Debate 60
Ensayo 61
Pruebas escritas 63
Ejemplo 66
Pruebas de respuesta abierta 67
II. Preguntas frecuentes 68
III. Para saber más 72
Bibliografía consultada 75

7
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articulación
de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracterís-
ticas, los fines y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulación
estácentradaenellogroeducativo,alatenderlasnecesidadesespecíficasdeaprendizajedecada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educación Básica.
En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herra-
mientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reflexión de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El en-
foqueformativodelaevaluación, 2. Laevaluaciónduranteelcicloescolar, 3. Loselemen-
tos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La comunicación de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educación
Básica, de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su expe-
riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Presentación

Ahondar en la evaluación de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de enseñar y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusión
y exclusión, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich

9
La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de ma-
yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendi-
zajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confía en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexión es importante debido a que en el proceso de
la RIEB la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educación Básica es un elemento
que está directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “eva-
luar para aprender”. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las eva-
luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno más
interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-

4.Lasestrategiasylosinstrumentosdeevaluacióndesdeelenfoqueformativo
10
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.
Además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
“evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluación aprendan de sus re-
sultados. No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad de
mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es
una herramienta para mejorar la práctica docente.
Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo
para los docentes titulada Herramientas para la evaluación en
Educación Básica, cuyo propósito principal es invitar a educa-
doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qué evalúan,
cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el sentido de la evaluación
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexión sea la base
para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada día
mejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluación es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradición.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluación
2. La evaluación durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluación
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el
enfoque formativo
5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos

11
En el primer texto se aborda la conceptualización del enfo-
que formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qué consiste, cuáles son los pasos
que se deben seguir cuando se evalúa y cuáles son los tipos de
evaluación que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo se hace un análisis del papel de la evaluación
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentan-
do algún rezago respecto del resto del grupo. En el tercero se
ofrece una mirada desde la evaluación a los elementos del cu-
rrículo para centrarse en cómo evaluar los aprendizajes espera-
dos. En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-
tos de evaluación conforme a lo establecido en los programas
de estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos, también
se identifica qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos.
Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con
la comunicación de los logros de aprendizaje, desde la retro-
alimentación en clase hasta el informe oficial que se brinda a
través de la Cartilla de Educación Básica, y se plantean propues-
tas de cómo hacer de la comunicación una herramienta para
mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido desde la conceptualización hasta la comunicación
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajes
favorecerá el interés por este ámbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluación.
Para ello, resultará fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluación.

12
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema
con los colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, pues
reconozco que la evaluación de los aprendizajes escolares es
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la información necesaria para desarrollar
esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones, están ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educación Básica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice
de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro

13
La evaluación para el aprendizaje requiere obtener eviden-
cias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos
o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evalua-
ción y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un
trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre
ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados estable-
cidos en la planificación, la pertinencia con el momento de
evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes
aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje
de los alumnos, así como de la práctica docente.
El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
ción desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer
orientaciones a los docentes para la elaboración y uso de di-
ferentes instrumentos de evaluación, que pueden usarse en los
tres niveles de Educación Básica.
Este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre la
evaluación como un medio para aprender y el uso de estrate-
gias, técnicas e instrumentos para lograrlo. Asimismo, se inclu-
yen las técnicas y los instrumentos de evaluación que permiten
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos.
Tanto las técnicas como los instrumentos se acompañan de una
descripción de sus características, finalidad y ejemplos de uso.
Si bien, las técnicas y los instrumentos de evaluación pue-
den tener diferentes clasificaciones de acuerdo con los auto-
res, la organización que se presenta en este cuadernillo obe-
dece a las finalidades que se persiguen en la Educación Básica

14
atendiendo el principio pedagógico Evaluar para aprender,
señalado en el Plan de estudios 2011. Educación Básica.
Adicionalmente, en la segunda sección se presentan algu-
nas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reu-
niones con docentes de Educación Básica.
En la tercera sección de este cuadernillo se incluyen refe-
rencias bibliográficas para profundizar en el tema.
El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
ción desde el enfoque formativo es una invitación a los docentes
para incorporar distintas técnicas e instrumentos en los procesos
de evaluación, con la intención de transformar las prácticas con
sentido formativo centrando la atención en los alumnos y en sus
procesos de aprendizaje.

I
Evaluación para el aprendizaje

17
La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite va-
lorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajes
esperados; además de identificar los apoyos necesarios para
analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar de-
cisiones de manera oportuna. En ese sentido, la evaluación en
el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistema-
tizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con
el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención
docente.
Por lo anterior, la evaluación no puede depender de una
sola técnica o instrumento porque de esta forma se estarían
evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada. Si en la planificación de
aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados,
debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la técnica
o el instrumento adecuado. De esta manera, permitirá valorar el
proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/o
referencia numérica cuando se requiera.
La evaluación con enfoque formativo debe permitir el de-
sarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el
pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas, y
para lograrlo es necesario implementar estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación.

18
Estrategias de evaluación
En el Plan de estudios 2011. Educación Básica, se señala que
para llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativo
es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de
evaluación congruentes con las características y necesidades
individuales y colectivas del grupo.
Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de
evaluación para verificar el logro de los aprendizajes esperados
y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo,
así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permi-
tirán llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el
“conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el do-
cente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y
Hernández, 2006). Los métodos son los procesos que orientan
el diseño y aplicación de estrategias, las técnicas son las ac-
tividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que
permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener información
específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos
que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
º Estimular la autonomía
º Monitorear el avance e interferencias
º Comprobar el nivel de comprensión
º Identificar las necesidades

19
Técnicas e instrumentos de evaluación
Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados
por el docente para obtener información acerca del apren-
dizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acom-
paña de instrumentos de evaluación, definidos como recursos
estructurados diseñados para fines específicos.
Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación de-
ben adaptarse a las características de los alumnos y brindar in-
formación de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado-
samente los que permitan obtener la información que se desea.
Cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro,
debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que
se persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por
ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
En Educación Básica algunas técnicas e instrumentos de
evaluación que pueden usarse son: observación, desempeño
de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.

20
En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instru-
mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Técnicas Instrumentos
Aprendizajes que pueden evaluarse
Conocimientos Habilidades
Actitudes
y valores
Observación
Guía de observación X X X
Registro anecdótico X X X
Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Desempeño
de los alumnos
Preguntas sobre el procedimiento X X
Cuadernos de los alumnos X X X
Organizadores gráficos X X
Análisis del
desempeño
Portafolio X X
Rúbrica X X X
Lista de cotejo X X X
Interrogatorio
Tipos textuales: Debate y Ensayo X X X
Tipos orales y escritos: Pruebas
escritas
X X
Técnicas de observación
Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de
aprendizaje en el momento que se producen; con estas téc-
nicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las ha-
bilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cómo los utilizan en una situación determinada.

21
Existen dos formas de observación: sistemática y asistemá-
tica. En la observación sistemática, el observador define pre-
viamente los propósitos a observar; por ejemplo, decide que
observará a un alumno para conocer las estrategias que utiliza
o las respuestas que da ante una situación determinada; otro
aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante
diferentes formas de organización en el aula o con el uso de
materiales educativos.
La observación asistemática, en cambio, consiste en que
el observador registra la mayor cantidad de información posi-
ble de una situación de aprendizaje sin focalizar algún aspecto
en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedió du-
rante la clase o en alguna situación didáctica. Posteriormente,
para sistematizar la información se recuperan los hallazgos y se
analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones
que puedan existir.
En cualquier tipo de observación que se decida realizar es
fundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo posible,
ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo y de
esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje.
La observación sistemática se vale de dos instrumentos de
evaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el regis-
tro anecdótico.
Guía de observación
La guía de observación es un instrumento que se basa en una
lista de indicadores que pueden redactarse como afirmacio-
nes o preguntas, que orientan el trabajo de observación dentro
del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en
una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia
didáctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante
un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.

