Ciencias%20 sec

PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA EL MAESTRO
Educación Básica
Secundaria

Ciencias

Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación Básica
José Fernando González Sánchez

Dirección General de Desarrollo Curricular
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez

Dirección General de Formación Continua de MAESTROS en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona

Dirección General de Materiales Educativos
María Edith Bernáldez Reyes

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra

Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza

Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias fue elaborado por personal académico de la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), que
pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de este documento, de las maestras y los maestros
de educación secundaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como las
aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 GUÍA PARA EL MAESTRO

Coordinación general DGDC Coordinación general DGFCMS
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez Leticia Gutiérrez Corona

Coordinación académica Coordinación académica
Noemí García García Jesús Pólito Olvera y Omar Alejandro Méndez Hernández

Responsables de contenidos RESPONSABLES DE CONTENIDOS
María Elena Hernández Castellanos, Kira Padilla Martínez, Alfredo Arnaud Bobadilla
César Minor Juárez y Jorge Montaño Amaya y María Estela del Valle Guerrero

REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora
y Natividad Rojas Velázquez

Coordinación editorial COORDINACIÓN DE DISEÑO
Gisela L. Galicia Mario Enrique Valdes Castillo

COORDINACIÓN DE DISEÑO CORRECCIÓN DE ESTILO
Marisol G. Martínez Fernández María del Consuelo Yerena Capistrán

CORRECCIÓN DE ESTILO DISEÑO DE FORROS E INTERIORES
Erika Lozano Pérez, Octavio Hernández Rodríguez Mario Enrique Valdes Castillo
y Sonia Ramírez Fortiz
formación
Héctor Fernando Cortés Martínez
DISEÑO DE INTERIORES
Marisol G. Martínez Fernández

FORMACIÓN
Oscar Arturo Cruz Félix y
Mauro Fco. Hernández Luna

PRIMERA edición, 2011

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.

ISBN: en trámite

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Í ndice

Presentación 7

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011

Introducción 11

Propósitos 13

Estándares Curriculares de Ciencias 15

Enfoque didáctico 21

Organización de los aprendizajes 29
Primer grado 35
Segundo grado 47
Tercer grado 59

GUÍA PARA EL MAESTRO

Introducción 73

Enfoque del campo de formación 93

Ambientes de aprendizaje propicios para desarrollar
competencias del campo 99

Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje 109

Evaluación 145

Bibliografía 163

P resentación

7

L a Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-
cación Básica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Edu-
cativo Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Con-
stitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación.
Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para los maestros de
los niveles de preescolar, primaria y secundaria.*
La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejo-
ren las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares
Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y co-
herencia de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el

* En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea los términos: niño(s),
adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP
asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad
de género.

conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se
centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda des-
envolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en
un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maes-
tro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias será de utilidad para orientar el trabajo en
el aula de las maestras y los maestros de México, quienes a partir del trabajo colabo-
rativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de
sus alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalización docente.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
8

I ntroducción

11

L a Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportuni-
dad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuer-
zos acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua
con el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y
los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social
realmente interesada en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-
cación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha de-
sarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, el
logro de los aprendizajes, los Estándares Curriculares establecidos por periodos esco-
lares, y favorece el desarrollo de competencias que le permitirán alcanzar el perfil de
egreso de la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.

La Reforma de la Educación Secundaria se sustenta en numerosas acciones, en-
tre ellas: consultas con diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo escolar
2004-2005, con la etapa de prueba en aula en 127 escuelas secundarias, de las cuales se
obtuvieron opiniones y sugerencias que permitieron fortalecer los programas.
La consolidación de la Reforma en Educación Secundaria ha planteado grandes
desafíos a los docentes y al personal directivo. El avance en este proceso de cambio
–y tomando en cuenta las opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, de-
rivadas de su experiencia al aplicar los programas de estudio 2006– requirió introducir
modificaciones específicas para contar hoy día con un currículo actualizado, congruente,
relevante, pertinente y articulado en relación con los niveles que le anteceden (preescolar
y primaria), sin alterar sus postulados y características esenciales; en este sentido, al
proceso se le da continuidad.
La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan ambien-
tes propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos
diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que
12 les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no
cualquier México, sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de docentes, directivos,
asesores técnico-pedagógicos, madres y padres de familia, y toda la sociedad, en el
desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los apor-
tes de los Programas de estudio 2011 de Educación Secundaria en el desarrollo de las
niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.

P ropósitos

13

Propósitos para el estudio de las Ciencias Naturales
en la Educación Básica

El estudio de las Ciencias Naturales en la Educación Básica busca que niños y adoles-
centes:

• Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construcción,
con alcances y limitaciones, cuyos productos son aprovechados según la cultura y
las necesidades de la sociedad.
• Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisio-
nes orientadas a la promoción de la salud y el cuidado ambiental, con base en el
consumo sustentable.
• Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnología y sus impactos en el ambiente
en el marco de la sustentabilidad.
• Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento científico y sus niveles de repre-
sentación e interpretación acerca de los fenómenos naturales.
• Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos
biológicos, físicos y químicos.
• Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fe-
nómenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas.

Propósitos para el estudio de las Ciencias en la
educación secundaria

El estudio de las Ciencias en la educación secundaria busca que los adolescentes:

• Valoren la ciencia como una manera de buscar explicaciones, en estrecha relación
con el desarrollo tecnológico y como resultado de un proceso histórico, cultural y
social en constante transformación.
• Participen de manera activa, responsable e informada en la promoción de su salud,
con base en el estudio del funcionamiento integral del cuerpo humano y de la cul-
tura de la prevención.
• Practiquen por iniciativa propia acciones individuales y colectivas que contribuyan
a fortalecer estilos de vida favorables para el cuidado del ambiente y el desarrollo
sustentable.
• Avancen en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar, predecir,
explicar y comunicar fenómenos biológicos, físicos y químicos.
14 • Amplíen su conocimiento de los seres vivos, en términos de su unidad, diversidad
y evolución.
• Expliquen los fenómenos físicos con base en la interacción de los objetos, las rela-
ciones de causalidad y sus perspectivas macroscópica y microscópica.
• Profundicen en la descripción y comprensión de las características, propiedades y
transformaciones de los materiales, a partir de su estructura interna básica.
• Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para proponer solu-
ciones a situaciones problemáticas de la vida cotidiana.

E stándares C urriculares de C iencias

15

L os Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que
utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación científica
básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:

1. Conocimiento científico
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología
3. Habilidades asociadas a la ciencia
4. Actitudes asociadas a la ciencia

La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:

• Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un len-
guaje científico.
• Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y proce-
sos naturales.
• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para expli-
car los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.

Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado
de secundaria, entre 14 y 15 años de edad

El periodo fortalece los conocimientos, habilidades y actitudes para la toma de deci-
siones responsables e informadas relacionadas con la salud y el ambiente, asimismo
propicia una autonomía creciente en la participación de los estudiantes en acciones
comprometidas y participativas que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
Los estándares plantean que los estudiantes identifiquen la unidad y diversidad de
la vida con base en el análisis comparativo de las funciones vitales, que les permiten
reconocerse como parte de la biodiversidad resultante del proceso de evolución. Se
avanza en la comprensión de las propiedades de la materia y sus interacciones con
la energía, así como en la identificación de cambios cuantificables y predecibles. Se
enfatiza en cómo se aprovechan las transformaciones en actividades humanas, a partir
del análisis de sus costos ambientales y beneficios sociales. La búsqueda de explica-
ciones acerca del origen y evolución del Universo.
En este último periodo los estándares plantean avances en la construcción de ex-
16 plicaciones con lenguaje científico apropiado y en la representación de ideas mediante
modelos, que permiten acercarse a conocer la estructura interna de la materia; pro-
mueven la planeación y el desarrollo de experimentos e investigaciones; la elaboración
de conclusiones, inferencias y predicciones fundamentadas en la evidencia obtenida;
la comunicación diversificada de los procesos y los resultados de la investigación, la
apertura ante las explicaciones de otros, el análisis crítico, para que los estudiantes
fortalezcan su disposición para el trabajo colaborativo con respeto a las diferencias
culturales y de género, así como la aplicación del escepticismo informado para poner
en duda ideas poco fundamentadas. Así, se espera que conciban a la ciencia como
una actividad en construcción permanente enriquecida por la contribución de mujeres
y hombres de diversas culturas.

1. Conocimiento científico

Biología
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:

1.1. Identifica la unidad y diversidad en los procesos de nutrición, respiración y repro-
ducción, así como su relación con la adaptación y evolución de los seres vivos.
1.2. Explica la dinámica de los ecosistemas en el proceso de intercambio de materia en
las cadenas alimentarias, y los ciclos del agua y del carbono.

1.3. Explica la relación entre los procesos de nutrición y respiración en la obtención de
energía para el funcionamiento del cuerpo humano.
1.4. Explica la importancia de la dieta correcta, el consumo de agua simple potable y de la
actividad física para prevenir enfermedades y trastornos asociados con la nutrición.
1.5. Identifica las causas y medidas de prevención de las enfermedades respiratorias
comunes; en particular, las asociadas con la contaminación atmosférica y el taba-
quismo.
1.6. Explica cómo se expresa la sexualidad en términos afectivos, de género, eróticos y
reproductivos a lo largo de la vida, y cómo favorecer la salud sexual y reproductiva.

Física

1.7. Describe diferentes tipos de movimiento con base en su rapidez, velocidad y aceleración.
1.8. Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo de
ondas. 17
1.9. Relaciona la fuerza con las interacciones mecánicas, electrostáticas y magnéticas,
y explica sus efectos a partir de las Leyes de Newton.
1.10. Explica la relación entre la gravedad y algunos efectos en los cuerpos en la Tierra
y en el Sistema Solar.
1.11. Describe algunas propiedades (masa, volumen, densidad y temperatura), así como
interacciones relacionadas con el calor, la presión y los cambios de estado, con
base en el modelo cinético de partículas.
1.12. Describe la energía a partir de las trasformaciones de la energía mecánica y el prin-
cipio de conservación en términos de la transferencia de calor.
1.13. Explica fenómenos eléctricos y magnéticos con base en las características de los
componentes del átomo.
1.14. Identifica algunas características de las ondas electromagnéticas y las relaciona
con la energía que transportan.
1.15. Identifica explicaciones acerca del origen y evolución del Universo, así como ca-
racterísticas de sus componentes principales.

Química
Los Estándares Curriculares para esta categoría son los siguientes:

1.16. Identifica las propiedades físicas de los materiales, así como la composición y pu-
reza de las mezclas, compuestos y elementos.

1.17. Identifica los componentes de las mezclas, su clasificación, los cambios de sus
propiedades en función de su concentración, así como los métodos de separación.
1.18. Identifica las características del modelo atómico (partículas y sus funciones).
1.19. Explica la organización y la información contenida en la Tabla Periódica de los Ele-
mentos, y la importancia de algunos de ellos para los seres vivos.
1.20. Identifica el aporte calórico de los alimentos y su relación con la cantidad de ener-
gía requerida por una persona.
1.21. Identifica las propiedades de los ácidos y las bases, así como las características de
las reacciones redox.
1.22. Identifica las características del enlace químico y de la reacción química.

2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología

18 2.1. Explica la interrelación de la ciencia y la tecnología en los avances sobre el co-
nocimiento de los seres vivos, del Universo, la transformación de los materiales,
la estructura de la materia, el tratamiento de las enfermedades y del cuidado del
ambiente.
2.2. Relaciona el conocimiento científico con algunas aplicaciones tecnológicas de uso
cotidiano y de importancia social.
2.3. Identifica los beneficios y riesgos de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología
en la calidad de vida, el cuidado del ambiente, la investigación científica, y el desa-
rrollo de la sociedad.
2.4. Identifica las características de la ciencia y su relación con la tecnología.

3. Habilidades asociadas a la ciencia

3.1. Diseña investigaciones científicas en las que considera el contexto social.
3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: plantea preguntas,
identifica temas o problemas, recolecta datos mediante la observación o experi-
mentación, elabora, comprueba o refuta hipótesis, analiza y comunica los resulta-
dos y desarrolla explicaciones.
3.3. Planea y realiza experimentos que requieren de análisis, control y cuantificación de
variables.

3.4. Utiliza instrumentos tecnológicos para ampliar la capacidad de los sentidos y ob-
tener información de los fenómenos naturales con mayor detalle y precisión.
3.5. Realiza interpretaciones, deducciones, conclusiones, predicciones y representa-
ciones de fenómenos y procesos naturales, a partir del análisis de datos y eviden-
cias de una investigación científica, y explica cómo llegó a ellas.
3.6. Desarrolla y aplica modelos para interpretar, describir, explicar o predecir fenóme-
nos y procesos naturales como una parte esencial del conocimiento científico.
3.7. Aplica habilidades interpersonales necesarias para trabajar en equipo, al desarro-
llar investigaciones científicas.
3.8. Comunica los resultados de sus observaciones e investigaciones usando diversos
recursos; entre ellos, diagramas, tablas de datos, presentaciones, gráficas y otras
formas simbólicas, así como las tecnologías de la comunicación y la información
(tic) y proporciona una justificación de su uso.

4. Actitudes asociadas a la ciencia 19

4.1. Manifiesta un pensamiento científico para investigar y explicar conocimientos so-
bre el mundo natural en una variedad de contextos.
4.2. Aplica el pensamiento crítico y el escepticismo informado al identificar el conoci-
miento científico del que no lo es.
4.3. Manifiesta compromiso y toma decisiones en favor de la sustentabilidad del ambiente.
4.4. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
4.5. Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y la acti-
vidad física.
4.6. Manifiesta disposición para el trabajo colaborativo con respeto a las diferencias
culturales o de género.
4.7. Valora la ciencia como proceso social en construcción permanente en el que con-
tribuyen hombres y mujeres de distintas culturas.

E nfoque didáctico

21

E l enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a partir de
una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje;
este enfoque demanda:

• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y
social de los alumnos, con el fin de que identifiquen la relación entre la ciencia, el
desarrollo tecnológico y el ambiente.
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus cono-
cimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea
necesario.
• Desarrollar, de manera integrada, los contenidos desde una perspectiva científica
a lo largo de la Educación Básica, para contribuir al desarrollo de las competencias
para la vida, al perfil de egreso y a las competencias específicas de la asignatura.
• Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción humana, cu-
yos alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente.

La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gra-
dual sus niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad,
en conjunción con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y valores:

• Búsqueda, selección y comunicación de información.
• Uso y construcción de modelos.
• Formulación de preguntas e hipótesis.
• Análisis e interpretación de datos.
• Observación, medición y registro.
H abilidades • Comparación, contrastación y clasificación.
• Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
• Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
• Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones.
• Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
• Manejo de materiales y realización de montajes.

• Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo.
• Apertura a nuevas ideas y aplicación del
escepticismo informado.
Relacionados con
la ciencia escolar • Honestidad al manejar y comunicar información
respecto a fenómenos y procesos naturales
estudiados.
22 • Disposición para el trabajo colaborativo.

• Consumo responsable.
• Autonomía para la toma de decisiones.

Vinculados a la promoción • Responsabilidad y compromiso.
de la salud y el cuidado • Capacidad de acción y participación.
A ctitudes y del ambiente en la sociedad
valores • Respeto por la biodiversidad.
• Prevención de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.

• Reconocimiento de la ciencia y la tecnología como
actividades de construcción colectiva.
• Reconocimiento de la búsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, así como de sus
Hacia la ciencia y alcances y limitaciones.
la tecnología
• Reconocimiento de que la ciencia y la tecnología
aplican diversas formas de proceder.
• Valoración de las aportaciones en la comprensión
del mundo y la satisfacción de necesidades, así
como de sus riesgos.

El papel del docente

La aplicación del enfoque requiere:

• Considerar al alumno como el centro del proceso educativo y estimular su auto-
nomía.
• Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproxi-
maciones infantiles y adolescentes al conocimiento de los fenómenos y procesos
naturales.
• Asumir que la curiosidad infantil y adolescente es el punto de partida del trabajo
docente, por lo que debe fomentarse y aprovecharse de manera sistemática.
• Propiciar la interacción dinámica del alumno con los contenidos y en los diversos
contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus pares.
• Crear las condiciones y ofrecer acompañamiento oportuno para que sean los
alumnos quienes construyan sus conocimientos.
• Reconocer que el entorno natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana
son el mejor medio para estimular y contextualizar el aprendizaje. 23
• Aprovechar diversos medios educativos que estén a su alcance y permitan ampliar
el estudio de las ciencias: museos, zoológicos, instituciones de salud, organizacio-
nes de la sociedad civil, así como las tecnologías de la información y la comunica-
ción, entre otros.

El papel del alumno

Colocar a los alumnos como centro del proceso educativo implica que se asuman
como los principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos, para
lo cual deberán:

• Participar en la construcción de sus conocimientos de manera interactiva, de tal
forma que el planteamiento de retos y actividades, las interpretaciones, discusio-
nes y conclusiones, así como la elaboración de explicaciones y descripciones las
realicen en colaboración con sus pares.
• Poner en práctica habilidades y actitudes asociadas al conocimiento científico que
puedan aprovecharse, fortalecerse y dar significado a sus aprendizajes.
• Argumentar con evidencias sus explicaciones y analizar sus ideas de manera sis-
temática.

• Recuperar y aprovechar sus conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela,
mismos que tendrán la oportunidad de replantear cuando sea necesario, al con-
trastarlos con las explicaciones propuestas desde el ámbito científico.
• Tomar conciencia de cómo aprende con base en la autorreflexión, al reconocer que
el conocimiento de sus pares y docentes influye en el propio (metacognición).

Modalidades de trabajo

Es indispensable acercar a los alumnos a la investigación científica de un modo signi-
ficativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para
propiciar un desarrollo autónomo y abrir oportunidades para la construcción y movili-
zación de sus saberes.
Por esta razón, las actividades deben organizarse en secuencias didácticas que
reúnan las siguientes características:
24
• Contar con propósitos claramente definidos.
• Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes.
• Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas co-
munes y experiencias estudiantiles para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso,
reorientarlos.
• Favorecer la investigación, considerando aspectos como la búsqueda, discrimina-
ción y organización de la información.
• Orientarse a la resolución de situaciones problemáticas que permitan integrar
aprendizajes, con el fin de promover la toma de decisiones responsables e infor-
madas, en especial las relacionadas con la salud y el ambiente.
• Estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del
entorno.
• Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que posibiliten
un acercamiento a la comprensión de procesos y fenómenos naturales.
• Propiciar la aplicación de los conocimientos científicos en situaciones diferentes
de aquellas en las que fueron aprendidas.
• Propiciar un proceso de evaluación formativa que proporcione información para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
• Considerar la comunicación de los resultados obtenidos en el proceso de eva-
luación, con base en los procedimientos desarrollados, los productos y las con-
clusiones.

La investigación es un aspecto esencial de la formación científica básica, por lo que
se deberá favorecer el diseño y desarrollo de actividades prácticas, experimentales y
de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas actividades al
menos dos horas semanales, desarrollándolas en el salón de clases, en el patio de la es-
cuela y en sus alrededores, con materiales que sea fácil obtener y permitan su reutiliza-
ción, y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta con ellas.

Trabajo por proyectos

Otra estrategia para organizar las clases es el trabajo por proyectos, que constituye el
espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias,
ya que favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitu-
des, dándoles sentido social y personal.
Es importante planear y desarrollar un proyecto para cada cierre de bloque; sin em-
bargo, queda abierta la posibilidad de que se planee un solo proyecto para el ciclo escolar, 25
cuya consecución deberá abarcar los contenidos y aprendizajes esperados de cada blo-
que, lo que llevaría al final del ciclo escolar a una mayor integración de dichos contenidos.
Todo proyecto deberá partir de las inquietudes y los intereses de los alumnos, que
podrán optar por alguna de las preguntas sugeridas en los bloques, tomar éstas como
base y orientarlas o, bien, plantear otras que permitan cumplir con los aprendizajes
esperados. También es indispensable planear conjuntamente el proyecto en el trans-
curso del bloque, con el fin de poderlo desarrollar y comunicar durante las dos últimas
semanas de cada bimestre.
En el desarrollo de sus proyectos los alumnos deberán encontrar oportunida-
des para la reflexión, la toma de decisiones responsables, la valoración de actitudes
y formas de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los
esfuerzos con una actitud democrática y participativa que contribuya al mejora-
miento individual y colectivo.
Sin afán de dar rigidez al alcance de los proyectos, se plantean con fines prácticos
tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:

a) Proyectos científicos. Los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas
con el trabajo científico formal al describir, explicar y predecir, mediante investiga-
ciones, fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno.
Además, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investigar y
descubrir la perseverancia, la honestidad, la minuciosidad, el escepticismo infor-

mado, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participación, la confianza en
sí mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realización de este tipo de
proyectos debe evitarse la promoción de visiones empiristas, inductivas y simplifi-
cadas de la investigación, como las que se limitan a seguir un “método científico”
único e inflexible que inicia, invariablemente, con la observación.
b) Proyectos tecnológicos. Estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de
objetos técnicos, e incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herra-
mientas. También amplían los conocimientos del comportamiento y la utilidad de
diversos materiales, las características y la eficiencia de diferentes procesos. En el
desarrollo, los alumnos pueden construir un producto técnico para atender alguna
necesidad o evaluar un proceso, poniendo en práctica habilidades y actitudes que
fortalecen la disposición a la acción y el ingenio, que conduce a la solución de
problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio
con el ambiente y la sociedad.
c) Proyectos ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre
la ciencia y la sociedad, mediante una dinámica de investigación-acción y condu-
26 cen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La partici-
pación de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar
problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios, que identifican
dificultades, proponen soluciones y las llevan a la práctica. Es indispensable pro-
curar una visión esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos, con
el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyección a futuro
y la construcción de escenarios deseables es una parte importante, en la perspec-
tiva de que un ciudadano crítico va más allá de la protesta al prever, anticipar y abrir
rutas de solución.
Las situaciones y los contextos que se consideran en el desarrollo de los pro-
yectos ciudadanos pueden ser locales (el salón de clases, la casa o sus alrededo-
res), aunque también se puede abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional
o incluso mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposición del
agua en la escuela, la casa o la localidad, es posible reflexionar acerca de este pro-
blema en las entidades, en el país y en el mundo. Esto permite trascender el salón
de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistórico y
los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexión en relación con la
influencia de las ciencias en los aspectos sociales.

Competencias para la formación científica básica

Las competencias forman parte del enfoque didáctico guardando estrecha relación
con los propósitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidación de
las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso.

C ompetencias para la formación científica básica

Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Implica que los
alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor
los fenómenos naturales y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenómenos naturales
cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud.
En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenóme-
nos y procesos naturales para fortalecer su comprensión del mundo. A partir del análisis, desde
una perspectiva sistémica, los alumnos también podrán desarrollar sus niveles de representación
e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y rea-
lizar proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando términos científi-
cos de manera adecuada y fuentes de información confiables, en diversos contextos y situaciones
para desarrollar nuevos conocimientos.

Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orienta-
27
das a la cultura de la prevención. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan
el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera
informada en la promoción de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funciona-
miento integral del cuerpo humano.
Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumenten respecto a las alternativas plan-
teadas sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de
vista cognitivo. Asimismo, que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus
conocimientos científicos y tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen deci-
siones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción
de la cultura de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuosa,
participativa y solidaria.

Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos
contextos. Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la
ciencia y, de esta manera, se apropien de su visión contemporánea, entendida como un proceso
social en constante actualización, con impactos positivos y negativos, que toma como punto de
contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados según la cultura
y las necesidades de la sociedad.
Implica estimular en los alumnos la valoración crítica de las repercusiones de la ciencia y la
tecnología en el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimien-
tos científicos con los de otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales,
y aplicarlos en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

Organización de los aprendizajes

29

Ámbitos

Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educación Básica se organizan en torno a
cinco ámbitos que remiten a campos de conocimiento clave para la comprensión de
diversos fenómenos y procesos de la naturaleza:

• Desarrollo humano y cuidado de la salud.
• Biodiversidad y protección del ambiente.
• Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos.
• Propiedades y transformaciones de los materiales.
• Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.

Los ámbitos se presentan con preguntas cuyo propósito es abrir el horizonte de
cuestionamientos que los propios alumnos, con apoyo de los docentes, habrán de enri-
quecer. Estas preguntas podrán funcionar como detonadoras para el aprendizaje y favo-
recer la recuperación de los conocimientos previamente adquiridos; de igual manera, las
preguntas están planteadas para permitir niveles de aproximación progresiva a lo largo
de la Educación Básica, y la búsqueda de respuestas durante el estudio de las temáti-
cas de cada bloque permite establecer relaciones entre los distintos ámbitos, lo que fa-
vorece una visión integral de las ciencias.

Desarrollo humano y cuidado de la salud
¿Cómo mantener la salud? Este ámbito resalta la promoción de la salud y la cultura
de la prevención, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes en torno a la seguridad, las situaciones de riesgo y la participación. En el
desarrollo de la cultura de la prevención confluyen diversas temáticas que destacan
su dimensión amplia en la que, además de considerar los riesgos personales, colecti-
vos y del ambiente, se incluye una visión de causalidad integral.
El fortalecimiento de hábitos y actitudes saludables se impulsa a partir de los
principales determinantes de la salud en la población mexicana infantil y adolescente:
alimentación correcta, higiene personal, sexualidad responsable y protegida, así como
la prevención de enfermedades, accidentes, adicciones y conductas violentas para la
creación de entornos seguros y saludables.
Los alumnos parten del reconocimiento y de la valoración de las propias carac-
terísticas para avanzar en la elaboración de explicaciones acerca del proceso de de-
sarrollo humano en las distintas etapas de la vida, con particular acento en la niñez,
la pubertad y la adolescencia. Dichos aspectos son de interés y relevancia e influyen
30 en el fortalecimiento de actitudes tanto de autoconocimiento como de autocuidado
y las relaciones con las personas que conforman su entorno social. En este sentido,
se busca fortalecer la autoestima, la equidad de género y la valoración del cuerpo
humano como algo único e insustituible. Todo lo anterior se orienta a que los alumnos
identifiquen la relación de la salud con las condiciones del ambiente como aspec-
tos de la calidad de vida.

Biodiversidad y protección del ambiente
¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Alude a la comprensión de las carac-
terísticas de los seres vivos, sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del
tiempo y el reconocimiento del valor y la importancia de la biodiversidad para contribuir
a su protección en la perspectiva del desarrollo sustentable.
En este tenor, el estudio del ámbito promueve la construcción de conocimien-
tos básicos acerca de las características, los procesos y las interacciones que dis-
tinguen a los seres vivos, mediante el análisis comparativo de las funciones vitales:
nutrición, respiración y reproducción, y las inferencias. Desde esta perspectiva, se
plantea el reconocimiento de semejanzas o unidad y diferencias o diversidad de la
vida. El análisis de estos procesos se asocia a la elaboración de explicaciones acer-
ca de la existencia de seres vivos en diferentes ambientes; lo que permite acercarse
a la noción de evolución en términos de cambio y adaptación en las características
y funciones vitales, con base en las evidencias del registro fósil y en la diversidad
de los seres vivos actuales.

El ámbito plantea la visión amplia del ambiente conformado por componentes na-
turales y sociales, así como de sus interacciones. De manera concreta se analizan las
interacciones que todos los seres vivos establecemos con otros componentes del am-
biente, las cuales permiten satisfacer necesidades de nutrición, respiración, protección
y reproducción. A partir del análisis de esta interdependencia se promueve la compren-
sión de la importancia del ambiente para la vida y se desarrollan actitudes y valores de
respeto y responsabilidad para el aprovechamiento de la riqueza natural y la práctica del
consumo sustentable. Se estimula el análisis de los estilos de vida personales y las rela-
ciones que los seres humanos establecemos con la naturaleza, para comprender que la
existencia de todos los seres vivos está influida por ciertas condiciones, y que cada una
de las acciones tiene impactos positivos o negativos en el ambiente, la salud y la cali-
dad de vida. Con ello se busca favorecer la participación en el cuidado del ambiente, en
los primeros grados de manera guiada y en los posteriores con mayor autonomía.

Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos
¿Cómo son los cambios y por qué ocurren? Esta pregunta se plantea para acercarse a 31
la comprensión de algunos fenómenos y procesos de la naturaleza, a partir del análisis
de las interacciones entre objetos que permitan describir, inferir y predecir los cambios.
El ámbito se centra en los fenómenos mecánicos, ópticos, sonoros, electromagnéti-
cos y térmicos que ocurren en el entorno de los alumnos y se relacionan con desarrollos
científicos y tecnológicos de importancia en múltiples actividades humanas. Las interac-
ciones que se analizan contribuyen a comprender la noción de energía, de acuerdo con
la identificación de sus fuentes, manifestaciones, transformación y conservación.
Se propone la descripción de los cambios que se observan en los fenómenos con
el fin de identificar las relaciones básicas que permitan reconocer y explicar los proce-
sos en términos causales. Asimismo, se plantea la construcción de modelos explicati-
vos y funcionales y el uso del lenguaje científico que contribuya al establecimiento de
relaciones y propicie el razonamiento.
Con el estudio del ámbito se promueven actitudes flexibles y críticas, así como
habilidades que orienten el análisis, el razonamiento, la representación, la argumen-
tación y la explicación de los fenómenos y procesos físicos cercanos, así como su
aplicación en situaciones y experiencias cotidianas.

Propiedades y transformaciones de los materiales
¿De qué está hecho todo? Si bien los seres vivos y los objetos parecen estar formados
por distintos materiales, todos están constituidos básicamente por los mismos elemen-
tos químicos combinados de distintas maneras. Este ámbito se centra en el estudio

de las propiedades y las transformaciones de los materiales, así como en la energía
relacionada con el calor y la temperatura, con la intención de aproximar a los alumnos
progresivamente a la comprensión de la estructura interna de la materia.
Para ello se parte de una perspectiva macroscópica que aproveche las situaciones
cercanas a los alumnos, desde lo que perciben para el reconocimiento y la clasificación
de diversos materiales y sustancias de uso común, como agua, papel, metal, vidrio y
plástico. Mediante actividades experimentales y la construcción de modelos se estu-
dian algunas propiedades de la materia, como la solubilidad, la temperatura, la masa
y el volumen. Posteriormente se avanza, con la experimentación, en la identificación y
relación de las propiedades físicas y químicas, lo que posibilitará interpretar y construir
modelos, con la finalidad de caracterizar las sustancias desde la perspectiva macros-
cópica para aproximarse a la escala microscópica.
Respecto al cambio de los materiales, inicialmente se estudian sus transforma-
ciones temporales (cambios de estado y mezclas) y permanentes (cocción y descom-
posición de los alimentos) con énfasis en la identificación de lo que cambia y lo que
permanece. Luego se profundiza en el cambio de los materiales a partir del análisis, la
32 experimentación y la representación de las reacciones químicas.
En cuanto a la energía, en los primeros grados de estudio se reconocen sus fuen-
tes y efectos, en particular los que generan el calor, con el fin de comprender la impor-
tancia de la energía, su transformación e implicaciones de su uso. En el último tramo de
la Educación Básica, el estudio se orienta en términos de la energía que una reacción
química absorbe o desprende en forma de calor. Asimismo, se relaciona con el aporte
calórico de los alimentos y con la cantidad de energía que una persona requiere, con-
siderando las actividades que realiza y sus características personales.

Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad
¿Cómo conocemos y cómo transformamos el mundo? Este ámbito se orienta al reco-
nocimiento de la estrecha relación entre la ciencia y la tecnología y sus implicaciones
en la sociedad, de manera que los alumnos identifiquen que la interacción entre ambas
ha favorecido su desarrollo, y que si bien cada una de éstas tiene su propio carácter e
historia, son interdependientes y se fortalecen entre sí.
En este sentido, el ámbito refiere a los conocimientos, las habilidades y las actitu-
des propias de la investigación científica escolar y la resolución de problemas, que los
alumnos fortalecen a lo largo de la Educación Básica. Las habilidades se orientan de
manera permanente a la observación, que involucra todos los sentidos, la formulación
de explicaciones e hipótesis personales, la búsqueda de información y selección crí-
tica de la misma, la identificación de problemas, relaciones y patrones y la obtención
de conclusiones. Asimismo, se consideran la comparación, el cálculo, la realización de

mediciones y de experimentos con medidas de seguridad, la construcción y el manejo
de aparatos y la elaboración de modelos, entre otras.
En cuanto a las actitudes asociadas a los conocimientos científicos y tecnológi-
cos, sobresalen la iniciativa, la curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y flexible,
la creatividad y la imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones, los puntos de
vista y las soluciones, así como la participación comprometida, la colaboración, la res-
ponsabilidad, la empatía y el respeto hacia las personas y el ambiente.
En los espacios dedicados al desarrollo de proyectos estudiantiles se fortalecen
de manera privilegiada las habilidades, los valores y las actitudes asociados al conoci-
miento científico y tecnológico.

Bloques de estudio

El programa está organizado en cinco bloques; en cada uno se destaca el estudio de
un ámbito particular, aunque los diversos aprendizajes esperados y contenidos plan- 33
tean relaciones de interdependencia con unos u otros ámbitos, las cuales se indican en
la descripción de cada bloque.
Este programa se inicia con el ámbito más cercano a los alumnos: Desarrollo hu-
mano y cuidado de la salud, para proseguir con el conocimiento del entorno mediante
los ámbitos Biodiversidad y protección del ambiente, Propiedades y transformacio-
nes de los materiales, y Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos. Al
final se presenta un bloque en el que se trabaja por proyectos, entonces los alumnos
aplican aprendizajes relativos al Conocimiento científico y conocimiento tecnológico
en la sociedad.

C iencias I ( énfasis en B iología )

37

Descripción general del curso

Este curso da continuidad a los contenidos abordados en preescolar y primaria con
énfasis en los ámbitos: Biodiversidad y protección del ambiente, y Desarrollo humano y
cuidado de la salud. Asimismo, plantea algunas relaciones con el resto de los ámbitos,
en especial con Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad. En
este contexto, se retoman fundamentalmente los temas que aluden al conocimiento de
los seres vivos, el funcionamiento del cuerpo humano y la promoción de la salud, así
como el cuidado del ambiente.
La nutrición, respiración y reproducción de los seres vivos se estudian a partir del
análisis comparativo, orientado a reconocer sus semejanzas (unidad) y diferencias (di-
versidad), para avanzar en las explicaciones de la diversidad biológica como resultado
de los procesos de cambio y adaptación.
El curso retoma la visión integral del funcionamiento del cuerpo humano con con-
tenidos que permiten contextualizar su estudio en situaciones de la vida cotidiana y
rebasar el ámbito escolar, al referir asuntos de interés y relevancia para los alumnos,
como los que se asocian con los principales problemas de salud que pueden originarse
o agravarse durante la adolescencia.
Cada bloque parte del contexto humano, por ser éste el más cercano y significa-
tivo para los alumnos, y después se amplía hacia las interacciones e interdependen-
cia de la vida en los ecosistemas y la importancia del cuidado ambiental. También se

estimula la reflexión acerca de la contribución de la ciencia y la tecnología al conoci-
miento de los seres vivos y a la satisfacción de necesidades humanas relativas a la
salud y al ambiente, para concluir con la búsqueda de soluciones a alguna situación
problemática con base en el desarrollo de un proyecto.

Bloques de estudio

Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución

El bloque inicia con el análisis comparativo de las funciones de nutrición, respiración y
reproducción, desde lo más familiar y conocido para los alumnos que es el cuerpo hu-
mano, orientado a reconocer la unidad y diversidad de los seres vivos. La perspectiva se
amplía para dar continuidad al estudio de la interdependencia de la vida en la dinámica de
los ecosistemas, en términos de las transformaciones de materia y energía debidas a las
38 interacciones entre los seres vivos y el ambiente en las cadenas alimentarias, los ciclos del
agua y del carbono. El acercamiento al proceso evolutivo se plantea a partir de las nociones
de adaptación y sobrevivencia diferencial como base para explicar la diversidad de la vida.
En cuanto a la relación entre la ciencia y la tecnología se destacan los aportes de
las culturas indígenas al conocimiento de la diversidad biológica; se plantea el estudio del
desarrollo histórico del microscopio y sus implicaciones en el conocimiento de los seres
vivos y la salud. En particular, se estimula la práctica del escepticismo informado con
base en el cuestionamiento de ideas falsas acerca del origen de algunas enfermedades
causadas por microorganismos. Todo lo anterior ofrece elementos para reflexionar en
torno a la visión contemporánea de la ciencia.
Al final del bloque se plantean preguntas opcionales para el desarrollo del pro-
yecto, que enfatizan la formulación de preguntas y la organización de las actividades y
estrategias para buscar respuestas mediante el trabajo colaborativo.

Bloque II. La nutrición como base para la salud y la vida

En este bloque se avanza en el fortalecimiento de la cultura de la prevención al destacar
la importancia de la nutrición en la salud, así como de la dieta correcta y el consumo re-
gular de agua simple potable para evitar enfermedades y trastornos, como la diabetes,
la anemia, el sobrepeso, la obesidad, la bulimia y la anorexia. Asimismo, se promueve
el reconocimiento del valor nutritivo de los alimentos de origen mexicano, favoreciendo
la perspectiva intercultural.

En cuanto a las interacciones que establecen los seres vivos con el ambiente se
aborda la diversidad de estrategias desarrolladas en las poblaciones para la obtención
de alimentos como resultado de un proceso evolutivo, y se reconoce la trascendencia de la
participación de los organismos autótrofos como base de las cadenas alimentarias.
Acerca de la relación entre ciencia y tecnología, se analizan los avances que han
tenido impacto en la producción de alimentos y las acciones para favorecer la susten-
tabilidad.
El bloque concluye con la realización del proyecto, en el que son importantes las
habilidades para plantear preguntas, y obtener y seleccionar información de diversos
medios, como los impresos, audiovisuales o informáticos.

Bloque III. La respiración y su relación con el ambiente y la salud

En este bloque se destaca la prevención de las enfermedades respiratorias más fre-
cuentes, a partir de la identificación de sus causas, y se enfatizan los riesgos del con- 39
sumo de tabaco. En el aspecto evolutivo se plantea la comparación entre las diferentes
estructuras de los seres vivos asociadas a la respiración y su relación con los procesos
de adaptación en los ambientes donde habitan.
Respecto al ambiente, se analizan las consecuencias del incremento del efecto
invernadero, en términos del calentamiento global y cambio climático. Lo cual da con-
texto para promover la reflexión en torno a las causas de la contaminación atmosférica
y sus efectos en la calidad de vida.
Acerca de las interacciones entre la ciencia y la tecnología, se analizan los avances
trascendentes en la prevención y el tratamiento de las infecciones respiratorias.
La realización de proyectos acentúa las habilidades relacionadas con el desarrollo
de la autonomía en la toma de decisiones, en la identificación de categorías para el
análisis de resultados, así como en la diversificación de medios para difundir los resul-
tados en la comunidad escolar.

Bloque IV. La reproducción y la continuidad de la vida

El estudio de la sexualidad humana se aborda desde una perspectiva amplia que in-
tegra aspectos de equidad de género, vínculos afectivos, erotismo y reproductividad.
Los contenidos se plantean en el marco de la salud sexual y reproductiva, con el fin
de fortalecer conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a los alum-

nos fundamentar la toma de decisiones responsables e informadas. Por lo anterior, en
este bloque se pone énfasis en la importancia de la prevención, al estudiar las causas
y consecuencias de las infecciones de transmisión sexual y al analizar los beneficios y
riesgos de los métodos anticonceptivos.
En relación con la perspectiva evolutiva, se da continuidad a su estudio a partir de
la comparación de algunas adaptaciones de los seres vivos relacionadas con procesos
de reproducción; además, se aborda el tema de la herencia biológica, y se destaca la
relación entre cromosomas, genes y adn.
En el ámbito vinculado con el conocimiento tecnológico y científico se promueve
el análisis y la discusión de algunas implicaciones éticas y sociales derivadas de los
avances en la manipulación genética.
Para concluir este bloque, en las preguntas sugeridas para el desarrollo de pro-
yectos se subraya la participación social; sin embargo, como en los otros bloques, el
interés de los alumnos será determinante en la elección final.

40
Bloque V. Salud, ambiente y calidad de vida

El desarrollo del último bloque implica un nivel de integración y aplicación más amplio,
que favorece el trabajo interdisciplinario y se vincula con otras asignaturas. Para ello,
los temas de los proyectos deberán reflejar la aplicación de los aprendizajes desarro-
llados a lo largo del curso y atender alguna situación problemática de interés para los
alumnos que se asocie al mejoramiento de la calidad de vida, reconociendo la estrecha
relación que guarda ésta con la salud y las condiciones del ambiente, la alimentación y
la recreación, entre otros aspectos.
En este sentido, conviene estimular el desarrollo de proyectos ciudadanos rela-
cionados con la cultura de la prevención, en el marco de la reducción del riesgo de
enfermedades, accidentes y adicciones; el cuidado ambiental, en general, y de la bio-
diversidad, en particular.
Los alumnos podrán definir el nivel de acercamiento a los temas, ya que las pro-
blemáticas de los proyectos se centran en los adolescentes, la familia, la comunidad o
en situaciones de impacto mundial.
El fortalecimiento de actitudes, habilidades y conocimientos deberá reflejar una
mayor integración en términos de competencias congruentes con el perfil de egreso.
Así, los alumnos podrán plantearse preguntas y buscar respuestas, lo que favorece el
aprendizaje permanente e incrementa el uso del lenguaje científico de algunos instru-

mentos y de nuevas tecnologías de comunicación para manejar información. También
podrán valorar su capacidad emocional en la atención de problemas y para manejar
situaciones.
Este bloque, en última instancia, representa un espacio importante para que los
alumnos avancen en la consolidación de las competencias de Ciencias Naturales como
base de su formación científica –que tendrá continuidad en los dos cursos siguientes–,
de modo que éstas contribuyan al desarrollo de las competencias para la vida.

41

Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución

Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención • Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos

A prendizajes esperados C ontenidos

• Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus El valor de la biodiversidad
características con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y • Comparación de las características comunes de los seres vivos.
diversidad en relación con las funciones vitales. • Representación de la participación humana en la dinámica de los
• Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando ecosistemas.
su participación en el intercambio de materia y energía en las redes • Valoración de la biodiversidad: causas y consecuencias de su
alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono. pérdida.
• Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la
biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su pérdida y sus consecuencias.

• Identifica el registro fósil y la observación de la diversidad de I mportancia de las aportaciones de D arwin
características morfológicas de las poblaciones de los seres vivos • Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales
como evidencias de la evolución de la vida. Darwin explicó la evolución de la vida.
• Identifica la relación de las adaptaciones con la diversidad de • Relación entre la adaptación y la sobrevivencia diferencial
características que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en de los seres vivos.
un ambiente determinado.

42 • Identifica la importancia de la herbolaria como aportación del I nteracciones entre la ciencia y la tecnología
conocimiento de los pueblos indígenas a la ciencia. en la satisfacción de necesidades e intereses

• Explica la importancia del desarrollo tecnológico del microscopio • Reconocimiento de las aportaciones de la herbolaria de México
en el conocimiento de los microorganismos y de la célula como a la ciencia y a la medicina del mundo.
unidad de la vida. • Implicaciones del descubrimiento del mundo microscópico
• Identifica, a partir de argumentos fundamentados científicamente, en la salud y en el conocimiento de la célula.
creencias e ideas falsas acerca de algunas enfermedades • Análisis crítico de argumentos poco fundamentados en torno
causadas por microorganismos. a las causas de enfermedades microbianas.

• Expresa curiosidad e interés al plantear situaciones problemáticas P royecto : hacia la construcción de una ciudadanía
que favorecen la integración de los contenidos estudiados en el responsable y participativa ( opciones ) *

bloque. • ¿Cuáles son las aportaciones al conocimiento y cuidado de la
• Analiza información obtenida de diversos medios y selecciona biodiversidad de las culturas indígenas con las que convivimos
aquella relevante para dar respuesta a sus inquietudes. o de las que somos parte?
• Organiza en tablas los datos derivados de los hallazgos en sus • ¿Qué cambios ha sufrido la biodiversidad del país en los últimos
investigaciones. 50 años, y a qué lo podemos atribuir?
• Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos medios
(textos, gráficos, modelos) para sustentar sus ideas y compartir sus
conclusiones.

* El proyecto estudiantil deberá permitir el desarrollo, integración y aplicación de aprendizajes esperados y de competencias. Es necesario destacar la importancia
de desarrollarlo en cada cierre de bloque; para ello debe partirse de las inquietudes de los alumnos, con el fin de que elijan una de las opciones de preguntas para
orientarlo o, bien, planteen otras. También es importante realizar, junto con los alumnos, la planeación del proyecto en el transcurso del bloque, para desarrollarlo
y comunicarlo durante las dos últimas semanas del bimestre. Asimismo, es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se localiza en el Enfoque, con la intención de identificar la gama de posibilidades que se pueden promover y evaluar.

ÉNFASIS EN BIOLOGÍA

Bloque II. La nutrición como base para la salud y la vida

diversos contextos


• Explica el proceso general de la transformación y aprovechamiento I mportancia de la nutrición para la salud
de los alimentos, en términos del funcionamiento integral del • Relación entre la nutrición y el funcionamiento integral del cuerpo
cuerpo humano. humano.
• Explica cómo beneficia a la salud incluir la gran diversidad de • Valoración de los beneficios de contar con la diversidad de
alimentos nacionales con alto valor nutrimental, en especial: alimentos mexicanos de alto aporte nutrimental.
pescados, mariscos, maíz, nopales y chile. • Reconocimiento de la importancia de la dieta correcta y el
• Argumenta por qué mantener una dieta correcta y consumir agua consumo de agua simple potable para mantener la salud.
simple potable favorecen la prevención de algunas enfermedades y • Análisis crítico de la información para adelgazar que se presenta
trastornos, como la anemia, el sobrepeso, la obesidad, la diabetes, en los medios de comunicación.
la anorexia y la bulimia.
• Cuestiona afirmaciones basadas en argumentos falsos o poco
fundamentados científicamente, al identificar los riesgos a la salud
por el uso de productos y métodos para adelgazar.

• Argumenta la importancia de las interacciones entre los seres vivos B iodiversidad como resultado de la evolución :
y su relación con el ambiente, en el desarrollo de la diversidad de relación ambiente , cambio y adaptación

adaptaciones asociadas con la nutrición. • Análisis comparativo de algunas adaptaciones relacionadas con
• Explica la participación de los organismos autótrofos y los la nutrición. 43
heterótrofos como parte de las cadenas alimentarias en la dinámica • Valoración de la importancia de los organismos autótrofos y
de los ecosistemas. heterótrofos en los ecosistemas y de la fotosíntesis como base
de las cadenas alimentarias.

• Explica cómo el consumo sustentable, la ciencia y la tecnología I nteracciones entre la ciencia y la tecnología
pueden contribuir a la equidad en el aprovechamiento de recursos en la satisfacción de necesidades e intereses

alimentarios de las generaciones presentes y futuras. • Equidad en el aprovechamiento presente y futuro de los recursos
• Identifica la importancia de algunas iniciativas promotoras de la alimentarios: hacia el desarrollo sustentable.
sustentabilidad, como la Carta de la Tierra y la Convención Marco • Valoración de la importancia de las iniciativas en el marco del
de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente a favor
del desarrollo sustentable.

• Plantea situaciones problemáticas relacionadas con la alimentación P royecto : hacia la construcción de una ciudadanía
y la nutrición, y elige una para resolverla en el proyecto. responsable y participativa ( opciones )*

• Proyecta estrategias diferentes y elige la más conveniente de • ¿Cómo puedo producir mis alimentos para lograr una dieta
acuerdo con sus posibilidades para el desarrollo del proyecto. correcta aprovechando los recursos, conocimientos y costumbres
• Organiza y analiza la información derivada de su proyecto utilizando del lugar donde vivo?
dibujos, textos, tablas y gráficas. • ¿Cómo construir un huerto vertical?
• Comunica los resultados obtenidos en los proyectos por medios
escritos, orales y gráficos.



Bloque III. La respiración y su relación con el ambiente y la salud

diversos contextos

R espiración y cuidado de la salud
• Reconoce la importancia de la respiración en la obtención de • Relación entre la respiración y la nutrición en la obtención de la
la energía necesaria para el funcionamiento integral del cuerpo energía para el funcionamiento del cuerpo humano.
humano. • Análisis de algunas causas de las enfermedades respiratorias más
• Identifica las principales causas de las enfermedades respiratorias comunes como influenza, resfriado y neumonía e identificación de
más frecuentes y cómo prevenirlas. sus medidas de prevención.
• Argumenta la importancia de evitar el tabaquismo a partir del • Análisis de los riesgos personales y sociales del tabaquismo.
análisis de sus implicaciones en la salud, en la economía y en la
sociedad.

• Identifica algunas adaptaciones de los seres vivos a partir B iodiversidadcomo resultado de la evolución :
del análisis comparativo de las estructuras asociadas con la relación ambiente , cambio y adaptación

respiración. • Análisis comparativo de algunas adaptaciones en la respiración
• Explica algunas causas del incremento del efecto invernadero, el de los seres vivos.
calentamiento global y el cambio climático, y sus consecuencias en • Análisis de las causas del cambio climático asociadas con las
los ecosistemas, la biodiversidad y la calidad de vida. actividades humanas y sus consecuencias.
• Propone opciones para mitigar las causas del cambio climático que • Proyección de escenarios ambientales deseables.
44 permitan proyectar escenarios ambientales deseables.

• Argumenta cómo los avances de la ciencia y la tecnología I nteracciones entre la ciencia y la tecnología
han permitido prevenir y mejorar la atención de enfermedades en la satisfacción de necesidades e intereses

respiratorias y el aumento en la esperanza de vida. • Análisis de las implicaciones de los avances tecnológicos
• Reconoce que la investigación acerca de los tratamientos de en el tratamiento de las enfermedades respiratorias.
algunas enfermedades respiratorias se actualiza de manera
permanente.

• Muestra mayor autonomía al tomar decisiones respecto a la P royecto :hacia la construcción de una ciudadanía
elección y desarrollo del proyecto. responsable y participativa ( opciones )*

• Proyecta estrategias diferentes y elige la más conveniente de • ¿Cuál es el principal problema asociado con la calidad del aire en
acuerdo con las posibilidades de desarrollo del proyecto. mi casa, en la escuela y el lugar en donde vivo? ¿Cómo atenderlo?
• Manifiesta creatividad e imaginación en la elaboración de modelos, • ¿Cuál es la enfermedad respiratoria más frecuente en la escuela?
conclusiones y reportes. ¿Cómo prevenirla?
• Participa en la difusión de su trabajo al grupo o a la comunidad
escolar utilizando diversos medios.



Bloque IV. La reproducción y la continuidad de la vida

diversos contextos


• Explica cómo la sexualidad es una construcción cultural y se H acia una sexualidad responsable , satisfactoria y segura ,
expresa a lo largo de toda la vida, en términos de vínculos libre de miedos , culpas , falsas creencias , coerción ,
discriminación y violencia
afectivos, género, erotismo y reproductividad.
• Discrimina, con base en argumentos fundamentados científicamente, • Valoración de la importancia de la sexualidad como construcción
creencias e ideas falsas asociadas con la sexualidad. cultural y sus potencialidades en las distintas etapas del desarrollo
• Explica la importancia de tomar decisiones responsables e humano.
informadas para prevenir las infecciones de transmisión sexual • Reconocimiento de mitos comunes asociados con la sexualidad.
más comunes; en particular, el virus del papiloma humano (vph) • Análisis de las implicaciones personales y sociales de las
y el virus de inmunodeficiencia humana (vih), considerando sus infecciones de transmisión sexual causadas por el vph y el vih,
agentes causales y principales síntomas. y la importancia de su prevención como parte de la salud sexual.
• Argumenta los beneficios y riesgos del uso de anticonceptivos • Comparación de los métodos anticonceptivos y su importancia
químicos, mecánicos y naturales, y la importancia de decidir para decidir cuándo y cuántos hijos tener de manera saludable
de manera libre y responsable el número de hijos y de evitar el y sin riesgos: salud reproductiva.
embarazo adolescente como parte de la salud reproductiva.

• Argumenta la importancia de las interacciones entre los seres B iodiversidad como resultado de la evolución : relación
vivos y su relación con el ambiente en el desarrollo de diversas ambiente , cambio y adaptación .

adaptaciones acerca de la reproducción. • Análisis comparativo de algunas adaptaciones en la reproducción 45
• Explica semejanzas y diferencias básicas entre la reproducción de los seres vivos.
asexual y sexual. • Comparación entre reproducción sexual y reproducción asexual.
• Identifica la participación de los cromosomas en la transmisión • Relación de cromosomas, genes y adn con la herencia biológica.
de las características biológicas.

• Reconoce que los conocimientos científico y tecnológico asociados I nteracciones entre la ciencia y la tecnología
con la manipulación genética se actualizan de manera permanente en la satisfacción de necesidades e intereses
y dependen de la sociedad en que se desarrollan. • Reconocimiento del carácter inacabado de los conocimientos
científicos y tecnológicos en torno a la manipulación genética.

• Identifica diversas rutas de atención para buscar opciones P royecto :hacia la construcción de una ciudadanía
de solución a la situación problemática planteada. responsable y participativa ( opciones )*

• Consulta distintas fuentes de información a las que puede acceder • ¿Cuáles podrían ser las principales implicaciones de un embarazo
para documentar los temas del proyecto elegido. o de la infección por vih y otras infecciones de transmisión sexual
• Determina los componentes científicos, políticos, económicos (its) en la vida de un adolescente? ¿De qué manera se puede
o éticos de la situación a abordar. promover en la comunidad la prevención del vih?
• Utiliza distintos medios para comunicar los resultados del proyecto. • ¿Cuáles son los beneficios y riesgos del cultivo de alimentos
transgénicos?



Bloque V. Salud, ambiente y calidad de vida

diversos contextos


• Plantea preguntas pertinentes que favorecen la integración P royecto :hacia la construcción de una ciudadanía
de los contenidos estudiados durante el curso. responsable y participativa ( opciones )*

• Plantea estrategias diferentes y elige la más conveniente Promoción de la salud y cultura de la prevención.
de acuerdo con sus posibilidades para atender la resolución de • ¿Cuál es la enfermedad, accidente o adicción más frecuente
situaciones problemáticas. en el lugar donde vivo? ¿Qué podemos hacer para reducir su
• Genera productos, soluciones y técnicas con imaginación y incidencia?
creatividad.
• Participa en la organización de foros para difundir resultados Biodiversidad y sustentabilidad.
del proyecto. • ¿Por qué es importante conocer y valorar la biodiversidad de
nuestra región, entidad y país? ¿Qué acciones se realizan en el país
para conservar la biodiversidad?
• ¿Cómo promover la participación de la comunidad escolar para
reducir la generación de residuos sólidos domésticos o escolares?
• ¿Cuál es el impacto de la mercadotecnia y la publicidad en los
hábitos de consumo de alimentos, bebidas o cigarros, entre otros,
en el lugar donde vivo?

46 Biología, tecnología y sociedad.
• ¿Qué tipo de organismos habitan en el cuerpo humano y cómo
influyen en las funciones vitales y en la salud?
• ¿Qué causa la descomposición de los alimentos y de qué manera
podemos evitar o retrasar este proceso?

* Es necesario destacar la importancia de desarrollar un proyecto de cierre del curso, para ello puede partirse de una de las opciones de preguntas para generarlo,
o bien de otras que surjan de las inquietudes de los alumnos.


