Common European Framework

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
PARA LAS LENGUAS:
APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN

© 2002 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Subdirección General de Cooperación Internacional,
para la edición impresa en español.
Paseo del Prado, 28, 2ª planta
28014 Madrid

COEDITAN: Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección
General de Información y Publicaciones, y Grupo ANAYA, S.A.

© 2001 Consejo de Europa para la publicación en inglés
y francés.

Título Original: Common European Framework for
Languages: Learning, Teaching, Assessment
Council for Cultural Cooperation
Education Committee
Language Policy Division, Strasbourg

© 2002 Instituto Cervantes para la traducción en español.
http://cvc.cervantes.es/obref/marco

La traducción se publica de acuerdo con el Consejo de Europa
y bajo la exclusiva responsabilidad del editor.
Ninguna parte del presente volumen podrá ser reproducida
sin la autorización escrita del editor y del Consejo de Europa.

Primera edición: junio 2002

NIPO:
ISBN:
Depósito Legal:
Impreso en:

COUNCIL OF CONSEIL
EUROPE DE L’EUROPE
Language Policy División
Strasbourg

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
PARA LAS LENGUAS:
APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN

Índice

PRESENTACIÓN .......................................................................................................... IX

NOTA PRELIMINAR ..................................................................................................... X

NOTAS PARA EL USUARIO DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA ................ XI

SINOPSIS ................................................................................................................... XV

CAPÍTULO 1: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA EN SU CONTEXTO
POLÍTICO Y EDUCATIVO .......................................................................... 1
1.1. ¿Qué es el Marco común europeo de referencia?................................... 1
1.2. Los fines y los objetivos de la política lingüística del Consejo
de Europa......................................................................................... 2
1.3. ¿Qué es el «plurilingüismo»?............................................................ 4
1.4. ¿Por qué es necesario el Marco común europeo de referencia?.............. 5
1.5. ¿Cuál será la utilidad del Marco común europeo de referencia? ............ 6
1.6. ¿Qué criterios debe cumplir el Marco común europeo de referencia? ...... 7

CAPÍTULO 2: ENFOQUE ADOPTADO ............................................................................. 9
2.1. Un enfoque orientado a la acción ..................................................... 9
2.1.1. Las competencias generales del individuo .............................. 11
2.1.2. La competencia comunicativa................................................. 13
2.1.3. Las actividades de la lengua ................................................... 14
2.1.4. Los ámbitos ............................................................................ 15
2.1.5. Tareas, estrategias y textos...................................................... 15
2.2. Los niveles comunes de referencia para medir el dominio
de la lengua ...................................................................................... 16
2.3. El aprendizaje y la enseñanza de la lengua ....................................... 18
2.4. La evaluación.................................................................................... 19

CAPÍTULO 3: NIVELES COMUNES DE REFERENCIA ...................................................... 23
3.1. Criterios para la elaboración de los descriptores de niveles
comunes de referencia ...................................................................... 23
3.1.1. Cuestiones de descripción ...................................................... 23
3.1.2. Cuestiones de medición ......................................................... 23
3.2. Los niveles comunes de referencia.................................................... 25
3.3. Presentación de los niveles comunes de referencia ........................... 26
3.4. Los descriptores ilustrativos.............................................................. 27
3.5. La flexibilidad de un enfoque ramificado ......................................... 29 V
3.6. La coherencia del contenido de los niveles comunes
de referencia ..................................................................................... 36

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MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS

3.7. Cómo leer las escalas de los descriptores ilustrativos........................ 39
3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio
de la lengua ...................................................................................... 40
3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones ................... 43

CAPÍTULO 4: EL USO DE LA LENGUA Y EL USUARIO O ALUMNO.................................. 47
4.1. El contexto del uso de la lengua ....................................................... 48
4.1.1. Ámbitos.................................................................................. 49
4.1.2. Situaciones ............................................................................. 50
4.1.3. Condiciones y restricciones .................................................... 50
4.1.4. El contexto mental del usuario o alumno ............................... 54
4.1.5. El contexto mental del interlocutor ........................................ 55
4.2. Temas de comunicación ................................................................... 55
4.3. Tareas y propósitos comunicativos ................................................... 57
4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias ........................ 60
4.4.1. Actividades y estrategias de expresión .................................... 61
4.4.2. Actividades y estrategias de comprensión............................... 68
4.4.3. Actividades y estrategias de interacción.................................. 74
4.4.4. Actividades y estrategias de mediación ................................... 85
4.4.5. Comunicación no verbal ........................................................ 86
4.5. Procesos comunicativos de la lengua ................................................ 88
4.5.1. Planificación........................................................................... 89
4.5.2. Ejecución ............................................................................... 89
4.5.3. Seguimiento y control ............................................................ 90
4.6. Textos ............................................................................................... 91
4.6.1. Texto y canal de comunicación .............................................. 91
4.6.2. Tipos de texto ........................................................................ 93
4.6.3. Textos y actividades................................................................ 95

CAPÍTULO 5: LAS COMPETENCIAS DEL USUARIO O ALUMNO ...................................... 99
5.1. Las competencias generales .............................................................. 99
5.1.1. Conocimiento declarativo (saber) ........................................... 99
5.1.2. Las destrezas y las habilidades (saber hacer) .......................... 102
5.1.3. La competencia «existencial» (saber ser) ................................ 103
5.1.4. La capacidad de aprender (saber aprender) ............................ 104
5.2. Las competencias comunicativas de la lengua................................... 106
5.2.1. Las competencias lingüísticas ................................................. 106
5.2.2. La competencia sociolingüística ............................................. 116
5.2.3. Las competencias pragmáticas ................................................ 120

CAPÍTULO 6: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ................................ 129
6.1. ¿Qué tienen que aprender o adquirir los alumnos? .......................... 129
VI 6.1.3. La competencia plurilingüe y la competencia pluricultural .... 131
6.1.4. Variedad de objetivos en relación con el Marco de referencia .... 133
6.2. Los procesos de aprendizaje de lenguas............................................ 137


ÍNDICE

6.2.1. ¿Adquisición o aprendizaje? ................................................... 137
6.2.2. ¿Cómo aprenden los alumnos?............................................... 138
6.3. ¿Qué puede hacer cada tipo de usuario del Marco de referencia
para facilitar el aprendizaje? ............................................................. 138
6.3.1. Usuarios relacionados con los exámenes y las calificaciones... 139
6.3.2. Autoridades educativas........................................................... 139
6.3.3. Autores de manuales y responsables del diseño de cursos...... 139
6.3.4. Profesores ............................................................................... 139
6.3.5. Alumnos................................................................................. 140
6.4. Algunas opciones metodológicas para el aprendizaje
y la enseñanza de lenguas modernas ................................................ 140
6.4.1. Enfoques generales................................................................. 141
6.4.2. El papel de los profesores, los alumnos y los medios
audiovisuales en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas ..... 142
6.4.3. El papel de los textos en el aprendizaje y la enseñanza
de lenguas .............................................................................. 144
6.4.4. El papel de las tareas y las actividades en el aprendizaje
y la enseñanza de lenguas....................................................... 145
6.4.5. El desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar
estrategias comunicativas........................................................ 146
6.4.6. El desarrollo de las competencias generales............................ 146
6.4.7. El desarrollo de las competencias lingüísticas......................... 148
6.4.8. El desarrollo de la competencia sociolingüística ..................... 153
6.4.9. El desarrollo de las competencias pragmáticas ....................... 153
6.5. Los errores y las faltas....................................................................... 153

CAPÍTULO 7: LAS TAREAS Y SU PAPEL EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA .................. 155
7.1. Descripción de las tareas .................................................................. 155
7.2. La realización de la tarea .................................................................. 156
7.2.1. Competencias......................................................................... 156
7.2.2. Condiciones y restricciones .................................................... 157
7.2.3. Estrategias .............................................................................. 157
7.3. La dificultad de la tarea .................................................................... 158
7.3.1. Las competencias y las características del alumno .................. 158
7.3.2. Las condiciones y las restricciones de las tareas...................... 160

CAPÍTULO 8: LA DIVERSIFICACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL CURRÍCULO ............................. 167
8.1. Definición y enfoque inicial.............................................................. 167
8.2. Opciones del diseño curricular......................................................... 167
8.2.1. La diversificación dentro de un concepto general................... 167
8.2.2. De lo parcial a lo transversal .................................................. 168
8.3. Hacia distintos escenarios curriculares.............................................. 169
8.3.1. Currículo y variedad de objetivos........................................... 169
8.3.2. Algunos ejemplos de escenarios curriculares diferenciados .... 170 VII
8.4. Evaluación y aprendizaje escolar, extraescolar y posterior
a la escolarización............................................................................. 173



8.4.1. El lugar que ocupa el currículo escolar................................ 173
8.4.2. Portfolio y perfil ................................................................... 173
8.4.3. Un enfoque multidimensional y modular ............................ 174

CAPÍTULO 9: LA EVALUACIÓN ..................................................................................... 177
9.1. Introducción..................................................................................... 177
9.2. El Marco de referencia como recurso de evaluación ........................... 178
9.2.1. La especificación del contenido de las pruebas
y los exámenes .................................................................... 178
9.2.2. Criterios para el logro de los objetivos de aprendizaje ......... 179
9.2.3. Descripción de los niveles de dominio de la lengua para
facilitar la comparación de pruebas y exámenes .................. 182
9.3. Tipos de evaluación.......................................................................... 183
9.3.1. Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio.. 183
9.3.2. Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un
criterio (RC) ........................................................................ 184
9.3.3. Maestría RC / continuum RC................................................. 185
9.3.4. Evaluación continua / evaluación en un momento concreto..... 185
9.3.5. Evaluación formativa / evaluación sumativa......................... 186
9.3.6. Evaluación directa / evaluación indirecta ............................. 187
9.3.7. Evaluación de la actuación / evaluación de los
conocimientos ..................................................................... 187
9.3.8. Evaluación subjetiva / evaluación objetiva ........................... 188
9.3.9. Valoración mediante escala / valoración mediante
lista de control..................................................................... 189
9.3.10. Impresión / valoración guiada ............................................. 190
9.3.11. Evaluación global / evaluación analítica............................... 191
9.3.12. Evaluación en serie / evaluación por categorías ................... 191
9.3.13. Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación .... 192
9.4. La evaluación viable y un metasistema ............................................. 193

ANEJO A: DESARROLLO DE LOS DESCRIPTORES DE DOMINIO DE LA LENGUA ...... 197

ANEJO B: LAS ESCALAS ILUSTRATIVAS DE DESCRIPTORES ................................... 209

ANEJO C: LAS ESCALAS DIALANG .......................................................................... 217

ANEJO D: LAS ESPECIFICACIONES DE CAPACIDAD LINGÜÍSTICA
(«PUEDE HACER») DE ALTE .................................................................... 235

BIBLIOGRAFÍA GENERAL ............................................................................................ 249

VIII


Presentación

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, que
ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la unificación de direc-
trices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. Este
esfuerzo queda suficientemente avalado por proyectos que han marcado de forma significa-
tiva en las últimas décadas las líneas de trabajo de los profesionales de la enseñanza de len-
guas en Europa, como son el desarrollo de las escalas descriptivas de niveles lingüísticos
descritas en el Nivel Umbral, Nivel Plataforma y Nivel Avanzado, o informes y trabajos de
orientación como Transparencia y coherencia en el aprendizaje de lenguas en Europa, Objetivos
para el aprendizaje de lenguas extranjeras, etc.

Uno de los proyectos clave por su dimensión, dentro de la política lingüística del Consejo de
Europa, fue la celebración del Año Europeo de las Lenguas en el año 2001. El alcance de este
proyecto queda claramente reflejado en el fuerte y comprometido apoyo de los países miem-
bros, que se tradujo en la realización de más de 25 000 actividades. Durante la preparación
del Año Europeo de las Lenguas, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España
adquirió el compromiso de difundir de la forma más amplia posible, dentro del territorio
español, la obra que aquí se presenta. El Marco es el resultado de más de diez años de inves-
tigación exhaustiva llevada a cabo por un numeroso grupo de especialistas del campo de la
lingüística aplicada. Esta obra, que analiza y recoge de forma sistemática los últimos estudios
sobre el aprendizaje y enseñanza de lenguas, está siendo ampliamente utilizada en Europa
como instrumento de consulta fundamental, tanto en nuevos desarrollos curriculares como en
estudios de investigación, dentro del campo de la lingüística aplicada.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se complace en poner a disposición de los pro-
fesionales de las lenguas modernas, en su versión en español, esta obra que, según todas las
expectativas, marcará las líneas generales de la enseñanza y aprendizaje de lenguas en Europa
durante los próximos años.

José Luis Cádiz Deleito
Secretario General Técnico
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

IX


Nota preliminar

Esta edición reestructurada del Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la en-
señanza y la evaluación de lenguas representa la fase más reciente del proceso que sigue en ac-
tivo desde 1971 y que tanto debe a la colaboración de muchos miembros de la profesión do-
cente que trabajan en Europa y en otras partes del mundo.
El Consejo de Europa, por tanto, agradece la contribución realizada por:
• El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea, que representa
a todos los países miembros del Consejo para la Cooperación Cultural, con Canadá co-
mo socio observador, por la supervisión general de su desarrollo.
• El grupo de trabajo establecido por el grupo de proyecto, que incluye a veinte repre-
sentantes de los países miembros y que defienden los distintos intereses profesionales
implicados, así como a representantes de la Comisión Europea y su programa LINGUA,
por el asesoramiento y la supervisión inestimables que han realizado del proyecto.
• El grupo de autores establecido por el grupo de trabajo, formado por el Dr. J.L.M. Trim
(Director del Proyecto), el catedrático D. Coste (Ecole Normale Supérieure de Fonte-
nay/Saint Cloud, CREDIF Francia), el Dr. B. North (Eurocentres Foundation, Suiza)
,
junto al Sr. J. Sheils (Secretaría). El Consejo de Europa expresa su agradecimiento a las
instituciones mencionadas por haber hecho posible que los expertos participantes ha-
yan contribuido a este importante trabajo.
• La Fundación Nacional Suiza de Ciencias, por su apoyo al trabajo realizado por el Dr. B.
North y el catedrático G. Schneider (Universidad de Friburgo) respecto al desarrollo y al
escalonamiento de los descriptores de dominio de la lengua de los niveles comunes de
referencia.
• La Fundación Eurocentres, por ofrecer su experiencia en la definición y en la clasificación
por escalas del dominio de la lengua.
• El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos, por haber ofrecido sendas
becas de investigación «Mellon» al Dr. Trim y al Dr. North, lo que facilitó la contribu-
ción de ambos.
• La gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes de Europa que respondie-
ron, a menudo de forma cuidadosa y detallada, a la petición de observaciones y co-
mentarios sobre las versiones anteriores.
Los comentarios y las reacciones se han tenido en cuenta a la hora de revisar el Marco de
referencia y las guías del usuario antes de su adopción a nivel europeo. Esta revisión la lleva-
ron a cabo el Dr. J.L.M. Trim y el Dr. B. North.

X


Notas para el usuario del Marco común
europeo de referencia

El objetivo de estas notas es ayudar al usuario a utilizar de la forma más eficaz el Marco
común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, tanto co-
mo estudiante de idiomas cuanto como miembro de alguna de las profesiones que se dedican
a la enseñanza y la evaluación de lenguas. Las notas no van a examinar las formas concretas
de utilizar el Marco de referencia por parte de profesores, examinadores, autores de manuales,
formadores del profesorado, administradores educativos, etc. Esto corre a cargo de las orien-
taciones especiales dirigidas a la categoría específica del usuario interesado, incluidas en una
Guía del Usuario más completa que tiene disponible el Consejo de Europa y que se puede
consultar en su página de Internet. Estas notas pretenden ser una primera introducción al
Marco común europeo de referencia para todos sus usuarios.
Naturalmente, el usuario puede utilizar el Marco de referencia como quiera, igual que cual-
quier otra publicación. De hecho, esperamos que algunos lectores se sientan estimulados pa-
ra utilizarlo de formas que no hayamos previsto. No obstante, el Marco de referencia se ha ela-
borado pensando en dos objetivos:
1. • Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con la lengua,
así como en los alumnos, la reflexión sobre las siguientes preguntas:
• ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?
• ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?
• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una
lengua nueva?
• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino
que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?
• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas
a aprender mejor una lengua?
2. Facilitar que los profesionales se comuniquen entre sí e informen a sus clientes sobre
los objetivos establecidos para los alumnos y sobre cómo alcanzarlos.
Hay que dejar claro desde el principio que NO nos proponemos decir a los profesionales
lo que tienen que hacer o de qué forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas, no las con-
testamos. El Marco común europeo de referencia no tiene el cometido de establecer los objetivos
que deberían proponerse los usuarios ni los métodos que tendrían que emplear.
Esto no supone que el Consejo de Europa sea indiferente a estos asuntos. De hecho, mu-
chos colegas de nuestros países miembros han trabajado juntos en los proyectos de lenguas
modernas del Consejo de Europa durante años con el fin de convertir una gran cantidad de
ideas y de esfuerzo en principios prácticos para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
de lenguas. Estos principios básicos y sus consecuencias prácticas se encuentran expuestos en
el capítulo 1. Se puede comprobar, así, que el Consejo de Europa se preocupa por mejorar la XI
calidad de la comunicación entre los europeos que usan distintas lenguas y tienen distintos
orígenes culturales. Esto se debe a que la mejora de la comunicación produce una mayor mo-



vilidad y un contacto más directo, lo que, a su vez, provoca una mayor comprensión y una
colaboración más intensa. El Consejo, asimismo, apoya los métodos de aprendizaje y ense-
ñanza que ayudan tanto a los estudiantes jóvenes como a los adultos a desarrollar las actitu-
des, los conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser más independientes a la ho-
ra de pensar y actuar y, a la vez, más responsables y participativos en relación con otras
personas. De esta forma, el trabajo contribuye a fomentar la ciudadanía democrática.
Una vez establecidas estas metas fundamentales, el Consejo propone a todas las personas
que se ocupan de la organización del aprendizaje de idiomas que basen su trabajo en las ne-
cesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los estudiantes. Esto supone
dar respuesta a preguntas como las siguientes:
• ¿Qué tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua?
• ¿Qué tienen que aprender para poder utilizar la lengua con el fin de conseguir esos fines?
• ¿Qué les hace querer aprender?
• ¿Qué tipo de personas son (edad, sexo, origen social y nivel educativo, etc.)?
• ¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores?
• ¿Qué acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios, gramáticas, etc.), me-
dios audiovisuales, ordenadores y programas informáticos?
• ¿De cuánto tiempo disponen o cuánto están dispuestos a emplear?
Según este análisis de la situación de enseñanza y aprendizaje, se contempla como algo
fundamental la definición, clara y explícita, de objetivos que sean a la vez útiles en función de
las necesidades de los alumnos, y realistas en función de sus características y recursos. Hay
muchas partes implicadas en el aprendizaje organizado de lenguas, no sólo los profesores y
los alumnos en el aula, sino también las autoridades educativas, los examinadores, los auto-
res y los editores de manuales, etc. Si todos ellos están de acuerdo en los objetivos, podrán
trabajar con coherencia, aunque lo hagan de forma separada, para contribuir a que los alum-
nos alcancen tales metas. También ellos se encuentran en disposición de dejar claros y explí-
citos sus propios objetivos y métodos para provecho de las personas que vayan a utilizar los
productos de su trabajo.
Como se explica en el capítulo 1, el Marco de referencia se ha desarrollado con esta inten-
ción. Para realizar su cometido debe cumplir ciertos criterios: tiene que ser integrador, trans-
parente y coherente.
Estos criterios se presentan y se explican en el capítulo 1. Respecto al carácter «integra-
dor», se debe decir algo más. Se refiere simplemente a que el usuario debería encontrar en él
todo lo necesario para describir sus objetivos, sus métodos y sus productos. Se pretende que
el sistema de parámetros, categorías y ejemplos que se explica en el capítulo 2 (de forma más
compacta en el párrafo resaltado del comienzo) y que se presenta con mayor detalle en los ca-
pítulos 4 y 5, dé una idea más clara de las competencias (conocimientos, destrezas, actitudes)
que desarrollan los usuarios de una lengua en su utilización y que los capacita para respon-
der a los desafíos que presenta la comunicación con sus límites lingüísticos y culturales (por
ejemplo, para llevar a cabo tareas y actividades comunicativas en los distintos entornos de la
vida social, con sus condiciones y restricciones). Los niveles comunes de referencia que se pre-
sentan en el capítulo 3 ofrecen un medio para organizar el progreso conforme los alumnos
desarrollan su dominio de la lengua según los parámetros del esquema descriptivo.
XII Si asumimos que la finalidad de la enseñanza de lenguas es hacer que los alumnos alcan-
cen un nivel de competencia y dominio en una lengua determinada, el sistema proporciona-
do debería capacitarnos para definir y describir nuestros objetivos con claridad y de forma in-


NOTAS PARA EL USUARIO DEL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO

tegradora. También puede considerarse que este esquema contiene más de lo que necesitamos.
Desde el capítulo 4 en adelante, se incluyen grupos de preguntas al final de cada sección que
invitan al usuario a considerar si ésta resulta adecuada para sus objetivos e intereses, y de qué
manera. Se puede considerar que no es adecuada, quizá porque no sea apropiada para los
alumnos que el usuario tiene en mente, o que, aunque les resultara útil, no es una prioridad,
dada la limitación de tiempo y de otros recursos. En tal caso, se puede pasar por alto esa sec-
ción. Si, por el contrario, se la considera adecuada (y quizá viéndola en su contexto puede
atraer nuestra atención), los capítulos 4 y 5 del Marco de referencia identifican los principales
parámetros y categorías que se pueden utilizar, además de algunos ejemplos.
No se pretende que las categorías y los ejemplos sean exhaustivos. Si el usuario quiere des-
cribir un área especializada, quizá tenga que establecer más subcategorías de las que tiene la
actual clasificación. Los ejemplos son sólo sugerencias. Puede que el usuario desee mantener
algunos, rechazar otros y añadir los propios. No hay que tener reparo en ello, pues es el usua-
rio el que decide sus objetivos y su producto. Hay que recordar que lo que a un usuario pue-
da parecerle innecesario tiene su sitio en el Marco de referencia porque otra persona de distin-
to origen cultural que trabaje en una situación distinta y que sea responsable de un grupo
diferente de alumnos puede considerarlo esencial. En el caso de «condiciones y restricciones»,
por ejemplo, un profesor de un centro escolar puede considerar completamente innecesario
tener en cuenta los niveles de sonido, pero un profesor de pilotos aéreos que no consiga for-
mar a sus alumnos para que reconozcan cifras a la perfección durante una comunicación tie-
rra-aire que transcurra con un sonido horrible ¡puede condenar a esos alumnos a muerte jun-
to a sus pasajeros! Por otra parte, un usuario puede considerar necesario añadir categorías y
exponentes que podrían resultarle útiles a otro usuario. Por este motivo, el esquema taxonó-
mico presentado en los capítulos 4 y 5 del Marco no se contempla como un sistema cerrado,
sino que está abierto a futuros desarrollos en función de la experiencia.
Este principio también se aplica a la descripción de niveles de dominio de la lengua. El
capítulo 3 explica con claridad que el número de niveles que un usuario concreto desee esta-
blecer está determinado por el motivo para definir la distinción, por el uso que se va a hacer
de la información resultante. Los niveles, como los entes, no deben multiplicarse sin necesi-
dad. El principio de ramificación «hipertextual», que se expone en la sección 3.2. (Figura 1),
permite a los profesionales crear niveles de banda ancha o estrecha según la necesidad que
tengan de establecer distinciones más sutiles o más amplias entre una población de alumnos.
Naturalmente, también es posible (e incluso normal) distinguir entre objetivos en función de
niveles, y la consecución de esos objetivos en función de las calificaciones.
El marco de seis niveles utilizado en toda la obra se basa en la práctica normal de varias
entidades públicas que se dedican a realizar exámenes. Los descriptores propuestos se funda-
mentan en los que «se ha comprobado que son transparentes, útiles y adecuados por parte de
grupos de profesores que son hablantes nativos y no nativos de una lengua procedentes
de sectores educativos variados y que tienen perfiles muy distintos según su formación lin-
güística y su experiencia docente» (véase Competencias comunicativas, en la sección 3.4). No
obstante, se presentan como recomendaciones y no son, de ninguna manera, obligatorios,
«como base para la reflexión, la discusión y la acción posterior... La finalidad de los ejemplos
es crear nuevas posibilidades, no adelantarse a las decisiones» (ibíd.). Ya ha quedado claro, sin
embargo, que los profesionales de todo tipo agradecen especialmente que se les ofrezca un
conjunto de niveles comunes de referencia como instrumento de clasificación; profesionales a XIII
los que, como en otros muchos campos, les resulta ventajoso trabajar con niveles de exigen-
cia estables y aceptados en cuanto a medida y formato.



Al usuario, como tal, se le pide que utilice de forma crítica el sistema de clasificación por
escalas y los descriptores asociados. La Sección de Lenguas Modernas del Consejo de Europa
agradecerá que se le envíen informes sobre la experiencia de los usuarios a la hora de su pues-
ta en práctica. Nótese también que las escalas se ofrecen no sólo respecto al dominio global
de una lengua, sino además respecto a muchos de los parámetros del dominio de la lengua
que se detallan en los capítulos 4 y 5. Esto posibilita la especificación de perfiles diferencia-
dos para alumnos o grupos de alumnos concretos.
En el capítulo 6, la atención se centra en cuestiones de metodología. ¿Cómo se adquiere
o se aprende una nueva lengua? ¿Qué podemos hacer para facilitar ese proceso de aprendiza-
je o de adquisición? También aquí la finalidad del Marco de referencia no es prescribir –ni si-
quiera recomendar– un método en particular, sino presentar opciones, invitar al usuario a que
reflexione sobre su práctica actual, a que tome decisiones consecuentes y a que describa lo que
realmente hace. Naturalmente, si consideramos las finalidades y los objetivos del usuario, ani-
maríamos a éste a que tuviera en cuenta las recomendaciones del Comité de Ministros, pero
la finalidad del Marco de referencia es ayudar al usuario en su propia toma de decisiones. El ca-
pítulo 7 está dedicado a un análisis más profundo del papel que cumplen las tareas en el
aprendizaje y la enseñanza de idiomas, como una de las áreas principales de avance en los úl-
timos años. El capítulo 8 analiza los principios del diseño curricular respecto a la diferencia-
ción de los objetivos del aprendizaje de idiomas, sobre todo, en cuanto al desarrollo de una
competencia plurilingüe y pluricultural del individuo que aborde los desafíos comunicativos
que supone el hecho de vivir en una Europa donde conviven muchas lenguas y culturas. El
capítulo merece especial atención por parte de quien esté elaborando currículos que com-
prendan varios idiomas y esté considerando las opciones que se le presentan a la hora de bus-
car la mejor forma de distribuir recursos para varias categorías de alumnos. El capítulo 9 tra-
ta, finalmente, cuestiones de evaluación, y en él se explica la utilidad del Marco de referencia
para la evaluación del dominio de la lengua y del aprovechamiento, así como los criterios de
evaluación y los distintos enfoques del proceso de evaluación. Los anejos estudian aspectos
adicionales de la gradación en escalas que pueden resultarles útiles a los usuarios interesados.
El anejo A trata algunos temas generales y teóricos que serán de utilidad para los usuarios que
deseen elaborar escalas adaptadas a una población concreta de alumnos. El anejo B ofrece in-
formación relativa al proyecto suizo, que desarrolló las escalas de descriptores utilizadas en es-
te Marco de referencia. Los anejos C y D presentan escalas desarrolladas por otros grupos, en-
tre ellos el «Sistema DIALANG de Evaluación de Lenguas» y las escalas de la Association of
Language Testers in Europe (ALTE), definidas en términos de lo que «Puede hacer» la persona
que se examina.

XIV


Sinopsis

Capítulo 1 Define los fines, los objetivos y las funciones del Marco común europeo de re-
ferencia según los principios generales del Consejo de Europa respecto a la
lengua y, en particular, el fomento del plurilingüismo en respuesta a la di-
versidad lingüística y cultural europea. Establece así los criterios que debe
cumplir el Marco de referencia.
Capítulo 2 Explica el enfoque adoptado. El esquema descriptivo se basa en un análisis
del uso de la lengua en función de las estrategias utilizadas por los alum-
nos para activar la competencia general y la comunicativa con el fin de reali-
zar las actividades y los procesos que conllevan la expresión y la comprensión
de textos y la construcción de un discurso que trate temas concretos, lo cual
les permite llevar a cabo las tareas que han de afrontar bajo las condiciones
y las restricciones concretas de las situaciones que surgen en los distintos ám-
bitos de la vida social. Las palabras en cursiva designan los parámetros que
describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o alumno para uti-
lizarla.
Capítulo 3 Introduce los niveles comunes de referencia. El progreso en el aprendizaje de
la lengua respecto a los parámetros del esquema descriptivo se puede cali-
brar en los términos de una serie flexible de niveles de logro, definida me-
diante descriptores apropiados. Este sistema debe ser suficientemente com-
pleto como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y
conseguir de este modo los objetivos que interesan a los distintos provee-
dores o los que se exigen a los examinandos o candidatos en cuanto a una
cualificación con respecto a la lengua.
Capítulo 4 Establece con cierto detalle (nunca de forma exhaustiva o concluyente) las
categorías (clasificadas por escalas siempre que es posible) necesarias para
la descripción del uso de la lengua y el usuario o alumno según los parámetros
descritos, lo que incluye: los ámbitos y las situaciones que determinan el
contexto de uso de la lengua; los temas, las tareas y los propósitos de la co-
municación; las actividades comunicativas, las estrategias y los procesos; y
el texto, todo ello relacionado especialmente con actividades y canales de
comunicación.
Capítulo 5 Clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia comunicati-
va del usuario o alumno utilizando escalas siempre que es posible.
Capítulo 6 Estudia los procesos de aprendizaje y enseñanza de la lengua, referidos a la re-
lación existente entre la adquisición y el aprendizaje, y a la naturaleza y el
desarrollo de la competencia plurilingüe, así como a las opciones metodológi-
cas de carácter general o específico relativas a las categorías establecidas en
los capítulos 3 y 4.
XV
Capítulo 7 Examina con mayor profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y
en la enseñanza de lenguas.



Capítulo 8 Se ocupa de las consecuencias de la diversificación lingüística para el dise-
ño curricular y analiza asuntos como los siguientes: plurilingüismo y pluri-
culturalismo; objetivos de aprendizaje diferenciados; principios del diseño
curricular; escenarios curriculares; el aprendizaje de idiomas a lo largo de
toda la vida; modularidad y competencias parciales.
Capítulo 9 Estudia los distintos propósitos de la evaluación y los correspondientes tipos
de evaluación en función de la necesidad de reconciliar los criterios enfren-
tados de globalidad, precisión y viabilidad operativa.
El anejo A analiza el desarrollo de descriptores de dominio de la lengua. También explica
los métodos y criterios para establecer las escalas, así como los requisitos para la formulación
de descriptores de parámetros y categorías en general.
El anejo B ofrece una visión general del proyecto suizo, que elaboró y clasificó por esca-
las los descriptores ilustrativos. Las escalas ilustrativas de este texto aparecen ordenadas en lis-
tas con referencias a páginas.
El anejo C contiene los descriptores para la autoevaluación en las series de niveles adop-
tadas por el Proyecto DIALANG de la Comisión Europea para su utilización en Internet.
El anejo D contiene los descriptores de lo que «Puede hacer» la persona que se examina,
en las series de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe (ALTE).
La bibliografía general contiene una selección de libros y de artículos que los usuarios del
Marco de referencia pueden consultar con el fin de profundizar en los temas expuestos. La bi-
bliografía contiene documentos importantes del Consejo de Europa así como trabajos publi-
cados en otros lugares.

XVI


El Marco común europeo de referencia
1 en su contexto político y educativo

1.1. ¿Qué es el Marco común europeo de referencia?
El Marco común europeo de referencia proporciona una base común para la elaboración de
programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa.
Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con
el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tie-
nen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el
contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de do-
minio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del apren-
dizaje y a lo largo de su vida.
Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos siste-
mas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el
campo de las lenguas modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos, a los
diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades exami-
nadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de
ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos.
Al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y
la metodología, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas
y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo de las
lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio de la len-
gua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de
aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa.
El carácter taxonómico del Marco de referencia supone, inevitablemente, el intento de abar-
car la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en
componentes separados. Esto hace que nos enfrentemos a problemas psicológicos y pedagó-
gicos de cierta envergadura. La comunicación apela al ser humano en su totalidad; las com-
petencias separadas y clasificadas en esta obra interactúan de manera compleja en el desarro-
llo de la personalidad única de cada individuo. Como agente social, cada individuo establece
relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen la
identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación
en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sen-
timiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentar-
se a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde a los profesores y a
los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se desarrolle de ma-
nera fructífera.
El Marco de referencia comprende la descripción de cualificaciones «parciales», que son apro-
piadas sólo cuando se requiere un conocimiento más restringido de la lengua (por ejemplo, pa-
ra la comprensión más que para la expresión oral), o cuando se dispone de una cantidad limi- 1
tada de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se pueden conseguir quizás
unos resultados más útiles aspirando, por ejemplo, a las destrezas de reconocimiento más que a



las de recuperación. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas capacidades contribui-
rá al fomento del plurilingüismo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de lenguas eu-
ropeas.

1.2. Los fines y los objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa
El Marco de referencia cumple el objetivo principal del Consejo de Europa según se define
en las recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Comité de Ministros: «conseguir una mayor
unidad entre sus miembros» y aspirar a este objetivo «adoptando una acción común en el ám-
bito cultural».
La labor del Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa respecto a las
lenguas modernas, organizada desde su fundación en una serie de proyectos a medio plazo,
ha obtenido coherencia y continuidad mediante la adhesión a tres principios básicos estable-
cidos en el preámbulo de la Recomendación R (82) 18 del Comité de Ministros del Consejo
de Europa:
• Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un re-
curso común muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario
un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obs-
táculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y com-
prensión mutuos.
• Que sólo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas será
posible facilitar la comunicación y la interacción entre europeos que tienen distintas
lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensión mu-
tua y la colaboración, y vencer los prejuicios y la discriminación.
• Que los estados miembros, al adoptar o elaborar políticas nacionales en el campo del
aprendizaje y la enseñanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia a ni-
vel europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperación y co-
ordinación de sus políticas.
Para cumplir estos principios, el Comité de Ministros pidió a los gobiernos de los estados
miembros:
(F14) Que fomenten la colaboración nacional e internacional de instituciones guberna-
mentales y no gubernamentales que se dediquen al desarrollo de métodos de enseñanza y
de evaluación en el campo del aprendizaje de lenguas modernas y a la producción y el uso
de materiales, incluyendo las instituciones que se dedican a la producción y al uso de ma-
teriales multimedia.
(F17) Que tomen las medidas necesarias para completar el establecimiento de un sistema
eficaz de intercambio de información a nivel europeo que comprenda todos los aspectos
del aprendizaje, la enseñanza y la investigación en el ámbito de las lenguas, y que facili-
ten el pleno uso de la tecnología de la información.
Como consecuencia, las actividades del CDCC (Consejo para la Cooperación Cultural), su
Comisión para la Educación y su Sección de Lenguas Modernas se han preocupado de fomentar,
2 apoyar y coordinar los esfuerzos realizados por los países miembros y por instituciones no gu-
bernamentales para mejorar el aprendizaje de lenguas según estos principios fundamentales y, en
concreto, para llevar a la práctica las medidas generales presentadas en el anejo de la R (82) 18:


EL MARCO DE REFERENCIA EN SU CONTEXTO POLÍTICO Y EDUCATIVO

Medidas generales:
1. Asegurar, siempre que sea posible, que todos los sectores de sus poblaciones dispon-
gan de medios eficaces para adquirir el conocimiento de las lenguas de otros estados
miembros (o de otras comunidades que pertenezcan a su propio país), así como las
destrezas para el uso de esos idiomas que les permitan satisfacer las necesidades co-
municativas y, en concreto:
1.1. Desenvolverse en los intercambios de la vida diaria de otro país y ayudar en ello
a los extranjeros que residen en su propio país.
1.2. Intercambiar información e ideas con jóvenes y adultos que hablen una lengua
distinta y comunicarles sus pensamientos y sentimientos.
1.3. Alcanzar una comprensión más amplia y más profunda de la forma de vida y de
las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales.
2. Fomentar, facilitar y apoyar los esfuerzos que profesores y alumnos de todos los nive-
les realizan para aplicar en su propia situación los principios de construcción de siste-
mas de aprendizaje de lenguas (tal y como se desarrollan progresivamente en el pro-
grama de «Lenguas modernas» del Consejo de Europa):
2.1. Fundamentando la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en las necesidades, las
motivaciones, las características y los recursos de los alumnos.
2.2. Definiendo objetivos útiles y realistas lo más explícitamente posible.
2.3. Desarrollando métodos y materiales apropiados.
2.4. Elaborando formas e instrumentos adecuados para la evaluación de los programas
de aprendizaje.
3. Fomentar la investigación y el desarrollo de programas que supongan la introducción,
en todos los niveles educativos, de los métodos y materiales más apropiados que per-
mitan a los distintos tipos de alumnos la adquisición de una competencia comunicati-
va adecuada a sus necesidades concretas.

El preámbulo a la R (98) 6 reafirma los objetivos políticos de sus acciones en el ámbito de
las lenguas modernas:
• Preparar a todos los europeos para los desafíos de una movilidad internacional y una
cooperación más intensas, no sólo en la educación, la cultura y la ciencia, sino también
en el mercado y en la industria.
• Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades
y a la diversidad cultural por medio de una comunicación internacional más eficaz.
• Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un
mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales, incluidas las menos es-
tudiadas.
• Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural desarrollando con-
siderablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre sí superando las
barreras lingüísticas y culturales. Para ello se requiere que se fomente el esfuerzo cons-
tante a lo largo de toda la vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las
entidades competentes financien los medios necesarios en todos los niveles educativos.
• Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginación de aquellos que carezcan de
las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.
3
La primera cumbre de jefes de Estado dio una relevancia especial a este último objetivo, al iden-
tificar la reacción violenta de los xenófobos y de los ultranacionalistas como un obstáculo funda-



mental para la movilidad y la integración europea así como una amenaza importante para la esta-
bilidad de Europa y para el buen funcionamiento de la democracia. La segunda cumbre se propu-
so como objetivo educativo prioritario la preparación para la ciudadanía democrática, otorgando
así mayor importancia a otro objetivo que se ha tenido en cuenta en proyectos recientes; a saber:
Propiciar métodos de enseñanza de lenguas modernas que fortalezcan la independencia
de pensamiento, de juicio y de acción, combinados con las destrezas sociales y la respon-
sabilidad social.
A la luz de estos objetivos, el Comité de Ministros enfatizó «la importancia política que
tiene, en el presente y en el futuro, el desarrollo de campos específicos de acción como, por
ejemplo, las estrategias para diversificar e intensificar el aprendizaje de lenguas con el fin de
fomentar el plurilingüismo en un contexto paneuropeo», y dirigió la atención al valor de pro-
mover el desarrollo de enlaces e intercambios educativos y de explotar todo el potencial que
tienen las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

1.3. ¿Qué es el «plurilingüismo»?
En los últimos años, el concepto de plurilingüismo ha ido adquiriendo importancia en el
enfoque del Consejo de Europa sobre el aprendizaje de lenguas. El concepto de plurilingüis-
mo es diferente al de multilingüismo.
El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en
una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen
en un centro escolar o en un sistema educativo concretos, procurando que los alumnos aprendan
más de un idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante del inglés en la comunicación
internacional.
Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la
experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el len-
guaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos
(ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo
no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino
que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y
las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En si-
tuaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta
competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Por ejem-
plo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la
habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una per-
sona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e
incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un
fondo común internacional que aparecen con una forma nueva. Los que tengan algunos co-
nocimientos, por muy escasos que sean, pueden utilizar esta competencia para ayudar, sir-
viendo de mediadores entre individuos que no tengan una lengua común y carezcan, por tan-
to, de la capacidad para comunicarse. En ausencia de mediador, estos individuos pueden
conseguir algún grado de comunicación si ponen en juego la totalidad de su bagaje lingüísti-
4 co, la experimentación con formas alternativas de expresión en lenguas y dialectos diferentes,
la utilización de recursos paralingüísticos (mímica, gestos, expresiones faciales, etc.) y la sim-
plificación radical del uso de la lengua.



Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente
modificada. Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos –o incluso
tres lenguas– cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como mo-
delo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en
el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone, naturalmente, que las len-
guas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alum-
nos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe. Además, una vez
reconocido el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una es-
pecial importancia el desarrollo de la motivación, la destreza y la confianza de un joven a la
hora de enfrentarse a una nueva experiencia lingüística fuera del centro escolar. Las respon-
sabilidades de las autoridades educativas, de las instituciones examinadoras y de los profeso-
res no se pueden limitar al logro de un nivel concreto de dominio de una lengua determina-
da en un momento determinado, por muy importante que –indudablemente– eso sea.
Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todavía que ser calculadas
y traducidas a la acción. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de Europa en
el ámbito de la lengua se han diseñado con el fin de producir herramientas que puedan utili-
zar todas las personas implicadas en la enseñanza de idiomas para el fomento del plurilingüis-
mo. En concreto, el European Language Portfolio (ELP) proporciona un formato en el que se
pueden registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de idiomas y las experiencias inter-
culturales de diversa índole. Con este fin, el Marco de referencia no sólo proporciona un escalo-
namiento del dominio general de una lengua determinada, sino también una división del uso
de la lengua y de las competencias lingüísticas, que facilita a los profesionales la especificación de
objetivos y la descripción del aprovechamiento de muy diversas formas según las necesidades, las
características y los recursos de los alumnos, que tienen un carácter variable.

1.4. ¿Por qué es necesario el Marco común europeo de referencia?
Utilizando la enunciación del Simposio Intergubernamental celebrado en Rüschlikon
(Suiza) en noviembre de 1991 a iniciativa del Gobierno Federal Suizo sobre «Transparencia y
coherencia en la enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación»:
1. Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en los paí-
ses miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más
eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor ac-
ceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora de las rela-
ciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo.
2. Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje de idiomas co-
mo una tarea a lo largo de toda la vida y que se facilite durante toda la escolaridad, des-
de la enseñanza preescolar hasta la educación de adultos.
3. Es deseable el desarrollo de un marco de referencia europeo para el aprendizaje de len-
guas en todos los niveles, con el fin de:
• Propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de distintos países.
• Proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de len-
guas. 5
• Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los diseñadores de cursos, a las instituciones
examinadoras y a los administradores educativos a situar y a coordinar sus esfuerzos.



El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua
no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las mani-
festaciones culturales. Gran parte de lo que se ha dicho anteriormente se aplica del mismo mo-
do a un ámbito más general. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas
(nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una
junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una
competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un
componente, que a su vez interactúa con otros componentes.

1.5. ¿Cuál será la utilidad del Marco común europeo de referencia?
Los usos del Marco de referencia comprenden la planificación de los programas de apren-
dizaje de lenguas en función de:
• Sus planteamientos con respecto al conocimiento previo y su articulación con el
aprendizaje anterior, sobre todo en los tramos de contacto entre la educación prima-
ria, el primer ciclo de secundaria, el segundo ciclo de secundaria y la educación su-
perior o posterior.
• Sus objetivos.
• Su contenido.
La planificación de los certificados de lenguas en función de:
• La descripción de los contenidos de los exámenes.
• Los criterios de evaluación sobre la base del rendimiento positivo más que de las insu-
ficiencias.
La planificación del aprendizaje independiente, que supone:
• Despertar en el alumno la conciencia de su estado presente de conocimientos.
• El establecimiento de objetivos viables y útiles por parte del alumno.
• La selección de materiales.
• La autoevaluación.
Los programas de aprendizaje y las certificaciones pueden ser:
• Globales, que hacen que el alumno mejore en todas las dimensiones del dominio de la
lengua y de la competencia comunicativa.
• Modulares, que mejoran el dominio que el alumno tiene de la lengua en un área limita-
da y con una finalidad concreta.
• Ponderados, que enfatizan el aprendizaje en direcciones determinadas y producen un
«perfil» en el que se consigue un nivel más alto en algunas áreas de conocimientos y
destrezas que en otras.
• Parciales, que se responsabilizan sólo de determinadas actividades y destrezas (por
ejemplo, la comprensión) e ignoran otras.
El Marco común europeo de referencia se ha elaborado para incluir estas distintas formas.
Al considerar la función de un marco común en etapas más avanzadas del aprendizaje de
6 lenguas, es necesario tener en cuenta los cambios en el carácter de las necesidades de los alum-
nos y en el entorno en que viven, estudian y trabajan. Se hacen necesarias unas descripciones
de niveles generales en un nivel superior al umbral, que se pueden ubicar en corresponden-



cia con el Marco de referencia. Naturalmente, las descripciones tienen que estar bien definidas,
tienen que adaptarse adecuadamente a situaciones nacionales y tienen que abarcar nuevas áre-
as, sobre todo en el campo cultural y en otros ámbitos más especializados. Además, los mó-
dulos o los grupos de módulos pueden desempeñar un papel importante si se adaptan a las
necesidades, las características y los recursos específicos de los alumnos.

1.6. ¿Qué criterios debe cumplir el Marco común europeo de referencia?
Con el fin de realizar sus funciones, el Marco de referencia europeo debe ser integrador,
transparente y coherente.
El término «integrador» se refiere a que el Marco de referencia debe intentar especificar una
serie de conocimientos, destrezas, así como el uso de la lengua de una forma tan amplia co-
mo sea posible (sin intentar, naturalmente, predecir a priori todos los posibles usos de la len-
gua en todas las situaciones, lo que es una tarea imposible), y a que todos los usuarios pue-
dan describir sus objetivos, etc. tomándolo como referencia. El Marco de referencia debe
diferenciar las distintas dimensiones en que se describe el dominio de la lengua y proporcio-
nar una serie de puntos de referencia (niveles o escalones) con los que medir el progreso del
aprendizaje. Hay que tener en cuenta que el desarrollo de la competencia comunicativa com-
prende otras dimensiones que no son estrictamente lingüísticas (por ejemplo, la consciencia
sociocultural, la experiencia imaginativa, las relaciones afectivas, aprender a aprender, etc.).
El término «transparente» se refiere a que la información tiene que ser formulada explíci-
tamente y con claridad, de modo que sea asequible y fácil de entender por los usuarios.
El término «coherente» se refiere a que la descripción está libre de contradicciones inter-
nas. Con respecto a los sistemas educativos, la coherencia requiere que haya una relación ar-
mónica entre sus componentes:
• La identificación de las necesidades.
• La determinación de los objetivos.
• La definición de los contenidos.
• La selección o creación del material.
• El establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje.
• Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados.
• La evaluación, los exámenes y las calificaciones.
La construcción de un Marco de referencia integrador, transparente y coherente para el
aprendizaje y la enseñanza de idiomas no supone la imposición de un único sistema unifor-
me. Por el contrario, el Marco de referencia debe ser abierto y flexible para que se pueda apli-
car, con las adaptaciones que sean necesarias, a situaciones concretas. El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados
con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas.
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas.
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado.
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso.
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad
por parte de aquellos a los que se dirige. 7
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prác-
ticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.


2 Enfoque adoptado

2.1. Un enfoque orientado a la acción

Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, que
sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una visión muy general del uso
y del aprendizaje de lenguas. El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la ac-
ción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua princi-
palmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no
sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias,
en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla
se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más am-
plio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que
las acciones las realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias es-
pecíficas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto,
también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie
de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cual-
quier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podría describir como sigue:

El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones que realizan las perso-
nas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto ge-
nerales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las
competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones
y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para produ-
cir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias
que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas
acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.

• Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales
que permiten a una persona realizar acciones.
• Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pe-
ro a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades
lingüísticas.
• Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando
específicamente medios lingüísticos.
• El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos
y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen
los actos de comunicación.
• Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicati- 9
va dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de
expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea.



• Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, im-
plicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.
• El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito es-
pecífico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de
lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
• El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agen-
tes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a
categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de
la lengua: los ámbitos educativo, profesional, público y personal.
• Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, ele-
gida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la
que tiene que enfrentarse.
• Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera ne-
cesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema,
el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición
comprendería una amplia serie de acciones, como, por ejemplo, mover un armario, es-
cribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, ju-
gar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una len-
gua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupo.
Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos de señalar se encuentran relacio-
nadas entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua, entonces cualquier
acto de aprendizaje o de enseñanza de idiomas estaría de alguna manera relacionado con ca-
da una de estas dimensiones: las estrategias, las tareas, los textos, las competencias generales
de un individuo, la competencia comunicativa, las actividades de lengua, los procesos, los
contextos y los ámbitos.
Al mismo tiempo, en el aprendizaje y en la enseñanza, también es posible que el objetivo,
y por tanto la evaluación, puedan estar centrados en un componente o subcomponente con-
creto (considerando entonces los demás componentes como medios para conseguir un fin, co-
mo aspectos que hay que enfatizar más en otros momentos, o como inadecuados para esas cir-
cunstancias). Los alumnos, los profesores, los diseñadores de cursos, los autores de material
didáctico y quienes elaboran los exámenes resultan inevitablemente implicados en este pro-
ceso que supone centrarse en una dimensión concreta y decidir hasta qué punto y de qué for-
ma podrían tenerse en cuenta otras dimensiones. (Todo esto se ilustra más adelante con ejem-
plos). Sin embargo, ya queda claro que aunque la finalidad que a menudo se atribuye a un
programa de enseñanza y aprendizaje sea desarrollar destrezas de comunicación (¿quizá por-
que esto sea lo más propio de un enfoque metodológico?), algunos programas en realidad se
esfuerzan por conseguir un desarrollo cualitativo o cuantitativo de las actividades lingüísticas
en un idioma extranjero, otros hacen hincapié en la actuación dentro de un ámbito concreto,
otros se interesan por el desarrollo de determinadas competencias generales, mientras que
otros se preocupan principalmente por mejorar las estrategias. La afirmación de que «todo es-
tá relacionado» no significa que los objetivos no puedan diferenciarse.
Cada una de las categorías principales planteadas anteriormente se puede dividir en sub-
10 categorías, todavía muy genéricas, que se examinarán en los siguientes capítulos. Ahora sólo
estamos contemplando distintos componentes de las competencias generales, de la compe-
tencia comunicativa, de las actividades de lengua y de los ámbitos.