22
La guía de observación como instrumento de evaluación
permite:
º Centrar la atención en aspectos específicos que resulten
relevantes para la evaluación del docente.
º Promover la objetividad al observar diferentes aspectos
de la dinámica al interior del aula.
º Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones
del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.
º Incluir indicadores que permitan detectar avances e in-
terferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Para elaborar una guía de observación es necesario defi-
nir los siguientes aspectos:
º Propósito(s): lo que se pretende observar.
º Duración: tiempo destinado a la observación (actividad,
clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); pue-
de ser parcial, es decir, centrarse en determinados mo-
mentos.
ºAspectos a observar: redacción de indicadores que consi-
deren la realización de las tareas, ejecución de las activi-
dades, interacciones con los materiales y recursos didácti-
cos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas,
relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente,
entre otros.
Finalidad
Procedimiento

23
En educación preescolar, para saber qué observar es funda-
mental considerar las competencias y los aprendizajes espe-
rados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y
realizar el registro.
En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de
estudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica. Pre-
escolar se muestran aspectos importantes relacionados con las
competencias y los aprendizajes esperados que un docente se-
leccionó:
Grupo:
Fecha de observación:
Competencias
Utiliza textos diversos en actividades
guiadas o por iniciativa propia, e
identifica para qué sirven.
Aspectos a observar
• ¿Cómo reaccionan los niños frente
a las propuestas de las actividades?
• ¿Cómo interactúan los niños con
los carteles? (es decir, ¿qué
comentarios hacen sobre los
carteles que el docente les muestra
y el que les propuso elaborar? Por
ejemplo, dicen que nunca habían
visto carteles o que habían visto
en algún lugar; dicen qué habían
visto expuesto o anunciado en otros
carteles).
• Referencias al lenguaje escrito: qué
hacen los niños respecto a los carteles
que observan y el que elaboran (qué
decisiones toman).
Registro
Aprendizajes esperados
• Explora diversidad de
textos informativos,
literarios y descriptivos,
y conversa sobre el tipo
de información que
contienen partiendo de lo
que ve y supone.
• Solicita o selecciona
textos de acuerdo
con sus intereses y/o
propósito lector; los usa en
actividades guiadas y por
iniciativa propia.

24
Lo que los niños comenten acerca del cartel y otros que han
visto permitirá saber si usan o no este tipo de texto y en qué
condiciones; la información que se obtenga será un dato im-
portante para tomar decisiones respecto a las actividades que
pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Los aspectos a observar tienen relación con la competen-
cia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones
acerca de qué, cómo, dónde y a quién se dirige, y cuando los
niños aprenden esto se vuelven partícipes de la cultura escrita.
Competencias
Expresa gráficamente las ideas que
quiere comunicar y las verbaliza,
para construir un texto escrito con
ayuda de alguien.
Aspectos a observar
En las actividades de diseño del
cartel:
• ¿Cómo escriben los niños? (¿usan
letras, garabatos nada parecidos
a las letras; señalan dónde
escribieron…?), ¿cómo se refieren a
lo escrito?
• ¿Qué tanto, lo que hacen los niños,
tiene que ver con el texto que se les
propone elaborar (cartel)?
• ¿Los niños mencionan algunos otros
textos (por ejemplo, comparando o
recordando cómo se usa, cómo es,
dónde lo ha visto)?
• Utiliza marcas gráficas
o letras con diversas
intenciones de escritura y
explica “qué dice su texto”.
• Produce textos de manera
colectiva mediante el
dictado al docente,
considerando el tipo
de texto, el propósito
comunicativo y los
destinatarios.
Registro
Grupo:

25
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto,
por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote
la fecha de la producción y tome nota de las circunstancias en
que los niños mostraron lo que se documenta.
Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de
los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con las notas
que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos.
La guía de observación también puede usarse en primaria
y secundaria; el siguiente ejemplo está diseñado en función de
una práctica social del lenguaje de la asignatura de Español,
de segundo grado de secundaria. La guía de observación tiene
como propósito recuperar información acerca del proceso de
aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docen-
te en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un
instrumento de corte más cercano a lo cualitativo, no deriva en
la asignación de calificación sino en la observación y registro de
actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.
Competencias
Expresa gráficamente las ideas que
quiere comunicar y las verbaliza
para construir un texto escrito con
ayuda de alguien.
Aspectos a observar
• Escribió solo o requirió ayuda.
• En qué dirección escribió.
• Tomó algún modelo y copió letras
o palabras completas de algún otro
lado.
• Cuenta con información y sabe
dónde localizarla.
• Acudió a otras fuentes para escribir
lo que quiere.
• Utiliza marcas gráficas
o letras con diversas
intenciones de escritura y
explica “qué dice su texto”.
• Produce textos de manera
colectiva mediante el
dictado al docente,
considerando el tipo
de texto, el propósito
comunicativo y los
destinatarios.
Registro
Grupo:

26
• Revisa y selecciona información de diversos textos
para participar en una mesa redonda.
• Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos
discursivos al intervenir en discusiones formales
para defender sus opiniones.
• Recupera información y puntos de vista que
aportan otros para integrarla a la discusión y llegar
a conclusiones sobre un tema.
Aspectos a observar
El alumno:
• Aporta ideas para la selección de fuentes de
información.
• Participa oralmente en la construcción del
tema recurriendo a la toma de notas.
• Espera su turno para participar.
• Sus participaciones tienen que ver con el
tema o asunto a tratar.
• Utiliza recursos discursivos para defender sus
opiniones.
• Da a conocer ante sus compañeros sus puntos
de vista y los argumenta.
• Acepta los comentarios de otros y los analiza.
• Escucha con atención las intervenciones de sus
compañeros, reflexiona en ellas y las retroalimenta.
• Retoma información y puntos de vista de los
demás para integrarlos a la discusión.
• Recupera la información que todos aportan
para la construcción de las conclusiones finales
del tema.
Producciones para el
desarrollo del proyecto
Selección y recopilación de
información de un tema
de interés.
• Notas que recuperen
información relevante sobre
el tema investigado, donde
el alumno desarrolle sus ideas.
• Planificación de la mesa
redonda:
- Definición de los propósitos
y temas que se abordarán.
- Distribución del tiempo y
asignación de roles.
• Discusión sobre los roles de
los participantes en las mesas
redondas.
Producto final:
Mesas redondas con
distribución de roles en las
que participe todo el grupo.
Registro
Práctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas
Segundo grado de Secundaria
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con
mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeño
del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alum-
nos. La guía de observación permite diferentes niveles de regis-
tro, a partir de lo que se requiera.