C iencias II ( énfasis en F ísica )

49


En el curso de Ciencias II el estudio de los fenómenos físicos está orientado a favore-
cer la construcción y aplicación de los conocimientos en situaciones de la vida cotidia-
na, con base en la representación de los fenómenos y procesos naturales, y en el uso de
conceptos, modelos y del lenguaje científico. Además, da continuidad a los contenidos
abordados en preescolar y primaria, y profundiza en el nivel de estudio, ya que se par-
te de una perspectiva macroscópica al analizar las interacciones perceptibles a sim-
ple vista, para arribar a una interpretación microscópica con el uso de modelos, como se
señala a continuación.
Se promueve la elaboración de representaciones, mediante la descripción de los
cambios que se observan en los fenómenos; la identificación de las relaciones básicas
que permiten reconocer y explicar los procesos en términos causales; la construcción
de modelos explicativos y funcionales, así como a través del lenguaje que contribuye
al establecimiento de relaciones claras y de razonamiento coherente. Estos aspectos
constituyen algunas herramientas que favorecen la elaboración de analogías, expli-
caciones y predicciones por parte de los alumnos, para que desarrollen una manera
personal de interpretar e interaccionar con los fenómenos que observan y analizan;
además, facilitan la comprensión del proceso de construcción del conocimiento cientí-
fico y fortalecen las competencias de Ciencias Naturales.

En cada bloque del programa se enfatiza uno de los aspectos señalados anterior-
mente, aunque están presentes los demás, y tienen estrecha relación con los concep-
tos del ámbito Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos, relativos al
movimiento, las fuerzas y la explicación de algunas manifestaciones e interacciones de
la materia. Asimismo, los contenidos se vinculan con temáticas de los ámbitos: Propie-
dades y transformaciones de los materiales, y Conocimiento científico y conocimiento
tecnológico en la sociedad.

Bloques de estudio

Bloque I. La descripción del movimiento y la fuerza

Se describe el movimiento de los objetos con base en la velocidad y la aceleración,
para lo cual se utilizan representaciones gráficas; estas herramientas permitirán a los
alumnos definir y organizar las variables, así como interpretar los distintos movimientos
50
que observan. Se estudian, además, las características del movimiento ondulatorio
como un antecedente necesario para el bloque IV.
También se analiza la forma en que Galileo concluyó sus estudios sobre la caída
libre y la aceleración, lo que favorece la reflexión acerca del proceso de construcción
del conocimiento científico.
Desde la educación preescolar y primaria, los alumnos se han acercado a la idea de
fuerza, mediante la interacción entre los objetos y su relación con el movimiento. Aquí, se
profundiza en los efectos de estas interacciones y las condiciones bajo las cuales ocurren.
Además, en este bloque se incorpora la suma de fuerzas, por lo que es importante que se
realicen experimentos para identificar y representar las características vectoriales.
En relación con el trabajo por proyectos, se sugieren algunas preguntas para orien-
tar la selección del tema e integrar lo aprendido por medio del desarrollo de actividades
experimentales que permitan a los alumnos describir, explicar y predecir algunos fenó-
menos de su entorno relacionados con el movimiento, las ondas y la fuerza, así como
su aplicación y aprovechamiento en productos técnicos.

Bloque II. Leyes del movimiento

El estudio del movimiento se plantea a partir de situaciones cotidianas y con base en
el análisis de las Leyes de Newton. Se favorece la reflexión acerca de la identificación
del peso como fuerza y su diferencia con la masa.

El trabajo con el contenido de caída libre implica que el alumno observe y descri-
ba este movimiento en objetos y relacione el fenómeno con la presencia de una fuerza
a distancia. En este caso, las aportaciones de Newton se toman como un ejemplo pa-
ra reflexionar acerca de los alcances de las explicaciones científicas.
El uso de esquemas de representación, formas de razonamiento y la relación entre
variables contribuyen a que el alumno las identifique como diversas maneras de proce-
der de la actividad científica.
Con la finalidad de enriquecer la explicación de los cambios, se continúa con una
aproximación al concepto de energía, con base en el análisis de la interacción mecáni-
ca y sus transformaciones energéticas.
En cuanto al proyecto, se sugiere el análisis, el diseño y la elaboración de objetos
técnicos (dispositivos o mecanismos) y experimentos que permitan a los alumnos des-
cribir, explicar y predecir algunos fenómenos del entorno relacionados con las fuerzas
y la energía.

51
Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia

Este bloque se centra en el análisis del modelo cinético de partículas, para que los
alumnos describan y expliquen algunas características y procesos físicos de la materia
que son observables a simple vista. Esta perspectiva contribuye a la construcción de
representaciones en los alumnos, de manera que tengan bases para comprender la
naturaleza discontinua de la materia y sus interacciones.
Se propone la revisión histórica de las diferentes ideas acerca de la estructura de
la materia hasta la construcción del modelo cinético de partículas; con ello, los alumnos
podrán identificar su funcionalidad y limitaciones, además de reflexionar en torno a la
evolución de las ideas en la ciencia.
En el modelo cinético de partículas se consideran características básicas (partícu-
las indivisibles con movimiento continuo en el vacío) para interpretar algunas propie-
dades de la materia, como la masa, el volumen, la densidad, los estados físicos y la
temperatura, así como interacciones relacionadas con la presión, procesos térmicos y
el cambio de estado físico; en estos contenidos es importante partir de lo perceptible
y de las experiencias de los alumnos antes de abordar la perspectiva microscópica re-
lativa a las partículas. Por último, se vinculan los procesos térmicos con la energía, en
función de su transformación, transferencia y conservación, lo que da pie a la reflexión
acerca del aprovechamiento e implicaciones de ésta. En este bloque, las actividades
experimentales constituyen un recurso para que los alumnos expliciten sus ideas, las
prueben y las relacionen con el modelo.

El proyecto, en este bloque, pretende que los alumnos pongan en práctica habili-
dades de la investigación científica escolar, con el fin de explicar y describir fenómenos
y procesos cotidianos con base en el modelo cinético de partículas. Asimismo, que
relacione algunas características y manifestaciones de la materia en ciertas aplicacio-
nes tecnológicas u objetos técnicos (dispositivos o mecanismos) que analice o elabore.

Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia

En este bloque se propone que los alumnos construyan una idea básica del modelo de
átomo, que les permita un primer acercamiento a la explicación de algunos fenómenos
eléctricos y luminosos. Se plantea una revisión histórica para analizar cómo los cientí-
ficos fueron deduciendo un modelo atómico constituido por un núcleo (con protones
y neutrones) y electrones. Se propone la experimentación con interacciones electros-
táticas, con la corriente y la resistencia eléctrica; de este modo, las características del
52 modelo atómico son la base para analizar y explicar fenómenos y procesos eléctricos,
considerando la carga y el movimiento de los electrones.
El acercamiento a los fenómenos electromagnéticos considera, por una parte, el
análisis de la inducción electromagnética a partir de la revisión histórica y de dispo-
sitivos tecnológicos actuales; por ejemplo, los motores eléctricos. Por otra parte, se
vincula el espectro electromagnético con las características de las ondas estudiadas
en el bloque I, con sus implicaciones tecnológicas; además, se utiliza el modelo atómi-
co para relacionar los cambios de órbita de los electrones con la emisión de radiación
electromagnética, que abarca la luz.
Por último, se relaciona la electricidad y la radiación electromagnética con la ener-
gía y su aprovechamiento, con el fin de contribuir a la reflexión acerca de su importan-
cia social y sus repercusiones ambientales.
Se sugieren algunas preguntas que orienten la selección del proyecto e integren
lo aprendido mediante el análisis de fenómenos y procesos, así como de experimentos
que permitan a los alumnos describir y explicar fenómenos, como la luz y la electrici-
dad, su aprovechamiento y utilización en situaciones cotidianas.

Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnología

En este bloque se da continuidad al estudio del tema del Universo, que se inicia en la
educación preescolar y primaria, y se consideran aspectos como su origen y evolución;

además se profundiza en las características de algunos de sus componentes y se reto-
man contenidos revisados en bloques anteriores, como la gravitación y la información
que proporciona la radiación electromagnética que emiten respecto a la temperatura,
al color y a los materiales que los conforman, entre otros aspectos. El tema se orien-
ta a la reflexión de las características de la ciencia y su interrelación con la tecnología.
Los proyectos del bloque se centran en las implicaciones que la ciencia y la tecno-
logía tienen en la sociedad, el ambiente y el desarrollo de la cultura. Se sugieren algunas
preguntas que orienten la selección del proyecto y la integración de lo aprendido, a
partir de la realización de actividades experimentales, la construcción de un objeto
técnico o de una investigación de interés social. Es necesario destacar la importancia
de desarrollar un proyecto de cierre del curso, para ello puede partirse de una de las
opciones de preguntas para generarlo o, bien, de otras que surjan de las inquietudes
de los alumnos.

53

Bloque I. La descripción del movimiento y la fuerza

Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Comprensión de los
alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos • Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención


• Interpreta la velocidad como la relación entre desplazamiento y tiempo, y la El movimiento de los objetos
diferencia de la rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones cotidianas. • Marco de referencia y trayectoria; diferencia entre
• Interpreta tablas de datos y gráficas de posición-tiempo, en las que describe y desplazamiento y distancia recorrida.
predice diferentes movimientos a partir de datos que obtiene en experimentos y/o • Velocidad: desplazamiento, dirección y tiempo.
de situaciones del entorno. • Interpretación y representación de gráficas
• Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo de posición-tiempo.
ondas: cresta, valle, nodo, amplitud, longitud, frecuencia y periodo, y diferencia el • Movimiento ondulatorio, modelo de ondas, y
movimiento ondulatorio transversal del longitudinal, en términos de la dirección de explicación de características del sonido.
propagación.
• Describe el comportamiento ondulatorio del sonido: tono, timbre, intensidad y
rapidez, a partir del modelo de ondas.

• Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento El trabajo de galileo
de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron. • Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca
• Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una de la caída libre.
nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la • Aportación de Galileo en la construcción del
experimentación y el análisis de los resultados. conocimiento científico.
• Relaciona la aceleración con la variación de la velocidad en situaciones del entorno • La aceleración; diferencia con la velocidad.
54 y/o actividades experimentales. • Interpretación y representación de gráficas:
• Elabora e interpreta tablas de datos y gráficas de velocidad-tiempo y acelera- velocidad-tiempo y aceleración-tiempo.
ción-tiempo para describir y predecir características de diferentes movimientos,
a partir de datos que obtiene en experimentos y/o situaciones del entorno.

• Describe la fuerza como efecto de la interacción entre los objetos y la representa La descripción de las fuerzas en el entorno
con vectores. • La fuerza; resultado de las interacciones por
• Aplica los métodos gráficos del polígono y paralelogramo para la obtención de la contacto (mecánicas) y a distancia (magnéticas
fuerza resultante que actúa sobre un objeto, y describe el movimiento producido en y electrostáticas), y representación con vectores.
situaciones cotidianas. • Fuerza resultante, métodos gráficos de suma
• Argumenta la relación del estado de reposo de un objeto con el equilibrio de fuerzas vectorial.
actuantes, con el uso de vectores, en situaciones cotidianas. • Equilibrio de fuerzas; uso de diagramas.

• Trabaja colaborativamente con responsabilidad, solidaridad y respeto en la P royecto :imaginar , diseñar y experimentar
organización y desarrollo del proyecto. para explicar o innovar ( opciones ) * I ntegración
y aplicación
• Selecciona y sistematiza la información que es relevante para la investigación
planteada en su proyecto. • ¿Cómo es el movimiento de los terremotos o
• Describe algunos fenómenos y procesos naturales relacionados con el movimiento, tsunamis, y de qué manera se aprovecha esta
las ondas o la fuerza, a partir de gráficas, experimentos y modelos físicos. información para prevenir y reducir riesgos ante
• Comparte los resultados de su proyecto mediante diversos medios (textos, estos desastres naturales?
modelos, gráficos, interactivos, entre otros). • ¿Cómo se puede medir la rapidez de personas
y objetos en algunos deportes; por ejemplo,
beisbol, atletismo y natación?


ÉNFASIS EN FÍSICA

Bloque II. Leyes del movimiento



• Interpreta y aplica las Leyes de Newton como un conjunto de La explicación del movimiento en el entorno
reglas para describir y predecir los efectos de las fuerzas en • Primera ley de Newton: el estado de reposo o movimiento rectilíneo
experimentos y/o situaciones cotidianas. uniforme. La inercia y su relación con la masa.
• Valora la importancia de las Leyes de Newton en la explicación de • Segunda ley de Newton: relación fuerza, masa y aceleración. El
las causas del movimiento de los objetos. newton como unidad de fuerza.
• Tercera ley de Newton: la acción y la reacción; magnitud y sentido
de las fuerzas.

• Establece relaciones entre la gravitación, la caída libre y el peso de E fectos de las fuerzas en la T ierra y en el U niverso
los objetos, a partir de situaciones cotidianas. • Gravitación. Representación gráfica de la atracción gravitacional.
• Describe la relación entre distancia y fuerza de atracción Relación con caída libre y peso.
gravitacional y la representa por medio de una gráfica • Aportación de Newton a la ciencia: explicación del movimiento en
fuerza-distancia. la Tierra y en el Universo.
• Identifica el movimiento de los cuerpos del Sistema Solar como
efecto de la fuerza de atracción gravitacional.
• Argumenta la importancia de la aportación de Newton para el
desarrollo de la ciencia.

• Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el La energía y el movimiento 55
movimiento: la posición y la velocidad. • Energía mecánica: cinética y potencial.
• Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial • Transformaciones de la energía cinética y potencial.
en movimientos de caída libre del entorno. • Principio de la conservación de la energía.
• Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética
para describir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o
en situaciones experimentales.

• Plantea preguntas o hipótesis para responder a la situación de su P royecto : imaginar , diseñar y experimentar
interés, relacionada con el movimiento, las fuerzas o la energía. para explicar o innovar ( opciones )*

• Selecciona y sistematiza la información relevante para realizar su
I ntegración y aplicación
proyecto. • ¿Cómo se relacionan el movimiento y la fuerza con la importancia
• Elabora objetos técnicos o experimentos que le permitan describir, del uso del cinturón de seguridad para quienes viajan en algunos
explicar y predecir algunos fenómenos físicos relacionados con el transportes?
movimiento, las fuerzas o la energía. • ¿Cómo intervienen las fuerzas en la construcción de un puente
• Organiza la información resultante de su proyecto y la comunica colgante?
al grupo o a la comunidad, mediante diversos medios: orales,
escritos, gráficos o con ayuda de las tecnologías de la información
y la comunicación.


ÉNFASIS EN FÍSICA

Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia



• Identifica las características de los modelos y los reconoce como una L os modelos en la ciencia
parte fundamental del conocimiento científico y tecnológico, que permiten • Características e importancia de los modelos en la ciencia.
describir, explicar o predecir el comportamiento del fenómeno estudiado. • Ideas en la historia acerca de la naturaleza continua y discontinua
• Reconoce el carácter inacabado de la ciencia a partir de las de la materia: Demócrito, Aristóteles y Newton; aportaciones de
explicaciones acerca de la estructura de la materia, surgidas en la Clausius, Maxwell y Boltzmann.
historia, hasta la construcción del modelo cinético de partículas. • Aspectos básicos del modelo cinético de partículas: partículas
• Describe los aspectos básicos que conforman el modelo cinético microscópicas indivisibles, con masa, movimiento, interacciones y
de partículas y explica el efecto de la velocidad de éstas. vacío entre ellas.

• Describe algunas propiedades de la materia: masa, volumen, densidad y La estructura de la materia a partir del modelo cinético de
estados de agregación, a partir del modelo cinético de partículas. partículas

• Describe la presión y la diferencia de la fuerza, así como su relación • Las propiedades de la materia: masa, volumen, densidad y estados
con el principio de Pascal, a partir de situaciones cotidianas. de agregación.
• Utiliza el modelo cinético de partículas para explicar la presión, en • Presión: relación fuerza y área; presión en fluidos. Principio de
fenómenos y procesos naturales y en situaciones cotidianas. Pascal.
• Describe la temperatura a partir del modelo cinético de partículas • Temperatura y sus escalas de medición.
con el fin de explicar fenómenos y procesos térmicos que identifica • Calor, transferencia de calor y procesos térmicos: dilatación y
en el entorno, así como a diferenciarla del calor. formas de propagación.
56 • Describe los cambios de estado de la materia en términos de la • Cambios de estado; interpretación de gráfica de presión-temperatura.
transferencia de calor y la presión, con base en el modelo cinético
de partículas, e interpreta la variación de los puntos de ebullición y
fusión en gráficas de presión-temperatura.

• Describe cadenas de transformación de la energía en el entorno E nergía calorífica y sus transformaciones
y en actividades experimentales, en las que interviene la energía • Transformación de la energía calorífica.
calorífica. • Equilibrio térmico.
• Interpreta la expresión algebraica del principio de la conservación • Transferencia del calor: del cuerpo de mayor al de menor
de la energía, en términos de la transferencia del calor (cedido y temperatura.
ganado). • Principio de la conservación de la energía.
• Argumenta la importancia de la energía térmica en las actividades • Implicaciones de la obtención y aprovechamiento de la energía
humanas y los riesgos en la naturaleza implicados en su obtención en las actividades humanas.
y aprovechamiento.

• Plantea y delimita un proyecto derivado de cuestionamientos que Proyecto : imaginar , diseñar y experimentar para explicar o
surjan de su interés y para el que busque solución. innovar ( opciones )* I ntegración y aplicación

• Utiliza la información obtenida mediante la experimentación o • ¿Cómo funcionan las máquinas de vapor?
investigación bibliográfica para elaborar argumentos, conclusiones • ¿Cómo funcionan los gatos hidráulicos?
y propuestas de solución a lo planteado en su proyecto.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos con
creatividad, que le permitan describir, explicar y predecir algunos
fenómenos físicos relacionados con las interacciones de la materia.
• Sistematiza la información y organiza los resultados de su proyecto y
los comunica al grupo o a la comunidad, utilizando diversos medios:
orales, escritos, modelos, interactivos, gráficos, entre otros.


ÉNFASIS EN FÍSICA

Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia



• Relaciona la búsqueda de mejores explicaciones y el avance de la E xplicaciónde los fenómenos eléctricos :
ciencia, a partir del desarrollo histórico del modelo atómico. el modelo atómico

• Describe la constitución básica del átomo y las características de • Proceso histórico del desarrollo del modelo atómico: aportaciones
sus componentes con el fin de explicar algunos efectos de las de Thomson, Rutherford y Bohr; alcances y limitaciones de los
interacciones electrostáticas en actividades experimentales y/o en modelos.
situaciones cotidianas. • Características básicas del modelo atómico: núcleo con protones
• Explica la corriente y resistencia eléctrica en función del y neutrones, y electrones en órbitas. Carga eléctrica del electrón.
movimiento de los electrones en los materiales. • Efectos de atracción y repulsión electrostáticas.
• Corriente y resistencia eléctrica. Materiales aislantes y
conductores.

• Identifica las ideas y experimentos que permitieron el L os fenómenos electromagnéticos y su importancia
descubrimiento de la inducción electromagnética. • Descubrimiento de la inducción electromagnética: experimentos
• Valora la importancia de aplicaciones del electromagnetismo para de Oersted y de Faraday.
obtener corriente eléctrica o fuerza magnética en desarrollos • El electroimán y aplicaciones del electromagnetismo.
tecnológicos de uso cotidiano. • Composición y descomposición de la luz blanca.
• Identifica algunas características de las ondas en el espectro • Características del espectro electromagnético y espectro visible:
electromagnético y en el espectro visible, y las relaciona con su velocidad, frecuencia, longitud de onda y su relación con la
aprovechamiento tecnológico. energía. 57
• Relaciona la emisión de radiación electromagnética con los • La luz como onda y partícula.
cambios de órbita del electrón en el átomo.

• Relaciona la electricidad y la radiación electromagnética como La energía y su aprovechamiento
manifestaciones de energía, y valora su aprovechamiento en las • Manifestaciones de energía: electricidad y radiación
actividades humanas. electromagnética.
• Reconoce los beneficios y perjuicios en la naturaleza y en la • Obtención y aprovechamiento de la energía. Beneficios y riesgos
sociedad, relacionados con la obtención y aprovechamiento de en la naturaleza y la sociedad.
la energía. • Importancia del aprovechamiento de la energía orientado al
• Argumenta la importancia de desarrollar acciones básicas consumo sustentable.
orientadas al consumo sustentable de la energía en el hogar
y en la escuela.

• Elabora y desarrolla de manera más autónoma un plan de P royecto : imaginar , diseñar y experimentar
trabajo que oriente su investigación, mostrando responsabilidad, para explicar o innovar ( opciones )*

solidaridad y equidad.
• Utiliza la información obtenida mediante la experimentación o • ¿Cómo se obtiene, transporta y aprovecha la electricidad que
investigación bibliográfica para elaborar argumentos, conclusiones utilizamos en casa?
y propuestas de solución. • ¿Qué es y cómo se forma el arcoíris?
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos que
le permitan describir, explicar y predecir fenómenos eléctricos,
magnéticos o sus manifestaciones.
• Reconoce aciertos y dificultades en relación con los
conocimientos aprendidos, las formas de trabajo realizadas y su
participación en el desarrollo y comunicación del proyecto.


ÉNFASIS EN FÍSICA

Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnología



• Identifica algunas de las ideas acerca del origen y evolución del El universo
Universo, y reconoce sus alcances y limitaciones. • Teoría de “La gran explosión”; evidencias que la sustentan,
• Describe algunos cuerpos que conforman al Universo: planetas, alcances y limitaciones.
estrellas, galaxias y hoyos negros, e identifica evidencias que • Características de los cuerpos cósmicos: dimensiones, tipos;
emplea la ciencia para determinar algunas de sus características. radiación electromagnética que emiten, evolución de las estrellas;
• Reconoce características de la ciencia, a partir de los métodos de componentes de las galaxias, entre otras. La Vía Láctea y el Sol.
investigación empleados en el estudio del Universo y la búsqueda • Astronomía y sus procedimientos de investigación: observación,
de mejores explicaciones. sistematización de datos, uso de evidencia.
• Reconoce la relación de la tecnología y la ciencia, tanto en el • Interacción de la tecnología y la ciencia en el conocimiento del
estudio del Universo como en la búsqueda de nuevas tecnologías. Universo.

• Aplica e integra conceptos, habilidades, actitudes y valores P royecto : imaginar , diseñar y experimentar
mediante el diseño y la realización de experimentos, para explicar o innovar ( opciones )*

investigaciones, objetos técnicos (dispositivos) y modelos, con el fin
de describir explicar y predecir fenómenos y procesos del entorno. La tecnología y la ciencia en los estilos de vida actual.
• Desarrolla de manera más autónoma su proyecto, mostrando • ¿Cuáles son las aportaciones de la ciencia al cuidado y la
responsabilidad, solidaridad y equidad en el trabajo colaborativo; conservación de la salud?
asimismo, reconoce aciertos y dificultades en relación con los • ¿Cómo funcionan las telecomunicaciones?
58 conocimientos aprendidos, las formas de trabajo realizadas y su
participación en el proyecto. Física y ambiente.
• Plantea preguntas o hipótesis que generen respuestas posibles, • ¿Cómo puedo prevenir y disminuir riesgos ante desastres naturales
soluciones u objetos técnicos con imaginación y creatividad; al aplicar el conocimiento científico y tecnológico en el lugar donde
asimismo, elabora argumentos y conclusiones a partir de vivo?
evidencias e información obtenidas en la investigación. • ¿Crisis de energéticos? ¿Cómo participo y qué puedo hacer para
• Sistematiza la información y los resultados de su proyecto, contribuir al cuidado del ambiente en mi casa, la escuela y el lugar
comunicándolos al grupo o a la comunidad, utilizando diversos donde vivo?
medios: orales, textos, modelos, gráficos y tecnologías de la
información y la comunicación. Ciencia y tecnología en el desarrollo de la sociedad.
• Argumenta los beneficios y perjuicios de las aportaciones de la • ¿Qué aporta la ciencia al desarrollo de la cultura y la tecnología?
ciencia y la tecnología en los estilos actuales de vida, en la salud y • ¿Cómo han evolucionado la física y la tecnología en México?
en el ambiente. • ¿Qué actividades profesionales se relacionan con la física? ¿Cuál
es su importancia en la sociedad?

o bien de otras que surjan de las inquietudes de los alumnos.

ÉNFASIS EN FÍSICA

C iencias III ( énfasis en Q uímica )

61


El tercer curso de Ciencias para la educación secundaria se centra fundamentalmen-
te en el ámbito Propiedades y transformaciones de los materiales; con ello se busca
desarrollar en los alumnos la capacidad de explicar algunos procesos químicos que
suceden en su entorno, a partir de la representación de la estructura interna de los
materiales; para ello, se parte de aproximaciones que van de lo macroscópico y per-
ceptible, a lo microscópico y abstracto.
La intención es que los alumnos brinden mejores explicaciones sobre algunos
fenómenos naturales por medio de actividades experimentales y de la construcción e
interpretación de modelos, donde se empleen habilidades, como la identificación y el
análisis de las propiedades y los cambios de los materiales, además de la energía. Se
hace énfasis en los modelos como una herramienta esencial para el aprendizaje de la
química, al mismo tiempo que se consideran sus alcances y limitaciones.
De igual manera se promueven actitudes como la creatividad, la apertura a nuevas
ideas, el escepticismo informado y la toma de decisiones responsables y fundamentadas.
El curso de Ciencias III, además, considera la perspectiva histórica, por lo que
plantea tres grandes momentos del desarrollo de la química a partir de las revo-
luciones de la química: la ley de conservación de la masa; la clasificación de los
elementos químicos en la Tabla periódica, así como los enlaces y la estructura de
los compuestos químicos.

También, a lo largo del curso, se resalta la valoración del ámbito Conocimiento
científico y conocimiento tecnológico en la sociedad, que considera los aspectos so-
ciales que contribuyen a la satisfacción de necesidades para mejorar la calidad de vida,
así como la manera en que se construye el conocimiento químico. Se desarrollan con-
tenidos relacionados con el ámbito Cambio e interacciones en fenómenos y procesos
físicos, que aportan herramientas para profundizar en el nivel microscópico.

Bloques de estudio

Bloque I. Las características de los materiales

Este bloque inicia con una perspectiva fundamentalmente macroscópica, con el fin de
propiciar la contrastación de las ideas de los alumnos con la visión de la ciencia y la
tecnología, y su relación con la satisfacción de necesidades, el cuidado del ambiente
62 y la promoción de la salud. Se continúa con un acercamiento a las propiedades físicas y
una primera clasificación química: las mezclas, el contenido que favorece la toma de
decisiones responsables e informadas en temas relacionados con la contaminación.
En la primera revolución de la química se identifica la importancia del trabajo de
Antoine Laurent de Lavoisier en la investigación científica al utilizar la balanza para me-
dir la masa en un sistema cerrado, condiciones indispensables para la interpretación de
resultados que lo llevaron a enunciar la Ley de conservación de la masa.
Los proyectos que se proponen en el cierre del bloque brindan ideas para que los
alumnos elijan algunos que sean de su interés; las sugerencias apuntan a investigar y/o
desarrollar distintos métodos de separación para purificar y reutilizar el agua, así como
conocer cómo funciona una salinera y sus impactos en el ambiente; además de propiciar
la discusión, búsqueda de evidencias, uso de las tic, medición e interpretación, tanto de
experimentos como de resultados, y uso y análisis de la información.

Bloque II. Las propiedades de los materiales
y su clasificación química

En este bloque se utiliza el modelo corpuscular como herramienta fundamental para
avanzar en la comprensión de las características de los materiales. Con la aplicación de
este modelo se representan los materiales para diferenciar entre mezclas y sustancias
puras: compuestos y elementos.

