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- 1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO GALLEGOS” ÁREA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Autora: Célida Álvarez Tutor: Año: 2012 Resumen La cambiante sociedad actual se plantea el problema de reflexionar sobre el sentido de la vida humana, la historia, el pensamiento humanista aspectos que entre otros conducen al surgimiento de la Postmodernidad .De allí que se observa una demanda a la educación universitaria sobre la importancia fundamental que tiene la formación de competencias en el talento humano que se requiere para el desarrollo sociocultural, tecnológico, educativo y económico del país. Desde esta perspectiva, se realiza este trabajo doctoral que se plantea como propósito Generar la aproximación teórica interpretativa de la Formación Docente y las Competencias Profesionales. En este sentido, la postura epistemológica del estudio, corresponde a la investigación cualitativa, bajo el enfoque fenomenológico hermenéutico por lo que su fin último busca comprender e interpretar la realidad que caracteriza la praxis pedagógica en la formación de competencias profesionales en los estudiantes de pregrado del Área de Enfermería de la Universidad Rómulo Gallegos ubicada en San Juan de los Morros, estado Guárico. Para ello, se seleccionaron 5 sujetos de estudio con el fin de recopilar la información que luego fue categorizada como resultado de la aplicación de entrevistas en profundidad, analizadas mediante la triangulación para su posterior contrastación y teorización. Evidenciándose una realidad educativa que debe ser reconstruida a partir de su proceso formativo desde la visión de los actores formadores. Palabras Claves: Formación Docente. Competencias Profesionales. Universidad.
- 2. Introducción Hoy por hoy, se generan diversos cuestionamientos en todas las esferas de la vida, en consecuencia, se plantea el problema de reflexionar sobre el sentido de la vida humana, la historia, las consecuencias del pensar y hacer moderno y su racionalidad técnica sobre el pensamiento humanista, la filosofía y la desvirtualización de valores éticos fundamentales, aspectos que entre otros conducen a aceptar el surgimiento de la Postmodernidad. En tal sentido, la docencia en tiempos de Postmodernidad, requiere de un cambio de actitud ante su teoría y su práctica, la construcción del saber, hoy por hoy, pareciera estar navegando permanentemente en mares de incertidumbre, de complejidades. Pensar que no todo está dado, abre un abanico de posibilidades para la construcción colectiva, el crecimiento académico y la investigación como proceso permanente, en una diversidad de escenarios onto-epistemológicamente matizados por una gama tan amplia como el espectro de luz y sus gradaciones y contrastes con múltiples actores y variedad de significados. De este modo, percibir en esta realidad un obstáculo sería eludir el reto que supone seguir siendo maestro en estos tiempos impregnados por un saber rico, tal vez global, planetario pero necesariamente contextualizado con las propias raíces, las cuales no se pueden perder, hay que expandirlas para aprender de los cambios, los saberes y las competencias necesarias para seguir siendo ciudadanos de cada lugar y simultáneamente alcanzar la ciudadanía universal. No obstante, asumir estos cambios a la luz de la Postmodernidad implica pensar en lo local sin desconocer lo global. Al respecto, Catell (2001) sostiene que se está gestando una nueva sociedad en todo el planeta; la sociedad red, la cual abarca formas diversas y consecuencias para la vida de las personas, según su historia y su cultura, lo que origina al igual que en otros cambios estructurales anteriores, tanto oportunidades como retos. En consecuencia, la formación del docente del milenio actual se convierte en una de la tareas más comprometedoras
- 3. y desafiantes; no sólo desde el punto de vista tecnológico, sino desde una visión humanista e integral y ante el surgimiento de nuevos ambientes de aprendizajes. Como lo señala Tellez (2000), “se plantea la tarea de repensar el espacio educativo, no para decir lo que debemos hacer, ni para ofrecer ningún programa sobre cómo hacerlo; sino para dibujar trazos de aquello que es posible hacer en y desde él”. No obstante, es preciso reconocer que dicha tarea involucra reconocer la emergencia de una nueva configuración como lo apunta la autora; nueva porque se produce la irrupción de otras modalidades de subjetividad, de otras sensibilidades experiencias individuales y grupales. Paralelamente, se presentan otros retos contextuales, como los que señalan Reyes y González (2007) entre ellos: a) afrontar la existencia de nuevos códigos de imposición conductual y actitudinal; b) revaloración de la docencia partiendo de las exigencias de calidad académica, que integre la excelencia y la pertinencia, con una renovada ética cívica y de servicio social; c) apropiarse de la visión disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar; d) aprender a leer y develar el carácter sociológico de las construcciones socioculturales; e) anteponer otra lógica al carácter instrumental del conocimiento; f) mantenerse actualizado, tanto en el conocimiento de la disciplina como de otras áreas del saber y finalmente, considerar los pilares del conocimiento propuestos por la UNESCO (2001): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Como lo señala Morín (2000) se está ante una realidad que no se puede ocultar, una visión holística ética y de profundas transformaciones donde definitivamente el hacer docente y el verdadero sentido de la Academia, entre otros, son saberes que no pueden pasar desapercibidos para ver en la docencia una misión impostergable. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario y el carácter profesional lleva a reducirlo a un experto por lo que en su opinión, la enseñanza tiene que dejar de ser una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia.