27
Registro anecdótico
El registro anecdótico es un informe que describe hechos, suce-
sos o situaciones concretas que se consideran importantes para el
alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitu-
des, intereses o procedimientos. Para que resulte útil como instru-
mento de evaluación, es necesario que el observador registre he-
chos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
El registro anecdótico se recomienda para identificar las
características de un alumno, algunos alumnos o del grupo,
con la finalidad de hacer un seguimiento sistemático para
obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.
El registro anecdótico se compone de siete elementos bá-
sicos:
º Fecha: día que se realiza.
º Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué
momento de la clase sucedió la acción.
º Nombre del alumno, alumnos o grupo.
º Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspec-
to o actividad está sujeta a evaluación.
º Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se
desarrolla la situación.
º Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin jui-
cios ni opiniones personales.
º Interpretación de lo observado: lectura, análisis e inter-
pretación que el docente hace de la situación, incluye
por qué se considera relevante.
Finalidad
Procedimiento

28
Es importante señalar que tanto la observación como la des-
cripción deben ser objetivas y apegarse a los hechos como su-
cedieron, así como registrar y describir cada situación con pre-
cisión y de forma breve.
Para realizar el registro anecdótico se requiere utilizar una
libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para
cada uno de los alumnos. En el registro anecdótico se anotan
únicamente los hechos que se salen de lo común, con el fin
de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos
que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A conti-
nuación se muestra un registro que corresponde a un alumno,
a manera de ejemplo.
Alumno: X
Grado: Primero de Secundaria
Hora: Clase de Matemáticas
Fecha: 9/05/12
Actividad evaluada: Resolución de
problemas de multiplicación con nú-
meros decimales.
Descripción e interpretación de lo
observado:
Han pasado tres semanas de clases
en las que X no había participado,
pero ahora lo hizo con una explica-
ción clara del procedimiento que
utilizaron en su equipo para resol-
ver un problema que implicaba el
uso de la multiplicación con nú-
meros decimales. Es necesario ani-
marlo para que siga participando.

29
El registro anecdótico en el espacio curricular de Tutoría
Para el espacio curricular de Tutoría en secundaria el registro
anecdótico, como instrumento de evaluación, permite hacer
un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante
información que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno
y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de
capacidades, los intereses, así como las interacciones con sus
pares y con el tutor. En Tutoría el registro anecdótico privilegia el
registro libre y contextualizado de observaciones que se relacio-
nan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se
presentan en los espacios de convivencia escolar y que requie-
ren atención por parte de los tutores.
Por ejemplo, en el ámbito III de acción tutorial: Conviven-
cia en el aula y en la escuela, el registro anecdótico como
instrumento de evaluación permite obtener información de
conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convi-
vencia de un grupo, así como de los alumnos que lo integran.
Además contribuye a identificar pautas de comportamiento
que puedan tener un valor explicativo o de diagnóstico, para
lo cual es necesario el registro de varias anécdotas con el fin
de identificar dichas pautas.
También el registro anecdó-
tico permite reconocer y valorar
diferentes perspectivas, opiniones
y posturas de los alumnos frente
a un hecho o situación relacio-
nado con la convivencia escolar;
identificar la empatía entre los in-
volucrados; reconocer al diálogo
como un recurso para la solución
pacífica de los conflictos; además
de valorar el trabajo colaborativo
y los procesos de convivencia.

30
En el grupo 3° B se ha suscitado un
incidente.
El tutor y el grupo acordaron in-
vestigar, por equipos, el tema “Dis-
tintas formas de ser adolescente”.
El tutor respetó la conformación de
equipos que ya habían trabajado
en ocasiones anteriores. El día de las
presentaciones, el equipo de Rosa-
lía, Jesús, Bertha y Eduardo no pre-
sentó la investigación debido a que
no contaron con los materiales e in-
sumos para terminarla.
Ante el tutor Bertha mencionó
que ella realizó el trabajo que le fue
asignado, la revisión documental del
tema y la elaboración de los cues-
tionarios, y se quejó de que algunos
integrantes del equipo no cumplie-
ron con lo que se había acordado.
Rosalía contactó a los jóvenes de la
comunidad que serían entrevistados,
y se puso de acuerdo con Jesús para
realizar las entrevistas, sin embargo,
ella no pudo asistir. Por su parte, Jesús
comentó que había aplicado las en-
trevistas pero no le fue posible hacer
la edición de los videos, porque su
computadora se había descompues-
to y no tenía recursos para repararla.
Eduardo se enfermó de varicela y no
pudo estar presente, sin embargo,
participó con el resto del equipo en
la elaboración del cuestionario.
A partir de ese incidente la rela-
ción entre los integrantes del equipo
quedó deteriorada, por lo que soli-
citaron al tutor se les asignara otro
equipo para futuras actividades.
En la siguiente ficha, el tutor regis-
tra lo sucedido por considerar que
es una situación relevante y que el
equipo no había presentado una
problemática parecida, ya que sus
integrantes han sido responsables en
tareas anteriores.
Nivel: Secundaria
Grado: Tercero
Ámbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Situación en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo
en equipo.

31
Registro anecdótico. TUTORÍA
Fecha: 06-mar-12
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo
escolar en un equipo.
Ámbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Descripción del acto: El día 26 de noviembre los integrantes del equi-
po: Rosalía, Jesús, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su
investigación debido a lo siguiente: Bertha realizó el trabajo que le fue
asignado y se queja del incumplimiento de sus compañeros, Rosalía
no concluyó las tareas asignadas, al igual que Jesús y Eduardo no
pudo trabajar porque se enfermó.
El incidente provocó que los integrantes del equipo solicitaran al tutor
que se les cambie de equipo.
Interpretación: La situación presentada puede ser un recurso para tra-
bajarse en el grupo ya que no se había presentado con anterioridad
la misma situación en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la si-
tuación hipotética promoviendo su discusión y reflexión a partir de las
siguientes preguntas:
• ¿Cuál fue el contexto en el que se suscitó la situación?
• ¿Qué actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes
del grupo?
• ¿Qué otras posturas podrían haber adoptado los integrantes
del equipo?
• ¿Qué consideran que se pudo haber hecho para evitar esta
situación?
• ¿Qué se debe hacer para los próximos trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdótico puede incorporarse al portafolio.

32
Diario de clase
El diario de clase es un registro individual donde cada alum-
no plasma su experiencia personal en las diferentes actividades
que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendi-
zaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar co-
mentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las
actividades realizadas.
El diario de clase permite:
º Promover la autoevaluación.
º Privilegiar el registro libre y contextualizado de observa-
ciones.
º Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los
aprendizajes.
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los
siguientes elementos:
º Definir la periodicidad del diario, es decir, por cuánto
tiempo va a realizarse y con qué propósito.
º Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.
º Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
º Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno,
acerca del contenido del diario.
Finalidad
Procedimiento

33
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen-
dable para la autoevaluación y la reflexión en torno al propio
proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y
las dificultades. La revisión periódica del diario de clase aporta
información de cada alumno. Algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos para la elaboración del diario de clase
son: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué
fue lo más difícil? ¿Si lo hubiera hecho de otra manera cómo
sería? ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta
por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer?
¿Qué aprendí hoy?
¿Qué me gustó más y por qué?
¿Qué fue lo más difícil?
¿Si lo hubiera hecho de otra
manera, cómo sería?
¿Qué dudas tengo de lo que
aprendí?
¿Qué me falta por aprender
acerca del tema y cómo lo
puedo hacer?

34
Diario de trabajo2
Otro instrumento para recopilar información es el diario de tra-
bajo que elabora el docente, en el cual se registra una narra-
ción breve de la jornada y de hechos o circunstancias escola-
res que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de
registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente
la práctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como:
a) la actividad planteada, su organización y desarrollo; b) su-
cesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones
de los niños respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los ni-
ños se interesaran en las actividades, que se involucraran todos
(y si no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómo
se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?,
¿por qué?, y d) una valoración general de la jornada de tra-
bajo que incluya una breve nota de autoevaluación: ¿cómo
calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo
que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir? y
¿qué necesito modificar?
Fecha de registro:
Grupo:
Situación didáctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexión:
¿Cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me
faltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra
manera podría intervenir? y ¿qué necesito modificar?
2
Tomado de El proceso de evaluación en la Educación Preescolar, documento elaborado para orientar la
planeación y el desarrollo de la primera sesión académica con el personal docente que participa en
la aplicación de la prueba en aula de la Cartilla de Educación Básica.