Asimismo, se avanza en la comprensión de la estructura interna de los materiales
al representarlos e interpretarlos por medio de la construcción de modelos: atómico y
enlace químico.
Se plantea la identificación de las propiedades de los metales para favorecer la
toma de decisiones relacionada con las cuatro “R” (rechazar, reducir, reusar y reciclar),
lo que repercutirá en acciones de cuidado ambiental.
En la segunda revolución de la química se consideran las aportaciones de Stanis-
lao Cannizzaro y Dimitri Mendeleiev en la sistematización y organización de los elemen-
tos químicos.
También se propone la identificación de regularidades del sistema de clasificación
del conocimiento químico: la Tabla periódica, para relacionarla con las propiedades de
los elementos químicos representativos y su importancia para los seres vivos.
Se presenta una primera aproximación a los modelos de enlace iónico y covalente,
así como su relación con las propiedades de las sustancias.
Los proyectos que se sugieren permiten identificar la importancia de los elemen-
tos químicos en el cuerpo humano, y sus implicaciones en la salud o el ambiente.
63

Bloque III. La transformación de los materiales:
la reacción química

En este bloque se aborda la identificación del cambio químico y se orienta al tratamiento de
reacciones químicas sencillas que ocurren en fenómenos cotidianos utilizando, entre otras
habilidades, la interpretación y representación. Asimismo, se destaca que en una reacción
química se absorbe y desprende calor; este tema se vincula con el aporte calórico de los
alimentos, para que se favorezca la toma de decisiones informadas relacionadas con la
importancia de mantener una alimentación correcta.
La tercera revolución de la química destaca la importancia de los trabajos de Gil-
bert N. Lewis, al proponer que en el enlace químico los átomos adquieren una estruc-
tura estable en la formación de compuestos, y de Linus Pauling, al identificar el tipo de
enlace (covalente o iónico) por medio de la tabla de electronegatividad.
Respecto a los compuestos químicos, se puntualiza que su transformación se lle-
va a cabo en una enorme cantidad de átomos susceptibles de ser contabilizados con
una unidad de medida.
Los proyectos sugieren el fortalecimiento de habilidades, como el planteamiento
de preguntas, predicciones y explicaciones cercanas al conocimiento científico; la bús-
queda de evidencias; la identificación de variables; la interpretación de experimentos;

el análisis de resultados a partir de la elaboración de jabones, y la obtención de energía
en el cuerpo humano.

Bloque IV. La formación de nuevos materiales

En este bloque se estudia la obtención de nuevos materiales, y se introduce a las pro-
piedades de los ácidos y las bases de acuerdo con el modelo de Svante Arrhenius,
enfatizando sus alcances y limitaciones.
Asimismo, se orienta al tratamiento de alimentos ácidos o que producen acidez y
cuyo consumo puede tener efectos en la salud; estos efectos se controlan con sustan-
cias químicas, sin embargo, pueden traer consecuencias negativas. Con ello se pro-
mueve la toma de mejores decisiones respecto a la cantidad y la manera de consumir
los alimentos, así como la importancia de ingerir agua simple potable.
A partir de los dos tipos de reacción química: ácido-base y óxido-reducción, se
64 plantea la posibilidad de predecir los productos de los cambios químicos.
De este modo, con los contenidos propuestos se avanza en el desarrollo de ha-
bilidades, como la representación simbólica; la aplicación, interpretación y diseño de
modelos; la interpretación de experimentos, y el establecimiento de generalizaciones.
En los proyectos se sugieren formas de evitar la corrosión, así como la contrasta-
ción de diferentes combustibles y su impacto en el ambiente, en el marco del desarrollo
sustentable. En ambos casos es importante la realización de experimentos sencillos y
la identificación de reacciones químicas.

Bloque V. Química y tecnología

En este bloque se plantea la realización de un proyecto a partir de la selección de
temas relacionados con la vida cotidiana de los alumnos y sus intereses. Se sugie-
ren algunas preguntas que pueden trabajarse o, bien, detonar otras que sean de
interés para ellos. Los proyectos deben orientarse al fortalecimiento de actitudes,
como la curiosidad, la creatividad, la innovación, el escepticismo informado, la to-
lerancia y el respeto a otras maneras de ver el acontecer del mundo.
Cada proyecto requiere considerar aspectos históricos y trabajos experimentales,
y al final todos los alumnos deben compartir sus resultados.
Las habilidades que se fortalecen son: planteamiento de preguntas, interpretación
de la información recopilada, identificación de situaciones problemáticas, búsqueda de

alternativas de solución, selección de la mejor opción (según el contexto y las condi-
ciones locales), y la argumentación y comunicación de los resultados de su proyecto
y evaluarlo.
Se busca que los alumnos apliquen diferentes metodologías de investigación; plan-
teen hipótesis, diseñen experimentos, identifiquen variables, interpreten resultados, hagan
uso de las tecnologías de la información y la comunicación, elaboren generalizaciones y
modelos, expresen sus ideas, y establezcan juicios fundamentados.
Se sugieren temas relacionados con la obtención de un material elástico; las con-
tribuciones de México a la química, fertilizantes y plaguicidas; la elaboración de productos
cosméticos; las propiedades de algunos materiales de construcción mesoamericanos;
el papel de la química en las expresiones artísticas, así como la importancia e impacto
de los derivados del petróleo.

65

Bloque I. Las características de los materiales

diversos contextos


• Identifica las aportaciones del conocimiento químico y tecnológico en la satisfacción La ciencia y la tecnología en el mundo actual
de necesidades básicas, en la salud y el ambiente. • Relación de la química y la tecnología con el ser
• Analiza la influencia de los medios de comunicación y las actitudes de las personas humano, la salud y el ambiente.
hacia la química y la tecnología.

• Clasifica diferentes materiales con base en su estado de agregación e identifica su I dentificación
de las propiedades físicas
relación con las condiciones físicas del medio. de los materiales :

• Identifica las propiedades extensivas (masa y volumen) e intensivas (temperatura de • Cualitativas
fusión y de ebullición, viscosidad, densidad, solubilidad) de algunos materiales. • Extensivas
• Explica la importancia de los instrumentos de medición y observación como • Intensivas
herramientas que amplían la capacidad de percepción de nuestros sentidos.

• Identifica los componentes de las mezclas y las clasifica en homogéneas y E xperimentación con mezclas
heterogéneas. • Homogéneas y heterogéneas.
• Identifica la relación entre la variación de la concentración de una mezcla (porcentaje • Métodos de separación de mezclas con base en
en masa y volumen) y sus propiedades. las propiedades físicas de sus componentes.
• Deduce métodos de separación de mezclas con base en las propiedades físicas de
66 sus componentes.

• Identifica que los componentes de una mezcla pueden ser contaminantes, aunque ¿C ómo saber si la muestra de una mezcla
no sean perceptibles a simple vista. está más contaminada que otra ?

• Identifica la funcionalidad de expresar la concentración de una mezcla en unidades Toma de decisiones relacionada con:
de porcentaje (%) o en partes por millón (ppm). • Contaminación de una mezcla.
• Identifica que las diferentes concentraciones de un contaminante, en una mezcla, • Concentración y efectos.
tienen distintos efectos en la salud y en el ambiente, con el fin de tomar decisiones
informadas.

• Argumenta la importancia del trabajo de Lavoisier al mejorar los mecanismos de P rimera revolución de la química
investigación (medición de masa en un sistema cerrado) para la comprensión • Aportaciones de Lavoisier: la Ley de conservación
de los fenómenos naturales. de la masa.
• Identifica el carácter tentativo del conocimiento científico y las limitaciones
producidas por el contexto cultural en el cual se desarrolla.

• A partir de situaciones problemáticas plantea premisas, supuestos y alternativas de P royectos : ahora tú explora , experimenta y
solución, considerando las propiedades de los materiales o la conservación de la masa. actúa ( preguntas opcionales )*

• Identifica, mediante la experimentación, algunos de los fundamentos básicos que se
utilizan en la investigación científica escolar. • ¿Cómo funciona una salinera y cuál es su impacto
• Argumenta y comunica las implicaciones sociales que tienen los resultados de la en el ambiente?
investigación científica. • ¿Qué podemos hacer para recuperar y reutilizar el
• Evalúa los aciertos y debilidades de los procesos investigativos al utilizar el agua del ambiente?
conocimiento y la evidencia científicos.


ÉNFASIS EN QUÍMICA

Bloque II. Las propiedades de los materiales y su clasificación química

diversos contextos

Aprendizajes esperados Contenidos

• Establece criterios para clasificar materiales cotidianos en mezclas, compuestos y Clasificación de los materiales
elementos considerando su composición y pureza. • Mezclas y sustancias puras: compuestos
• Representa y diferencia mezclas, compuestos y elementos con base en el modelo y elementos.
corpuscular.

• Identifica los componentes del modelo atómico de Bohr (protones, neutrones y Estructura de los materiales
electrones), así como la función de los electrones de valencia para comprender la • Modelo atómico de Bohr.
estructura de los materiales. • Enlace químico.
• Representa el enlace químico mediante los electrones de valencia a partir de la
estructura de Lewis.
• Representa mediante la simbología química elementos, moléculas, átomos, iones
(aniones y cationes).

• Identifica algunas propiedades de los metales (maleabilidad, ductilidad, brillo, ¿Cuál es la importancia de rechazar, reducir,
conductividad térmica y eléctrica) y las relaciona con diferentes aplicaciones tecnológicas. reusar y reciclar los metales?

• Identifica en su comunidad aquellos productos elaborados con diferentes metales • Propiedades de los metales.
(cobre, aluminio, plomo, hierro), con el fin de tomar decisiones para promover su • Toma de decisiones relacionada con: rechazo,
rechazo, reducción, reuso y reciclado. reducción, reuso y reciclado de metales. 67
• Identifica el análisis y la sistematización de resultados como características del trabajo Segunda revolución de la química
científico realizado por Cannizzaro, al establecer la distinción entre masa molecular y • El orden en la diversidad de las sustancias:
masa atómica. aportaciones del trabajo de Cannizzaro y
• Identifica la importancia de la organización y sistematización de elementos con base Mendeleiev.
en su masa atómica, en la tabla periódica de Mendeleiev, que lo llevó a la predicción
de algunos elementos aún desconocidos.
• Argumenta la importancia y los mecanismos de la comunicación de ideas y productos
de la ciencia como una forma de socializar el conocimiento.

• Identifica la información de la tabla periódica, analiza sus regularidades y su importancia Tabla periódica: organización y regularidades
en la organización de los elementos químicos. de los elementos químicos

• Identifica que los átomos de los diferentes elementos se caracterizan por el número • Regularidades en la Tabla Periódica de los
de protones que los forman. Elementos químicos representativos.
• Relaciona la abundancia de elementos (C, H, O, N, P, S) con su importancia para los • Carácter metálico, valencia, número y masa atómica.
seres vivos. • Importancia de los elementos químicos para los
seres vivos.

• Identifica las partículas e interacciones electrostáticas que mantienen unidos a los átomos. Enlace químico
• Explica las características de los enlaces químicos a partir del modelo de compartición • Modelos de enlace: covalente e iónico.
(covalente) y de transferencia de electrones (iónico). • Relación entre las propiedades de las sustancias
• Identifica que las propiedades de los materiales se explican a través de su estructura con el modelo de enlace: covalente e iónico.
(atómica, molecular).

• A partir de situaciones problemáticas, plantea preguntas, actividades a desarrollar y Proyectos: ahora tú explora, experimenta y actúa
recursos necesarios, considerando los contenidos estudiados en el bloque. (preguntas opcionales)*
• Plantea estrategias con el fin de dar seguimiento a su proyecto, reorientando su plan
Integración y aplicación
en caso de ser necesario. • ¿Cuáles elementos químicos son importantes
• Argumenta y comunica, por diversos medios, algunas alternativas para evitar los para el buen funcionamiento de nuestro cuerpo?
impactos en la salud o el ambiente de algunos contaminantes. • ¿Cuáles son las implicaciones en la salud o el
• Explica y evalúa la importancia de los elementos en la salud y el ambiente. ambiente de algunos metales pesados?



Bloque III. La transformación de los materiales: la reacción química

diversos contextos


• Describe algunas manifestaciones de cambios químicos sencillos I dentificación
de cambios químicos
(efervescencia, emisión de luz o calor, precipitación, cambio de color). y el lenguaje de la química

• Identifica las propiedades de los reactivos y los productos en una • Manifestaciones y representación de reacciones químicas
reacción química. (ecuación química).
• Representa el cambio químico mediante una ecuación e interpreta
la información que contiene.
• Verifica la correcta expresión de ecuaciones químicas sencillas con
base en la Ley de conservación de la masa.
• Identifica que en una reacción química se absorbe o se desprende
energía en forma de calor.

• Identifica que la cantidad de energía se mide en calorías y compara ¿Q ué me conviene comer ?
el aporte calórico de los alimentos que ingiere. • La caloría como unidad de medida de la energía.
• Relaciona la cantidad de energía que una persona requiere, de • Toma de decisiones relacionada con:
acuerdo con las características tanto personales (sexo, actividad −−Los alimentos y su aporte calórico.
física, edad y eficiencia de su organismo, entre otras) como
ambientales, con el fin de tomar decisiones encaminadas a una
68 dieta correcta.

• Explica la importancia del trabajo de Lewis al proponer que en el T ercera revolución de la química
enlace químico los átomos adquieren una estructura estable. • Tras la pista de la estructura de los materiales: aportaciones de
• Argumenta los aportes realizados por Pauling en el análisis y Lewis y Pauling.
la sistematización de sus resultados al proponer la tabla de • Uso de la tabla de electronegatividad.
electronegatividad.
• Representa la formación de compuestos en una reacción química
sencilla, a partir de la estructura de Lewis, e identifica el tipo de
enlace con base en su electronegatividad.

• Compara la escala astronómica y la microscópica considerando la C omparación y representación de escalas de medida
escala humana como punto de referencia. • Escalas y representación.
• Relaciona la masa de las sustancias con el mol para determinar la • Unidad de medida: mol.
cantidad de sustancia.

• Selecciona hechos y conocimientos para planear la explicación P royectos : ahora tú explora , experimenta y actúa ( preguntas
de fenómenos químicos que respondan a interrogantes o resolver opcionales )*

situaciones problemáticas referentes a la transformación de los
materiales. • ¿Cómo elaborar jabones?
• Sistematiza la información de su investigación con el fin de que • ¿De dónde obtiene la energía el cuerpo humano?
elabore conclusiones, a partir de gráficas, experimentos y modelos.
• Comunica los resultados de su proyecto de diversas maneras
utilizando el lenguaje químico, y propone alternativas de solución a
los problemas planteados.
• Evalúa procesos y productos de su proyecto, y considera la
efectividad y el costo de los procesos químicos investigados.



Bloque IV. La formación de nuevos materiales

diversos contextos


• Identifica ácidos y bases en materiales de uso cotidiano. I mportanciade los ácidos y las bases en la vida cotidiana
• Identifica la formación de nuevas sustancias en reacciones y en la industria

ácido-base sencillas. • Propiedades y representación de ácidos y bases.
• Explica las propiedades de los ácidos y las bases de acuerdo
con el modelo de Arrhenius.

• Identifica la acidez de algunos alimentos o de aquellos que la ¿P or qué evitar el consumo frecuente
provocan. de los “ alimentos ácidos ”?

• Identifica las propiedades de las sustancias que neutralizan la • Toma de decisiones relacionadas con:
acidez estomacal. −−Importancia de una dieta correcta.
• Analiza los riesgos a la salud por el consumo frecuente de
alimentos ácidos, con el fin de tomar decisiones para una dieta
correcta que incluya el consumo de agua simple potable.

• Identifica el cambio químico en algunos ejemplos de reacciones I mportancia de las reacciones de óxido y de reducción
de óxido-reducción en actividades experimentales y en su entorno. • Características y representaciones de las reacciones redox.
• Relaciona el número de oxidación de algunos elementos con su
69
• Número de oxidación.
ubicación en la Tabla periódica.
• Analiza los procesos de transferencia de electrones en algunas
reacciones sencillas de óxido-reducción en la vida diaria y en la
industria.

• Propone preguntas y alternativas de solución a situaciones P royectos : ahora tú explora , experimenta y actúa
problemáticas planteadas, con el fin de tomar decisiones ( preguntas opcionales )*
relacionadas con el desarrollo sustentable.
• Sistematiza la información de su proyecto a partir de gráficas, • ¿Cómo evitar la corrosión?
experimentos y modelos, con el fin de elaborar conclusiones y • ¿Cuál es el impacto de los combustibles y posibles alternativas
reflexionar sobre la necesidad de contar con recursos energéticos de solución?
aprovechables.
• Comunica los resultados de su proyecto de diversas formas,
proponiendo alternativas de solución relacionadas con las
reacciones químicas involucradas.
• Evalúa procesos y productos de su proyecto considerando su
eficacia, viabilidad e implicaciones en el ambiente.



Bloque V. Química y tecnología

diversos contextos


• Plantea preguntas, realiza predicciones, formula hipótesis con P royectos : ahora tú explora , experimenta y actúa
el fin de obtener evidencias empíricas para argumentar sus ( preguntas opcionales )*
conclusiones, con base en los contenidos estudiados en el curso.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos • ¿Cómo se sintetiza un material elástico?
con creatividad, con el fin de que describa, explique y prediga • ¿Qué aportaciones a la química se han generado en México?
algunos procesos químicos relacionados con la transformación de • ¿Cuáles son los beneficios y riesgos del uso de fertilizantes y
materiales y la obtención de productos químicos. plaguicidas?
• Comunica los resultados de su proyecto mediante diversos • ¿De qué están hechos los cosméticos y cómo se elaboran?
medios o con ayuda de las tecnologías de la información y la • ¿Cuáles son las propiedades de algunos materiales que utilizaban
comunicación, con el fin de que la comunidad escolar y familiar las culturas mesoamericanas?
reflexione y tome decisiones relacionadas con el consumo • ¿Cuál es el uso de la química en diferentes expresiones artísticas?
responsable o el desarrollo sustentable. • ¿Puedo dejar de utilizar los derivados del petróleo y sustituirlos por
• Evalúa procesos y productos considerando su efectividad, otros compuestos?
durabilidad y beneficio social, tomando en cuenta la relación del
costo con el impacto ambiental.

70 o bien de otras que surjan de las inquietudes de los alumnos.


A las maestras y los maestros de México:

Para la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública
es un gusto presentarles la Guía para el Maestro, una herramienta innovadora de
acompañamiento en la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica.
Su finalidad es ofrecer orientaciones pedagógicas y didácticas que guíen la labor del
docente en el aula.
Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
concluye su generalización en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodo
comenzamos una nueva fase de consolidación. Como toda reforma se ha transitado de
un periodo de innovación y prueba a otro de consolidación y mejora continua. En esta
fase se introducen en los programas de estudio estándares curriculares y aprendizajes 75
esperados, los cuales implicarán nuevos retos y desafíos para el profesorado; la
Subsecretaría ha diseñado diversas estrategias que les brindarán herramientas y
acompañamiento.
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son parte
fundamental para concretar sus resultados a través de la valoración acerca de la
relevancia de la práctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
Este documento forma parte del acompañamiento, al ofrecer información y
propuestas específicas que contribuyan a comprender el enfoque y los propósitos de
esta Reforma.
El contenido está organizado en diferentes apartados que explican la orientación
de las asignaturas, la importancia y función de los estándares por periodos, y su
vinculación con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la
articulación de la Educación Básica.
Las Guías presentan explicaciones sobre la organización del aprendizaje, con
énfasis en el diseño de ambientes de aprendizaje y la gestión del aula.
Como parte fundamental de la acción educativa en el desarrollo de competencias
se consideran los procesos de planificación y evaluación, los cuales requieren ser
trabajados de manera sistémica e integrada. La evaluación desde esta perspectiva
contribuye a una mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje
atendiendo a criterios de inclusión y equidad.

Guía para el maestro

En el último apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen
opciones de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a
partir de sus conocimientos y experiencia.
Estas Guías presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculación con otras
asignaturas para abordar temas de interés prioritario para la sociedad actual, así como
fuentes de información que contribuyan a ampliar sus conocimientos.
Uno de los temas más innovadores en esta propuesta curricular es la introducción
de estándares curriculares para Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilidades
Digitales para Todos (HDT) por lo que habrá referencias para ellos en las orientaciones
pedagógicas y didácticas, explicando su uso, función y vinculación con los aprendizajes
esperados, además de su importancia para la evaluación en los cuatro periodos que se
han considerado para ello; tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero
76 de secundaria.
Por las aportaciones a su función educativa y a la comprensión de los nuevos
enfoques del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisión exhaustiva de
este documento, a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en práctica las
sugerencias planteadas en estas Guías.

Articulación de la Educación Básica

La RIEB forma parte de una visión de construcción social de largo alcance, como
podemos observar en el Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulación
de la Educación Básica:

…. Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, en
este momento resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política
pública integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia, a las
transformaciones, necesidades y aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, y de la
sociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta durante los próximos 20
años; es decir, con un horizonte hacia 2030 que oriente el proyecto educativo de
la primera mitad del siglo XXI.

SEP, Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica, México, 2011.

Programas de estudio 2011

A fin de integrar un currículo que comprende 12 años para la Educación Básica, se definió
como opción metodológica el establecimiento de campos de formación que organizan,
regulan y articulan los espacios curriculares; poseen un carácter interactivo entre sí y son
congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En cada campo de formación se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje,
de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con la
formación de la ciudadanía, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros.
En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que
conforman este nivel.

Campos de formación para la Educación Básica y sus
finalidades
77
• Lenguaje y comunicación. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura
en los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje,
en la práctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar
competencias de lectura y de argumentación de niveles complejos al finalizar la
Educación Básica.
• Pensamiento matemático. Desarrolla el razonamiento para la solución de
problemas, en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el
diseño de estrategias y procesos para la toma de decisiones.
• xploración y comprensión del mundo natural y social. Integra diversos enfoques
E
disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de la
formación del pensamiento científico e histórico, basado en evidencias y métodos
de aproximación a los distintos fenómenos de la realidad. Se trata de conocernos a
nosotros y al mundo en toda su complejidad y diversidad.
• esarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinares
D
relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicología,
e integra a la Formación Cívica y Ética, la Educación Artística y la Educación
Física, para un desarrollo más pleno e integral de las personas. Se trata de que
los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos.


También significa formar para la convivencia, entendida ésta como la construcción
de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solución de conflictos a través
del diálogo, así como la educación de las emociones para formar personas capaces
de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y,
desarrollar su conciencia social.
La Reforma en marcha es un proceso que se irá consolidando en los próximos años,
entre las tareas que implica destacan: la articulación paulatina de los programas de
estudio con los libros de texto, el desarrollo de materiales complementarios, el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para el desarrollo de portales
educativos y la generación de procesos de alta especialización docente en los que será
imprescindible su participación.
78
El enfoque de competencias para la vida y los periodos en la
Educación Básica

Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educación Básica 2011, representan
un esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formación integral de los
alumnos, cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa
que la escuela y los docentes, a través de su intervención y compromiso, generen las
condiciones necesarias para contribuir de manera significativa a que los niños y jóvenes
sean capaces de resolver situaciones problemáticas que les plantea su vida y su entorno,
a partir de la interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y
actitudinales para la toma de decisiones sobre la elección y aplicación de estrategias
de actuación oportunas y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de
aprendizaje de los niños.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de
intervención docente, de seguimiento y de evaluación de manera integrada y compartida
al interior de la escuela y con los diferentes niveles de Educación Básica, acerca de la
contribución de cada uno de ellos para el logro de las competencias.
Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye
el contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultado


de la intervención de todos los docentes que participan en la educación básica de los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de
Estudios para la Educación Básica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 años que conforman el preescolar, la primaria
y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar
un proceso de diálogo y colaboración entre los docentes de estos niveles educativos,
a fin de compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervención que pueden
realizarse para contribuir al logro educativo.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el análisis
que hace el alumno de una situación problemática, los esquemas de actuación que
elige y que representan la interrelación de actitudes que tiene; los procedimientos
que domina y la serie de conocimientos que pone en juego para actuar de manera 79
competente. Ante este reto es insoslayable que los maestros junto con sus estudiantes,
desarrollen competencias que les permitan un cambio en la práctica profesional, en
el que la planificación, la evaluación y las estrategias didácticas estén acordes a los
nuevos enfoques de enseñanza propuestos en los Programas de Estudio 2011.

Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación
Básica

Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la
Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:

• El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y
considerarlo al plantear el proceso de enseñanza.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos
contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de
pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.
• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de
competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción
de saberes y su aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los


requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la
población escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes

a) Planificación de la práctica docente

La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye
a plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo de
competencias, al realizarla conviene tener presente que:
• Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para
80 llevarla a cabo.
• Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.
• Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan
el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.
• Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al
logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
• Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes
esperados y brindarán información que permita al docente la toma de decisiones sobre
la enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la diversidad.
• Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario
involucrarlos en su proceso de aprendizaje.

Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación Básica: preescolar,
primaria y secundaria constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en
tanto que contienen una descripción de lo que se va a estudiar y lo que se pretende
que los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que
esto es una programación curricular de alcance nacional, y por tanto presenta
las metas a alcanzar como país, atendiendo a su flexibilidad, éstas requieren de su
experiencia como docente para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos
contextos y situaciones.


La ejecución de estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance que
le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 años, cuál es la intervención que
le demanda en el trayecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, así
como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habrá al tercero de
preescolar, tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafío
intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de
solución. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por
ellos mismos, bajo su orientación, en un ejercicio de auto y coevaluación para que con
base en ese análisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo.
Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para
enfrentar nuevos desafíos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al
alumnado en su propio aprendizaje. 81
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se
espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con base en
el conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan,
será necesario volver a revisar la actividad que se planteó y hacerle ajustes para
que resulte útil.
Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de
la práctica docente: el diseño de actividades de aprendizaje y el análisis de dichas
actividades, su aplicación y evaluación.
El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qué se
enseña y cómo se enseña en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidades
que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos
son para el contexto en el que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder
lo siguiente:

• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los
alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera
integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que
se van a proponer?


• ¿Qué aspectos quedarán a cargo del alumnado y cuáles es necesario explicar para
que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr resultados?

El diseño de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio
de reflexiones y prácticas entre pares que favorezca la puesta en común del enfoque y
la unificación de criterios para su evaluación.
Otro aspecto, se refiere a la puesta en práctica de la actividad en el grupo, en
donde los ambientes de aprendizaje serán el escenario que genere condiciones para
que se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica disponer
de la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear en relación
82
a los intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a
sus actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la
actividad en el proceso de aprendizaje, así como de la reflexión constante que realice
en su propia práctica docente que requerirá replantearse continuamente conforme lo
demande el aprendizaje de los estudiantes.

b) Ambientes de aprendizaje

Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de
aprendizaje. Constituya la construcción de situaciones de aprendizajeen el aula, en
la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de
clases, sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenarios
presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes
que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones
de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y
significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar
el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido,
que le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con
y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la
pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.


La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la
cual asume la organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje
no se presentan de manera espontánea, ya que media la intervención docente para
integrarlos, construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los
miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los
valores, las formas de organización, la manera de enfrentar los conflictos, la expresión
de emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado y otros aspectos
configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de
los aprendizajes, en la formación del alumnado y en el ambiente escolar.
De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias
desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias
respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante 83
el intercambio con sus pares.

En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:

-- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el
aprendizaje que se busca construir con los alumnos.
-- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades
de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los
alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
-- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa
o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los
alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la
historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural,
semirural, indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros.
Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologías de la
información y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno en el que los
alumnos aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la escuela, la
comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser
empleados como parte del contexto de enseñanza.


Para aprovechar este nuevo potencial una de las iniciativas que corren en paralelo
con la Reforma Integral de la Educación Básica, es la integración de aulas telemáticas,
que son espacios escolares donde se emplean tecnologías de la información y la
comunicación como mediadoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los materiales educativos, impresos, audiovisuales y digitales son recursos
que al complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician la
diversificación de los entornos de aprendizaje.
Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de
acción a través de la organización del tiempo y del espacio para apoyar las actividades
formativas de los alumnos con o sin el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.