ENFOQUE ADOPTADO

2.1.1. Las competencias generales del individuo
Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas (véase la sección 5.1)
se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además de su ca-
pacidad de aprender. Los conocimientos, es decir, los conocimientos declarativos (savoir, véase
la sección 5.1.1), se entienden como aquellos conocimientos derivados de la experiencia (em-
píricos) y de un aprendizaje más formal (académicos). Toda la comunicación humana depen-
de de un conocimiento compartido del mundo. En lo que se refiere al uso y al aprendizaje de
lenguas, los conocimientos que entran en juego no están relacionados directa y exclusiva-
mente con la lengua y la cultura. El conocimiento académico en un campo educativo de tipo
científico o técnico, y los conocimientos académico o empírico en un campo profesional des-
empeñan evidentemente un papel importante en la recepción y comprensión de textos que es-
tán escritos en una lengua extranjera relacionada con esos campos. El conocimiento empírico
relativo a la vida diaria (organización de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la
comunicación y la información), en los ámbitos público o privado, es, por su parte, igual de
esencial para la realización de actividades de lengua en una lengua extranjera. El conocimien-
to de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones,
como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., resul-
ta esencial para la comunicación intercultural. Estas múltiples áreas de conocimiento varían
de un individuo a otro; pueden ser específicas de una cultura, pero también pueden estar re-
lacionadas con parámetros y constantes más universales.
Cualquier conocimiento nuevo no sólo se añade a nuestros conocimientos anteriores, si-
no que está condicionado por el carácter, la riqueza y la estructura de nuestros conocimien-
tos previos, y además, sirve para modificar y volver a estructurar estos conocimientos, aunque
sea de forma parcial. Evidentemente, los conocimientos ya adquiridos de un individuo están
directamente relacionados con el aprendizaje de lenguas. En muchos casos, los métodos de
enseñanza y de aprendizaje presuponen esta conciencia del mundo. No obstante, en determi-
nados contextos (por ejemplo; en la inmersión, en la asistencia a una escuela o a una univer-
sidad, donde la lengua de instrucción no sea la lengua materna), se da un enriquecimiento si-
multáneo y correlacionado de conocimientos lingüísticos y de otros conocimientos. Hay que
tener muy en cuenta, por tanto, la relación existente entre los conocimientos y la competen-
cia comunicativa.
Las destrezas y habilidades (saber hacer), véase la sección 5.1.2, ya sea para conducir un
coche, tocar el violín o presidir una reunión, dependen más de la capacidad de desarrollar
procedimientos que de los conocimientos declarativos, pero se puede propiciar esta destre-
za mediante la adquisición de conocimientos interiorizados, y puede ir acompañada de for-
mas de competencia existencial (por ejemplo, la actitud relajada o la tensión a la hora de
realizar una tarea). De este modo, en el ejemplo citado anteriormente, el hecho de conducir
un coche, que por medio de la repetición y de la experiencia se convierte en una serie de pro-
cesos semiautomáticos (desembragar, cambiar de marcha, etc.), requiere al principio una se-
paración explícita de las operaciones conscientes, que se pueden expresar con palabras («le-
vanta el pie lentamente del embrague, pon tercera, etc.»), y la adquisición de determinados
conocimientos (hay tres pedales en un coche no automático que tienen las siguientes fun-
ciones, etc.), en los que no hay que pensar conscientemente cuando «sabemos conducir».
Cuando aprendemos a conducir, necesitamos por lo general un nivel alto de concentración 11
y una gran autoconciencia, ya que nuestra propia imagen es especialmente vulnerable (ries-
go de fracaso, de parecer incompetente). Una vez que se dominan las destrezas, se supone



que el conductor va a tener mayor facilidad y mayor confianza en sí mismo; de lo contrario,
se desconcertaría a los pasajeros y a los demás conductores. No resultaría difícil trazar para-
lelismos con determinados aspectos del aprendizaje de lenguas (por ejemplo, con la pro-
nunciación y con algunas partes de la gramática, como las inflexiones morfológicas).
La competencia existencial (saber ser), véase la sección 5.1.3, se puede considerar como la
suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen
que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la volun-
tad de entablar una interacción social con otras personas. Este tipo de competencia no se con-
templa sólo como resultado de características inmutables de la personalidad, pues incluye fac-
tores que son el producto de varios tipos de aculturación y que pueden ser modificados.
Estos rasgos, actitudes e idiosincrasia de la personalidad son parámetros que hay que te-
ner en cuenta a la hora de aprender y de enseñar una lengua; por tanto, aunque puedan ser
difíciles de definir, deberían ser incluidos en un marco de referencia. Se considera que forman
parte de las competencias generales del individuo y por ello constituyen un aspecto de sus ca-
pacidades. En la medida en que pueden ser adquiridos y modificados en el uso y en el apren-
dizaje (por ejemplo, de una o más lenguas), la formación de actitudes puede constituir un ob-
jetivo. Como se ha señalado con frecuencia, las competencias existenciales se relacionan con
la cultura y son, por lo tanto, áreas sensibles para las percepciones y las relaciones intercultu-
rales: la forma en que un miembro de una cultura específica expresa su amistad e interés pue-
de que sea percibida como agresiva u ofensiva por parte de alguien perteneciente a otra cul-
tura.
La capacidad de aprender (saber aprender), véase la sección 5.1.4, moviliza la competen-
cia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas, y hace uso de varios tipos de
competencia. La capacidad de aprender también se puede concebir como la predisposición o
la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas
o nuevas áreas de conocimiento.
Aunque el concepto de capacidad de aprender es de aplicación general, resulta especial-
mente indicado para el aprendizaje de idiomas. Dependiendo de los alumnos en cuestión,
la capacidad de aprender puede suponer grados y combinaciones variadas de aspectos de la
competencia existencial, de los conocimientos declarativos, de las destrezas y de las habili-
dades, como pueden ser:
• La competencia existencial: por ejemplo, la voluntad de tomar iniciativas e incluso de
correr riesgos en la comunicación cara a cara para otorgarse a uno mismo la oportu-
nidad de hablar, de solicitar ayuda por parte de las personas con quienes se está ha-
blando, haciendo que repitan lo que han dicho con palabras más sencillas, etc.; tam-
bién las destrezas de comprensión auditiva, el hecho de prestar atención a lo que se
dice, la conciencia acentuada de los riesgos que suponen los malentendidos cultura-
les en las relaciones con los demás.
• Conocimientos declarativos: por ejemplo, el conocimiento de las relaciones morfosin-
tácticas que se corresponden con unas estructuras dadas de una declinación de una len-
gua concreta; o la conciencia de que puede existir un tabú o rituales específicos asocia-
dos con prácticas dietéticas o sexuales de determinadas culturas, o que pueden tener
connotaciones religiosas.
12 • Destrezas y habilidades: por ejemplo, facilidad para usar un diccionario o ser capaz de
buscar algo fácilmente en un centro de documentación; saber cómo manipular medios
audiovisuales o informáticos (por ejemplo, Internet) como recursos de aprendizaje.


ENFOQUE ADOPTADO

Para un mismo individuo puede haber muchas variaciones en el uso de destrezas y de ha-
bilidades y en la capacidad de enfrentarse a lo desconocido:
• Variaciones según el acontecimiento, dependiendo de si el individuo está tratando con
personas desconocidas, con un área de conocimiento nueva, con una cultura descono-
cida, con un idioma extranjero.
• Variaciones según el contexto: enfrentados al mismo acontecimiento (por ejemplo, re-
laciones paterno-filiales en una comunidad concreta), los procesos de descubrimiento
y de búsqueda de significado serán sin duda diferentes para un etnólogo, un turista, un
misionero, un periodista, un educador o un médico, pues cada uno actúa según su es-
pecialidad o su perspectiva.
• Variaciones según las circunstancias presentes y la experiencia pasada: es bastante pro-
bable que las destrezas aplicadas en el aprendizaje de una quinta lengua extranjera se-
an diferentes a las aplicadas en el aprendizaje de la primera.
Se han de considerar estas variaciones junto con conceptos del tipo «el estilo de aprendi-
zaje» o «el perfil del alumno», en la medida en que se tenga en cuenta que estos conceptos
no son algo fijo o inmutable.
Para fines de aprendizaje, las estrategias elegidas por el individuo para realizar una tarea
concreta dependerán de la diversidad de las distintas capacidades para aprender de que dis-
ponga. Pero también el individuo amplía su capacidad de aprendizaje mediante la diversidad
de experiencias, siempre que no estén compartimentadas ni sean estrictamente repetitivas.

2.1.2. La competencia comunicativa

Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el
lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se asume que cada uno de estos componen-
tes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lin-
güísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras
dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus
variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones. Este componente, que aquí se
contempla desde el punto de vista de la competencia lingüística comunicativa que posee un
individuo concreto, se relaciona no sólo con el alcance y la calidad de los conocimientos (por
ejemplo, las distinciones fonéticas realizadas o la extensión y la precisión del vocabulario), si-
no también con la organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimien-
tos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el hablante coloca un elemento léxico)
y con su accesibilidad (activación, recuperación y disponibilidad). Los conocimientos pueden
ser conscientes y de fácil expresión, o no serlo (por ejemplo, una vez más en relación con el
dominio de un sistema fonético). Su organización y accesibilidad varía de un individuo a otro,
y también varía en un mismo individuo (por ejemplo, para una persona plurilingüe, depen-
diendo de las variedades inherentes a su competencia plurilingüe). También se puede consi-
derar que la organización cognitiva del vocabulario y el almacenamiento de expresiones, etc.
dependen, entre otras cosas, de las características culturales de la comunidad o comunidades
donde se ha socializado el individuo y donde se ha producido su aprendizaje.
Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de 13
la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las
normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la co-



dificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una
comunidad), el componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la comunicación
lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los integrantes a me-
nudo no sean conscientes de su influencia.
Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lin-
güísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o
escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del dis-
curso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la
parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico,
apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos cul-
turales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades.
Todas las categorías aquí utilizadas pretenden caracterizar las áreas y los tipos de com-
petencias asimiladas por un agente social, es decir, las representaciones internas, los meca-
nismos y las capacidades, la existencia cognitiva que se considera que explica el comporta-
miento y la actuación observable. Al mismo tiempo, cualquier proceso de aprendizaje
contribuye al desarrollo o la transformación de esas representaciones, de esos mecanismos y
de esas capacidades de carácter interno. Cada uno de estos componentes será analizado con
mayor profundidad en el capítulo 5.

2.1.3. Las actividades de la lengua
La competencia lingüística comunicativa que tiene el alumno o usuario de la lengua se po-
ne en funcionamiento con la realización de distintas actividades de la lengua que compren-
den la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación (en concreto, interpretan-
do o traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible en relación con
textos en forma oral o escrita, o en ambas.
Como procesos, la comprensión y la expresión (oral y, en su caso, escrita) son obviamen-
te primarios, ya que ambos son necesarios para la interacción. En este Marco de referencia, no
obstante, el uso de estos términos para las actividades de la lengua está limitado al papel que
desempeñan de forma aislada. Las actividades de comprensión incluyen la lectura en silencio
y la atención a los medios de comunicación. También tienen importancia en muchas formas
de aprendizaje (la comprensión del contenido de un curso y la consulta de manuales, obras
de referencia y documentos). Las actividades de expresión tienen una función importante en
muchos campos académicos y profesionales (presentaciones orales, estudios e informes escri-
tos) y se les otorga un valor social determinado (las valoraciones realizadas de lo que se ha
presentado por escrito o de la fluidez en la articulación de presentaciones orales).
En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en
el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la comuni-
cación oral. No sólo pueden estar hablando y escuchándose entre sí dos interlocutores simul-
táneamente; incluso cuando se respeta estrictamente el turno de palabra, el oyente por lo ge-
neral está ya pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta.
Aprender a interactuar, por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a producir ex-
presiones habladas. Generalmente se atribuye gran importancia a la interacción en el uso y el
aprendizaje de la lengua, dado su papel preponderante en la comunicación.
14 Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de me-
diación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces,
por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente. La traducción o la interpretación,


ENFOQUE ADOPTADO

una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una tercera parte una (re)for-
mulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades
de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar im-
portante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades.

2.1.4. Los ámbitos
Las actividades de la lengua se encuentran contextualizadas dentro de ámbitos. Estos pue-
den ser muy diversos, pero por motivos prácticos en relación con el aprendizaje de lenguas,
se pueden clasificar de forma general en cuatro: el ámbito público, el ámbito personal, el ámbi-
to educativo y el ámbito profesional.
El ámbito público se refiere a todo lo relacionado con la interacción social corriente (las en-
tidades empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades culturales y de
ocio de carácter público, las relaciones con los medios de comunicación, etc.). De forma com-
plementaria, el ámbito personal comprende las relaciones familiares y las prácticas sociales in-
dividuales.
El ámbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y las relaciones de una per-
sona en el ejercicio de su profesión. El ámbito educativo tiene que ver con el contexto de
aprendizaje o formación (generalmente de carácter institucional), donde el objetivo consiste
en la adquisición de conocimientos o destrezas específicas.

2.1.5. Tareas, estrategias y textos
La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de ca-
rácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comu-
nicativa del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, re-
quieren del uso de estrategias en la comunicación y en el aprendizaje. Mientras la realización
de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la
comprensión, la expresión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos.
El enfoque general anteriormente descrito está claramente centrado en la acción. Se fija en
la relación existente entre, por un lado, el uso que los agentes hacen de las estrategias ligadas
a sus competencias y la manera en que perciben o imaginan la situación y, por otro lado, la
tarea o las tareas que hay que realizar en un contexto específico bajo condiciones concretas.
De esta manera, alguien que tenga que mover un armario (tarea) puede intentar empujar-
lo, desmontarlo en piezas para transportarlo con mayor facilidad y después volver a montarlo,
llamar a un profesional para que lo mueva o rendirse y convencerse a sí mismo de que el ar-
mario puede esperar hasta el día siguiente, etc. (todas las estrategias). Dependiendo de la es-
trategia adoptada, la realización (o la evitación, el aplazamiento o la redefinición) de la tarea
puede implicar o no una actividad de lengua y un procesamiento de texto (leer instrucciones
para desmontar algo, realizar una llamada telefónica, etc.). De igual modo, un escolar que tie-
ne que traducir un texto de una lengua extranjera (tarea) puede ver si ya existe una traducción,
puede pedir a un compañero que le enseñe lo que ha hecho, puede utilizar un diccionario, pue-
de intentar deducir algún significado basándose en las pocas palabras o estructuras que conoce,
puede discurrir una buena excusa para no presentar este ejercicio, etc. (todas las posibles estra-
tegias). Para todos los casos previstos aquí, habrá necesariamente una actividad de lengua y un 15
procesamiento de texto (traducción o mediación, negociación verbal con un compañero de cla-
se, excusas escritas o verbales dirigidas al profesor, etc.).



La relación entre estrategias, tarea y texto depende del carácter de la tarea. Esto puede es-
tar principalmente relacionado con la lengua, es decir, puede que requiera en gran medida ac-
tividades de lengua, y las estrategias aplicadas se relacionan principalmente con estas activi-
dades (por ejemplo, leer y comentar un texto, completar un ejercicio de «rellenar huecos»,
dar una charla, tomar notas durante una presentación). Puede, asimismo, incluir un compo-
nente lingüístico; es decir, las actividades de lengua son sólo una parte de lo que se requiere
y las estrategias aplicadas se relacionan también, o principalmente, con otras actividades (por
ejemplo, cocinar siguiendo una receta). Es posible llevar a cabo muchas tareas sin recurrir a
una actividad de lengua. En estos casos, las actividades implicadas no están necesariamente
relacionadas con la lengua y las estrategias aplicadas se relacionan con otros tipos de activi-
dades; por ejemplo, levantar una tienda de campaña se puede realizar en silencio por parte de
varias personas que saben cómo hacerlo. Quizá puedan entablar unos cuantos intercambios
hablados relativos a la técnica, o puede que a la vez mantengan una conversación que no ten-
ga nada que ver con la tarea, o pueden llevarla a cabo mientras uno de ellos tararea una can-
ción. El uso de la lengua se hace necesario cuando alguien del grupo no sabe qué es lo si-
guiente que hay que hacer, o cuando por algún motivo la rutina establecida no funciona.
En esta clase de análisis, las estrategias, tanto de comunicación como de aprendizaje, al
igual que las tareas correspondientes, son sólo un tipo más de estrategias y tareas. De igual
modo, los textos auténticos o los especialmente diseñados para fines pedagógicos, los produ-
cidos por los alumnos y los manuales son sólo un tipo más de textos entre otros.
En los siguientes capítulos se ofrece sucesivamente una explicación detallada de cada di-
mensión y sus subcategorías, con ejemplos y escalas de descriptores en los casos oportunos.
El capítulo 4 se ocupa de la dimensión del uso de la lengua: lo que tiene que hacer un usua-
rio de la lengua o alguien que la aprende, mientras que el capítulo 5 estudia las competencias
que permiten actuar a un usuario de la lengua.

2.2. Los niveles comunes de referencia para medir el dominio de la lengua
Además del esquema descriptivo explicado anteriormente, el capítulo 3 proporciona una «di-
mensión vertical» y establece una serie ascendente de niveles comunes de referencia para describir
el dominio que el alumno tiene de la lengua. El conjunto de categorías descriptivas presentadas en
los capítulos 4 y 5 perfila una «dimensión horizontal» compuesta de parámetros de actividad co-
municativa y de competencia comunicativa. Es bastante frecuente presentar una serie de niveles y
una serie de parámetros en forma de cuadro descriptivo que tiene una dimensión vertical y otra
horizontal. Naturalmente, esto supone una simplificación considerable, ya que sólo la adición de
un ámbito más le daría una tercera dimensión y convertiría dicho cuadro en lo que podría deno-
minarse un cubo nocional. Sin embargo, una completa representación, en forma de diagrama, del
grado de multidimensionalidad abarcado sería, en realidad, muy complicada, si no imposible.
El añadido de una dimensión vertical al Marco de referencia, no obstante, permite descri-
bir o trazar el perfil del espacio de aprendizaje, aunque sea de forma simple, lo cual resulta
útil por varios motivos:
• El desarrollo de definiciones del dominio que el alumno tiene de la lengua, relaciona-
das con las categorías utilizadas en el Marco de referencia, puede contribuir a concretar
16 lo que se espera que sea apropiado en distintos niveles de aprovechamiento en función
de esas categorías. Esto, a su vez, puede contribuir al desarrollo de especificaciones
transparentes y realistas respecto a los objetivos generales del aprendizaje.


ENFOQUE ADOPTADO

• El aprendizaje que se desarrolla durante un período debe organizarse en unidades que
tengan en cuenta la progresión y que puedan proporcionar una continuidad. Los pro-
gramas de estudios y los materiales tienen que estar mutuamente relacionados, y un
marco de niveles puede contribuir a este proceso.
• Los esfuerzos de aprendizaje relativos a esos objetivos y a esas unidades también deben
estar situados en esta dimensión vertical de progreso, es decir, tienen que ser evaluados
con relación al aprovechamiento en el dominio de la lengua. Disponer de especifica-
ciones de dominio de la lengua contribuye a este proceso.
• Dicha evaluación debería tener en cuenta el aprendizaje incidental, la experiencia exte-
rior al aula y el tipo de enriquecimiento colateral descrito anteriormente. A este respecto
puede ser útil disponer de un conjunto de especificaciones de dominio de la lengua que
supere el alcance de un programa de estudios concreto.
• Disponer de un conjunto común de especificaciones de dominio de la lengua posibili-
ta las comparaciones de objetivos, niveles, materiales, pruebas y grados de aprovecha-
miento en distintos sistemas y situaciones.
• Un marco que incluya tanto la dimensión horizontal como la vertical posibilita la defi-
nición de objetivos parciales y el reconocimiento de perfiles desiguales y de competen-
cias parciales.
• Un marco de niveles y categorías que facilite la descripción de objetivos para fines con-
cretos puede ayudar a los inspectores. Tal marco puede permitir valorar si los alumnos
están trabajando en un nivel apropiado de distintas áreas; puede, asimismo, inspirar de-
cisiones respecto a si la actuación en esas áreas representa un modelo apropiado para la
fase de aprendizaje, a la vez que sugerir metas para un futuro inmediato y a más largo
plazo respecto a un dominio de la lengua y a un desarrollo personal eficaces.
• Finalmente, en su trayectoria de aprendizaje, los estudiantes de una lengua pasan por
varios sectores educativos e instituciones que ofrecen servicios de idiomas, y la exis-
tencia de un conjunto común de niveles puede facilitar la colaboración entre esos sec-
tores. Con el incremento de la movilidad personal, resulta cada vez más corriente que
los alumnos cambien de sistema educativo al final de sus estudios o incluso en una eta-
pa intermedia, por lo que tener la posibilidad de disponer de una escala común que
describa su aprovechamiento se convierte en un asunto que interesa cada vez más.
Al considerar la dimensión vertical del Marco, no se debería olvidar que el proceso de
aprendizaje de lenguas es continuo e individual. Ni siquiera dos usuarios de una misma lengua,
ya sean hablantes nativos o alumnos extranjeros, tienen exactamente las mismas competencias
ni las desarrollan de la misma forma. Cualquier intento de establecer niveles de dominio de
la lengua es hasta cierto punto arbitrario, como lo es en cualquier área de conocimiento o des-
treza. Sin embargo, por motivos prácticos resulta útil establecer una clasificación de niveles
definidos que segmenten el proceso de aprendizaje para responder a las necesidades del dise-
ño curricular, de los exámenes, etc. Su número y su magnitud dependerán generalmente de
cómo esté organizado un sistema educativo concreto y de para qué fines se establezcan las es-
calas. Es posible establecer procedimientos y criterios para llevar a cabo el escalonamiento y
para formular los descriptores utilizados en la caracterización de sucesivos niveles de domi-
nio de la lengua. Distintos asuntos y opciones a este respecto se analizan a fondo en el anejo
A. Se recomienda encarecidamente a los usuarios de este Marco de referencia que consulten esa 17
sección y la bibliografía que la acompaña antes de tomar cualquier decisión sobre el escalo-
namiento de niveles.



También hay que recordar que los niveles reflejan sólo una dimensión vertical. Por tanto,
sólo pueden explicar de forma limitada el hecho de que el aprendizaje de una lengua supon-
ga un progreso tanto horizontal como vertical por el que los alumnos van adquiriendo el do-
minio para actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. El progreso no su-
pone simplemente ascender en una escala vertical. No existe un requisito lógico y concreto
para que un alumno tenga que atravesar todos los niveles inferiores de una subescala. Puede
que tenga un progreso colateral (desde una categoría paralela) al extender sus capacidades de
actuación en vez de incrementar su dominio de la lengua en la misma categoría. A la inversa,
con la expresión «profundizar nuestros conocimientos», se reconoce que puede que alguna
vez sintamos la necesidad de sustentar tales mejoras pragmáticas volviendo la vista a «lo bá-
sico» (es decir, las destrezas de nivel inferior) en un área en la que nos hemos movido de for-
ma lateral.
Por último, se debería tener cuidado a la hora de interpretar las series de niveles y de es-
calas del dominio de la lengua como si fueran una escala lineal de medida, igual que una re-
gla. Ninguna escala ni ningún sistema de niveles ya existentes puede pretender ser lineal en
este sentido. Teniendo en cuenta la serie de descripciones de contenidos realizadas por el Con-
sejo de Europa, aunque el nivel Plataforma (Waystage) esté situado a medio camino del nivel
Umbral (Threshold) en una escala de niveles, y éste a medio camino del nivel Avanzado (Van-
tage), la experiencia con escalas actuales sugiere que muchos alumnos tardarán más del doble
en alcanzar el nivel Umbral desde el Plataforma de lo que tardaron en alcanzar el Plataforma;
luego, es probable que necesiten más del doble de tiempo para alcanzar el nivel Avanzado des-
de el nivel Umbral de lo que tardaron en alcanzar el nivel Umbral desde el nivel Plataforma,
aunque los niveles aparezcan como equidistantes en la escala. Esto es así por la necesaria am-
pliación del conjunto de actividades, destrezas y elementos lingüísticos que supone. Este he-
cho práctico se ve reflejado en la frecuente representación que se hace de una escala de nive-
les en forma de diagrama que se parece a un cucurucho, un cono tridimensional que se
ensancha hacia arriba. Cuando se utilice cualquier escala de niveles, se debe tener una extre-
ma prudencia a la hora de calcular el tiempo medio necesario para conseguir los objetivos
concretos.

2.3. El aprendizaje y la enseñanza de la lengua
Estas especificaciones de objetivos del aprendizaje no describen los procesos que capaci-
tan a los alumnos para actuar como es debido, ni los que les permiten desarrollar las compe-
tencias que posibilitan las acciones. No describen las formas en que los profesores facilitan los
procesos de adquisición y aprendizaje de lenguas. Sin embargo, al ser una de las funciones
principales del Marco de referencia animar y capacitar a todos los que participan en la ense-
ñanza de lenguas y en los procesos de aprendizaje para que informen a otros, con la mayor
transparencia posible, no sólo sobre sus objetivos, sino también sobre los métodos que utili-
zan y los resultados conseguidos, parece evidente que el Marco de referencia no se puede limi-
tar a los conocimientos, las destrezas y las actitudes que tienen que desarrollar los alumnos
con el fin de actuar como usuarios competentes de la lengua, sino que además debe ocupar-
se de los procesos de adquisición y aprendizaje de idiomas, así como de la metodología de la
18 enseñanza. Estos asuntos se analizan en el capítulo 6.
Sin embargo, se debe aclarar una vez más la función del Marco de referencia respecto a la
adquisición, el aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Según los principios básicos de la de-


ENFOQUE ADOPTADO

mocracia pluralista, el Marco se propone ser no sólo integrador, transparente y coherente, si-
no también abierto, dinámico y no dogmático. Por ese motivo no puede tomar partido por
una u otra posición en los debates teóricos actuales respecto a la naturaleza de la adquisición
de la lengua y su relación con el aprendizaje de lenguas, y tampoco debe adscribirse a ningún
enfoque concreto de la enseñanza de lenguas excluyendo a los demás. Su función es la de ins-
tar a todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje y enseñanza de lenguas a que
declaren de la forma más explícita y transparente posible su fundamento teórico y sus proce-
dimientos prácticos. Con el fin de cumplir esta función, el Marco de referencia establece pará-
metros, categorías, criterios y escalas que pueden utilizar los usuarios y que posiblemente los
lleve a tener en cuenta una serie de opciones más amplia de lo que pensaban o a cuestionar
planteamientos tradicionales, no revisados, con los que todavía están trabajando. Esto no
quiere decir que tales posturas sean incorrectas, sino que a todos los responsables de la pla-
nificación les convendría volver a examinar la teoría y la práctica para tener en cuenta las de-
cisiones que otros profesionales han tomado por sí mismos y, especialmente, en otros países
de Europa.
Un marco de referencia abierto y «neutral» no supone, lógicamente, la ausencia de una lí-
nea de actuación. Al proporcionar este marco, el Consejo de Europa no se está desdiciendo de
los principios expresados anteriormente en el capítulo 1, así como en las Recomendaciones R
(82) 18 y R (98) 6 del Comité de Ministros dirigidas a los gobiernos de los países miembro.
Los capítulos 4 y 5 analizan principalmente las acciones y las competencias que necesita
el usuario o alumno de cualquier lengua con el fin de comunicarse con otros usuarios de esa
lengua. Gran parte del capítulo 6 analiza las formas de desarrollar las capacidades necesarias
y de facilitar ese desarrollo. El capítulo 7 profundiza en el papel que cumplen las tareas en el
uso y en el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, quedan todavía por explorar las conse-
cuencias últimas que se derivan de la adopción de un enfoque plurilingüe y pluricultural. El
capítulo 6 también examina por tanto el carácter y el desarrollo de la competencia plurilin-
güe; sus consecuencias respecto a la diversificación de la enseñanza de idiomas y a las políti-
cas educativas se analizan después con detenimiento en el capítulo 8.

2.4. La evaluación

El presente documento es «un marco de referencia europeo para el aprendizaje, la ense-
ñanza y la evaluación de lenguas». Hasta este momento, la atención se ha centrado en el ca-
rácter del uso de la lengua y del usuario de la lengua, y en las consecuencias respecto a la en-
señanza y el aprendizaje.
En el capítulo 9, el capítulo final, la atención se centra en las funciones del Marco de refe-
rencia relativas a la evaluación. El capítulo describe tres formas principales de utilizar el Marco:
– Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes.
– Para establecer los criterios respecto a la consecución de un objetivo de aprendizaje,
tanto los relacionados con la evaluación de una actuación concreta, hablada o escrita,
como los relacionados con la una evaluación continua por parte del profesor, de un
compañero o de uno mismo.
– Para describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes existentes, 19
lo que permite que se establezcan comparaciones entre distintos sistemas de certifi-
cados.



Este capítulo expone posteriormente y con detenimiento las opciones de que disponen
quienes dirigen los procedimientos de evaluación. Las distintas opciones se presentan en for-
ma de pares divergentes. En cada caso se definen con claridad los términos utilizados y se ana-
lizan las ventajas y desventajas relativas, respecto a la intención de la evaluación en su entor-
no educativo. También se exponen las consecuencias de la puesta en práctica de cada una de
las opciones alternativas.
El capítulo estudia, posteriormente, asuntos relativos a la viabilidad en el ámbito de la eva-
luación. El enfoque está basado en la evidencia de que no se puede elaborar de forma ex-
haustiva un esquema de evaluación que sea práctico. Debe adoptarse un criterio sobre el ni-
vel de detalle que corresponda, por ejemplo, en la descripción de los contenidos de un
examen publicado, en relación con las decisiones pormenorizadas que se deben tomar al es-
tablecer un examen real o un banco de exámenes. Los evaluadores, sobre todo los que exa-
minan la actuación oral, tienen que trabajar bajo una considerable presión de tiempo y sólo
pueden manejar un número estrictamente limitado de criterios. Los alumnos que deseen eva-
luar su propio dominio de la lengua, por ejemplo como orientación de lo que tienen que abor-
dar posteriormente, disponen de más tiempo, pero tienen que ser más selectivos respecto a
los componentes de la competencia comunicativa general más adecuados para ellos. Esto ilus-
tra el principio general de que el Marco de referencia debe ser integrador, pero todos sus usua-
rios deben ser selectivos. Ser selectivo puede que sólo implique el uso de un esquema de cla-
sificación más sencillo, que, tal y como hemos visto a propósito de las «actividades
comunicativas», puede que haga coincidir categorías que en el esquema general aparecen se-
paradas. Por otro lado, la intención de los usuarios puede que sea la de ampliar algunas cate-
gorías y sus exponentes en áreas de especial relevancia. El capítulo analiza los asuntos plan-
teados e ilustra el debate presentando los esquemas que han adoptado varias instituciones
examinadoras como criterios para la evaluación del dominio de la lengua.
El capítulo 9 permitirá a muchos usuarios acercarse a las descripciones de los contenidos
de exámenes públicos de una forma más profunda y crítica, y centrar así sus expectativas res-
pecto a la información que las instituciones examinadoras deben proporcionar sobre los ob-
jetivos, el contenido, los criterios y los procedimientos para calificar los exámenes a nivel na-
cional e internacional (por ejemplo, ALTE, ICC). A los formadores de profesores les resultará
útil para tomar conciencia sobre asuntos de evaluación que afecten a los profesores en una fa-
se inicial de formación y a los que ya ejercen. Sin embargo, los profesores están adquiriendo
cada vez mayor responsabilidad respecto a la evaluación, tanto formativa como sumativa, de
sus alumnos en todos los niveles. También a los alumnos se les pide cada vez con mayor fre-
cuencia que realicen su propia autoevaluación, ya sea representando gráficamente y planifi-
cando su aprendizaje, ya sea informando de su capacidad de comunicarse en lenguas que no
se les han enseñado de forma académica pero que contribuyen a su desarrollo plurilingüe.
Actualmente se está analizando la introducción de un Portfolio europeo de las lenguas
(European Language Portfolio). El Portfolio posibilitaría que los alumnos documentaran su pro-
greso en la competencia plurilingüe mediante el registro de experiencias de aprendizaje de to-
do tipo con respecto a una amplia serie de lenguas, ya que, de otro modo, gran parte de estas
experiencias no quedaría atestiguada ni reconocida. Se pretende que el Portfolio anime a los
alumnos a que incluyan con regularidad anotaciones que actualicen la información sobre su
20 grado de dominio de cada lengua, a partir de la autoevaluación. Será muy importante para la
credibilidad del documento que las anotaciones se realicen con responsabilidad y transparen-
cia. En este punto, la referencia al Marco resultará especialmente valiosa.


ENFOQUE ADOPTADO

Los profesionales que se ocupan del desarrollo de los exámenes, así como de su adminis-
tración y gestión, pueden consultar el capítulo 9 conjuntamente con la Guía para examinado-
res (documento CC-Lang(96)10 rev), que es más especializada. Esta guía, que trata en pro-
fundidad el desarrollo y la evaluación de las pruebas, es complementaria del capítulo 9.
También contiene sugerencias bibliográficas, un anejo sobre los análisis de ítems y un glosa-
rio de términos.

21


3 Niveles comunes de referencia

3.1. Criterios para la elaboración de los descriptores de niveles
comunes de referencia
Una de las finalidades del Marco de referencia es ayudar a los usuarios a describir los nive-
les de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes,
con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas de certificados. Con este pro-
pósito se han desarrollado el esquema descriptivo y los niveles comunes de referencia. Entre
los dos, se proporciona un cuadro conceptual que los usuarios pueden utilizar para describir
su sistema. Una escala de niveles de referencia de un marco común debería cumplir los cua-
tro criterios siguientes, dos de los cuales tienen que ver con cuestiones de descripción, y los
otros dos, con cuestiones de medición.
3.1.1. Cuestiones de descripción
• Una escala de un marco común debe estar libre de contexto para que incluya resultados
que se puedan generalizar procedentes de diferentes contextos específicos. Es decir,
una escala común no debería crearse en especial para, por ejemplo, el contexto esco-
lar, y después ser aplicada a los adultos, o viceversa. Al mismo tiempo, los descripto-
res de una escala de un marco común tienen que ser adecuados al contexto, se tienen
que poder relacionar con cada uno de los diferentes contextos y trasladar a cada uno
de ellos, y deben ser apropiados a la función para la que se usan en ese contexto. Es-
to significa que las categorías utilizadas para describir lo que los alumnos pueden ha-
cer en distintos contextos de uso específico tienen que poder relacionarse con los con-
textos de uso específico de los distintos grupos de alumnos dentro de la población
general a la que va dirigido el curso o el examen.
• La descripción también tiene que estar basada en teorías sobre la competencia comuni-
cativa, lo cual resulta difícil de lograr porque la teoría y la investigación disponibles no
proporcionan una base adecuada para dicha descripción. No obstante, la clasificación
por categorías y la descripción tienen que tener unos fundamentos teóricos. Asimismo,
a la vez que se relaciona con la teoría, la descripción también debe ser fácil de usar, ac-
cesible para los profesionales y debería fomentar en ellos la reflexión sobre lo que sig-
nifica la competencia en su contexto.
3.1.2. Cuestiones de medición
• Las relaciones de una escala en la que se sitúan las actividades y las competencias con-
cretas dentro de un marco común deben ser determinadas objetivamente, puesto que se
basan en una teoría de medición establecida. Esto es así para evitar la sistematización
del error que se produce al adoptar convenciones sin fundamento y cálculos aproxima-
dos de autores y grupos concretos de profesionales, o al haber escalas que se consultan. 23
• El número de niveles adoptado debería ser suficiente para mostrar el progreso que se pro-
duce en distintos sectores. Sin embargo, el número de niveles no debería exceder en cual-



quier contexto concreto la cantidad de niveles que una persona es capaz de distinguir de
forma razonable y coherente. Esto puede suponer la adopción de distinta altura en los pel-
daños de las escalas para diferentes dimensiones o de un enfoque doble entre niveles más
amplios (comunes y convencionales) y más limitados (locales y pedagógicos).
Tales criterios son difíciles de cumplir, pero resultan útiles como orientación. En realidad, se
pueden cumplir mediante una combinación de métodos intuitivos, cualitativos y cuantitativos, lo
que se contrapone con las formas puramente intuitivas en que normalmente se desarrollan las es-
calas del dominio de la lengua. La elaboración de escalas en grupo, de forma intuitiva, puede fun-
cionar bien a la hora de elaborar sistemas para contextos concretos, pero tiene algunas limitacio-
nes con respecto al desarrollo de una escala para un marco de referencia general. El primer
inconveniente de tener que depender de la intuición es que la colocación de un enunciado con-
creto en un nivel concreto es algo subjetivo. Además, existe la posibilidad de que los usuarios de
distintos sectores puedan tener diferencias válidas de perspectiva debido a las necesidades de sus
alumnos. Una escala, igual que una prueba, tiene validez con relación a los contextos en los que
se ha demostrado que funciona. La validación –que implica algún grado de análisis cuantitativo–
es un proceso continuado y teóricamente sin fin. La metodología utilizada en el desarrollo de los
niveles comunes de referencia y de sus descriptores ilustrativos ha sido, por lo tanto, bastante ri-
gurosa; se empleó una combinación sistemática de métodos intuitivos, cualitativos y cuantitati-
vos. En primer lugar, se analizó el contenido de escalas existentes en relación con las categorías
de descripción utilizadas en el Marco de referencia. Después, en una fase intuitiva, este material fue
corregido, se formularon nuevos descriptores y el conjunto fue analizado por expertos. A conti-
nuación, se utilizó una variedad de métodos cualitativos para comprobar que los profesores po-
dían establecer una relación con las categorías descriptivas elegidas y que los descriptores descri-
bían realmente las categorías que se supone que tenían que describir. Por último, los mejores
descriptores del conjunto fueron escalonados utilizando métodos cuantitativos. La exactitud de
esta clasificación se ha venido comprobando desde entonces en réplicas de estos estudios.
En los anejos se analizan asuntos técnicos relacionados con el desarrollo y con la grada-
ción de las descripciones del dominio lingüístico. El anejo A ofrece una introducción a las es-
calas y al escalonamiento, además de algunas metodologías que se pueden adoptar en el des-
arrollo. El anejo B ofrece una breve visión general del proyecto del Consejo Nacional Suizo de
Investigación Científica, que elaboró los niveles comunes de referencia y sus descriptores ilus-
trativos en un proyecto que abarcaba distintos sectores educativos. Los anejos C y D introdu-
cen a continuación dos proyectos europeos relacionados, que han utilizado desde entonces
una metodología similar para desarrollar y validar dichos descriptores en relación con adultos
jóvenes. En el anejo C se describe el proyecto DIALANG. Como parte de un instrumento de
evaluación más amplio, el sistema DIALANG ha ampliado y adaptado para la autoevaluación
descriptores del Marco de referencia. En el anejo D se describen los descriptores de lo que
«Puede hacer» la persona que se examina, en las series de niveles elaboradas por la Associa-
tion of Language Testers in Europe (ALTE). Este proyecto ha desarrollado y validado una amplia
serie de descriptores que también se pueden relacionar con los niveles comunes de referencia.
Estos descriptores complementan los del Marco de referencia en la medida en que están orga-
nizados en relación con los ámbitos de uso que resultan adecuados para los adultos.
Los proyectos descritos en los anejos demuestran un grado muy considerable de trabajo
en común con respecto a los niveles comunes de referencia, así como en lo relativo a los con-
24 ceptos distribuidos en diferentes niveles de los descriptores ilustrativos. Esto quiere decir que
existe ya una creciente evidencia de que los criterios descritos anteriormente se han cumpli-
do al menos parcialmente.


NIVELES COMUNES DE REFERENCIA

3.2. Los niveles comunes de referencia
Parece que en la práctica existe un amplio consenso, aunque de ningún modo universal,
respecto al número y la naturaleza de los niveles apropiados para la organización del apren-
dizaje de lenguas, así como respecto al reconocimiento público de los niveles de logro que
pueden alcanzarse. No obstante, parece que un marco general de seis niveles amplios cubre
adecuadamente el espacio de aprendizaje que resulta pertinente para los estudiantes de len-
guas europeas respecto a estos fines.
• Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denominó en su pro-
puesta de 1978 «Dominio formulario», y Trim, en la misma publicación1, «Introductorio».
• Plataforma (Waystage), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Eu-
ropa.
• Umbral (Threshold), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Euro-
pa.
• Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del Consejo de
Europa, nivel que Wilkins ha descrito como «Dominio operativo limitado», y Trim, como
«la respuesta adecuada a las situaciones normales».
• Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denominó
«Dominio eficaz», y Wilkins, «Dominio operativo adecuado», y que representa un nivel
avanzado de competencia apropiado para tareas más complejas de trabajo y de estudio.
• Maestría (Mastery) (Trim: «dominio extenso»; Wilkins: «Dominio extenso operativo»),
que se corresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el esquema adoptado
por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podría ampliar para que inclu-
yera la competencia intercultural más desarrollada que se encuentra por encima de ese
nivel y que consiguen muchos profesionales de la lengua.
Cuando observamos estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones res-
pectivamente superiores e inferiores de la división clásica de Básico, Intermedio y Avanzado.
Además, alguna de las denominaciones que se ha dado a las especificaciones de niveles del
Consejo de Europa resulta muy difícil de traducir (por ejemplo, Waystage, Vantage). Por tan-
to, el esquema propuesto adopta un principio que se ramifica en «hipertextos», desde una di-
visión inicial en tres niveles amplios; A, B y C:
Figura 1
A B C
Usuario básico Usuario independiente Usuario competente

A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Acceso) (Plataforma) (Umbral) (Avanzado) (Dominio operativo (Maestría)
eficaz)

1
25
Trim, J.L.M. (1978): Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign
Language Learning by Adults, Consejo de Europa.



3.3. Presentación de los niveles comunes de referencia
El establecimiento de una serie de puntos comunes de referencia no limita de ninguna ma-
nera la forma en que distintos sectores de distintas culturas pedagógicas pueden organizar o
describir su sistema de niveles y módulos. También se espera que la formulación precisa del
conjunto de puntos comunes de referencia –la redacción de los descriptores– se desarrolle en
el tiempo según se vaya incorporando a la descripción la experiencia de Estados miembros e
instituciones expertas en la materia.
También resulta deseable que los puntos comunes de referencia se presenten de formas
distintas para fines distintos. Para algunos de estos fines será adecuado resumir el conjunto de
los niveles comunes de referencia propuestos en párrafos independientes y de carácter gene-
ral, como se muestra en el Cuadro 1. Dicha representación sencilla y global facilitará la co-
municación del sistema a usuarios no especialistas, y proporcionará puntos de orientación a
los profesores y a los responsables de la planificación:

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.
Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y
C2 presentarlos de manera coherente y resumida.
Usuario competente

Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños
matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en
ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión
C1 adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso
correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos,
incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y
B2 naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores.
Usuario independiente

Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas
generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le
son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua.
B1 Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o
explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos
A2 y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Usuario básico

Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como, frases sencillas destinadas a
satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y
26 A1 las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
cooperar.



Sin embargo, para orientar con fines prácticos a los alumnos, a los profesores y a otros
usuarios que estén dentro del sistema educativo, es posible que sea necesaria una perspectiva
más detallada. Dicha perspectiva se puede presentar en forma de cuadro que muestre catego-
rías principales del uso de la lengua en cada uno de los seis niveles. El ejemplo del Cuadro 2
(págs. 30 y 31) es un boceto de lo que puede ser una herramienta de ayuda para la autoeva-
luación sobre la base de los seis niveles. Se pretende ayudar a los alumnos a identificar sus
destrezas principales para saber en qué nivel deben consultar la lista de descriptores más de-
tallados, con el fin de autoevaluar su nivel de dominio de la lengua.
Con otros fines, puede ser deseable centrarse en una serie concreta de niveles y en un con-
junto concreto de categorías. Si se reduce la serie de niveles y categorías a los que sean ade-
cuados para un fin concreto, será posible profundizar más, con niveles y categorías más deta-
llados. Esta definición permitiría «trazar» un conjunto de módulos relacionados entre sí y
ubicados con respecto al Marco de referencia.
Como alternativa, más que perfilar categorías de actividades comunicativas, se puede eva-
luar una actuación sobre la base de los aspectos de la competencia lingüística comunicativa
que se pueden deducir de ella. El Cuadro 3 (págs. 32 y 33) fue diseñado para evaluar las ac-
tuaciones de expresión oral y se centra en distintos aspectos cualitativos del uso de la lengua.

3.4. Los descriptores ilustrativos
Los tres cuadros utilizados para presentar los niveles comunes de referencia (Cuadros
1, 2 y 3) han sido elaborados partiendo de un banco de «descriptores ilustrativos» des-
arrollados y validados para el Marco de referencia en el proyecto de investigación descrito
en el anejo B. Las formulaciones han sido escalonadas matemáticamente respecto a estos
niveles mediante el análisis de la forma en que se han interpretado en la evaluación de un
gran número de alumnos.
Para que resulte fácil su consulta, las escalas de los descriptores se yuxtaponen a las cate-
gorías del esquema descriptivo de los capítulos 4 y 5. Los descriptores se refieren a las tres si-
guientes metacategorías del esquema descriptivo:
– Actividades comunicativas: Presentan descriptores de lo que «Puede hacer» el usuario de
la lengua, en cuanto a la comprensión, la interacción y la expresión. Puede que no ha-
ya descriptores para todas las subcategorías de cada nivel, ya que algunas actividades
no se pueden llevar a cabo hasta que se haya conseguido un determinado nivel de com-
petencia, mientras que otras pueden dejar de ser un objetivo en los niveles más altos.
– Estrategias: Presentan descriptores de lo que «Puede hacer» el usuario de la lengua, en
relación con algunas de las estrategias empleadas en la realización de actividades co-
municativas. Las estrategias se conciben como una bisagra que une los recursos (com-
petencias) del alumno y lo que éste puede hacer con ellos (actividades comunicativas).
En las secciones del capítulo 4 dedicadas a las estrategias de interacción y de expresión
se describen los principios de:
a) planificar la acción;
b) equilibrar los recursos y compensar las carencias durante la realización;
27
c) controlar los resultados y corregir cuando sea necesario.



– Competencias comunicativas: Presentan descriptores escalonados para distintos aspectos
de la competencia lingüística, de la competencia pragmática y de la competencia socio-
lingüística. Determinados aspectos de la competencia no parecen ser susceptibles de de-
finición en todos los niveles; las distinciones se han realizado en los casos en que se ha
demostrado que son significativas.
Los descriptores tienen que seguir siendo globales con el fin de ofrecer una visión de con-
junto; las listas detalladas de microfunciones, las formas gramaticales y el vocabulario se pre-
sentan en especificaciones lingüísticas para lenguas concretas (por ejemplo, Threshold Level,
1990). El análisis de las funciones, de las nociones, de la gramática y del vocabulario necesa-
rios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podría formar parte del pro-
ceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas. Las competencias genera-
les que sugiere dicho módulo (por ejemplo, conocimiento del mundo, destrezas cognitivas)
podrían desarrollarse en listas de manera parecida.
Los descriptores yuxtapuestos al texto de los capítulos 4 y 5:
• Se basan, en su formulación, en las experiencias de muchas instituciones que trabajan
en el campo de la definición de niveles de dominio lingüístico.
• Se han desarrollado conjuntamente con el modelo presentado en los capítulos 4 y 5
mediante una interacción entre (a) el trabajo teórico del grupo de autores, (b) el aná-
lisis de escalas existentes del dominio lingüístico y (c) los talleres prácticos con pro-
fesores. Aunque no proporcione una cobertura completa e integradora de las cate-
gorías presentadas en los capítulos 4 y 5, las escalas incluidas permiten hacerse una
idea del posible aspecto que tendría un conjunto de descriptores que proporciona-
ra tal cobertura.
• Se han confrontado con la serie de niveles comunes de referencia: A1 (Acceso), A2 (Pla-
taforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestría).
• Cumplen los criterios establecidos en el anejo A para descriptores eficaces; es decir, que
son breves, claros y transparentes, están formulados en términos positivos, describen
algo específico y tienen una integridad independiente y única que no depende de la
formulación de otros descriptores para su interpretación.
• Han resultado ser transparentes, útiles y adecuados según la consideración de grupos
de profesores nativos y no nativos procedentes de sectores educativos variados y con
perfiles muy diferentes por su formación lingüística y su experiencia docente. Los pro-
fesores parecen comprender estos descriptores, que ellos han mejorado trabajando en
talleres y partiendo de un fondo inicial de algunos miles de ejemplos.
• Son adecuados para la descripción del aprovechamiento real del alumno en los dos ci-
clos de enseñanza secundaria, en la formación profesional y en la educación de adultos,
y por lo tanto podrían representar objetivos realistas.
• Han sido (con notables excepciones) calibrados objetivamente en una escala común.
Esto significa que la posición de la amplia mayoría de los descriptores de la escala es re-
sultado de la forma en que han sido interpretados para evaluar el aprovechamiento de
los alumnos, y no se basa sólo en la opinión de los autores.
28
• Proporcionan un banco de especificaciones de criterios respecto al continuum del do-
minio de lenguas extranjeras que puede ser utilizado con flexibilidad para el des-



arrollo de la evaluación referida a un criterio, y se pueden equiparar con sistemas lo-
cales existentes, elaborados con experiencia local y utilizados para desarrollar nuevas
series de objetivos.
Aunque el conjunto de descriptores, como un todo, no sea exhaustivo y haya sido sola-
mente escalonado en un contexto (hay que reconocer que multilingüe y multisectorial) de
aprendizaje de lenguas extranjeras en situaciones de enseñanza, hay que señalar que es:
• Flexible: El mismo conjunto de descriptores puede ser organizado –como ocurre aquí–
en la serie de amplios «niveles convencionales» establecidos en el Simposio de Rüs-
chlikon, utilizados por el proyecto DIALANG de la Comisión Europea (véase el anejo
C), así como por ALTE (Association of Language Testers in Europe) (véase el anejo D).
También se pueden presentar como «niveles pedagógicos» más limitados.
• Coherente: Desde el punto de vista del contenido. Parecidos o idénticos elementos que
fueron incluidos en distintos descriptores han demostrado tener valores de escala muy
similares. Estos valores de escala también confirman, en gran medida, las intenciones
de los autores de las escalas del dominio lingüístico utilizadas como fuente. También
parece que se relacionan de forma coherente con el contenido de las especificaciones
del Consejo de Europa, así como con los niveles propuestos por DIALANG y ALTE.

3.5. La flexibilidad de un enfoque ramificado
El nivel A1 (Acceso) es probablemente el nivel más bajo de dominio generativo de la lengua
que se puede establecer. Antes de que se alcance esta fase, sin embargo, es posible que haya una
serie de tareas específicas que los alumnos pueden realizar con eficacia utilizando una serie muy
limitada de elementos lingüísticos, y que son adecuadas para las necesidades de estos alumnos.
La Encuesta del Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica de 1994-1995, que elabo-
ró y escalonó los descriptores ilustrativos, estableció una banda de uso de la lengua, limitada a
la realización de tareas aisladas, que se puede presuponer en la definición del nivel A1. En de-
terminados contextos, por ejemplo, con alumnos adolescentes, puede ser adecuado elaborar es-
te primer «hito». Los siguientes descriptores, que se relacionan con tareas sencillas y generales,
fueron clasificados por debajo del nivel A1 de la escala, pero pueden constituir objetivos útiles
para principiantes:
• Realiza compras sencillas siempre que pueda apoyar la referencia verbal señalando con
el dedo o haciendo otros gestos.
• Pregunta y dice el día, la hora y la fecha.
• Utiliza algunos saludos básicos.
• Dice «sí, no, oiga, por favor, gracias, lo siento».
• Rellena formularios sencillos con datos personales, nombre, dirección, nacionalidad,
estado civil.
• Escribe postales cortas y sencillas.
Estos descriptores se refieren a tareas de «la vida real» de carácter turístico. En un con-
texto de aprendizaje escolar, nos podemos imaginar una lista separada de «tareas pedagó- 29
gicas» que incluya aspectos lúdicos de la lengua, sobre todo, en centros de enseñanza pri-
maria.



Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación

A1 A2 B1
Reconozco palabras y expresiones muy Comprendo frases y el vocabulario más Comprendo las ideas principales
básicas que se usan habitualmente, relativas habitual sobre temas de interés personal cuando el discurso es claro y normal
a mí mismo, a mi familia y a mi entorno (información personal y familiar muy y se tratan asuntos cotidianos que
Comprensión auditiva

inmediato cuando se habla despacio y con básica, compras, lugar de residencia, tienen lugar en el trabajo, en la
claridad. empleo). escuela, durante el tiempo de ocio,
Soy capaz de captar la idea principal de etcétera. Comprendo la idea principal
avisos y mensajes breves, claros y de muchos programas de radio o
sencillos. televisión que tratan temas actuales
COMPRENDER

o asuntos de interés personal o
profesional, cuando la articulación
es relativamente lenta y clara.
Comprensión de lectura

Comprendo palabras y nombres conocidos Soy capaz de leer textos muy breves y Comprendo textos redactados en una
y frases muy sencillas; por ejemplo las que sencillos. Sé encontrar información lengua de uso habitual y cotidiano o
hay en letreros, carteles y catálogos. específica y predecible en escritos sencillos relacionada con el trabajo.
y cotidianos, como anuncios publicitarios, Comprendo la descripción de
prospectos, menús y horarios, y comprendo acontecimientos, sentimientos y
cartas personales breves y sencillas. deseos en cartas personales.

Puedo participar en una conversación de Puedo comunicarme en tareas sencillas y Sé desenvolverme en casi todas las
forma sencilla siempre que la otra persona habituales que requieren un intercambio situaciones que se me presentan
esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a simple y directo de información sobre cuando viajo donde se habla esa
Interacción oral

decirlo con otras palabras y a una velocidad actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz lengua. Puedo participar
más lenta, y me ayude a formular lo que de realizar intercambios sociales muy espontáneamente en una conversación
intento decir. Planteo y contesto a breves, aunque, por lo general, no puedo que trate temas cotidianos de interés
preguntas sencillas sobre temas de comprender lo suficiente como para personal o que sean pertinentes para
necesidad inmediata o asuntos muy mantener la conversación por mí mismo. la vida diaria (por ejemplo, familia,
habituales. aficiones, trabajo, viajes y
acontecimientos actuales).
HABLAR

Utilizo expresiones y frases sencillas para Utilizo una serie de expresiones y frases Sé enlazar frases de forma sencilla
describir el lugar donde vivo y las personas para describir con términos sencillos a mi con el fin de describir experiencias y
a las que conozco. familia y a otras personas, mis condiciones hechos, mis sueños, esperanzas
Expresión oral

de vida, mi origen educativo y mi trabajo y ambiciones. Puedo explicar y
actual, o el último que tuve. justificar brevemente mis opiniones
y proyectos. Sé narrar una historia
o relato, la trama de un libro o
película, y puedo describir mis
reacciones.

Soy capaz de escribir postales cortas y Soy capaz de escribir notas y mensajes Soy capaz de escribir textos sencillos
sencillas; por ejemplo, para enviar breves y sencillos relativos a mis y bien enlazados sobre temas que me
Expresión escrita

felicitaciones. necesidades inmediatas. son conocidos o de interés personal.
ESCRIBIR

Sé rellenar formularios con datos Puedo escribir cartas personales muy Puedo escribir cartas personales que
personales; por ejemplo, mi nombre, mi sencillas; por ejemplo, agradeciendo algo a describen experiencias e impresiones.
nacionalidad y mi dirección en el formulario alguien.
del registro de un hotel.
30



B2 C1 C2
Comprendo discursos y conferencias Comprendo discursos extensos incluso, No tengo ninguna dificultad para
extensos, e incluso sigo líneas argumentales cuando no están estructurados con claridad comprender cualquier tipo de lengua
complejas siempre que el tema sea y cuando las relaciones están sólo implícitas hablada, tanto en conversaciones en vivo
relativamente conocido. Comprendo casi y no se señalan explícitamente. Comprendo como en discursos retransmitidos, aunque
todas las noticias de la televisión y los sin mucho esfuerzo los programas de se produzcan a una velocidad de hablante
programas sobre temas actuales. televisión y las películas. nativo, siempre que tenga tiempo para
Comprendo la mayoría de las películas en familiarizarme con el acento.
las que se habla en un nivel de lengua
estándar.