- 4. Teniendo como norte estos referentes, se puede pensar que si bien la docencia en tiempos de Postmodernidad posee innumerables retos paralelos a la producción científica y básicamente humanista brinda una amplia variedad sobre los tipos de aprendizajes que se pueden desarrollar e interiorizar en el ámbito universitario, tal como lo señala Izarra (2006), se debe garantizar un espacio autónomo para el ejercicio del pensamiento, de fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales de .manera que se logre cultivar la pluralidad como valores indispensables. Lo que conlleva a incorporar en toda la formación profesional y específicamente en la formación docente, la ética, la moral, los valores y los sentimientos, en el contexto de una formación ciudadana que sirva más allá del desempeño profesional para el desarrollo de la vida. Esto implica que el docente pueda orientar el accionar en su praxis pedagógica de forma contextualizada, consensuada y transformadora, para convertirse en agente de cambio. Así mismo, que esté comprometido con el desarrollo y las necesidades locales con una postura crítico – reflexiva en la cual se valore la importancia de la inter, la multi, y la transdisciplinariedad. En los años 90 en Venezuela se inició un debate sobre la necesidad de llevar a cabo profundas transformaciones cuantitativas y cualitativas en la Educación Superior como respuestas a las demandas económicas, sociales y educativas. Aspectos tales como la apertura de los mercados, la globalización y la diversificación de los sistemas productivos, reclaman a las instituciones de educación superior formar graduandos preparados para actuar en un entorno cambiante, donde las competencias profesionales se presente como factores distintivos de la calidad de la formación, con planes curriculares actualizados y metodologías de aprendizajes sometidas a revisiones y modificaciones continuas; donde el rol del docente debe afrontar cambios significativos en su accionar. En este orden de ideas, Fielden (2001) afirma que el docente debe poseer competencias como : Identificar las diferentes formas para que los estudiantes aprendan; Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el
- 5. diagnóstico y la evaluación; Tener un compromiso científico con la disciplina para avanzar a la par del conocimiento; Ser sensible ante las necesidades laborales y profesionales de los y las estudiantes; Ser capaz de impartir docencia sin despreciar la calidad de la enseñanza. Esto apunta al desarrollo curricular por competencias para configurar la formación en función de los y las estudiantes requiriendo una renovación profunda de los principios y valores que sostienen la función docente en la institución universitaria. Desde esta perspectiva, una competencia es un saber desenvolverse complejo, resultante de la integración, de la movilización y de la disposición de un conjunto de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos utilizados de manera eficaz, en situaciones que tienen carácter común. Lasnier (2001). La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos…Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos emocionales…) y de recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etc…) Saber actuar de forma pertinente supone ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios deseables Le Boterf (2001). El concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, tal movilización resulta pertinente en situación y cada situación es única. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. En este sentido, las competencias están estructuradas por cuatro tipos de saberes: Saber Técnico (conocimientos especializados y relacionados con determinado ámbito profesional); Saber Metodológico (aplicación de conocimientos a situaciones concretas); Saber participativo (trabajar en equipo de manera activa y