84 c) Modalidades de trabajo

Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a
partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto cercano a los niños
y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo. Por lo tanto, son
pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman
los diferentes campos formativos.
Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de
talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente
en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que
las oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la
Educación Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y docentes,
favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos.
Proyectos. Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para
reconocer y analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan
oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen
su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los
conduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera informada y
participativa. Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen
en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la información,


la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención
de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los
estudiantes y las posibilidades son múltiples ya que se puede traer el mundo al aula.
Secuencias didácticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que responden
a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de
complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situación
problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.

d) Trabajo colaborativo

Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto
desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los
estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias 85
y diferencias a fin de construir en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los
maestros tendientes a enriquecer sus prácticas a través del intercambio entre pares
para compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución en
atención a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan
el aprendizaje, y la acción que como colectivo requerirá la implementación de los
programas de estudio.
Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podrán conocer cómo
piensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo expresar sus ideas,
cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir
las propias, esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo.
El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formación en
valores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase
y en el respeto a la organización escolar.

e) Uso de materiales y recursos educativos

Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para
abordar los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la
consulta de otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone en las escuelas.


Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye
a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a
los libros de texto y favorecen el contraste y la discusión de un tema. Ayudan a su
formación como lectores y escritores.
Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera
sincronizada códigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y
rico de experiencias, a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje.
Particularmente en la Telesecundaria pero también en otros niveles y modalidades
de la educación básica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que buscan propiciar aprendizajes significativos en los alumnos.
Los materiales y recursos educativos informáticos cumplen funciones y propósitos
diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a través de los portales educativos.
86
La tecnología como recurso de aprendizaje

En la última década las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han tenido
impacto importante en distintos ámbitos de la vida económica, social y cultural de las
naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Información. El
enfoque eminentemente tecnológico centra su atención en el manejo, procesamiento
y la posibilidad de compartir información. Sin embargo, los organismos internacionales
como la CEPAL y la UNESCO, han puesto el énfasis en los últimos cinco años en la
responsabilidad que tienen los estados nacionales en propiciar la transformación de la
sociedad de la información hacia una sociedad del conocimiento.
La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos; en
cambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensión social, ética y política
mucho más compleja. La sociedad del conocimiento pone énfasis en la diversidad cultural
y lingüística; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en
la construcción de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto, por el progreso
científico y técnico moderno.
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de
habilidades digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles de
adquirirse durante su formación académica. En la Educación Básica el esfuerzo se
orienta a propiciar el desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su


edad, situación social y geográfica, la oportunidad de acceder, a través de dispositivos
tecnológicos de vanguardia, de nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas y
espacios para la comunicación, creación y colaboración, que propician las herramientas
de lo que se denomina la Web 2.0.
De esta manera, las TIC apoyarán al profesor en el desarrollo de nuevas prácticas
de enseñanza y la creación de ambientes de aprendizaje dinámicos y conectados, que
permiten a estudiantes y maestros:

• Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a través de las redes sociales;
• Acceder a programas que simulan fenómenos, permiten la modificación de variables
y el establecimiento de relaciones entre ellas;
• Registrar y manejar grandes cantidades de datos;
• Diversificar las fuentes de información; 87
• Crear sus propios contenidos digitales utilizando múltiples formatos (texto,
audio y video);
• Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educación básica, se creó la estrategia
Habilidades Digitales para Todos (HDT)1, que tiene su origen en el Programa Sectorial
de Educación 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus objetivos
estratégicos “impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la
comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar
sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.
Los recursos educativos que se están generando desde este programa son los siguientes:

Portal de aula Explora

Es la plataforma tecnológica que utilizan alumnos y maestros en el aula. Ofrece
herramientas que permiten generar contenidos digitales; interactuar con los materiales
educativos digitales (Objetos de Aprendizaje (ODA), Planes de clase y Reactivos); y
realizar trabajo colaborativo a través de redes sociales como blogs, wikis, foros y la

1 Para ampliar información véase: SEP (2011) Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio
2011. Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio, pp. 100-124.


herramienta de proyecto de aprendizaje. Así promueve en los alumnos, el estudio
independiente y el aprendizaje colaborativo; mientras que a los docentes, da la
posibilidad de innovar su práctica educativa e interactuar y compartir con sus alumnos,
dentro y fuera del aula.

88 Objetos de aprendizaje (ODA)

Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a
los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la
interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y logre
autonomía como estudiante. Existe un banco de objetos de aprendizaje al que puede
accederse a través del portal federal de HDT (http://www.hdt.gob.mx), o bien, en el
portal de aula Explora. Los recursos multimedia incluyen: videos, diagramas de flujo,
mapas conceptuales, interactivos y audios que resultan atractivos para los alumnos.

Aula telemática

Es el lugar donde se instala el equipamiento base de HDT,
el hardware, el software y la conectividad del programa.
Como concepto educativo, el Aula telemática es el espacio
escolar donde se emplean las TIC como mediadoras en los
procesos de aprendizaje y enseñanza.
Es en este espacio, concebido como un ambiente de
aprendizaje, donde se encuentran docentes y alumnos con
las tecnologías y donde comienzan a darse las interacciones entre docentes y alumnos,
con el equipamiento y los materiales educativos digitales. No obstante, gracias a
las posibilidades que ofrece la conectividad, estas interacciones se potencializan al


rebasar los límites de la escuela y la comunidad; las redes sociales, utilizadas como un
medio para el aprendizaje hacen posibles nuevas formas de trabajo colaborativo.
El aula telemática se instala utilizando los modelos tecnológicos 1 a 30 en primaria y 1
a 1 en secundaria.

Plan de Clase de HDT

Los Planes de Clase sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan
los ODA, los libros de texto y otros recursos existentes dentro y fuera del aula. Son
propuestas que promueven el logro de los aprendizajes esperados y que pueden ser
modificadas para adaptarlas a las características de los alumnos, a las condiciones
tecnológicas del aula y al contexto de la escuela.
89
f) Evaluación

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de
Educación Básica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su práctica de enseñanza para que
los estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas
de estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo
e inclusivo de la evaluación de los aprendizajes.
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten contar
con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que
influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentación
y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es
necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo
y aprendizaje de los estudiantes, así como al aprendizaje que se espera.
Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación;
• Listas de cotejo o control;
• Registro anecdótico o anecdotario;
• Observación directa;
• Producciones escritas y gráficas;


• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas
y formulación de alternativas de solución;
• Esquemas y mapas conceptuales;
• Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas;
• Portafolios y carpetas de los trabajos;
• Pruebas escritas u orales.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de
evaluaciones tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen
en ella. En el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnósticas, cuyo fin es
conocer los saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades
que enfrentarán los alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas
90 durante los procesos de aprendizaje y enseñanza para valorar los avances y el proceso
de movilización de saberes; y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones
relacionadas con la acreditación, en el caso de la educación primaria y secundaria, no
así en la educación preescolar, en donde la acreditación se obtendrá por el hecho de
haberlo cursado.
El docente también debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus
estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de
evaluación, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en
experiencias formativas y no únicamente en la emisión de juicios sin fundamento.
La autoevaluación tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y
cuenten con bases para mejorar su desempeño.
Por su parte, la coevaluación es un proceso donde los estudiantes además aprenden
a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto
conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
generar conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluación dirigida y aplicada
por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creación de oportunidades para aprender y la mejora de la
práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación,
independientemente de cuándo se lleven a cabo -al inicio, durante el proceso o al


final de éste-, del propósito que tengan -acreditativas o no acreditativas- o de quienes
intervengan en ella -docente, alumno o grupo de estudiantes- todas las evaluaciones
deben conducir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor
desempeño del docente. La evaluación debe servir para obtener información que permita
al maestro favorecer el aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos.
En el contexto de la Articulación de la Educación Básica 2011, los referentes para
la evaluación los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo,
asignatura, y grado escolar según corresponda y los estándares de cada uno de los
cuatro periodos establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y
tercero de secundaria.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevará a cabo en algunas escuelas una
prueba piloto en donde se analizará una boleta para la educación básica que incluirá
91
aspectos cualitativos de la evaluación. De sus resultados dependerá la definición del
instrumento que se aplicará a partir del ciclo escolar 2012-2013.

Estándares curriculares

Los estándares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostrará
al concluir un periodo escolar en Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilidades
Digitales. Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas de educación
primaria y secundaria se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación
preescolar se organizan por campo formativo-aspecto. Imprimen sentido de
trascendencia al ejercicio escolar.
Los estándares curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes
durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad
de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados y estándares constituyen la expresión concreta de los
propósitos de la Educación Básica, a fin de que el docente cuente con elementos para
centrar la observación y registrar los avances y dificultades que se manifiestan con
ellos, lo cual contribuye a dar un seguimiento y apoyo más cercano a los logros de
aprendizaje de los alumnos.


Cuando los resultados no sean los esperados, será necesario diseñar estrategias
diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos para fortalecer los aspectos en los
que el estudiante muestra menor avance.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño significativamente
más adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el
instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción
anticipada es la mejor opción para él.

92


I.

E
NFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIÓN

Enfoque del campo de formación

95

En términos generales, las asignaturas que integran el campo de formación Exploración y
comprensión del mundo natural y social de la educación secundaria, introducen a los jóvenes
en el estudio sistemático de los modelos explicativos, las estrategias de investigación y los
desarrollos tecnológicos que las caracterizan. A diferencia de la educación primaria, donde
se abordan algunos temas científicos, históricos y geográficos cercanos a las experiencias
de vida familiar y comunitaria, en el último periodo de la Educación Básica los estudiantes

Guías para el maestro

incursionan en las teorías y, sobre todo, en los métodos de investigación y de razonamiento
propios de cada disciplina, sin perder de vista el carácter complejo y dinámico de los temas,
los problemas y los contextos en que se expresan las diversas formas de vida y del acontecer
humano.
Tanto en la Historia y la Geografía, como en la Ciencia y la Tecnología, se promueve el
desarrollo de habilidades de razonamiento crítico y analítico indispensables para la investigación,
entendida como búsqueda, sistematización, reformulación y constante transformación de los
conocimientos. Será a través de los procesos de observación, reinterpretación y transformación
de los fenómenos abordados desde diversas
perspectivas, que los estudiantes se apropien Será a través de los procesos de
96
del saber científico y logren una mayor observación, reinterpretación
comprensión del mundo natural y social; y transformación de los
en el entendido de que habrán de realizar fenómenos abordados desde
un importante y significativo esfuerzo de diversas perspectivas, que los
integración, análisis y sistematización de los estudiantes se apropien del
conocimientos y experiencias que aportan las saber científico y logren una
cuatro asignaturas del campo de formación. mayor comprensión del mundo
Se trata, en suma, de instrumentar natural y social
procedimientos de contraste sobre las
distintas realidades –históricas, geográficas, científicas o tecnológicas— que revisten los
fenómenos y pronunciarse por una interpretación integral y fundamentada. Esto no implica
descartar de antemano las versiones a primera vista inverosímiles o faltas de fundamento, sino
involucrarse en la construcción de modelos explicativos y estrategias de prueba capaces de
generar nuevos sentidos y opiniones razonadas. En este sentido, se da continuidad al trabajo
realizado en primaria respecto de las nociones espaciales y temporales; de igual manera, se
fortalece la idea de reconocerse como producto de un complejo proceso histórico y, al mismo
tiempo, como elemento de cambio para el futuro; y se consolida el sentido de pertenencia y
compromiso con nuestra identidad nacional y cultural.
Desde este campo, la educación secundaria contribuye al desarrollo de hábitos de
pensamiento que superan la descripción distanciada de las cosas y los hechos del mundo, para
implicarse en la explicación de sus causas y en la articulación de los contextos políticos, sociales,


económicos, culturales y geográficos que los explican. La inserción de las cuatro asignaturas
en la óptica del campo formativo configura así las redes de conocimientos necesarias para
la comprensión global y multidisciplinaria de los sucesos y para la proyección de conjeturas
plausibles sobre eventos futuros, sean éstos históricos, tecnológico-científicos o geográficos.

En el marco del Currículo 2011, el docente tendrá la tarea de organizar escenarios de
aprendizaje y animar secuencias didácticas que faciliten la búsqueda de información
documental, el trabajo colaborativo, el diseño de experimentos como estrategia para

Para el logro de sus fines, el campo de formación de Exploración y comprensión del
97
mundo natural y social prevé el uso de diversos recursos que ayudan a:
Situar los sucesos naturales y sociales en el tiempo y en el espacio, como las líneas del
tiempo, los mapas y los atlas, entre otros;
Indagar, analizar y formular conclusiones a partir de fuentes escritas;
Explicar la dinámica de diversos fenómenos naturales por medio de la observación y
experimentación;
Identificar elementos propios de diversas culturas, tradiciones y regiones con base en la
interpretación de imágenes, réplicas y otros testimonios;
Construir explicaciones causales e intencionales de los acontecimientos y establecer
relaciones de sincronía, continuidad y ruptura entre procesos sociales, mediante el
uso de mapas, líneas de tiempo y otros recursos, como herramientas de investigación
histórica y social.

probar hipótesis fundamentadas, la sistematización y análisis de la información obtenida,
la redacción de trabajos escritos o exposiciones orales que den cuenta de las formas de
apropiación y articulación de conocimientos, y la formulación de conclusiones creativas y
bien estructuradas.


A nivel personal, los contenidos y aprendizajes esperados de las asignaturas del campo
formativo Exploración y comprensión del mundo natural y social habilitan a los alumnos
en el cuidado responsable de su salud individual y en la prevención de adicciones,
98
a través del conocimiento de su cuerpo y de los impactos personales y ambientales
de los productos que consumen o que les rodean. Como proyecto cultural, el modelo
de formación científica y humanística de los jóvenes mexicanos aporta nociones
con un importante potencial de innovación, capaz de involucrarlos en las tareas de
construcción, preservación y vigilancia que demandan las sociedades democráticas y
participativas de nuestro tiempo.


II.

A MBIENTES DE APRENDIZAJE
PROPICIOS PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS DEL CAMPO

100


Competencias del campo

A nivel internacional se pretende que la enseñanza de la ciencia se fundamente en estrategias
de indagación. Dado que la Biología, la Física y la Química son ciencias experimentales
que hacen uso de modelos teóricos de explicación, es indispensable el uso de modelos
materiales, computacionales y representacionales; así como de diversos tipos de estrategias
experimentales que conduzcan al desarrollo de habilidades de pensamiento científico, entre
ellas: el cuestionamiento, la búsqueda de respuestas, la reflexión y la argumentación con base
en información recabada a través de los experimentos o a través de la búsqueda bibliográfica.
Para el desarrollo de las actividades de indagación es importante que los alumnos
aprendan a trabajar tanto de forma individual como colaborativa, y que dentro del proceso
de evaluación las autoevaluaciones y co-evaluaciones 101
tengan un determinado impacto, de esta forma es
posible sostener una colaboración real en los equipos
de trabajo.
Es importante considerar que en la literatura
sobre investigación educativa en ciencias, se ha
encontrado que el aprendizaje cooperativo como
estrategia aplicada en el salón de clase conduce
a mayores logros de aprendizaje, crecimiento en
las actitudes positivas hacia el tema estudiado,
afianzamiento de la autoestima, mayor tolerancia
hacia las diferencias existentes entre pares y elevado desarrollo conceptual en una amplia
gama de situaciones y a lo largo de áreas diversas de contenido (Cohen, 1994; Qin, Johnson
y Johnson, 1995).
Algunas de las ventajas del trabajo colaborativo reportadas en la literatura son (Melanie
Cooper, 1995; Barbosa y Jófili, 2004):
1. Los estudiantes toman responsabilidad de su propio aprendizaje y se vuelven
activamente comprometidos.
2. Los estudiantes desarrollan habilidades de pensamiento de alto nivel.
3. Mejora el aprendizaje significativo.
4. Se incrementa la satisfacción con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes
positivas hacia el tema de la clase.
5. Se favorece que los estudiantes se comprometan con valores sociales y principios de solidaridad.


También se indica que el aprendizaje cooperativo debe permitir a los estudiantes trabajar
en pequeños grupos fijos sobre una tarea especialmente estructurada. Sin embargo, cabe
aclarar que muchas veces el proceso de indagación no necesariamente está estructurado
para los alumnos, pero el docente si debe prever las posibles propuestas de búsqueda de
respuesta, así como los posibles resultados.
Con el aprendizaje cooperativo1 se busca que los estudiantes desarrollen no sólo habilidades de
pensamiento científico, también que aprendan que tanto en la ciencia como en el desarrollo de beneficios
sociales es mucho mejor trabajar en equipo que trabajar de forma individualizada. Johnson y Johnson
(1999) definen la cooperación, como “trabajar juntos para alcanzar metas compartidas” es
102 por ello que los alumnos deben sentirse motivados. Para ello, es fundamental prestar especial
atención a la etapa inicial de
trabajo con el equipo, para que el Con el aprendizaje cooperativo1 se busca
profesor satisfaga las siguientes que los estudiantes desarrollen no sólo
metas (Toseland y Rivas, 1997 habilidades de pensamiento científico,
citado por Balocchi, et al. 2005): también que aprendan que tanto en
1. Facilitar que se conozcan la ciencia como en el desarrollo de
los alumnos, si es reciente beneficios sociales es mucho mejor
su integración al grupo. trabajar en equipo que trabajar de
2. Aclarar el propósito del forma individualizada.
trabajo en grupo, según
sea éste percibido por el profesor, con la complementación de lo que piensen los
alumnos al respecto.
3. Ayudar a los alumnos a sentirse parte del grupo. Facilitar la motivación en los miembros
y la capacidad de laborar en equipo.
4. Insistir en que de nada sirve el trabajo si no se da la participación de todos.

1. Es importante considerar el tamaño del equipo. Si es muy grande no permite la división de actividades de impacto y
la discusión entre los miembros. Si es demasiado pequeño la carga de trabajo es mucha y los alumnos pueden sentirse
agobiados. Sin embargo, no hay especificado un tamaño de equipo, aunque muchos autores mencionan que un equipo
de entre tres a cinco miembros sería lo ideal. Para el trabajo colaborativo es de vital importancia que el acomodo de las
sillas y mesas se haga en ese sentido, de tal forma que facilite tanto la integración de los equipos como la comodidad
de sus integrantes para trabajar juntos.


5. Guiar el desarrollo del grupo.
6. Balancear las tareas y los aspectos socioemotivos del proceso de trabajo en el grupo.
7. Sentar frecuentemente las metas a alcanzar durante el trabajo.
8. Anticipar obstáculos para alcanzar las metas del grupo, así como las individuales.

TABLA 1. ASPECTOS DE LA COOPERACIÓN 103

Los miembros de la clase son asignados a pequeños grupos (a menudo
Meta heterogéneos) e instruidos hacia: a) aprender el material asignado y b) asegurar
que todos los otros miembros del grupo hagan lo mismo.

La cooperación puede ser extendida a la clase (asegurando que todos
Niveles
hayan aprendido con el material asignado) y los diferentes niveles de la
de
escuela (asegurando que todos los estudiantes de la escuela progresan
cooperación
académicamente).

Estudiantes promueven el éxito de cada uno de los otros. Los estudiantes
Patrón discuten los materiales con los otros miembros del equipo, explican cómo
de completar la tarea, escuchan las explicaciones de los otros, se motivan unos
interacción a otros a trabajar duro y se dan ayuda académica y asistencia. El patrón de
interacción existe al interior de los grupos, pero también entre ellos.

Se emplea un sistema de criterios de referencia para evaluar el desempeño.
Evaluación de El foco está usualmente en el aprendizaje y el progreso académico de los
resultados estudiantes individuales, pero también incluye al equipo como un todo, la clase
y la escuela.

(Tomada de Balocchi et al., 2005)


Indagación2

104

Como se mencionó anteriormente, se busca que la enseñanza de las ciencias se lleve a cabo
a través de un proceso de indagación, lo que conlleva los siguientes procesos:
1. Preguntas científicamente orientadas que enganchen a los estudiantes. Es importante
relacionar las preguntas con el contexto cotidiano de los alumnos.
2. Evidencia colectada por los estudiantes que les permita desarrollar y evaluar sus
respuestas a las preguntas científicamente orientadas.

2. Según el Webster Third International Dictionary, “indagar es el acto o la instancia de buscar la verdad, información,
o conocimiento; investigar, contestar preguntas o resolver dudas”.


3. Explicaciones desarrolladas por los estudiantes a partir de su evidencia para dirigir las
preguntas científicamente orientadas. Fomentar la discusión y argumentación entre
los miembros del equipo y entre los equipos.
4. Evaluación de sus explicaciones, en las cuales puedan incluir explicaciones alternativas
que reflejen su comprensión de los temas
científicos.
5. Comunicación y justificación de las explicaciones
propuestas.
Para mejorar el desarrollo de estos cinco rasgos
característicos de la indagación es fundamental enseñar
105
a nuestros estudiantes a generar preguntas que los
lleven a desarrollar alguna actividad de investigación
(puede ser experimental en el laboratorio, bibliográfica,
experimental de campo, construcción de modelos, etc.,
o que incluya varias de ellas) que le permita contestar
su pregunta o generar nuevas preguntas que lo vayan
guiando hacia las posibles respuestas. Para ello, es necesario que los alumnos reconozcan los tipos
de preguntas que pueden plantear, por ejemplo:
a) preguntas cerradas, de respuesta simple; generalmente empiezan con qué, dónde y
cuándo, p.ej. ¿en qué año se enunciaron las leyes de Newton?;
b) preguntas abiertas, pueden tener más de una respuesta y llegar a ella requiere de una
serie de experimentos, auque no siempre se obtiene la respuesta esperada ni es tan
fácil de conseguir, generalmente empiezan con: qué pasaría si o por qué, p. ej. ¿por
qué el universo se está expandiendo?;
c) preguntas semi-cerradas, no son de respuesta simple ni tan complicada como podría
ser la de una pregunta abierta, generalmente empiezan con cómo, p.ej. ¿cómo funciona
el mecanismo de una bicicleta?
¿Cómo saber cuando nuestra pregunta es buena? Cuando no se contesta con un sí o un no,
o con una sola palabra o frase corta y si, para contestarla, es posible desarrollar una pequeña
investigación que implique el planteamiento de una o varias hipótesis y de un determinado


desarrollo experimental. Una buena forma de enganchar al equipo es presentar el fenómeno
de interés y permitirles plantear la pregunta a contestar, siempre bajo la supervisión docente,
de tal forma que cumpla con las características que se piden y que pueda ser contestada con
materiales de fácil acceso.

A pesar de la importancia del trabajo en equipo, es importante que los estudiantes reflexionen

En este proceso de generar preguntas, plantear hipótesis y desarrollar propuestas
experimentales es importante que los estudiantes cuenten con la guía del docente a
106 través de preguntas que les permitan seguir avanzando en el proceso de indagación.
También es durante esta etapa cuando los estudiantes deben poder argumentar con
base en sus observaciones y resultados, de tal forma que para el docente sea más
sencillo reconocer el tipo de ideas que se están generando y pueda retomarlas en la
discusión global del tema.

en forma individual sobre el tema, de manera tal que sea viable la expresión y discusión de
todas las ideas en el equipo. También es fundamental que los alumnos no se “casen” durante
todo el curso con el mismo equipo, deben aprender a intercambiar ideas y respetar las
opiniones de los demás sin importar quién las exponga y con quién estén trabajando. En el
aula, independientemente de la asignatura, se deben poner en juego valores y actitudes
como respeto, tolerancia, apertura, e incluso, democracia. Es decir, debe quedar claro el
marco de convivencia en el que desarrollarán sus actividades.
Para el desarrollo de la investigación se requiere que el alumno haga uso de todos los
recursos disponibles, ya sea en el laboratorio, en el aula o en su casa. Es importante fomentar
el uso de la biblioteca escolar, así como de Internet, visitas a museos, zoológicos, salidas de
campo, etc. Factores que favorezcan el interés de los estudiantes por la asignatura. En este
sentido, el personal docente, haciendo uso del programa de estudios, deberá proponer un
conjunto de fenómenos que estén directamente relacionados con el entorno sociocultural


del estudiante. Por ejemplo, en el Bloque II de Ciencias I se aborda el tema de la nutrición,
por lo que un punto de partida puede ser estudiar el tipo de nutrimentos que se obtienen de
los alimentos que se consumen en cada comunidad. De esta forma, en Oaxaca se analizará
una dieta diferente a la que se podría analizar en Chihuahua. Otro ejemplo puede ser en el
Bloque II de Ciencias II donde se aborda el tema de las Leyes del movimiento, y un fenómeno
a estudiar es de qué depende que pueda ir más rápido o más lento en mi bicicleta, o en el
patín del diablo o en los patines. La idea en general es, además de contextualizar el contenido
disciplinar, tratar de que este contexto interese de forma directa. Es decir, queremos que los
estudiantes se motiven a preguntar y, por consiguiente, a buscar respuestas.
Finalmente, como parte
del proceso de indagación, los
¿Cómo saber cuando nuestra pregunta es 107
alumnos analizarán la información
buena? Cuando no se contesta con un
que recabaron y la contrastarán
sí o un no o una sola palabra o frase
con algún tipo de información
corta y si, para contestarla, es posible
obtenida de la literatura.
desarrollar una pequeña investigación
Asimismo, los alumnos deben
que implique el planteamiento de una
poder comunicar sus resultados,
o varias hipótesis y de un determinado
su análisis y conclusiones al resto
desarrollo experimental.
del grupo. Es importante que el
estudiante reconozca la necesidad, en caso de que se presente, de replantear o redirigir
su investigación. En este sentido, Llewelyn (2007) propone lo que se conoce como ciclo de
indagación (Figura 1) en donde se puede observar que en algunas partes del proceso se puede
regresar a un determinado punto y continuar nuevamente.


EL CICLO DE LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA
Observar, preguntar, explorar

Tomar acción y ampliar preguntas

Anotar observaciones, generar
y clarificar preguntas

Llevar a cabo exploraciones
enfocadas
108

Planificar, explorar, observar,
investigar

Contrastar con otras o Colectar y registrar
nuevas investigaciones datos

Organizar datos, formular pa-
trones y relaciones entre variables

Analizar entre todo el grupo los datos/ideas y formular patrones y relacio-
nes

Presentar resultados e ideas

(Figura 1) Diagrama tomado de Llewellyn, (2007: 26).


III.

O
RGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

III.1. Ciencias I: Biología. Planificación

110

Programas de estudio 2011 Orientaciones pedagógicas y didácticas

Ciencias I: Biología.
Planificación

Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje

111
Para hacer el diseño de la planificación se debe empezar con un análisis del programa,
señalando los aprendizajes esperados, la relación con los estándares y el contenido disciplinar
que se desea desarrollen los alumnos, por ejemplo para la primera parte del Bloque I. La
biodiversidad: resultado de la evolución, se construyó la siguiente tabla:

Bloque I La biodiversidad: resultado de la evolución
APRENDIZAJES ESPERADOS ESTÁNDARES CONTENIDO DISCIPLINAR
Identificar las características
principales que distinguen a
El alumnado se reconoce como parte
los seres humanos de otros
de la biodiversidad al comparar Comparación de las
seres vivos.
sus características con las de otros características comunes de
Identificar ventajas
seres vivos e identificar la unidad y los seres vivos: nutrición,
y desventajas de
diversidad en cuanto a la nutrición, respiración y reproducción.
las clasificaciones
la respiración y la reproducción.
convencionales de los seres
vivos.

Comprender la dinámica
de los ecosistemas y la
necesidad de preservar la
Representa la dinámica general del
biodiversidad.
ecosistema del cual forma parte Representa la dinámica
Entender el proceso de
considerando su participación en los general de los ecosistemas.
intercambio de materia en
ciclos del agua y del carbono.
las cadenas alimenticias
y los ciclos del agua y el
carbono.