Soy capaz de leer artículos e informes Comprendo textos largos y complejos de Soy capaz de leer con facilidad
relativos a problemas contemporáneos en carácter literario o basados en hechos, prácticamente todas las formas de lengua
los que los autores adoptan posturas o apreciando distinciones de estilo. escrita, incluyendo textos abstractos
puntos de vista concretos. Comprendo la Comprendo artículos especializados e estructural o lingüísticamente complejos,
prosa literaria contemporánea. instrucciones técnicas largas, aunque no se como, por ejemplo, manuales, artículos
relacionen con mi especialidad. especializados y obras literarias.

Puedo participar en una conversación con Me expreso con fluidez y espontaneidad sin Tomo parte sin esfuerzo en cualquier
cierta fluidez y espontaneidad, lo que tener que buscar de forma muy evidente las conversación o debate, y conozco bien
posibilita la comunicación normal con expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje modismos, frases hechas y expresiones
hablantes nativos. Puedo tomar parte activa con flexibilidad y eficacia para fines sociales coloquiales. Me expreso con fluidez y
en debates desarrollados en situaciones y profesionales. transmito matices sutiles de sentido con
cotidianas, explicando y defendiendo mis Formulo ideas y opiniones con precisión y precisión. Si tengo un problema, sorteo la
puntos de vista. relaciono mis intervenciones hábilmente con dificultad con tanta discreción, que los
las de otros hablantes. demás apenas se dan cuenta.

Presento descripciones claras y detalladas Presento descripciones claras y detalladas Presento descripciones o argumentos de
de una amplia serie de temas relacionados sobre temas complejos que incluyen otros forma clara y fluida, y con un estilo que es
con mi especialidad. temas, desarrollando ideas concretas y adecuado al contexto, y con una estructura
Sé explicar un punto de vista sobre un tema terminando con una conclusión apropiada. lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse
exponiendo las ventajas y los inconvenientes en las ideas importantes y a recordarlas.
de varias opciones.

Soy capaz de escribir textos claros y Soy capaz de expresarme en textos claros y Soy capaz de escribir textos claros y fluidos
detallados sobre una amplia serie de temas bien estructurados, exponiendo puntos de en un estilo apropiado. Puedo escribir
relacionados con mis intereses. vista con cierta extensión. cartas, informes o artículos complejos que
Puedo escribir redacciones o informes Puedo escribir sobre temas complejos en presenten argumentos con una estructura
transmitiendo información o proponiendo cartas, redacciones o informes, resaltando lógica y eficaz que ayude al oyente a fijarse
motivos que apoyen o refuten un punto de lo que considero que son aspectos en las ideas importantes y a recordarlas.
vista concreto. Sé escribir cartas que importantes. Selecciono el estilo apropiado Escribo resúmenes y reseñas de obras
destacan la importancia que le doy a para los lectores a los que van dirigidos mis profesionales o literarias. 31
determinados hechos y experiencias. escritos.



Cuadro 3. Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada

ALCANCE CORRECCIÓN FLUIDEZ
Muestra una gran flexibilidad al reformular Mantiene un consistente dominio gramatical Se expresa espontánea y detalladamente
ideas diferenciando formas lingüísticas para de un nivel de lengua complejo, aunque su con fluidez natural y coloquial, evitando
transmitir con precisión matices de sentido, atención esté pendiente de otros aspectos o sorteando la dificultad con tanta
enfatizar, diferenciar y eliminar la (por ejemplo, de la planificación o del discreción que los demás apenas se
C2

ambigüedad. También tiene un buen seguimiento de las reacciones de otros). dan cuenta.
dominio de expresiones idiomáticas
y coloquiales.

Tiene un buen dominio de una amplia serie Mantiene con consistencia un alto grado de Se expresa con fluidez y espontaneidad
de aspectos lingüísticos que le permiten corrección gramatical; los errores son sin apenas esfuerzo. Sólo un tema
elegir una formulación para expresarse con escasos, difíciles de localizar y, por lo conceptualmente difícil puede
claridad y con un estilo apropiado sobre general, los corrige cuando aparecen. obstaculizar la fluidez natural de su
C1

diversos temas generales, académicos, expresión.
profesionales o de ocio sin tener que
restringir lo que quiere decir.
B2+

Tiene un nivel de lengua lo bastante amplio Demuestra un control gramatical Es capaz de producir fragmentos de
como para poder ofrecer descripciones relativamente alto. No comete errores que discurso con un ritmo bastante
claras y expresar puntos de vista sobre provoquen la incomprensión y corrige casi uniforme; aunque puede dudar mientras
B2

temas generales sin evidenciar la búsqueda todas sus incorrecciones. busca estructuras o expresiones. Se
de palabras, y sabe utilizar oraciones observan pocas pausas largas.
complejas para conseguirlo.
B1+

Tiene un repertorio lingüístico lo bastante Utiliza con razonable corrección un Puede continuar hablando de forma
amplio como para desenvolverse y un repertorio de fórmulas y estructuras de uso comprensible, aunque sean evidentes
vocabulario adecuado para expresarse, habitual y asociadas a situaciones sus pausas para realizar una
aunque dubitativamente y con predecibles. planificación gramatical y léxica y una
B1

circunloquios, sobre temas tales como su corrección, sobre todo en largos
familia, sus aficiones e intereses, su trabajo, períodos de expresión libre.
sus viajes y acontecimientos actuales.
A2+

Utiliza estructuras compuestas por Utiliza algunas estructuras sencillas Se hace entender con expresiones muy
oraciones básicas con expresiones, grupos correctamente, pero todavía comete, breves, aunque resultan muy evidentes
de unas pocas palabras y fórmulas sistemáticamente, errores básicos. las pausas, las dudas iniciales y la
A2

memorizadas, con el fin de comunicar una reformulación.
información limitada en situaciones
sencillas y cotidianas.

Dispone de un repertorio básico de palabras Muestra un control limitado de unas pocas Sólo maneja expresiones muy breves,
y frases sencillas relativas a sus datos estructuras gramaticales sencillas y de aisladas y preparadas de antemano,
A1

32 personales y a situaciones concretas. modelos de oraciones dentro un repertorio utilizando muchas pausas para buscar
memorizado. expresiones, articular palabras menos
habituales y corregir la comunicación.



INTERACCIÓN COHERENCIA
Participa en una conversación con facilidad y destreza, captando Crea un discurso coherente y cohesionado, haciendo un uso
y utilizando claves no verbales y de entonación sin esfuerzo completo y apropiado de estructuras organizativas variadas y de
aparente. Interviene en la conversación esperando su turno, una amplia serie de conectores, y de otros mecanismos de
dando referencias, haciendo alusiones, etc., de forma natural. cohesión.

Elige las frases adecuadas de entre una serie disponible de Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado, con el que
funciones del discurso para introducir sus comentarios, con el fin demuestra un uso controlado de estructuras organizativas,
de tomar o mantener la palabra y relacionar hábilmente sus conectores y mecanismos de cohesión.
propias intervenciones con las de los demás interlocutores.

Inicia el discurso, toma su turno de palabra en el momento Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para
adecuado y finaliza una conversación cuando tiene que hacerlo, convertir sus frases en un discurso claro y coherente, aunque
aunque puede que no siempre lo haga con elegancia. Colabora en puede mostrar cierto «nerviosismo» si la intervención es larga.
debates sobre temas cotidianos, confirmando su comprensión,
invitando a los demás a participar, etc.

Es capaz de iniciar, mantener y terminar conversaciones sencillas Es capaz de enlazar una serie de elementos breves, diferenciados
cara a cara sobre temas cotidianos de interés personal. Puede y sencillos para formar una secuencia lineal de ideas
repetir parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la relacionadas.
comprensión mutua.

Sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas. Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores sencillos
Sabe indicar cuándo comprende una conversación, pero apenas tales como «y», «pero» y «porque».
comprende lo suficiente como para mantener una conversación
por decisión propia.

Plantea y contesta preguntas relativas a datos personales. Es capaz de enlazar palabras o grupos de palabras con
Participa en una conversación de forma sencilla, pero la conectores muy básicos y lineales como «y» y «entonces».
comunicación se basa totalmente en la repetición, reformulación 33
y corrección de frases.



En segundo lugar, los resultados empíricos conseguidos en Suiza sugieren una escala de
nueve niveles coherentes con un tamaño parecido, como se muestra en la figura 2. Esta esca-
la tiene peldaños entre A2 (Plataforma) y B1 (Umbral), entre B1 (Umbral) y B2 (Avanzado), y
entre B2 (Avanzado) y C1 (Dominio operativo eficaz). La posible existencia de dichos niveles
más limitados puede resultar de interés en contextos de aprendizaje, pero también se puede
relacionar con los niveles convencionales más amplios de los contextos de exámenes.

Figura 2
A B C

A1 A2 B1 B2 C1 C2
A2+ B1+ B2+

En los descriptores ilustrativos se establece una distinción entre los «niveles de criterio»
(por ejemplo, A2 o A2.1) y los niveles «de signo más» (por ejemplo, A2+ o A2.2). Los últi-
mos se distinguen de los primeros por una línea horizontal, como en este ejemplo de com-
prensión auditiva general.

Cuadro 4. Niveles A2.1 y A2.2 (A2+): Comprensión auditiva
Comprende lo suficiente como para poder enfrentarse a necesidades concretas, siempre que la pronunciación sea clara
y el discurso se articule lentamente.
A2 Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información personal y
familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo), siempre que la pronunciación sea clara y el discurso se
articule lentamente.

La determinación de puntos de corte entre niveles es siempre un procedimiento subjeti-
vo. Algunas instituciones prefieren niveles amplios, otras los prefieren más limitados. La ven-
taja de un método ramificado es que los distintos usuarios pueden cortar la escala común de
niveles y descriptores en diferentes puntos para responder a las necesidades locales sin que el
resultado deje de estar relacionado con el sistema común. La numeración permite que se rea-
licen más subdivisiones sin perder la referencia del objetivo principal del que procede. Con
un esquema flexible de ramificaciones como el propuesto, las instituciones pueden desarro-
llar las ramas hasta el grado de profundidad que deseen con el fin de situar los niveles utili-
zados en su sistema en relación con el marco común.
Ejemplo 1:
Un sistema escolar que abarque desde la enseñanza primaria hasta el primer ci-
clo de secundaria, por ejemplo, o un sistema para clases nocturnas de adultos en que
resultara necesaria la provisión de un progreso visible en los niveles inferiores, podría
34 desarrollar el tronco del Usuario básico para producir un conjunto de quizá seis hitos
con una diferenciación más pronunciada en A2 (Plataforma), donde habría un gran
número de alumnos.



Figura 3
A B
Usuario básico Usuario independiente

A1 A2 B1
6

A1.1 A1.2 A2.1 A2.2
1 2 5

A2.1.1 A2.1.2
3 4

Ejemplo 2:
En un entorno de aprendizaje de la lengua en el área donde se habla, puede haber
tendencia a desarrollar la rama de la independencia, añadiendo una capa más de pro-
fundidad mediante la subdivisión de los niveles en la mitad de la escala:
Figura 4
A B C

A1 A2 B1 B2 C1 C2
1 10

A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2
2 3 4 5 6 7 8 9

Ejemplo 3:
Los sistemas que se dirigen al desarrollo de las destrezas lingüísticas de nivel alto pa-
ra necesidades profesionales ampliarían probablemente la rama del usuario competente:
Figura 5
B C
Usuario independiente Usuario competente

B1 B2 C1 C2
1 2 3

35
C2.1 C2.2
4 5



3.6. La coherencia del contenido de los niveles comunes de referencia
Un análisis de las funciones, las nociones, la gramática y el vocabulario necesarios para
realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podría constituir parte del proceso de
desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas.
• Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo del uso generativo de la len-
gua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe plantear y
contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que
conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones sencillas en áreas de necesidad
inmediata o relativas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo
cuando se las formulan a él, en lugar de depender simplemente de un repertorio muy
limitado, ensayado y organizado léxicamente de frases que se utilizan en situaciones
concretas.
• El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificación Plataforma. Es en
este nivel donde se encuentra la mayoría de los descriptores que exponen las funciones
sociales, como, por ejemplo: sabe utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse a
los demás amablemente; saluda a las personas, pregunta cómo están y es capaz de reaccionar
ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; sabe cómo plantear y
contestar a preguntas sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo libre; sabe cómo hacer una
invitación y responder a ella; puede discutir lo que hay que hacer, adónde ir y preparar una
cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo. Aquí también se van a encontrar des-
criptores sobre el desenvolvimiento en la vida social: la versión simplificada y reducida
del conjunto total de especificaciones relativas a transacciones del nivel Umbral para los
adultos que viven en el extranjero, como, por ejemplo: es capaz de realizar transacciones
sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos; sabe cómo conseguir información sencilla so-
bre viajes; utiliza el transporte público (autobuses, trenes y taxis); pide información básica,
pregunta y explica cómo se va a un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y servi-
cios cotidianos.
• La siguiente banda representa la actuación en un grado elevado del nivel Plataforma
(A2+). Lo que sobresale aquí es la participación más activa en conversaciones, con cier-
ta ayuda y determinadas limitaciones; por ejemplo: puede iniciar, mantener y terminar
conversaciones cara a cara siempre que sean sencillas; comprende lo suficiente como para des-
envolverse en intercambios sencillos y cotidianos sin un esfuerzo excesivo; sabe cómo hacerse
entender e intercambia ideas e información sobre temas habituales en situaciones predecibles
de la vida diaria, siempre que el interlocutor colabore si se hace necesario; se comunica ade-
cuadamente en temas básicos si pide ayuda para expresar lo que quiere decir; se enfrenta a si-
tuaciones cotidianas que tengan un contenido predecible, aunque generalmente tenga que
corregir el mensaje y buscar algunas palabras; puede interactuar con relativa facilidad en si-
tuaciones estructuradas siempre que consiga ayuda, aunque la participación en debates abier-
tos sea bastante limitada; además de una capacidad considerable para mantener monó-
logos; por ejemplo: es capaz de expresar cómo se siente en términos sencillos; puede ofrecer
una mayor descripción de aspectos habituales de su entorno, como, por ejemplo, personas, lu-
gares, experiencias de trabajo o de estudio; es capaz de describir actividades pasadas y expe-
36 riencias personales, hábitos y actividades cotidianas, planes y acuerdos; sabe explicar lo que le
gusta o no le gusta respecto a algo; ofrece descripciones breves y básicas de hechos y activida-
des; es capaz de describir animales domésticos y posesiones; utiliza un lenguaje sencillo y des-



criptivo para realizar afirmaciones breves sobre objetos y posesiones y para realizar compa-
raciones.
• El nivel B1 refleja la especificación del nivel Umbral para un viajero que va a un país
extranjero, y tiene quizá dos características principales. La primera es la capacidad de
mantener una interacción y de hacerse entender en una variedad de situaciones; por
ejemplo: generalmente comprende las ideas principales de los debates extensos que se dan a
su alrededor siempre que el discurso se articule con claridad en nivel de lengua estándar; ofre-
ce y pide opiniones personales en un debate informal con amigos; expresa de forma compren-
sible la idea principal que quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y
sencillo para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una conversación o
un debate, pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta decir exactamente lo
que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para realizar
cierta planificación gramatical y léxica y cierta corrección, sobre todo en largos períodos de
producción libre. La segunda característica es la capacidad de saber cómo enfrentar de
forma flexible problemas cotidianos, como, por ejemplo: se enfrenta a situaciones menos
corrientes en el transporte público, a las típicas situaciones que suelen surgir cuando se reali-
zan reservas para viajes a través de una agencia o cuando se está viajando; participa en con-
versaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de plantear quejas; toma la
iniciativa en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe cómo iniciar un nuevo tema), aun-
que aún se le nota que depende del entrevistador durante la interacción; sabe cómo pedir a al-
guien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir.
• El nivel B1+ corresponde a un grado elevado del nivel Umbral. Las mismas dos carac-
terísticas principales siguen presentes, con el añadido de varios descriptores que se cen-
tran en el intercambio de cantidades de información; por ejemplo: es capaz de tomar no-
ta cuando alguien solicita información o expone un problema; es capaz de proporcionar la
información concreta que se requiere en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe descri-
birle a un médico sus síntomas), aunque esto lo hace con poca precisión; puede explicar el mo-
tivo de un problema; es capaz de resumir y dar su opinión sobre un cuento, un artículo, un dis-
curso, un debate, una entrevista o un documental, y contesta a preguntas que demanden
detalles; es capaz de llevar a cabo una entrevista preparada, comprobando y confirmando in-
formación, aunque puede que tenga que pedir de vez en cuando que le repitan lo dicho si la
respuesta de la otra persona es rápida o extensa; sabe describir cómo se hace algo dando ins-
trucciones detalladas; intercambia con cierta seguridad información factual acumulada sobre
asuntos habituales y que no lo sean tanto, dentro de su especialidad.
• El nivel B2 representa un nuevo nivel superior a B1 (Umbral) que se encuentra a la mis-
ma distancia que A2 (Plataforma) respecto a B1. Pretende reflejar la especificación del
nivel Avanzado. La metáfora supone que habiendo progresado lenta pero constante-
mente por la meseta intermedia, el alumno ve que ha llegado a alguna parte, que las co-
sas parecen distintas, que adquiere una perspectiva, que puede mirar alrededor de una
forma nueva. Este concepto parece estar corroborado de forma considerable por los
descriptores graduados para este nivel, descriptores que representan un avance con res-
pecto al contenido existente hasta entonces. Por ejemplo, en el extremo inferior de la
banda se resalta la capacidad de argumentar eficazmente: es capaz de explicar y defender
sus opiniones en un debate, proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecua-
dos; explica su punto de vista sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y las des- 37
ventajas de varias opciones; sabe cómo construir una cadena de argumentos razonados; des-
arrolla un argumento ofreciendo razonamientos que apoyen o refuten un punto de vista



concreto; explica un problema y deja claro que su homólogo en una negociación debe realizar
una concesión; especula sobre causas, consecuencias y sobre posibles situaciones hipotéticas; es
capaz de tomar parte activa en debates informales dentro de contextos habituales comentan-
do, aclarando su punto de vista, evaluando las alternativas propuestas, y planteando y con-
testando hipótesis. En segundo lugar y siguiendo en el mismo nivel, se encuentran otros
dos puntos importantes. El primero supone desenvolverse con soltura en un discurso
de carácter social; por ejemplo: conversa con naturalidad, fluidez y eficacia; comprende de-
talladamente lo que se le dice con un nivel de lengua estándar incluso en un entorno ruidoso;
sabe cómo iniciar el discurso, tomar el turno de palabra cuando le corresponde y terminar una
conversación cuando es necesario, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia; utili-
za frases hechas para ganar tiempo (por ejemplo, «Ésa es una pregunta de difícil respuesta»)
y sabe mantener el turno de palabra mientras prepara lo que va decir; su fluidez y esponta-
neidad a la hora de conversar posibilitan una interacción habitual con hablantes nativos sin
imponer tensión por ninguna de las dos partes; se adapta a los cambios de dirección, de estilo
y de énfasis que se dan normalmente en una conversación; mantiene relaciones con los ha-
blantes nativos sin divertirlos o irritarlos involuntariamente ni exigiéndoles que se comporten
de forma distinta a como lo harían con un hablante nativo. El segundo punto importante es
un nuevo grado de consciencia de la lengua: es capaz de corregir equivocaciones y errores
que den lugar a malentendidos; toma nota de los errores frecuentes y realiza un seguimiento
consciente del habla para localizarlos; en general, es capaz de corregir deslices y errores si es
consciente de ellos; planifica lo que va a decir y cómo decirlo, considerando el efecto que sur-
tirán sus comentarios en el oyente u oyentes. En general, éste parece ser un nuevo umbral
que tiene que cruzar el alumno.
• La siguiente banda –que representa la actuación en un alto grado del nivel Avanzado
(B2+)– continúa centrándose en la argumentación, en el discurso de carácter social y
en la consciencia de la lengua que aparece en B2 (Avanzado). Sin embargo, el énfasis en
la argumentación y en el discurso de carácter social también se puede interpretar como
un nuevo énfasis en las destrezas del discurso. Este nuevo grado de competencia de dis-
curso se muestra en las habilidades de conversación (estrategias de cooperación): ofre-
ce retroalimentación sobre afirmaciones y deducciones realizadas por otros hablantes y reali-
za un seguimiento de ellas para contribuir así al desarrollo del debate; sabe establecer con
destreza una relación entre su propia contribución y la de los demás hablantes. También, es-
te grado de competencia guarda relación con la coherencia o con la cohesión: utiliza
cierto número de mecanismos de cohesión para enlazar con fluidez frases y hacer que cons-
truyan un discurso claro y cohesionado; utiliza con eficacia una variedad de conectores para
marcar claramente las relaciones existentes entre las diferentes ideas; es capaz de desarrollar
un argumento de forma sistemática destacando adecuadamente sus aspectos más significativos
y ofreciendo detalles relevantes sobre los que apoyarlo. Por último, es en este nivel donde
se encuentra una concentración de elementos sobre la negociación: sabe cómo demandar
cierta compensación haciendo uso de un lenguaje persuasivo y de argumentos sencillos, de tal
modo que consiga satisfacer sus propósitos; indica con claridad los límites de una concesión.
• El nivel C1 se denomina Dominio operativo eficaz. Lo que parece caracterizar este
nivel es un buen acceso a un repertorio lingüístico amplio. Esto permite una comu-
nicación fluida y espontánea, como se ilustra en los siguientes ejemplos: se expresa
38 con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Tiene un buen dominio de un repertorio léxi-
co extenso que le permite superar sus deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas se
hace notable la búsqueda de expresiones o de estrategias de evitación; sólo un tema concep-



tualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su discurso. Las destrezas de dis-
curso que caracterizan la banda anterior siguen siendo evidentes en el nivel C1, con
un énfasis en la mayor fluidez; por ejemplo: es capaz de seleccionar, de entre un fluido
repertorio de funciones del discurso, la frase más apropiada con la que iniciar sus comenta-
rios con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo y mantenerlo mientras piensa; produ-
ce un discurso claro, fluido y bien estructurado, y posee el control de estructuras organiza-
tivas, conectores y mecanismos de cohesión.
• Aunque el nivel C2 se ha denominado Maestría, no implica una competencia de ha-
blante nativo o próxima a la de un nativo. Lo que pretende es caracterizar el grado de
precisión, propiedad y facilidad en el uso de la lengua que tipifica el habla de los alum-
nos brillantes. Los descriptores graduados aquí incluyen: es capaz de transmitir sutiles
matices de sentido de forma precisa utilizando, con razonable corrección, una amplia serie de
mecanismos de modificación; tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales,
siendo consciente del nivel connotativo del significado; sabe cómo sortear dificultades con tan-
ta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta.
Los niveles comunes de referencia se pueden presentar y utilizar en varios formatos dis-
tintos y en grados variados de profundidad. Pero la existencia de puntos comunes fijos de re-
ferencia ofrece transparencia y coherencia, una herramienta para la planificación futura y una
base para el desarrollo posterior. La intención al proporcionar una serie concreta de descrip-
tores ilustrativos, junto a criterios y procedimientos para el desarrollo posterior de los des-
criptores, es ayudar a quienes toman decisiones a que lleven a cabo las aplicaciones apropia-
das para sus situaciones y necesidades.

3.7. Cómo leer las escalas de los descriptores ilustrativos
Los niveles utilizados son los seis niveles principales presentados en el capítulo 3: A1 (Ac-
ceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maes-
tría). Los niveles de la parte media de la escala: Plataforma, Umbral y Avanzado a menudo tie-
nen una subdivisión representada por una línea fina, como se mencionó anteriormente.
Donde ocurra esto, los descriptores que están debajo de la línea fina representan el nivel de
criterio que corresponde. Los descriptores colocados por encima de la línea definen un nivel
de dominio de la lengua que es significativamente superior al representado por el nivel de cri-
terio, pero no alcanzan el modelo del siguiente nivel. La base para esta distinción es la grada-
ción empírica. Donde no existen subdivisiones de A2 (Plataforma), B1 (Umbral) o B2 (Avan-
zado), el descriptor representa el nivel de criterio. En esos casos no se encontró ninguna
formulación que se pudiera colocar en medio de los dos niveles de criterio implicados.
Algunas personas prefieren leer una escala de descriptores desde los niveles inferiores a los
superiores; otras personas prefieren hacer lo contrario. Por coherencia, todas las escalas están
representadas con C2 (Maestría) en la parte superior, y A1 (Acceso) en la inferior.
Se supone que cada nivel subsume los niveles de la escala inferiores a él. Es decir, se con-
sidera que alguien que esté en el B1 (Umbral) también puede hacer todo lo que se afirma en
A2 (Plataforma); es decir, que es mejor que quien esté en el A2 (Plataforma). Eso significa que
las condiciones adjuntas a una actuación colocada en el nivel A2 (Plataforma) –por ejemplo, 39
«siempre que el discurso sea claro, lento y articulado»– tendrán menos fuerza o no se podrán
aplicar a una actuación del nivel B1 (Umbral).



No todos los elementos o los aspectos de un descriptor se repiten en el siguiente nivel. Eso
quiere decir que las especificaciones de cada nivel describen de forma selectiva lo que se consi-
dera principal o nuevo en ese nivel. No repiten sistemáticamente todos los elementos mencio-
nados en el nivel inferior con un pequeño cambio de formulación para indicar que aumenta la
dificultad.
No todos los niveles se describen en todas las escalas. Resulta difícil extraer conclusiones
de la ausencia de un área concreta en un nivel específico, ya que esto se podría deber a un
motivo entre varios, o a una combinación de motivos:
• El área existe en este nivel: algunos descriptores estaban incluidos en el proyecto de in-
vestigación, pero se descartaron en el control de calidad.
• El área probablemente existe en este nivel: posiblemente los descriptores podrían ser es-
critos, pero no se han escrito.
• El área puede existir en este nivel, pero la formulación parece ser muy difícil o imposible.
• El área no existe o no es adecuada para este nivel. Aquí no se puede realizar una distinción.
Si los usuarios del Marco de referencia desean utilizar el banco de descriptores, tendrán que
plantearse qué hacer con los vacíos que haya en los descriptores proporcionados. Puede
ocurrir que mediante una elaboración posterior las lagunas se puedan completar con una ex-
plicación más completa del campo en cuestión o mediante la fusión de materiales proceden-
tes del sistema del usuario. Por el contrario, algunas lagunas pueden permanecer por derecho
propio. Podría darse el caso de que una categoría concreta no tuviera relevancia alguna en la
parte superior o inferior de un conjunto de niveles. Por otra parte, la existencia de un vacío
en la parte media de una escala podría indicar que no se puede formular con facilidad una
distinción significativa.

3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio
de la lengua
Los niveles comunes de referencia ejemplificados en los cuadros 1, 2 y 3 constituyen una
escala verbal de dominio de la lengua. En el anejo A se analizan los aspectos técnicos relati-
vos al desarrollo de dicha escala. El capítulo 9, que se ocupa de la evaluación, describe las
formas de utilizar la escala de los niveles comunes de referencia como recurso en relación con
la evaluación del grado de domino de la lengua.
No obstante, un asunto muy importante a la hora de analizar las escalas de dominio de
la lengua es la determinación precisa del propósito que persigue la escala y la adecuación
de la formulación de los descriptores de la escala a ese propósito.
Se ha realizado una distinción funcional entre tres tipos de escalas de dominio de la len-
gua: (a) la escala centrada en el usuario, (b) la centrada en el examinador y (c) la centrada en
el responsable de elaborar las pruebas (Alderson, 1991). Pueden surgir problemas cuando una
escala diseñada para una función se utiliza para otra, a menos que la formulación demuestre
ser adecuada.
a) Las escalas centradas en el usuario informan de los comportamientos típicos o pro-
40 bables de los alumnos en cualquier nivel específico. Los enunciados suelen hablar de
lo que sabe hacer el alumno, y se expresan de forma positiva, incluso en niveles infe-
riores:



– Comprende un inglés sencillo cuando se habla despacio y con cuidado, y capta las ideas
principales de mensajes y declaraciones breves, claras y sencillas. Eurocentres Certificate
Scale of Language Proficiency 1993: Listening: Level 22.
Aunque también se pueden expresar algunas limitaciones:
– Consigue comunicarse en tareas y situaciones sencillas y cotidianas. Con la ayuda de
un diccionario, puede comprender mensajes escritos de forma sencilla, y sin diccio-
nario, puede comprender lo esencial. Su dominio limitado de la lengua provoca fre-
cuentes interrupciones y malentendidos en situaciones poco cotidianas. Finnish Ni-
ne Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2.
Las escalas centradas en el usuario suelen ser globales, y ofrecen un descriptor por nivel.
La escala finlandesa a la que nos hemos referido es de este tipo. El cuadro 1, que ya se ha pre-
sentado en este capítulo con el fin de introducir los niveles comunes de referencia, también
ofrece a los usuarios un resumen de carácter global del dominio de la lengua representativo
de cada nivel. Las escalas de usuarios también pueden informar de las cuatro destrezas, como
ocurre en la escala de Eurocentres antes mencionada, pero la sencillez es una característica
principal de las escalas que tienen esta finalidad.
b) Las escalas centradas en el examinador dirigen el proceso de evaluación. La caracte-
rística de las especificaciones es que están expresadas en función de los aspectos de la
calidad de la actuación esperada. Aquí se entiende que la evaluación es de carácter su-
mativo, y que se evalúa el dominio lingüístico en una actuación concreta. Dichas esca-
las se centran en el grado de rendimiento del alumno, es decir, en qué medida realiza
bien o mal una determinada actuación, y a menudo se expresan de forma negativa in-
cluso en niveles altos, sobre todo cuando la formulación está referida a la norma y en
función de una nota de aprobado para un examen:
– Un discurso no cohesionado y las dudas frecuentes estorban la comunicación y po-
nen en tensión constantemente al alumno. Certificate in Advanced English 1991, (Uni-
versity of Cambridge Local Examinations Syndicate), Paper 5 (Oral) Criteria for Assess-
ment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands).
La formulación negativa, sin embargo, se puede evitar en gran medida si se utiliza un en-
foque de desarrollo cualitativo en el que los informadores analizan y describen las caracterís-
ticas de muestras representativas de actuación.
Algunas escalas centradas en el examinador son escalas globales y ofrecen un descriptor por ni-
vel. Otras, por el contrario, son escalas analíticas, centrándose en distintos aspectos de la actuación,
como, por ejemplo, el alcance, la corrección, la fluidez, la pronunciación. El cuadro 3, ya presenta-
do en este capítulo, es un ejemplo de escala analítica centrada en el examinador que está redactada
en términos positivos y que se ha extraído de los descriptores ilustrativos del Marco de referencia.
Algunas escalas analíticas tienen un gran número de categorías para describir el grado de
aprovechamiento. Se ha argumentado que dichos enfoques son menos apropiados para la eva-
luación porque a los examinadores les suele resultar difícil abordar más de 5 categorías. Por
tanto, escalas analíticas como las del cuadro 3 se han descrito como centradas en el diagnós-
tico, pues uno de sus fines es describir la posición actual, describir las categorías que corres-
ponden a las necesidades que han de alcanzarse y proporcionar un diagnóstico de todo lo que
se necesita para llegar a los objetivos previstos.
41
2
Todas las escalas mencionadas en este anejo se analizan en profundidad con referencias completas en North, B. (1994): Sca-
les of language proficiency: a survey of some existing systems. Estrasburgo, Consejo de Europa CC-LANG (94) 24.



c) Las escalas centradas en el responsable de elaborar las pruebas orientan la elabora-
ción de los exámenes y pruebas en niveles apropiados. La característica de las especi-
ficaciones es que se expresan en función de las tareas concretas de comunicación que
se podría pedir a los alumnos que realizaran en los exámenes y pruebas. Estos tipos de
escalas o listas de especificaciones también se centran en lo que sabe hacer el alumno:
– Da información detallada sobre su familia, sus condiciones de vida, sus estudios; des-
cribe aspectos de la vida diaria dentro de su entorno y conversa sobre ellas (por ejem-
plo, su barrio, las condiciones atmosféricas); describe su trabajo o actividad laboral
presente, o la más reciente; se comunica de manera espontánea con colegas del tra-
bajo o superiores inmediatos (por ejemplo, pregunta sobre el puesto de trabajo, plan-
tea quejas sobre las condiciones laborales, las vacaciones, etc.); transmite mensajes
sencillos por teléfono; da instrucciones para la realización de tareas sencillas de su vi-
da diaria (por ejemplo, a los comerciantes). Utiliza con vacilación formas amables de
pedir, que incluyen, por ejemplo, podría y le importaría. Puede a veces ofender con
un comedimiento o una agresividad no intencionados o irritar mediante el exceso de
deferencia cuando los hablantes nativos esperan una actitud despreocupada.
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982; Speaking; Level 2: Examples of spe-
cific ESL tasks (one of three columns).
Este descriptor global se podría fraccionar en breves descriptores de las siguientes catego-
rías: intercambio de información (ámbito personal; ámbito laboral), descripción, conversa-
ción, llamadas telefónicas, dirigir o dar instrucciones, sociocultural.
Por último, las listas o las escalas de descriptores utilizadas para la evaluación continua
que realiza el profesor –o para la autoevaluación– funcionan mejor cuando los descriptores di-
cen no sólo lo que saben hacer los alumnos, sino también en qué medida lo hacen bien o mal. La
falta de información adecuada respecto al grado de exigencia en la realización de las tareas por
parte de los alumnos provocó problemas en versiones anteriores, tanto con los objetivos del
Currículo nacional inglés como con los niveles del Currículo australiano. Parece que los profe-
sores prefieren algunos pormenores relativos a las tareas del currículo (lo que enlaza con el
enfoque centrado en el responsable de elaborar las pruebas) por un lado, y relativos a crite-
rios cualitativos (lo que enlaza con el enfoque centrado en el diagnóstico) por otro lado. Los
descriptores de autoevaluación serán también generalmente más eficaces si indican el grado
de exigencia que se requiere para la realización de las tareas en distintos niveles.
Resumiendo: se puede considerar, por tanto, que las escalas del dominio de la lengua po-
seen una o más de las siguientes orientaciones:

Figura 6
centrado en el usuario (más sencillo)
Lo que sabe hacer el alumno
centrado en el responsable de elaborar
las pruebas (más complejo)
centrado en el
profesor centrado en el alumno

centrado en el examinador
En qué medida lo hace (más complejo)
bien o mal
42 centrado en el diagnóstico
(más sencillo)



Se puede considerar que todas estas orientaciones son adecuadas para un marco de refe-
rencia. Otra forma de considerar estas orientaciones consiste en decir que una escala centra-
da en el usuario es una versión menos pormenorizada de una escala centrada en el responsa-
ble de la elaboración de las pruebas, que pretende ofrecer una visión de conjunto. De igual
forma, una escala centrada en el examinador es una versión menos detallada de una escala
centrada en el diagnóstico, que ayuda al examinador a conseguir una visión de conjunto. Al-
gunas escalas centradas en el usuario llevan este proceso de reducir los detalles para dar una
visión de conjunto a su conclusión lógica y presentan una escala «global» que describe los lo-
gros característicos de cada nivel. En algunos casos no se ofrecen detalles (por ejemplo, en la
escala finlandesa citada anteriormente). En otros casos se proporciona un perfil de números
referidos a destrezas concretas (por ejemplo, IELTS: International English Language Testing
System). En otros casos se ofrece una referencia o una visión de conjunto de una especifica-
ción más detallada (por ejemplo, Eurocentres). En todos estos casos, la perspectiva seguida es
parecida a la de las presentaciones con hipertextos que se realizan en los ordenadores. Al usua-
rio se le presenta una pirámide de información y puede obtener una visión de conjunto ob-
servando la capa superior de la jerarquía (de ahí lo de escala «global»). Los detalles se pueden
encontrar bajando por las capas del sistema, pero lo que se contempla en cualquier punto es-
tá limitado a una o dos pantallas, u hojas de papel. De esta forma se puede presentar la com-
plejidad sin saturar a los usuarios con detalles irrelevantes, o sin simplificar hasta la banali-
dad. Los detalles están ahí, por si son necesarios.
El hipertexto es una analogía muy útil a la hora de pensar en un sistema descriptivo. Es el
método adoptado en la escala del Marco ESU (English-Speaking Union) con respecto a los exá-
menes de inglés como lengua extranjera. En las escalas presentadas en los capítulos 4 y 5, el
enfoque está más desarrollado. Por ejemplo, en lo que se refiere a las actividades comunicati-
vas, una escala para la Interacción es un compendio de subescalas de esta categoría.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
– En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con los objetivos de aprendi-
zaje, los contenidos del programa, las orientaciones del profesor y las tareas de evaluación con-
tinua (centrado en el responsable de la elaboración de las pruebas).
– En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con un progresivo aumento de
la consistencia de la evaluación, mediante criterios definidos por el grado de destreza (centrado
en el examinador).
– En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de infor-
mes de resultados a los empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios
alumnos (centrado en el usuario), proporcionando criterios definidos por el grado de destreza
(centrado en el examinador).
– En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de infor-
mes de resultados a empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios alum-
nos (centrado en el usuario).

3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones
Por lo que respecta a la gradación, se puede establecer una distinción importante entre la 43
definición de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de re-
ferencia, y la evaluación de grados de aprovechamiento en relación con un objetivo de un ni-



vel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, de-
fine una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual
del dominio que tiene el alumno, o puede que cubra sólo la franja de dominio en la que esté
interesado el sector o la institución implicada. Ser evaluado como nivel B2 puede representar
un gran logro para un alumno (evaluado como nivel B1 sólo dos meses antes), pero puede su-
poner un rendimiento mediocre para otro (ya evaluado como nivel B2 dos años antes).
Un objetivo concreto puede estar situado en un nivel determinado. En la figura 7, el exa-
men «Y» pretende cubrir la banda de dominio de la lengua representada por los niveles 4 y 5
de la escala. Puede que haya otros exámenes dirigidos a distintos niveles, y la escala de do-
minio puede ser utilizada para contribuir a que la relación entre ellos sea transparente. Esta
es la idea que subyace tras el proyecto del Marco de la English-Speaking Union (ESU) para los
exámenes de inglés como lengua extranjera, y tras el esquema de ALTE para relacionar entre
sí los exámenes de distintas lenguas europeas.

Figura 7

Escala de
dominio
de la lengua
9 Calificaciones
del examen «Y»
8
7 5 (SOBRESALIENTE)
6 4 (BIEN-NOTABLE)
5 Examen «Y» 3 (APROBADO)
4 2 (SUSPENSO)
3 1
2
1

El grado de aprovechamiento en el examen «Y» puede ser evaluado en función de una es-
cala de calificación, digamos que de 1 a 5, en la que un «3» es la nota que representa el apro-
bado. Dicha escala de calificación se puede utilizar para una evaluación directa de la actua-
ción en exámenes puntuados subjetivamente –habitualmente, para la expresión oral y la
escrita–, y se puede utilizar para informar del resultado del examen. El examen «Y» puede for-
mar parte de un conjunto de exámenes «X», «Y» y «Z». Cada examen puede que tenga una
escala de calificación parecida. Pero resulta evidente que una calificación de 4 en el examen
«X» no significa lo mismo que una calificación de 4 en el examen «Y» en cuanto al dominio
de la lengua.
Por otra parte, si los exámenes «X», «Y» y «Z» se han situado en una escala común de do-
minio de la lengua, entonces debería ser posible, durante un tiempo, establecer la relación en-
tre las calificaciones de un examen de la serie con las calificaciones de los otros exámenes.
Esto se puede conseguir a través de un proceso de recogida de opiniones de expertos, el aná-
lisis de las especificaciones, la comparación de muestras oficiales y la gradación de los resul-
44 tados de los alumnos examinados.
De esta manera es posible establecer la relación entre calificaciones de exámenes y niveles
de dominio de la lengua, porque los exámenes tienen, por definición, un determinado nivel



de exigencia y un grupo de examinadores preparados capaces de interpretar tal nivel. Es ne-
cesario conseguir que los niveles comunes sean explícitos y transparentes, proporcionar ejem-
plos que hagan operativos tales niveles y después someterlos a una gradación.
La evaluación del grado de aprovechamiento en las escuelas de muchos países se hace a
través de calificaciones (notes, Noten), a veces de 1 a 6, siendo el 4 el aprobado, la norma o la
calificación satisfactoria. Los profesores de estos contextos hacen suyo el significado de estas
variadas calificaciones, pero raramente las definen. El carácter de la relación existente entre las
calificaciones que da el profesor y los niveles de dominio de la lengua es en principio el mis-
mo que hay entre las calificaciones de los exámenes y los niveles de dominio. Pero el asunto
se complica con el hecho de que hay muchísimos modelos implicados. Esto es debido a que,
aparte de la cuestión de la forma de evaluar utilizada y del grado de interpretación común de
las calificaciones por parte de los profesores de cada uno de los contextos, cada curso escolar
de cada tipo de centro de cada región que tenga un sistema educativo diferente constituirá,
naturalmente, un modelo distinto. Un «4» al final del cuarto año evidentemente no significa
lo mismo que un «4» al final del tercer año en el mismo instituto. Ni un «4» al final del cuar-
to año será lo mismo en dos tipos diferentes de instituto.
No obstante, resulta posible establecer una relación aproximada entre la serie de modelos
utilizados en un sector particular y los niveles de dominio de la lengua. Esto se puede conse-
guir mediante un proceso acumulativo empleando técnicas como las siguientes. Se pueden
proporcionar definiciones de niveles de exigencia para diferentes grados de logro del mismo
objetivo. Se puede pedir a los profesores que describan los niveles de logro en una escala o
«parrilla» existente de dominio de la lengua como los cuadros 1 y 2. Se pueden recoger mues-
tras representativas de actuación para graduarlas respecto a una escala en sesiones conjuntas
de evaluación. Se puede pedir a los profesores que pongan las calificaciones a estas muestras
recogidas en vídeos, tal y como lo hacen normalmente con sus alumnos.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar:
– En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el pro-
greso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.
– En qué medida les preocupa proporcionar criterios transparentes para calificar el nivel de logro
de los objetivos establecidos para un nivel determinado de dominio de la lengua, bien mediante
un examen o bien mediante la evaluación de los profesores.
– En qué medida les preocupa el desarrollo de un marco común que establezca relaciones cohe-
rentes entre una serie de sectores educativos, niveles de dominio de la lengua y tipos de eva-
luación dentro de su propio sistema.

45


4 El uso de la lengua y el usuario
o alumno

Después de los tres primeros capítulos, que son de carácter introductorio y explicativo, los
capítulos 4 y 5 presentan un esquema bastante detallado de categorías para la descripción del
uso de la lengua y de su usuario. De acuerdo con el enfoque adoptado, orientado a la acción,
se parte de la base de que el alumno o estudiante va a convertirse en usuario de la lengua. En
este sentido, el mismo esquema de categorías se aplicará tanto al alumno como al usuario de
la lengua. Hay que hacer, sin embargo, una matización importante: el alumno o estudiante de
una lengua y de su correspondiente cultura, ya sea segunda lengua o lengua extranjera, no de-
ja de ser competente en su lengua y cultura maternas; así como tampoco esta nueva compe-
tencia se mantiene separada totalmente de la antigua. El alumno no adquiere dos formas de
actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe
y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingüística y cultural respecto a cada len-
gua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una con-
ciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarro-
lle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de
lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. Asimismo, capacitan también a los
alumnos para mediar, a través de la interpretación y de la traducción, entre hablantes que no
pueden comunicarse de forma directa en las dos lenguas implicadas. Naturalmente, hay un
lugar para estas actividades (4.4.4) y competencias (5.1.1.3, 5.1.2.2 y 5.1.4), que diferencian
al estudiante de la lengua del hablante nativo monolingüe.
Cuadros de preguntas. Los lectores verán que, de ahora en adelante, cada sección va se-
guida por un cuadro en el que se invita al usuario del Marco de referencia a «tener presente y,
en su caso, determinar» las respuestas a una o a más preguntas que aparecen a continuación.
Las alternativas de la frase «qué tendrá que hacer el alumno, cómo se le capacitará para ello, qué
se le exigirá al respecto» se relacionan con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, respec-
tivamente. El contenido del cuadro se enuncia como una invitación más que como una ins-
trucción, con el fin de enfatizar el carácter no prescriptivo del Marco de referencia. Si el usua-
rio piensa que toda un área no tiene interés, no hay por qué considerar de forma detallada
cada sección de esa área. En la mayoría de los casos, sin embargo, se espera que el usuario del
Marco reflexione sobre la cuestión planteada en cada cuadro y tome una decisión en el senti-
do que desee. Si la decisión tomada es importante, puede ser formulada utilizando las cate-
gorías y los ejemplos que se ofrecen, complementados, si se considera necesario, para la fina-
lidad concreta.
El análisis del uso de la lengua y del usuario que contiene el capítulo 4 resulta funda-
mental para utilizar el Marco de referencia, pues ofrece una estructura de parámetros y catego-
rías que debería permitir a todos los implicados en el aprendizaje, la enseñanza y la evalua-
ción de idiomas considerar y exponer, en términos concretos y en el grado de profundidad
que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a hacer mediante el uso de la len-
gua, así como lo que deberían saber para ser capaces de desenvolverse. Su finalidad es ser in- 47
tegrador, pero en nada exhaustivo. Los responsables del diseño de cursos, los autores de ma-
nuales, los profesores y los examinadores tendrán que tomar decisiones muy pormenorizadas



y concretas respecto al contenido de los textos, los ejercicios, las actividades, las pruebas, etc.
Este proceso no se puede reducir simplemente a elegir de un menú predeterminado. Ese ni-
vel de decisión puede y debe estar en manos de los profesionales implicados, que cuentan con
sus valoraciones y su creatividad. No obstante, deberían ver aquí representados todos los as-
pectos importantes del uso de la lengua y de la competencia que tienen que tener en cuenta.
De este modo, la estructura general del capítulo 4 resulta ser una lista que puede consultarse
en el «Índice general». Se recomienda a los usuarios que se familiaricen con esta estructura
general y que acudan a ella cuando se hagan preguntas como las siguientes:
• ¿Puedo predecir los ámbitos en que intervendrán mis alumnos y las situaciones que ten-
drán que abordar? Si es así, ¿qué papeles tendrán que desempeñar?
• ¿Con qué tipo de personas tendrán que tratar?
• ¿Cuáles serán sus relaciones personales y profesionales y en qué marcos institucionales
se desarrollarán?
• ¿A qué objetos tendrán que referirse?
• ¿Qué tareas tendrán que realizar?
• ¿En torno a qué temas tendrán que desenvolverse?
• ¿Tendrán que hablar o sólo comprender lo que escuchan y leen?
• ¿Qué escucharán o leerán?
• ¿Bajo qué condiciones tendrán que actuar?
• ¿A qué conocimiento del mundo o de otra cultura tendrán que recurrir?
• ¿Qué destrezas tendrán que haber desarrollado? ¿Cómo pueden seguir siendo ellos mis-
mos sin ser malinterpretados?
• ¿De cuánto de esto me puedo responsabilizar?
• Si no puedo predecir las situaciones en que los usuarios utilizarán la lengua, ¿cómo
puedo prepararlos bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin entrenarlos
en exceso en situaciones que puede que nunca surjan?
• ¿Qué puedo ofrecerles que sea de valor duradero en cualquiera de las diferentes orien-
taciones que puedan dar a sus carreras?
• ¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y
cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista?
Evidentemente, el Marco de referencia no puede responder a estas preguntas. De hecho, y pre-
cisamente porque las respuestas dependen totalmente de una apreciación completa de la situación
de enseñanza y aprendizaje, y sobre todo de las necesidades, las motivaciones, las características y
los recursos de los alumnos y de otras partes implicadas, resulta necesaria la diversificación de las
propuestas. La función de los siguientes capítulos es articular el problema de tal forma que los
asuntos sean considerados y, si es necesario, debatidos de forma racional y transparente, y que las
decisiones sean comunicadas a todos los afectados de manera clara y concreta.
Siempre que sea posible, al final de cada sección se hace referencia a lecturas apropiadas
de la «Bibliografía general».

4.1. El contexto del uso de la lengua
48
Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesida-
des del contexto en que se utiliza. En este sentido, la lengua no es un instrumento neutral de


EL USO DE LA LENGUA Y EL USUARIO O ALUMNO

pensamiento como, por ejemplo, las matemáticas. La necesidad y el deseo de comunicarse
surgen en una situación concreta, y tanto la forma como el contenido de la comunicación son
una respuesta a esa situación. Por tanto, la primera sección del capítulo 4 se dedica a distin-
tos aspectos del contexto.

4.1.1. Ámbitos
Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación específica den-
tro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida so-
cial. La elección de los ámbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de
actuar tiene consecuencias de largo alcance para la selección de situaciones, propósitos, tare-
as, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseñanza y de examen.
Los usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivación supone la elección
de ámbitos que sean adecuados para el presente en relación con su utilidad futura. Por ejem-
plo, puede que a los niños se les motive mejor con una concentración en sus actuales áreas de
interés, pero entonces puede que se encuentren mal preparados para comunicarse posterior-
mente en un entorno de adultos. En la educación de adultos, pueden surgir conflictos de in-
terés entre empresarios que financien cursos –y que deseen una mayor atención al ámbito pro-
fesional– y alumnos que puedan estar más interesados en desarrollar las relaciones personales.
Existe un número indeterminado de ámbitos posibles, pues cualquier esfera de actividad
o área de interés que se pueda definir puede constituir el ámbito de interés de un usuario par-
ticular o de un curso concreto. Teniendo en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y
enseñanza de lenguas, puede resultar útil distinguir al menos los siguientes:
– el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su fa-
milia y en sus amigos, y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lec-
tura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular
o a una afición, etcétera;
– el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la socie-
dad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con
una variedad de propósitos;
– el ámbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su pro-
fesión;
– el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de
aprendizaje; sobre todo (pero no necesariamente), dentro de una institución educativa.
Debe destacarse que en muchas situaciones puede entrar en juego más de un ámbito. Para
un profesor, los ámbitos profesional y educativo se solapan. El ámbito público, con las interac-
ciones y transacciones sociales y administrativas, así como con los contactos con los medios de
comunicación, se solapa con los demás ámbitos. Tanto en el ámbito educativo como en el pro-
fesional, muchas interacciones y actividades de la lengua corresponden al funcionamiento so-
cial que es normal en un grupo y no reflejan una conexión con tareas profesionales o de apren-
dizaje; del mismo modo, el ámbito personal no se debería considerar de ninguna manera como
una esfera aparte (por la penetración de los medios de comunicación en la vida personal y fa-
miliar, la distribución de distintos documentos «públicos» en buzones «privados», la publici-
dad, los textos públicos en el embalaje de productos utilizados en la vida privada, etc.). 49
Por el contrario, el ámbito personal individualiza o personaliza las acciones de otros ámbi-
tos. Sin dejar de ser agentes sociales, las personas implicadas se sitúan como individuos; un in-



forme técnico, una presentación en clase, una compra realizada pueden permitir –afortunada-
mente– que una «personalidad» se exprese no sólo en relación con el ámbito profesional, edu-
cativo o público del que, en un tiempo y lugar concretos, forme parte su actividad lingüística.

– En qué ámbitos tendrá que intervenir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exi-
girá al respecto.

4.1.2. Situaciones
En cada ámbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:
– el lugar y los momentos en que ocurren;
– las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que con-
trolan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir;
– las personas implicadas; sobre todo, según la relevancia de sus papeles sociales en rela-
ción con el usuario o alumno;
– los objetos (animados e inanimados) del entorno;
– los acontecimientos que tienen lugar;
– las intervenciones realizadas por las personas implicadas;
– los textos que se encuentran dentro de esa situación.
El cuadro 5 (págs. 52 y 53) ofrece algunos ejemplos de estas categorías situacionales, clasifi-
cadas según los ámbitos, que se dan, probablemente, en casi todos los países europeos. El cua-
dro, que es simplemente ilustrativo, se puede usar como sugerencia, y no pretende ser exhausti-
vo. En concreto, no puede tener en cuenta los aspectos dinámicos de las situaciones interactivas,
en las que los participantes identifican las características destacadas de la situación conforme es-
ta se desarrolla y se preocupan más de cambiar que de describir. En las secciones 4.1.4 y 4.1.5 se
tratan más a fondo las relaciones entre interlocutores en actos de comunicación. Respecto a la es-
tructura interna de la interacción comunicativa, véase la sección 5.2.3.2. Respecto a los aspectos
socioculturales, véase la sección 5.1.1.2; para las estrategias del usuario, véase la sección 4.4.