35
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para
medir una actitud personal (disposición positiva, negativa
o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
º Determinar la actitud a evaluar y definirla.
º Elaborar enunciados que indiquen diver-
sos aspectos de la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio.
º Los enunciados deben facilitar res-
puestas relacionadas con la acti-
tud medida.
º Utilizar criterios de la escala tipo Li-
kert: Totalmente de acuerdo (TA);
Parcialmente de acuerdo (PA); Ni
de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/
ND); Parcialmente en desacuerdo
(PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
º Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
Escala de actitudes
Finalidad
Procedimiento

36
Interacción en el aula
Núm. Indicadores TA PA NA/ND PD TD
1. Comparto mis materiales con compañe-
ros que no los tienen
2. Me gusta ayudar a mis compañeros en
las actividades que no entienden
3. Creo que uno debe ayudar solamente a
sus amigos
4. Me disgusta ayudar a los compañeros
que no entienden las actividades
5. Puedo organizar actividades para inte-
grar a compañeros que están solos
6. Me gusta trabajar en equipo
7. Puedo organizar las actividades del equi-
po cuando me lo piden
8. Me alegro cuando mis compañeros me-
joran
9. Me molesta compartir mis materiales con
compañeros que no los tienen
10. Puedo escuchar con atención las opinio-
nes de mis compañeros
11. Me burlo de mis compañeros cuando se
equivocan
12. Me molesta escuchar las opiniones de
mis compañeros
13. Respeto las opiniones de mis compañe-
ros aunque no esté de acuerdo con ellas
14. Creo que es mejor formar equipos con
mis amigos
15. Puedo formar equipos con todos mis
compañeros
Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuer-
do (NA/ND), Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
La escala de actitudes refleja ante qué personas, objetos o situaciones un
alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identifi-
car algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integra-
ción del grupo.

37
Técnicas de desempeño
Las técnicas de desempeño son aquellas que requieren que el
alumno responda o realice una tarea que demuestre su apren-
dizaje de una determinada situación. Involucran la integración
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en
juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo
de competencias.
Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de
desempeño se encuentran las preguntas sobre el procedi-
miento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los or-
ganizadores gráficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento
Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de ob-
tener información de los alumnos, acerca de la apropiación y
comprensión de conceptos, procedimientos y la reflexión de la
experiencia.
Con las preguntas se busca:
º Promover la reflexión de los pasos para resolver una situa-
ción o realizar algo.
º Fomentar la autoobservación y el
análisis del proceso.
º Favorecer la búsqueda de
soluciones distintas para un
mismo problema.
º Promover la verificación per-
sonal de lo aprendido.
º Ser aplicable a otras situacio-
nes.
Finalidad

38
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re-
quiere:
º Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
º Establecer la intención de las preguntas al redactarlas, es
decir, definir si a través de ellas buscamos saber aspec-
tos específicos del proceso, favorecer el razonamiento
o la reflexión, conocer las estrategias utilizadas por los
alumnos, comprobar hipótesis, motivar la generalización
y proponer situaciones hipotéticas, entre otros.
º Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
º Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lis-
ta de cotejo o escala de valoración (rúbrica).
Procedimiento

39
Explicar a los alumnos que el propó-
sito del aprendizaje esperado para
este bloque es utilizar distintos soni-
dos, el ruido y el silencio, para crear
una composición sonora, la cual re-
gistrarán por medio de representa-
ciones gráficas no convencionales (la
convencional es la notación musical
occidental) y también la presentarán
ante un público.
Motivar el interés entre los alum-
nos con base en preguntas clave, por
ejemplo, ¿los instrumentos musicales y
la voz son los únicos recursos con los
cuales se puede crear música?, ¿to-
das las combinaciones de sonido y
silencio dan como resultado música?
Se planteará un desafío o un reto
que permita a los alumnos dar res-
puesta a las preguntas anteriores, por
ejemplo, que mencionen una can-
ción de su agrado y sólo utilicen mo-
vimientos corporales y la voz (sin can-
tar) para que la reproduzcan (imiten).
Pedir que generen una secuencia de
sonido que no tenga relación con
alguna canción que conozcan. El
objetivo es que los alumnos reconoz-
can que no se necesitan instrumentos
musicales para crear música; se pue-
de utilizar sólo el cuerpo y asimismo
generar secuencias de sonidos (por
ejemplo, dos palmadas, un pisotón y
un grito) que no siempre serán músi-
ca, sin embargo, sí serán creaciones
sonoras.
Exponer varios tipos de música
donde no se utilicen instrumentos mu-
sicales ni la voz con letra.
La finalidad es que el alumno ten-
ga una idea de qué se puede ha-
cer con el cuerpo y distintos objetos,
para crear una composición sonora.
De igual manera, proponer distintos
ejemplos de grafías convencionales
para que el alumno reconozca la
forma común de representar gráfica-
mente la música; ello le servirá de re-
ferente para registrar sus creaciones
con grafías distintas a ésta (mostrar
diferentes partituras con grafías con-
vencionales).
Pedir a los alumnos que escuchen
a su alrededor, que exploren distintos
Nivel: Secundaria
Grado: Primero
Disciplina: Artes, Música
Bloque I

40
paisajes sonoros (los sonidos del am-
biente) en el salón de clases, en el
patio, en la calle, o que imaginen los
sonidos de un parque, una feria, un
mercado, etcétera. Solicitar que averi-
güen las causas y efectos que originan
los sonidos que hayan identificado.
La intención es que registren con
una grafía particular cada sonido
(con su cualidad) y ruido que les atrai-
ga, y éstos aunados con el silencio se
utilizarán para crear una composición
sonora (puede ser cualquier grafía dis-
tinta a la notación musical convencio-
nal: rayas, espirales, líneas punteadas,
un punto, figuras, garabatos, ¡todo es
válido!). Sugerir que inventen distintas
combinaciones y patrones; asimismo
proponer que las composiciones inclu-
yan un inicio, un desarrollo y un cierre.
La idea es tener el registro gráfico de
la creación para leerla y ejecutarla,
con sonidos producidos por su cuer-
po, la voz y algunos objetos.
Es importante considerar la pre-
sentación de las composiciones ante
un público, la comunidad escolar, en
algún foro de la entidad o ante otros
grupos.
Indicar a los alumnos cada etapa
del proceso para llegar a la presen-
tación: desde la creación de la com-
posición, el ensayo de las piezas, su
lectura y exploración de las posibili-
dades para ejecutarla con el cuerpo
y objetos; la producción, es decir, en
qué espacio se presentará, qué ves-
tuario se utilizará, y la difusión verbal,
por medio de carteles, periódicos lo-
cales y anuncios; indicando la hora,
el lugar y el día de la presentación,
así como los participantes.
Favorecer el disfrute durante la
ejecución y audición de las com-
posiciones sonoras al momento de
la presentación. Motivar el respeto
por su creación y la de sus compañe-
ros, pidiendo reconocer las cualida-
des del sonido en las composiciones
para registrarlas con grafías no con-
vencionales.
Promover una reflexión del apren-
dizaje, donde sus alumnos socialicen
su experiencia; puede esperar res-
puestas libres o espontáneas, o guiar
la reflexión mediante preguntas que
la orienten, por ejemplo, ¿Qué sonidos
utilizaste en tu composición sonora?
¿Qué diferencias encuentras entre tu
composición y las de tus compañeros?
¿Emplearon los mismos objetos y recur-
sos sonoros? ¿Existió algún orden lógico
en tu creación?, y en la de tus compa-
ñeros ¿hubo silencio y/o ruido?