Bloque I La biodiversidad: resultado de la evolución

Propone medidas para el cuidado Identificar ventajas y Identificación de las causas y
de la biodiversidad, con base en el desventajas del desarrollo consecuencias de la pérdida
reconocimiento de las principales sustentable. de la biodiversidad y algunas
causas que contribuyen a su pérdida. acciones para su cuidado.

Identifica el registro fósil y la Relacionar el registro fósil de
observación de la diversidad de organismos existentes con sus
características morfológicas en las características. Biodiversidad como resultado
poblaciones de los seres vivos como Relacionar la adaptación de la evolución:
112 algunas evidencias que usó Darwin de las especies a la
para explicar la evolución de la vida. supervivencia de éstas. El registro fósil y la
variabilidad en las
poblaciones como dos
Distinguir entre la selección
Reconoce a la teoría de la evolución aportaciones de Darwin a la
natural y artificial.
por selección natural como la teoría de la evolución por
Comprender los elementos
explicación más fundamentada en la selección natural.
básicos de la teoría de la
actualidad.
evolución.

Como se puede observar, las columnas no son
del todo equivalentes, pero la tabla le permite
al docente ubicarse dentro de lo mínimo que
deben aprender sus estudiantes que son los
aprendizajes esperados y lo máximo, que son
los estándares.
En esta primera parte del bimestre,
el alumnado se está incorporando a un
nivel educativo superior. Los estudiantes
no se conocen entre ellos y es una buena
oportunidad para empezar a ubicarlos en la
forma de aprendizaje de las ciencias a través de la indagación. Seguramente será la primera
vez que trabajen en un laboratorio formal por lo que no traen habilidades y destrezas en
el manejo de materiales de laboratorio. Es importante realizar pequeños experimentos


cuyo objetivo fundamental sea adquirir habilidades
manuales asociadas al trabajo experimental: uso y
reconocimiento de material de vidrio, manejo de
microscopio, etc.
La literatura de didáctica de la biología reporta
que generalmente los alumnos tienen problemas
con el significado del término vivo, ya que éste es
usado en el lenguaje de ciencias como opuesto a
inanimado; en cambio, en la vida cotidiana se utiliza
como opuesto a muerto. Una de las razones tiene
que ver con las creencias religiosas impuestas desde
113
la infancia temprana: por ejemplo, antiguamente
en el contexto religioso los seres vivos poseían alma
o espíritu que dotaba de vida al organismo; cuando
se perdía entonces se perdía también la cualidad
de vivo y moría. Actualmente, existen programas Charles Darwin.
de televisión en donde se maneja la idea del muerto
viviente como aquellos seres cuyo cuerpo se mueve, pero no poseen alma. Así pues, este tipo
de concepciones pueden generar dificultades de aprendizaje. Dos problemas fundamentales
relacionados con los seres vivos son, que los alumnos:
1. No identifican los atributos de los seres vivos (rasgos que permiten identificar a los
seres vivos de los inertes), por ejemplo se restringe lo ‘vivo’ a lo ‘animal’, por lo que
plantas y microorganismos no son seres vivos.
2. Creencia en la generación espontánea de los microorganismos.

En cuanto al tema de evolución, el docente se enfrenta de forma directa con sus propias
creencias religiosas y con las de los estudiantes. Además de que no es tan sencillo abordar
el tema en el laboratorio para tratar de probar la teoría evolucionista. La literatura reporta
que muchos estudiantes de secundaria reniegan de la teoría evolucionista porque contradice,
claramente, su propia visión del mundo. Sin embargo, es muy importante abordar este tema,


ya que marcó el parteaguas en el proceso de construcción de la biología como una ciencia.
Algunas de las dificultades más comunes para comprender la teoría evolucionista de Darwin
es creer que pequeñas modificaciones en el ambiente generarán un cambio evolutivo, por
ejemplo, la creencia muy generalizada de que a las jirafas les creció el cuello porque en
época de sequía las únicas hojas de los árboles que quedaban se encontraban en las copas,
pero si esto fuera cierto ¿por qué no le creció el cuello también a las cebras o a los venados?
Este tipo de concepciones son muy comunes entre los estudiantes.
Para abordar estos contenidos tan problemáticos es necesario buscar puntos de interés o
generar cuestiones que enganchen
114 a los estudiantes, como podría ser Vale la pena inducir al alumno a realizar
el cuestionar sus creencias, sin una investigación sobre las Islas
llegar a debates destructivos que Galápagos o Madagascar en donde
tengan que ver con la religión, pero hay especies que no existen en otras
que sí cuestionen los conocimientos partes del mundo y cómo la visita a las
ingenuos utilizados para dar islas galápagos de Darwin influyó en el
explicaciones del mundo. Es desarrollo de la teoría evolutiva.
posible partir de cuestiones como
¿cómo puedo mostrar que un hongo
o bacteria cumplen con las características de seres vivos? o ¿cuál es la diferencia entre los perros,
gatos, ratones y cómo sé que son seres vivos? ¿Cómo se sabe cuando un coral está vivo o muerto?
En cuanto al tema de evolución vale la pena inducir al alumno a realizar una investigación sobre
las Islas Galápagos o Madagascar en donde hay especies que no existen en otras partes del mundo y
cómo la visita a las Islas Galápagos de Darwin influyó en el desarrollo de la teoría evolutiva.
Según Bizzo y El-Hani (2009) existen diversas líneas de razonamiento por las que debe ser
enseñada la evolución en secundaria, a continuación se enlistan las más importantes:
La importancia de la evolución para la toma de decisiones informadas en asuntos socio-
científicos, por ejemplo la ingeniería genética, resistencia a los antibióticos, conservación,
agricultura, etcétera.
Para discutir las consecuencias éticas sobre el hecho de dónde deja el desarrollo del
pensamiento evolucionista a los seres humanos dentro del mundo vivo y las importantes


consecuencias que tiene la forma en que concebimos nuestra relación con el resto de los
organismos y la crisis ambiental que surge a raíz de cómo estructuramos esta relación.
Dentro de esta línea de razonamiento, enfatizar la importancia de la evolución para
hacer un análisis crítico del término “espécimen”, por ejemplo, el hecho de poner altos
valores éticos y/o morales a una especie (el ser humano) sobre las otras y el análisis que
sobre las importantes consecuencias que tiene esto sobre el ambiente y los derechos de los
animales.
Discutir cómo sería posible construir un mejor y más consistente entendimiento de la
salud y las enfermedades si se viera a la medicina desde una perspectiva darwiniana.
Fomentar la evaluación en todos los aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje.
115
En la siguiente tabla se muestran los contenidos disciplinares y las relaciones con los
ámbitos de aprendizaje de los alumnos:

ÁMBITO DE
CONTENIDOS ÁMBITO CIENTIFICO ÁMBITO SOCIAL
CONDUCTA
Diversidad y unidad de
los seres vivos. Estructura Valorar la importancia de los
Conductas respetuosas
Los seres vivos. celular. seres vivos en el progreso
con los seres vivos.
Nutrición, relación y tecnológico y social.
reproducción.
Reconocer las causas
Interacciones en los
Relación entre Comportamientos y consecuencias de la
ecosistemas.
seres vivos y respetuosos con el disminución de la capa
Intervención humana en
medio físico. medio físico. de ozono, deforestación,
el medio natural.
incendios provocados.
Localización y
transmisiones de Respeto por las
Herencia
características diferencias individuales Comprender la información
biológica y
hereditarias. que responden a causas relacionada con salud.
evolución.
Evolución de los seres hereditarias.
vivos.


Resumiendo, la planificación para todas las asignaturas de ciencias debe constar de los
siguientes puntos:

1. Hacer un análisis del programa, poniendo especial énfasis en la relación entre los
aprendizajes esperados, los estándares y el contenido disciplinar.
2. Con base en el análisis anterior, buscar en la literatura las posibles ideas alternativas
que presentan los estudiantes en relación con esos contenidos disciplinares.
3. Hacer los diseños de las posibles estrategias de enseñanza relacionadas con los
aprendizajes esperados en los respectivos ámbitos de aprendizaje.
4. Desarrollar estrategias que permitan los tres tipos de evaluación: diagnóstica,
116
formativa y sumativa. Recordar que la evaluación debe ser continua, se debe fomentar
la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
5. Organizar a los estudiantes en pequeños grupos y dejar claras las normas de evaluación.
6. Desarrollar las estrategias de enseñanza con los estudiantes, favoreciendo la
indagación, la argumentación, la experimentación, etcétera.


Orientaciones didácticas

117
Como ya se discutió en las orientaciones generales para la enseñanza de la ciencia se
recomienda hacer uso de estrategias de indagación para que los estudiantes construyan sus
propios conocimientos. También es recomendable utilizar la resolución de problemas y la
argumentación para favorecer la reflexión, la comunicación y una mejor comprensión de los
contenidos disciplinares, así como la adquisición de habilidades de pensamiento científico,
habilidades manuales, actitudes y valores relacionados con el contenido disciplinar.

Para continuar con la discusión, se retoma el análisis de los contenidos de la primera
parte del Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución, empezando con el primer
tema: Comparación de las características comunes de los seres vivos: nutrición, respiración
y reproducción.
Para estos contenidos disciplinares se esperan los siguientes aprendizajes esperados y su
relación con los estándares:

APRENDIZAJE ESPERADO ESTÁNDAR
El o la estudiante se reconoce como parte de la Identificar las características principales que
biodiversidad al comparar sus características con distinguen a los seres humanos de otros seres
las de otros seres vivos e identificar la unidad y vivos.
diversidad en cuanto a la nutrición, la respiración Identificar ventajas y desventajas de las
y la reproducción. clasificaciones convencionales de los seres vivos.


La pregunta que se debe plantear ahora es: ¿Cómo puedo transformar ese aprendizaje
esperado en una o varias preguntas de investigación? ¿Cómo puedo saber qué saben las y los
alumnos sobre biodiversidad, considerando que muchos de sus conocimientos de biología los
han aprendido de la educación primaria y de su contexto cotidiano?.
Es necesario diseñar una pequeña actividad que, además de permitir al docente
reconocer las ideas previas que tienen los estudiantes sobre las características de los seres
vivos y la biodiversidad, también le permita dar una continuidad y regresar a ella en caso de
ser necesario.
Para transformar los aprendizajes esperados en posibles preguntas de investigación, es
indispensable tener una idea muy clara de a dónde se espera que lleguen los alumnos y de
118 esta forma poder trazar una o varias posibles rutas que ellos podrían sugerir.
Es posible plantear las siguientes preguntas:
1. ¿Qué parámetros utilizan los alumnos para clasificar entre organismos vivos e
inanimados?
2. ¿Son correctos estos parámetros de clasificación?
3. ¿Cómo se definen esas características llamadas comunes entre los seres vivos?
4. ¿Es posible distinguir diferencias y similitudes entre los organismos vivos?
5. Si los perros, los gatos y los humanos son seres vivos ¿por qué son tan diferentes?


6. ¿Cómo se clasifican los seres vivos? Visita al museo de historia natural, y si no hubiera
uno cercano o accesible, se pueden visitar los parajes aledaños, o lugares como granjas,
potreros, corrales u otros espacios en los que se pueda realizar la observación.
7. Si un cactus, un hongo y una rosa pertenecen al reino vegetal, ¿qué características los
hacen tan diferentes?

Una vez que se tiene el conjunto de preguntas que guiarán las estrategias de enseñanza,
entonces es posible empezar a plantearlas:

1. Esta actividad se deberá resolver de forma individual:
119
DE ENTRE DIVERSOS OBJETOS, PLANTAS Y ANIMALES MARCA CON UNA O AQUELLOS
QUE CONSIDERES COMO ORGANISMOS VIVOS Y CON UNA X AQUELLOS QUE CONSIDERES
INANIMADOS. ESCRIBE LOS PARÁMETROS QUE UTILIZASTE PARA TU SELECCIÓN.
Computadora Rosal Coral Árbol de eucalipto Escultura de mármol
Caballo Nopal Pez espada Hongos de los pies Bacterias
Celular Estudiante Elefante Escarabajos Pulpo

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Ahora, los alumnos compararán sus respuestas con el equipo analizando las coincidencias
y argumentarán en favor o en contra hasta llegar a un consenso. Si éste no se alcanza
escribirán por qué no lo consiguieron.
2. Enseguida discutirán a nivel grupal lo que hizo cada equipo y enlistarán los parámetros
utilizados para clasificar a los organismos vivos. Se deben enlistar los referentes
a: Nutrición, respiración (manejar la idea del intercambio de gases puede ser más
conveniente para no confundir a los estudiantes con la idea de que respiración y
fotosíntesis son procesos opuestos) y reproducción. Si aparecen discrepancias en las
clasificaciones, es importante permitir que los estudiantes argumenten y manifiesten
sus ideas hasta llegar a la clasificación adecuada.
3. Después por equipos, deberán buscar en la literatura las características físicas de los


organismos que clasificaron como vivos y compararlas. A partir de esas características
propondrán una nueva clasificación. Luego escribirán las características que
consideraron para esta clasificación. Evaluar con una rúbrica.
4. Contestar la siguiente pregunta: Si los perros, gatos y humanos son seres vivos, ¿por
qué son diferentes?, ¿qué animales podrías colocar en el mismo grupo que un perro
y cuáles con el gato? Justifica tus respuestas con base en lo estudiado hasta ahora.
Evaluar con una rúbrica.
5. Organizar una visita al Museo de Historia Natural e indicar al alumnado que ponga
especial atención en la sala de taxonomía. De esta sala únicamente deberán entregar
una breve reseña (de no más de dos cuartillas) en
120
la cual contesten las siguientes preguntas: ¿qué
explica esta sala? ¿Qué fue lo que más llamó mi
atención?, ¿por qué es importante clasificar a
los seres vivos?, ¿en qué se basa esta forma de
clasificación taxonómica? Si no hay algún Museo de
Historia Natural en la comunidad, se puede hacer
una visita virtual al Museo de Historia Natural
de Chapultepec: <http://www.sma.df.gob.mx/
mhn/>, o visitar jardines públicos, mercados de
flores, viveros o el jardín de la abuela. Evaluar con una rúbrica.
6. Después de la visita al museo se pedirá al alumnado que escriban lo que entienden por
diversidad y expliquen la forma en la que son parte de esa diversidad; compararán
su explicación con el resto del equipo y discutirán similitudes y diferencias. Luego
construirán un mapa conceptual en donde relacionen todas sus ideas sobre diversidad.
7. Plantear a los alumnos la siguiente interrogante: ¿haz escuchado el término “México:
un país megadiverso”? Escribe en una cuartilla en qué sentido o sentidos nuestro país
es megadiverso. Evaluar con una rúbrica.

Hasta aquí se han realizado siete actividades que permitirán al alumnado alcanzar no sólo el
aprendizaje esperado para este fragmento del currículo, sino también lograr los estándares
de aprendizaje.


Ciencias II. Física.

Planificación
Esta sección empieza de la misma forma que se inició Biología con una tabla donde se 121
muestren los aprendizajes esperados, estándares y contenidos disciplinares. En este caso lo
será para el Bloque III. Un modelo para describir la estructura corpuscular de la materia.

Bloque III. Un modelo para describir la estructura corpuscular de la materia

Identifica las características Explicar el modelo de partículas Los modelos en la ciencia.
de los modelos y los reconoce cinético de la materia y su Características e importancia
como una parte fundamental relación con el volumen, masa, de los modelos en la ciencia.
del conocimiento científico densidad, temperatura, calor y
y tecnológico que permiten estados físicos (de agregación). Ideas en la historia acerca
describir, explicar o predecir el de la naturaleza continua y
comportamiento del fenómeno (Reconocer que la materia no es discontinua de la materia:
estudiado. continua). Demócrito, Aristóteles y
Reconoce el carácter inacabado Newton; aportaciones de
de la ciencia a partir de las (Reconocer que el desarrollo Clausius, Maxwell y Boltzmann.
explicaciones acerca de la científico es un proceso
estructura de la materia, colectivo que depende del Aspectos básicos del modelo
surgidas en la historia hasta la trabajo y las aportaciones de los cinético de partículas:
construcción del modelo cinético científicos). Partículas microscópicas
de partículas. indivisibles, con masa,
Describe los aspectos básicos que (Reconocer que el tamaño de movimiento, interacciones y
conforman el modelo cinético de las partículas es tal que es vacío entre ellas.
partículas y explica el efecto de imposible observarlas a través
la velocidad de éstas. de un microscopio común).


Bloque II. Un modelo para describir la estructura corpuscular de la materia

Describe algunas propiedades Identificar diferentes La estructura de la materia a
de la materia: Masa, volumen, características de calor y partir del modelo cinético de
densidad y estados de agregación temperatura (identificar que partículas.
a partir del modelo cinético de calor y temperatura son ideas Las propiedades de la materia:
partículas. diferentes, pero relacionadas Masa, volumen, densidad y
entre sí). estados de agregación.
Describe la presión y la
diferencia de la fuerza, así como (Reconocer que el calor es un Presión: Relación fuerza y área;
su relación con el Principio de proceso de transferencia de presión en fluidos. Principio de
Pascal a partir de situaciones energía). Pascal.
122 cotidianas.
Comprender la transferencia Temperatura y sus escalas de
Utiliza el modelo cinético de de calor y el principio de medición.
partículas para explicar la conservación de la energía
presión, en fenómenos y procesos e identificar las cadenas de Calor, transferencia de calor y
naturales y en situaciones transformación de la energía. procesos térmicos: Dilatación y
cotidianas. formas de propagación.
Explicar la relación entre presión
Describe la temperatura a partir y temperatura. Cambios de estado;
del modelo cinético de partículas Distinguir entre fuerza y presión. interpretación de gráfica de
a fin de explicar fenómenos presión-temperatura.
y procesos térmicos que Relacionar el modelo cinético
identifica en el entorno así como con el Principio de Pascal.
diferenciarla del calor.
Identificar las dificultades que el
Describe los cambios de estado modelo de partícula tiene para
de la materia en términos explicar ciertos fenómenos.
de la transferencia de calor
y la presión, con base en el
modelo cinético de partículas
e interpreta la variación de las
temperaturas de ebullición y
fusión en gráficas de presión-
temperatura.

En este bloque se presentan una serie de conceptos que son particularmente difíciles para
los estudiantes. Primero, por el grado de abstracción, ya que es difícil hacer experimentos
macroscópicos, y segundo porque la construcción de un modelo que ayude a generar
explicaciones viables no siempre es tan simple para los estudiantes.


Para este bloque los estudiantes ya estudiaron una serie de ideas (movimiento, velocidad,
dirección y trayectoria) que son parte de los antecedentes curriculares que requieren para la
mejor comprensión de los contenidos de este bloque.
La idea de partículas viene desde los antiguos griegos. Estos ya manejaban la idea de
vacío, pero sólo en los gases. Sin embargo, la idea de partículas fue realmente aceptada hasta
la segunda mitad de siglo XVI, cuando físicos y químicos empezaban a concebir la idea de la
materia formada por entidades muy pequeñas.
En el grado en el que se encuentran las y los alumnos y debido a toda la información que
han recibido desde diferentes medios, ya conciben que la materia está formada de partículas;
el problema reside en el modelo que han construido a partir de esa información y de las
nociones de sentido común.
123
Diversas investigaciones en didáctica de
la física concluyen que a pesar de que las y
los alumnos tienen la noción de partícula, no
tienen ningún tipo de idea sobre vacío. Es
decir, consideran que la materia es continua.
En este sentido es muy importante trabajar
la idea de la discontinuidad con experimentos
que involucren a los tres estados de agregación:
Sólidos, líquidos y gases. La complejidad de
El uso cotidiano de términos como calor, temperatura,
los experimentos recae en el uso de analogías presión, etc. son utilizados en contextos cotidianos muy
que no generen concepciones equivocadas. Es diferentes al científico.
decir, observarán el fenómeno macroscópico
y es fundamental generar la necesidad de un modelo de explicación. Esto implica ir del
fenómeno al modelo y no viceversa.
Es importante considerar la evolución histórica de cómo surge el modelo cinético
molecular; sin embargo, se debe tener cuidado de no llevar ideas o conceptos que estén más
allá de la etapa conceptual de los estudiantes. Es decir, se busca fomentar la parte compleja
de la historia desde una perspectiva narrativa, en donde se muestren sólo aquellos aspectos
cualitativos del modelo sin caer en la simplificación conceptual.
Otra de las dificultades más comunes asociadas al aprendizaje de los contenidos de este


bloque tiene que ver con el uso cotidiano de términos como calor, temperatura, presión, etc.,
los cuales son utilizados en contextos cotidianos muy diferentes al científico. Por ejemplo, el
término calor es muy conocido por los estudiantes cuando dicen “hace mucho calor” o “tengo
mucho calor” y esta concepción está asociada a nociones de temperatura. Diversos estudios
han mostrado que las nociones que los estudiantes tienen del término calor están asociadas
a la idea de que es un “fluido que se cede o se gana, se mueve” (Nussbaum, 1992). Esta
noción es muy común y coincide con una concepción isomórfica relacionada con la historia
de la ciencia; se ha demostrado que Dalton, Lavoisier y otros investigadores del siglo XVII
concebían al calor o calórico como un fluido. Otra concepción muy común es el calor como una
forma de energía y que está relacionada con la frase “los focos
124 emiten energía calorífica”. En el bloque II los estudiantes ya han
revisado el tema de energía y ya pueden identificar a la energía
cinética de la energía potencial. Es importante que comprendan
al calor como una forma de transferencia de energía (la otra es
el trabajo).
Con respecto a la temperatura los y las estudiantes piensan
que es una medida de la cantidad de calor o frío contenido en un
cuerpo; y que depende de las características macroscópicas del
mismo. Además, hacen uso de los sentidos para determinar la
temperatura de los cuerpos, lo que da como resultado nociones
equivocadas sobre el equilibrio térmico.
En el caso de los contenidos de este bloque es fundamental
que el docente realice una evaluación diagnóstica para ubicar lo que piensan sus estudiantes
y poder proceder a la selección de estrategias didácticas. Para el diseño de éstas se puede
decir que este tema se presta muy bien al uso de modelos materiales, representaciones y
visualizaciones que ayuden a las y los estudiantes a comprender mejor el fenómeno que
interesa estudiar.
A continuación se presentan los contenidos curriculares relacionados con los diferentes
ámbitos de estudio.


CONTENIDOS ÁMBITO CIENTÍFICO ÁMBITO SOCIAL

Los modelos en la ciencia. Reconocer la importancia Valora la importancia de la
Características e importancia de de los modelos para generar historia de la ciencia en el
los modelos en la ciencia. explicaciones en la ciencia. desarrollo científico.

Ideas en la historia acerca Reconocer que el conocimiento Valora la importancia del
de la naturaleza continua y científico es una construcción modelo de partículas para
discontinua de la materia: colectiva. generar explicaciones de su
Demócrito, Aristóteles y Newton; entorno.
aportaciones de Clausius,
Maxwell y Boltzmann.

Aspectos básicos del modelo
cinético de partículas: partículas 125
microscópicas indivisibles, con
masa, movimiento, interacciones
y vacío entre ellas.

Reconocer que las propiedades Reconoce las propiedades
La estructura de la materia a de la materia dependen de los materiales y su
partir del modelo cinético de de la naturaleza particular importancia en la elección de
partículas. de la materia y no de sus cómo se van a utilizar.
características macroscópicas.
Las propiedades de la materia: Reconoce la importancia
Masa, volumen, densidad y Reconocer que la temperatura de la dilatación de los
estados de agregación. y el calor son ideas diferentes, materiales en la elaboración
Presión: Relación fuerza y área; pero que se relacionan entre sí. de termómetros.
presión en fluidos. Principio de
Pascal. Reconocer que los estados de
agregación dependen tanto de la
Temperatura y sus escalas de presión como de la temperatura.
medición.
Calor, transferencia de calor y
procesos térmicos: Dilatación y
formas de propagación.

Cambios de estado;
interpretación de gráfica de
presión-temperatura.
En este caso y dado el tipo de abstracción de los conceptos es, algunas veces, difícil
establecer los aprendizajes relacionados con el ámbito de la conducta. En esta ocasión se
dejará al docente que reflexione sobre cuáles deberían de ser los ámbitos de conducta que se
esperan sean modificados.


Como en la sección de ciencias I y como será en la sección de ciencias III, una vez
ubicados los aprendizajes esperados, los estándares, el contenido disciplinar, las ideas previas
y habiendo realizado la evaluación diagnóstica, el docente hace un diseño general del tipo de
estrategias didácticas que se requieren, materiales que se ocuparán y posibles estrategias de
evaluación. También debe considerar los momentos y las estrategias con las cuales permitirá
la auto-regulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Y, finalmente, dedicar un
tiempo suficiente para la elaboración de las rúbricas que le permitirán hacer una evaluación
imparcial y justa de los aprendizajes.

126

Otra de las dificultades más comunes asociadas al aprendizaje de los contenidos de este
bloque tiene que ver con el uso cotidiano de términos como calor, temperatura, presión,
etc., los cuales son utilizados en contextos cotidianos muy diferentes al científico. Por
ejemplo, el término calor es muy conocido por los estudiantes cuando dicen “hace
mucho calor” o “tengo mucho calor” y esta concepción está asociada a nociones de
temperatura.



127
De la misma forma que se hizo en Biología y como se hará en Química, aquí también se
busca favorecer el aprendizaje a través de la indagación, lo que implica hacer uso de
experimentos sencillos y de resolución de problemas que favorezcan el aprendizaje. De igual
manera se busca fomentar la argumentación y la discusión de ideas relacionadas con los
temas a estudiar. Los estudiantes ya han trabajado así en Biología, por lo que suponemos será
más fácil para ellos retomar la forma de trabajo.
Se debe recordar que las y los estudiantes ya se
conocen entre ellos por lo que de entrada, y sólo
mientras el docente empieza a conocer al grupo,
ellos mismos pueden armar sus equipos de trabajo
para el primer bloque.
Así pues retomaremos el análisis de los
contenidos de la primera parte del Bloque III. Un
modelo para describir la estructura corpuscular
de la materia, en específico enfocaremos nuestra
atención a: “Características e importancia de los
modelos en la ciencia” y “Aspectos básicos del
modelo cinético de partículas: partículas microscópicas indivisibles, con masa, movimiento,
interacciones y vacío entre ellas.”


Relacionadas con los siguientes aprendizajes esperados y estándares:

APRENDIZAJE ESPERADO ESTANDAR

Identifica las características de los modelos Explicar el modelo de partículas cinético de la
y los reconoce como una parte fundamental materia y su relación con el volumen, masa,
del conocimiento científico y tecnológico densidad, temperatura, calor y estados físicos
que permiten describir, explicar o predecir el (de agregación).
comportamiento del fenómeno estudiado.
(Reconocer que la materia no es continua).

Describe los aspectos básicos que conforman el (Reconocer que el tamaño de las partículas es
modelo cinético de partículas y explica el efecto tal que es imposible observarlas a través de un
de la velocidad de éstas. microscopio común).