– Las situaciones que el alumno tendrá que abordar, cómo se le capacitará para ello o qué se le
exigirá al respecto.
– Los lugares, las instituciones u organizaciones, las personas, los objetos, los acontecimientos y
las acciones con los que se relacionará el alumno.

4.1.3. Condiciones y restricciones
Las condiciones externas en las que se da la comunicación imponen distintas restriccio-
nes en el usuario o alumno y en sus interlocutores.
• Condiciones físicas:
a) para el habla:
50 – claridad de pronunciación;
– ruido ambiental (trenes, aviones, obras, etc.);
– interferencias (calle abarrotada, mercados, pubs, fiestas, discotecas, etc.);



– distorsiones (malas condiciones de las líneas telefónicas, de la radio y de los sis-
temas de megafonía);
– condiciones atmosféricas (viento, frío extremo, etc.);
b) para la escritura:
– impresión de mala calidad;
– mala letra;
– iluminación deficiente, etc.
• Condiciones sociales:
– número de interlocutores y grado de familiaridad entre ellos;
– estatus de los participantes (poder y solidaridad, etc.);
– presencia o ausencia de público o de observadores;
– naturaleza de las relaciones interpersonales de los participantes (por ejemplo, sim-
patía/hostilidad, cooperación).
• Presiones de tiempo:
– diferentes presiones para el hablante y el oyente (tiempo real) y el que escribe, o lec-
tor (más flexible);
– tiempo de preparación para discursos, informes, etc. (por ejemplo, improvisado, ru-
tinario o preparado de antemano);
– limitaciones del tiempo disponible (por diversas causas: normas, coste, asistencia a
actos y compromisos adquiridos, etc.) para turnos de palabra e intervenciones.
• Otras presiones:
– económicas, de ansiedad (por ejemplo, en exámenes), etc.
La capacidad de todos los hablantes, especialmente de los alumnos, de poner en acción su
competencia comunicativa depende en gran medida de las condiciones físicas en que tiene lu-
gar la comunicación. La comprensión del discurso se dificulta por el ruido, las interferencias
y las distorsiones. La capacidad de funcionar con eficacia y fiabilidad bajo condiciones difíci-
les puede tener una importancia crucial, por ejemplo, para los pilotos de líneas aéreas que re-
ciben instrucciones de aterrizaje, donde no se admite margen de error. Los que aprenden a re-
alizar declaraciones públicas en lenguas extranjeras tienen que utilizar una pronunciación
especialmente clara, repetir palabras clave, etc. para asegurar la comprensión. Los laboratorios
de idiomas han empleado a menudo cintas copiadas de otras copias en las que el ruido y las
distorsiones se encuentran en niveles que serían rechazados por inaceptables en un medio vi-
sual y que dificultan seriamente el aprendizaje de la lengua.
Hay que asegurarse de que todas las personas que se examinan de comprensión oral dis-
fruten de las mismas condiciones. Consideraciones parecidas se pueden aplicar, mutatis mu-
tandis, a la comprensión y la expresión escritas. Los profesores y los examinadores también
tienen que ser conscientes del efecto que producen las condiciones sociales y las presiones del
tiempo en el proceso de aprendizaje, y en la interacción en el aula, y su efecto en la compe-
tencia de un alumno y en su capacidad de actuar en un momento dado.

– Cómo afectarán a lo que se pida al alumno las condiciones en que el alumno tendrá que comu-
nicarse.
– Cómo afectarán a lo que se pida al alumno el número y el carácter de los interlocutores. 51
– Bajo qué presión de tiempo tendrá que intervenir el alumno.



Cuadro 5. Contexto externo de uso: categorías descriptivas

ÁMBITOS LUGARES INSTITUCIONES PERSONAS OBJETOS
Hogar propio, de la familia, de La familia y las relaciones Padres, abuelos, hijos, Mobiliario, decoración.
los amigos, de desconocidos sociales. hermanos, tíos, primos, Ropa.
(casa, habitación, jardín). familia política, cónyuges, Electrodomésticos.
Habitación en un hostal, en un amigos íntimos, conocidos. Juguetes, herramientas,
hotel; el campo, la playa, etc. objetos para la higiene
personal.
Objetos de arte, libros.
Personal Animales de compañía
o salvajes.
Árboles, plantas,
jardines, estanques.
Enseres de la casa.
Bolsos.
Equipamiento deportivo
y de ocio.

Espacios públicos: calle, plaza, Autoridades. Instituciones Ciudadanos. Dinero, monedero,
parque. políticas. Funcionarios. cartera. Formularios o
Transporte público. La justicia. Empleados de comercios. documentos oficiales.
Tiendas, mercados y La salud pública. Asociaciones Policía, ejército, personal de Mercancías.
supermercados. diversas, ONG, partidos seguridad. Armas.
Hospitales, consultas, políticos, instituciones Conductores, revisores. Mochilas, maletas,
Público ambulatorios. religiosas. Pasajeros. maletines. Material
Estadios y campos deportivos. Jugadores, aficionados, deportivo.
Teatros, cines, lugares de espectadores. Programas.
entretenimiento y ocio. Actores, público. Comidas, bebidas,
Restaurantes, bares, hoteles. Camareros, recepcionistas. tapas. Pasaportes,
Iglesias. Sacerdotes y religiosos. permisos.

Oficinas. Empresas multinacionales. Empresarios. Material de oficina.
Fábricas. Pequeña y mediana empresa. Empleados. Maquinaria industrial,
Talleres. Sindicatos. Directivos. herramientas para la
Puertos, estaciones Colegas. industria y la artesanía.
ferroviarias, aeropuertos. Subordinados.
Profesional Granjas. Compañeros de trabajo.
Almacenes, tiendas. Clientes.
Empresas de servicios. Recepcionistas, secretarias.
Hoteles. Personal de mantenimiento.
Establecimientos públicos.

Escuelas: vestíbulo, aulas, Escuelas y colegios. Profesores titulares, personal Material escolar,
patio de recreo, campos de Facultades. docente, educadores, uniformes, ropa de
deportes, pasillos. Universidades. Colegios profesores asociados. Padres. deporte.
Facultades. profesionales. Asociaciones Compañeros de clase. Alimentos.
Universidades. profesionales. Centros de Catedráticos, lectores. Material audiovisual.
Educativo Salas de conferencias y formación continua. Estudiantes. Pizarra y tiza.
seminarios. Bibliotecarios, personal de Ordenadores.
Asociaciones de estudiantes. laboratorio, del comedor, Mochilas y carteras.
Colegios mayores. personal de limpieza.
52 Laboratorios. Porteros, secretarios, bedeles.
Comedor universitario.



ACONTECIMIENTOS ACCIONES TEXTOS
Acontecimientos familiares. Encuentros. Acciones de la vida cotidiana (vestirse, Teletexto.
Incidentes, accidentes. desnudarse, cocinar, comer, lavarse). Garantías e instrucciones.
Fenómenos naturales. Fiestas, visitas. Bricolaje, jardinería. Recetas.
Paseos a pie, en bicicleta, en moto, en Lectura, radio y televisión. Novelas, revistas, periódicos, propaganda,
coche. Actividades de ocio. folletos publicitarios.
Vacaciones, excursiones. Aficiones. Cartas personales.
Acontecimientos deportivos. Juegos y deportes. Textos hablados retransmitidos y grabados.

Incidentes, accidentes. Compras y utilización de servicios públicos. Avisos públicos.
Enfermedades. Utilización de servicios médicos. Etiquetados y embalajes.
Reuniones públicas. Viajes por carretera, en tren, en barco, en Folletos, pintadas.
Pleitos, juicios en tribunales. Disturbios en avión. Billetes, horarios.
la vía pública, multas, arrestos. Diversión, actividades de ocio. Oficios Letreros, regulaciones.
Partidos de fútbol, concursos. Espectáculos. religiosos. Programas.
Bodas, funerales. Contratos.
Menús.
Textos sagrados, sermones, himnos.

Reuniones. Administración empresarial. Cartas de negocios.
Entrevistas. Dirección industrial. Informes.
Recepciones. Operaciones de producción. Procedimientos Señalización de seguridad.
Congresos, ferias comerciales, administrativos. Manuales de instrucciones.
Consultorías. Transporte de mercancías. Operaciones Regulaciones.
Rebajas de temporada. Accidentes de comerciales, compraventa, marketing. Material publicitario.
trabajo. Operaciones informatizadas. Mantenimiento Etiquetados y embalajes.
Conflictos laborales. de oficinas. Descripción de puestos de trabajo.
Tarjetas de visita.
Señalización.

Inicio de curso. Asambleas. Textos auténticos (como los anteriores),
Matriculación. Lecciones. libros de texto, guías, libros de consulta.
Semana blanca, puentes. Visitas e Juegos. Texto en la pizarra, textos impresos, texto en
intercambios. Recreos. pantalla de ordenador, videotexto.
Reuniones con los padres. Asociaciones y sociedades. Conferencias, Cuadernos de ejercicios.
Acontecimientos deportivos, partidos. redacciones. Artículos de periódico.
Problemas de disciplina. Trabajo de laboratorio. Sumarios, resúmenes.
Trabajo de biblioteca. Diccionarios.
Seminarios y tutorías.
Deberes. 53
Debates y discusiones.



4.1.4. El contexto mental del usuario o alumno
El contexto externo está organizado de forma claramente independiente del individuo. Es-
ta organización, que es enormemente rica, proporciona una articulación muy sutil del mun-
do, que se refleja íntimamente en la lengua de la comunidad en cuestión y que adquieren los
hablantes en el transcurso de su maduración, educación y experiencia, al menos en la medi-
da en que les resulta relevante. Como un factor más de participación en un acto comunicati-
vo, debemos distinguir, sin embargo, entre este contexto externo, que es demasiado rico para
actuar sobre él o incluso percibirlo en toda su complejidad, y el contexto mental del usuario
o alumno. El contexto externo es filtrado e interpretado a través de los siguientes elementos
del usuario:
– el aparato perceptivo;
– los mecanismos de atención;
– la experiencia a largo plazo, que afecta a la memoria, a las asociaciones y a las conno-
taciones;
– la clasificación práctica de los objetos, los acontecimientos, etc.;
– la categorización lingüística.
Estos factores influyen en la percepción que tiene el alumno del contexto. El grado en que
la percepción del contexto exterior provee el contexto mental para el acto de comunicación es
determinado por consideraciones sobre la relevancia a la luz de los siguientes factores del
usuario:
– las intenciones al iniciar la comunicación;
– la línea de pensamiento: el flujo de pensamientos, ideas, sentimientos, sensaciones, im-
presiones, etc. a los que se presta atención conscientemente;
– las expectativas en función de la experiencia previa;
– la reflexión: la intervención de los procesos de pensamiento sobre la experiencia (por
ejemplo: la deducción y la inducción);
– las necesidades, los impulsos, las motivaciones, los intereses, que provocan la decisión
de actuar;
– las condiciones y las restricciones que limitan y controlan las elecciones de acción;
– el estado de ánimo (fatiga, excitación, etc.), la salud y las cualidades personales (véase la
sección 5.1.3).
De esta forma, el contexto mental no se limita a reducir el contenido de la información
que posee el contexto externo inmediatamente observable. La línea de pensamiento puede es-
tar enormemente influida por la memoria, por los conocimientos almacenados, por la imagi-
nación y por otros procesos cognitivos (y emotivos) internos. En ese caso, la lengua produci-
da está sólo ligeramente relacionada con el contexto externo observable. Pensemos, por
ejemplo, en alguien que se examine en una sala que no tiene características específicas distin-
tivas, o en un matemático o un poeta en su estudio.
Las condiciones y las restricciones externas son también importantes principalmente en
tanto el usuario o alumno reconoce, acepta y se acomoda a ellas (o no consigue hacerlo). Es-
54 to depende en gran parte de la interpretación que de la situación hace el individuo en función
de sus competencias generales (véase la sección 5.1), como son, por ejemplo, los conoci-
mientos previos, los valores y las creencias.



– Qué apreciaciones se hacen sobre la capacidad que tiene el alumno para observar e identificar las
características relevantes de los contextos externos de comunicación.
– Cómo se relacionan las actividades comunicativas y de aprendizaje con los impulsos, las motiva-
ciones y los intereses del alumno.
– Hasta qué punto se pide al alumno que reflexione sobre la experiencia.
– De qué formas condicionan y restringen la comunicación las características mentales del alumno.

4.1.5. El contexto mental del interlocutor
En un acto comunicativo también tenemos que considerar al interlocutor del usuario. La
necesidad de comunicarse presupone un «vacío de comunicación» que, no obstante, se pue-
de franquear debido a la superposición o a la congruencia parcial que existe entre el contex-
to mental del usuario concreto y el contexto mental del interlocutor o interlocutores.
En una interacción cara a cara, el usuario y los interlocutores comparten el mismo contexto
externo (salvo –y esto es crucial– por la presencia de los otros), pero por los motivos expuestos
anteriormente su observación e interpretación del contexto difiere. El efecto –y a menudo toda
la función o parte de ella– de un acto comunicativo supone incrementar el área de congruencia
de la comprensión de la situación en interés de una comunicación eficaz con el fin de cumplir
los propósitos de los participantes. Aunque puede que se trate de una cuestión de intercambio
de información factual, más difícil de superar resultan las diferencias de valores y creencias, de
normas de cortesía, de expectativas sociales, etc., en función de las cuales las partes interpretan
la interacción, a menos que hayan adquirido la consciencia intercultural adecuada.
Los interlocutores pueden estar sujetos a condiciones y restricciones parcial o totalmente
distintas de las del usuario o alumno, y reaccionar a ellas de forma diferente. Por ejemplo, un
empleado que utiliza un sistema de megafonía puede que no sea consciente de lo pobre que
es su expresión. Una persona que tenga una conversación telefónica puede que deba matar el
tiempo mientras la otra tiene un cliente a la espera, etc. Estas diferencias influyen enorme-
mente en las presiones que recibe el usuario.

– Hasta qué punto tendrán que acomodarse los alumnos al contexto mental de su interlocutor.
– Cómo se puede preparar a los alumnos para que hagan los ajustes necesarios.

4.2. Temas de comunicación
Dentro de los distintos ámbitos podemos considerar los temas, que son los asuntos del dis-
curso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los
actos comunicativos concretos. Las categorías temáticas se pueden clasificar de muchas for-
mas distintas. Una buena clasificación en temas, subtemas y «nociones específicas» es la pre-
sentada en el capítulo 7 de Threshold Level 1990:
55
– Identificación personal.
– Vivienda, hogar y entorno.



– Vida cotidiana.
– Tiempo libre y ocio.
– Viajes.
– Relaciones con otras personas.
– Salud y cuidado corporal.
– Educación.
– Compras.
– Comidas y bebidas.
– Servicios públicos.
– Lugares.
– Lengua extranjera.
– Condiciones atmosféricas.
En cada una de estas áreas temáticas se establecen subcategorías. Por ejemplo, el tema
«Tiempo libre y ocio» está subdividido de la forma siguiente:
– Ocio.
– Aficiones e intereses.
– Radio y televisión.
– Cine, teatro, conciertos, etc.
– Exposiciones, museos, etc.
– Actividades intelectuales y artísticas.
– Deportes.
– Prensa.
Para cada subtema se establecen «nociones específicas». En este sentido, las categorías re-
presentadas en el cuadro 5, que suponen los lugares, las instituciones, etc. que se van a tratar,
son especialmente importantes. Por ejemplo, bajo el epígrafe «Deportes», Threshold Level 1990
especifica lo siguiente:
– Lugares: campo, terreno, estadio.
– Instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club.
– Personas: jugador.
– Objetos: tarjetas, pelota.
– Acontecimientos: carrera, juego.
– Acciones: ver, jugar al (+ nombre del deporte), echar una carrera, ganar, perder, empatar.
Evidentemente, esta selección y organización concreta de temas, subtemas y «nociones es-
pecíficas» no es definitiva; es el resultado de las decisiones de los autores en función de la eva-
luación que realizan de las necesidades comunicativas de los alumnos concretos. Se ve que los
temas expuestos se relacionan principalmente con los ámbitos personal y público, que es lo
apropiado para visitantes temporales que no es probable que se introduzcan en la vida profesio-
nal y educativa del país. Algunos temas (por ejemplo, los del «Tiempo libre y ocio») pertenecen
en parte al ámbito personal y en parte al ámbito público. Los usuarios del Marco de referencia,
incluyendo, siempre que sea posible, a los alumnos, tomarán, desde luego, sus propias decisio-
nes basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las característi-
56 cas y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén im-
plicados. Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas orientado al mundo profesional puede
desarrollar temas dentro del área profesional que sean adecuados para los alumnos en cuestión.



Los alumnos de los últimos cursos de secundaria pueden explorar temas científicos, tecnológi-
cos, económicos, etc. con cierta profundidad. El uso de una lengua extranjera como medio de
enseñanza supondrá necesariamente preocuparse del contenido temático del área que se trate.

– En qué temas tendrá que desenvolverse el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le
– En qué subtemas se desenvolverá con respecto a cada tema.
– Qué nociones específicas relativas a lugares, instituciones u organizaciones, personas, objetos,
acontecimientos e intervenciones tendrá que utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello
o qué se le exigirá al respecto.

4.3. Tareas y propósitos comunicativos
Los actos de comunicación con uno o más interlocutores los realiza generalmente el usua-
rio de la lengua con el fin de satisfacer sus necesidades en una situación dada. En el ámbito
personal, la intención puede ser la de entretener a un visitante mediante el intercambio de in-
formación relativa a la familia, los amigos, lo que le gusta o lo que no le gusta, la comparación
de experiencias y actitudes, etc. En el ámbito público, la intención suele ser la de realizar
transacciones tales como comprar ropa de buena calidad a un precio razonable. En el ámbito
profesional, la intención puede ser la de comprender nuevas regulaciones y sus consecuencias
para los clientes. En el ámbito educativo, la de contribuir a un juego de roles o a un semina-
rio, o la de escribir un artículo sobe un tema especializado para un congreso o una publica-
ción, etc.
Con el transcurso de los años, el análisis de las necesidades y el examen detenido de la
lengua han producido una extensa bibliografía relativa a las tareas de uso de la lengua que un
alumno debe estar capacitado para realizar o que a un alumno se le deben exigir a la hora de
enfrentarse a las exigencias de las situaciones que surgen en los distintos ámbitos. Entre otros
muchos, pueden ser útiles los siguientes ejemplos de tareas dentro del ámbito profesional ex-
traídas de Threshold Level 1990 (capítulo 2, sección 1.12).

La comunicación en el trabajo
Como residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente:
– buscar permisos de trabajo, etc. del modo más adecuado;
– preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la disponibilidad y las
condiciones de empleo (por ejemplo, descripción del puesto de trabajo, salario, normas
del trabajo, tiempo libre y vacaciones, duración del contrato);
– leer anuncios de puestos de trabajo;
– escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo información es-
crita o hablada sobre datos, titulaciones y experiencia de carácter personal, y contes-
tando a preguntas referidas a ello;
– comprender y seguir los procedimientos para los contratos; 57
– comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al comenzar
un trabajo;



–comprender las regulaciones y las instrucciones de seguridad;
–informar de un accidente y realizar una reclamación a la compañía de seguros;
–hacer uso de las prestaciones de la asistencia social;
–comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los subordinados;
–participar en la vida social de la empresa o institución (por ejemplo, en el bar, en los
deportes y en las asociaciones, etc.).
Como miembro de la comunidad anfitriona, un alumno debería saber ayudar a un ha-
blante de inglés (nativo o no) a realizar las tareas de esta lista.
La sección 1 del capítulo 7 de Threshold Level 1990 ofrece ejemplos de tareas relativas al
ámbito personal.
Identificación personal
Los alumnos saben decir quiénes son, deletrear su nombre, decir su dirección, su núme-
ro de teléfono, decir cuándo y dónde nacieron, expresar su edad, su sexo, su estado civil y su
nacionalidad, decir de dónde son, a lo que se dedican, describir a su familia, decir cuál es su
religión –si la tienen–, expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, decir cómo son otras
personas; preguntar a otras personas una información similar, y comprenderla si se la ofrecen.
A los profesionales (profesores, autores de cursos, examinadores, responsables de la elabo-
ración de currículos, etc.) y a los usuarios (padres, directores de centros educativos, empresa-
rios, etc.), así como a los mismos alumnos, estas especificaciones muy concretas de tareas les
han resultado muy significativas y motivadoras como objetivos de aprendizaje. Las tareas son,
sin embargo, enormemente numerosas; a un marco general le resulta imposible especificar de
forma exhaustiva todas las tareas comunicativas que pueden necesitarse en las situaciones de la
vida real. Corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de
los alumnos de los que son responsables y, después, utilizando adecuadamente los recursos
completos del Marco de referencia como modelo (por ejemplo, como se detalla en el capítulo 7),
especificar las tareas comunicativas en las que sus alumnos deben aprender a desenvolverse.
También se debería procurar que los alumnos reflexionaran sobre sus necesidades comunicati-
vas como un aspecto más de su propia reflexión y de su independencia.

– Las tareas comunicativas en los ámbitos personal, público, profesional y educativo que el alum-
no tendrá que aprender a realizar, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
– La evaluación de las necesidades del alumno en que se basa la selección de las tareas.

En el ámbito educativo puede resultar útil distinguir entre las tareas en las que participan
los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en que participan como parte del proceso
de aprendizaje de la lengua.
En lo que concierne a las tareas, entendidas como vehículos para planificar, llevar a cabo
e informar sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua, se puede ofrecer información ade-
cuada respecto a:
– tipos de tareas; por ejemplo, simulaciones, juegos de roles, interacción en el aula, etc.;
– objetivos; por ejemplo, los objetivos de aprendizaje para todo el grupo en relación con
58 las metas diferentes y menos predecibles de los distintos participantes;
– información de entrada; por ejemplo, instrucciones, materiales, etc., elegidos o produci-
dos por los profesores y por los alumnos;



– resultados; por ejemplo, productos concretos, tales como textos, resúmenes, tablas, pre-
sentaciones, etc. y resultados del aprendizaje, como, por ejemplo, la mejora de las com-
petencias, la toma de conciencia, el discernimiento, las estrategias, la experiencia en la
toma de decisiones y en la negociación, etc.;
– actividades; por ejemplo, procesos cognitivos o afectivos, físicos o de reflexión, de grupo, en
pareja, individuales, procesos de comprensión y de expresión, etc. (véase la sección 4.5);
– roles; los roles de los participantes tanto en las tareas mismas como en la planificación
y la organización de las tareas;
– control y evaluación del éxito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando crite-
rios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuación.
En el capítulo 7 se ofrece una relación más detallada de la función que cumplen las tareas
en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas.

– Las tareas que los alumnos tendrán que aprender a realizar en el ámbito educativo, cómo se les
capacitará para ello o qué se les exigirá al respecto:
• como participantes en interacciones guiadas y dirigidas a un objetivo, en trabajos, en simula-
ciones, en juegos de roles, etc.
• cuando se utilice la segunda lengua como medio de instrucción en la enseñanza de la lengua
misma o de otras asignaturas del currículo, etc.

Usos lúdicos de la lengua
El uso de la lengua para fines lúdicos a menudo desempeña un papel importante en el
aprendizaje y en el desarrollo de la lengua, pero no se limita al ámbito educativo. Las activi-
dades lúdicas comprenden ejemplos como:
• Juegos de lengua de carácter social:
– orales (el juego del veo, veo, etc.);
– escritos (el juego del ahorcado, etc.);
– audiovisuales (el bingo con imágenes, el juego de las películas, etc.);
– juegos de tablero y de cartas (las palabras cruzadas, el Pictionary, el juego de la oca, etc.);
– charadas, mímica, etc.
• Actividades individuales:
– pasatiempos (crucigramas, sopas de letras, adivinanzas, etc.);
– juegos de televisión y radio (Cifras y letras, Pasapalabra, etc.).
• Juegos de palabras:
– anuncios publicitarios; por ejemplo: «Disfruta la fruta»;
– titulares de los periódicos; por ejemplo, (distintas reacciones ante la llegada del eu-
ro): «Las dos caras de la moneda».
– pintadas; por ejemplo: «La contaminación no te da respiro».
Usos estéticos de la lengua
Los usos imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo educa-
tivo como en sí mismos. Las actividades estéticas pueden ser de expresión, de comprensión, 59
interactivas o de mediación (véase la sección 4.4.4, más adelante), y pueden ser orales o es-
critas. Comprenden actividades como las siguientes:



– cantar (canciones infantiles, canciones populares, canciones de música pop, etc.);
– volver a contar y escribir historias, etc.;
– escuchar, leer, contar y escribir textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.) incluyen-
do textos audiovisuales, historietas, cuentos con imágenes, etc.;
– representar obras de teatro con guion o sin él, etc.;
– presenciar y escenificar textos literarios como, por ejemplo, leer y escribir textos (rela-
tos cortos, novelas, poesía, etc.), representar y presenciar como espectador recitales,
obras de teatro y de ópera, etc.
Este tratamiento en forma resumida de lo que tradicionalmente ha sido un aspecto im-
portante, y a menudo predominante de los estudios de lenguas modernas en los cursos supe-
riores de secundaria y en la educación superior, puede parecer superficial. No se pretende que
así sea. Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia
cultural europea, que el Consejo de Europa considera «un patrimonio común valioso que hay
que proteger y desarrollar». Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, in-
telectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos. Se es-
pera que muchas secciones del Marco de referencia resulten adecuadas para las preocupacio-
nes de los profesores de literatura de todos los niveles y que sean útiles a la hora de lograr que
los objetivos y métodos sean más transparentes.

– Qué usos lúdicos y estéticos de la lengua tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará
para ellos o qué se le exigirá al respecto.

4.4. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias
Para llevar a cabo tareas comunicativas, los usuarios tienen que realizar actividades de len-
gua de carácter comunicativo y poner en funcionamiento estrategias de comunicación.
Muchas actividades comunicativas, tales como la conversación y la correspondencia, son
interactivas, es decir, los participantes alternan como productores y receptores, a menudo con
varios turnos. En otros casos, como cuando se graba o se transmite el habla o cuando se en-
vían textos para su publicación, los emisores están alejados de los receptores, a los que pue-
den incluso no conocer y que no pueden responderles. En estos casos se puede considerar el
acto comunicativo como el hecho de hablar, escribir, escuchar o leer un texto.
En la mayoría de los casos, el usuario como hablante o autor de un texto escrito está pro-
duciendo su propio texto para expresar sus propios significados. En otros, está actuando co-
mo un canal de comunicación (a menudo, pero no necesariamente, en distintas lenguas) en-
tre dos o más personas que por un motivo u otro no se pueden comunicar directamente. Este
proceso, denominado mediación, puede ser interactivo o no.
Muchas situaciones, si no casi todas, suponen una combinación de varios tipos de activida-
des. En un aula de una escuela de idiomas, por ejemplo, se puede pedir a un alumno que escu-
che la exposición de un profesor, que lea un manual, en silencio o en voz alta, que interactúe
con sus compañeros en pareja o en grupos de trabajo, que escriba ejercicios o redacciones, e in-
60 cluso que ejerza la mediación, ya sea como una actividad de clase o para ayudar a otro alumno.
Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar
sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las



demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión
de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta.
Por tanto, no habría que ver las estrategias de comunicación simplemente desde una perspec-
tiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicación.
Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación (que
se analizarán más adelante) cuando el uso de una estrategia concreta es adecuado en respues-
ta a las demandas comunicativas que se les presentan.
El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los prin-
cipios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de ac-
tividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación.
El término «estrategias» se ha usado de distintas formas. Aquí nos referimos al hecho de
adoptar una línea concreta de acción con el fin de maximizar la eficacia. Las destrezas que cons-
tituyen una parte inevitable del proceso de comprensión o articulación de la palabra hablada o
escrita (por ejemplo, fragmentar un flujo de sonido con el fin de descodificarlo y convertirlo en
una cadena de palabras que tengan un significado proposicional) son tratadas como destrezas
de nivel bajo en relación con el proceso comunicativo apropiado (véase la sección 4.5).
El progreso en la enseñanza de lenguas se evidencia con mayor claridad en la capacidad
que tiene el alumno de realizar actividades de lengua observables y de poner en práctica es-
trategias de comunicación. Por tanto, éstas son una base adecuada para la elaboración de es-
calas de capacidad lingüística. En este capítulo se sugiere una escala para varios aspectos de
las actividades y las estrategias analizadas.

4.4.1. Actividades y estrategias de expresión
Las actividades y estrategias de expresión comprenden actividades de expresión oral y escrita.

4.4.1.1. Actividades de expresión oral
En las actividades de expresión oral (hablar), el usuario de la lengua produce un texto oral
que es recibido por uno o más oyentes. Algunos ejemplos de actividades de expresión oral son
los siguientes:
– realizar comunicados públicos (información, instrucciones, etc.);
– dirigirse a un público (discursos en reuniones públicas, conferencias universitarias,
sermones, espectáculos, comentarios deportivos, presentaciones de ventas, etc.).
Pueden suponer, por ejemplo:
– leer en voz alta un texto escrito;
– hablar apoyándose en notas, en un texto escrito o en elementos visuales (esquemas,
imágenes, gráficos, etc.);
– representar un papel ensayado;
– hablar espontáneamente;
– cantar.
Se proporcionan escalas ilustrativas para:
– Expresión oral en general.
– Monólogo sostenido: descripción de experiencias.
– Monólogo sostenido: argumentación (por ejemplo, en un debate).
61
– Declaraciones públicas.
– Hablar en público.



– Qué serie de actividades de expresión oral (hablar) tendrá que aprender el alumno, cómo se le
capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

EXPRESIÓN ORAL EN GENERAL
Produce discursos claros, fluidos y bien estructurados cuya estructura lógica resulta eficaz y ayuda al oyente a fijarse en
C2
elementos significativos y a recordarlos.
Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre temas complejos, integrando otros temas,
C1 desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión adecuada.
Realiza descripciones y presentaciones claras y sistemáticamente desarrolladas, resaltando adecuadamente los aspectos
significativos y los detalles relevantes que sirvan de apoyo.
B2
Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia serie de asuntos relacionados con su
especialidad, ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios y ejemplos relevantes.
Puede llevar a cabo, con razonable fluidez, una descripción sencilla de una variedad de temas que sean de su interés,
B1 presentándolos como una secuencia lineal de elementos.
Sabe hacer una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de vida o trabajo, actividades diarias,
A2
cosas que le gustan o no le gustan, en una breve lista de frases y oraciones sencillas.
A1 Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares.

MONÓLOGO SOSTENIDO: DESCRIPCIÓN DE EXPERIENCIAS
C2 Realiza descripciones claras, fluidas, elaboradas y a menudo destacables.
Realiza descripciones claras y detalladas de temas complejos.
C1 Realiza descripciones y narraciones complejas integrando otros temas, desarrollando aspectos concretos y terminando
con una conclusión adecuada.
B2 Realiza descripciones claras y detalladas sobre una amplia gama de temas relacionados con su especialidad.
Realiza descripciones sencillas sobre una variedad de asuntos habituales dentro de su especialidad.
Realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas siguiendo una secuencia lineal de elementos.
Realiza relaciones detalladas de experiencias describiendo sentimientos y reacciones.
Relata los detalles de acontecimientos impredecibles, como, por ejemplo, un accidente.
Relata argumentos de libros o películas y describe sus reacciones.
B1 Describe sueños, esperanzas y ambiciones.
Describe hechos reales o imaginados.
Narra historias.
Narra historias o describe algo mediante una relación sencilla de elementos.
Describe aspectos cotidianos de su entorno; por ejemplo, personas, lugares, una experiencia de trabajo o de estudio.
Realiza descripciones breves y básicas de hechos y actividades.
Describe planes y citas, costumbres, actividades habituales o pertenecientes al pasado y experiencias personales.
A2 Utiliza un lenguaje sencillo y descriptivo para realizar breves declaraciones sobre objetos y posesiones y para hacer
comparaciones.
Explica lo que le gusta y lo que no le gusta respecto a algo.
Describe a su familia, sus condiciones de vida, sus estudios y su trabajo actual, o el último que tuvo.
Describe personas, lugares y posesiones en términos sencillos.
62
A1 Es capaz de describirse a sí mismo, hablar de su profesión y de su lugar de residencia.



MONÓLOGO SOSTENIDO: ARGUMENTACIÓN (por ejemplo, en un debate)
C2 No hay descriptor disponible.
Desarrolla argumentos sistemáticamente, dando un énfasis apropiado a los aspectos importantes y apoyándose en
detalles adecuados.
B2 Desarrolla argumentos con claridad, ampliando con cierta extensión y defendiendo sus puntos de vista con ideas
complementarias y ejemplos adecuados.
Construye cadenas argumentales razonadas.
Explica puntos de vista sobre un tema, proponiendo las ventajas y las desventajas de varias opciones.
Desarrolla argumentos lo bastante bien como para que se puedan comprender sin dificultad la mayor parte del tiempo.
B1
Ofrece breves razonamientos y explicaciones de opiniones, planes y acciones.
A2 No hay descriptor disponible.

DECLARACIONES PÚBLICAS
Puede hacer declaraciones con fluidez, casi sin esfuerzo, usando cierta entonación para transmitir matices sutiles de
C1
significado con precisión.
Puede hacer declaraciones sobre la mayoría de temas generales con un grado de claridad, fluidez y espontaneidad que
B2 no provoca tensión o molestias al oyente.
Es capaz de hacer breves declaraciones ensayadas sobre un tema pertinente dentro de su especialidad que son
B1 claramente inteligibles, a pesar de ir acompañadas de un acento y entonación inconfundiblemente extranjeros.
Es capaz de hacer declaraciones ensayadas, muy breves, de contenido predecible y aprendido, que resultan inteligibles
A2 para oyentes que están dispuestos a concentrarse.
Nota: Los descriptores de esta subescala no han sido comprobados empíricamente.

HABLAR EN PÚBLICO
Presenta temas complejos con seguridad y de modo elocuente a un público que no conoce el tema, estructurando y
C2 adaptando su discurso con flexibilidad para satisfacer las necesidades del público.
Se enfrenta con éxito a preguntas difíciles e incluso hostiles.
Realiza presentaciones claras y bien estructuradas sobre un tema complejo, ampliando con cierta extensión y
C1 defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados.
Hace un buen uso de las interjecciones, respondiendo espontáneamente y sin apenas esfuerzo.
Realiza presentaciones claras y desarrolladas sistemáticamente, poniendo énfasis en los aspectos significativos y
ofreciendo detalles relevantes que sirvan de apoyo.
Es capaz de alejarse espontáneamente de un texto preparado y de seguir las ideas interesantes sugeridas por miembros
del público, mostrando a menudo una fluidez notable y cierta facilidad de expresión.
B2 Realiza con claridad presentaciones preparadas previamente, razonando a favor o en contra de un punto de vista
concreto, y mostrando las ventajas y desventajas de varias opciones.
Responde a una serie de preguntas complementarias con un grado de fluidez y espontaneidad que no supone ninguna
tensión para sí mismo ni para el público. 63
(continúa)



HABLAR EN PÚBLICO (continuación)
Es capaz de hacer una presentación breve y preparada sobre un tema dentro de su especialidad con la suficiente
claridad como para que se pueda seguir sin dificultad la mayor parte del tiempo y cuyas ideas principales están
B1 explicadas con una razonable precisión.
Es capaz de responder a preguntas complementarias, pero puede que tenga que pedir que se las repitan si se habla con
rapidez.
Realiza presentaciones breves y ensayadas sobre temas que son de importancia en vida cotidiana y ofrece brevemente
motivos y explicaciones para expresar ciertas opiniones, planes y acciones.
A2 Es capaz de hacer frente a un número limitado de preguntas con respuestas inmediatas y sencillas.
Realiza presentaciones breves, básicas y ensayadas que versen sobre asuntos cotidianos.
Responde a preguntas breves y sencillas si se las repiten y si le ayudan con la formulación de su respuesta.
A1 Es capaz de leer un comunicado breve y previamente ensayado; por ejemplo, presentar a un hablante o proponer un brindis.
Nota: Los descriptores de esta subescala se han creado combinando elementos de descriptores de otras escalas.

4.4.1.2. Actividades de expresión escrita
En las actividades de expresión escrita (escribir) el usuario de la lengua produce, como
autor, un texto escrito que es leído por uno o más lectores. Veamos algunos ejemplos:
– completar formularios y cuestionarios;
– escribir artículos para revistas, periódicos, boletines informativos, etc.;
– producir carteles para exponer;
– escribir informes, memorandos, etc.;
– tomar notas para usarlas como referencias futuras;
– tomar mensajes al dictado, etc.;
– escribir de forma creativa e imaginativa;
– escribir cartas personales o de negocios, etc.
Las escalas ilustrativas se proporcionan para:
– Expresión escrita en general.
– Escritura creativa.
– Informes y redacciones.

EXPRESIÓN ESCRITA EN GENERAL
Escribe textos complejos con claridad y fluidez, y con un estilo apropiado y eficaz y una estructura lógica que ayudan al
C2 lector a encontrar las ideas significativas.
Escribe textos claros y bien estructurados sobre temas complejos resaltando las ideas principales, ampliando con cierta
C1 extensión y defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados, y terminando
con una conclusión apropiada.
Escribe textos claros y detallados sobre una variedad de temas relacionados con su especialidad, sintetizando y
B2 evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes.
Escribe textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas cotidianos dentro de su campo de interés enlazando
B1 una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal.
A2 Escribe una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales como «y», «pero» y «porque».
A1 Escribe frases y oraciones sencillas y aisladas.
64 Nota: Los descriptores de esta escala y de las dos subescalas que siguen (escritura creativa; informes y redacciones) no han sido comprobados
empíricamente con el modelo de medición. Por lo tanto, los descriptores de estas tres escalas se han creado combinando elementos de descriptores
de otras escalas.



ESCRITURA CREATIVA
Escribe historias atractivas y descripciones de experiencias con claridad y fluidez, y con un estilo adecuado al género
C2 literario elegido.
Escribe descripciones y textos imaginarios de forma clara, detallada y bien estructurada, con un estilo convincente,
C1
personal y natural, apropiado para los lectores a los que van dirigidos.
Escribe descripciones claras y detalladas de hechos y experiencias reales o imaginarias en textos claros y estructurados,
marcando la relación existente entre las ideas y siguiendo las normas establecidas del género literario elegido.
B2
Escribe descripciones claras y detalladas sobre una variedad de temas relacionados con su especialidad.
Sabe escribir una reseña de una película, de un libro o de una obra de teatro.
Escribe descripciones sencillas y detalladas sobre una serie de temas cotidianos dentro de su especialidad.
Escribe relaciones de experiencias describiendo sentimientos y reacciones en textos sencillos y
B1 estructurados.
Es capaz de escribir una descripción de un hecho determinado, un viaje reciente, real o imaginado.
Puede narrar una historia.
Escribe sobre aspectos cotidianos de su entorno, en oraciones enlazadas; por ejemplo, personas, lugares, una
experiencia de estudio o de trabajo.
Escribe descripciones muy breves y básicas de hechos, actividades pasadas y experiencias personales.
A2
Es capaz de escribir una serie de frases y oraciones sencillas sobre su familia, sus condiciones de vida, sus estudios, su
trabajo presente o el último que tuvo.
Es capaz de escribir breves y sencillas biografías imaginarias y poemas sencillos sobre personas.
Es capaz de escribir frases y oraciones sencillas sobre sí mismo y sobre personas imaginarias, sobre dónde vive y a qué
A1
se dedica.

INFORMES Y REDACCIONES
C2 Escribe informes, redacciones o artículos complejos con claridad y fluidez que presentan una argumentación o una
apreciación crítica de obras literarias y proyectos de investigación.
Es capaz de dotar sus textos de una estructura apropiada y una lógica eficaz que ayuda al lector a encontrar ideas
significativas.
C1 Escribe exposiciones claras y bien estructuradas sobre temas complejos resaltando las ideas principales.
Amplía con cierta extensión y defiende puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados.
Escribe redacciones e informes que desarrollan sistemáticamente un argumento, destacando los aspectos significativos
y ofreciendo detalles relevantes que sirvan de apoyo.
Sabe evaluar las diferentes ideas o soluciones que se pueden aplicar a un problema.
B2
Escribe redacciones o informes que desarrollan un argumento, razonando a favor o en contra de un punto de vista
concreto y explicando las ventajas y las desventajas de varias opciones.
Sabe sintetizar información y argumentos procedentes de varias fuentes.
Escribe redacciones cortas y sencillas sobre temas de interés.
Puede resumir, comunicar y ofrecer su opinión con cierta seguridad sobre hechos concretos relativos a asuntos
B1 cotidianos, habituales o no, propios de su especialidad.
Es capaz de escribir informes muy breves en formato convencional con información sobre hechos habituales y los
motivos de ciertas acciones.
A2 No hay descriptor disponible. 65



– Qué actividades de expresión escrita tendrá que aprender a realizar el alumno, con qué finalidad,
cómo se le capacitará para ello y qué se le exigirá al respecto.

4.4.1.3. Estrategias de expresión
Las estrategias de expresión suponen movilizar recursos, buscar el equilibrio entre
distintas competencias –maximizando las cualidades y evitando las insuficiencias– con el
fin de equiparar el potencial disponible con la naturaleza de la tarea. Se ponen en fun-
cionamiento los recursos internos, lo que posiblemente conlleva una preparación cons-
ciente (Preparación), el cálculo del efecto de estilos, estructuras del discurso o formula-
ciones (Atención al destinatario), y la búsqueda en un diccionario o la obtención de ayuda
cuando se trate de una carencia (Localización de recursos). Cuando no se han movilizado o
localizado los recursos adecuados, al usuario de la lengua le puede resultar más aconse-
jable emprender una versión más modesta de la tarea y, por ejemplo, escribir una postal
en lugar de una carta. Por el contrario, después de localizar una ayuda apropiada, el
alumno puede decidir hacer lo contrario: elevar el nivel de la tarea (Reajuste de la tarea).
De forma parecida, sin recursos suficientes, el alumno o usuario tendrá que hacer conce-
siones respecto a lo que realmente le gustaría expresar con el fin de adecuarse a los me-
dios lingüísticos disponibles; y a la inversa, los recursos lingüísticos complementarios de
que pueda disponer posteriormente, durante la reelaboración, pueden permitirle ser más
ambicioso a la hora de dar forma y de expresar sus ideas (Reajuste del mensaje).
Se definen como Estrategias de evitación aquellos procedimientos de reajuste a la baja
de nuestros objetivos cuando los recursos de que se dispone son limitados. Las Estrate-
gias de aprovechamiento, por su parte, son las que permiten encontrar los medios para lo-
grar desenvolverse mediante un reajuste al alza de nuestros recursos. Al utilizar Estrate-
gias de aprovechamiento, el usuario de la lengua adopta un enfoque positivo de los
recursos de los que dispone, lo que permite hacer aproximaciones y generalizaciones con
un nivel de lengua muy sencillo, así como parafrasear o describir aspectos de lo que se
quiere decir, o incluso «extranjerizar», expresiones de la L1 (Compensación); al utilizar
una lengua muy accesible y «prefabricada», el usuario se siente seguro –«islas de seguri-
dad»– para crear puentes a través de lo que para él es una situación nueva o un concep-
to novedoso que quiere expresar (Apoyo en los conocimientos previos), o simplemente para
intentar utilizar lo que recuerda a medias y piensa que podría funcionar (Intento). Tanto
si el usuario de la lengua es consciente de la compensación, de que está andando por la
cuerda floja o de que está usando la lengua con vacilación, como si no lo es, la retroali-
mentación proveniente de la expresión facial, de los gestos y de los movimientos subsi-
guientes que se producen en la conversación le ofrece la oportunidad de controlar el éxi-
to de la comunicación (Control del éxito). Además, sobre todo en actividades no
interactivas (por ejemplo, realizar una presentación, escribir un informe), el usuario de
66 la lengua puede controlar conscientemente tanto los aspectos lingüísticos como los co-
municativos de los deslices momentáneos y los errores más frecuentes, y corregirlos (Au-
tocorrección).



– Planificación Preparación
Localización de recursos
Atención al destinatario
Reajuste de la tarea
Reajuste del mensaje
– Ejecución Compensación
Apoyo en los conocimientos previos
Intento
– Evaluación Control del éxito
– Corrección Autocorrección
– Planificación.
– Compensación.
– Control y corrección.

PLANIFICACIÓN
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 Planifica lo que hay que decir y los medios para decirlo considerando el efecto que puede producir en el oyente.
Ensaya e intenta nuevas combinaciones y expresiones, y pide retroalimentación.
B1 Calcula cómo comunicar las ideas principales que quiere transmitir, utilizando cualquier recurso disponible y limitando
el mensaje a lo que recuerde o a los medios que encuentre para expresarse.
A2 Es capaz de recordar y ensayar un conjunto apropiado de frases de su repertorio.

COMPENSACIÓN
C2 Sustituye una palabra que no recuerda por un término equivalente de una forma tan sutil que apenas se nota.
C1 Como B2.
B2 Utiliza circunloquios y paráfrasis para suplir carencias de vocabulario y de estructura.
Define las características de algo concreto cuando no recuerda la palabra exacta que lo designa.
Es capaz de transmitir significado modificando una palabra que significa algo parecido (por ejemplo, un camión para
personas = autobús).
B1 Utiliza una palabra sencilla que significa algo parecido al concepto que quiere transmitir y pide a su interlocutor que le
corrija.
Adapta una palabra de su lengua materna y pide confirmación.
Sabe cómo aclarar lo que quiere decir mediante gestos si sólo dispone en su repertorio de palabras inadecuadas.
A2 Puede hacer ver o identificar aquello a lo que quiere referirse señalándolo o apuntando con el dedo (por ejemplo, «Quiero
esto, por favor.»). 67



CONTROL Y CORRECCIÓN
C2 Sortea las dificultades con tanta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta de ello.
Es capaz de sortear una dificultad cuando se topa con ella y vuelve a formular lo que quiere decir sin interrumpir
C1
totalmente la fluidez del discurso.
Corrige deslices y errores si se da cuenta de ellos, o si dan lugar a malentendidos.
B2 Toma nota de los errores más frecuentes y controla conscientemente el discurso en esas ocasiones.
Puede corregir confusiones de tiempos verbales o de expresiones que pueden dar lugar a malentendidos siempre que el
interlocutor indique que hay un problema.
B1
Pide confirmación de que la forma utilizada es la correcta.
Vuelve a comenzar utilizando una táctica diferente cuando se interrumpe la comunicación.

4.4.2. Actividades y estrategias de comprensión
Se incluyen actividades de escuchar y leer.

4.4.2.1. Actividades de comprensión auditiva
En las actividades de comprensión auditiva, el usuario de la lengua como oyente recibe y
procesa una información de entrada (input) en forma de enunciado emitida por uno o más ha-
blantes.
Las actividades de comprensión auditiva incluyen:
– escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos, etc.);
– escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine);
– escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, confe-
rencias, espectáculos, etc.);
– escuchar conversaciones por casualidad, etc.

En cada caso, el usuario puede estar escuchando:
– para captar la esencia de lo que se dice;
– para conseguir información específica;
– para conseguir una comprensión detallada;
– para captar posibles implicaciones, etc.

Las escalas ilustrativas se proporcionan para:
– Comprensión auditiva en general.
– Comprender conversaciones entre hablantes nativos.
– Escuchar conferencias y presentaciones.
68 – Escuchar avisos e instrucciones.
– Escuchar retransmisiones y material grabado.



COMPRENSIÓN AUDITIVA EN GENERAL
No tiene dificultad en comprender cualquier tipo de habla, incluso a la velocidad rápida propia de los hablantes nativos,
C2
tanto en conversaciones cara a cara como en discursos retransmitidos.
Comprende lo suficiente como para seguir un discurso extenso sobre temas abstractos y complejos que sobrepasan su
especialidad, aunque puede que tenga que confirmar algún que otro detalle, sobre todo, si no está acostumbrado al
acento.
C1
Reconoce una amplia gama de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro.
Es capaz de seguir un discurso extenso incluso cuando no está claramente estructurado, y cuando las relaciones son
sólo supuestas y no están señaladas explícitamente.
Comprende cualquier tipo de habla, tanto conversaciones cara a cara como discursos retransmitidos, sobre temas,
habituales o no, de la vida personal, social, académica o profesional. Sólo inciden en su capacidad de comprensión el
ruido excesivo de fondo, una estructuración inadecuada del discurso o un uso idiomático de la lengua.
B2 Comprende las ideas principales de un discurso complejo lingüísticamente que trate tanto temas concretos como
abstractos pronunciados en un nivel de lengua estándar, incluyendo debates técnicos dentro de su especialidad.
Comprende discursos extensos y líneas complejas de argumentación siempre que el tema sea razonablemente conocido
y el desarrollo del discurso se facilite con marcadores explícitos.
Comprende información concreta relativa a temas cotidianos o al trabajo e identifica tanto el mensaje general como los
detalles específicos siempre que el discurso esté articulado con claridad y con un acento normal.
B1
Comprende las principales ideas de un discurso claro y en lengua estándar que trate temas cotidianos relativos al
trabajo, la escuela, el tiempo de ocio, incluyendo breves narraciones.
Comprende lo suficiente como para poder enfrentarse a necesidades concretas siempre que el discurso esté articulado
con claridad y con lentitud.
A2 Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información personal y
familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo) siempre que el discurso esté articulado con claridad y con
lentitud.
Comprende discursos que sean muy lentos, que estén articulados con cuidado y con las suficientes pausas para
A1 asimilar el significado.

COMPRENDER CONVERSACIONES ENTRE HABLANTES NATIVOS
C2 Como C1.
Puede seguir con facilidad conversaciones complejas entre terceras personas en debates de grupo, incluso sobre temas
C1
abstractos, complejos y desconocidos.
Puede seguir conversaciones animadas entre hablantes nativos.
B2 Capta con algún esfuerzo gran parte de lo que se dice a su alrededor, pero puede resultarle difícil participar con eficacia
en una discusión con varios hablantes nativos si no modifican su discurso de algún modo.
Puede seguir generalmente las ideas principales de un debate largo que ocurre a su alrededor, siempre que el discurso
B1
esté articulado con claridad en un nivel de lengua estándar.
A2 Identifica generalmente el tema sobre el que se discute, siempre que se lleve a cabo con lentitud y claridad.
69



ESCUCHAR CONFERENCIAS Y PRESENTACIONES
Comprende conferencias y presentaciones especializadas aunque contengan un alto grado de coloquialismos,
C2 regionalismos o terminología poco habitual.
C1 Comprende con relativa facilidad la mayoría de las conferencias, discusiones y debates.
Comprende las ideas principales de conferencias, charlas e informes, y otras formas de presentación académica y
B2 profesional lingüísticamente complejas.
Comprende una conferencia o una charla que verse sobre su especialidad, siempre que el tema le resulte familiar y la
presentación sea sencilla y esté estructurada con claridad.
B1
Comprende, en líneas generales, discursos sencillos y breves sobre temas cotidianos siempre que se desarrollen con
una pronunciación estándar y clara.

ESCUCHAR AVISOS E INSTRUCCIONES
C2 Como C1.
Puede extraer información específica de declaraciones públicas que tienen poca calidad y un sonido distorsionado; por
ejemplo, en una estación, en un estadio, etc.
C1 Comprende información técnica compleja, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento, especificaciones de
productos y servicios cotidianos.
B2 Comprende declaraciones y mensajes sobre temas concretos y abstractos, en lengua estándar y con un ritmo normal.
Comprende información técnica sencilla, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento de aparatos de uso
B1 frecuente.
Es capaz de seguir indicaciones detalladas.
Capta la idea principal de mensajes y declaraciones breves, claras y sencillas.
A2
Comprende instrucciones sencillas relativas a cómo ir de un lugar a otro, tanto a pie como en transporte público.
Comprende las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado, y es capaz de seguir indicaciones si son
A1
sencillas y breves.

ESCUCHAR RETRANSMISIONES Y MATERIAL GRABADO
C2 Como C1.
Comprende una amplia gama de material grabado y retransmitido, incluyendo algún uso fuera de lo habitual, e identifica
C1
pormenores y sutilezas como actitudes y relaciones implícitas entre los hablantes.
Comprende grabaciones en lengua estándar con las que puede encontrarse en la vida social, profesional o académica, e
identifica los puntos de vista y las actitudes del hablante, así como el contenido de la información.
B2
Comprende la mayoría de los documentales radiofónicos y otro material grabado o retransmitido pronunciado en lengua
estándar, y es capar de identificar el estado de ánimo y el tono del hablante.
Comprende el contenido de la información de la mayoría del material grabado o retransmitido relativo a temas de interés
personal con una pronunciación clara y estándar.
B1
Comprende las ideas principales de los informativos radiofónicos y otro material grabado más sencillo que trate temas
cotidianos pronunciados con relativa lentitud y claridad.
Comprende y extrae información esencial de pasajes cortos grabados que traten sobre asuntos cotidianos y predecibles
A2
70 y que estén pronunciados con lentitud y claridad.