41
Explicar a los alumnos que el propósi-
to del aprendizaje esperado para este
bloque es que logre comunicar y/o
expresar diferentes estados de ánimo
a través de su cuerpo, y con ello reco-
nozca otras posibilidades de hablar, no
sólo con los compañeros de clase sino
también en el entorno social.
Motivar el interés entre los alum-
nos con base en preguntas clave; por
ejemplo, ¿Cómo se mueve una per-
sona cuando está enojada? ¿Cómo
actúa un compañero cuando está
feliz? ¿Cómo describirías lo que haces
desde que te levantas hasta que lle-
gas a la escuela sin hablar?
Pedir a los alumnos que cierren los
ojos y que así identifiquen las partes de
su cuerpo (extremidades), que explo-
ren todas las posibilidades que tienen
de moverlo; además se puede utilizar
música de fondo con diferentes ritmos
e intensidades, la finalidad es lograr
que exploren las posibilidades corpo-
rales que tienen para responder a las
preguntas anteriores.
Formar equipos para contar una
historia sólo con el cuerpo, que con-
tenga diferentes ideas, sentimientos
y sensaciones; pedir al resto de los
alumnos que identifiquen cuál fue la
historia que contaron sus compañe-
ros, así como las características de los
personajes.
Promover una reflexión del apren-
dizaje mediante preguntas que la
guíen; por ejemplo, si llegan a un lu-
gar donde no hablen el mismo idio-
ma, ¿cómo te puedes comunicar con
los habitantes del lugar? En tu vida
cotidiana ¿en qué momento te has
comunicado con alguien sólo con mí-
mica? La intención es lograr que los
alumnos se den cuenta de que exis-
ten otras formas de comunicarnos
además de la palabra.
Nivel: Primaria
Grado: Primero
Lenguaje artístico: Teatro
Bloque I

42
Cuadernos de los alumnos
Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evalua-
ción, permiten hacer un seguimiento del desempeño de los
alumnos y de los docentes. También son un medio de comuni-
cación entre la familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos
pueden usarse para elaborar dife-
rentes producciones con fines eva-
luativos, pero es necesario identi-
ficar el aprendizaje esperado que
se pretende evaluar y los criterios
para hacerlo. En ese sentido, es re-
comendable incluir ejercicios que
permitan evaluar el aprendizaje de
los alumnos, como el procedimiento
que usan para resolver problemas,
escribir textos, organizar información
o seleccionarla y analizarla.
Organizadores gráficos
Un organizador gráfico es una representación visual que co-
munica una estructura lógica de un contenido. Los organi-
zadores gráficos pueden utilizarse en cualquier momento del
proceso de enseñanza, pero son recomendables al concluir
el proceso como instrumentos de evaluación porque permiten
que los alumnos expresen y representen sus conocimientos so-
bre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Díaz Barri-
ga, 2004).
Entre los organizadores gráficos más usados están los cua-
dros sinópticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble
entrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas.

43
Los organizadores gráficos, como instrumentos de eva-
luación, permiten identificar los aspectos que los alumnos
consideran relevantes de determinado contenido y la
forma en que los ordenan o relacionan.
Finalidad
Procedimiento
Para usar organizadores gráficos como instrumentos de
evaluación, es necesario:
º Definir el tipo de organizador y el propósito del mismo.
º Seleccionar los conceptos involucrados.
º Cuando se usen organizadores gráficos por primera vez,
es recomendable diseñar un modelo de manera con-
junta con los alumnos que sirva como referencia.
º Comunicar criterios de evaluación de acuerdo con las
características del organizador, por ejemplo, la jerarqui-
zación de los conceptos y el uso de conectores, llaves,
líneas y flechas que correspondan.
Sustutuir foto
(pertenece a
Curricular)

44
Cuadros sinópticos
Sirven para organizar la información de manera jerárquica es-
tableciendo relaciones de inclusión entre las ideas; asimismo,
se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinóp-
ticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin em-
bargo, carecen de algunos elementos como las palabras de
enlace.
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemáticas
Grado: Sexto, bloque II
Perpendiculares
Secantes
Oblicuas
Rectas
del plano
Paralelas

45
CONTINENTE
Son
Gran extensión de tierra en la
superficie del globo terráqueo
Se dividen en
Están delimitadas por
Regiones naturales
continentales
Clima
Relieve Fauna
Vegetación Hidrografía
Regiones sociales
continentales
Religión
Cultura
Lengua
Política
Economía
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de gene-
ralidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptual los
conceptos se representan por óvalos llamados nodos, y las pa-
labras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las líneas
o flechas que relacionan los conceptos (Díaz Barriga, 2004:191).
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografía
Grado: Sexto, bloque I

46
Técnica para el análisis del desempeño
Portafolio
El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que
permiten obtener información valiosa del desempeño de los
alumnos. Asimismo muestra una historia documental construida
a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo
de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
También es una herramienta muy útil para la evaluación forma-
tiva; además de que facilita la evaluación realizada por el docen-
te, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje
de los alumnos promueve la autoevaluación y la coevaluación.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y
producciones (escritas, gráficas, cartográficas o digitales) rea-
lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-
dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de
los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los concep-
tos, habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomen-
dable que el docente seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la
clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
La observación, revisión y análisis de las producciones per-
miten al docente contar con evidencias objetivas, no sólo del
producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para
su realización. De manera gradual, los alumnos pueden valorar
el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar
en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y re-
cuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.
La evaluación de los aprendizajes esperados por medio del
portafolio requiere de criterios que permitan al docente identi-
ficar en qué nivel de desempeño (destacado, satisfactorio, sufi-
ciente o insuficiente) se encuentra cada alumno.

47
El uso del portafolio como instrumento de evaluación debe:
º Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
º Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos
a reflexionar acerca del punto de partida, los avances
que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo
largo del proceso.
º Favorecer la reflexión en torno al propio aprendizaje.
º Promover la autoevaluación y la coevaluación.
La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se
comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:
º Establecer el propósito del portafolio: para qué asignatu-
ras y periodos se utilizará; cuál es la tarea de los alumnos;
qué trabajos se incluirán y por qué, y cómo se organizará.
º Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la
congruencia con los aprendizajes esperados.
º Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las
evidencias del portafolio.
º Establecer periodos de análisis de las evidencias del
portafolio por parte del docente.
º Promover la presentación del portafolio en la escuela.
Finalidad
Procedimiento
La integración del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Fase 1 Recolección de evidencias
Fase 2 Selección de evidencias
Fase 3 Análisis de las evidencias
Fase 4 Integración del portafolio

48
Esquema para la integración de un portafolio.
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografía
Grado: Cuarto
Bloque I. México a través de los mapas y sus paisajes
Eje temático: Espacio geográfico y mapas
Competencia que se favorece: Manejo de información geográfica
Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en México a
partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, económi-
cos y políticos.
Nombre del alumno:
Fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del
alumno:
1. Álbum: Paisajes de México
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y
políticos, presentes en paisajes de México.
3. Cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?