128
Así pues, para poder llegar a la construcción de un modelo, debemos generar en
los estudiantes la necesidad de construirlo. Para ello, es recomendable hacer algunos
experimentos simples y algunas preguntas clave que los lleve a plantearse la necesidad de
construir un modelo de explicación. Como ya se mencionó anteriormente, es recomendable
hacer algunos experimentos que involucren a los tres estados de agregación.
Una estrategia simple es llevar una caja con diversos objetos dentro y sellada. Se les
pide a los estudiantes que, sin abrir la caja, averigüen qué hay dentro. Otra opción viable
es utilizar trozos grandes de plastilina con uno o dos objetos dentro, esta bola se les da
a los estudiantes y se les hace la misma cuestión, sin sacar el o los objetos y sin utilizar
los dedos averigüen qué objetos están dentro de la bola de plastilina. La idea de estas
actividades es que los alumnos se den cuenta de que los seres humanos tenemos necesidad
de explicar fenómenos que muchas veces no podemos percibir con la vista, ni con el tacto,
pero que se manifiestan de diversas formas. Mostrar la necesidad de utilizar la imaginación
para generar explicaciones. Sin embargo, la imaginación no es suficiente, por ello hacemos
uso de “modelos” que funcionen en la explicación del fenómeno.
En este punto, vale la pena reflexionar sobre lo que las y los estudiantes entienden por
el término modelo y cuál es la interpretación de este término en ciencias. Preguntar si ellos
han hecho uso de modelos para explicar algún fenómeno o algún hecho en su vida cotidiana.
También es posible pedirles que antes y después de la actividad completen la siguiente tabla:


ANTES DE LA ACTIVIDAD DESPUÉS DE LA ACTIVIDAD
Lo que entiendo por modelo

Ejemplo de modelo

¿Qué hice para conocer qué objetos estaban dentro de la caja (o bola de plastilina)?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
129
¿Funcionó mi idea? Si no funcionó ¿Qué otra cosa puedo hacer?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Esta tabla servirá sólo para la autorregulación del estudiante. Se puede pedir a las y los
alumnos que discutan sus ideas con sus compañeros de equipo.
Una vez que se ha mostrado la utilidad en la construcción de modelos, entonces es
posible realizar algunos experimentos sencillos en donde se vea la necesidad de construir un
modelo de partículas para explicarlos. Sin embargo, convendría hacer un diagnóstico acerca
de lo que piensan sobre la continuidad de la materia:

De entre las siguientes frases, marca con una F para falso y una V para verdadero, según consideres:

1. La materia está formada por partículas, y entre ellas hay aire………………………………………....( )
2. La materia está formada por partículas y entre ellas no hay nada……………………………………..( )
3. Las partículas de todos los materiales están siempre en movimiento………………………………...( )
4. La materia es continua y no existen espacios en su interior………………………………………........( )
5. Las partículas son entidades que se pueden fundir, evaporar,
disolver, expandir, contraer y dilatar......................................................................( )

Para empezar con la idea de partículas es posible llevar a cabo los siguientes experimentos
dentro de la clase:


Experimento 1. Cerrar puerta y ventanas para evitar corrientes de aire. Pedir a los
alumnos que formen un círculo en los extremos del salón (pegados a las paredes). El profesor o
profesora se ubica en el centro del salón y con un desodorante de ambiente o un perfume hace
un disparo y pide a los alumnos que vayan levantando la mano en cuanto perciban el aroma.
La idea de esta actividad es reflexionar sobre qué es lo que hace que el aroma del
perfume se disperse a través de la habitación y por qué fue percibido antes por unos alumnos
que por otros.
Experimento 2. Sobre un trozo de madera colocar una gota de tinta china y observar. La
pregunta es ¿Por qué puede la tinta penetrar en la madera?
Experimento 3. Poner agua en un vaso de vidrio y verter dos gotas de tinta. Pedir a los
130 alumnos que expliquen el fenómeno que observan.
Es posible hacer uso de un cuadro como el siguiente:
EXPERIMENTO EXPLICACIÓN
1

2

3

1. Compara tus explicaciones con las de tus compañeros de equipo. Discutan posibles
similitudes y diferencias.
2. ¿Qué tipo de similitudes presentan las explicaciones que diste a los diferentes
experimentos?
3. ¿Crees que podrías construir un modelo que explique las observaciones de los tres
experimentos?. ¿Qué modelo sería?
Enseguida se puede organizar una discusión general sobre los modelos propuestos por
los estudiantes. Dirigiendo la reflexión hacia la naturaleza corpuscular de la materia, el
movimiento de las partículas, la idea de vacío (discontinuidad).
Una vez que se han discutido las primeras nociones sobre la naturaleza particular de la
materia se debe continuar con la reflexión del acomodo de las partículas cuando la materia
es líquida, sólida y gaseosa. Para ello se les puede pedir a las y los alumnos que traigan a la


clase pelotas de diferentes tamaños, canicas, incluso piezas de lego, bolsas de plástico de
diversos tamaños y cajas de cartón (la más grande debe ser de zapatos). Con este material
deberán construir un modelo material que explique lo que se presenta en la siguiente tabla:
Haciendo uso de adjetivos completa esta tabla con una sola palabra:

ESTADO DE MOVIMIENTO DE
FORMA VOLUMEN MASA
AGREGACIÓN SUS PARTÍCULAS

Líquido

Sólido
131
Gas

1. En equipo, escriban una justificación a los adjetivos utilizados para cada estado de
agregación.
2. Realizar el siguiente experimento y explicar el fenómeno que se presenta:
A una lata de refresco o de cualquier bebida, hacer una pequeña perforación lateral
y vaciarla a través del orificio. Una vez vacía, con mucho cuidado, calentar la lata
utilizando una vela. Una vez caliente la lata cubrir el orificio con cinta adhesiva y
dejarla enfriar. Observar cuidadosamente y explicar lo que sucede.
3. Diseña un experimento sencillo que te ayude a responder a la siguiente pregunta:
¿Cómo se puede saber qué tan rápido se mueven las partículas de un material cuando
cambia la presión o la temperatura? Completa un diagrama heurístico que te ayude a
contestar la pregunta.

Orientar el diseño experimental de las y los alumnos de tal forma que independientemente
del procedimiento que elijan, se alcance la respuesta a la pregunta. Hasta aquí se han
utilizado diversas estrategias que permiten al estudiante comprender la importancia del
uso de los modelos en ciencias, así como la importancia del uso del modelo particular de
la materia para mejorar las explicaciones sobre los diversos fenómenos que no pueden ser
explicados cuando se cree que la materia es continua.


Realizar el siguiente experimento y explicar el fenómeno que se presenta:
A una lata de refresco o de cualquier bebida, hacer una pequeña perforación lateral
132 y vaciarla a través del orificio. Una vez vacía, con mucho cuidado, calentar la lata
utilizando una vela. Una vez caliente la lata cubrir el orificio con cinta adhesiva y dejarla
enfriar. Observar cuidadosamente y explicar lo que sucede.


Planificación

133
Para iniciar el proceso de planificación se hará un análisis del programa, señalando los
aprendizajes esperados, los estándares y el contenido disciplinar, tal y como se hizo para
Biología y Física. En este caso se ha seleccionado el Bloque III. La transformación de los
materiales: La reacción química.


Bloque III. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS MATERIALES: La reacción química

Describe algunas (Identificar que una reacción química Identificación de
manifestaciones siempre conlleva la formación de nuevas cambios químicos y el
(macroscópicas) de sustancias). lenguaje de la química.
cambios químicos sencillos
(efervescencia, emisión de luz Identificar una reacción química Manifestaciones y
o calor, precipitación, cambio mediante una ecuación e identificar los representación de
de color). componentes que contiene. reacciones químicas
(ecuación química).
Identifica (que) las Identificar algunos factores que conducen
propiedades de los reactivos y a descomponer los alimentos, con
los productos (son diferentes especial referencia a los catalizadores.
cuando se lleva a cabo) [en]
una reacción química. Identificar la similitud entre algunas de
las reacciones químicas por ejemplo,
Representa el cambio químico ácidos con metales y diversas sustancias
mediante una ecuación e con el oxígeno, por ejemplo, la oxidación
interpreta la información que del hierro.
134 contiene.
Identificar las transformaciones de la
Verifica la correcta expresión energía cinética y potencial (Física).
de ecuaciones químicas
sencillas con base en la Ley de
conservación de la masa.

Identifica que en una reacción
química al finalizar el proceso
se absorbe o se desprende

Identifica que la cantidad de Reconocer que la cantidad de energía ¿Qué me conviene
energía se mide en calorías y que requiere una persona se mide en comer?
compara el aporte calórico de calorías y que esto puede depender
los alimentos que ingiere. de las características individuales, La caloría como unidad
incluyendo el sexo, la edad, la eficiencia de medida de la
Relaciona la cantidad de de su organismo y la cantidad de energía.
energía que una persona ejercicio (Química).
requiere, de acuerdo con Toma de decisiones
las características tanto Comparar dietas de distintas culturas en relacionada con:
personales (sexo, actividad términos de nutrición (Química).
física, edad y eficiencia de su Los alimentos y su
organismo, entre otras) como Explicar el proceso de transformación aporte calórico.
ambientales a fin de tomar general de alimentos durante la digestión
decisiones encaminadas a una (Biología).
dieta correcta.
Identificar los alimentos como fuente de
nutrientes que los seres humanos utilizan
para la obtención de materia y energía
(Biología).

Identificar una dieta equilibrada,
completa e higiénica (Biología).


En este caso es posible observar que
los aprendizajes esperados que se presentan
tienen relación con estándares de los
diferentes cursos de ciencias: Física y Biología.
Por tal razón, vale la pena iniciar el tema con
una pequeña evaluación diagnóstica para
saber qué tanto recuerdan los alumnos sobre
términos como energía cinética y potencial,
los tipos de nutrientes que requieren los
seres humanos y si pueden distinguir cambios El tema de reacción química es de difícil aprendizaje para
los estudiantes de secundaria, debido principalmente 135
físicos de cambios químicos en términos a las dificultades de pasar de una representación
macroscópicos. Esta primera evaluación macroscópica a una representación tanto simbólica como
microscópica.
servirá como punto de partida y también para
la organización de los equipos de trabajo para este tema. También se han añadido algunas
modificaciones a los aprendizajes esperados, que se indican entre paréntesis, y se ha añadido
un estándar que es fundamental que los estudiantes comprendan: Una reacción química
siempre implica la formación de nuevas sustancias.
Para iniciar el diseño de las estrategias didácticas que se van a seguir es importante
ubicar lo que dice la literatura sobre didáctica de la Química en relación con el tema de
reacción química. En este caso, Balocchi et al. (2005) considera que el tema de reacción
química es de difícil aprendizaje para los estudiantes de secundaria, debido principalmente
a las dificultades de pasar de una representación macroscópica a una representación tanto
simbólica como microscópica. Según Johnstone (1991) la complejidad fundamental de
la química es la dificultad de reconocer las tres grandes dimensiones que la forman. La
primera es la macroscópica, y es la que percibimos con nuestros sentidos; la segunda, es
la microscópica e implica el uso de modelos de partículas para representar y explicar los
fenómenos macroscópicos, y finalmente el simbólico, que tiene que ver con el uso de un
lenguaje propio que ayuda a que los químicos de todo el mundo puedan comunicarse. Dentro
de este lenguaje están los símbolos y fórmulas que se utilizan para representar los fenómenos
macroscópicos y microscópicos. Sin embargo, es importante reconocer que se puede pasar de


un nivel a otro sin ningún problema, pero para las y los estudiantes de secundaria este proceso
suele ser muy difícil y requiere de tiempo y esfuerzo, por ello es importante reconocer hasta
dónde es posible llegar y qué se espera que las y los estudiantes comprendan de forma
significativa.
Con respecto a las dificultades del alumnado Balocchi et al. (2005) indican la importancia
de que los estudiantes de secundaria reconozcan, de forma cualitativa, que las reacciones
químicas son el proceso mediante el cual unas sustancias se transforman en otras, lo que
ayudaría a que encuentren relaciones entre procesos tan distintos como la combustión de una
vela, la oxidación de un clavo o la disolución de un comprimido antiácido.
Una de las concepciones espontáneas más frecuentes entre estudiantes es que, para que se
136 lleve a cabo una reacción química, debe existir afinidad entre los reactivos. Así pues, generan
explicaciones antropomórficas dado que les atribuyen a las sustancias capacidades humanas
como amor y odio. De esta forma, una posible explicación de los estudiantes relacionada con
la afinidad puede ser “Las sustancias sólo reaccionan si gustan una de la otra”. Otra de las
dificultades comunes en el alumnado es no reconocer, en los cambios químicos, la ley de la
conservación de la materia y la energía. Esto es debido a que en muchas ocasiones, como por
ejemplo la oxidación de un clavo o de un trozo de carbón, uno de los reactivos indispensables
es el oxígeno y ésta es una sustancia que las y los estudiantes saben que existe, pero no la
pueden ver por lo tanto no la relacionan con los procesos de combustión. Además, el no
reconocer la importancia de esta sustancia conlleva a que, cuando determinan la masa del
sistema antes y después de la reacción, resulta que hay un cambio en la masa que no pueden
explicar.
Otra problemática se presenta con la energía. Los estudiantes consideran que para
reacciones de combustión no se requiere una temperatura mínima para que se lleve a cabo
el proceso. Tampoco reconocen de dónde viene la energía en las reacciones químicas. Por
ello es importante retomar la idea de energía potencial que se estudia en el curso previo de
física, para ello se deben retomar las ideas previamente estudiadas sobre enlace químico,
ya que es la formación y rompimiento de enlaces la que hace que una reacción produzca o
requiera energía.
De igual forma, en este tema se estudia la importancia de los alimentos y de una dieta
balanceada. En este sentido, y como se indica en la tabla anterior, vale la pena retomar


algunas de las ideas aprendidas en el curso de Ciencias I: Biología, como por ejemplo retomar
la idea de los nutrientes y qué es lo que los hace químicamente diferentes.
Así pues, en la siguiente tabla se muestran los contenidos disciplinares y las relaciones
con los ámbitos de aprendizaje de los alumnos.

ÁMBITO DE
CONTENIDOS ÁMBITO CIENTÍFICO ÁMBITO SOCIAL
CONDUCTA
Manifestaciones y Cambios químicos Cambio de actitud Valora la importancia
representación de y características en relación con las de los cambios
reacciones químicas macroscópicas. emisiones de gases químicos en todos
(ecuación química). Representacion relacionadas con los procesos de vida
simbólica y la combustión del cotidiana. 137
La caloría como unidad microscópica. petróleo.
de medida de la Energía química. Valora la importancia
energía. Tipos de reacciones Conducta respetuosa del petróleo para la
químicas. para el cuidado de la obtención de energía.
Toma de decisiones energía.
relacionada con: Unidades de energía: Reconoce la
caloría y joules. Cambios en lo hábitos importancia de una
Los alimentos y su alimenticios y de dieta equilibrada y
aporte calórico. La energía química y el actividad física. su relación con el
cuerpo humano. gasto energético del
cuerpo.
Macromoléculas y
alimentación.

Una vez ubicados los aprendizajes esperados, los estándares, el contenido disciplinar,
las ideas previas y habiendo realizado la evaluación diagnóstica, el docente hace un diseño
general del tipo de estrategias didácticas que se requieren, materiales que se ocuparán y
posibles estrategias de evaluación. También debe considerar los momentos y las estrategias
con las cuales permitirá la auto-regulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Y
finalmente, dedicar un tiempo suficiente para la elaboración de las rúbricas que le permitirán
hacer una evaluación imparcial y justa de los aprendizajes.
En el caso de las estrategias didácticas, este tema se presta muy bien al uso de modelos
materiales, representaciones y visualizaciones que ayuden a los estudiantes a comprender
mejor el fenómeno que interesa estudiar.


Una de las concepciones espontáneas más frecuentes entre estudiantes es que, para
que se lleve a cabo una reacción química, debe existir afinidad entre los reactivos. Así
pues, generan explicaciones antropomórficas dado que les atribuyen a las sustancias
capacidades humanas como amor y odio. De esta forma, una posible explicación de las
y los estudiantes relacionada con la afinidad puede ser “Las sustancias sólo reaccionan
138 si gustan una de la otra”.



139
Como ya se discutió en las orientaciones generales, para la enseñanza de las ciencias es
recomendable fomentar la indagación para que los estudiantes construyan sus propios
conocimientos. En el caso particular de la química y en específico del tema de reacción
química, es importante, además que los estudiantes hagan experimentos, modelos materiales
y representaciones que les permitan comprender mejor el fenómeno a estudiar. Además de
favorecer la argumentación, la resolución de problemas y el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico.
Para continuar con la discusión retomaremos el análisis de los contenidos del Bloque III.
La transformación de los materiales: Reacción química. Nos enfocaremos en el primer tema:
Identificación de cambios químicos y el lenguaje de la química: Manifestaciones y representaciones
de reacciones químicas.
Para este contenido disciplinar tenemos los siguientes aprendizajes esperados y su
relación con los estándares.


APRENDIZAJES ESPERADOS ESTÁNDARES

Describe algunas manifestaciones
(Identificar que una reacción química siempre
(macroscópicas) de cambios químicos sencillos
conlleva la formación de nuevas sustancias).
(efervescencia, emisión de luz o calor,
precipitación, cambio de color).
Identificar una reacción química mediante una
ecuación e identificar los componentes que
Identifica (que) las propiedades de los reactivos
contiene.
y los productos (son diferentes cuando se lleva a
cabo) [en] una reacción química.
Identificar algunos factores que conducen
a descomponer los alimentos, con especial
Representa el cambio químico mediante una
referencia a los catalizadores.
ecuación e interpreta la información que
contiene.
Identificar la similitud entre algunas de las
reacciones químicas por ejemplo, ácidos con
140 Verifica la correcta expresión de ecuaciones
metales y diversas sustancias con el oxígeno, por
químicas sencillas con base en la Ley de
ejemplo, la oxidación del hierro.
conservación de la masa.
Identificar las transformaciones de la energía
Identifica que en una reacción química al
cinética y potencial (Física).
finalizar el proceso se absorbe o se desprende

Nuevamente debemos preguntarnos, ¿Cómo transformar esos aprendizajes esperados en
una o varias preguntas de investigación?, ¿Qué tipo de modelos es posible utilizar para que
los alumnos alcancen un aprendizaje significativo?, ¿Qué experimentos simples es posible
realizar? (Es importante tratar de hacer experimentos con materiales sencillos y caseros).
Una buena forma de identificar lo que las y los estudiantes saben sobre cambios químicos
es llevar a cabo reacciones que no tengan manifestaciones visuales de energía, porque lo
estudiantes creen que la química es magia. También existe una confusión entre lo que es
una mezcla y lo que es una reacción química, por lo que, como primera actividad, conviene
presentar un POE (predice, observa, explica) con un pequeño cuadro para determinar lo que
predice, lo que observa, lo que explica y sobre todo si piensa que es una mezcla o es un cambio
químico. En éste último aspecto insistir en que escriban el porqué. Si es posible grabar cada
experimento, hacerlo y presentarlos en la discusión general. También es posible, si se tienen
suficientes materiales, permitir que sean los alumnos quienes realicen los experimentos
por equipo. Insistir en que antes de llevarlos a cabo deben escribir sus predicciones y la
justificación a estas.


LO QUE
CÓMO
DESCRIPCIÓN DEL PREDIJE Y POR LO QUE CÓMO LO
LO
EXPERIMENTO QUÉ CREO QUE OBSERVÉ EXPLICO
CLASIFICO
VA A PASAR
Se tienen dos vasos con agua
y otros dos vasos con acetona.
Añadir una cucharada de azúcar
a uno de los vasos de agua y otra
al vaso de acetona, a los otros
dos vasos restantes añadir una
cucharada de sal.

Añadir media cucharada
bicarbonato de sodio a medio vaso 141
de vinagre blanco.

Encender una vela pequeña y
dejarla encendida un par de
minutos. Después cubrirla con un
vaso de vidrio y dejarla tapada.

Colocar dos gotas de yodo a una
rebanada de papa y dos gotas a
una mezcla de media cucharada
de harina en medio vaso de agua.

Una vez que se ha completado la tabla de forma individual, pedir a las y los estudiantes
que se coloquen en equipos de tres o cuatro integrantes, comparen lo que escribieron
y discutan las posibles diferencias. Aquí se debe hacer énfasis en que lo que cada quien
observa es distinto, porque todos observamos desde perspectivas distintas. Si se considera
conveniente y si se grabaron los experimentos, volver a presentarlos para que replanteen sus
observaciones.
En la discusión general preguntar sobre las diferencias macroscópicas de cada uno de
los experimentos. Si hubo formación de gases, desprendimiento de energía, formación de
sólidos, cambios de color, etc. Hacer hincapié en la formación de nuevas sustancias. También
dirigir la discusión a una reflexión sobre cuáles sí eran cambios químicos y cuáles no lo eran


y cómo es posible reconocer los cambios químicos. Hacer referencias cotidianas, por ejemplo
cuando se asa un bistec, si sabe igual crudo que cocido; o cuando se cuece un huevo, etc. Los
cambios de color, sabor, aroma implican un cambio químico.
Hasta ahora se han discutido las características de los cambios químicos. Es el momento
de empezar a introducir un lenguaje. En bloques anteriores ya se estudió la tabla periódica
y se han empezado a estudiar los símbolos de los elementos. Una estrategia es hacer una
analogía con las ecuaciones matemáticas que ya conocen. Un ejemplo de actividad es la
siguiente:

Escribe ya sea con letras o símbolos tu interpretación a lo que se indica a continuación:
142
2X + 3Y = 3Z + 2W

Respuesta: _____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Una molécula de oxígeno diatómico reacciona con un átomo de carbono para producir una molécula
de dióxido de carbono (utiliza tu tabla periódica para identificar los símbolos que debes usar).

Discute con tus compañeros de equipo las diferencias o similitudes de lo que cada quien interpretó y
escriban con palabras su interpretación de la siguie te ecuación:

2Fe(s) + O2(g) > 2FeO(s)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Escriban lo que indica cada uno de los números que están en la ecuación:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Una vez que cada equipo ha discutido y completado la tabla se deberá organizar una


discusión grupal en donde se analicen las respuestas y se llegue a una conclusión grupal.
Fomentar la argumentación entre los equipos en caso de que haya discrepancias, aunque
también deben justificar sus conclusiones.
Otra idea que se debe abordar en este tema es la diferencia submicroscópica entre
mezcla y cambio químico. Para ello se les puede presentar dos representaciones: Una de
una mezcla y otra de reacción química y pedirles que identifiquen cual es cada una y que
justifiquen su respuesta.
De entre los siguientes dibujos indica cuál representa a una mezcla y cuál a un cambio quimico.
Hasta ahora se han dado sólo algunas ideas para abordar el tema de reacción química,
mismas que se espera le ayuden al docente a mejorar su práctica y la comprensión del tema
por parte de los estudiantes.
143


En la discusión general preguntar sobre las diferencias macroscópicas de cada uno
de los experimentos. Si hubo formación de gases, desprendimiento de energía,
formación de sólidos, cambios de color, etc. Hacer hincapié en la formación de nuevas
sustancias. También dirigir la discusión a una reflexión sobre cuáles sí eran cambios
144 químicos y cuáles no lo eran y cómo es posible reconocer los cambios químicos. Hacer
referencias cotidianas, por ejemplo cuando se asa un bistec, si sabe igual crudo que
cocido; o cuando se cuece un huevo, etc. Los cambios de color, sabor, aroma implican
un cambio químico.


Evaluar no es calificar, así se titula el artículo de Sánchez et al. (1996) y es verdad, evaluar
implica considerar muchos otros factores que influyen en el desarrollo intelectual, actitudinal
y social de los estudiantes y no solamente su capacidad memorística. En este artículo, los
autores definen la evaluación como la medida de “la capacidad y el aprovechamiento de los
estudiantes, asignándoles una puntuación que sirva de base objetiva para las promociones
y selecciones”. En el caso de las ciencias, también se busca evaluar las habilidades de
pensamiento científico que pueden ser desarrolladas por los estudiantes. En este sentido se
busca que la evaluación sea más un instrumento de aprendizaje, de tal forma que sustituya
cualquier tipo de “juicio terminal” sobre los logros y capacidades de los estudiantes. A este
proceso se le denomina evaluación formativa. Este tipo de evaluación busca impactar en tres 147
aspectos fundamentales: La auto-evaluación (aquella en la que el alumno reflexiona sobre sus
aprendizajes), la co-evaluación (en donde la participación en los equipos y sus aprendizajes
es evaluada por sus pares) y la hetero-evaluación (en donde el docente evalúa al alumnado).
Para ello, conviene hacer una planificación cuidadosa del tipo de evaluaciones que se van a
considerar dependiendo del contenido curricular, de los aprendizajes esperados y del tipo de
habilidades científicas que se desea desarrollar.
Así pues, el docente debe pensar en la evaluación como una actividad colectiva del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el que, como dicen Sánchez et al. (1996), “el papel
del profesor y el funcionamiento del centro constituyen factores determinantes”. De esta
forma la evaluación debe incidir no sólo en la formación de los alumnos, también en los
comportamientos y actitudes del profesorado. En resumen, la evaluación debe:
• Incidir en el aprendizaje (favorecerlo).
• Incidir el la enseñanza (contribuir a su mejora).
• Incidir en el currículo (ajustado a lo que puede ser trabajado por los estudiantes).
Sin embargo, existen otros tipos de evaluaciones que no se pueden dejar de lado: La
evaluación diagnóstica y la evaluación sumativa. Muchos docentes creen que la evaluación
diagnóstica no sirve para evaluar, sólo para conocer las ideas que tienen las y los estudiantes.
Sin embargo, esta visión es equivocada. Una buena evaluación diagnóstica proporciona
información antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje. Antes, porque


proporciona información sobre las ideas de los estudiantes; durante, porque indica de qué
forma y qué tanto comprenden los estudiantes y permite al docente modificar la estrategia
de enseñanza; después, porque indica si el alumno comprendió los conceptos de manera
significativa. Así, una buena evaluación diagnóstica puede convertirse en una herramienta
para hacer evaluación formativa, ya que le permite al estudiante reflexionar sobre lo que
sabe y sobre lo que requiere mejorar. Finalmente, según Sanmartí (2002) “la evaluación
sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de
un proceso de enseñanza/aprendizaje”. Debe poner el acento en la recogida de información
y en la elaboración de instrumentos que permitan calificar no sólo al alumnado, sino también
al propio proceso de enseñanza. Este tipo de evaluación tiene la función de que el alumnado
148 responda al sistema educativo, pero también tiene una función formativo- reguladora, es
decir que le permita reconocer si lo aprendido le permitirá continuar aprendiendo. Es muy
importante enseñar a los alumnos
a auto-regular su aprendizaje, En el caso de las ciencias, también se
ya que es una forma de que busca evaluar las habilidades de
empiecen a tomar conciencia pensamiento científico que pueden
sobre la importancia de aprender ser desarrolladas por los estudiantes.
a aprender. Para una mejor En este sentido se busca que la
evaluación es importante dejar evaluación sea más un instrumento de
transcurrir un determinado aprendizaje, de tal forma que sustituya
tiempo después de haber cualquier tipo de “juicio terminal”
realizado el aprendizaje. De esta sobre los logros y capacidades de los
forma, si éste ha sido superficial estudiantes.
o memorístico una prueba que
se aplique de forma inmediata
mostrará buenos resultados, pero pasado cierto tiempo, seguramente los estudiantes ya
no sabrán cómo resolver tareas similares. Por ello, en la evaluación final son importantes
los objetivos y criterios de evaluación (que deben estar claros a lo largo del curso) y los
instrumentos de evaluación. En este sentido es importante considerar el diseño de herramientas
de evaluación que puedan ser usadas como evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Objetivos y criterios de evaluación con base en los contenidos (tomado de Sanmartí, 2002)


Contenidos de evaluación

Son los
149
Objetos de evaluación Criterios de evaluación

Pueden ser Son

Hechos, Actitudes
conceptos Hábitos Criterios de Criterios de
Procedimientos
y sistemas Valores realización resultados
conceptuales Normas

Pueden ser Concretandose en una
tarea determinada por

Habilidades
Indicadores
Técnicas
de éxito
Estrategias


Instrumentos de evaluación utilizados en ciencias

150
Los mapas conceptuales y las UVE’s heurísticas (Novak y Gowin, 1984) son herramientas
diseñadas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ya que favorecen la reflexión
sobre diversos aspectos de la formación científica. Otras herramientas son las rúbricas
y los portafolios de evidencias. A continuación se hará una descripción breve de estas
herramientas.