– Qué serie de información de entrada (input) tendrá que aprender a escuchar el alumno, cómo se
le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
– Para qué fines escuchará el alumno la información de entrada (input).
– Qué modalidad de comprensión auditiva realizará el alumno.

4.4.2.2. Actividades de comprensión de lectura
En las actividades de comprensión de lectura, el usuario como lector recibe y procesa co-
mo información de entrada textos escritos producidos por uno o más autores.
Algunos ejemplos de actividades de lectura son los siguientes:
– leer para disponer de una orientación general;
– leer para obtener información; por ejemplo, utilizar obras de consulta;
– leer para seguir instrucciones;
– leer por placer.
El usuario de la lengua puede leer:
– para captar la idea general;
– para conseguir información específica;
– para conseguir una comprensión detallada;
– para captar implicaciones, etc.
– Comprensión de lectura en general.
– Leer correspondencia.
– Leer para orientarse.
– Leer en busca de información y argumentos.
– Leer instrucciones.

COMPRENSIÓN DE LECTURA EN GENERAL
Comprende e interpreta de forma crítica prácticamente cualquier forma de lengua escrita, incluidos textos abstractos y
de estructura compleja o textos literarios y no literarios con muchos coloquialismos.
C2 Comprende una amplia gama de textos largos y complejos, y aprecia distinciones sutiles de estilo y significado, tanto
implícito como explícito.
Comprende con todo detalle textos extensos y complejos, tanto si se relacionan con su especialidad como si no,
C1 siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.
Lee con un alto grado de independencia, adaptando el estilo y la velocidad de lectura a distintos textos y finalidades y
B2 utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma selectiva. Tiene un amplio vocabulario activo de lectura, pero puede
tener alguna dificultad con modismos poco frecuentes.
Lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con su especialidad con un nivel de
B1
comprensión satisfactorio.
Comprende textos breves y sencillos sobre asuntos cotidianos si contienen vocabulario muy frecuente y cotidiano, o
relacionado con el trabajo.
A2
Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario muy frecuente, incluyendo una buena parte de términos
de vocabulario compartidos a nivel internacional.
A1 Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres, palabras y frases 71
básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo necesita.



LEER CORRESPONDENCIA
C2 Como en C1.
C1 Comprende cualquier correspondencia haciendo un uso esporádico del diccionario.
B2 Lee correspondencia relativa a su especialidad y capta fácilmente el significado esencial.
Comprende la descripción de hechos, sentimientos y deseos que aparecen en cartas personales lo suficientemente bien
B1
como para cartearse habitualmente con un amigo extranjero.
Comprende tipos básicos de cartas y faxes de uso habitual (formularios, pedidos, cartas de confirmación, etc.) sobre
A2 temas cotidianos.
Comprende cartas personales breves y sencillas.
A1 Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales.

LEER PARA ORIENTARSE
C2 Como B2.
C1 Como B2.
Busca con rapidez en textos extensos y complejos para localizar detalles relevantes.
B2 Identifica con rapidez el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes sobre una amplia serie de temas
profesionales y decide si es oportuno un análisis más profundo.
Es capaz de consultar textos extensos con el fin de encontrar la información deseada, y sabe recoger información
procedente de las distintas partes de un texto o de distintos textos con el fin de realizar una tarea específica.
B1 Encuentra y comprende información relevante en material escrito de uso cotidiano, como pueden ser cartas, catálogos y
documentos oficiales breves.
Encuentra información específica y predecible en material escrito de uso cotidiano, como anuncios, prospectos, menús
o cartas en restaurantes, listados y horarios.
Localiza información específica en listados y aísla la información requerida (por ejemplo, sabe utilizar las «Páginas
A2 amarillas» para buscar un servicio o un comercio).
Comprende señales y letreros que se encuentran en lugares públicos, como calles, restaurantes, estaciones de
ferrocarril, y en lugares de trabajo; por ejemplo: indicaciones para ir a un lugar, instrucciones y avisos de peligro.
A1 Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en las situaciones más corrientes.

LEER EN BUSCA DE INFORMACIÓN Y ARGUMENTOS
C2 Como C1.
Comprende con todo detalle una amplia serie de textos extensos y complejos que es probable que encuentre en la vida social,
C1 profesional o académica, e identifica detalles sutiles que incluyen actitudes y opiniones tanto implícitas como explícitas.
Consigue información, ideas y opiniones procedentes de fuentes muy especializadas dentro de su campo de interés.
Comprende artículos especializados que no son de su especialidad siempre que pueda utilizar un diccionario de vez en
B2 cuando para confirmar su interpretación de la terminología.
Comprende artículos e informes relativos a problemas actuales en los que los autores adoptan posturas o puntos de
vista concretos.
Identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente argumentativo.
B1 Reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado, aunque no necesariamente con todo detalle.
Reconoce ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas cotidianos.
Identifica información específica en material escrito sencillo, como, por ejemplo, cartas, catálogos y artículos breves de
A2
periódico que describan hechos determinados.
72
Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo sencillo y en descripciones breves y sencillas, sobre todo,
A1
si hay apoyo visual.



LEER INSTRUCCIONES
C2 Como C1.
Comprende con todo detalle instrucciones extensas y complejas sobre máquinas o procedimientos nuevos, tanto si las
C1 instrucciones se relacionan con su especialidad como si no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.
Comprende instrucciones extensas y complejas que estén dentro de su especialidad, incluyendo detalles sobre
B2
condiciones y advertencias siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.
B1 Comprende instrucciones sencillas escritas con claridad relativas a un aparato.
Comprende normas, por ejemplo de seguridad, que estén expresadas con un nivel de lengua sencillo. Comprende
A2
instrucciones sencillas sobre aparatos de uso frecuente, como, por ejemplo, un teléfono público.
A1 Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un lugar a otro).

– Para qué fines tendrá que aprender a leer el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le
– En qué modalidades tendrá que aprender a leer el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué
se le exigirá al respecto.

4.4.2.3. Actividades de comprensión audiovisual
En la comprensión audiovisual, el usuario recibe simultáneamente una información de en-
trada (input) auditiva y visual.
Dichas actividades incluyen:
– comprender un texto leído en voz alta;
– ver televisión, un vídeo o una película con subtítulos;
– utilizar las nuevas tecnologías (multimedia, CD-ROM, etc.).
Se proporciona una escala ilustrativa para:
– Ver televisión y cine.

VER TELEVISIÓN Y CINE
C2 Como C1.
C1 Comprende películas que emplean una cantidad considerable de argot o lenguaje coloquial y de expresiones idiomáticas.
Comprende la mayoría de las noticias de televisión y de los programas de temas actuales.
B2 Comprende documentales, entrevistas en directo, debates, obras de teatro y la mayoría de las películas en lengua estándar.
Comprende la mayoría de los programas de televisión que tratan temas de interés personal, como, por ejemplo, entrevistas,
breves conferencias e informativos, cuando se articulan de forma relativamente lenta y clara.
B1 Comprende muchas películas donde los elementos visuales y la acción conducen gran parte del argumento y que se articulan
con claridad y con un nivel de lengua sencillo.
Capta las ideas principales de programas de televisión que tratan temas cotidianos cuando se articulan con relativa lentitud y
claridad.
Identifica la idea principal de las noticias de televisión que informan de acontecimientos, accidentes, etc., cuando hay apoyo
A2 visual que complemente el discurso.
Es capaz de saber cuándo han cambiado de tema en las noticias de televisión y de formarse una idea del contenido principal. 73



4.4.2.4. Estrategias de comprensión
Las estrategias de comprensión suponen identificar el contexto y los conocimientos del
mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consi-
deran esquemas apropiados. Éstos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organización y
al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre). Durante el proceso de la actividad de compren-
sión, se utilizan las claves identificadas en el contexto total (lingüístico y no lingüístico), así co-
mo las expectativas respecto a este contexto establecidas por los esquemas adecuados para ela-
borar una representación del significado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención
comunicativa que subyace en él. Mediante un proceso de aproximación sucesiva, se llenan los
vacíos aparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representación
del significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes (Inferen-
cia). Los vacíos que se resuelven mediante la inferencia pueden haber sido causados por restric-
ciones lingüísticas, condiciones receptivas difíciles, ausencia de conocimientos asociados o por
una supuesta familiaridad, predisposición, subestimación o reducción fonética por parte del
emisor. La viabilidad del modelo al que se ha llegado por este proceso se comprueba con la evi-
dencia de las claves co-textuales y contextuales para ver si «encajan» en el esquema puesto en
funcionamiento: la forma en que uno está interpretando la situación (Comprobación de hipótesis).
Si se identifica un desajuste hay que volver a la primera fase (Encuadre) en busca de un esque-
ma alternativo que pudiera explicar mejor las claves mencionadas (Revisión de hipótesis).
– Planificación Estructuración (conformar la disposición mental, poner en funciona-
miento los esquemas, establecer las expectativas).
– Ejecución Identificación de las claves e inferencia a partir de ellas.
– Evaluación Comprobación de la hipótesis: ajuste de las claves con los esquemas.
– Corrección Revisión de la hipótesis.
Se ofrece una escala ilustrativa:
IDENTIFICACIÓN DE LAS CLAVES E INFERENCIA (ORAL Y ESCRITA)
C2 Como C1.
Es lo bastante hábil como para utilizar las claves contextuales, gramaticales y léxicas con el fin de inferir la actitud, la
C1 predisposición mental y las intenciones, y prever lo que va a ocurrir.
Utiliza una variedad de estrategias para comprender, incluidas: escuchar atentamente para intentar captar las ideas
B2 principales; comprobar la comprensión utilizando claves contextuales.
Identifica por el contexto palabras desconocidas en temas relacionados con sus intereses y su especialidad.
B1 Extrapola del contexto el significado de palabras desconocidas y deduce el significado de las oraciones, siempre que el
tema tratado le resulte familiar.
Sabe cómo utilizar una idea del significado general de textos y enunciados cortos que tratan temas cotidianos concretos
A2
para inferir del contexto el significado probable de las palabras que desconoce.

4.4.3. Actividades y estrategias de interacción
4.4.3.1. Actividades de interacción oral
74 En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna co-
mo hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir, conjuntamente, una
conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación.



Las estrategias de comprensión y de expresión se emplean constantemente durante la interac-
ción. Hay también tipos de estrategias cognitivas y de colaboración (también llamadas estrategias
del discurso y estrategias de cooperación), que suponen controlar la colaboración y la interacción
en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfo-
que, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto.
Éstos son algunos ejemplos de actividades de interacción:
– transacciones;
– conversación casual;
– discusión informal;
– discusión formal;
– debate;
– entrevista;
– negociación;
– planificación conjunta;
– cooperación práctica centrada en los objetivos;
– etcétera.
Se ofrecen escalas ilustrativas para:
– Interacción oral en general.
– Comprender a un interlocutor nativo.
– Conversación.
– Conversación informal.
– Conversación formal y reuniones de trabajo.
– Colaborar para alcanzar un objetivo.
– Interactuar para obtener bienes y servicios.
– Intercambiar información.
– Entrevistar y ser entrevistado.

INTERACCIÓN ORAL EN GENERAL
Posee un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, y es consciente de los niveles connotativos del significado.
C2 Transmite con precisión sutiles matices de significado utilizando, con razonable precisión, una amplia serie de procedimientos
de modificación. Sabe sortear las dificultades con tanta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta de ello.
Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Domina un amplio repertorio léxico que le permite suplir sus
C1 deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas hay una búsqueda evidente de expresiones o estrategias de evitación; sólo
un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar un discurso fluido y natural.
Habla con fluidez, precisión y eficacia sobre una amplia serie de temas generales, académicos, profesionales o de ocio,
marcando con claridad la relación entre las ideas. Se comunica espontáneamente y posee un buen control gramatical sin dar
muchas muestras de tener que restringir lo que dice y adoptando un nivel de formalidad adecuado a las circunstancias.
B2
Participa en conversaciones con un grado de fluidez y espontaneidad que posibilita la interacción habitual con hablantes
nativos sin suponer tensión para ninguna de las partes. Resalta la importancia personal de ciertos hechos y experiencias,
expresa y defiende puntos de vista con claridad, proporcionando explicaciones y argumentos adecuados.
Se comunica con cierta seguridad, tanto en asuntos que son habituales como en los poco habituales, relacionados con sus
intereses personales y su especialidad. Intercambia, comprueba y confirma información, se enfrenta a situaciones menos
B1 corrientes y explica el motivo de un problema. Es capaz de expresarse sobre temas más abstractos y culturales, como pueden
ser películas, libros, música, etc. 75
(continúa)



INTERACCIÓN ORAL EN GENERAL (continuación)
Es capaz de sacarle bastante partido a un repertorio lingüístico sencillo para enfrentarse a la mayoría
de las situaciones que pueden surgir cuando se viaja. Participa sin preparación previa en conversaciones que traten temas
B1 cotidianos, expresa opiniones personales e intercambia información sobre temas habituales de interés personal o pertinentes
en la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y hechos de actualidad).
Participa en conversaciones con razonable comodidad en situaciones estructuradas y en conversaciones breves siempre
que la otra persona le ayude si es necesario. Se desenvuelve en intercambios sencillos y habituales sin mucho esfuerzo;
plantea y contesta preguntas, e intercambia ideas e información sobre temas cotidianos en situaciones predecibles de la
A2 vida diaria.
Se comunica en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio sencillo y directo de información y que traten
asuntos cotidianos relativos al trabajo y al tiempo libre. Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves, pero casi
nunca comprende lo suficiente como para mantener una conversación por su cuenta.
Participa en conversaciones de forma sencilla, pero la comunicación depende totalmente de que haya repeticiones a
A1 ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones. Sabe plantear y contestar preguntas sencillas, realizar afirmaciones
sencillas y responder a las afirmaciones que se le hacen en áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy
cotidianos.

COMPRENDER A UN INTERLOCUTOR NATIVO
Comprende a cualquier interlocutor, aunque sea nativo, incluso tratándose de temas abstractos y complejos de carácter
C2 especializado y más allá de su propio campo de especialidad, siempre que tenga la posibilidad de hacerse con un acento
que no sea el estándar.
Comprende con detalle los discursos sobre temas abstractos y complejos de carácter especializado y más allá de su
C1 propio campo de especialidad, aunque puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo, si el acento no es
el estándar.
B2 Comprende con todo detalle lo que se le dice en lengua estándar, incluso en un ambiente con ruido de fondo.
Comprende el discurso articulado con claridad y dirigido a él en conversaciones corrientes, aunque a veces tendrá que
B1 pedir que le repitan palabras o frases concretas.
Comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y habituales sin mucho esfuerzo.
Comprende generalmente el discurso que se le dirige con claridad sobre asuntos cotidianos, siempre que pueda pedir
A2 de vez en cuando que le repitan o le vuelvan a formular lo que le dicen.
Comprende lo que se le dice con claridad y lentitud en conversaciones sencillas y comunes; si el interlocutor tiene
paciencia, es capaz de hacerle entender.
Comprende expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el
A1 interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende.
Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente comprende indicaciones sencillas y breves.

CONVERSACIÓN
Conversa cómoda y adecuadamente, sin ninguna limitación lingüística en todo tipo de situaciones de la vida social y
C2
personal.
C1 Utiliza el idioma con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo el uso emocional, alusivo y divertido.
Aborda de una forma claramente participativa conversaciones extensas sobre la mayoría de temas generales, incluso, en
un ambiente con ruidos.
B2 Mantiene charlas con hablantes nativos, sin divertirlos o molestarlos involuntariamente, y sin exigir de ellos un
comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo.
76 Transmite cierta emoción y resalta la importancia personal de hechos y experiencias.
(continúa)



CONVERSACIÓN (continuación)
Aborda de forma improvisada conversaciones que tratan asuntos cotidianos.
Comprende lo que le dicen en conversaciones de la vida diaria si se articulan con claridad, aunque a veces tenga que pedir que
B1 le repitan palabras y frases.
Mantiene una conversación o una discusión, pero a veces resulta difícil entenderle cuando intenta expresar lo que quiere decir.
Sabe expresar y responder a sentimientos como la sorpresa, la felicidad, la tristeza, el interés y la indiferencia.
Establece contacto social: saludos y despedidas; presentaciones; agradecimientos.
Comprende generalmente cuando le hablan en un nivel de lengua estándar sobre asuntos cotidianos, siempre que de
vez en cuando le repitan o le vuelvan a formular lo que le dicen.
Participa en conversaciones breves dentro de contextos habituales sobre temas de interés.
Expresa cómo se siente en términos sencillos y sabe cómo dar las gracias.

A2 Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves, pero apenas comprende lo suficiente como para mantener una
conversación por sí mismo, aunque puede llegar a entender si el interlocutor se toma la molestia de expresarse
claramente.
Utiliza fórmulas de cortesía sencillas y cotidianas para saludar y dirigirse a las personas.
Realiza invitaciones y sugerencias, y responde a las que le hacen; se disculpa y responde a las disculpas que le
presentan.
Sabe expresar lo que le gusta y lo que no le gusta.
Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida básicos.
Pregunta cómo están las personas y expresa sus reacciones ante las noticias.
A1 Comprende las expresiones cotidianas dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas concretas siempre que el
hablante colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende.

CONVERSACIÓN INFORMAL (CON AMIGOS)
C2 Como C1.
Comprende con facilidad las interacciones complejas que tratan temas abstractos, complejos y
C1 desconocidos y que tienen lugar entre terceras partes en grupos de discusión. Es perfectamente capaz de participar en
ellas.
Puede seguir el ritmo de discusiones animadas que se dan entre hablantes nativos.
Expresa sus ideas y opiniones con precisión, presenta líneas argumentales complejas convincentemente y responde a
ellas.
Toma parte activa en discusiones informales que se dan en situaciones cotidianas haciendo comentarios, expresando
B2 con claridad sus puntos de vista, evaluando propuestas alternativas, realizando hipótesis y respondiendo a éstas.
Capta con algún esfuerzo gran parte de lo que se dice en discusiones que se dan a su alrededor, pero le puede resultar
difícil participar con eficacia en discusiones con varios hablantes nativos si éstos no modifican su discurso de alguna
manera.
Expresa y sostiene sus opiniones en discusiones proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecuados.
Comprende gran parte de lo que se dice a su alrededor sobre temas generales, siempre que los interlocutores
pronuncien con claridad y eviten un uso muy idiomático.
Expresa sus ideas sobre temas abstractos o culturales, como la música y el cine. Explica el motivo de un problema.
Realiza comentarios breves sobre los puntos de vista de otras personas.
Compara y contrasta alternativas, discutiendo qué hacer, adónde ir, qué o a quién elegir, etc.
B1 Comprende generalmente las ideas principales de una discusión informal con amigos siempre que el discurso esté
articulado con claridad en lengua estándar.
Ofrece o busca puntos de vista y opiniones personales al discutir sobre temas de interés.
Hace que se comprendan sus opiniones o reacciones respecto a las soluciones de problemas
o cuestiones prácticas sobre adónde ir, qué hacer, cómo organizar un acontecimiento (por ejemplo, una excursión).
Expresa con amabilidad creencias, opiniones, acuerdos y desacuerdos. 77
(continúa)



CONVERSACIÓN INFORMAL (CON AMIGOS) (continuación)
Identifica el tema de una discusión que ocurra a su alrededor si se habla despacio y con claridad.
Intercambia opiniones sobre qué se puede hacer por la tarde, el fin de semana, etc.
Aporta sugerencias y responde a ellas.
Coincide o discrepa con otras personas.
A2
Intercambia puntos de vista sobre asuntos prácticos de la vida diaria de forma sencilla cuando se le habla con claridad,
despacio y directamente.
Intercambia opiniones sobre qué se puede hacer, adónde ir, y sabe cómo ponerse de acuerdo con alguien para quedar.

CONVERSACIÓN FORMAL Y REUNIONES DE TRABAJO
Se desenvuelve en discusiones formales de asuntos complejos, con argumentos bien organizados y persuasivos, sin
C2
desventaja alguna respecto a los hablantes nativos.
Sigue el ritmo de un debate con facilidad, incluso sobre temas abstractos, complejos y desconocidos.
C1 Argumenta su postura formalmente y con convicción, respondiendo a preguntas y comentarios y contestando de forma
fluida, espontánea y adecuada a argumentaciones complejas contrarias.
Sigue el ritmo de discusiones animadas e identifica con precisión los argumentos de los diferentes puntos de vista.
Expresa sus ideas y opiniones con precisión, presenta líneas argumentales complejas y responde a ellas con convicción.
B2 Participa activamente en discusiones formales, sean habituales o no lo sean.
Comprende las discusiones sobre asuntos relacionados con su especialidad y entiende con todo detalle las ideas que
destaca el interlocutor.
Ofrece, explica y defiende sus opiniones, evalúa las propuestas alternativas, formula hipótesis y responde a éstas.
Comprende gran parte de lo que se dice si está relacionado con su especialidad siempre que los interlocutores eviten un
uso muy idiomático y pronuncien con claridad.
Puede plantear un punto de vista con claridad, pero le resulta difícil participar en el debate.
B1 Es capaz de tomar parte en discusiones formales habituales sobre temas cotidianos cuando la lengua está articulada
con claridad en nivel estándar, también puede tomar parte en discusiones que suponen un intercambio de información
sobre hechos concretos o en las que se dan instrucciones o soluciones a problemas prácticos.
Es capaz de distinguir un cambio de tema en discusiones formales relacionadas con su especialidad si se articulan con
lentitud y claridad.
Intercambia información pertinente y da su opinión sobre problemas prácticos cuando se le pregunta directamente,
A2 siempre que se le vuelva a formular lo que se le dice y pueda pedir que le repitan los puntos clave si es necesario.
Dice lo que piensa de las cosas cuando se le pregunta directamente en una reunión formal, siempre que pueda pedir
que le repitan los puntos clave si es necesario.
Nota: Los descriptores de esta subescala no se han comprobado empíricamente con el modelo de medida.

COLABORAR PARA ALCANZAR UN OBJETIVO (por ejemplo, reparar un coche, discutir sobre un
documento, organizar un acontecimiento)
C2 Como B2.
78 C1 Como B2.
(continúa)



COLABORAR PARA ALCANZAR UN OBJETIVO (por ejemplo, reparar un coche, discutir sobre un
documento, organizar un acontecimiento) (continuación)
Comprende, con total certeza, instrucciones detalladas.
Contribuye al progreso del trabajo invitando a otros a participar, dice lo que piensa, etc.
B2 Esboza un asunto o un problema con claridad, especulando sobre las causas o consecuencias y comparando las
ventajas y desventajas de diferentes enfoques.
Comprende lo que se dice, aunque esporádicamente tiene que pedir que le repitan o le aclaren lo dicho si el discurso de
las demás personas es rápido o extenso.
Explica los motivos de un problema, discute sobre los pasos que se deben seguir, compara y contrasta alternativas.
Realiza breves comentarios sobre los puntos de vista de otras personas.
B1 Suele comprender lo que se dice y, cuando es necesario, repite parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la
comprensión mutua.
Hace comprensibles sus opiniones y reacciones respecto a soluciones posibles o a los pasos que se han de seguir, y
ofrece razonamientos y explicaciones breves.
Invita a otros a expresar sus puntos de vista sobre la forma de proceder.
Comprende lo suficiente como para desenvolverse en tareas sencillas y habituales sin mucho esfuerzo, y pide que le
repitan lo dicho cuando no lo comprende.
Discute los pasos que hay que seguir, planteando sugerencias y respondiendo a las sugerencias de los demás, pidiendo
A2 y dando indicaciones.
Sabe indicar que sigue el hilo de la conversación, y es capaz de hacerse entender si el interlocutor tiene paciencia.
Es capaz de comunicarse en tareas cotidianas utilizando frases sencillas para pedir y ofrecer cosas, para conseguir
información sencilla y para discutir los pasos que hay que seguir.
Comprende preguntas e instrucciones si se le habla pronunciando lenta y cuidadosamente, y comprende indicaciones
A1 breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar.
Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa.

INTERACTUAR PARA OBTENER BIENES Y SERVICIOS
C2 Como B2.
C1 Como B2.
Tiene capacidad lingüística para negociar la solución de conflictos, como pueden ser reclamar una multa de tráfico
injusta, pedir responsabilidad económica por daños causados en un piso o por culpabilidad en un accidente.
B2 Puede desarrollar su argumentación en caso de daños y perjuicios, utilizando un lenguaje persuasivo para reclamar una
indemnización, y establece con claridad los límites de cualquier concesión que esté dispuesto a realizar.
Explica un problema que ha surgido y deja claro que el proveedor del servicio o el cliente debe hacer concesiones.
Se desenvuelve bien en la mayoría de las transacciones que pueden surgir mientras viaja, organiza el viaje o el
alojamiento, o trata con las autoridades competentes durante un viaje al extranjero.
Se desenvuelve en situaciones menos habituales en tiendas, oficinas de correo, bancos; por ejemplo, devuelve una
compra con la que no queda satisfecho. Sabe plantear una queja o hacer una reclamación.
Se desenvuelve en la mayoría de las situaciones que suelen surgir cuando se organiza un viaje a través de una agencia,
B1 o cuando se está viajando; por ejemplo: preguntarle a un pasajero dónde debe bajarse cuando el destino es
desconocido.
Se desenvuelve en aspectos comunes de la vida cotidiana, como son los viajes, el alojamiento, las comidas y las
compras.
Consigue toda la información que necesita de una oficina de turismo siempre que esa información sea sencilla y no
especializada. 79
(continúa)



INTERACTUAR PARA OBTENER BIENES Y SERVICIOS (continuación)
Pide y ofrece bienes y servicios cotidianos.
Consigue información sencilla sobre viajes; utiliza el transporte público: autobuses, trenes y taxis; pide y
da indicaciones para ir a un lugar y compra billetes.
A2 Pregunta sobre cosas y realiza transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correo o bancos.
Ofrece y recibe información relativa a cantidades, números, precios, etc.
Realiza compras sencillas diciendo lo que quiere y preguntando el precio.
Sabe cómo pedir comida en un restaurante.
Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa.
A1
Se desenvuelve bien con números, cantidades, precios y horarios.

INTERCAMBIAR INFORMACIÓN
C2 Como B2.
C1 Como B2.
Comprende e intercambia información compleja y consejos sobre todos los asuntos relacionados con su profesión.

B2 Comunica con total certeza información detallada.
Realiza descripciones claras y detalladas acerca de la forma de llevar a cabo un procedimiento.
Sintetiza y comunica información y argumentos procedentes de varias fuentes.
Intercambia, comprueba y confirma con cierta confianza información concreta sobre asuntos, cotidianos o no, dentro de
su especialidad.
Describe la forma de realizar algo dando instrucciones detalladas.
Resume y da su opinión sobre relatos, artículos, charlas, discusiones, entrevistas o documentales breves, y responde a
B1 preguntas complementarias que requieren detalles.
Sabe cómo encontrar y comunicar información concreta y sencilla.
Pide y comprende indicaciones detalladas para ir a un lugar.
Obtiene información más detallada.
Comprende lo suficiente como para desenvolverse sin esfuerzo en intercambios sencillos y habituales.
Se desenvuelve en situaciones prácticas de la vida diaria: encuentra y comunica información concreta y sencilla.
Plantea y contesta preguntas sobre costumbres y acciones de la vida cotidiana.
Plantea y contesta preguntas sobre pasatiempos y actividades pasadas.
Da y comprende indicaciones e instrucciones sencillas; por ejemplo, explica cómo ir a un lugar.
A2
Se comunica en charlas sencillas y cotidianas que requieren un intercambio de información sencillo y directo.
Intercambia información limitada sobre gestiones cotidianas y habituales.
Plantea y sabe cómo responder a preguntas relativas a lo que se hace en el trabajo y en el tiempo libre.
Pide y da indicaciones que se refieren a un mapa o un plano.
Pide y ofrece información personal.
Comprende preguntas e instrucciones que se le formulan despacio y con cuidado, y comprende indicaciones breves y
sencillas sobre cómo ir a un lugar.
Plantea y contesta preguntas sencillas, realiza afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy
cotidianos y responde a ese tipo de afirmaciones.
A1
Plantea y contesta preguntas sobre sí mismo y sobre otras personas: dónde vive, personas a las que conoce, cosas que
tiene.
80 Es capaz de hacer indicaciones temporales mediante frases como, por ejemplo, «la semana que viene, el pasado
viernes, en noviembre, a las tres».



ENTREVISTAR Y SER ENTREVISTADO
Representa muy bien su parte del diálogo, estructurando lo que dice y desenvolviéndose con autoridad y con total
C2 fluidez como entrevistador o entrevistado, sin estar en desventaja respecto a un hablante nativo.
Participa totalmente en una entrevista como entrevistador o como entrevistado, ampliando y desarrollando las ideas
C1 discutidas con fluidez y sin apoyo y haciendo un buen uso de las interjecciones.
Realiza entrevistas eficaces y fluidas, incluso alejándose espontáneamente de las preguntas preparadas, siguiendo el
hilo y dando repuestas interesantes.
B2
Puede tomar la iniciativa en una entrevista, y amplía y desarrolla sus ideas, bien con poca ayuda, bien obteniéndola si la
necesita del entrevistador.
Proporciona la información concreta que se requiere en una entrevista o en una consulta (por ejemplo, describe
síntomas a un médico), pero lo hace con una precisión limitada.
Realiza entrevistas preparadas, comprobando y confirmando la información, aunque puede que esporádicamente tenga
B1 que pedir que le repitan lo dicho si la respuesta de la otra persona es rápida o extensa.
Puede tomar la iniciativa en entrevistas o consultas (por ejemplo, para plantear un nuevo tema), pero depende mucho
del entrevistador durante la interacción.
Utiliza un cuestionario preparado para realizar una entrevista estructurada, con algunas preguntas complementarias.
Se hace comprender en una entrevista y cuando comunica ideas e información sobre temas cotidianos, siempre que
A2 pueda pedir de vez en cuando que le aclaren lo dicho y que le ayuden a expresar lo que quiere decir.
Responde a preguntas y afirmaciones sencillas durante una entrevista.
Responde en una entrevista a preguntas sencillas y directas sobre datos personales, si se habla muy despacio y con
A1
claridad sin modismos ni frases hechas.

4.4.3.2. Actividades de interacción escrita
La interacción a través de la lengua escrita incluye actividades como las siguientes:
– pasar e intercambiar notas, memorandos, etc. cuando la interacción hablada resulta im-
posible e inapropiada;
– correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.;
– negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc. volviendo a formular e in-
tercambiando borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.;
– participación en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet.

4.4.3.3. La interacción cara a cara puede suponer, naturalmente, una mezcla de medios: habla-
dos, escritos, audiovisuales, paralingüísticos (véase la sección 4.4.5.2) y paratextuales (véase la
sección 4.4.5.3).

4.4.3.4. Con la creciente sofisticación de los programas informáticos, la comunicación inter-
activa hombre-máquina está desempeñando un papel cada vez más importante en los ámbi-
tos público, profesional, educativo e incluso personal.
Se ofrecen escalas ilustrativas para:
– Interacción escrita en general.
– Escribir cartas.
81
– Notas, mensajes y formularios.



INTERACCIÓN ESCRITA EN GENERAL
C2 Como C1.
C1 Se expresa con claridad y precisión, y se relaciona con el destinatario con flexibilidad y eficacia.
Expresa noticias y puntos de vista con eficacia cuando escribe y establece una relación con los puntos de vista de otras
B2 personas.
Transmite información e ideas sobre temas tanto abstractos como concretos, comprueba información y pregunta sobre
problemas o los explica con razonable precisión.
B1 Escribe cartas y notas personales en las que pide o transmite información sencilla de carácter inmediato, haciendo ver
los aspectos que cree importantes.
A2 Escribe notas breves y sencillas sobre temas relativos a áreas de necesidad inmediata.
A1 Sabe cómo solicitar y ofrecer información sobre detalles personales por escrito.

ESCRIBIR CARTAS
C2 Como C1.
Se expresa con claridad y precisión en la correspondencia personal, y utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia;
C1
incluyendo usos de carácter emocional, alusivo y divertido.
Escribe cartas que transmiten cierta emoción y resalta la importancia personal de hechos y experiencias; comenta las
B2 noticias y los puntos de vista de la persona con la que se escribe.
Escribe cartas personales en las que da noticias y expresa ideas sobre temas abstractos o culturales, como, por
ejemplo, la música y las películas.
B1
Escribe cartas personales describiendo experiencias, sentimientos y acontecimientos con cierto detalle.
A2 Escribe cartas personales muy sencillas en las que da las gracias o se disculpa.
A1 Escribe postales breves y sencillas.

NOTAS, MENSAJES Y FORMULARIOS
C2 Como B1.
C1 Como B1.
B2 Como B1.
Anota mensajes en los que se requiere información y se explican problemas.
Escribe notas que transmiten información sencilla de carácter inmediato a amigos, personas relacionadas con servicios,
B1
profesores y otras personas de su vida cotidiana, en las que resalta los aspectos que le resultan importantes.
Toma mensajes breves y sencillos siempre que pueda pedir que le repitan y le vuelvan a formular lo dicho. Escribe notas
A2 y mensajes breves y sencillos sobre asuntos relativos a áreas de necesidad inmediata.
Escribe números y fechas, su nombre, nacionalidad, dirección, edad, fecha de nacimiento o de llegada a un país, tal
A1
como se hace, por ejemplo, en el libro de registro de un hotel.

– En qué tipo de comunicación interactiva tendrá que aprender a participar el alumno, cómo se le
capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
82 – Qué papeles tendrá que desempeñar el alumno en la interacción, cómo se le capacitará para ello
o qué se le exigirá al respecto.



4.4.3.3. Estrategias de interacción
La interacción abarca tanto la actividad de comprensión como la de expresión, así como
la actividad propia de la construcción de un discurso conjunto, y, por tanto, todas las estra-
tegias de comprensión y todas las estrategias de expresión mencionadas hasta ahora están
también implicadas en la interacción. No obstante, el hecho de que la interacción oral su-
ponga la creación colectiva de significado mediante el establecimiento de un cierto grado de
contexto mental común, la definición de lo que hay que considerar como dado, la deducción
de la procedencia de las personas, la convergencia de unos con otros o la definición y el man-
tenimiento de una cómoda distancia, generalmente en tiempo real, significan que, además de
las estrategias de comprensión y de expresión, hay un tipo de estrategias exclusivas de la
interacción que tiene que ver con el control de este proceso. Asimismo, el hecho de que
la interacción sea principalmente cara a cara suele proporcionar una mayor abundancia tan-
to en términos textuales y lingüísticos como respecto a características paralingüísticas y se-
ñales contextuales, todo lo cual puede llegar a ser más o menos elaborado, más o menos ex-
plícito, hasta donde el constante control del proceso por parte de los participantes considere
apropiado.
La planificación de la interacción oral supone la puesta en funcionamiento de es-
quemas mentales o un «praxeograma» (diagrama que representa la estructura de la inter-
acción comunicativa) de los intercambios posibles y probables de la actividad que se va
a llevar a cabo (Encuadre) y la consideración de la distancia comunicativa que hay entre
los interlocutores (Identificación de vacío de información y de opinión; Valoración de lo que
puede darse por supuesto) con el fin de decidirse por opciones y preparar el posible des-
arrollo de tales intercambios (Planificación de los intercambios). Durante la actividad mis-
ma, los usuarios de la lengua adoptan estrategias de turnos de palabras para llevar la ini-
ciativa en el discurso (Tomar la palabra), para consolidar la colaboración en la tarea y
mantener vivo el debate (Cooperación interpersonal), para contribuir a la comprensión mu-
tua y a mantener un enfoque preciso de la tarea en curso (Cooperación de pensamiento) y
para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (Petición de ayuda).
Al igual que en el caso de la planificación, la evaluación tiene lugar en el nivel comuni-
cativo y considera el ajuste entre los esquemas mentales que se pensaba aplicar y lo que
sucede realmente (Control de los esquemas y del «praxeograma») y el grado en que las co-
sas funcionan como uno quiere (Control del efecto y del éxito); los malentendidos o la am-
bigüedad inaceptables provocan peticiones de aclaración que pueden estar en un nivel
lingüístico o comunicativo (Petición u ofrecimiento de aclaración), así como la intervención
activa para restablecer la comunicación y aclarar los malentendidos cuando sea necesario
(Reparación de la comunicación).
– Planificación Encuadre (selección del «praxeograma»)
Identificación de vacío de información y de opinión (condiciones de idonei-
dad)
Valoración de lo que se puede dar por supuesto
Planificación de los intercambios

– Ejecución Tomar la palabra 83
Cooperación interpersonal



Cooperación de pensamiento
Enfrentarse a lo inesperado
Petición de ayuda
– Evaluación Control de los esquemas y del «praxeograma»
Control del efecto y del éxito
– Corrección Petición de aclaración
Ofrecimiento de aclaración
Reparación de la comunicación
Se ofrecen escalas ilustrativas para: Tomar la palabra, cooperar y pedir aclaraciones.

TOMAR LA PALABRA (TURNOS DE PALABRA)
C2 Como C1.
Elige una frase apropiada de una serie de posibles enunciados del discurso para introducir sus comentarios
C1 adecuadamente con el fin de tomar la palabra o ganar tiempo para mantener el uso de la palabra mientras piensa.
Interviene adecuadamente en la discusión, utilizando el repertorio lingüístico apropiado para hacerlo.
Inicia, mantiene y termina el discurso adecuadamente, haciendo un uso eficaz de los turnos de palabra.
B2 Inicia el discurso, toma la palabra adecuadamente, y termina la conversación cuando es necesario, aunque puede que
no lo haga siempre con elegancia.
Utiliza frases típicas (por ejemplo, «Es una pregunta de difícil respuesta») para ganar tiempo y mantener su turno
mientras formula lo que va a decir.
Interviene en discusiones sobre temas cotidianos utilizando una expresión adecuada para tomar la palabra. Inicia,
B1 mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas que son cotidianos o de interés personal.
Utiliza técnicas sencillas para comenzar, mantener o terminar una conversación breve.
Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara.
A2
Sabe cómo pedir que le presten atención.

COOPERAR
C2 Como C1.
C1 Relaciona con destreza su contribución con la de otros hablantes.
Puede reaccionar adecuadamente y seguir las aportaciones e inferencias, de manera que contribuya al desarrollo de la
discusión.
B2
Contribuye a la marcha de la discusión sobre temas cotidianos, confirmando la comprensión, invitando a otras personas
a que intervengan, etc.
Utiliza un repertorio básico de lengua y de estrategias para contribuir a mantener una conversación o una discusión.
Resume lo dicho y contribuye de esta forma a centrar la discusión.
B1 Repite parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensión mutua y contribuir al desarrollo de las ideas en
curso. Invita a otras personas a participar en la discusión.
A2 Sabe indicar que comprende lo que se dice.
84



PEDIR ACLARACIONES
C2 Como B2.
C1 Como B2.
Es capar de plantear preguntas para comprobar que ha comprendido lo que el interlocutor ha querido decir y consigue
B2 aclaración de los aspectos ambiguos.
B1 Pide a alguien que aclare o elabore lo que acaba de decir.
Pide con sencillez que le repitan lo dicho cuando no ha comprendido algo.
A2 Pide aclaración sobre palabras clave o enunciados que no ha comprendido utilizando frases hechas.
Sabe cómo expresar que no comprende algo.

4.4.4. Actividades y estrategias de mediación
En las actividades de mediación, el usuario de la lengua no se preocupa de expresar sus
significados, sino simplemente de actuar como intermediario entre interlocutores que no pue-
den comprenderse de forma directa, normalmente (pero no exclusivamente), hablantes de dis-
tintas lenguas. Ejemplos de actividades de mediación son la interpretación oral y la traduc-
ción escrita, así como el resumen y la paráfrasis de textos de la misma lengua cuando el
receptor no comprende la lengua del texto original; por ejemplo:

4.4.4.1. Actividades de mediación oral
– Interpretación simultánea (congresos, reuniones, discursos formales, etc.).
– Interpretación consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con guías, etc.).
– Interpretación informal:
• de visitantes extranjeros en el país propio;
• de hablantes nativos en el extranjero;
• en situaciones sociales y en intercambios comunicativos con amigos, familia, clien-
tes, huéspedes extranjeros, etc.;
• de señales, cartas de menú, anuncios, etc.

4.4.4.2. Actividades de mediación escrita
– Traducción exacta (por ejemplo, de contratos, de textos legales y científicos, etc.).
– Traducción literaria (novelas, obras de teatro, poesía, libretos, etc.).
– Resumen de lo esencial (artículos de periódicos y revistas, etc.) en la segunda lengua o
entre la lengua materna y la segunda lengua.
– Paráfrasis (textos especializados para profanos, etc.).

4.4.4.3. Estrategias de mediación
Las estrategias de mediación reflejan las formas de abordar las demandas del uso limitado 85
de recursos para procesar la información y establecer significado equivalente. Este proceso
puede suponer una cierta planificación previa para organizar y aprovechar al máximo los re-



cursos (Desarrollo de los conocimientos previos; Búsqueda de apoyos; Preparación de un glosario) así
como la consideración de la forma en que hay que abordar la tarea concreta (Consideración de
las necesidades del interlocutor; Selección del tamaño de la unidad de interpretación). Durante el
proceso de interpretación, explicación o traducción, el mediador necesita ver lo que viene a
continuación mientras formula lo que se acaba de decir, generalmente, haciendo malabaris-
mos con dos distintos «fragmentos» o unidades de interpretación simultáneamente (Previ-
sión). Tiene que apuntar las formas de expresar las cosas para aumentar su glosario (Anotación
de posibilidades y equivalencias) y construir «islas de fiabilidad», (fragmentos «prefabricados»),
lo que libera capacidad de procesamiento para la previsión. Por otra parte, el mediador tam-
bién tiene que utilizar técnicas para eludir las incertidumbres y para evitar la interrupción
mientras mantiene la previsión (Salvar obstáculos). La evaluación tiene lugar en un nivel co-
municativo (Comprobación de la congruencia) y a nivel lingüístico (Comprobación de la coheren-
cia), y desde luego, respecto a la traducción escrita, provoca la corrección mediante la con-
sulta de obras de referencia y de personas que tengan conocimientos en el campo en cuestión
(Precisión mediante la consulta de diccionarios; consulta de expertos y de fuentes).
– Planificación Desarrollo de los conocimientos previos
Búsqueda de apoyos
Preparación de un glosario
Consideración de las necesidades del interlocutor
Selección de la unidad de interpretación
– Ejecución Previsión: procesamiento de la información de entrada y formulación del
último fragmento simultáneamente en tiempo real
Anotación de posibilidades y equivalencias
Salvar obstáculos
– Evaluación Comprobación de la coherencia de dos versiones
Comprobación de la consistencia de uso
– Corrección Precisión mediante la consulta de diccionarios
Consulta de expertos y de fuentes
Todavía no existen escalas ilustrativas disponibles.

– Las actividades de mediación que tendrá que aprender a realizar el alumno, cómo se le capaci-
tará para ello o qué se le exigirá al respecto.

4.4.5. Comunicación no verbal
4.4.5.1. Gestos y acciones
Los gestos y acciones que acompañan las actividades de la lengua (normalmente, activi-
dades orales cara a cara) comprenden:

86 – Señalar, por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de
la cabeza. Estas acciones se utilizan con deícticos para la identificación de objetos, per-
sonas, etc.; por ejemplo: «¿Me puedes dar ése? No, ése no; aquél».



– Demostración, con deícticos. Por ejemplo: «Yo cojo éste y lo sujeto aquí, de esta forma.
Ahora, haced vosotros lo mismo».
– Acciones observables con claridad, que se pueden suponer como conocidas en textos
narrativos, comentarios, pedidos, etc.; por ejemplo: «¡No hagas eso!», «¡Bien he-
cho!», «¡Oh, no, lo ha tirado!».
En todos estos casos, el enunciado no puede interpretarse a menos que se perciba la acción.

– Qué destrezas tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigi-
rá al respecto, con el fin de relacionar acciones con palabras, y viceversa.
– En qué situaciones tendrá que ponerlas en práctica el alumno, cómo se le capacitará para ello o
qué se le exigirá al respecto.

4.4.5.2. Acciones paralingüísticas
Las acciones paralingüísticas comprenden:
• Lenguaje corporal. El lenguaje corporal paralingüístico se diferencia de los gestos y ac-
ciones que van acompañados de enunciados en que conlleva significados que se han he-
cho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra. Por ejemplo, en muchos
países europeos se usan:
– gestos (por ejemplo, el puño apretado para indicar «protesta»);
– expresiones faciales (por ejemplo, sonreír o fruncir el ceño);
– posturas (por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar «desesperación», o
sentarse inclinado hacia delante para expresar «interés entusiasta»);
– contacto visual (por ejemplo, un guiño de complicidad o una mirada fija de incre-
dulidad);
– contacto corporal (por ejemplo, un beso o un apretón de manos);
– proxémica (por ejemplo, permanecer cerca o alejado).
• Uso de sonidos extralingüísticos en el habla. Dichos sonidos (o sílabas) son paralingüísti-
cos porque conllevan significados que se han hecho convencionales, pero permanecen
fuera del sistema fonológico de la lengua; por ejemplo:
«chsss» para pedir silencio
«uuuuuuh» expresa desaprobación pública
«agh» expresa asco
«ay» expresa dolor
«bah» expresa desprecio
• Cualidades prosódicas. El uso de estas cualidades es paralingüístico si conlleva significa-
dos que se han hecho convencionales (por ejemplo, relacionados con actitudes y esta-
dos anímicos), pero no pertenecen al sistema fonológico regular, donde participan ca-
racterísticas prosódicas de longitud, tono, acentuación; por ejemplo:
cualidad de voz (chillona, ronca, profunda, etc.)
tono (quejumbroso, alegre, conciliador, etc.) 87
volumen (susurro, murmullo, grito, etc.)
duración (¡vaaaaaale!)



Muchos efectos paralingüísticos se producen por combinación de tono, duración, volu-
men y cualidad de voz. Se debería tener mucho cuidado en diferenciar la comunicación pa-
ralingüística de los lenguajes de signos desarrollados, que no están dentro del alcance del Mar-
co de referencia, aunque a los expertos de ese campo muchos de sus conceptos y categorías les
puedan parecer adecuados para sus intereses.

– Qué comportamientos paralingüísticos de la lengua meta tendrá que reconocer y comprender el
alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

4.4.5.3. Características paratextuales
Características paratextuales: una función «paralingüística» parecida se adopta en rela-
ción con los textos escritos mediante mecanismos como los siguientes:
– ilustraciones (fotografías, dibujos, etc.);
– gráficos, tablas, diagramas, figuras, etc.;
– características tipográficas (tipos de letras, intensidad, espaciado, subrayado, diseño), etc.

– Qué características paratextuales tendrá que reconocer el alumno (y a cuáles responder), cómo
se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

4.5. Procesos comunicativos de la lengua
Para hablar, escribir, escuchar o leer, el alumno tiene que llevar a cabo una secuencia de
acciones realizadas con destreza.
Para hablar, el alumno debe saber:
– planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas);
– formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas);
– articular el enunciado (destrezas fonéticas).
Para escribir, el alumno debe saber:
– organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingüísticas);
– escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales), o, de lo contrario, transferir el
texto a escritura.
Para escuchar, el alumno debe saber:
– percibir el enunciado (destrezas fonéticas auditivas);
– identificar el mensaje lingüístico (destrezas lingüísticas);
88 – comprender el mensaje (destrezas semánticas);
– interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).



Para leer, el alumno debe saber:
– percibir el texto escrito (destrezas visuales);
– reconocer la escritura (destrezas ortográficas);
– identificar el mensaje (destrezas lingüísticas);
– comprender el mensaje (destrezas semánticas);
– interpretar el mensaje (destrezas cognitivas);
Las fases observables de estos procesos se comprenden bien. Otras, como las relacionadas
con los hechos que ocurren en el sistema nervioso central, no son tan fácilmente comprensi-
bles. El siguiente análisis pretende sólo identificar algunas partes de los procesos que son per-
tinentes para el desarrollo del dominio de la lengua.

4.5.1. Planificación
Es la selección, interrelación y coordinación de componentes de las competencias genera-
les y comunicativas (véase el capítulo 5) que apoyan el acto comunicativo con el fin de posi-
bilitar el logro de las intenciones comunicativas del usuario o alumno.

4.5.2. Ejecución
4.5.2.1. Expresión
Al proceso de expresión contribuyen dos componentes:
El componente de formulación toma el resultado del componente de planificación, y lo funde
en una forma lingüística. Esto comprende procesos léxicos, gramaticales, fonológicos (y, en el ca-
so de la escritura, ortográficos) que son distinguibles y que parecen tener (por ejemplo, en casos
de disfasia) cierta independencia, pero cuya exacta interrelación no se comprende totalmente.
El componente de articulación organiza la inervación motora del aparato vocal para con-
vertir el resultado de los procesos fonológicos en movimientos coordinados de los órganos del
habla, con el fin de producir una sucesión de ondas de habla que constituyen el enunciado,
o, de forma alternativa, la inervación motora de la musculatura de la mano para producir un
texto escrito a mano o tecleado.

4.5.2.2. Comprensión
El proceso de comprensión supone cuatro pasos que, si bien ocurren en secuencia lineal
(de abajo arriba), son actualizados y reinterpretados constantemente (de arriba abajo) en fun-
ción del conocimiento del mundo, las expectativas esquemáticas y la nueva comprensión tex-
tual dentro de un proceso interactivo subconsciente:
– la percepción del habla y de la escritura: sonido/carácter y reconocimiento de las pala-
bras (cursiva y redonda);
– la identificación del texto, completo o parcial, como adecuado;
– la comprensión semántica y cognitiva del texto como una entidad lingüística;
– la interpretación del mensaje en el contexto.
Las destrezas que comprende son las siguientes:
– destrezas perceptivas;
– memoria;
– destrezas de descodificación; 89
– inferencia;
– predicción;



– imaginación;
– exploración rápida;
– referencia a lo anterior y a lo posterior.
La comprensión, sobre todo de textos escritos, puede ser apoyada por el uso apropiado de
ayudas, lo que incluye materiales de referencia como los siguientes:
– diccionarios (monolingües y bilingües);
– tesauros;
– diccionarios de pronunciación;
– diccionarios electrónicos, gramáticas, correctores de ortografía y otras ayudas;
– gramáticas de consulta.

4.5.2.3. Interacción
Los procesos que conlleva la interacción oral se diferencian de la simple sucesión de ac-
tividades de expresión oral y de comprensión oral de varias formas:
– Los procesos de expresión y de comprensión se superponen. Mientras se está proce-
sando el enunciado del interlocutor, que es todavía incompleto, se inicia la planifica-
ción de la respuesta del usuario sobre la base de una hipótesis respecto a la naturaleza
del enunciado, su significado y su interpretación.
– El discurso es acumulativo. Mientras continúa una interacción, los participantes con-
vergen en sus lecturas de una situación, desarrollan expectativas y se centran en asun-
tos relevantes. Estos procesos se reflejan en la forma de los enunciados producidos.
En la interacción escrita (por ejemplo, correspondencia por carta, fax, correo electrónico,
etcétera), los procesos de comprensión y de expresión permanecen diferenciados (aunque la
interacción electrónica –por ejemplo, vía Internet– se está convirtiendo cada vez más en
una interacción en «tiempo real»). Los efectos del discurso acumulativo son parecidos a los
de la interacción oral.

4.5.3. Seguimiento y control
El componente estratégico supone poner en funcionamiento las actividades y las compe-
tencias mentales en el curso de la comunicación. Esto se aplica de igual forma a los procesos
de comprensión y de expresión. Hay que destacar que un factor importante del control de los
procesos productivos es la retroalimentación que recibe quien habla o escribe en cada etapa:
formulación, articulación y acústica.
En un sentido amplio, el componente estratégico también tiene que ver con el segui-
miento del proceso comunicativo mientras éste se desarrolla, y con las formas de controlar el
proceso; por ejemplo:
– enfrentarse a lo inesperado, como, por ejemplo, a los cambios de ámbito, tema, esque-
ma, etcétera.
– enfrentarse a las interrupciones de la comunicación durante la interacción o la expre-
sión, como, por ejemplo, lapsus de memoria;
– competencia comunicativa inadecuada para la tarea concreta (utilizando estrategias de
compensación, como la reestructuración, los circunloquios, la sustitución, la demanda
90 de ayuda);
– comprensión e interpretación erróneas (pidiendo aclaración);
– lapsus línguae, audición errónea (utilizando estrategias de reparación).



– Qué destrezas se requieren (y en qué nivel), para el cumplimiento satisfactorio de las tareas co-
municativas que se espera realice el alumno.
– Qué destrezas pueden presuponerse y cuáles habrá que desarrollar.
– Qué herramientas de referencia tendrá que utilizar con eficacia el alumno, cómo se le capacitará
para ello o qué se le exigirá al respecto.