49
1. Álbum: Paisajes de México
Criterios de evaluación Sí No
Incluye imágenes y fotografías de paisajes representativos
del territorio nacional.
Presenta imágenes y fotografías de diferentes paisajes
de México.
Las imágenes y fotografías permiten apreciar componentes
naturales, sociales, culturales, económicos y políticos,
presentes en el territorio nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicos
y políticos, presentes en paisajes de México.
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se
aprecian en paisajes de México.
Expresa diferencias en paisajes representativos de México
a partir de sus componentes espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en México a partir de sus
componentes espaciales.
3. Cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?
Incluye frases cortas que comunican la importancia
de la diversidad de paisajes en México.
Presenta imágenes o dibujos de paisajes representativos
de México.
Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del
territorio nacional.
Listas de cotejo

50
Nivel de
desempeño
Valoración de los criterios
Referencia
numérica
A
Destacado
Nueve criterios demostrados 10
B
Satisfactorio
Ocho criterios demostrados
Siete criterios demostrados
9
8
C
Suficiente
Seis criterios demostrados
Cinco criterios demostrados
7
6
D
Insuficiente
Cuatro o menos criterios demostrados 5
Observaciones derivadas del análisis de
las evidencias y propuestas de mejora:

51
Rúbrica
La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en
una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o
valores, en una escala determinada.
El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor
descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de
logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que
en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizon-
tal, los rangos de valoración.
Para elaborar una rúbrica es necesario:
º Redactar los indicadores
con base en los aprendiza-
jes esperados.
º Establecer el grado máxi-
mo, intermedio y mínimo
de logro de cada indicador
para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
º Proponer una escala de va-
lor fácil de comprender y
utilizar.
Finalidad
Procedimiento

52
52
Rúbrica para evaluar la realización de un Museo histórico.
Nivel: Primaria
Asignatura: Historia
Grado: Quinto
Aprendizajes
esperados
Excelente Satisfactorio En proceso
Sugerencias
para mejorar
el desempeño
Investiga
aspectos de
la cultura
y la vida
cotidiana
del pasado
y valora su
importancia.
La investigación
se fundamentó en
diferentes fuentes
de información y
sintetizó los aspec-
tos más importan-
tes del contenido
estudiado.
La investigación
no se fundamentó
en varias fuentes
de información,
pero sintetizó los
aspectos más
relevantes.
La investigación
no sintetizó los
aspectos más rele-
vantes del conte-
nido estudiado.
Comprende
el contexto
histórico del
periodo estu-
diado.
Comprende la
importancia de
la herencia de
Mesoamérica y la
relación con los
pueblos indígenas
actuales.
Identifica aspectos
de la importancia
de la herencia de
Mesoamérica y de
los pueblos indíge-
nas actuales.
Identifica con
dificultad aspec-
tos de las culturas
mesoamericanas
y de los pueblos
indígenas en la
actualidad.
Elabora
reproduccio-
nes y cédulas
del Museo
histórico.
Elabora con
creatividad en
fondo y forma las
reproducciones y
cédulas del Museo
histórico.
Elabora las re-
producciones y
cédulas del museo
histórico con algu-
nas equivocacio-
nes en el apego a
la información.
Elabora con poco
apego al periodo
histórico las repro-
ducciones del mu-
seo. Se le dificulta
la selección de
información de las
cédulas.
Comunica
apropia-
damente
sus ideas al
presentar
su trabajo a
otros.
Presenta sus
ideas de manera
ordenada y com-
pleta, comunica
con claridad sus
ideas. Escucha las
exposiciones de
los otros.
Presenta sus ideas
de manera clara
u ordenada (pero
no ambas), lo
que dificulta la
claridad de sus
ideas. No siem-
pre escucha las
exposiciones de
los otros.
Le falta claridad
para presentar sus
ideas. No suele
escuchar las ex-
posiciones de los
otros.
Valora la
importancia
del proceso
histórico
estudiado.
Relaciona el
proceso histórico
estudiado con su
vida cotidiana
y reconoce su
influencia hasta
nuestros días.
Reconoce la
influencia del
periodo histórico
estudiado pero no
lo relaciona con su
vida cotidiana.
No logra compren-
der la influencia
del proceso históri-
co estudiado.

53
Rúbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresión
corporal para comunicar ideas y sentimientos
Nivel: Primaria
Asignatura: Educación Artística
Grado: Primero
Nombre del evaluado: Fecha:
Contenidos
(categorías)
Indicadores de logro
Muy bueno Bueno Regular
Identificación de las
partes del cuerpo que
permiten comunicar
ideas y sensaciones
para relacionarse con
otras personas.
Logra transmitir
ideas y sensa-
ciones a los de-
más al menos
con tres partes
diferentes de su
cuerpo.
Logra comuni-
car una idea o
una sensación
con todo su
cuerpo.
Logra identifi-
car las partes
de su cuerpo
que le permi-
tirían comuni-
carse sin hablar
con los demás.
Exploración de las po-
sibilidades de su cuer-
po para expresar una
idea, un sentimiento
o una sensación,
comparándolas con
las de un compañero,
creando una forma de
comunicación.
Logra comuni-
carse con un
compañero
sin hablar y
también com-
prende la idea
que le están
transmitiendo.
Logra comu-
nicarse con
un compa-
ñero, pero no
comprende el
mensaje que le
están transmi-
tiendo.
Logra com-
prender los
mensajes de
los demás, sin
lograr transmi-
tir sus propios
mensajes.
Distinción del cuerpo
como emisor y recep-
tor de mensajes.
Logra argu-
mentar que
además de
la voz puede
comunicarse
a través de su
cuerpo.
Logra señalar la
forma en que
su cuerpo reali-
za mensajes sin
hablar.
Logra describir
las diferencias
entre emitir
un mensaje y
recibirlo.

54
Rúbrica para evaluar la elaboración de una representación
gráfica (plano).
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnología con énfasis en Diseño arquitectónico
Grado: Primero
Criterios Muy bien Bien Por mejorar
Elaboración
de planos con
referencia a la
propuesta
Elaboraron el
plano con la pro-
puesta arquitec-
tónica tomando
en cuenta los
requerimientos del
usuario.
Elaboraron el pla-
no con la propues-
ta arquitectónica,
pero no cumple
con los elementos
definidos por el
usuario.
Elaboraron el
plano sin tomar
en cuenta la
propuesta arqui-
tectónica, ni los
requerimientos
del usuario.
Dimensiones
del espacio
Establecieron las
dimensiones del
terreno tomando
en cuenta todas
las características
de la propuesta
arquitectónica.
Establecieron las
dimensiones del
terreno toman-
do en cuenta la
mayoría de las
características de
la propuesta arqui-
tectónica.
Establecieron las
dimensiones del
terreno toman-
do en cuenta
algunas de las
características
de la propuesta
arquitectónica.
Distribución
de los espacios
Definieron la
distribución de
todos los espacios
de acuerdo con
la función de los
mismos.
Definieron la
distribución de la
mayoría de los es-
pacios de acuerdo
con la función
de los mismos.
Definieron la
distribución de
algunos espa-
cios de acuerdo
con la función
de los mismos.
Comunicación
de los resultados
Presentaron al
grupo el proceso
y los resultados
describiendo to-
dos los problemas
enfrentados, los
retos superados y
los logros alcan-
zados.
Presentaron al gru-
po el proceso y los
resultados descri-
biendo la mayoría
de problemas
enfrentados, los
retos superados y
los logros alcan-
zados.
Presentaron al
grupo el proce-
so y los resulta-
dos describien-
do algunos de
los problemas
enfrentados, los
retos supera-
dos y los logros
alcanzados.