- 6. responsable); Saber Personal (actuar conforme a las propias convicciones, ser realista).Echeverría (2005). En este mismo orden de ideas, se consideran dos versiones que rivalizan en el ámbito académico: una es la forma interna o académica construida en torno a la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante; y la otro es la concepción operacional, que reproduce esencialmente el interés de la sociedad en el desempeño. Propósitos de la Investigación . Interpretar críticamente los referentes teóricos de la Formación Docente y las Competencias Profesionales a Nivel Universitario. Comprender como es la Formación Docente impartida actualmente a Nivel universitario. Explorar las Competencias Profesionales que posee el Docente a Nivel Universitario. Generar la aproximación Teórica Interpretativa de la Formación Docente y sus Competencias Profesionales a Nivel Universitario. ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO METODOLÓGICO Tipo de Investigación La presente investigación es de campo, pues la investigadora buscó la información en el lugar de los acontecimientos y lo más cercano a la realidad posible. A este respecto, Pallella y Martins (2006) afirman que la investigación de campo consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde
- 7. ocurren los hechos… (p.82). Cabe destacar que la investigadora se trasladó al lugar de los hechos al área de Ciencias de la Salud, en enfermería de la Universidad Rómulo Gallegos; escenario escogido para el desarrollo de la realidad concreta donde tuvo lugar el fenómeno en estudio La postura epistemológica, fenomenológica y hermenéutica permitió estudiar desde esta perspectiva las vivencias de los docentes y estudiantes involucrados en la investigación, la forma como experimentan su mundo histórico – social – cultural, que se manifestó a través del lenguaje/texto. El significado de estas experiencias constituye el núcleo base de la línea de investigación. De allí que se utilizó el “método fenomenológico hermenéutico”. Leal (2008) El enfoque epistemológico seguido para la construcción del objeto de estudio está basado en el Paradigma Cualitativo postura ésta que permitió observar el fenómeno desde adentro del sujeto de estudio ( Descripción del Fenómeno), Búsqueda de Múltiples Perspectivas, Búsqueda de la Esencia y la Estructura, Constitución de la Significación, Interpretación o Comprensión del Fenómeno (EPOJÉ) para que los resultados sean confiables logrando de dicha manera formular teorías; para luego demostrar que la experiencia es la fuente del conocimiento. Se seleccionaron 5 sujetos significantes para recopilar la información que luego fue categorizada como resultado de la aplicación de una entrevista en profundidad, la cual se analizó mediante la triangulación, para su posterior contrastación y teorización. Conclusiones Hay un desequilibrio entre la formación teórica y la práctica de los estudiantes universitarios que se están formando actualmente en el Área de Enfermería de esta Universidad. En lo que se refiere a la Formación Docente, las experiencias de aprendizaje permitieron el dominio teórico – práctico de los contenidos y la metodología de las disciplinas científicas en las que actúa el Docente; entre otras.
- 8. REFERENCIAS Catell, R. (2001). Importancia del aprendizaje para una buena educación. City College of New York. Traducido en español. Echeverría, B. (2005). Competencias de acción de los profesionales de la orientación. ESIC, Madrid. Fielden, J. (2001). Higher education staff development continuing mission. En Thematic debate of the follow-up to the World Conference on High Education. UNESCO. Izarra, (2006). Las Caravanas de la Ideología. Centros de Formación Ideológicas (CFI). Bolívar. Venezuela. Lasnier, F. (2001). Reússir la formation par compétences. Guérin. Montreal. Leal, J. (2009). La Autonomía del Sujeto Investigador y la Metodología de Investigación .2da. edición. Editorial Azul Intenso. Valencia .Venezuela. Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Gestión 2000, Barcelona. Pallella, S. y Martins, F. (2006) Metodología de la Investigación Cuantitativa. Fedupel. Caracas, Venezuela. Morín, E. (2001). El Pensamiento complejo: antídoto para pensamientos únicos. Bogotá. ICFES. Normas para la Elaboración y Aprobación de Trabajos Técnicos, Trabajos Especiales de Grado, Trabajos de Grado y Tesis Doctorales. UNERG (2006). San Juan de los Morros. Reyes, W y González, R. (2007). Desafíos conceptuales para los procesos de formación docente. En Multiciencias, Año 7 Nº 1, pp. 33-44. La Universidad del Zulia, Venezuela.
- 9. Tellez, M. (2000). Repensando la Educación en nuestros tiempos: otras miradas, otras voces. Buenos Aires. Argentina. UNESCO, 2001. Declaración de México sobre Educación en Derechos Humanos en América Latina y el Caribe. México.