4.6. Textos
Como se explicó en el capítulo 2, el término «texto» se utiliza para referirse a cualquier frag-
mento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben,
producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de comunicación por medio de la
lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analizan y se clasifican en función de la re-
lación existente entre, por un lado, el usuario o alumno, y cualquier interlocutor o interlocutores,
y, por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto acabado, como un artefacto, como un
objetivo o como un producto en proceso de elaboración. Estas actividades y procesos se analizan
con cierta profundidad en las secciones 4.4 y 4.5. Los textos tienen muchas funciones diferentes
en la vida social, lo que conlleva las diferencias correspondientes en forma y sustancia. Los dife-
rentes canales se utilizan para distintos fines. Las diferencias de canal, propósito y función pro-
ducen las correspondientes diferencias no sólo en el contexto de los mensajes, sino también en su
organización y presentación. Por consiguiente, los textos pueden clasificarse en distintos tipos de
texto que pertenecen a distintos géneros. Véase también la sección 5.2.3.2 (macrofunciones).

4.6.1. Texto y canal de comunicación
Todo texto se transmite en un medio concreto, normalmente ondas de sonido o soportes
escritos. Se pueden establecer subcategorías según las propiedades físicas del medio o canal
de comunicación que inciden en los procesos de expresión y de comprensión; por ejemplo,
en cuanto al habla, un discurso directo y físicamente cercano opuesto a un discurso público
o por teléfono; o en cuanto a la escritura, la escritura impresa opuesta a la escritura a mano,
o a diferentes tipos de escritura. Para comunicarse utilizando un canal de comunicación con-
creto, los usuarios o alumnos deben tener el necesario equipamiento sensorial o motor. En
el caso del habla, tienen que ser capaces de oír bien bajo las condiciones concretas, y deben
tener un buen control de los órganos de fonación y de articulación. En el caso de la escritu-
ra normal, deben ser capaces de ver con la necesaria agudeza visual y de controlar su mano.
Además, deben tener los conocimientos y las destrezas ya descritas para, por un lado, iden-
tificar, comprender e interpretar el texto y, por otro, para organizarlo, formularlo y produ-
cirlo. Esto es válido para cualquier tipo de texto, sea cual sea su naturaleza.
Lo dicho anteriormente no debe desanimar a las personas que tienen dificultades de apren-
dizaje, o deficiencias sensoriales o motoras a la hora de aprender o utilizar lenguas extranjeras.
Se han creado mecanismos que incluyen desde los aparatos para sordos hasta los ordenadores
que sintetizan el habla manejados por los ojos para superar incluso las deficiencias sensoriales
o motoras más graves, y el uso de métodos y estrategias apropiadas ha permitido que los jóve-
nes que tienen dificultades de aprendizaje logren objetivos útiles de aprendizaje de lenguas ex-
tranjeras con notable éxito. La lectura de los labios, el aprovechamiento de la audición residual 91
o defectuosa y el entrenamiento fonético han permitido que personas sordas consigan un nivel
alto de comunicación oral en una segunda lengua o en una lengua extranjera. Si se cuenta con



la voluntad y el espíritu necesarios, los seres humanos poseen una capacidad extraordinaria pa-
ra sortear obstáculos de comunicación, expresión y comprensión de textos.
En principio, cualquier texto puede ser transmitido por cualquier canal de comunicación. Sin
embargo, en la práctica, canal y texto están mucho más relacionados. Los textos escritos general-
mente no transmiten toda la información fonética significativa que transmite el discurso hablado.
La escritura alfabética no suele transmitir información prosódica sistemáticamente (por ejemplo,
acento, entonación, pausa, reducción estilística, etc.). Las transcripciones consonánticas y logo-
gráficas transmiten aún menos información. Las características paralingüísticas generalmente no
están representadas en ningún texto escrito, aunque se puede hacer referencia a ellas, natural-
mente, en el texto de una novela, en el de una obra de teatro, etc. Como compensación, se em-
plean en la expresión escrita las características paratextuales, que dependen del medio espacial y
además no son utilizables en el habla. Asimismo, la naturaleza del canal de comunicación ejerce
una fuerte presión sobre la naturaleza del texto, y viceversa. Como ejemplos extremos se puede
decir que la inscripción en piedra es difícil y cara de producir, y es muy duradera e inamovible;
una carta, por otro lado, es algo barato, fácil de utilizar y de transportar, pero sumamente frágil;
la comunicación electrónica, por su parte, necesita de la existencia de un soporte permanente. En
consecuencia, los textos que generalmente se transmiten a través de diferentes medios contrastan
notablemente: en un caso, un texto sobrio y cuidadosamente compuesto que conserva informa-
ción extraordinaria para futuras generaciones y que induce a la reverencia del lugar y de la per-
sona o personas rememoradas, y, en el otro caso, una nota personal escrita apresuradamente, de
interés general pero de naturaleza efímera. Por tanto, una ambigüedad de clasificación parecida
surge entre, por un lado, los tipos de texto y el canal de comunicación, y, por otro lado, entre los
tipos de texto y las actividades. Los libros, las revistas y los periódicos son, por su naturaleza físi-
ca y por su apariencia, medios o canales de comunicación distintos. Por la naturaleza y la estruc-
tura de sus contenidos son tipos de texto diferentes. El canal y el tipo de texto están íntimamen-
te relacionados, y ambos derivan de la función que realizan.
Los canales de comunicación comprenden:
– voz (de viva voz);
– teléfono, videófono, teleconferencia;
– sistemas de megafonía;
– transmisiones radiofónicas;
– televisión;
– películas de cine;
– ordenador (correo electrónico, cederrón, etc.);
– cinta de vídeo, cinta de casete, vídeo digital (DVD);
– casete y disco compacto;
– imprenta;
– manuscrito;
– etcétera.

– Qué medios tendrá que manejar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto:
• para la comprensión;
• para la expresión;
92 • de forma interactiva;
• en la mediación.



4.6.2. Tipos de texto
Los tipos de texto incluyen:
Textos orales:
– declaraciones e instrucciones públicas;
– discursos, conferencias, presentaciones públicas y sermones;
– rituales (ceremonias, servicios religiosos formales);
– entretenimiento (obras de teatro, espectáculos, lecturas, canciones);
– comentarios deportivos (fútbol, baloncesto, vueltas ciclistas, tenis, etc.);
– retransmisión de noticias;
– debates y discusiones públicas;
– diálogos y conversaciones;
– conversaciones telefónicas;
– entrevistas de trabajo.
Textos escritos:
– libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literarias;
– revistas;
– periódicos;
– manuales de instrucciones (bricolaje, libros de recetas de cocina, etc.);
– libros de texto;
– tiras cómicas;
– catálogos, prospectos;
– folletos;
– material publicitario;
– carteles y señales públicas;
– señales de supermercado, tienda, puesto de un mercado;
– embalaje y etiquetado de mercancías;
– billetes, etc.;
– formularios y cuestionarios;
– diccionarios (monolingües y bilingües), tesauros;
– cartas y faxes comerciales y profesionales;
– cartas personales;
– redacciones y ejercicios;
– memorandos, informes y trabajos;
– notas y mensajes, etc.;
– bases de datos (noticias, literatura, información general, etc.).
Las siguientes escalas, basadas en las ya desarrolladas por los proyectos suizos y descritas en el
anejo B, ofrecen ejemplos de actividades que suponen la producción de un texto escrito como res-
puesta a información de entrada oral o escrita respectivamente. Sólo los niveles más altos de estas
actividades permiten a un alumno cumplir los requisitos de los estudios universitarios o de la for- 93
mación profesional, aunque en niveles más modestos es posible alguna capacidad para enfrentar-
se a textos sencillos como material de entrada y producir una respuesta escrita.



TOMAR NOTAS (EN CONFERENCIAS, SEMINARIOS, ETC.)
Es consciente de las consecuencias y alusiones de lo que se dice y puede tomar notas de todo ello, así como de las
C2 palabras literales utilizadas por el ponente.
Puede tomar notas detalladas durante una conferencia que trata temas de su especialidad, transcribiendo la información
C1
de forma tan precisa y cercana al original, que las notas también podrían ser útiles para otras personas.
Comprende una conferencia estructurada con claridad sobre un tema conocido, y puede tomar notas sobre aspectos
B2 que le parecen importantes, aunque tiende a concentrarse en las palabras mismas y pierde por tanto alguna
información.
Toma notas durante una conferencia que son lo suficientemente precisas como para poder utilizarlas posteriormente,
siempre que el tema sea de su interés y la dicción sea clara y esté bien articulada.
B1
Toma notas, haciendo una lista de los aspectos importantes durante una conferencia sencilla, siempre que el tema sea
conocido, y el discurso se formule de un modo sencillo y se articule con claridad.

PROCESAR TEXTOS
Resume la información de diferentes fuentes y reconstruye argumentos y relatos en una presentación coherente del
C2
resultado general.
C1 Resume textos largos y minuciosos.
Es capaz de resumir textos tanto de hechos concretos como de creación, comentando y analizando puntos de vista
opuestos y los temas principales.
B2 Resume fragmentos de noticias, entrevistas o documentales que contienen opiniones, argumentos y análisis.
Resume la trama y la secuencia de los acontecimientos de películas o de obras de teatro.
Es capaz de resumir breves fragmentos de información de diversas fuentes y resumirlos para otra persona. Realiza
B1
paráfrasis sencillas de breves pasajes, escritos utilizando las palabras y la ordenación del texto original.
Comprende y reproduce palabras y frases clave u oraciones breves procedentes de textos cortos que se encuentran
dentro de la competencia y la experiencia limitadas típicas de un alumno.
A2
Es capaz de copiar textos cortos impresos o escritos a mano con letra clara.
A1 Es capaz de copiar palabras sueltas y textos breves impresos en un formato estándar.

– Qué tipos de texto tendrá que producir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exi-
girá al respecto: a) para la comprensión; b) para la expresión; c) de forma interactiva, d) en la
mediación.

94 Las secciones que comprenden desde la 4.6.1 a la 4.6.2 se refieren a los tipos de texto y el me-
dio o canal que los transmite. Los asuntos que a menudo se tratan bajo el epígrafe de «género» se
analizan en este Marco de referencia en 5.2.3, «competencias pragmáticas».



– Si se da el caso, cómo se tienen en cuenta las diferencias de medio o canal de comunicación y
de procesos psicolingüísticos implicados en el habla, la audición, la lectura y la escritura en las
actividades de expresión, de comprensión y de interacción: a) a la hora de la selección, la adap-
tación o la composición de los textos orales y escritos presentados a los alumnos, b) en la for-
ma en que se espera que los alumnos manejen los textos y c) en la evaluación de los textos que
producen los alumnos.
– Si se da el caso, cómo se consigue que alumnos y profesores se conciencien de un modo críti-
co de las características textuales de: a) el discurso en un aula; b) el tipo de texto típico de las
pruebas y de los exámenes; c) los materiales de instrucción y de referencia.
– Si se da el caso, cómo se consigue que los alumnos produzcan de un modo más apropiado los
textos, según: a) sus fines comunicativos; b) los contextos de uso (ámbitos, situaciones, recep-
tores, restricciones), y c) los medios empleados.

4.6.3. Textos y actividades
El resultado del proceso de producción lingüística es un texto que, una vez pronunciado o es-
crito, se convierte en un «mensaje» transmitido por un medio o canal concreto e independiente de
su creador. El texto entonces funciona como material de entrada del proceso de comprensión de la
lengua. Los «mensajes» escritos son objetos concretos, ya estén tallados en piedra, escritos a ma-
no, mecanografiados, impresos o generados electrónicamente. Permiten que se produzca la comu-
nicación a pesar de la total separación de emisor y receptor en el espacio y en el tiempo, propie-
dad de la que en gran medida depende la sociedad humana. En la interacción oral cara a cara el
canal es acústico: ondas de sonido que suelen ser efímeras e irrecuperables. De hecho, pocos ha-
blantes pueden reproducir con todo detalle un texto que acaban de pronunciar en el curso de una
conversación. Una vez cumplida su finalidad comunicativa, se desecha de la memoria, si es que ha
llegado a habitar allí como una entidad completa. Sin embargo, como resultado de la tecnología
moderna, las ondas sonoras se pueden grabar y transmitir o almacenar en otro medio y después
reconvertirse en ondas de habla. De esta forma, se hace posible la separación espacio-temporal de
emisor y receptor. Además, las grabaciones de discursos y conversaciones espontáneas se pueden
transcribir y analizar como textos cuando convenga. Existe necesariamente una correlación entre
las categorías propuestas para la descripción de las actividades de lengua y los textos resultantes de
dichas actividades; de hecho, la misma palabra se puede usar para ambos. La «traducción» puede
denotar el acto de traducir o el texto producido. De forma parecida, los términos «conversación»,
«debate» o «entrevista» pueden denotar la interacción comunicativa de los participantes, pero tam-
bién la secuencia de sus enunciados intercambiados, lo que constituye un texto de tipo específico
que se corresponde con un género.
Todas las actividades de expresión, comprensión, interacción y mediación ocurren en el tiem-
po. El carácter de tiempo real que tiene el habla es evidente, tanto en lo que respecta a las activi-
dades de expresión oral y de comprensión oral como en lo referente al medio mismo. El «antes» y
el «después» en un texto hablado hay que tomarlos literalmente. En un texto escrito, que suele ser
(excepto los textos electrónicos que se desplazan hacia arriba o hacia abajo) un «dispositivo» es-
pacial estático, esto no ocurre necesariamente. En la expresión, un texto escrito puede ser corregi- 95
do o se pueden insertar y borrar pasajes del mismo. No se puede saber en qué orden se han pro-
ducido los elementos, aunque se presenten en orden lineal como una cadena de símbolos. En la



comprensión, la mirada del lector es libre para moverse por el texto en cualquier dirección, posi-
blemente, siguiendo la secuencia lineal en orden estricto, como suele hacer un niño que está apren-
diendo a leer. Es mucho más probable que los lectores adiestrados y maduros escudriñen un tex-
to buscando elementos portadores de mucha información con el fin de establecer una estructura
general de significado, y después lean con mayor atención –y si es necesario relean varias veces–
las palabras, frases, oraciones y párrafos que son especialmente relevantes para sus necesidades y
fines. Puede que un autor o un redactor utilice elementos paratextuales (véase la sección 4.4.5.3)
para conducir este proceso y, de hecho, planificar el texto de acuerdo con la forma en que se espe-
ra que lo lean los lectores a los que va dirigido. De manera parecida, un texto hablado puede ser
cuidadosamente planificado de antemano para que parezca espontáneo, asegurando así que trans-
mita con eficacia un mensaje esencial bajo las distintas condiciones que obstaculizan la compren-
sión del discurso. Proceso y producto están, pues, indisolublemente unidos.
El texto es fundamental para cualquier acto de comunicación lingüística y es el enlace externo
y objetivo entre el emisor y el receptor, se comuniquen cara a cara o a distancia. Los diagramas que
se exponen a continuación muestran, de forma esquemática, la relación existente entre el usuario
o alumno, a quien el Marco de referencia va dirigido, el interlocutor o interlocutores, las actividades
y los textos.
1. Expresión: El usuario o alumno produce un fragmento hablado o un texto escrito, que, a
su vez, reciben con cierta distancia uno o más oyentes o lectores, de los que no se espera respues-
ta alguna.
1.1. Expresión oral:
(oyente)
USUARIO ondas sonoras oyente
(oyente)
1.2. Expresión escrita:
(lector)
USUARIO texto escrito lector
(lector)
2. Comprensión: El usuario o alumno recibe, de nuevo con cierta distancia, un fragmento ha-
blado o un texto escrito, que no precisa respuesta alguna.
2.1. Comprensión auditiva:
(hablante)
hablante ondas sonoras USUARIO
(hablante)
2.2. Comprensión de lectura:
(escritor)
escritor texto escrito USUARIO
(escritor)
3. Interacción: El usuario o alumno establece un diálogo «cara a cara» con un interlocutor. El
texto del diálogo se compone de enunciados que se producen y se reciben por cada uno de ellos
96 alternativamente.
USUARIO discurso Interlocutor



USUARIO discurso 1 Interlocutor
Etcétera.

4. Mediación: Incluye ambas actividades.
4.1. Traducción: El usuario o alumno recibe un fragmento hablado o texto escrito, en una len-
gua o código determinado (Lx), sin que el interlocutor que lo emite esté presente, y pro-
duce un fragmento o texto paralelo en una lengua o código diferente (Ly), que será reci-
bido a su vez por otro oyente o lector tampoco presente.
escritor (Lx) texto (en Lx) USUARIO texto (en Ly) lector (Ly)

4.2. Interpretación: El usuario o alumno interviene como intermediario en una interacción «ca-
ra a cara» de dos interlocutores. Estos dos interlocutores no comparten la misma lengua
ni el mismo código. El usuario recibe el texto o fragmento en una lengua (Lx), y lo con-
vierte a la otra (Ly).
interlocutor discurso USUARIO discurso interlocutor
(Lx) (Lx) (Ly) (Ly)

(Lx) (Lx) 1 (Ly) 1 (Ly)
(Lx) (Lx) 2 (Ly) 2 (Ly)
(Lx) (Lx) 3 (Ly) 3 (Ly)
(Lx) (Lx) 4 (Ly) 4 (Ly)
Etcétera.

Además de las actividades de interacción y de mediación ya definidas, hay muchas otras que
requieren que el usuario de la lengua o el alumno produzca una respuesta textual a un estímulo
textual. El estímulo textual puede ser una pregunta oral, un conjunto de instrucciones escritas (por
ejemplo, el texto de un examen), un texto discursivo (auténtico o redactado) o una combinación
de tales posibilidades. La respuesta textual requerida puede abarcar desde una sola palabra hasta
un discurso de tres o más horas. Tanto los textos de entrada (estímulo) como los de salida (res-
puesta) pueden ser hablados o escritos, así como participar de la lengua materna o de la segunda
lengua. La relación entre los dos textos puede ser la de conservar el significado o no. Consecuen-
temente, aunque pasemos por alto la función que pueden cumplir en la enseñanza o el aprendiza-
je de lenguas modernas las actividades en las que el alumno produce un texto en lengua materna
como respuesta a un estímulo en la misma lengua (como puede ocurrir a menudo respecto al com-
ponente sociocultural), se pueden distinguir alrededor de veinticuatro tipos de actividades; por 97
ejemplo, los siguientes casos (Cuadro 6) en los que tanto el material de entrada como el de salida
están en la lengua meta.



Aunque estas actividades «de texto a texto» no se dan más que de un modo meramente oca-
sional en el uso cotidiano de la lengua, son muy frecuentes en el aprendizaje o en la enseñanza de
la lengua y en los exámenes. Las actividades de «conservación de significado» más mecánicas (re-
petición, dictado, lectura en voz alta, transcripción fonética) han caído en desgracia en la enseñan-
za de lenguas, actualmente orientada a la comunicación, debido a su artificialidad y a lo que se con-
sidera que son efectos contraproducentes. Quizá se las pueda defender, sin embargo, como recursos
para los exámenes por la simple razón técnica de que la actuación depende mucho de la capacidad
para usar competencias lingüísticas con el fin de reducir el contenido informativo del texto. En cual-
quier caso, la ventaja de analizar todas las posibles combinaciones de categorías en series taxonómi-
cas radica no sólo en que, de este modo, se puede ordenar la experiencia, sino también en que po-
ne de manifiesto ciertos vacíos o fallos, y, al mismo tiempo, sugiere nuevas posibilidades.

Cuadro 6
TEXTO DE ENTRADA TEXTO RESULTANTE
CONSERVA CONSERVA EL TIPO DE ACTIVIDAD
CANAL LENGUA CANAL
LA LENGUA SIGNIFICADO (EJEMPLOS)
oral L2 oral L2 Sí repetición
oral L2 escrito L2 Sí dictado
oral L2 oral L2 No pregunta/respuesta oral
oral L2 escrito L2 No respuestas escritas a preguntas
orales en L2
escrito L2 oral L2 Sí lectura en voz alta
escrito L2 escrito L2 Sí copia, transcripción
escrito L2 oral L2 No respuesta oral a observaciones
escritas en L2
escrito L2 escrito L2 No escritura como respuesta a
observaciones escritas en L2

98


5 Las competencias del usuario
o alumno

Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situa-
ciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los alumnos utilizan varias
competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la participación en
acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los acontecimientos especialmen-
te diseñados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da como resultado un mayor desarro-
llo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo.
Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comu-
nicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos de la competencia comunicativa. Sin em-
bargo, puede resultar útil distinguir entre las competencias generales menos relacionadas con
la lengua y las competencias lingüísticas propiamente dichas.

5.1. Las competencias generales
5.1.1. Conocimiento declarativo (saber)
5.1.1.1. El conocimiento del mundo
Los seres humanos maduros tienen un modelo muy desarrollado y minuciosamente arti-
culado del mundo y de su funcionamiento, que guarda íntima correlación con el vocabulario
y la gramática de su lengua materna. En realidad, ambas partes se desarrollan relacionadas en-
tre sí. La pregunta «¿qué es eso?» puede referirse al nombre de un fenómeno observado por
primera vez o al significado (referente) de una palabra nueva. Las características fundamenta-
les de este modelo se desarrollan totalmente durante la primera infancia, pero el modelo con-
tinúa desarrollándose por medio de la educación y de la experiencia durante la adolescencia
y también durante la vida adulta. La comunicación depende de la congruencia de los mode-
los del mundo y de la lengua que han asumido interiormente las personas que participan en
ella. Un objetivo de la investigación científica es descubrir la estructura y el funcionamiento
del universo y proporcionar una terminología normalizada para describirlos y referirse a ellos.
El lenguaje corriente se ha desarrollado de una forma más orgánica, y la relación existente en-
tre las categorías de forma y de significado varía un tanto de una lengua a otra, aunque den-
tro de unos límites bastante estrechos impuestos por la fuerza de la realidad. La divergencia
es más amplia en la esfera social que en el entorno físico, aunque ahí también las lenguas di-
ferencian en gran medida los fenómenos naturales en relación con su importancia para la vi-
da de la comunidad. La enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras a menudo es
capaz de asumir que los alumnos ya han adquirido un conocimiento del mundo suficiente pa-
ra esta finalidad. No obstante, no siempre ocurre así (véase la sección 2.1.1).
El conocimiento del mundo (ya derive de la experiencia, de la educación o de las fuentes
de información, etc.) comprende:
99
• Lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e
intervenciones en distintos ámbitos, como se ejemplifica en el cuadro 5 (sección 4.1.2).



De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento fac-
tual relativo al país o países en que se habla el idioma; por ejemplo, sus principales ca-
racterísticas geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y políticas.
• Clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.), y sus propie-
dades y relaciones (espacio-temporales, asociativas, analíticas, lógicas, de causa y efec-
to, etc.), como se establece, por ejemplo, en el capítulo 6 de Threshold Level 1990.

– Qué conocimiento del mundo se supone que tiene el alumno, o cuál se le exigirá.
– Qué nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al país en que se habla la lengua, ten-
drá que adquirir el alumno y cuál se le exigirá que adquiera en el curso del aprendizaje.

5.1.1.2. El conocimiento sociocultural
Estrictamente hablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad
o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin
embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre to-
do porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se
encuentre en su experiencia previa, y puede que esté distorsionado por los estereotipos.
Las características distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se pueden
relacionar, por ejemplo, con:
1. La vida diaria; por ejemplo:
• Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa.
• Días festivos.
• Horas y prácticas de trabajo.
• Actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación).
2. Las condiciones de vida; por ejemplo:
• Niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales).
• Condiciones de la vivienda.
• Medidas y acuerdos de asistencia social.
3. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo:
• Estructura social y las relaciones entre sus miembros.
• Relaciones entre sexos.
• Estructuras y relaciones familiares.
• Relaciones entre generaciones.
• Relaciones en situaciones de trabajo.
• Relaciones con la autoridad, con la Administración...
• Relaciones de raza y comunidad.
• Relaciones entre grupos políticos y religiosos.
4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes:
100 • Clase social.
• Grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabaja-
dores cualificados y manuales).


LAS COMPETENCIAS DEL USUARIO O ALUMNO

• Riqueza (ingresos y herencia).
• Culturas regionales.
• Seguridad.
• Instituciones.
• Tradición y cambio social.
• Historia; sobre todo, personajes y acontecimientos representativos.
• Minorías (étnicas y religiosas).
• Identidad nacional.
• Países, estados y pueblos extranjeros.
• Política.
• Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares).
• Religión.
• Humor.
5. El lenguaje corporal (véase la sección 4.4.5). El conocimiento de las convenciones que
rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario
o alumno.
6. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre
las que destacan las siguientes:
• Puntualidad.
• Regalos.
• Vestidos.
• Aperitivos, bebidas, comidas.
• Convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones.
• Duración de la estancia.
• Despedida.
7. El comportamiento ritual en áreas como las siguientes:
• Ceremonias y prácticas religiosas.
• Nacimiento, matrimonio y muerte.
• Comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremo-
nias públicas.
• Celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.

5.1.1.3. La consciencia intercultural
El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el «mundo de ori-
gen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas)
producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diver-
sidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de
culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contri-
buye a ubicar ambas en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la consciencia inter- 101
cultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la pers-
pectiva de los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales.



– Qué experiencia y conocimiento sociocultural previo se supone que tiene el alumno y cuál se le
exigirá.
– Qué nueva experiencia y qué conocimiento de la vida social de su comunidad y de la comunidad
objeto de estudio tendrá que adquirir el alumno con el fin de cumplir los requisitos de la comu-
nicación en la segunda lengua.
– Qué consciencia de la relación existente entre la cultura materna y la cultura objeto de estudio
necesitará el alumno para desarrollar una competencia intercultural apropiada.

5.1.2. Las destrezas y las habilidades (saber hacer)
5.1.2.1. Las destrezas y las habilidades prácticas
• Destrezas sociales: la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones pre-
sentados en 5.1.1.2 y de comportarse de la forma esperada, siempre que los foráneos,
y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado.
• Destrezas de la vida: la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que
se requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc.), el mante-
nimiento y la reparación de los aparatos de la casa; etc.
• Destrezas profesionales: la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y físi-
cas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo.
• Destrezas de ocio: la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las ac-
tividades de ocio; por ejemplo:
– Artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicales, etc.).
– Trabajos manuales (hacer punto, bordado, tejer, cestería, carpintería, etc.).
– Deportes (juegos de equipo, atletismo, carrera, escalada, natación, etc.).
– Aficiones (fotografía, jardinería, etc.).

– Qué destrezas y habilidades prácticas necesitará el alumno o cuáles se le exigirá que tenga con
el fin de comunicarse con eficacia en un área de interés.

5.1.2.2. Las destrezas y las habilidades interculturales
Este apartado incluye:
• La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.
• La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrate-
gias para establecer contacto con personas de otras culturas.
• La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la
cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las si-
102
tuaciones conflictivas.
• La capacidad de superar relaciones estereotipadas.



– Qué papeles y funciones de intermediario cultural tendrá que cumplir el alumno, cómo se le ca-
pacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
– Qué características de las culturas propia y extranjera tendrá que distinguir el alumno, cómo se
le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
– Qué se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio.
– Qué posibilidades tendrá el alumno de actuar como intermediario cultural.

5.1.3. La competencia «existencial» (saber ser)
La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no sólo se ve afectada por sus conoci-
mientos, su comprensión y sus destrezas, sino también por factores individuales relacionados con
su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los
estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal, y que com-
prenden:
1. Las actitudes; el grado que los usuarios o alumnos tienen de lo siguiente, por ejemplo:
• Apertura hacia nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos, sociedades y cul-
turas, y el interés que muestran hacia ello.
• Voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores
culturales.
• Voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la
diferencia cultural.
2. Las motivaciones:
• Intrínsecas y extrínsecas.
• Instrumentales e integradoras.
• Impulso comunicativo, la necesidad humana de comunicarse.
3. Los valores; por ejemplo, éticos y morales.
4. Las creencias; por ejemplo, religiosas, ideológicas, filosóficas.
5. Los estilos cognitivos:
• Convergente y divergente.
• Holístico, analítico y sintético.
6. Los factores de personalidad; por ejemplo:
• Locuacidad y parquedad.
• Espíritu emprendedor e indecisión.
• Optimismo y pesimismo.
• Introversión y extraversión.
• Actividad y pasividad.
• Personalidad con complejo de culpabilidad, acusadora y disculpadora.
• El miedo y la vergüenza, o la personalidad liberada de ellos.
• Rigidez y flexibilidad.
• Mentalidad abierta y mentalidad cerrada.
• Espontaneidad y autocontrol. 103
• Grado de inteligencia.
• Meticulosidad y descuido.



• Capacidad memorística.
• Diligencia y pereza.
• Ambición y conformismo.
• Autoconciencia y falta de autoconciencia.
• Independencia y falta de independencia.
• Seguridad en sí mismo y falta de seguridad.
• Autoestima y falta de autoestima.

Los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no sólo en los papeles que
cumplen los usuarios o alumnos de idiomas en los actos comunicativos, sino también en su ca-
pacidad de aprender. El desarrollo de una «personalidad intercultural» que comprenda tanto las
actitudes como la toma de conciencia es considerado por muchos como una meta educativa im-
portante en sí misma. A este respecto, surgen importantes cuestiones éticas y pedagógicas, co-
mo, por ejemplo:
• Hasta qué punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo explí-
cito.
• Cómo se reconcilia el relativismo cultural con la integridad ética y moral.
• Qué factores de personalidad facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una
lengua extranjera o de una segunda lengua.
• Cómo se puede ayudar a los alumnos a que aprovechen sus cualidades para vencer sus
carencias.
• Cómo se pueden reconciliar la diversidad de personalidades y los obstáculos impues-
tos en y por los sistemas educativos.

– Si se da el caso, qué rasgos de la personalidad tendrá que aprender a desarrollar o a exhibir el
– Si se da el caso, de qué formas se tienen en cuenta las características del alumno a la hora de
preparar lo necesario para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de la lengua.

5.1.4. La capacidad de aprender (saber aprender)
En su sentido más general, saber aprender es la capacidad de observar y de participar en
nuevas experiencias, y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes,
modificando éstos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se des-
arrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor
eficacia e independencia los nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opcio-
nes existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios
104 componentes, como, por ejemplo, la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunica-
ción, las destrezas fonéticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de descubri-
miento y análisis.



5.1.4.1. La reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación
La sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el conocimiento y
la comprensión de los principios según los cuales se organizan y se utilizan las lenguas, per-
mite que se asimile la nueva experiencia en un marco ordenado, y que se acepte como un en-
riquecimiento. De ese modo, la nueva lengua se puede aprender y utilizar con mayor facili-
dad, y no se la considera una amenaza para el sistema lingüístico ya establecido del alumno,
lo cual a menudo se considera normal y «natural».

5.1.4.2. La reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes
Muchos alumnos, sobre todo los de edad madura, verán facilitada su capacidad de pro-
nunciación de las nuevas lenguas por medio de:
• La capacidad de distinguir y de producir sonidos corrientes y estructuras prosódicas.
• La capacidad de percibir y de concatenar secuencias desconocidas de sonidos.
• La capacidad, como oyente, de convertir (es decir, de dividir en partes distintivas y sig-
nificativas) una corriente continua de sonido en una cadena significativa y estructurada
de elementos fonológicos.
• La comprensión o dominio de los procesos de percepción y producción de sonido apli-
cables al aprendizaje de una nueva lengua.
Estas destrezas fonéticas generales se distinguen de la capacidad de pronunciar una len-
gua concreta.

– Qué pasos, si se da alguno, se toman para desarrollar en el alumno la reflexión sobre el sistema
de la lengua y la comunicación.
– Qué destrezas de discriminación auditiva y articulatorias necesitará el alumno, cómo se le capa-
citará para ello o qué se le exigirá al respecto.

5.1.4.3. Las destrezas de estudio
Estas destrezas comprenden:
• La capacidad de hacer un uso eficaz de las oportunidades de aprendizaje creadas por
las situaciones de enseñanza; por ejemplo:
• – Mantener la atención sobre la información presentada.
• – Comprender la intención de la tarea establecida.
• – Colaborar con eficacia en parejas y en grupos de trabajo.
• – Hacer un uso rápido, activo y frecuente de la lengua aprendida.
• La capacidad de utilizar materiales disponibles para el aprendizaje independiente.
• La capacidad de organizar y utilizar materiales para el aprendizaje autodirigido.
• La capacidad de aprender con eficacia (tanto desde el punto de vista lingüístico como
sociocultural), partiendo de la observación directa de los acontecimientos de comuni- 105
cación y de la participación en ellos mediante el desarrollo de destrezas perceptivas,
analíticas y heurísticas (de descubrimiento y análisis).



• El reconocimiento de las cualidades y las carencias propias como alumno.
• La capacidad de identificar las necesidades y las metas propias.
• La capacidad de organizar las estrategias y los procedimientos propios para conseguir
estos fines de acuerdo con las características y los recursos que cada uno tiene.
5.1.4.4. Las destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis)
• La capacidad que tiene el alumno de adaptarse a la nueva experiencia (lengua nueva,
personas nuevas, nuevas formas de comportamiento, etc.) y de ejercer otras competen-
cias (por ejemplo, observando, captando la importancia de lo que se observa, analizan-
do, infiriendo, memorizando, etc.) en la situación específica de aprendizaje.
• La capacidad que tiene el alumno (sobre todo, a la hora de usar recursos de referencia de
la lengua meta) de encontrar, comprender y, si es necesario, transmitir nueva información.
• La capacidad de utilizar nuevas tecnologías (por ejemplo, para buscar información en
bases de datos, hipertextos, etc.).

– Qué destrezas de estudio se fomentan en los alumnos o cómo se les enseña a desarrollarlas.
– Qué capacidades heurísticas (de descubrimiento y análisis) se fomentan en los alumnos o se les
enseña a desarrollar.
– Qué se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez más en su aprendizaje y en su
uso de la lengua.

5.2. Las competencias comunicativas de la lengua
Para la realización de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alum-
nos ejercen sus capacidades generales, como se ha detallado anteriormente, junto con una
competencia comunicativa más específicamente relacionada con la lengua. La competencia
comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes:
• Las competencias lingüísticas.
• Las competencias sociolingüísticas.
• Las competencias pragmáticas.

5.2.1. Las competencias lingüísticas
Nunca se ha elaborado una descripción completa y exhaustiva de ninguna lengua como un sis-
tema formal para la expresión de significados. Los sistemas lingüísticos son enormemente comple-
jos y la lengua de una sociedad amplia, diversificada y avanzada nunca llega a ser dominada por
ninguno de sus usuarios; ni puede ser así, pues cada lengua sufre una evolución continua como
respuesta a las exigencias de su uso en la comunicación. La mayoría de los estados nacionales ha
intentado establecer una forma normalizada de la lengua, aunque nunca exhaustivamente porme-
norizada. Para su presentación, el modelo de descripción lingüística utilizado para la enseñanza del
corpus lingüístico en cuestión sigue siendo el mismo modelo que se empleó para las lenguas clá-
sicas ya muertas. Sin embargo, este modelo «tradicional» fue rechazado hace más de cien años por
la mayoría de los lingüistas profesionales, que afirmaron que las lenguas había que describirlas tal
106 y como existen en el uso, y no como alguna autoridad cree que deberían ser descritas, y que el mo-
delo tradicional, al haber sido desarrollado para un tipo concreto de lenguas, resultaba inadecua-
do para la descripción de sistemas lingüísticos que tienen una organización muy diferente.



No obstante, ninguna de las muchas propuestas de modelos alternativos ha conseguido la
aceptación general. De hecho, se ha negado la posibilidad de que exista un modelo universal de
descripción para todas las lenguas. Los trabajos recientes sobre los universales lingüísticos no han
producido todavía resultados que puedan ser utilizados directamente para facilitar el aprendizaje,
la enseñanza y la evaluación de lenguas. La mayoría de los lingüistas descriptivos se contentan aho-
ra con codificar la práctica, relacionando la forma y el significado y utilizando una terminología que
difiere de la práctica tradicional sólo cuando resulta necesario abordar fenómenos que están fuera
de la serie de modelos tradicionales de descripción. Éste es el enfoque adoptado en la sección 4.2,
que procura determinar y clasificar los componentes principales de la competencia lingüística, de-
finidos como el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. A partir de
estos componentes, se pueden articular y formular mensajes bien formados y significativos. El es-
quema siguiente sólo pretende ofrecer, como instrumentos de clasificación, algunos parámetros y
categorías que pueden resultar útiles para la descripción del contenido lingüístico y como base pa-
ra la reflexión. Los profesionales que prefieran utilizar un marco de referencia distinto son libres,
en este asunto como en cualquier otro, de hacerlo. En tal caso, deberían establecer la teoría, la tra-
dición o la práctica que van a seguir. Aquí, nosotros distinguimos lo siguiente:
5.2.1.1 La competencia léxica. 5.2.1.4 La competencia fonológica.
5.2.1.2 La competencia gramatical. 5.2.1.5 La competencia ortográfica.
5.2.1.3 La competencia semántica. 5.2.1.6 La competencia ortoépica.
El progreso en el desarrollo de la capacidad que tiene un alumno de utilizar los recursos
lingüísticos se puede clasificar por escalas. De esa forma se presenta a continuación:

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA GENERAL
Saca provecho de un dominio amplio y fiable de un completo repertorio de elementos lingüísticos para formular
C2 pensamientos con precisión, poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad. No manifiesta ninguna limitación de lo
que quiere decir.
Elige una formulación apropiada de una amplia serie de elementos lingüísticos para expresarse con claridad y sin tener
C1 que limitar lo que quiere decir.
Se expresa con claridad y sin manifestar ostensiblemente que tenga que limitar lo que quiere decir. Dispone de suficientes
elementos lingüísticos como para hacer descripciones claras, expresar puntos de vista y desarrollar argumentos,
B2 utilizando para ello algunas oraciones complejas y sin que se le note mucho que está buscando las palabras que necesita.
Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para describir situaciones impredecibles, para explicar los puntos
principales de una idea o un problema con razonable precisión y para expresar pensamientos sobre temas abstractos o
culturales, tales como la música y las películas.
B1
Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para desenvolverse y de suficiente vocabulario como para expresarse
con algunas dudas y circunloquios sobre temas como la familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de
actualidad, pero las limitaciones léxicas provocan repeticiones e incluso, a veces, dificultades en la formulación.
Tiene un repertorio de elementos lingüísticos básicos que le permite abordar situaciones cotidianas de contenido
predecible, aunque generalmente tiene que adaptar el mensaje y buscar palabras.
Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades sencillas y concretas: datos personales,
A2 acciones habituales, carencias y necesidades, demandas de información.
Utiliza estructuras sintácticas básicas y se comunica mediante frases, grupos de palabras y fórmulas memorizadas al
referirse a sí mismo y a otras personas, a lo que hace, a los lugares, a las posesiones, etc.
Tiene un repertorio limitado de frases cortas memorizadas que incluye situaciones predecibles de supervivencia; suelen
incurrir en malentendidos e interrupciones si se trata de una situación de comunicación poco frecuente. 107
A1 Tiene un repertorio muy básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto.



5.2.1.1. La competencia léxica
La competencia léxica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capaci-
dad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales.
Los elementos léxicos comprenden:
a) Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden
como un todo. Las expresiones hechas incluyen:
• Fórmulas fijas, que comprenden:
– Exponentes directos de funciones comunicativas (véase la sección 5.2.3.2), como,
por ejemplo, saludos: Encantado de conocerle, buenos días, etc.
– Refranes, proverbios, etc. (véase la sección 5.2.2.3).
– Arcaísmos residuales; por ejemplo: Desfacer entuertos, válgame Dios.
• Modismos; a menudo:
– Metáforas lexicalizadas, semánticamente opacas; por ejemplo: Estiró la pata (mu-
rió). Se quedó de piedra (se quedó asombrado). Estaba en las nubes (no prestaba
atención).
– Intensificadores, ponderativos o epítetos. Su uso es a menudo contextual y estilís-
ticamente restringido; por ejemplo: Blanco como la nieve (= «puro»), como opues-
to a blanco como la pared (= «pálido»).
• Estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se
insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido; por ejemplo: «Por favor,
¿sería tan amable de + infinitivo...?».
• Otras frases hechas, como:
– Verbos con régimen preposicional; por ejemplo: Convencerse de, alinearse con, atre-
verse a.
– Locuciones prepositivas; por ejemplo: Delante de, por medio de.
• Régimen semántico: expresiones que se componen de palabras que habitualmente se
utilizan juntas; por ejemplo: Cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo), dis-
frutar de (algo bueno).

b) Polisemia: una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un re-
cipiente de líquido, o un vehículo armado y blindado; o banco, lugar para sentarse o enti-
dad financiera. Estas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras: sus-
tantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque éstas pueden incluir conjuntos léxicos cerrados
(por ejemplo: días de la semana, meses del año, pesos y medidas, etc.). Se pueden esta-
blecer otros conjuntos léxicos con fines gramaticales y semánticos (véase a continuación).
Los elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de palabras; por ejemplo:
• artículos (el, la, los, las...)
• cuantificadores (algo, poco, mucho...)
• demostrativos (éste, ésta, éstos, éstas...)
108 • pronombres personales (yo, tú, él, ella, nosotros...)
• pronombres relativos y
• adverbios interrogativos (qué, cuál, quién, dónde, cómo, cuándo)



• posesivos (mi, tu, su...)
• preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra...)
• verbos auxiliares (ser, estar, haber...)
• conjunciones (y, o, pero, aunque...)
Las escalas ilustrativas están disponibles para la gradación del conocimiento de vocabula-
rio y para la capacidad de controlar ese conocimiento.

RIQUEZA DE VOCABULARIO
Tiene un buen dominio de un repertorio léxico muy amplio, que incluye expresiones idiomáticas y coloquiales; muestra
C2
que es capaz de apreciar los niveles connotativos del significado.
Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante
C1 circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación. Buen dominio de
expresiones idiomáticas y coloquiales.
Dispone de un amplio vocabulario sobre asuntos relativos a su especialidad y sobre temas más generales. Varía la
B2 formulación para evitar la frecuente repetición, pero las deficiencias léxicas todavía pueden provocar vacilación y
circunloquios.
Tiene suficiente vocabulario para expresarse con algún circunloquio sobre la mayoría de los temas pertinentes para su
B1 vida diaria, como, por ejemplo, familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad.
Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en actividades habituales y en transacciones cotidianas que
comprenden situaciones y temas conocidos.
A2
Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades comunicativas básicas.
Tiene suficiente vocabulario para satisfacer necesidades sencillas de supervivencia.
A1 Tiene un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas.

DOMINIO DEL VOCABULARIO
C2 Utiliza con consistencia un vocabulario correcto y apropiado.
C1 Pequeños y esporádicos deslices, pero sin errores importantes de vocabulario.
Su precisión léxica es generalmente alta, aunque tenga alguna confusión o cometa alguna incorrección al seleccionar las
B2 palabras, sin que ello obstaculice la comunicación.
Manifiesta un buen dominio del vocabulario elemental, pero todavía comete errores importantes cuando expresa
B1 pensamientos más complejos, o cuando aborda temas y situaciones poco frecuentes.
A2 Domina un limitado repertorio relativo a necesidades concretas y cotidianas.

– Qué elementos léxicos (expresiones hechas y palabras polisémicas) tendrá que aprender a re-
conocer y utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto. 109
– Cómo se eligen y se ordenan tales elementos.



5.2.1.2. La competencia gramatical
La competencia gramatical se puede definir como el conocimiento de los recursos grama-
ticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos.
Formalmente, la gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de prin-
cipios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, cla-
sificados y relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y
expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo
con estos principios (como opuesto a su memorización y reproducción en fórmulas fijas). La
gramática de cualquier lengua en este sentido es enormemente compleja, y hasta ahora se re-
siste a un tratamiento concluyente o exhaustivo. Hay varias teorías y modelos en conflicto so-
bre la organización de palabras en oraciones. No es competencia del Marco de referencia valo-
rarlas ni preconizar el uso de ninguna, sino más bien procurar que los usuarios manifiesten
cuál han decidido adoptar y qué consecuencias tiene esa elección para su práctica. Aquí nos
limitamos a señalar algunos parámetros y categorías que se han utilizado ampliamente en la
descripción gramatical.
La descripción de la organización gramatical supone la especificación de:
• elementos; por ejemplo: morfemas y alomorfos
raíces y afijos
palabras
• categorías; por ejemplo: número, caso, género
concreto/abstracto, contable/incontable
transitivo/intransitivo, voz activa/voz pasiva
tiempo pasado/presente/futuro
aspecto perfectivo/imperfectivo
• clases; por ejemplo: conjugaciones
declinaciones
clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos,
adverbios, clases cerradas de palabras (elementos gramati-
cales: véase la sección 5.2.1.1)
• estructuras; por ejemplo: palabras compuestas y complejas
sintagmas: (nominal, verbal, etc.)
cláusulas: (principal, subordinada, coordinada)
oraciones: (simple, compuesta)
• procesos (descriptivos); sustantivación
por ejemplo: afijación
flexión
gradación
transposición
transformación
régimen (sintáctico o semántico)
110
• relaciones; por ejemplo: concordancia (gramatical o ad sensum)
valencias



Hay disponible una escala ilustrativa para la corrección gramatical. Esta escala hay que
verla en relación con la correspondiente a la competencia lingüística general mostrada al prin-
cipio de esta sección. No se considera posible elaborar una escala de la progresión relativa a
la estructura gramatical que sea aplicable a todas las lenguas.

CORRECCIÓN GRAMATICAL
Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingüístico complejo, incluso cuando su atención se
C2 centra en otras actividades (por ejemplo, en la planificación de lo que sigue, en el seguimiento de las reacciones de los
demás).
C1 Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo consistente; los errores son escasos y apenas se notan.
Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en la
B2 estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente. Manifiesta un grado
relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos.
Se comunica con razonable corrección en situaciones cotidianas; generalmente tiene un buen control gramatical,
aunque con una influencia evidente de la lengua materna. Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar.
B1
Utiliza con razonable corrección un repertorio de «fórmulas» y estructuras habituales relacionadas con las situaciones
más predecibles.
Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por
A2 ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que
intenta decir.
Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio
A1
aprendido.

– En qué teoría gramatical han basado su trabajo.
– Qué elementos, categorías, clases, estructuras, procesos y relaciones gramaticales tendrá que
dominar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

Tradicionalmente, se establece una distinción entre la morfología y la sintaxis:
– La morfología se ocupa de la organización interna de las palabras. Las palabras se pue-
den analizar como morfemas, clasificados de la siguiente forma:
• Raíces.
• Afijos (prefijos, sufijos, infijos), que comprenden:
– Afijos de derivación (por ejemplo: re-, -mente, -dad).
– Afijos de flexión (por ejemplo: -aba, -ase).
Formación de palabras:
Las palabras se pueden clasificar en:
• Palabras simples (sólo la raíz; por ejemplo: seis, árbol, romper).
• Palabras complejas (raíz + afijos; por ejemplo: irrompible, seises).
111
• Palabras compuestas y lexías complejas (que contienen más de una palabra; por ejem-
plo: rompehielos, cascanueces, vestido de noche, cuello de botella).



La morfología también se ocupa de otras maneras de modificar formas de palabras; por
ejemplo:
• Alternancia de vocales (dormir/duermo, demostrar/demuestro)
• Modificación de las consonantes (escoger/escojo)
• Formas irregulares (andar/anduve, voy/iba/fui)
• Flexión (tengo/tienes/tiene/tenemos/tenéis/tienen)
• Formas invariables (crisis/crisis, amamos/amamos)
La morfofonología, por su parte, se ocuparía de la variación condicionada fonéticamente de
morfemas. Se ocuparía, por lo tanto, de estudiar los casos en los que un mismo morfema se pro-
nuncia de dos maneras diferentes por vulgarismo (como, por ejemplo, el morfema de participio
en -ado> -ao: Se ha acabao ya), o por ultracorrección (el morfema tras-> trans-: Estaba transtor-
nado).

– Qué elementos morfológicos y procesos tendrá que dominar el alumno, o cómo se le capacita-
rá para ello, o qué se le exigirá al respecto.

– La sintaxis, por su parte, se ocupa de la organización de palabras en forma de oracio-
nes en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos
y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas.
La sintaxis de la lengua de un hablante nativo y maduro es enormemente compleja y en
gran parte inconsciente. La capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido es
un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.

– Qué elementos, categorías, clases, estructuras, procesos y relaciones tendrá que dominar el

5.2.1.3. La competencia semántica
Comprende la conciencia y el control de la organización del significado con que cuenta el
alumno:
La semántica léxica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras:
• Relación de las palabras con el contexto general:
– Referencia.
– Connotación.
– Exponencia de nociones específicas generales.
• Relaciones semánticas, como, por ejemplo:
112 – Sinonimia/antonimia.
– Hiponimia/hiperonimia.
– Régimen semántico.



– Relaciones de la parte por el todo (metonimia).
– Análisis componencial.
– Equivalencia de traducción.
La semántica gramatical trata el significado de los elementos, las categorías, las estructuras
y los procesos gramaticales (véase la sección 5.2.1.2).
La semántica pragmática se ocupa de relaciones lógicas, como, por ejemplo, la vinculación,
la presuposición, la implicación, etc.

– Qué tipos de relación semántica tendrá que desarrollar o demostrar el alumno, o cómo se le ca-
pacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.

Las cuestiones de significado son, naturalmente, fundamentales para la comunicación, y
este Marco de referencia se ocupa de ellas en diversas ocasiones (véase, en concreto, la sección
5.1.1.1).
La competencia lingüística se trata aquí en un sentido formal. Desde el punto de vista de
la lingüística teórica o descriptiva, una lengua es un sistema simbólico enormemente comple-
jo. Cuando, como aquí ocurre, se intentan separar los numerosos y distintos componentes de
la competencia comunicativa, resulta legítimo señalar que el conocimiento (en gran parte in-
consciente) de las estructuras formales y la capacidad de manejarlas constituye uno de esos
componentes. Un asunto distinto es determinar qué cantidad, si acaso, de análisis formal de-
bería introducirse en el aprendizaje o en la enseñanza de idiomas. El enfoque nocional/fun-
cional adoptado en las publicaciones Waystage 1990, Threshold Level 1990 y Vantage Level del
Consejo de Europa ofrece una alternativa al tratamiento que de la competencia lingüística se
hace en las secciones 5.2.1, 5.2.2 y 5.2.3. En vez de comenzar partiendo de las formas lin-
güísticas y sus significados, comienza partiendo de una clasificación sistemática de funciones
y de nociones comunicativas, divididas en generales y específicas, y de forma secundaria tra-
ta las formas, léxicas y gramaticales, como sus exponentes. Los enfoques son formas comple-
mentarias de tratar la «doble articulación» de la lengua. Las lenguas se basan en una organi-
zación de la forma y en una organización del significado. Los dos tipos de organización se
cruzan entre sí de una forma en gran parte arbitraria. La descripción basada en la organiza-
ción de las formas de expresión atomiza el significado, y la basada en la organización del sig-
nificado atomiza la forma. Cuál sea la que el usuario prefiera depende de la finalidad para la
que se ha producido la descripción. El éxito del enfoque de Un nivel umbral indica que a mu-
chos profesionales les resulta más ventajoso ir del significado a la forma, y no seguir la prác-
tica más tradicional de organizar la progresión en términos puramente formales. Por el con-
trario, algunos pueden preferir la utilización de una «gramática comunicativa», como, por
ejemplo, en Un niveau-seuil. Lo que está claro es que el estudiante de lenguas tiene que ad-
quirir tanto las formas como los significados.

5.2.1.4. La competencia fonológica
113
La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la pro-
ducción de:



• Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos
(alófonos).
• Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad,
nasalidad, oclusión, labialidad).
• La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las
palabras, etc.).
• Fonética de las oraciones (prosodia):
– Acento y ritmo de las oraciones.
– Entonación.
• Reducción fonética:
– Reducción vocal.
– Formas fuertes y débiles.
– Asimilación.
– Elisión.

DOMINIO DE LA PRONUNCIACIÓN
C2 Como C1.
C1 Varía la entonación y coloca el énfasis de la oración correctamente para expresar matices sutiles de significado.
B2 Ha adquirido una pronunciación y una entonación claras y naturales.
Su pronunciación es claramente inteligible, aunque a veces resulte evidente su acento extranjero y cometa errores de
B1 pronunciación esporádicos.
Su pronunciación es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evidente su acento extranjero y los
A2 interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez en cuando.
Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la pueden comprender con cierto
A1 esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el
usuario o alumno.

– Qué destrezas fonológicas nuevas se le piden al alumno.
– Cuál es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia.
– Si la corrección y la fluidez fonética son un objetivo temprano del aprendizaje o si se desarrollan
como un objetivo a largo plazo.

5.2.1.5. La competencia ortográfica
La competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la pro-
ducción de los símbolos de que se componen los textos escritos. Los sistemas de escritura de
todas las lenguas europeas se basan en el principio alfabético, aunque los de algunas otras len-
114 guas siguen el principio ideográfico (por ejemplo, el chino) o el principio consonántico (por
ejemplo, el árabe). Para los sistemas alfabéticos, los alumnos deben saber y ser capaces de per-
cibir y producir lo siguiente:



• Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas como
minúsculas.
• La correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de contracción aceptadas.
• Los signos de puntuación y sus normas de uso.
• Las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letra, etc.
• Los signos no alfabetizables de uso común (por ejemplo: @, &, $, etc.).