Mapas conceptuales (MC)3

151
Los mapas conceptuales se desarrollaron con el propósito de “representar relaciones
3

significativas entre conceptos en forma de proposiciones”, para de esta forma dirigir la
atención del aprendiz hacia aquellas ideas importantes en las que deberían enfocar su
aprendizaje. Sin embargo, los mapas conceptuales son construidos por cada individuo de
forma distinta y reflejan la forma en la que están estructuradas sus ideas. Debido a la
información que presentan, los mapas conceptuales pueden ser utilizados en la evaluación
formativa y sumativa ya que permiten a los docentes evaluar los atributos del conocimiento
declarativo de los estudiantes, y también pueden ser utilizados para documentar el cómo
cambian los conocimientos y la comprensión de éstos. Los mapas conceptuales funcionan como
herramientas auto-reguladoras del aprendizaje, ya que le permiten al estudiante reflexionar
sobre sus errores y sus ideas. Sin embargo, se debe plantear una estrategia que permita
evaluar el MC elaborado por los estudiantes. Para ello, es posible proponer una rúbrica en
donde quede muy claro qué conceptos, relaciones y jerarquías deben ser consideradas por
los estudiantes.
Sin embargo, el proceso que conlleva que los estudiantes aprendan a construir los mapas
conceptuales requiere de tiempo y dedicación, tanto por parte de los docentes como de los
alumnos. Es por ello que se recomienda su uso desde el inicio del ciclo en el cual se van a utilizar.

3. Un buen software para elaborar mapas conceptuales es el CmapTools diseñado por el “Institute for Human and
Machine Cognition (IHMC)” y que se puede obtener gratis de la red en la siguiente dirección <http://cmap.ihmc.us/.>


Un ejemplo de mapa conceptual para las ideas de mezcla y sustancia se presenta a
continuación:

Rúbrica para evaluar un mapa conceptual (la rúbrica y los puntajes dependen del profesor).

MATERIA

formada por

152 forman
MEZCLAS SUSTANCIAS

se encuentran en tienen

para conocer propiedades físicas
todo lo que nos rodea
características

su composición
basadas en
dependen no dependen
del tamaño del tamaño
se utilizan
del sistema del sistema

técnicas de separiación Intensivas Extensivas

que son
como como

Densidad
Cristalización Destilación Filtración Cromatografía Temperatura de
ebullición Volumen
Solubilidad Masa
Conductividad Energía
Temperatura de fusión
Concetración
Presión


NOVATO EN PROCESO EXPERTO

Presenta dos o tres Presenta cuatro o cinco Presenta más de cinco
conceptos que tengan conceptos que tengan conceptos que tenga relación
Conceptos relación con el tema. relación con el tema. con el tema.
No se muestra ningún Se muestra sólo un Se muestran dos o más
ejemplo de aplicación. ejemplo de aplicación. ejemplos de aplicación.

No hay una relación Algunos de los Todos los conceptos muestran
Relaciones coherente entre los conceptos presentan relaciones coherentes entre
conceptos. una relación coherente ellos.
y otros no.
153

No se muestra ningún Se respeta la jerarquía
Se respetan todas las jerarquías
Jerarquías tipo de jerarquía entre entre algunos
entre los conceptos.
los conceptos. conceptos, pero no
entre otros.


Rúbricas

154 Otro tipo de estrategias de evaluación, que son muy utilizadas por los docentes de la educación
básica, son las rúbricas. Según Cooper y Gargan (2009) una rúbrica presenta un conjunto de
categorías, criterios de evaluación y gradientes para presentar y evaluar el aprendizaje.
Siegel y Halverson (2011) dicen que las rúbricas son herramientas de aprendizaje, tanto para
los alumnos como para los docentes, ya que permiten clarificar los objetivos de aprendizaje.
Las rúbricas son herramientas que sirven incluso para evaluar los procesos de argumentación
ya sea oral o escrita. Por ejemplo, para evaluar un ensayo o un resumen es conveniente que
el docente aplique una rúbrica que le ayude a ser imparcial y a mejorar la organización de la
evaluación. De tal forma que se puede evaluar la coherencia del ensayo, si incluye conceptos
y si estos están relacionados de forma lógica, etc. Así pues, las rúbricas son herramientas que
permiten evaluar no sólo habilidades de pensamiento o contenidos disciplinares, también
actitudes y valores que interesa sean desarrolladas por los estudiantes. Del mismo modo son
útiles para dejarles saber a los estudiantes qué es lo que deberían saber cuando termine un
periodo escolar o un bimestre, entre otros beneficios que se enuncian a continuación:
1. Ayuda a los docentes a pensar cuidadosa y críticamente sobre lo que están enseñando
y sobre lo que sus estudiantes necesitan saber.
2. Permiten proveer oportunidades de reflexión, la retroalimentación, y el aprendizaje
continuo.
La elaboración de una buena rúbrica requiere que el docente tenga los propósitos de
aprendizaje, así como las metodologías y las competencias muy claros, lo que implica que
su elaboración requerirá de tiempo y de un gran esfuerzo por parte de los docentes. Una


mala rúbrica puede prestarse a una evaluación subjetiva y también puede restringir los
aprendizajes.
Sieget et al. (2011) reporta que los profesores consideran tres tipos distintos de rúbricas:

• La lista de cotejo, aunque comentan que esta herramienta no es propiamente una rúbrica,
porque no tiene niveles de desempeño especificados, pero provee criterios que pueden
ser seguidos por los estudiantes.
• Rúbrica de contenido específico, es un tipo de rúbrica detallada para cada componente
de la tarea. En ellas es posible graduar el nivel de complejidad del aprendizaje, sin
embargo al ser de contenido específico, sólo puede ser utilizada para el proceso de
enseñanza/aprendizaje de éste. 155
• Rúbricas generales: Este tipo de rúbricas pueden ser utilizadas para más de una tarea.
Es una herramienta muy poderosa porque además de ser utilizada en diversos momentos
del aprendizaje ayuda a los estudiantes a reconocer cómo debe verse un trabajo de alta
calidad.
Rúbrica genérica, tomada de Sietgel et al. (2011)

La elaboración de una buena rúbrica requiere que el docente tenga los propósitos de
aprendizaje, así como las metodologías y las competencias muy claros, lo que implica
que su elaboración requerirá de tiempo y de un gran esfuerzo por parte de los docentes.
Una mala rúbrica puede prestarse a una evaluación subjetiva y también puede restringir
los aprendizajes.



La información científica La información La información científica
es poco exacta o científica es bastante es exacta. Todas las piezas
irrelevante. La evidencia exacta. Se analizan relevantes de evidencia
es cuestionable, no muchas piezas de la son analizadas. El análisis
hay relación con el evidencia. Hay un muestra detalladamente la
Análisis de
contenido, o hay análisis parcial de la validez de la evidencia, la
evidencia
repetición de los validez de la evidencia, cantidad de evidencia y la
espacios llenados pero la cantidad de validez de la evidencia.
no da ningún argumento evidencia y la fuente de
convincente. información presenta
algunos errores.
156
La elección no está La elección es descrita La elección del estudiante
basada en la evidencia. a partir del análisis se describe siempre a
La elección incluye, de la evidencia. La través del análisis basado
únicamente, opiniones o elección menciona en la evidencia. La elección
son difíciles de seguir. No opiniones personales. incorpora y explica las
Elección hay ninguna reflección. Se muestran algunas opiniones personales. Muestra
reflexiones o algún reflección sobre cualquier
cambio de opinión cambio en opiniones o
durante el transcurso conocimiento durante el
del proyecto. trascurso del proyecto.

Comentarios

En su artículo, Siegel et al. (2011) presentan una rúbrica de contenido específico con
la que evaluaron el desempeño de sus estudiantes cuando se les dejó una investigación en
internet sobre células madre. Los estudiantes tenían que presentar un documento en donde
presentaran una crítica al material analizado, además este documento fue revisado por los
pares (por otros compañeros) y por ellos mismos usando como herramienta la rúbrica que se
presenta a continuación.

Células madre: tú decides (Rúbrica de contenido específico)
Nombre: _____________________________________________________



Marco teórico El documento no está bien La introducción no La introducción es lógica y
introducido o contiene empata con el resto del provee información científica
inexactitudes importantes. documento, o presenta precisa.
(0-4 puntos) inexactitudes menores. (8-10 puntos)
(5-7 puntos)

Opiniones Las opiniones alternativas Las opiniones Las opiniones alternativas
alternativas son irrelevantes o inexactas. alternativas contienen son lógicas, imaginativas,
errores menores. bien explicadas y muestran la
controversia.
(0-2 puntos) (3-4 puntos) (5 puntos)

Evidencia El contenido tiene El contenido presenta El contenido está bien
imprecisiones, es irrelevante errores menores o no explicado y es preciso. Al
o repetitiva y contiene está muy elaborada. menos cuatro afirmaciones
evidencia cuestionable. Menos de cuatro llevan una crítica (ej.
afirmaciones conllevan ¿Existen inconsistencias en la
a una crítica para cada información reportada?) de
sitio web. cada sitio web.
(0-10 puntos) (11-14 puntos) (15-17 puntos) 157

Elección El estudiante provee un El estudiante hace una La elección está bien
(la decisión soporte poco preciso para la elección, pero no la soportada a partir del
final incluye la elección. sustenta. análisis. El documento
opinión personal discute sobre la utilidad y
del estudiante y credibilidad de un sitio web
el análisis de la para plantear una conclusión.
evidencia científica) (0-7 puntos) (8-10 puntos) (11-13 puntos)

Referencias La lista de referencias La lista de referencias La lista de referencias
contiene dos o menos contiene tres o cuatro contiene más de cuatro
(viables) sitios web. Las citas (viables) sitios web. Se (viables) sitios web con la
están incompletas dentro incluyen citas textuales cita completa (ej.: Autor,
de la lista de referencia o en el cuerpo del texto de titulo, fecha, liga). Se
texto. forma correcta. incluyen citas textuales en
el cuerpo del texto de forma
correcta.
(0-2 puntos) (3-4 puntos) (5 puntos)

Profesionalismo El documento tiene El documento tiene El documento es coherente y
una menor claridad, una mayor claridad, está claramente escrito con
organización, coherencia o organización, coherencia pocos errores gramaticales y
puntos gramaticales. o puntos gramaticales. de ortografía.
(8-10 puntos)
(0-4 puntos) (5-7 puntos)

Puntos totales: _____/60

Tomada de Siegel et al., (2011)


Portafolios de evidencias

158
Los portafolios de evidencias son en realidad organizadores de documentos, tareas y toda
aquella evidencia que le permita al estudiante darse cuenta del conocimiento, habilidades,
actitudes y valores que ha ido adquiriendo a lo largo del curso. De tal forma que le permita
autoregular sus aprendizajes lo que implica una reflexión sobre lo que ha avanzado y cómo
ha avanzado. Un buen portafolio debe estar organizado por fechas, y cada tarea debe
tener nombre, tema y debe tener las evaluaciones correspondientes. El portafolio no es
precisamente una herramienta de evaluación, sino una herramienta de regulación.


Diagramas heurísticos

La UVE heurística se desarrolló para facilitar la comprensión de un problema o para entender
un procedimiento; específicamente problemas o procedimientos relacionados con el trabajo
de laboratorio en ciencias. Esta estrategia deriva de una serie de preguntas desarrolladas 159
por Gowin para “desempaquetar el conocimiento”. Este desempaquetamiento desglosa el
problema que se desea resolver, los conceptos o ideas relacionados con ese problema, los
procedimientos de investigación que ayudarán a resolverlo, las principales respuestas y los
posibles juicios de valor que se deriven de la resolución del problema. Sin embargo, Izquierdo
y Chamizo (2007) han desarrollado una variación a la propuesta de Gowin que parte de una
premisa de Toulmin (1972) que dice “la ciencia avanza a través de la resolución de problemas”.
Así pues, estos autores proponen una estrategia para evaluar las competencias científicas
desarrolladas por los estudiantes cuando resuelven problemas. En este sentido se plantea la
necesidad de que tanto los docentes como los alumnos aprendan a formular preguntas que
puedan ser contestadas a través de una investigación (tema que ya se discutió previamente).
Vale la pena remarcar que la elaboración de esta herramienta es sencilla si se utiliza a la
indagación como estrategia de enseñanza/aprendizaje, ya que guía a los alumnos desde el
planteamiento de preguntas hasta la búsqueda del fenómeno de interés y el desarrollo de
posibles estrategias para contestar las preguntas.


DIAGRAMA HEURÍSTICO SOBRE: El movimiento de los objetos Puntos
A) ¿Qué fenomeno me interesa estudiar? 3
La velocidad de un objeto en un plano inclinado.
B) ¿Cuál es la pregunta que me interesa responder sobre ese fenómeno? 3
¿Cómo puedo saber a qué velocidad se mueve una canica cuando varío la inclinación del plano en
el que se mueve? 3
D) CONCEPTOS C) METODOLOGÍA
D1) ¿Qué conceptos me ayudarán C1) ¿Qué procedimiento experimental me ayudará a contestar C1,
a comprender el fenómeno? mis preguntas)? C2
Distancia Construir una superficie a la cuál se le pueda variar la 3
Tiempo inclinación y que tenga una medida determinada.
Rapidez Utilizar un cronómetro para medir el tiempo y graduar la
Velocidad superficie para determinar las distancias recorridas en un
Trayectoria determinado tiempo. Si es posible modificar la trayectoria de
la canica.
D2) ¿Qué otros fenómenos puedo C2) Procesamiento de los datos para obtener resultados D1
explicar con estos conceptos? Construir una tabla donde se indiquen las velocidades y D2
(Aplicaciones) distancias. Construir una gráfica con estos datos y determinar 3
lo que es la pendiente.
Para determinar la velocidad con
160 la que un automóvil recorre una Tiempo (s) Distancia (m)
cierta distancia. 10 0.04 0.02 0.06
20 0.08 0.04 0.12
30 0.12 0.06 0.18

0.2
0.15 450
Distancia (m)

0.1 150
0.05 600
00 10 20 30 40

Tiempo (s)
m1=4x10-3
m2=2x10-3
m3=6x10-3
C3) Análisis y/o conclusión derivado de los datos C3
La pendiente es la distancia sobre tiempo, lo que indica la velocidad. Al variar la inclinación de 3
la superficie hay una variación en la velocidad. Cuanto mayor sea el ángulo de inclinación mayor
será la velocidad de bajada de la canica.
¿CUÁL ES LA RESPUESTA (S) A MI (S) PREGUNTA (S)? E1
Es posible determinar cómo varía la velocidad de una canica haciendo una variación de las ó
variables involucradas. En este caso sólo se modificó la inclinación, dejando el tiempo constante E2
y determinando la distancia recorrida en un determinado tiempo. E1 ó E2 3
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS F
De los hechos: Libro de texto de física. Ciencias II: Física. Ed. Ríos de Tinta. 3
De los conceptos:
De la metodología:
Autoevaluación (total de puntos)/21 puntos posibles

Programas de estudio 2011 Diagrama Heurístico
modificado por Kira
Padilla

Este diagrama debe ser autoevaluado por los estudiantes y evaluado por el docente, para
ello es conveniente presentar una rúbrica como la que se muestra abajo. De esta forma, el
estudiante puede darse cuenta de lo que le está fallando y le permitirá mejorar y reflexionar
sobre lo realizado. Igual que con los mapas conceptuales, la elaboración de buenas preguntas
y de propuestas de investigación (que es lo que se requiere para desarrollar los diagramas
heurísticos) requiere de periodos de aprendizaje, por ello es recomendable acercar a los
estudiantes a esta estrategia desde el inicio del ciclo escolar.

PUNTOS CARACTERISTICAS
A) FENÓMENOS
161
0 No hay fenómenos
1 Se identifican fenómenos

2 Se identifican fenómenos y algunos conceptos
3 Se identifican fenómenos, conceptos y algunos aspectos metodológicos
B) PREGUNTA
0 No hay pregunta
1 Hay una pregunta basada en los fenómenos
2 Hay una pregunta basada en los fenómenos y que incluye conceptos
3 Hay una pregunta basada en los fenómenos, que incluye conceptos y que sugiere aspectos
metodológicos
METODOLOGÍA
C1, C2) PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL Y PROCESAMIENTO DE DATOS
0 No hay procedimiento experimental
1 Hay un procedimiento que permite la recolección de datos
2 Los datos son procesados, ya sea a través de tablas y/o gráficas
3 Con los datos procesados se obtiene una conclusión
C3) ANÁLISIS Y/O CONCLUSIONES
0 No hay análisis
1 El análisis no incorpora a los datos experimentales
2 El análisis incorpora además de los datos una conclusión de la parte metodológica, los
hechos
3 El análisis incorpora además de los datos, una conclusión de la parte metodológica, los
hechos y los conceptos (particularmente el modelo)


PUNTOS CARACTERISTICAS
D) CONCEPTOS Y APLICACIONES
0 No hay conceptos
1 Se identifican algunos conceptos pero no se presenta ninguna aplicación
2 Se identifican tres o más conceptos y más de una aplicación
3 Se identifica dos o menos conceptos y sólo una aplicación
E1) RESPUESTA EN LUGAR DE RESULTADO
0 No hay respuesta
1 Se identifican los errores
162
2 Se identifican y explican los errores
3 Se identifican y explican los errores y se propone una alternativa razonable de solución
E2) RESULTADO EN LUGAR DE RESPUESTA
0 No hay resultado
1 Se identifican los errores
2 Se identifican y se explican los errores
3 Se identifican y se explican los errores y se propone una alternativa razonable de solución
F) REFERENCIAS
No hay referencias
0 Hay referencias únicamente de los hechos, o de los conceptos o de la metodología
1 Hay referencias de los hechos y de los conceptos o de la metodología
2 Hay referencias de los hechos de los conceptos y de la metodología


Bibliografía

• Balocchi, E., Modak, B., Martínez, M., Padilla, K., Reyes, F., Garritz, A. (2005), “Aprendizaje 163
cooperativo del concepto de cantidad de sustancia con base en la teoría atómica de Dalton
y la reacción química. Parte II”, Educación Química, vol. 16(4), pp. 550-561.
• Barbosa, R. M. N. y Jófili, Z. M. S. (2004), “Aprendizagem cooperativa e ensino de química
parceria que dá certo”, Ciência & Educação, 10(1), 55-61.
• Bizzo, N., El-Hani, Ch. N. (2009), “Darwin and Mendel: Evolution and genetics”, Journal of
Biology Education, vol. 43 (3), pp. 108-114.
• Cohen, E. G., (1994), “Restructuring the classroom: Conditions for productive small
groups”, Review of Educational Research 64, 1-35.
• Cooper, B. S., Gargan, A. (2009), “Rubrics in Education: Old term, new meanings”, Kappan,
September, pp.54-55.
• Cooper, M. M. (1995), “Cooperative Learning. An Approach for Large Enrollment Courses”,
J. Chem. Educ., 72(2), 162-164.
• Chamizo, J. A., Izquierdo, M. (2007), “Evaluación de competencias en el pensamiento
científico”, Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. 51, 9-19.
• Jiménez Aleixandre, M. P. (2003), “La enseñanza y el aprendizaje de la biología” en
Enseñar Ciencias. Jiménez Aleixandre, M. P (coord.). Ed. Graó. España. Pp. 121-146.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T., (1999), Learning together and alone. Cooperative,
Competitive and Individualistic Learning, Boston, Allyn and Bacon, 5ª edición.
• Kuhn, T. S. (1962), La estructura de las revoluciones científicas, España, Fondo de cultura
económica.


Bibliografía
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grades 3-8, Corwin Press, Second Edition.
• Novak, J., Gowin. B. (1984), Aprendiendo a aprender, Ediciones Martínez Roca, España.
15.a edición.
• Nussbaum, J. (1992), “La constitución de la materia como conjunto de partículas en la
fase gaseosa” en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Driver, R., Guesne,
E., Tiberghien, A. (editores) Segunda edición Ministerio de Educación y Ciencia, España,
Ediciones Morata, S.A. pp. 196-224.
• in, A. (1995), Johnson, D. W. y Johnson, R. T., “Cooperative versus competitive efforts
Q
164 and problem solving”, Review of Educational Research, 65, 129-143.
• Sánchez, A., Gil-Perez, D., Martínez-Torregrosa, J. (1996) “Evaluar no es calificar.
La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias” en
Investigación en la escuela. 30, pp.15-26.
• Sanmartí, N. (2002), “Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria”,
Síntesis educación, Madrid, España.
• iegel, M. A., Halverson, K., Freyermuth, S., Clark, C. G. (2011), “Beyond: A series of
S
rubrics for science learning in high school biology courses”, The science teacher, January,
pp. 28-33.
• Toseland, R. W. and Rivas, R. F. (1997), An introduction to group work practice, Allyn and
Bacon: Boston.
• Webster`s Third New International Dictionary of the English Lenguage. (2001).
In Enciclopedia Britanica. Retrived from <http://www.britanica.com/EBcheked/
topic/638670/Websters-Third-new-International-Dictionary-of-the-English-Lenguage>


La Secretaría de Educación Pública agradece la participación en el proceso de elaboración del Plan
de estudios 2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria de
las siguientes instituciones y personas:

Instituciones
Academia Mexicana de la Historia
Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA)
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)
Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
Centro de Investigación en Geografía y Geomática
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN)
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)
Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred)
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep)
Comité Mexicano de las Ciencias Históricas
Conferencia Mexicana de Acceso a la Información Pública
Consejo Nacional de Población (Conapo)
Consejos Consultivos Interinstitucionales
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, SEP
Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
El Colegio de la Frontera Norte, A.C.
El Colegio de México, A.C.
El Colegio de Michoacán, A.C.
Escuela Normal Superior de México
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI)
Grupos Académicos de la UNAM: Matemáticas, Biología, Física y Química
Grupo de Transversalidad Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales/Secretaría de Educación
Pública (Semarnat/SEP):

• Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
• Comisión Federal de Electricidad (CFE)
• Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp)
• Comisión Nacional del Agua (Conagua)
• Comisión Nacional Forestal (Conafor)
• Comisión Nacional para el Uso Eficiente de la Energía Eléctrica (Conuee)
• Comisión Nacional para la Biodiversidad (Conabio)
• Dirección de Educación Ambiental, Cecadesu
• Dirección General de Planeación y Evaluación, Semarnat
• Fideicomiso para el Ahorro de Energía Eléctrica (Fide)
• Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA)
• Instituto Nacional de Ecología (INE)
• Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa)
• Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco)

Instituto Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Información Pública
Instituto de Acceso a la Información Pública del Distrito Federal
Instituto de Educación de la Universidad de Londres
Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora
Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM
Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)
Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)

Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI)
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Instituto Politécnico Nacional (IPN)
Ministerio de Educación de la República de Cuba
Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)
Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Universidad Autónoma del Estado de México
Universidad de Guadalajara
Universidad de New York
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Universidad Veracruzana

Personas
Abel Rodríguez De Fraga Emilio Domínguez Bravo
Adolfo Portilla González Erika Daniela Tapia Peláez
Alejandra Elizalde Trinidad Ernesto López Orendain
Alexis González Dulzaides Esperanza Issa González
Alfredo Magaña Jattar Estefanie Ramírez Cruz
Alicia Ledezma Carbajal Evangelina Vázquez Herrera
Alma Rosa Cuervo González Fabiola Bravo Durán
Amelia Molina García Flor de María Portillo García
Amparo Juan Platas Flora Jiménez Martínez
Ana Flores Montañez Franco Pérez Rivera
Ana Frida Monterrey Heimsatz Gabriel Calderón López
Ana Hilda Sánchez Díaz Gerardo Espinosa Espinosa
Ana Lilia Romero Vázquez Gisela L. Galicia
Andrea Miralda Banda Gloria Denisse Canales Urbina
Ángel Daniel Ávila Mujica Griselda Moreno Arcuri
Angélica R. Zúñiga Rodríguez Guillermina Rodríguez Ortiz
Araceli Castillo Macías Gustavo Huesca Guillén
Arturo Franco Gaona Gwendoline Centeno Amaro
Aydée Cristina García Varela Hilda María Fuentes López
Blanca Azucena Ugalde Celaya Hugo Enrique Alcantar Bucio
Blanca Irene Guzmán Silva Ignacio Alberto Montero Belmont
Caridad Yela Corona Isabel Gómez Caravantes
Carlos Alberto Reyes Tosqui Israel Monter Salgado
Carlos Natalio González Valencia Javier Barrientos Flores
Carlos Osorio Javier Castañeda Rincón
Carolina Ramírez Domínguez Jemina García Castrejón
Catalina Ortega Núñez Jesús Abraham Navarro Moreno
Cecilia Espinosa Muñoz Joaquín Flores Ramírez
Claudia Amanda Peña García Jorge Humberto Miranda Vázquez
Claudia Carolina García Rivera Jorge López Cruz
Claudia Espinosa García Jorge Medina Salazar
Claudia Martínez Domínguez Jorge Zamacona Evenes
Claudia Mercado Abonce José Humberto Trejo Catalán
Columba Alviso Rodríguez José Luis Hernández Sarabia
Daniel Morales Villar Julia Martínez Fernández
Daniela A. Ortiz Martínez Karina Franco Rodríguez
Elizabeth Lorenzo Flores Karina Leal Hernández
Elizabeth Rojas Samperio Karla M. Pinal Mora

Karolina Grissel Lara Ramírez Mariano Martín G.
Larissa Langner Romero Maribel Espinosa Hernández
Laura Daniela Aguirre Aguilar Marissa Mar Pecero
Laura Elizabeth Paredes Ramírez Martha Estela Tortolero Villaseñor
Laura H. Lima Muñiz Martha Ruth Chávez Enríquez
Laurentino Velázquez Durán Mauricio Rosales Avalos
Leonardo Meza Aguilar Miguel Ángel Dávila Sosa
Leticia Araceli Martínez Zárate Nancy Judith Nava Castro
Leticia G. López Juárez Nelly del Pilar Cervera Cobos
Leticia Margarita Alvarado Díaz Nonitzin Maihualida
Lilia Beatriz Ortega Villalobos Norma Erika Martínez Fernández
Lilia Elena Juárez Vargas Norma Nélida Reséndiz Melgar
Lilia Mata Hernández Norma Romero Irene
Liliana Morales Hernández Oscar Isidro Bruno
Lizette Zaldívar Oscar Luna Prado
Lourdes Castro Martínez Oscar Osorio Beristain
Lucila Guadalupe Vargas Padilla Oscar Román Peña López
Lucina García Cisneros Óscar Salvador Ventura Redondo
Luis Fernández Oswaldo Martín del Campo Núñez
Luis Gerardo Cisneros Hernández Ramón Guerra Araiza
Luis Reza Reyes Rebeca Contreras Ortega
Luis Tonatiuh Martínez Aroche Rita Holmbaeck Rasmussen
María Alejandra Acosta García Roberto Renato Jiménez Cabrera
María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez Rosendo Bolivar Meza
María Concepción Europa Juárez Rubén Galicia Castillo
María Concepción Medina González Ruth Olivares Hernández
María de Ibarrola Samaria Rodríguez Cruz
María de las Mercedes López López Sandra Ortiz Martínez
María de los Ángeles García González Sandra Villeda Ávila
María de los Ángeles Huerta Alvarado Sergio Pavel Cano Rodríguez
María de Lourdes Romero Ocampo Silvia Campos Olguín
María del Carmen Rendón Camacho Sonia Daza Sepúlveda
María del Carmen Tovilla Martínez Susana Villeda Reyes
María del Rosario Martínez Luna Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar
María Esther Padilla Medina Urania Lanestosa Baca
María Esther Tapia Álvarez Uriel Garrido Méndez
María Eugenia Luna Elizarrarás Verónica Florencia Antonio Andrés
María Teresa Aranda Pérez Vicente Oropeza Calderón
María Teresa Arroyo Gámez Víctor Manuel García Montes
María Teresa Carlos Yáñez Virginia Tenorio Sil
María Teresa López Castro Yolanda Pizano Ruiz
María Teresa Sandoval Sevilla

Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro.
Educación Básica. Secundaria. Ciencias

se imprimió por encargo
de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de

con domicilio en

el mes de agosto de 2011.
El tiraje fue de179 000 ejemplares.

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