55
Rúbrica para evaluar el Bloque III
Nivel: Primaria
Asignatura: Ciencias Naturales
Grado: Cuarto
Bloque III
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Manejodelainformación
Establece la forma
y fluidez como
criterios para cla-
sificar materiales
de uso común, de
acuerdo con los
estados físicos.
Establece la forma
como criterio para
clasificar materia-
les de uso común
de acuerdo con
los estados físicos.
Identifica las
características de
los estados físicos
como sólidos, líqui-
dos y gases.
Distingue con
dificultad los
sólidos, líquidos
y gases como
estados físicos.
Relaciona los
cambios de
estado de los
materiales con la
variación de la
temperatura.
Relaciona los
cambios de esta-
do en sustancias
de uso cotidiano
sin variación de
la temperatura
como variable.
Reconoce los
cambios de esta-
do en sustancias
de uso cotidiano.
Distingue con di-
ficultad los cam-
bios de estado
en sustancias de
uso cotidiano.
Describe las fases
del ciclo del agua
y lo relaciona
con factores del
clima (humedad
y temperatura),
la distribución del
agua en el plane-
ta y la disolución
de sustancias en
la importancia
para la vida.
Reconoce las
diferentes fases
del ciclo del agua
como proceso y
la relación con los
seres vivos.
Reconoce las
diferentes fases
del ciclo del agua
como proceso.
Identifica con
dificultad las
diferentes fases
en el ciclo del
agua.
Reconoce algunos
factores como
tiempo, tempera-
tura y acción de
los microorganis-
mos que influyen
en la cocción y
descomposición
de los alimentos.
Identifica el tiem-
po y la temperatu-
ra como factores
en la cocción y la
descomposición
de los alimentos.
Reconoce la
relación que
tiene la cocción y
descomposición
de los alimentos
como proceso.
Distingue con
dificultad la
cocción y
descomposición
de los alimentos
como proceso.

56
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Manejodelainformación
Describe algunas
aportaciones de
la tecnología y su
desarrollo histórico
en la preparación
y conservación de
los alimentos.
Identifica algunas
técnicas y apara-
tos relacionados
con la preparación
y la conservación
de los alimentos.
Reconoce que
a lo largo del
tiempo se han
aplicado técnicas
para conservar los
alimentos.
Reconoce
con dificultad
las técnicas y
aparatos como
aportación de
la tecnología
en el desarrollo
histórico, en la
preparación y
conservación
de los alimentos.
Aplica sus
conocimientos
relacionados con
la conservación
de los alimentos
en situaciones
problemáticas
cotidianas.
Identifica sus
conocimientos
relacionados con
la conservación
de alimentos en
una situación
cotidiana.
Reconoce la
importancia de la
conservación de
los alimentos en
algunas situacio-
nes cotidianas.
Reconoce con
dificultad qué
conocimientos
aplica en una
situación que
involucra la
conservación
de alimentos.
Busca, selecciona
y sistematiza infor-
mación acerca
del proceso de
conservación de
los alimentos.
Busca y selec-
ciona informa-
ción acerca
del proceso de
conservación de
los alimentos.
Busca informa-
ción acerca del
proceso de con-
servación de los
alimentos.
Con dificultad
busca, seleccio-
na y sistematiza
información
acerca del
proceso de con-
servación de los
alimentos.
Identifica y aplica
técnicas sencillas
para la conserva-
ción de alimentos.
Identifica algunas
técnicas sencillas
para la conserva-
ción de alimentos.
Conoce algunas
técnicas sencillas
para la conserva-
ción de alimentos.
Desconoce que
existen técnicas
para la con-
servación de
alimentos.

57
Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con pre-
cisión las tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean
evaluar.
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en
la que sólo se consideran los aspectos que se relacionan con las
partes relevantes del proceso y los ordena según la secuencia
de realización.
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.
Nivel: Primaria
Asignatura: Exploración de la Naturaleza y la Sociedad
Grado: Segundo
Bloque V
Criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Observan las acciones que afectan
a la naturaleza, durante el recorrido.
Registran en una lista las acciones
identificadas.
Plantean distintas acciones que ayudan
a mitigar el daño a la naturaleza.
Participan en la implementación del juego.
Reconocen, durante el desarrollo del juego,
las acciones que afectan a la naturaleza,
así como las actividades que ayudan
a su cuidado.
Explican por qué es importante cuidar
la naturaleza del lugar donde viven.
Respetan las opiniones de los demás.
Reconoce que quemar objetos y arrojar basura,
aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, así
como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan
la naturaleza.
Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base
en una lista de cotejo.
Contenidos
Cuidado de la
naturaleza

58
Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el
desarrollo de un proyecto.
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnología
Grados: Primero, Segundo y Tercero
Bloque V
Criterios Sí No
Propuso alternativas de solución al problema técnico
planteado.
Elaboró los bocetos para definir las características
técnicas de la alternativa de solución seleccionada.
Planificó las tareas y su consecución para la
implementación de la alternativa seleccionada.
Participó en las actividades definidas para trabajarse
en equipo y colaboró de forma activa en ellas.
Empleó de manera eficiente los materiales en la
realización de su prototipo o modelo.
Evaluó el producto elaborado mediante la
comparación de la situación que originó el problema.
Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
Técnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos útiles
para valorar la comprensión, apropiación, interpretación,
explicación y formulación de argumentos de diferentes
contenidos de las distintas asignaturas.
Finalidad

59
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes re-
quieren:
º Determinar el tipo de texto.
º Verificar que se conozcan sus características (forma y
contenido).
º Seleccionar el tema.
º Definir el propósito.
º Identificar al destinatario.
º Delimitar la extensión o el tiempo de intervención.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una
lista de cotejo o una escala de valoración (rúbrica), donde los
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la
asignatura, los contenidos, el logro del propósito comunicativo,
y las características de la tipología textual. Para asignar un valor
se realiza el proceso de medición adecuado para cada instru-
mento (véase el apartado “Técnicas e instrumentos de evalua-
ción” de este cuadernillo que se localiza en la página 19).
Procedimiento

60
Debate
Para realizar un debate es necesario:
º Contar con un formato preestablecido donde se espe-
cifiquen los roles (moderador y participantes), la dura-
ción y el tiempo destinado a cada participación.
º Que exista un clima de confianza y respeto por el otro.
º Sustentar las posturas en argumentos derivados de un
trabajo de análisis e investigación.
º Conocer con profundidad el tema para lograr una dis-
cusión real.
El debate es una discusión estructurada acerca de un
tema determinado, con el propósito de presentar postu-
ras a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar
conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un
tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, for-
mular argumentos, expresarse de forma clara y concisa,
respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base
en evidencias.
La preparación y ejecución del debate consta de tres fases:
antes, durante y después.
Antes Definición del tema
Definición de la postura y los roles
Selección y análisis de fuentes
Resumen
Preparación
Durante Presentación
Interacción cronometrada de los participantes
(argumentación y contraargumentación)
Conclusiones
Después Evaluación
Finalidad
Procedimiento

61
Para evaluar un debate debe elaborarse una lista de co-
tejo o una rúbrica en la que los indicadores se relacionen con
los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos y las
características de la tipología textual.
Ensayo
El ensayo es una producción escrita cuyo propósito es
exponer las ideas del alumno en torno a un tema que
se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un
texto breve que se diferencia de otras formas de exposi-
ción, como la tesis, la disertación o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organiza-
do en un inicio (introducción en la que se plantea el tema, así
como la importancia o interés de tratarlo), un desarrollo (expo-
sición de la postura del autor) y un cierre (conclusión personal).
Las opiniones se expresan de forma sintética y clara, y el tipo de
lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero
debe ser congruente con el destinatario.
Finalidad

62
Para elaborar un ensayo se recomenda lo siguiente:
º Definir el tema y asumir una postura al respecto.
º Identificar al destinatario.
º Buscar y seleccionar fuentes de información.
º Identificar puntos de vista diferentes.
º Redactar el borrador considerando las característi-
cas de forma y contenido de la tipología textual.
º Expresar las ideas personales y al mismo tiempo
apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etcé-
tera, con las ideas de otros.
º Corregir.
º Editar.
º Presentar.
Procedimiento