5.2.1.6. La competencia ortoépica
A la inversa, los usuarios a los que se les pide que lean en alto un texto preparado o que
utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita necesitan saber articu-
lar una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede suponer lo si-
guiente:
• El conocimiento de las convenciones ortográficas.
• La capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utili-
zadas en los diccionarios para la representación de la pronunciación.
• El conocimiento de la repercusión que las formas escritas, sobre todo, los signos de
puntuación, tienen en la expresión y en la entonación.
• La capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas, ambigüedades sintácti-
cas, etc.) en función del contexto.

DOMINIO DE LA ORTOGRAFÍA
C2 La escritura no presenta errores ortográficos.
La estructura, la distribución en párrafos y la puntuación son consistentes y prácticas.
C1 La ortografía es correcta, salvo deslices tipográficos de carácter esporádico.
Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organización y de distribución en párrafos.
B2 La ortografía y la puntuación son razonablemente correctas, pero puede manifestar la influencia de la lengua materna.
Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensión.
B1 La ortografía, la puntuación y la estructuración son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre.
Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por ejemplo: indicaciones para ir a algún sitio.
A2 Escribe con razonable corrección (pero no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada) palabras cortas
que utiliza normalmente al hablar.
Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos,
A1 nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente.
Sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales.

– Las necesidades ortográficas y ortoépicas de los alumnos en relación con su uso de las varie-
dades habladas y escritas de la lengua, y su necesidad de convertir textos de su forma hablada 115
a su forma escrita, y viceversa.



5.2.2. La competencia sociolingüística
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias pa-
ra abordar la dimensión social del uso de la lengua. Como se destacó respecto a la competen-
cia sociocultural, puesto que la lengua es un fenómeno sociocultural, gran parte de lo que con-
tiene el Marco de referencia, respecto a este ámbito, resulta adecuado para la competencia
sociolingüística. Los asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso
de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones so-
ciales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de regis-
tro, el dialecto y el acento.

5.2.2.1. Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales
Naturalmente, estos marcadores difieren ampliamente según las distintas lenguas y cultu-
ras, dependiendo de factores tales como a) el estatus relativo, b) la cercanía de la relación, c)
el registro del discurso, etc.
• Uso y elección del saludo:
– Al llegar a un sitio; por ejemplo: Hola, buenos días...
– Presentaciones; por ejemplo: Encantado, ¿cómo estás?...
– Despedidas; por ejemplo: Adiós, hasta luego, hasta mañana...
• Uso y elección de formas de tratamiento:
– Solemne; por ejemplo: Usía, su ilustrísima...
– Formal; por ejemplo: Señor, señora, señorita + apellido, doctor, profesor + apellido.
– Informal; por ejemplo: Juan, Susana, sólo el nombre de pila, sin forma de tratamiento.
– Familiar; por ejemplo: Cariño, amor, mi vida.
– Perentorio; por ejemplo: sólo el apellido, como: ¡Sánchez, tú, aquí!
– Insulto ritual; por ejemplo: idiota, tonto (a menudo, de forma cariñosa).
• Convenciones para los turnos de palabra.
• Uso y elección de interjecciones y frases interjectivas (por ejemplo, ¡Dios mío!, ¡Venga
ya!, ¡Hay que ver!...).

5.2.2.2. Las normas de cortesía
Las normas de cortesía proporcionan una de las razones más importantes para alejarse de
la aplicación literal del «principio de cooperación» (véase la sección 5.2.3.1). Varían de una
cultura a otra y son una fuente habitual de malentendidos interétnicos, sobre todo, cuando las
normas de cortesía se interpretan literalmente.
• Cortesía «positiva»; por ejemplo:
– Mostrar interés por el bienestar de una persona, etc.
– Compartir experiencias y preocupaciones, «charla sobre problemas», etc.
– Expresar admiración, afecto, gratitud, etc.
– Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc.
• Cortesía «negativa»; por ejemplo:
116 – Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes directas, etc.).
– Expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante (corrección,
contradicción, prohibiciones, etc.).



– Utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: «Creo que...», preguntas cortas de
confirmación, etc.).
• Uso apropiado de «por favor», «gracias», etc.
• Descortesía (incumplimiento deliberado de las normas de cortesía); por ejemplo:
– Brusquedad, franqueza.
– Expresión de desprecio, antipatía.
– Queja fuerte y reprimenda.
– Descarga de ira, impaciencia.
– Afirmación de la superioridad.

5.2.2.3. Las expresiones de sabiduría popular
Estas fórmulas fijas –que incorporan a la vez que refuerzan actitudes comunes– contribu-
yen de forma significativa a la cultura popular. Se utilizan a menudo, por ejemplo, en los ti-
tulares de los periódicos. El conocimiento de esta sabiduría popular acumulada, expresado en
un lenguaje que se supone conocido, es un componente importante del aspecto lingüístico de
la competencia sociocultural.
• Refranes; por ejemplo: No por mucho madrugar amanece más temprano.
• Modismos; por ejemplo: A troche y moche. A la pata la llana.
• Comillas coloquiales; por ejemplo: To’ pa’ na’. Me voy pa’ casa.
• Expresiones de:
– Creencias como, por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosférico: En abril, aguas
mil.
– Actitudes como, por ejemplo, frases estereotipadas del tipo: De todo hay en la viña del
Señor.
– Valores como, por ejemplo: Eso no es juego limpio.
Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho de la televisión, las tarjetas y
los carteles de los lugares de trabajo a menudo tienen ahora esa función.

5.2.2.4. Diferencias de registro
El término «registro» se utiliza para referirse a las diferencias sistemáticas existentes entre
las variedades de la lengua utilizadas en distintos contextos. Éste es un concepto amplio, que
podría abarcar lo que aquí denominamos «tareas» (sección 4.3), «tipos de texto» (sección
4.6.3) y «macrofunciones» (sección 5.2.3.2). En esta sección tratamos las diferencias en el ni-
vel de formalidad:
• Solemne, por ejemplo: Hace entrega del premio Su Alteza Real, el Príncipe de Asturias.
• Formal, por ejemplo: ¡Orden en la sala, por favor! Tiene la palabra el fiscal.
• Neutral, por ejemplo: ¿Podemos comenzar?
• Informal, por ejemplo: ¡Venga! ¿Empezamos ya, o qué?
• Familiar, por ejemplo: ¡Vale! Al tema.
• Íntimo, por ejemplo: ¿Ya, cariño?
En el aprendizaje temprano (digamos que hasta el nivel B1), lo apropiado es un registro 117
relativamente neutral, a menos que existan poderosos motivos en contra. Es este registro el
que los hablantes nativos probablemente utilicen con extranjeros y desconocidos, y el que es-



peran de ellos. Es probable que se adquiera un conocimiento de registros más formales o más
corrientes con el paso del tiempo, quizá mediante la lectura de distintos tipos de texto, sobre
todo, novelas, al principio como una competencia de comprensión. Se debe tener cierta pre-
caución al utilizar registros más formales o más corrientes, ya que su uso inapropiado puede
provocar una interpretación errónea y, en su caso, el ridículo.

5.2.2.5. Dialecto y acento
La competencia sociolingüística también comprende la capacidad de reconocer los mar-
cadores lingüísticos de, por ejemplo:
• La clase social.
• La procedencia regional.
• El origen nacional.
• El grupo étnico.
• El grupo profesional.
Dichos marcadores comprenden:
• Léxico; por ejemplo: la palabra «miaja» (de «migaja») se utiliza en determinadas zonas
de España para significar una parte muy pequeña de algo.
• Gramática; por ejemplo: la expresión jergal «currarse algo» para significar que se ha
puesto mucho empeño en la ejecución o resolución de algo.
• Fonología; por ejemplo: la voz andaluza «quillo», por «chiquillo».
• Características vocales (ritmo, volumen, etc.).
• Paralingüística.
• Lenguaje corporal.
Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homogénea. Las distintas regiones
tienen sus peculiaridades lingüísticas y culturales. Estas peculiaridades suelen estar más mar-
cadas en las personas que viven una vida puramente local, y guardan relación, por tanto, con
la clase social, la ocupación y el nivel educativo. El reconocimiento de dichos rasgos dialecta-
les ofrece, pues, claves significativas respecto a las características del interlocutor. Los estereo-
tipos desempeñan un papel importante en este proceso que se puede reducir con el desarro-
llo de destrezas interculturales (véase la sección 5.1.2.2). Con el paso del tiempo, los alumnos
también entrarán en contacto con hablantes de varias procedencias; antes de que puedan
adoptar ellos mismos las formas dialectales, deberían ser conscientes de sus connotaciones so-
ciales y de la necesidad de coherencia y de constancia.
La gradación de ítems relacionados con aspectos de la competencia sociolingüística ha de-
mostrado ser problemática (véase el anejo B). Los ítems que se clasificaron satisfactoriamente
se muestran en la siguiente escala ilustrativa. Como se puede ver, la parte inferior de la esca-
la comprende sólo marcadores de relaciones sociales y normas de cortesía. Desde el nivel B2,
se ve que los usuarios son capaces de expresarse adecuadamente en una lengua que es socio-
118 lingüísticamente apropiada a las situaciones y a las personas implicadas, y comienzan a ad-
quirir la capacidad de abordar la variedad del habla, además de un grado mayor de control
sobre el registro y los modismos.



ADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA
Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, y sabe apreciar los niveles connotativos del
significado.
C2 Es plenamente consciente de las implicaciones de carácter sociolingüístico y sociocultural en el uso de la lengua por
parte de los hablantes nativos, y sabe reaccionar en consecuencia.
Media con eficacia entre hablantes de la lengua meta y de la de su comunidad de origen, teniendo en cuenta las
diferencias socioculturales y sociolingüísticas.
Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro;
sin embargo, puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo, si el acento es
C1 desconocido.
Comprende las películas que emplean un grado considerable de argot y de uso idiomático.
Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico.
Se expresa con convicción, claridad y cortesía en un registro formal o informal que sea adecuado a la situación y a la
persona o personas implicadas.
Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates, e interviene en ellos aunque se hable con rapidez y de forma
B2 coloquial.
Se relaciona con hablantes nativos sin divertirlos o molestarlos involuntariamente, y sin exigir de ellos un
comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo.
Se expresa apropiadamente en situaciones diversas y evita errores importantes de formulación.
Sabe llevar a cabo una gran diversidad de funciones lingüísticas, utilizando los exponentes más habituales de esas
funciones en un registro neutro.
Es consciente de las normas de cortesía más importantes y actúa adecuadamente.
B1 Es consciente de las diferencias más significativas que existen entre las costumbres, los usos, las actitudes, los valores
y las creencias que prevalecen en la comunidad en cuestión y en la suya propia, y sabe identificar tales diferencias.
Sabe llevar a cabo funciones básicas de la lengua como, por ejemplo, intercambiar y solicitar información; asimismo,
expresa opiniones y actitudes de forma sencilla.
Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizando las expresiones más sencillas y
habituales y siguiendo fórmulas básicas.
A2 Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves utilizando fórmulas cotidianas de saludo y de tratamiento. Sabe
cómo realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.
Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos,
A1
despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo «por favor», «gracias», «lo siento», etc.

– Qué serie de saludos, fórmulas de tratamiento y expletivos tendrá que reconocer, evaluar socioló-
gicamente y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué normas de cortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o cómo se le ca-
pacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué normas de descortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno, y en qué si-
tuaciones, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué refranes, estereotipos y modismos populares tendrá que reconocer, comprender y utilizar el
alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué registros tendrá que reconocer y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué
se le exigirá al respecto.
– Qué grupos sociales de la comunidad meta o de la comunidad internacional tendrá el alumno que
reconocer por el uso que hacen de la lengua, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigi- 119
rá al respecto.



5.2.3. Las competencias pragmáticas
Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o alumno
de los principios según los cuales los mensajes:
a) se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»);
b) se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»);
c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia orga-
nizativa»).

5.2.3.1. La competencia discursiva
La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oracio-
nes en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conocimiento
de la ordenación de las oraciones y la capacidad de controlar esa ordenación en función de:
• Los temas y las perspectivas.
• Que las oraciones estén ya dadas o que sean nuevas.
• La secuencia «natural»; por ejemplo, temporal:
Él se cayó y yo lo golpeé, como opuesta a
Yo lo golpeé y él se cayó.
• Relaciones de causa y efecto (o viceversa): los precios están subiendo, las personas quie-
ren salarios más altos.
• La capacidad de estructurar y controlar el discurso en función de:
– La organización temática.
– La coherencia y la cohesión.
– La ordenación lógica.
– El estilo y el registro.
– La eficacia retórica.
– El principio de cooperación (Grice, 1975): «Realice su intervención tal y como se le pi-
de, en la etapa en la que ocurra, mediante la finalidad o dirección aceptadas del in-
tercambio hablado en el que usted participa, observando las máximas siguientes:
• La calidad (intente que su intervención sea verdadera).
• La cantidad (procure que su intervención sea tan informativa como haga falta, pe-
ro no más).
• La relación (no diga lo que no sea relevante).
• El modo (sea breve y ordenado; evite la oscuridad y la ambigüedad)».
Si se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una comunicación sen-
cilla y eficaz, debería ser por una finalidad específica, y no debido a la incapacidad de
cumplirlos.
• La organización del texto: conocimiento de las normas de organización de la informa-
ción de la comunidad en cuestión relativas a, por ejemplo:
– Cómo se estructura la información en la realización de las distintas macrofunciones
(descripción, narración, exposición, etc.).
– Cómo se cuentan las historias, las anécdotas, los chistes, etc.
120 – Cómo se desarrolla una argumentación (en el mundo del Derecho, en debates, etc.).
– Cómo se elaboran, se señalan y se secuencian los textos escritos (redacciones, cartas
formales, etc.).



Una gran parte de la educación en la lengua materna se dedica a desarrollar las destrezas
del discurso de un joven. Al aprender una lengua extranjera, es probable que el alumno co-
mience con turnos de palabra breves en los que suele decir una sola oración. En niveles más
altos de dominio de la lengua, adquiere cada vez mayor importancia el desarrollo de la com-
petencia del discurso, cuyos componentes se indican en esta sección.
Las escalas ilustrativas están disponibles para los siguientes aspectos de la competencia del
discurso:
• Flexibilidad ante las circunstancias.
• Turno de palabra (también presentado en la sección de estrategias de interacción).
• Desarrollo de descripciones y narraciones.
• Coherencia y cohesión.

FLEXIBILIDAD
Manifiesta gran flexibilidad al reformular ideas con distintos elementos lingüísticos para poner énfasis, diferenciar según
C2
la situación, el interlocutor, etc, y eliminar la ambigüedad.
C1 Como B2+.
Adapta lo que dice y los medios de expresarlo a la situación y al receptor, y adopta un nivel de formalidad adecuado a
las circunstancias.
B2
Se sabe ajustar a los cambios de dirección, estilo y énfasis que se producen normalmente en la conversación.
Varía la formulación de lo que quiere decir.
Adapta su expresión para abordar situaciones menos habituales e incluso difíciles.
B1 Utiliza una gran diversidad de elementos lingüísticos sencillos con flexibilidad para expresar gran parte de lo que quiere.
Adapta frases sencillas, bien ensayadas y memorizadas, a circunstancias particulares mediante una sustitución léxica
A2 limitada.
Amplía frases aprendidas volviendo a combinar de un modo sencillo determinados elementos.

TURNOS DE PALABRA
C2 Como C1.
Sabe cómo seleccionar la frase apropiada de entre una serie de funciones del discurso para iniciar sus comentarios
C1 adecuadamente, con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo mientras mantiene el turno de palabra y piensa.
Interviene adecuadamente en debates utilizando los recursos lingüísticos apropiados para ello.
Inicia, mantiene y termina el discurso adecuadamente, haciendo un uso eficaz de su turno de palabra.
Inicia el discurso, toma el turno de palabra cuando es preciso y termina la conversación cuando debe, aunque puede
B2 que no siempre lo haga con elegancia.
Utiliza frases hechas (por ejemplo: «Es una pregunta de difícil respuesta») para ganar tiempo y mantener su turno de
palabra mientras elabora lo que va a decir.
Interviene en debates sobre temas cotidianos utilizando una frase apropiada para tomar la palabra.
B1
Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos o de interés personal.
Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversación breve.
A2 Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara.
Sabe cómo demandar atención.
121



DESARROLLO DE DESCRIPCIONES Y NARRACIONES
C2 Como en C1.
Realiza descripciones y narraciones detalladas integrando varios temas, desarrollando aspectos concretos y terminando
C1
con una conclusión apropiada.
Desarrolla descripciones o narraciones claras ampliando y apoyando sus puntos de vista sobre los aspectos principales,
B2 con detalles y ejemplos adecuados.
B1 Realiza, con razonable fluidez, narraciones o descripciones sencillas, mediante una secuencia lineal de elementos.
A2 Cuenta historias o describe algo con la ayuda de una lista sencilla de elementos.

COHERENCIA Y COHESIÓN
Crea textos coherentes y cohesionados haciendo un uso completo y apropiado de una variedad de criterios de
C2
organización y de una gran diversidad de mecanismos de cohesión.
Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado, mostrando un uso adecuado de criterios de organización,
C1 conectores y mecanismos de cohesión.
Utiliza con eficacia una variedad de palabras de enlace para señalar con claridad las relaciones que existen entre las
ideas.
B2
Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para enlazar frases y crear un discurso claro y coherente,
aunque puede mostrar cierto «nerviosismo» en una intervención larga.
B1 Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal.
Utiliza los conectores más frecuentes para enlazar oraciones simples con el fin de contar una historia o de describir
mediante una sencilla enumeración de elementos.
A2
Enlaza grupos de palabras con conectores sencillos, como, por ejemplo, «y», «pero» y «porque».
A1 Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos, como «y» o «entonces».

5.2.3.2. La competencia funcional
Este componente supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la comu-
nicación para fines funcionales concretos (véase la sección 4.2). La competencia en la conver-
sación no es sólo cuestión de saber qué formas lingüísticas expresan determinadas funciones
(microfunciones) concretas. Los participantes mantienen una interacción en la que cada ini-
ciativa produce una respuesta y hace progresar la interacción, según su finalidad, a través de
una sucesión de etapas que se desarrollan desde los intercambios iniciales hasta la conclusión.
Los hablantes competentes comprenden los procesos y las destrezas implicadas. Una macro-
función se caracteriza por su estructura interaccional. Puede que las situaciones más comple-
jas tengan una estructura interna que comprenda secuencias de macrofunciones que en mu-
chos casos están ordenadas según modelos formales o informales de interacción social
(esquemas).
1. Las microfunciones son categorías para el uso funcional de enunciados aislados (gene-
ralmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interacción. Las mi-
122 crofunciones se clasifican por categorías con cierto detalle (pero no exhaustivamente)
en el capítulo 5 de Threshold Level 1990, de la siguiente forma:
1.1. Ofrecer y buscar información factual:



• Identificar.
• Presentar un informe.
• Corregir.
• Preguntar.
• Responder.
1.2. Expresar y descubrir actitudes:
• Factual (acuerdo/desacuerdo).
• Conocimiento (conocimiento/ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza).
• Modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso).
• Volición (carencias, deseos, intenciones, preferencias).
• Emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfacción, interés, sor-
presa, esperanza, desilusión, miedo, preocupación, gratitud).
• Moral (disculpas, aprobación, arrepentimiento, lástima).
1.3. Persuasión:
• Sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos, petición de ayuda, invitacio-
nes, ofrecimientos.
1.4. Vida social:
• Atraer la atención, tratamiento a los demás, saludos, presentaciones, brindis,
despedidas.
1.5. Estructuración del discurso:
• (28 microfunciones, comienzo, turno de habla, conclusión, etc.).
1.6. Corrección de la comunicación:
• (16 microfunciones).
2. Las macrofunciones son categorías para el uso funcional del discurso hablado o del tex-
to escrito que consisten en una secuencia (a veces ampliada) de oraciones; por ejemplo:
• Descripción.
• Narración.
• Comentario.
• Exposición.
• Exégesis.
• Explicación.
• Demostración.
• Instrucción.
• Argumentación.
• Persuasión.
• Etcétera.
3. Esquemas de interacción
La competencia funcional también comprende el conocimiento de los esquemas (modelos
de interacción social) que subyacen tras la comunicación, como, por ejemplo, los modelos de
intercambio verbal y la capacidad de utilizarlos. Las actividades comunicativas interactivas pre-
sentadas en la sección 4.4.3 suponen secuencias estructuradas de acciones realizadas por las
partes en turnos de palabra. Básicamente, forman pares, como, por ejemplo, los siguientes:
pregunta: respuesta
afirmación: acuerdo/desacuerdo 123
petición/ofrecimiento/disculpa: aceptación/no aceptación
saludo/brindis: respuesta



Son comunes los tríos en los que el primer hablante admite la respuesta del interlocutor
o responde a ella. Los pares y los tríos suelen ir adheridos a transacciones e interacciones más
extensas. Por ejemplo, en transacciones de colaboración que son más complejas y que están
orientadas a la meta, la lengua se hace necesaria para:
• Formar el grupo de trabajo y establecer relaciones entre los participantes.
• Establecer el conocimiento común de las características relevantes de la situación actual
y llegar a una lectura común.
• Identificar lo que podría y debería ser cambiado.
• Establecer un acuerdo común sobre los objetivos y la acción requerida para cumplirlos.
• Acordar roles para realizar la acción.
• Controlar las acciones prácticas que hay que realizar a la hora de, por ejemplo:
• – Identificar y abordar los problemas que surjan.
• – Coordinar y secuenciar las intervenciones.
• – Alentarse mutuamente.
• Reconocer el logro de metas intermedias.
• Reconocer la consecución de la tarea.
• Evaluar la transacción.
• Completar y terminar la transacción.
El proceso total se puede representar esquemáticamente. Un ejemplo es el esquema ge-
neral que se ofrece para la compra de bienes y servicios en el capítulo 8 de Threshold Level
1990:
Esquema general para la compra de bienes y servicios
1. Desplazarse al lugar de la transacción.
1.1. Encontrar el camino a la tienda, almacén, supermercado, restaurante, estación,
hotel, etc.
1.2. Encontrar el camino al mostrador, al departamento, a la mesa, a la taquilla, a la
recepción, etc.
2. Establecer el contacto.
2.1. Intercambio de saludos con el tendero, o el dependiente, o el camarero o el re-
cepcionista, etc.
2.1.1. El dependiente saluda.
2.1.2. El cliente saluda.
3. Elegir bienes o servicios.
3.1. Determinar la categoría de los bienes o servicios requeridos.
3.1.1. Buscar información.
124 3.1.2. Dar información.
3.2. Identificar opciones.



3.3. Discutir las ventajas y los inconvenientes de las opciones (por ejemplo: calidad,
precio, color, tamaño de los bienes).
3.3.1. Buscar información.
3.3.2. Dar información.
3.3.3. Pedir consejo.
3.3.4. Dar consejo.
3.3.5. Preguntar por preferencias.
3.3.6. Expresar preferencias, etc.
3.4. Identificar los bienes concretos requeridos.
3.5. Examinar bienes.
3.6. Acordar la compra.
4. Intercambio de bienes por dinero.
4.1. Acordar los precios de los objetos.
4.2. Acordar la suma del total.
4.3. Recibir o entregar el pago.
4.4. Recibir o entregar los bienes (y el recibo).
4.5. Intercambio de agradecimientos.
4.5.1. El dependiente da las gracias.
4.5.2. El cliente da las gracias.
5. Despedida.
5.1. Expresión de satisfacción (mutua).
5.1.1. El dependiente expresa satisfacción.
5.1.2. El cliente expresa satisfacción.
5.2. Intercambio de comentarios interpersonales (por ejemplo: sobre el tiempo, coti-
lleos de la zona).
5.3. Intercambio de saludos de despedida.
5.3.1. El dependiente se despide.
5.3.2. El cliente se despide.
Nota aclaratoria: Hay que decir que, al igual que otros esquemas parecidos, la disponibilidad de este esquema para clien-
tes y dependientes en el marco de la compraventa de bienes no significa que esta forma se utilice en todas las ocasiones. Espe-
cialmente en condiciones modernas, la lengua se utiliza a menudo de forma más moderada, sobre todo, para abordar problemas
que surgen en una transacción despersonalizada y semiautomatizada, o para humanizarla (véase la sección 4.1.1).

No resulta factible desarrollar escalas ilustrativas para todas las posibles áreas de compe-
tencia relativas a la capacidad funcional. De hecho, ciertas actividades microfuncionales for-
man parte de escalas ilustrativas de actividades comunicativas interactivas y productivas.
Dos factores genéricos y cualitativos que determinan el éxito funcional del alumno o usua-
rio son los siguientes:
– La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien
cuando se llega a un callejón sin salida. 125
– La precisión, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para acla-
rar lo que se quiere decir.



Hay disponibles dos escalas ilustrativas para estos dos aspectos cualitativos:

FLUIDEZ ORAL
Se expresa mediante un discurso amplio y seguido con una fluidez natural, sin esforzarse ni dudar. Se detiene sólo para
C2 considerar las palabras más adecuadas con las que expresar sus pensamientos o para buscar un ejemplo o explicación
adecuada.
Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la
C1 fluidez natural del discurso.
Se comunica espontáneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de expresión notables incluso en
períodos más largos y complejos.

B2 Produce discursos con un ritmo bastante regular, aunque puede dudar mientras busca estructuras y expresiones;
provoca pocas pausas largas.
Participa en la conversación con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual con
hablantes nativos sin producir tensión en ninguno de los interlocutores.
Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas al formular su discurso, que dan como resultado
pausas y «callejones sin salida», es capaz de seguir adelante con eficacia y sin ayuda.
B1
Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para ordenar la gramática y el léxico, y de
corregirse; sobre todo, en períodos largos de producción libre.
Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la
reformulación.
A2
Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para desenvolverse en breves intercambios, a
pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos en el comienzo.
Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones,
A1
articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.

PRECISIÓN
Transmite con precisión matices sutiles de significado, utilizando, con razonable corrección, una gran diversidad de
elementos calificativos (por ejemplo: adverbios que expresan grado, cláusulas que expresan limitaciones).
C2 Sabe cómo poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad.
Puede precisar sus opiniones y afirmaciones aportando grados de, por ejemplo, certeza/incertidumbre, creencia/duda,
C1
probabilidad, etc.
B2 Ofrece información detallada y fiable.
Explica los aspectos principales de una idea o un problema con razonable precisión.
B1 Transmite información sencilla y práctica haciendo entender qué aspecto le parece más importante.
Expresa la idea principal que quiere comunicar.
Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de información limitada que tratan asuntos
A2
cotidianos, pero, en otras situaciones, generalmente tiene que adaptar el mensaje.
126 A1 No hay descriptor disponible.



– Qué características del discurso tendrá que controlar el alumno, o cómo se le capacitará para
ello, o qué se le exigirá al respecto.
– Qué macrofunciones tendrá que controlar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se
le exigirá al respecto.
– Qué microfunciones tendrá que controlar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se
le exigirá al respecto.
– Qué esquemas de interacción necesita el alumno, o cuáles se le exigen.
– Cuáles se supone que controla y cuáles se le van a enseñar.
– Según qué principios se eligen y se ordenan las macrofunciones y las microfunciones.
– Cómo se puede caracterizar el progreso cualitativo del componente pragmático.

127


6 El aprendizaje y la enseñanza
de la lengua

En el cuerpo de este capítulo nos planteamos:
– ¿Cómo puede llegar el alumno a realizar las tareas, las actividades y los procesos y a des-
arrollar las competencias necesarias para la comunicación?
– ¿Cómo pueden facilitar estos procesos los profesores ayudados por sus distintos servi-
cios de apoyo?
– ¿Cómo pueden las autoridades educativas y otras personas con capacidad de decisión
planificar bien los currículos de lenguas modernas?
En primer lugar, sin embargo, debemos analizar más a fondo los objetivos de aprendi-
zaje.

6.1. ¿Qué tienen que aprender o adquirir los alumnos?
6.1.1. Las afirmaciones respecto a los fines y a los objetivos del aprendizaje y de la ense-
ñanza de lenguas deberían fundamentarse en la apreciación de las necesidades de los alum-
nos y de la sociedad, en las tareas, en las actividades y en los procesos lingüísticos que los
alumnos tienen que llevar a cabo para satisfacer esas necesidades, y en las competencias y es-
trategias que deben desarrollar para conseguirlo. En consecuencia, los capítulos 4 y 5 inten-
tan establecer lo que es capaz de hacer un usuario de la lengua totalmente competente, así
como los conocimientos, las destrezas y las actitudes que hacen posibles estas actividades. Se
hace de la forma más integradora posible, teniendo en cuenta que no podemos saber qué ac-
tividades le resultarán importantes a un alumno concreto. Los citados capítulos indican que,
con el fin de participar con total eficacia en los acontecimientos comunicativos, los alumnos
deben haber aprendido o adquirido lo siguiente:
– Las competencias necesarias, tal y como se detallan en el capítulo 5.
– La capacidad de poner en práctica estas competencias, como se detalla en el capítulo 4.
– La capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en práctica las compe-
tencias.
6.1.2. Con el fin de representar o de conducir el progreso de los estudiantes de lenguas, re-
sulta útil describir sus capacidades en una serie de niveles sucesivos o escalas. Tales escalas
se han presentado en el lugar apropiado de los capítulos 4 y 5. Cuando se representa gráfi-
camente el progreso de los alumnos a través de las primeras etapas de su educación general,
en un momento en que no se pueden prever las necesidades de sus futuras carreras, o siem-
pre que se tenga que realizar una evaluación general del dominio de la lengua que posee un
alumno, puede resultar muy útil y práctico combinar varias de estas categorías para formar 129
una caracterización sumaria y única de la capacidad lingüística, tal y como se hace, por ejem-
plo, en el cuadro 1 del capítulo 3.



Una mayor flexibilidad se ofrece en un esquema como el del cuadro 2 del capítulo 3, pen-
sado para la autoevaluación del alumno, en el que las distintas actividades de la lengua se es-
calonan de forma separada, si bien cada una de ellas se presenta otra vez de forma global. Es-
ta presentación permite definir un perfil en casos en los que el desarrollo de las destrezas sea
irregular; incluso se proporciona una mayor flexibilidad mediante la gradación por escalas, de
forma detallada y separada, de subcategorías, como en los capítulos 4 y 5. Aunque todas las
capacidades presentadas en esos capítulos tienen que ser utilizadas por el usuario de la len-
gua para abordar con eficacia toda la serie de actos comunicativos, no todos los alumnos que-
rrán o necesitarán adquirirlas en una lengua no materna. Por ejemplo, algunos alumnos no
necesitarán la lengua escrita, mientras que a otros puede que sólo les interese precisamente la
comprensión de textos escritos. Sin embargo, eso no implica necesariamente que dichos
alumnos vayan a limitarse a las formas hablada y escrita de la lengua, respectivamente.
Puede ocurrir que, según el estilo cognitivo del alumno, la memorización de las formas
habladas se facilite enormemente mediante la asociación con las formas escritas correspon-
dientes. Igualmente, a la inversa, se puede facilitar la percepción de formas escritas asocián-
dolas con los enunciados orales correspondientes, y puede que incluso esta conexión resulte
necesaria. Si esto es así, la modalidad que no se vaya a utilizar –y que consecuentemente no
se considere un objetivo– puede estar inmersa, sin embargo, en el aprendizaje de lenguas co-
mo un medio para conseguir un fin. En definitiva, es una cuestión de decisión (consciente o
no) el determinar a qué competencia, tareas, actividades y estrategias se debe asignar el papel
de objetivo o de medio en el desarrollo de un alumno concreto.
Tampoco es una necesidad lógica que una competencia, una tarea, una actividad o una es-
trategia que se identifique como objetivo, al ser necesaria para la satisfacción de las necesida-
des comunicativas del alumno, se incluya en un programa de aprendizaje. Por ejemplo, gran
parte de lo que se incluye como «conocimiento del mundo» se puede suponer que son los co-
nocimientos previos que ya forman parte de la competencia general del alumno como resul-
tado de la experiencia previa de la vida o de las enseñanzas recibidas en la lengua materna. El
problema puede ser entonces encontrar el exponente adecuado en la segunda lengua que se
corresponda con una categoría nocional de la lengua materna. Será cuestión de decidir qué
conocimientos nuevos deben aprenderse y qué se puede dar por supuesto. El problema sur-
ge cuando un campo conceptual concreto está organizado de forma distinta en la lengua ma-
terna y en la segunda lengua –algo que suele ocurrir–, de forma que la correspondencia de los
significados de la palabra es a veces parcial o inexacta. ¿Qué importancia tiene esta falta de co-
rrespondencia? ¿Qué malentendidos puede provocar? Consecuentemente, ¿qué prioridad se
le debería dar a la capacidad de distinguir estos matices en una etapa concreta del aprendiza-
je? ¿En qué nivel se debería exigir el dominio de esa distinción, o cuándo se le debería pres-
tar atención? ¿Se puede dejar que el problema se solucione por sí solo con la experiencia?
Cuestiones parecidas surgen con respecto a la pronunciación. Muchos fonemas se pueden
trasladar de la lengua materna a la segunda lengua sin problemas. En algunos casos, los aló-
fonos en cuestión pueden ser muy distintos; otros fonemas de la segunda lengua pueden no
estar presentes en la lengua materna. Si no se adquieren o no se aprenden, se produce alguna
pérdida de información, y pueden darse malentendidos. ¿Qué frecuencia e importancia pue-
den tener? ¿Qué prioridad se les debe dar? Aquí la cuestión de la edad o de la etapa de apren-
130 dizaje en que mejor se aprenden se complica por el hecho de que la adquisición de hábitos es
más fuerte en el nivel fonético. Hacer conscientes los errores fonéticos y desaprender los com-
portamientos automatizados, sólo una vez que la aproximación a las normas nativas resulta


EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

totalmente apropiada, puede resultar mucho más costoso (en tiempo y esfuerzo) de lo que se-
ría en la fase inicial del aprendizaje, sobre todo, en edad temprana.
El significado de estas consideraciones es que los objetivos apropiados para una etapa con-
creta del aprendizaje de un alumno en particular, o de un tipo de alumno en una etapa con-
creta, no se pueden derivar necesariamente de una lectura simple y superficial de las escalas
propuestas para cada parámetro. Hay que tomar decisiones en cada caso.

6.1.3. La competencia plurilingüe y la competencia pluricultural
El hecho de que el Marco de referencia no se limite a proporcionar una clasificación «de
conjunto» de las capacidades comunicativas, sino que divida las categorías globales en sus
componentes y ofrezca para ellos una gradación por escalas, resulta importante cuando con-
sideramos el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural.
6.1.3.1. Desequilibrio y variabilidad de la competencia
Tanto la competencia plurilingüe como la pluricultural presentan generalmente cierto des-
equilibrio y variabilidad:
– Los alumnos, generalmente, consiguen un mayor dominio en una lengua que en las de-
más.
– El perfil de competencias en una lengua es diferente del de otras (por ejemplo: una ex-
celente competencia de expresión oral en dos lenguas, pero una buena competencia de
expresión escrita sólo en una de ellas).
– El perfil pluricultural difiere del perfil plurilingüe (por ejemplo: un buen conocimiento
de la cultura de una comunidad, pero un conocimiento pobre de su lengua; o un pobre
conocimiento de una comunidad cuya lengua predominante, sin embargo, se domina).
Estos desequilibrios son totalmente normales. Si el concepto de plurilingüismo y de plu-
riculturalismo se amplía para tener en cuenta la situación de todos los que en su lengua y cul-
tura nativas están expuestos a distintos dialectos y a la variedad cultural inherente a toda so-
ciedad compleja, queda claro que, también en estos casos, los desequilibrios (o, si se prefiere,
diferentes tipos de equilibrio) son la norma.
Este desequilibrio está también ligado al carácter variable de las competencias plurilingüe
y pluricultural. Aunque la visión tradicional de la competencia comunicativa «monolingüe»
de la «lengua materna» sugiere que ésta queda establecida rápidamente, la competencia plu-
rilingüe y pluricultural presenta un perfil transitorio y una configuración cambiante. Depen-
diendo del recorrido profesional, de la historia familiar, de la experiencia de viajes, de las lec-
turas y de las aficiones del individuo en cuestión, se dan cambios significativos en su biografía
lingüística y cultural que alteran el equilibrio de su plurilingüismo y que hacen más comple-
ja su experiencia de la pluralidad de culturas. Esto no implica, de ningún modo, inestabilidad,
incertidumbre o falta de equilibrio por parte de la persona en cuestión, sino que más bien con-
tribuye, en la mayoría de los casos, a la mejora de la consciencia de identidad.

6.1.3.2. Competencia diferenciada y cambio de lengua
Debido a este desequilibrio, una de las características de la competencia plurilingüe y plu- 131
ricultural es que, a la hora de aplicar esta competencia, el individuo en cuestión utiliza sus
destrezas y conocimientos, tanto generales como lingüísticos (véanse los capítulos 4 y 5), de



diferentes formas. Por ejemplo, las estrategias utilizadas para llevar a cabo tareas que suponen
el uso de la lengua pueden variar según la lengua en cuestión. La competencia existencial (sa-
ber ser), que demuestra la apertura, la sociabilidad y la buena voluntad mediante el uso de
gestos, mímica y proxémica, puede, en el caso de una lengua en la que el individuo tiene un
nivel pobre del componente lingüístico, compensar esta insuficiencia durante el curso de la
interacción con un hablante nativo, mientras que en una lengua que conoce mejor, este mis-
mo individuo puede adoptar una actitud más lejana o reservada. La tarea puede que también
se vuelva a definir y el mensaje lingüístico se reforme o se redistribuya, según los recursos dis-
ponibles para la expresión o la percepción que el individuo tiene de estos recursos.
Otra característica de la competencia plurilingüe y pluricultural es que no se compone de
la simple adición de competencias monolingües, sino que permite combinaciones y alternan-
cias de distinto tipo. Es posible cambiar de código durante el mensaje, o recurrir a formas bi-
lingües de habla. Por eso, un repertorio de este tipo, más rico, permite elegir las estrategias
pertinentes para la realización de la tarea, utilizando, siempre que sea adecuado, una varia-
ción interlingüística y el cambio de lengua.

6.1.3.3. Desarrollo de la consciencia sobre la lengua y los procesos de aprendizaje y uso
La competencia plurilingüe y pluricultural también fomenta el desarrollo de la conscien-
cia sobre la lengua y la comunicación, e incluso de las estrategias metacognitivas, que permi-
ten que el ser social sea más consciente de su propia espontaneidad a la hora de abordar las
tareas, y, en concreto, más consciente de la dimensión lingüística de éstas, llegando a contro-
larlas. Además, esta experiencia de plurilingüismo y pluriculturalismo:
– aprovecha competencias sociolingüísticas y pragmáticas preexistentes, que a su vez des-
arrolla más;
– produce una mejor percepción de lo general y de lo específico de la organización lin-
güística de distintas lenguas (una forma de consciencia metalingüística, interlingüística
o, por así decirlo, «hiperlinguística»);
– dada su naturaleza, perfecciona el conocimiento de cómo aprender y la capacidad de
entablar relaciones con otras personas y situaciones nuevas.
Por tanto, una competencia plurilingüe y pluricultural puede acelerar, hasta cierto punto, el
aprendizaje posterior en los ámbitos lingüístico y cultural. Esto ocurre aunque la competencia
plurilingüe y pluricultural sea «desequilibrada» y el dominio de una lengua concreta siga siendo
«parcial».
Asimismo, se puede afirmar que el conocimiento de una lengua y de una cultura extran-
jeras no siempre supone ir más allá de lo que pueda ser etnocéntrico con relación a la len-
gua y a la cultura «nativas», sino que incluso puede tener el efecto contrario (no es raro que
el aprendizaje de una lengua y el contacto con una cultura extranjera refuerce los estereoti-
pos e ideas preconcebidas, y no los reduzca), mientras que es más probable que el conoci-
miento de varias lenguas consiga evitar este problema, a la vez que enriquece el potencial de
aprendizaje.
En este contexto, es importante fomentar el respeto por la diversidad de lenguas y por el
aprendizaje de más de una lengua extranjera en la escuela. No se trata simplemente de elegir
132 una política lingüística en un momento importante de la historia de Europa, por ejemplo. Ni
siquiera –por muy importante que esto sea– se trata de aumentar las oportunidades futuras
para jóvenes competentes en más de dos lenguas. Se trata también de ayudar a los alumnos a:



– construir su identidad lingüística y cultural mediante la integración en ella de una ex-
periencia plural de aquello que es diferente a lo propio;
– desarrollar su capacidad de aprender a partir de esta misma experiencia plural de rela-
cionarse con varias lenguas y culturas.

6.1.3.4. Competencia parcial y competencia plurilingüe y pluricultural
También desde esta perspectiva, el concepto de competencia parcial en una lengua concreta
es significativo: no se trata de estar satisfecho, por principio o pragmatismo, con el desarrollo
de un dominio limitado o compartimentado de una lengua extranjera, sino de considerar este
dominio, imperfecto en un momento dado, como parte de una competencia plurilingüe que re-
sulta enriquecida. También habría que señalar que esta competencia «parcial», que forma par-
te de una competencia múltiple, es a la vez una competencia funcional respecto a un objetivo li-
mitado y concreto.
La competencia parcial en una lengua dada puede incluir actividades de comprensión (por
ejemplo, con el énfasis en comprensión oral o escrita), a la vez que puede referirse a un ám-
bito concreto y a tareas específicas (por ejemplo, para permitir que un empleado de correos dé
información sobre las operaciones más habituales que se realizan con clientes extranjeros ha-
blando una lengua concreta). Sin embargo, también puede comprender competencias genera-
les (por ejemplo, el conocimiento no lingüístico de las características de otras lenguas y cultu-
ras, y de sus comunidades), en la medida en que haya un papel funcional para este desarrollo
complementario de una u otra dimensión de las competencias específicas. En otras palabras,
en el marco de referencia aquí propuesto, la noción de competencia parcial hay que conside-
rarla en relación con los distintos componentes del modelo (véase el capítulo 3) y con la va-
riedad de objetivos.

6.1.4. Variedad de objetivos en relación con el Marco de referencia
El diseño curricular en el aprendizaje de lenguas supone (sin duda, más que en otras dis-
ciplinas y que en otros tipos de aprendizaje) elegir entre tipos y niveles de objetivos. La pre-
sente propuesta de crear un marco de referencia tiene muy en cuenta esta situación. Cada uno
de los componentes principales del modelo presentado puede constituirse en eje de los obje-
tivos de aprendizaje y servir como un punto específico de entrada a la hora de consultar el
Marco de referencia.

6.1.4.1. Tipos de objetivos con relación al Marco de referencia
Los objetivos de enseñanza y aprendizaje, en realidad, pueden concebirse:
a) En función del desarrollo de las competencias generales del alumno (véase la sección 5.1),
de forma que los objetivos tienen relación con el conocimiento declarativo (saber), las
destrezas y habilidades (savoir-faire), los rasgos de personalidad, las actitudes, etc. (saber
ser) y con la capacidad de aprender, o, más en concreto, con una u otra de estas di-
mensiones. En algunos casos, el aprendizaje de una lengua extranjera se basa sobre to-
do en impartir conocimientos declarativos al alumno (por ejemplo, de la gramática o
la literatura, o de determinadas características culturales del país extranjero). En otros 133
casos, el aprendizaje de idiomas se contempla como una forma para que el alumno des-
arrolle su personalidad (por ejemplo, mayor seguridad en sí mismo, mayor disposición



a hablar en grupo), o para que desarrolle sus conocimientos sobre cómo aprender (ma-
yor apertura a lo que sea nuevo, consciencia de aquello que es diferente a lo propio,
curiosidad por lo desconocido). Existen muchos motivos para considerar que estos ob-
jetivos concretos, relacionados con un sector o tipo de competencia específica, o bien
el desarrollo de una competencia parcial, pueden contribuir de forma general a la cre-
ación o al refuerzo de una competencia plurilingüe y pluricultural. En otras palabras,
la búsqueda de un objetivo parcial puede formar parte de un proyecto general de
aprendizaje.
b) En función de la extensión y la diversificación de la competencia comunicativa de la lengua
(véase la sección 5.2), de forma que los objetivos tienen relación con el componente
lingüístico, con el componente pragmático, con el componente sociolingüístico, o con to-
dos ellos a la vez. El primer objetivo al aprender una lengua extranjera puede ser el
dominio del componente lingüístico de una lengua (conocimiento de su sistema fo-
nético, su vocabulario y su sintaxis) sin preocuparse de los aspectos sociolingüísti-
cos ni de la eficacia pragmática. En otros casos, el objetivo puede que sea principal-
mente de carácter pragmático y que se pretenda desarrollar la capacidad de actuar en
la lengua extranjera con los recursos lingüísticos limitados disponibles y sin ningún
interés especial por el aspecto sociolingüístico. Las opciones, naturalmente, nunca
son tan excluyentes como éstas, y generalmente se persigue un progreso armonioso
en los distintos componentes, pero no son pocos los ejemplos, pasados y presentes,
de una concentración particular en uno u otro de los componentes de la competen-
cia comunicativa. Al ser considerada la competencia lingüística comunicativa una
competencia plurilingüe y pluricultural, un todo global (es decir, que incluye las va-
riedades de la lengua nativa y las variedades de una o más lenguas extranjeras), re-
sulta posible afirmar que, en determinados momentos y en determinados contextos,
el principal objetivo a la hora de enseñar una lengua extranjera (aunque esto no se
haga de manera evidente) ha sido perfeccionar el conocimiento y el dominio de la
lengua nativa (por ejemplo, recurriendo a la traducción, al trabajo sobre registros, al
vocabulario apropiado al traducir a la lengua nativa, a elementos de semántica y es-
tilística comparativa).
c) En función de la mejor actuación en una o más actividades de lengua específicas (véase la
sección 4.4), de forma que los objetivos tienen relación con la comprensión, la expresión,
la interacción o la mediación. Puede que el principal objetivo declarado al aprender una
lengua extranjera sea conseguir resultados eficaces en las actividades de comprensión
(escrita u oral), o en la mediación (traducir o interpretar) o en la interacción cara a ca-
ra. Aquí tampoco hace falta decir que dicha polarización nunca puede ser total ni se
puede conseguir independientemente de cualquier otro objetivo. Sin embargo, al defi-
nir objetivos es posible dar una mayor importancia a un aspecto que a los otros, y es-
ta decisión, si es constante, afectará a todo el proceso: seleccionar el contenido y las ta-
reas de aprendizaje, decidir y organizar la progresión, y, en su caso, las medidas de
recuperación, seleccionar el tipo de textos, etc.
Puede decirse que, en términos generales, la noción de competencia parcial se ha intro-
ducido y se ha utilizado principalmente con respecto a algunas de estas decisiones (por
134 ejemplo, insistencia en un aprendizaje que enfatiza en sus objetivos actividades recep-
tivas, de comprensión auditiva y comprensión de lectura). Pero lo que proponemos
aquí es una extensión de este uso:



• Por un lado, dando a entender que se pueden identificar otros objetivos parciales re-
lacionados con la competencia (a los que nos referimos en a), b) o d) ) en relación
con el Marco de referencia.
• Por otro lado, señalando que este mismo Marco de referencia permite que cualquiera de
las competencias llamadas «parciales» pueda incorporarse a una serie más general de
competencias comunicativas y de aprendizaje.
d) En función de una operación funcional óptima en un ámbito dado (véase la sección 4.1.1),
de forma que los objetivos tienen relación con el ámbito público, el ámbito profesional, el
ámbito educativo o el ámbito personal. El objetivo principal al aprender una lengua ex-
tranjera puede ser realizar mejor un trabajo, o ayudar en los estudios o facilitar la vida
en un país extranjero. Como ocurre con los demás componentes principales del mode-
lo propuesto, tales objetivos se reflejan explícitamente en las descripciones del curso, en
las propuestas y demandas de servicios lingüísticos y en los materiales de aprendizaje o
enseñanza. Es en esta área donde ha sido posible hablar de «objetivos específicos», «cur-
sos especializados», «cursos con fines profesionales», «preparación para un período de
residencia en el extranjero», «comprensión de la lengua de trabajadores emigrantes».
Esto no significa que la consideración que se da a las necesidades específicas de un gru-
po concreto de alumnos que tiene que adaptar su competencia plurilingüe y pluricul-
tural a una actividad o a un campo social determinado requiera siempre un enfoque
educativo adecuado a tal objetivo. Pero, como ocurre con los demás componentes, la
definición de un objetivo en estos términos y con este enfoque normalmente tiene con-
secuencias para otros aspectos y otras etapas del diseño curricular y para la organización
de la enseñanza y el aprendizaje.
Hay que señalar que este tipo de objetivo, que supone la adaptación funcional para un
determinado ámbito, también se corresponde con situaciones de educación bilingüe,
con un planteamiento de inmersión (entendida según los experimentos realizados en
Canadá) y escolarización en la que la lengua de enseñanza es diferente de la que se ha-
bla en el entorno familiar (por ejemplo, una educación exclusivamente en francés en
algunas antiguas colonias multilingües de África). Desde este punto de vista –y esto no
es incompatible con la esencia de este análisis–, estas situaciones de inmersión, cua-
lesquiera que sean los resultados lingüísticos que produzcan, pretenden el desarrollo
de competencias parciales: las relacionadas con el ámbito educativo y con la adquisi-
ción de conocimientos que no sean lingüísticos. Hay que recordar que en muchos ex-
perimentos de inmersión total a temprana edad en Canadá, a pesar de que la lengua
de educación era el francés, no se dispuso inicialmente un horario especial para ense-
ñar francés a los niños hablantes de inglés.
e) En función del enriquecimiento o diversificación de estrategias o en función del cumplimiento
de tareas (véanse las secciones 4.5 y el capítulo 7), de forma que los objetivos tienen
relación con el control de las acciones relacionadas con el aprendizaje y el uso de una
o más lenguas y con el descubrimiento o la experiencia de otras culturas.
En muchas experiencias de aprendizaje parece preferible, en un momento u otro, centrar
la atención en el desarrollo de estrategias que permitan la realización de uno u otro tipo de ta-
reas con una dimensión lingüística determinada. En consecuencia, el objetivo consiste en me- 135
jorar las estrategias utilizadas tradicionalmente por el alumno haciéndolas más sofisticadas,
más amplias y más conscientes, intentando adaptarlas a las tareas para las que no se habían



utilizado originalmente. Resulta útil asegurarse de que las estrategias de comunicación y de
aprendizaje se conciban como un objetivo, aunque no sean un fin en sí mismas, si considera-
mos que pueden ayudar a agilizar las competencias individuales con el fin de ponerlas en
práctica, e incluso mejorarlas y ampliarlas.
Las tareas generalmente se centran en un ámbito dado, y se consideran como objetivos
que hay que alcanzar en relación con ese ámbito, integrándose en el punto d) anterior. Pero
hay casos en que el objetivo de aprendizaje está limitado a la realización más o menos estereo-
tipada de determinadas tareas que pueden incluir elementos lingüísticos limitados en una o
más lenguas extranjeras. Un ejemplo a menudo mencionado es el del empleado de una cen-
tralita. En este ejemplo, la actuación «plurilingüe» esperada, basada en una decisión que se
toma localmente en una empresa dada, se limita a expresar unos pocos enunciados fijos rela-
tivos a operaciones habituales. Dichos ejemplos tienen que ver más con un comportamiento
semi-automatizado que con competencias parciales, pero no se puede negar que, en tales ca-
sos, la realización de tareas repetitivas bien definidas puede también constituir el eje princi-
pal de un objetivo de aprendizaje.
De una forma más general, la formulación de objetivos en función de las tareas tiene
la ventaja, también para el alumno, de identificar en términos prácticos cuáles son los re-
sultados esperados, y puede también desempeñar un papel motivador a corto plazo a lo
largo del proceso de aprendizaje. Por citar un ejemplo sencillo, decir a los niños que la ac-
tividad que van a realizar les permitirá jugar a «La familia feliz» en la lengua extranjera
(siendo el objetivo la posible realización de una «tarea») puede ser también una forma mo-
tivadora de aprender el vocabulario relativo a los distintos miembros de la familia (parte
del componente lingüístico de un objetivo comunicativo más amplio). En este sentido
también, el enfoque conocido como «enfoque basado en proyectos», las simulaciones glo-
bales y una variedad de juegos de roles establecen lo que son básicamente objetivos tran-
sitorios, definidos en función de tareas que hay que llevar a cabo, pero, en lo que al apren-
dizaje se refiere, su mayor interés reside en los recursos y en las actividades de lengua que
la tarea (o una secuencia de tareas) requiere, o bien en las estrategias empleadas o aplica-
das. En otras palabras, aunque en los principios que fundamentan la concepción del Mar-
co de referencia, la competencia plurilingüe y pluricultural se hace evidente y se desarrolla
a través de la realización de tareas, en el enfoque de aprendizaje adoptado tales tareas só-
lo están presentes como objetivos aparentes, o como un paso hacia la consecución de otros
objetivos.