63
Para evaluar el ensayo es necesario elaborar una rúbrica o
lista de cotejo en la que se consideren las características del
tipo de texto, su organización, la argumentación de las ideas,
los recursos literarios empleados en las descripciones de un mis-
mo tema, como la comparación, el paralelismo, la hipérbole y
la metáfora; así como los recursos discursivos: la ironía o la per-
suasión y la carga emotiva, entre otros.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de
preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una res-
puesta limitada a una elección entre una serie de alternativas,
o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra
representativa de los contenidos a evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
º De opción múltiple: la pregunta
se acompaña de un conjunto de
respuestas donde sólo una es la
correcta.
º De base común (multireactivos):
se formula una serie de pregun-
tas a partir de una misma infor-
mación, generalmente un texto
o un recurso gráfico.
º De ordenamiento: proponen una
serie de hechos o conceptos que
aparecen desordenados; la ta-
rea es secuenciarlos de acuerdo
con un criterio establecido.
º Verdaderas o falsas: la pregunta
se acompaña de un conjunto de

64
afirmaciones correctas e incorrectas; la tarea es identificar
ambas.
º De correlación: se conforman por dos columnas con ideas
o conceptos relacionados entre sí; el propósito es señalar
dichas relaciones.
º Para completar ideas: se propone un planteamiento incom-
pleto; la tarea es incluir la información que le dé coherencia
y sentido.
º Abiertas de respuesta única: requieren de una respuesta
específica.

65
Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los
aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y número de pregun-
tas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos.
Las pruebas escritas deben mostrar:
• Objetividad: entendida como la no intervención del juicio
personal.
• Validez: que conduzca al logro del propósito de la eva-
luación, es decir, que cada pregunta mida lo que debe
evaluar.
• Confiabilidad: grado de exactitud con que cada pregun-
ta mide el aspecto que se desea evaluar.
• Claridad: instrucciones, preguntas y respuestas claras y
precisas.
• Asignación de un valor a cada pregunta o reactivo. La
calificación se obtiene a partir de la suma de los valores
de las soluciones correctas.

66
Nombre de la escuela:
Nombre del alumno:
Fecha de evaluación:
Número total de aciertos:
1. Ubica sobre la recta numérica las siguientes fracciones.
2. Escribe frente a cada número dos formas más de representarlo.
a)
b)
3. ¿Cuántos triángulos rojos y morados habría si este dibujo se coloreara así?
Rojo:
Morado:
Amarillo: 14 triángulos
triángulos rojos triángulos morados
11 8 4
3 5 6
11
5
2
6
2
4
16
7
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemáticas
Grado: Quinto
0 1 12 5

67
Pruebas de respuesta abierta
Las pruebas de respuesta abierta también son conocidas como
pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de pre-
guntas que dan plena libertad de respuesta al alumno. Per-
miten evaluar la lógica de sus reflexiones, la capacidad com-
prensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido,
los procedimientos seguidos en sus análisis y la coherencia de
sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o
escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario
seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar y los conte-
nidos que se vinculan con cada uno de ellos; así como qué
se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinión, inter-
pretación, argumento, hipótesis y datos sobre procedimientos,
entre otros.
Al formular las preguntas de respuesta abierta es necesario
considerar:
• Pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expre-
sen los elementos esenciales de lo aprendido mediante
respuestas amplias.
• Especificar a los alumnos qué esperamos de ellos: análisis,
comentarios y juicios críticos.
• Programar el tiempo de realización, en función de la ex-
tensión y dificultad de la prueba.
• Establecer los criterios de evaluación y darlos a conocer
al grupo.
• Promover la observación y reflexión en torno al propio
proceso de aprendizaje, los avances y las interferencias.

68
II
Preguntas frecuentes

69

70
Es un plan de acción para valorar el aprendizaje de los alumnos, reco-
nocer sus avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar
una intervención efectiva en su proceso de aprendizaje.
Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informa-
ción relacionada con el aprendizaje de los alumnos.
Son recursos que se emplean para recolectar y registrar información
acerca del aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente.
Qué es una estrategia de evaluación
Qué son los instrumentos de evaluación
Qué son las técnicas de evaluación

71
La planificación es el momento donde se diseñan e incluyen las estra-
tegias y los instrumentos de evaluación, ya que en esa fase se define
qué se enseña y cómo, es decir, qué aprenderán los alumnos y cómo
se medirá ese conocimiento en función del cumplimiento o no de los
aprendizajes esperados. Si la estrategia no está brindando los resulta-
dos previstos, puede enriquecerse o reformularse.
El uso de los instrumentos de evaluación dependerá de la informa-
ción que se desea obtener y de los aprendizajes a evaluar, porque no
existe un instrumento que pueda evaluar conocimientos, habilidades,
actitudes o valores al mismo tiempo.
Considerando que la evaluación es importante para aprender,
conviene usar diferentes instrumentos durante el proceso de enseñan-
za y de aprendizaje, porque de esta manera se contará con infor-
mación suficiente para el registro de los resultados en la Cartilla de
Educación Básica.

En qué momento se establece la estrategia
y se definen los instrumentos de evaluación
Cómo utilizar los instrumentos de evaluación

72
III
Para saber más

73

74
AIRASIAN, P. (2002), La evaluación en el salón de clases, México, SEP/
McGraw-Hill (Biblioteca para la actualización del maestro).
ASTOLFI, J. (2004), El "error", un medio para enseñar, México, SEP/Día-
da (Biblioteca para la actualización del maestro).
CASANOVA, M. (1998), Evaluación educativa, México, SEP/Muralla
(Biblioteca para la actualización del maestro).
CASSANY, D. (2002), La cocina de la escritura, México, SEP/Anagra-
ma (Biblioteca para la actualización del maestro).
DÍAZ, F. y otros (2004), Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, 2ª ed., México, McGraw-Hill.
HARGREAVES, A. y otros (2000), Una educación para el cambio.
Reinventar la educación de los adolescentes, México, SEP/
Octaedro (Biblioteca para la actualización del maestro).
LERNER, D. (2001), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y
lo necesario, México, SEP/FCE.
MONEREO, C. y otros (1998), Estrategias de enseñanza y aprendi-
zaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela,
México, SEP (Biblioteca del normalista).
PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, Mé-
xico, SEP/Graó (Biblioteca para la actualización del maestro).
SAINT-ONGE, M. (2000), Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Méxi-
co, SEP/FCE/Enlace Editorial (Biblioteca para la actualización
del maestro).
SCHMELKES, S. (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escue-
las, México, SEP/OEA (Biblioteca para la actualización del
maestro).

75
Bibliografía consultada
Alonso, J. (1997), Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias, Barcelona, Edebé.
Álvarez, J. (1994), Valor social y académico de la evaluación, Madrid, Universidad Complutense.
Brandt, M. (1998), Estrategias de evaluación, Barcelona.
Contreras, J. (1990), Enseñanza, currículum y profesorado: introducción crítica a la didáctica, Madrid,
Akal.
Camilloni, A. y otros (1998), “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que
los integran”, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos
Aires, Paidós.
Delors, J. y otros (1996), “La educación encierra un Tesoro”, en Informe a la Unesco de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, París, Ediciones Unesco.
Díaz, F. y G. Hernández (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, Mc-
Graw-Hill.
Sánchez, T. (1995), La construcción del aprendizaje en el aula, Argentina, Editorial Magisterio del Río
de la Plata.
SEP (2011), Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, México.
� (2011), Programas de estudio 2011 y Guías para el maestro, preescolar, primaria y secundaria.
� (2011), El proceso de evaluación en la Educación Preescolar, DGDC, Noviembre, p. 8.

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