6.1.4.2. Complementariedad de los objetivos parciales
Esta forma de definir los objetivos de enseñanza o aprendizaje, en función de los compo-
nentes principales de un modelo general de referencia o de cada uno de sus subcomponen-
tes, no es un mero ejercicio estilístico. Ilustra la posible diversidad de los objetivos de apren-
dizaje y la variedad que se puede encontrar en la organización de la enseñanza. Obviamente,
el tipo de organización, dentro y fuera de la escuela, cubre varios de estos objetivos a la vez.
Y, obviamente también (aunque es importante repetirlo), la búsqueda de un objetivo especí-
ficamente diseñado significa también, con respecto a la coherencia del modelo aquí ilustrado,
que el logro del objetivo declarado producirá otros resultados que no se pretendían alcanzar
136 específicamente, o que no eran de interés principal.
Si, por ejemplo, se supone que el objetivo está esencialmente relacionado con un ámbi-
to, y se centra en las demandas de un trabajo dado; por ejemplo, el de un camarero en un



restaurante, para alcanzar este objetivo se desarrollarán actividades de lengua que tengan que
ver con la interacción oral; respecto a la competencia comunicativa, la atención se centrará
en determinados campos léxicos del componente lingüístico (presentación y descripción de
platos, por ejemplo) y en determinadas normas sociolingüísticas (formas de tratamiento que
se deben utilizar con los clientes, posibles demandas de ayuda de terceras personas, etc.); y
sin duda habrá una insistencia en determinados aspectos del saber ser (discreción, amabili-
dad, sonrisa afable, paciencia, etc.), o en conocimientos relativos a la cocina y a los hábitos
alimenticios de la cultura foránea en concreto. Resulta posible desarrollar otros ejemplos en
los que se seleccionen otros componentes como objetivo principal, pero este ejemplo con-
creto es sin duda suficiente para completar lo que dijimos anteriormente respecto al con-
cepto de competencia parcial (véanse las observaciones realizadas sobre el relativismo de lo
que se debe entender por conocimientos parciales de una lengua).

6.2. Los procesos de aprendizaje de lenguas
6.2.1. ¿Adquisición o aprendizaje?
Las expresiones «adquisición de la lengua» y «aprendizaje de la lengua» se usan actual-
mente de varias formas diferentes. Muchos las usan de forma intercambiable. Otros utilizan
una como el término general y la otra de una manera más restringida. Por tanto, la «adquisi-
ción de la lengua» se puede utilizar, o bien como el término general, o bien limitado a:
– las interpretaciones que hacen las teorías actuales de la gramática universal con respec-
to a la lengua de los hablantes no nativos (por ejemplo, el establecimiento de paráme-
tros). Este trabajo es casi siempre una rama de la psicolingüística teórica, que interesa
poco, o sólo indirectamente, a los profesionales de la lingüística aplicada, sobre todo
porque se considera que la gramática está lejos de ser accesible desde los procesos cons-
cientes;
– los conocimientos y las capacidades, no explícitamente enseñados, que permiten utili-
zar una lengua no nativa y que son el resultado de una exposición directa al texto o de
una participación directa en situaciones comunicativas.

El «aprendizaje de la lengua» se puede utilizar como la expresión general, o se puede li-
mitar al proceso por el cual se consigue la capacidad lingüística como resultado de un proce-
so planeado, sobre todo, mediante el estudio académico en un marco institucional.
En el presente, no parece posible imponer una terminología normalizada, sobre todo por-
que no hay términos claros que recojan la idea de «aprendizaje» y «adquisición» en sus sen-
tidos restringidos.

– En qué sentido utilizan los términos. Asimismo, los usuarios deben evitar utilizar los términos de
forma contraria al uso específico actual.
– Cómo se pueden proporcionar oportunidades y cómo utilizarlas convenientemente para la ad- 137
quisición de la lengua en el sentido al que se aludió anteriormente en b).



6.2.2. ¿Cómo aprenden los alumnos?
6.2.2.1. No existe actualmente un consenso respecto a la forma en que aprenden los alumnos
que esté tan consolidado por la investigación como para que el Marco de referencia se funda-
mente en una teoría del aprendizaje en concreto. Algunos teóricos creen que las capacidades
humanas de procesamiento de información son lo bastante fuertes como para que un ser hu-
mano expuesto a una lengua comprensible pueda adquirirla y sea capaz de usarla tanto para
la comprensión como para la expresión. Según este punto de vista, entender y analizar el pro-
ceso de «adquisición» resulta inaccesible desde la observación y la intuición, y no puede fa-
cilitarse este entendimiento mediante la manipulación consciente, ya sea mediante enseñanza
o mediante técnicas de estudio. Para estos teóricos, lo más importante que puede hacer un
profesor es proporcionar el entorno lingüístico más rico posible en el que pueda darse el
aprendizaje sin una enseñanza académica.
6.2.2.2. Otros teóricos creen que, además de la exposición al material de entrada (input) com-
prensible, la participación activa en la interacción comunicativa es una condición necesaria y su-
ficiente para el desarrollo de la lengua. También consideran que la enseñanza o el estudio explí-
citos de la lengua son irrelevantes. En el otro extremo, algunos creen que los alumnos que han
aprendido las reglas necesarias de la gramática y un vocabulario suficiente podrán comprender y
utilizar la lengua en función de su experiencia previa y de su sentido común sin necesidad de en-
sayar. Entre estos extremos, la mayoría de los alumnos y de los profesores con sus servicios de
apoyo siguen prácticas más eclécticas, reconociendo que los alumnos no aprenden necesaria-
mente lo que enseñan los profesores, y que requieren un abundante material de entrada (input)
de carácter lingüístico, contextualizado e inteligible, así como oportunidades para utilizar la len-
gua de forma interactiva. Reconocen también que el aprendizaje se facilita, especialmente en las
condiciones artificiales del aula, mediante una combinación de aprendizaje consciente y una prác-
tica suficiente para reducir o eliminar la atención explícita que se presta a las destrezas físicas bá-
sicas de hablar y escribir, así como a la corrección morfológica y sintáctica, liberando la mente, de
esta forma, para llevar a cabo estrategias de comunicación de nivel superior. Otros teóricos (mu-
chos menos que antes) creen que este objetivo se puede alcanzar realizando ejercicios repetitivos.
6.2.2.3. Existe, naturalmente, una considerable variedad de elementos a los que los alumnos,
de diferentes edades y de orígenes diversos, responderán con mayor provecho. Existe, del mis-
mo modo, una diversidad notable en el contenido de los cursos en función de la importancia
que profesores, autores de libros, etc., otorguen a unos elementos frente a otros, a la compre-
sión frente a la expresión, a la corrección frente a la fluidez, etc.

– Los principios, relativos al aprendizaje de lenguas, en que se fundamenta su trabajo y sus con-
secuencias metodológicas.

6.3. ¿Qué puede hacer cada tipo de usuario del Marco de referencia para
facilitar el aprendizaje?
138
Los profesionales de la enseñanza de lenguas constituyen, por así decirlo, una «asociación
por el aprendizaje», constituida por muchos especialistas además de los profesores y los alum-



nos implicados de un modo más inmediato en el hecho de aprender. Esta sección analiza los
respectivos papeles de cada una de las partes.

6.3.1. Usuarios relacionados con los exámenes y las calificaciones
Aquellos que estén relacionados con los exámenes y con las calificaciones tendrán que
considerar qué parámetros del aprendizaje son relevantes para las correspondientes cualifica-
ciones y el nivel exigido. Tendrán que tomar decisiones concretas respecto a las tareas y las
actividades que han de incluir, qué temas hay que dominar, qué fórmulas, locuciones y ele-
mentos léxicos van a exigir que los candidatos reconozcan o recuerden, qué conocimientos y
destrezas socioculturales van a someter a examen, etc. Puede que no tengan que preocuparse
de los procesos gracias a los cuales se ha llegado a aprender o a adquirir el dominio de la len-
gua sometido a examen, salvo en la medida en que los propios procedimientos de examen
puedan tener un efecto positivo o negativo en el aprendizaje de la lengua.

6.3.2. Autoridades educativas
Cuando las autoridades educativas preparan las orientaciones curriculares o elaboran los
programas educativos, pueden concentrarse en la especificación de los objetivos de aprendi-
zaje. Al hacerlo, pueden detallar solamente objetivos de nivel superior en función de tareas,
temas, competencia, etc. Aunque puede que deseen hacerlo, no están obligados a especificar
pormenorizadamente el vocabulario, la gramática y los repertorios funcionales o nocionales
que permitirán que los alumnos realicen las tareas y traten los temas. Aunque no están obli-
gados, puede que deseen ofrecer orientaciones o sugerencias respecto a los métodos que hay
que emplear en el aula y las etapas a través de las que se espera que progresen los alumnos.

6.3.3. Autores de manuales y responsables del diseño de cursos
Aunque puede interesarles, los autores de libros de texto y los responsables del diseño de
cursos no están obligados a formular sus objetivos en función de las tareas que quieren ense-
ñar a llevar a cabo a los alumnos, ni en función de las competencias y estrategias que se es-
pera que los alumnos desarrollen. Están obligados a tomar decisiones concretas y pormenori-
zadas relativas a la selección y ordenación de los textos, las actividades, el vocabulario y la
gramática que se presentan al alumno. De ellos se espera que proporcionen instrucciones de-
talladas para las tareas, las actividades del aula y las actividades individuales que tienen que
abordar los alumnos a partir del material presentado. Las aportaciones de estos profesionales
influyen enormemente en el proceso de aprendizaje o de enseñanza, y deben estar basadas in-
evitablemente en fundamentos firmes (que rara vez se declaran explícitamente; a menudo no
se examinan, y que incluso pueden ser inconscientes) respecto a la naturaleza del proceso de
aprendizaje.

6.3.4. Profesores
A los profesores generalmente se les pide que respeten las orientaciones oficiales, que uti-
licen manuales y materiales didácticos (que ellos pueden estar o no en situación de analizar, 139
evaluar, seleccionar y poner en práctica). Se les pide también que elaboren y lleven a cabo prue-
bas y que preparen a los alumnos para los exámenes. Los profesores tienen que tomar decisio-



nes en todo momento respecto a las actividades en el aula, que pueden preparar de antemano
en forma de esbozo, pero que deben adaptar con flexibilidad en función de las respuestas de
los alumnos. De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos y que
encuentren el modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus problemas de
aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la hora de aprender. Es nece-
sario que los profesores comprendan los procesos de aprendizaje en su enorme variedad, aun-
que esta comprensión puede que sea producto inconsciente de la experiencia, más que un en-
tendimiento derivado de la reflexión teórica, que es la aportación genuina al ámbito del
aprendizaje que corresponde a los investigadores educativos y a los formadores de profesores.

6.3.5. Alumnos
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de
adquisición y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las compe-
tencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las
actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicati-
vas. Sin embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la iniciativa a la
hora de planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La mayoría
aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas pa-
ra ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanza termina, el
aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puede fomentar
si «aprender a aprender» se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas, diri-
gido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en que aprenden, de
las opciones de que disponen y de las que más les convienen. Incluso dentro del sistema ins-
titucional dado se puede conseguir que, poco a poco, los alumnos elijan los objetivos, mate-
riales y métodos de trabajo en función de sus propias necesidades, motivaciones, caracterís-
ticas y recursos. Es de esperar que el Marco de referencia, junto con la serie de guías
especializadas para el usuario, sean útiles no sólo para los profesores y sus servicios de apo-
yo, sino también directamente para los alumnos a la hora de hacerles más conscientes de las
opiniones que se les ofrecen y más capaces de adoptar sus propias decisiones.

6.4. Algunas opciones metodológicas para el aprendizaje y la enseñanza
de lenguas modernas
Hasta este momento, el Marco de referencia se ha ocupado de la construcción de un mo-
delo global del uso y del usuario de la lengua, señalando en el camino la importancia que tie-
nen los distintos componentes del modelo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de la lengua. Esa importancia se ha considerado principalmente en función del contenido y
de los objetivos del aprendizaje de lenguas. Éstos se resumen brevemente en las secciones 6.1
y 6.2. Sin embargo, un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de lenguas también debe abordar la metodología, pues sus usuarios tendrán, sin duda, inte-
rés en reflexionar sobre sus decisiones metodológicas y comunicarlas dentro de un marco ge-
neral. El capítulo 6 se propone ofrecer dicho marco.
140 Hay que señalar, naturalmente, que los mismos criterios se aplican a este capítulo y a
otros. El enfoque de la metodología del aprendizaje y de la enseñanza tiene que ser integra-
dor, presentando todas las opciones de forma explícita y transparente, y evitando las prefe-



rencias o el dogmatismo. Un principio metodológico fundamental del Consejo de Europa ha
sido que los métodos que se empleen en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación de la
lengua sean aquellos que se consideren más eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en
función de las necesidades de los alumnos como individuos en su contexto social. La eficacia
depende de la motivación y de las características particulares de los alumnos, así como de la
naturaleza de los recursos, tanto humanos como materiales, que pueden entrar en juego. Si-
guiendo este principio fundamental hasta sus últimas consecuencias, necesariamente se con-
sigue una gran diversidad de objetivos y una mayor diversidad de métodos y materiales.
Las lenguas modernas se aprenden y se enseñan actualmente de muchas formas. Durante mu-
chos años, el Consejo de Europa ha fomentado un enfoque basado en las necesidades comunica-
tivas de los alumnos y en el uso de los materiales y métodos que les permitan satisfacer esas ne-
cesidades y que resulten apropiados para sus características como alumnos. Sin embargo, como
se ha aclarado en la sección 2.3 y en otros lugares, no corresponde al Marco de referencia fomen-
tar una metodología concreta para la enseñanza de idiomas, sino presentar opciones. Un com-
pleto intercambio de información sobre estas opciones y la experiencia de su aplicación debe pro-
venir del ámbito educativo en cuestión. En esta etapa sólo es posible indicar algunas de las
opciones derivadas de la práctica existente y pedir a los usuarios del Marco de referencia que su-
plan sus lagunas con sus propios conocimientos y experiencias. En este sentido, existen una se-
rie de guías a disposición del usuario.
Si hay profesionales que después de reflexionar están convencidos de que los objetivos ade-
cuados para los alumnos de los que son responsables se alcanzan de forma más eficaz con mé-
todos distintos a los defendidos alguna vez por el Consejo de Europa, nos gustaría que nos lo
hicieran saber y que informaran tanto a nosotros y como a otras personas de los métodos que
utilizan y de los objetivos que persiguen. Esto podría producir una comprensión más amplia de
la compleja diversidad del mundo de la enseñanza de lenguas, o un vivo debate, lo que es siem-
pre preferible a la simple aceptación de una ortodoxia determinada por el mero hecho de ser una
ortodoxia.

6.4.1. Enfoques generales
En general, ¿cómo se espera que aprendan los alumnos una segunda lengua o una lengua
extranjera (L2)? ¿De una o más de las siguientes formas?:
a) mediante la exposición directa a un uso auténtico de L2 de las siguientes formas:
– cara a cara con el hablante o los hablantes nativos;
– oyendo conversaciones;
– escuchando la radio, grabaciones, etc.;
– viendo y escuchando la televisión, vídeos, etc.;
– leyendo textos escritos auténticos que no hayan sido manipulados, ni adaptados (pe-
riódicos, revistas, relatos, novelas, señales y rótulos publicitarios);
– utilizando programas de ordenador, CD-ROM, etc.;
– participando en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet;
– participando en cursos de otras materias curriculares que emplean la L2 como me-
dio de enseñanza;
141
b) mediante la exposición directa a enunciados hablados y a textos escritos especialmen-
te elegidos (por ejemplo, adaptados) en L2 («material de entrada (input) inteligible»);



c) mediante la participación directa en interacciones comunicativas auténticas en L2; por
ejemplo, una conversación con un interlocutor competente;
d) mediante la participación directa en tareas especialmente elaboradas en L2 («material
de salida (output) comprensible»);
e) de forma autodidacta, mediante el estudio individual (dirigido), persiguiendo objeti-
vos negociados y dirigidos por uno mismo y utilizando los medios de enseñanza dis-
ponibles;
f) mediante la combinación de presentaciones, explicaciones, ejercicios (de repetición) y
actividades de explotación, pero con la L1, como lengua de control en clase, de expli-
cación, etc.;
g) mediante la combinación de actividades como en f), pero utilizando sólo L2 para todos
los objetivos de clase;
h) mediante alguna combinación de las actividades anteriores, comenzando quizá con f),
pero reduciendo paulatinamente el uso de L1, e incluyendo más tareas y textos autén-
ticos, hablados y escritos, y con un aumento del componente de estudio autónomo;
i) mediante la combinación de lo anterior con la planificación de grupo e individual, la
realización y evaluación de actividades de clase con el apoyo del profesor, negociando
la interacción para atender las distintas necesidades de los alumnos, etc.

– Qué enfoques siguen en general, ya sea uno de los anteriores u otro distinto.

6.4.2. El papel de los profesores, de los alumnos y de los medios audiovisuales
en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
Se debe señalar el papel de los profesores, los alumnos y de los medios audiovisuales.
¿Cuánto tiempo de clase puede dedicarse o se espera que se dedique:
a) a las exposiciones, las explicaciones, etc. del profesor a toda la clase?
b) a sesiones completas de preguntas o respuestas (distinguiendo entre preguntas de con-
sulta, de exposición y de evaluación)?
c) al trabajo en grupo o en parejas?
d) al trabajo individual?
Los profesores deberían darse cuenta de que sus acciones, reflejo de sus actitudes y de sus
capacidades, son una parte muy importante de la situación de aprendizaje o de la adquisición
de una lengua. Sus acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso
posterior de la lengua y en su práctica como futuros profesores. ¿Qué importancia se le da a:
a) sus destrezas de enseñanza?
b) sus destrezas de control de la clase?
c) su capacidad para calcular sus acciones y para reflexionar sobre su experiencia?
d) sus estilos de enseñanza?
142 e) su comprensión y capacidad a la hora de utilizar los exámenes, dar las calificaciones y
realizar la evaluación?
f) su conocimiento de la información sociocultural y su capacidad para enseñarla?



g) sus actitudes y destrezas interculturales?
h) su capacidad para la apreciación estética de la literatura y su habilidad para ayudar al
alumno a desarrollarla?
i) su capacidad para tratar rasgos individuales dentro de clases con alumnos de diversos
tipos y capacidades?

¿Cómo se desarrollan mejor las cualidades y las capacidades adecuadas? Durante el traba-
jo individual, en parejas y en grupo, ¿el profesor debería:
a) simplemente supervisar y mantener el orden?
b) caminar por el aula para realizar un seguimiento del trabajo?
c) estar disponible para dar consejo psicológico individualmente?
d) adoptar el papel de supervisor y facilitador, aceptando y teniendo en cuenta los co-
mentarios y opiniones de los alumnos respecto a su aprendizaje y coordinando las
actividades de los alumnos, además de hacer el seguimiento y de dar consejo psico-
lógico?

¿Hasta qué punto se espera de los alumnos o se les exige:
a) que sigan todas y únicamente las instrucciones del profesor de forma ordenada y dis-
ciplinada sólo cuando se les pida?
b) que participen activamente en el proceso de aprendizaje en colaboración con el profe-
sor y otros alumnos para conseguir un acuerdo sobre los objetivos y los métodos, acep-
tando el compromiso y dedicándose a enseñar a otros compañeros y a evaluarse entre
sí para progresar a ritmo constante hacia el aprendizaje autónomo?
c) que trabajen independientemente con materiales de estudio autónomo que incluyan la
autoevaluación?
d) que compitan entre sí?

¿Qué uso se puede hacer y se debería hacer de los medios audiovisuales (cintas de audio
y de vídeo, ordenadores, etc.)?
a) ninguno;
b) en demostraciones, repeticiones etc., para toda la clase;
c) en una modalidad de laboratorio de lengua/vídeo/ordenador;
d) en una modalidad individual de aprendizaje autónomo;
e) como la base de trabajo de grupo (discusión, negociación, juegos de colaboración y de
competición, etc.);
f) como medio de trabajo interactivo, mediante el contacto electrónico con otras escue-
las, otras clases, e incluso con otros estudiantes.

– Cuáles son los papeles y las responsabilidades respectivas de los profesores y de los alumnos en
la organización, el control, la conducción y la evaluación del proceso de aprendizaje de lenguas. 143
– Qué uso se hace de los medios de enseñanza.



6.4.3. El papel de los textos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
6.4.3.1. ¿Qué papel deben desempeñar los textos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas?
¿Cómo se espera o se exige que los alumnos aprendan de textos hablados o escritos (véa-
se la sección 4.6)?
a) mediante la simple exposición;
b) mediante la simple exposición, pero asegurándose de que el material nuevo sea inteli-
gible por medio de la inferencia del contexto verbal, del apoyo visual, etc.;
c) mediante la exposición, con un seguimiento de la comprensión, y asegurando ésta con
actividades de pregunta-respuesta, de opciones, de relacionar, etc., en L2;
d) como en c), pero con una o más de las siguientes actividades:
– pruebas de comprensión en L1;
– explicaciones en L1;
– explicaciones (incluyendo cualquier traducción necesaria ad hoc) en L2;
– traducción sistemática del texto a L1 realizada por el alumno;
– actividades previas a la comprensión oral y, en su caso, actividades de comprensión
oral en grupo, actividades previas a la comprensión escrita, etc.
6.4.3.2. Hasta qué punto los textos escritos o hablados presentados a los alumnos deberían
ser:
a) «auténticos», es decir, producidos para fines comunicativos sin ninguna intención de
enseñar la lengua; por ejemplo:
– textos auténticos no manipulados que el alumno se encuentra en el curso de la ex-
periencia directa de la lengua que utiliza (periódicos, revistas, retransmisiones, etc.);
– textos auténticos seleccionados, adaptados o manipulados para que resulten ade-
cuados a la experiencia, a los intereses y a las características del alumno.
b) creados especialmente para su uso en la enseñanza de la lengua; por ejemplo:
– textos creados para que se parezcan a los textos auténticos a los que se hace refe-
rencia en el punto anterior (por ejemplo: materiales especialmente preparados, de
comprensión oral, grabados por actores);
– textos creados para ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingüístico que
se va a enseñar (por ejemplo, en una unidad concreta del curso);
– oraciones aisladas para la realización de ejercicios (fonéticos, gramaticales, etc.);
– las instrucciones y explicaciones en los libros de texto, los epígrafes de las pruebas
y de los exámenes, la lengua empleada en clase por los profesores (instrucciones, ex-
plicaciones, control de la clase, etc.). Éstos se pueden considerar tipos de texto es-
peciales. ¿Resultan fáciles de utilizar para los alumnos? ¿Qué se puede decir de su
contenido, de su formulación y de su presentación para asegurar que lo son?
6.4.3.3. ¿Hasta qué punto los alumnos no sólo tienen que procesar, sino también que produ-
cir textos? Éstos pueden ser:
a) hablados:
– textos escritos leídos en alto;
144 – respuestas orales a preguntas de ejercicios;
– reproducción de textos memorizados (obras de teatro, poemas, etc.);
– ejercicios de trabajo en pareja y en grupo;



– contribuciones a debates formales e informales;
– conversación libre (en clase o durante los intercambios de alumnos);
– presentaciones.
b) escritos:
– pasajes dictados;
– ejercicios escritos;
– redacciones;
– traducciones;
– informes escritos;
– trabajos;
– cartas a amigos extranjeros;
– cartas, correos o contactos por escrito con otras clases, mediante el uso del correo
electrónico o del fax.
En las modalidades de comprensión, expresión e interacción, ¿hasta qué punto se puede
ayudar a los alumnos o se espera que los alumnos diferencien los tipos de texto y desarrollen
distintos estilos de comprensión y de expresión oral y escrita apropiados, actuando como in-
dividuos y como miembros de grupos (por ejemplo, compartiendo ideas e interpretaciones en
los procesos de comprensión y de formulación)?

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar el lugar que
ocupan los textos (hablados o escritos) en sus programas de aprendizaje y enseñanza, y las corres-
pondientes actividades de explotación didáctica. Por ejemplo:
– De acuerdo con qué principios se eligen, se adaptan o se componen, se ordenan y se presentan
los textos.
– Si los textos están adaptados.
– Si se espera que los alumnos diferencien (o se les ayuda a que lo hagan) los tipos de texto, y si
se espera que desarrollen distintos estilos de comprensión auditiva y de comprensión de lectu-
ra adecuados al tipo de texto y a que escuchen o lean pormenorizadamente, o buscando la idea
principal, buscando elementos concretos, etc.

6.4.4. El papel de las tareas y las actividades en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
Hasta qué punto se espera de los alumnos o se les exige que aprendan de las tareas y de
las actividades (véanse las secciones 4.3 y 4.4):
a) ¿mediante la simple participación en actividades espontáneas?
b) ¿mediante la simple participación en tareas y actividades planeadas en torno a los di-
ferentes tipos de actividades, a los objetivos, al material de entrada (input), a los resul-
tados, a los papeles de los participantes, etc.?
c) ¿mediante la participación no sólo en la tarea sino en la planificación previa, así como
en el análisis y la evaluación a posteriori?
d) ¿como en c), pero también con una toma de conciencia explícita respecto a los objeti- 145
vos, la naturaleza y la estructura de las tareas, los requisitos de los papeles de los par-
ticipantes, etc.?



6.4.5. El desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar estrategias comunicativas
¿Se debería asumir que el desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar estrategias
comunicativas (véase la sección 4.4) se transfiere desde el uso que hace el alumno hace de L1,
o bien que se le facilita mediante:
a) la creación de situaciones y la realización de tareas (por ejemplo, juegos de roles o si-
mulaciones) que requieren operaciones de planificación, ejecución, evaluación y estra-
tegias de corrección?
b) como a), pero con técnicas de reflexión y toma de conciencia (por ejemplo: grabación
y análisis de juegos de roles y de simulaciones)?
c) como a), pero animando o exigiendo a los alumnos que sigan procedimientos estraté-
gicos explícitos cuando sea necesario?

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar el lugar
que ocupan las actividades, las tareas y las estrategias en su programa de aprendizaje o ense-
ñanza de lenguas.

6.4.6. El desarrollo de las competencias generales
6.4.6.1. Las competencias generales (véase la sección 5.1) se pueden desarrollar de varias ma-
neras, que se detallan en la página siguiente.
Con respecto al conocimiento del mundo, el aprendizaje de una nueva lengua no significa
comenzar desde cero. Gran parte –si no la casi totalidad– del conocimiento que se necesita se
puede dar por supuesto. Sin embargo, no se trata sólo de aprender palabras nuevas para ideas
viejas, aunque hay que señalar hasta qué punto el marco de nociones generales y específicas
propuesto en Un nivel umbral ha demostrado ser adecuado y suficiente para veinte lenguas eu-
ropeas, incluso provenientes de distintas familias de lenguas. Se necesita un criterio para deci-
dir cuestiones como las siguientes: ¿La lengua que se va a enseñar o de la que se va a examinar
a los alumnos implica un conocimiento del mundo que en realidad está por encima de un es-
tado de madurez de los alumnos, o fuera de su experiencia como adultos? Si es así, no se pue-
de dar por supuesto este conocimiento. El problema no se debería pasar por alto; en el caso de
que se utilice una lengua no nativa como medio de enseñanza en las escuelas o universidades
(y, por supuesto, en la enseñanza de la lengua materna propiamente dicha), tanto el contenido
temático como la lengua utilizados son nuevos. En el pasado, muchos libros de lengua como,
por ejemplo, el Orbis sensualium pictus, del célebre educador checo del siglo XVII Comenius, in-
tentaron estructurar el aprendizaje de lenguas con un diseño explícitamente dirigido a dar a los
jóvenes una visión del mundo estructurada.

6.4.6.2. La posición respecto al conocimiento sociocultural y al desarrollo de las destrezas inter-
culturales es un tanto diferente. En algunos aspectos, los pueblos europeos parece que com-
parten una cultura común. En otros aspectos, existe una considerable diversidad, no sólo en-
146 tre una y otra nación, sino también entre regiones, clases, comunidades étnicas, sexos, etc.
Hay que analizar cuidadosamente la representación de la cultura objeto de estudio y la elec-
ción del grupo o grupos sociales en los que centrarse. ¿Hay lugar para los estereotipos pinto-



rescos y folclóricos, generalmente arcaicos, que se pueden encontrar en los libros ilustrados
para niños (los zuecos y los molinos holandeses, las casas de campo inglesas que tienen teja-
dos de paja y rosas alrededor de la puerta)? Estas imágenes atraen la imaginación y pueden
ser motivadoras sobre todo para los niños pequeños. A menudo se corresponden de alguna
manera con la imagen que el país en cuestión tiene de sí mismo y se conservan y se fomentan
en las fiestas populares. Si es así, se pueden presentar bajo esa perspectiva. Estos estereotipos
tienen muy poca relación con la vida diaria de la gran mayoría de la población. Se debería en-
contrar un equilibrio en función de la meta educativa global que pretende el desarrollo de la
competencia pluricultural del alumno.

6.4.6.3. Entonces, ¿cómo se deberían tratar en los cursos de lenguas las competencias gene-
rales, no específicamente lingüísticas?
a) suponiendo que ya existen o que se desarrollan en otro lugar (por ejemplo, en otras
materias curriculares que se enseñan en L1) lo suficientemente como para darlas por
supuestas en la enseñanza de L2;
b) se las trata ad hoc, y cuando surgen problemas;
c) seleccionando o construyendo textos que ilustren nuevas áreas y elementos de conoci-
miento;
d) mediante cursos o manuales específicos que traten aspectos culturales (Landeskunde, ci-
vilisation, etc.) en L1 y, en su caso, en L2;
e) mediante un componente intercultural diseñado para despertar la conciencia respecto
a los aspectos más importantes del trasfondo sociocultural, cognitivo y de experiencias
de los alumnos y de los hablantes nativos respectivamente;
f) a través de juegos de roles y de simulaciones;
g) mediante la enseñanza de asignaturas utilizando L2 como medio de enseñanza;
h) mediante el contacto directo con hablantes nativos y con textos auténticos.

6.4.6.4. Respecto a la competencia existencial, los rasgos de personalidad, las motivaciones, las
actitudes, las creencias, etc. de los alumnos (véase la sección 5.1.3) pueden ser:
a) excluidos como de interés personal del alumno;
b) considerados a la hora de planificar y controlar el proceso de aprendizaje;
c) incluidos como un objetivo del programa de aprendizaje.

– Cuáles de los medios citados (u otros) utilizan ellos para desarrollar las competencias generales.
– Qué diferencias surgen si las destrezas prácticas:
• se tratan como temas;
• se ejercitan;
• se demuestran con acciones acompañadas del uso de la lengua; 147
• se enseñan utilizando la lengua meta como medio de instrucción.



6.4.6.5. Respecto a la capacidad de aprender, se espera o se exige que los alumnos desarrollen
sus destrezas de estudio y sus destrezas heurísticas, así como su aceptación de la responsabi-
lidad de su propio aprendizaje (véase la sección 5.1.4):
a) simplemente como producto del aprendizaje y de la enseñanza de la lengua, sin nin-
guna planificación ni organización especiales;
b) transfiriendo paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje desde el profesor a los
alumnos, y animándolos a que reflexionen sobre su aprendizaje y a que compartan es-
ta experiencia con otros alumnos;
c) despertando la conciencia del alumno sistemáticamente respecto a los procesos de
aprendizaje o enseñanza en los que participan;
d) embarcando a los alumnos como participantes en la experimentación de distintas op-
ciones metodológicas;
e) consiguiendo que los alumnos reconozcan su propio estilo cognitivo y que desarrollen
consecuentemente sus propias estrategias de aprendizaje.

– Los pasos que dan para fomentar el desarrollo de los estudiantes como alumnos y usuarios de
la lengua responsables e independientes.

6.4.7. El desarrollo de las competencias lingüísticas
El desarrollo de las competencias lingüísticas de los alumnos es un aspecto fundamental
e indispensable del aprendizaje de lenguas. ¿Cuál es la mejor forma de facilitarlo con relación
con el vocabulario, la gramática, la pronunciación y la ortografía?

6.4.7.1. El vocabulario
¿De cuál de las formas siguientes se espera o se exige que los alumnos desarrollen su vo-
cabulario?:
a) mediante la simple exposición a palabras y expresiones hechas utilizadas en textos au-
ténticos de carácter hablado y escrito;
b) mediante la búsqueda en diccionarios por parte del alumno, o preguntando el voca-
bulario a los alumnos, etc., según sea necesario en tareas y actividades concretas;
c) mediante la inclusión de vocabulario en contexto, por ejemplo: con textos del manual,
y, de este modo, mediante la subsiguiente reutilización de ese vocabulario en ejercicios,
actividades de explotación didáctica, etc.;
d) presentando palabras acompañadas de apoyo visual (imágenes, gestos y mímica, ac-
ciones demostrativas, representaciones de objetos reales, etc.);
e) mediante la memorización de listas de palabras, etc., acompañadas de su traducción;
f) explorando campos semánticos y construyendo «mapas conceptuales», etc.;
148
g) enseñando a los alumnos a usar diccionarios bilingües, diccionarios de sinónimos y
otras obras de consulta;



h) explicando estructuras léxicas y practicando su aplicación (por ejemplo: formación de
palabras, composición, expresiones de palabras relacionadas, verbos con régimen pre-
posicional, modismos, etc.);
i) mediante el estudio más o menos sistemático de la distinta distribución de los rasgos
semánticos en L1 y en L2 (semántica contrastiva).

– Cómo se presentan los elementos de vocabulario (forma y significado) a los alumnos y cómo los
aprenden éstos.

6.4.7.2. Riqueza, alcance y control de vocabulario
La riqueza, el alcance y el control del vocabulario son parámetros importantes de la adqui-
sición de la lengua y por ello de la evaluación del dominio de la lengua que tiene el alumno
y de la planificación del aprendizaje y la enseñanza de lenguas.

– Qué riqueza de vocabulario (es decir, el número de palabras y de expresiones hechas) tendrá que
controlar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
– Qué alcance de vocabulario (es decir, los ámbitos, temas, etc., estudiados) tendrá que controlar
el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
– Qué control sobre el vocabulario necesitará ejercer el alumno, cómo se le capacitará para ello o
qué se le exigirá al respecto.
– Qué distinción, si acaso, se establece entre aprender una lengua para ser capaz de reconocer y
de comprender, y aprender una lengua para ser capaz de recordar conceptos y hacer un uso ex-
presivo de lo aprendido.
– Qué uso se hace de las técnicas de inferencia y cómo se fomenta su desarrollo.

6.4.7.3. Selección léxica
Quienes elaboran materiales de exámenes y manuales están obligados a hacer una selec-
ción léxica. Los responsables del diseño de currículos y programas no están obligados a ello,
pero puede que deseen proporcionar orientaciones en aras de la transparencia y de la cohe-
rencia didáctica. Las opciones son:
a) elegir palabras y frases clave:
– en áreas temáticas necesarias para la consecución de tareas comunicativas adecuadas
a las necesidades de los alumnos;
– que encarnan la diferencia cultural y, en su caso, los valores y creencias importantes
compartidos por el grupo o los grupos sociales cuya lengua se está enseñando;
b) seguir unos principios léxico-estadísticos que seleccionen las palabras más frecuentes
en recuentos generales y amplios o las palabras que se utilizan para áreas temáticas de-
limitadas;
149
c) elegir textos (auténticos) hablados y escritos y aprender o enseñar todas las palabras
que contienen;



d) no realizar una planificación previa del desarrollo del vocabulario, pero permitir que
se desarrolle orgánicamente en respuesta a la demanda del alumno cuando éste se en-
cuentre realizando tareas comunicativas.

– El criterio o criterios conforme a los cuales se ha realizado la selección léxica.

6.4.7.4. La competencia gramatical
La competencia gramatical, la capacidad de organizar oraciones que transmitan significa-
do es fundamental para la competencia comunicativa y casi todas las personas (aunque no to-
das) implicadas en la planificación, la enseñanza y la evaluación de la lengua, prestan mucha
atención al control del proceso de aprendizaje para lograrlo. Esto generalmente supone la se-
lección, la ordenación, la presentación paso a paso y la enseñanza mediante una repetición del
nuevo material, comenzando con oraciones breves compuestas de una sola cláusula con las
unidades que la constituyen representadas por una sola palabra (por ejemplo: Isabel es feliz) y
terminando con oraciones complejas y subordinaciones, siendo su número, estructura y lon-
gitud ilimitados. Esto no excluye la temprana introducción de material complejo, como lo
pueden ser una fórmula fija (es decir, un elemento de vocabulario) o una estructura fija para
la inserción léxica (por favor, me puede dar...), o bien la letra de una canción aprendida glo-
balmente (El patio de mi casa es particular, cuando llueve se moja, como lo demás...).

6.4.7.5. La complejidad inherente no es el único criterio que hay que considerar.
1. Se debe tener en cuenta, además, el rendimiento comunicativo que generan las distin-
tas categorías gramaticales, es decir, su papel como exponentes de nociones generales.
Por ejemplo, no sería lógico que los alumnos siguieran una progresión en su proceso
de aprendizaje tal que, después de dos años de estudio, fueran incapaces de hablar de
sus experiencias pasadas.
2. Los factores de contraste son muy importantes a la hora de evaluar la carga de aprendi-
zaje y, por tanto, el grado de efectividad de las prioridades que hay que tener en cuenta.
Por ejemplo, las oraciones subordinadas en alemán, a la hora de poner en orden las pala-
bras dentro de la oración, suponen mayores problemas para alumnos ingleses y franceses
que para holandeses. Sin embargo, los hablantes de lenguas muy cercanas, por ejemplo,
holandés/alemán, checo/eslovaco, pueden tener tendencia a traducir mecánicamente pa-
labra por palabra.
3. El discurso auténtico y los textos escritos pueden ser adaptados hasta cierto punto se-
gún su dificultad gramatical. Si no se adaptan, es probable que el alumno se vea ex-
puesto a nuevas estructuras y categorías que algunos alumnos aventajados pueden ad-
quirir para su uso activo antes que otras estructuras más básicas.
4. El orden «natural» de adquisición observado en el desarrollo de la lengua de los niños
de L1 se podría quizá tener en cuenta a la hora de planear el desarrollo en L2.
150
6.4.7.6. El Marco de referencia no puede reemplazar las gramáticas de consulta ni proporcio-
nar una ordenación estricta (aunque la gradación en escalas puede suponer una selección y,



con ello, alguna ordenación en términos globales), pero al menos proporciona un modelo que
puede servir para que se conozcan las decisiones de los profesionales.
Generalmente, se considera que la oración, propiamente, es el ámbito de la descripción
gramatical. Sin embargo, algunas referencias internas o intratextuales (por ejemplo: el uso
anafórico de los pronombres, verbos pronominales y adverbios) se pueden tratar más como
parte de la competencia lingüística que de la pragmática (por ejemplo: –¿Te deshiciste de Juan
fácilmente? –Sí, me lo quité de encima allí mismo).

– La base conforme a la cual se seleccionan los elementos, las categorías, las estructuras, los pro-
cesos y las relaciones gramaticales.
– Cómo se transmite el significado de estos elementos a los alumnos.
– El papel de la gramática contrastiva en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
– La importancia relativa que se otorga al alcance, la fluidez y la corrección en relación con la cons-
trucción gramatical de las oraciones.
– En qué medida es preciso hacer reflexionar a los alumnos sobre la importancia que tiene la gra-
mática de la lengua materna, la gramática de la lengua meta y la relación que existe entre la gra-
mática de la lengua materna y la de la lengua meta.

6.4.7.7. Se espera o se exige que los alumnos desarrollen su competencia gramatical:
a) inductivamente, mediante la exposición a material gramatical nuevo en textos auténti-
cos;
b) inductivamente, incorporando nuevos elementos gramaticales, categorías, clases, es-
tructuras, normas, etc., en textos especialmente compuestos para exponer su forma,
función y significado;
c) como b), pero seguido de explicaciones y ejercicios;
d) mediante la presentación de paradigmas formales, tablas morfológicas, etc., seguido de
explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en L2 o L1 y con ejercicios;
e) pidiendo a los alumnos que formulen hipótesis, etc., y, cuando sea necesario, las re-
formulen, etc.

6.4.7.8. Si se utilizan ejercicios, se pueden utilizar algunos de los siguientes o todos ellos:
a) rellenar huecos;
b) construir oraciones con un modelo dado;
c) opciones;
d) ejercicios de sustitución de categorías gramaticales (por ejemplo: singular/plural, pre-
sente/pasado, activa/pasiva, etc.);
e) relacionar oraciones (por ejemplo: oraciones subordinadas relativas, causales, concesivas,
etcétera);
f) traducir oraciones de L1 a L2;
g) ejercicios de pregunta-respuesta utilizando estructuras concretas; 151
h) ejercicios de fluidez centrados en la gramática.



– Cómo se analiza, se ordena y se presenta a los alumnos la estructura gramatical y cómo llegan
a dominarla los alumnos.
– Cómo y según qué principios se transmite a los alumnos el significado léxico, gramatical y prag-
mático en L2 y se les requiere que lo aprendan; por ejemplo:
• traduciendo de L1a L2 y de L2 a L1;
• mediante la definición, la explicación, etc., en L2;
• mediante la inducción del significado por el contexto.

6.4.7.9. La pronunciación
¿Cómo se espera o se exige que los alumnos desarrollen su capacidad de pronunciar una
lengua?
a) simplemente mediante la exposición a enunciados auténticos;
b) por imitación a coro de
• el profesor;
• grabaciones de audio de hablantes nativos;
• grabaciones en vídeo de hablantes nativos;
c) mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas;
d) leyendo en alto material textual fonéticamente significativo;
e) mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonéticos de repetición;
f) como d) y e), pero con el uso de textos transcritos fonéticamente;
g) mediante el entrenamiento fonético explícito (véase la sección 5.2.1.4);
h) aprendiendo las normas ortoépicas (es decir, cómo pronunciar las formas escritas);
i) mediante alguna combinación de las anteriores.

6.4.7.10. La ortografía
¿Cómo se espera o se exige que los alumnos desarrollen su capacidad para controlar el sis-
tema de escritura de una lengua?
a) mediante la simple transferencia desde L1;
b) mediante la exposición a textos escritos auténticos:
• impresos;
• escritos a máquina;
• escritos a mano;
c) mediante la memorización del alfabeto en relación con determinados valores fonéticos
(por ejemplo: escritura romana, cirílica o griega en los casos en que se utilice otro tipo
de escritura para L1), junto con signos diacríticos y signos de puntuación;
d) practicando la escritura a mano (incluyendo las escrituras cirílica o «gótica», etc.) y fi-
jándose en las características nacionales de las convenciones de la escritura a mano;
e) memorizando palabras (individualmente o aplicando normas de ortografía) y las nor-
mas de puntuación;
f) mediante la práctica del dictado.
152 – Cómo se transmiten a los alumnos las formas fonéticas y ortográficas de palabras, oraciones,
etcétera, y cómo las llegan a dominar los alumnos.



6.4.8. El desarrollo de la competencia sociolingüística
¿Se debería suponer que el desarrollo de la competencia sociolingüística del alumno
(véase la sección 5.2.2) se puede transferir desde la propia experiencia que tiene el alumno de
la vida social, o se le debe facilitar:
a) mediante la exposición a la lengua auténtica utilizada adecuadamente en su entorno social?
b) seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingüísticos
entre la sociedad de origen y la sociedad meta?
c) dirigiendo la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos conforme se van
dando en el proceso de aprendizaje, explicándolos y discutiéndolos?
d) esperando que se cometan los errores, para después marcarlos, analizarlos, explicarlos
y dar el uso correcto?
e) como parte de la enseñanza explícita del componente sociocultural en el estudio de
una lengua moderna?

6.4.9. El desarrollo de las competencias pragmáticas
¿Debería suponerse que el desarrollo de las competencias pragmáticas (véase la sección
5.2.3) del alumno se puede transferir a partir de la educación y la experiencia general en la
lengua materna (L1), o se debería facilitar:
a) aumentando paulatinamente la complejidad de la estructura del discurso y el alcance
funcional de los textos presentados al alumno?
b) exigiendo que el alumno produzca textos de complejidad creciente a partir de la tra-
ducción de L1 a L2 de textos cada vez más complejos?
c) estableciendo tareas que requieran un alcance funcional más amplio y la incorporación
de modelos de conversación o intercambio verbal?
d) despertando la conciencia (análisis, explicación, terminología, etc.) además de realizar
actividades prácticas?
e) mediante la enseñanza explícita y el ejercicio de las funciones, los modelos de conver-
sación o intercambio verbal y la estructura del discurso?

6.5. Los errores y las faltas
Los errores son debidos a una «interlengua», representación simplificada o distorsiona-
da de la competencia meta. Cuando el alumno comete errores, su actuación concuerda ver-
daderamente con su competencia, la cual ha desarrollado características distintas de las nor-
mas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan en la actuación cuando un usuario o alumno
(como podría ocurrirle a una hablante nativo) no pone en práctica adecuadamente sus com-
petencias.

6.5.1. Se pueden adoptar distintas actitudes respecto a los errores de los alumnos. Por ejemplo:
a) los errores y las faltas demuestran el fracaso del aprendizaje;
b) los errores y las faltas demuestran una enseñanza ineficaz;
c) los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de comunicarse a 153
pesar del riesgo de equivocarse;
d) los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que desarrolla el alumno;



e) las faltas son inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el de los hablantes
nativos.
6.5.2. Se puede actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de los alumnos. Las
opciones pueden ser:
a) el profesor debería corregir inmediatamente todos los errores y faltas;
b) se debería fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por parte de un compa-
ñero y, de este modo, conseguir erradicar los errores;
c) se deben señalar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera en la comunica-
ción (por ejemplo: separando el desarrollo de la corrección del desarrollo de la fluidez);
d) los errores no sólo deberían corregirse, sino también analizarse y explicarse en el mo-
mento adecuado;
e) las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto, pero los errores sis-
temáticos deben erradicarse;
f) se deben corregir los errores sólo cuando interfieren en la comunicación;
g) los errores se deberían aceptar como «interlengua de transición» y no deberían tener-
se en cuenta.
6.5.3. ¿Qué uso se hace de la observación y el análisis de los errores del alumno?:
a) en la planificación del aprendizaje y en la enseñanza respecto a un individuo o a un
grupo;
b) en la planificación del curso y en el desarrollo de los materiales;
c) en la valoración y en la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza. Por ejemplo:
• ¿Se evalúa a los alumnos principalmente en función de sus errores y faltas a la hora
de realizar las tareas establecidas?
• Si no es así, ¿qué otros criterios de aprovechamiento lingüístico se emplean?
• ¿Se sopesan los errores y las faltas, y bajo qué criterios?
• ¿Qué importancia se otorga a los errores y las faltas en:
– la pronunciación,
– la ortografía,
– el vocabulario,
– la morfología,
– la sintaxis,
– el uso,
– el contenido sociocultural?

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar la actitud que
van a adoptar ante los errores y las faltas de los alumnos, así como si se han de aplicar los mis-
mos o distintos criterios a:
– Errores y faltas fonéticas.
– Errores y faltas ortográficas.
– Errores y faltas morfológicas.
– Errores y faltas en el vocabulario.
– Errores y faltas sintácticas.
154 – Errores y faltas sociolingüísticas y socioculturales.
– Errores y faltas pragmáticas.


7 Las tareas y su papel en la enseñanza
de la lengua

7.1. Descripción de las tareas
Las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público, educativo o pro-
fesional. La realización de una tarea por parte de un individuo supone la activación estratégi-
ca de competencias específicas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas
en un ámbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado específico (véase
la sección 4.1). Las tareas pueden tener un carácter enormemente variado y pueden com-
prender actividades de la lengua en mayor o menor medida, como, por ejemplo: actividades
creativas (pintar, escribir historias), actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar al-
go), resolución de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales, inter-
pretación de un papel en una obra de teatro, participación en un debate, presentaciones, pla-
nificación de una acción, lectura y respuesta a un mensaje (de correo electrónico), etc. Una
tarea puede ser muy sencilla o muy complicada (por ejemplo: estudiar varios diagramas e ins-
trucciones que guarden relación y ensamblar un aparato desconocido y complejo). Una tarea
concreta puede suponer un mayor o menor número de pasos o de subtareas incorporadas. Co-
mo consecuencia de ello, los límites de cada tarea pueden ser difíciles de definir.
La comunicación es una parte esencial de las tareas en las que los participantes realizan
actividades de interacción, expresión, comprensión o mediación, o una combinación de dos
o más de ellas; por ejemplo: interactuar con un empleado de un servicio público y rellenar un
formulario; leer un informe y discutirlo con colegas para decidir una acción; seguir las ins-
trucciones escritas mientras se ensambla algo, y si está presente un observador o ayudante, pe-
dir ayuda, describir o comentar el proceso; preparar (de forma escrita) y realizar una confe-
rencia en público; hacer de intérprete de manera informal para alguien que se halle de visita,
etcétera.
Parecidos tipos de tareas son frecuentes en muchos programas educativos, manuales, ex-
periencias de aprendizaje en el aula y en pruebas y exámenes, aunque a menudo de forma mo-
dificada para fines concretos de aprendizaje o de evaluación. Estas tareas de la «vida real», «fi-
nales» o «de ensayo» se eligen según las necesidades que tienen los alumnos fuera del aula,
ya sea en los ámbitos personal y público, ya sea en relación con necesidades más específicas
de carácter profesional o educativo.
Otros tipos de tareas de aula son específicamente de carácter «pedagógico». Se basan en
la naturaleza social e interactiva, así como en la inmediatez, características del aula. En estas
circunstancias, los alumnos acceden a participar en situaciones ficticias en las que usan la len-
gua meta en vez de la materna, que les resultaría más fácil y natural, para llevar a cabo tareas
centradas en el significado. Estas tareas pedagógicas sólo se relacionan indirectamente con las
tareas de la vida real y con las necesidades de los alumnos, a la vez que pretenden desarrollar
la competencia comunicativa basada en lo que se cree o se conoce respecto a los procesos de
aprendizaje en general y a la adquisición de la lengua en concreto. Las tareas comunicativas 155
de carácter pedagógico (como opuestas a los ejercicios que se centran específicamente en la
práctica descontextualizada de aspectos formales) pretenden implicar activamente a los alum-



nos en una comunicación significativa, son relevantes (aquí y ahora, en el contexto académi-
co de aprendizaje), plantean una dificultad, pero son, a su vez, factibles (manipulando la ta-
rea cuando sea preciso) y tienen resultados identificables (y posiblemente de una evidencia
menos inmediata). Dichas tareas pueden incluir tareas o subtareas «metacomunicativas», es
decir, una comunicación acerca de la puesta en práctica de la tarea y sobre el lenguaje utiliza-
do para llevarla a cabo. Esto incluye la intervención del alumno en la elección, el control y la
evaluación de la tarea, que en un contexto de aprendizaje de la lengua puede a menudo lle-
gar a ser una parte fundamental de la tarea misma.
Las tareas de aula, bien reflejen el uso de la «vida real», bien sean de carácter esencial-
mente «pedagógico», son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan, nego-
cien y expresen significados, con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo. En una tarea
comunicativa, el énfasis se pone en que la tarea en sí llegue a realizarse con éxito. Como con-
secuencia de ello, al llevar a cabo sus intenciones comunicativas, los alumnos se centran prin-
cipalmente en el significado. Sin embargo, en el caso de tareas diseñadas para el aprendizaje
de la lengua o para fines concretos de la enseñanza, la realización de la tarea guarda relación
tanto con el significado como con el modo en que se comprende, se expresa y se negocia ese
significado. Hay que ir manteniendo un equilibrio entre la atención que se presta al significa-
do y a la forma, a la fluidez y a la corrección, a la hora de seleccionar y secuenciar las tareas,
de tal modo que se pueda facilitar y apreciar correctamente tanto la realización de la tarea co-
mo el progreso en el aprendizaje de la lengua.

7.2. La realización de la tarea
Al considerar la realización de la tarea en contextos pedagógicos, es necesario tener en
cuenta tanto las competencias del alumno y las condiciones y restricciones específicas de una
tarea concreta –lo cual puede siempre manipularse con el fin de modificar su nivel de difi-
cultad–, como la interacción estratégica entre las competencias del alumno y los parámetros
de la propia tarea al llevarla a cabo.

7.2.1. Competencias
Todas las tareas, sean de la clase que sean, requieren la activación de una serie de compe-
tencias generales adecuadas, como, por ejemplo: el conocimiento y la experiencia del mundo,
el conocimiento sociocultural (relativo a la vida de la comunidad que es objeto de estudio y a
las diferencias esenciales entre las prácticas, los valores y las creencias de esa comunidad y las
de la sociedad del alumno); destrezas tales como las interculturales (mediación entre las dos
culturas), las de aprendizaje y las sociales y conocimientos prácticos habituales de la vida co-
tidiana (véase la sección 5.1). Con el fin de realizar una tarea comunicativa, tanto en el en-
torno de la vida real como en el entorno del aprendizaje y de los exámenes, el alumno o usua-
rio de la lengua utiliza también las competencias lingüísticas comunicativas (conocimientos y
destrezas de carácter lingüístico, sociolingüístico y pragmático: véase la sección 5.2). Además,
la personalidad y las actitudes individuales inciden también en la realización de la tarea.
156 El éxito en la realización de la tarea se puede facilitar mediante la activación previa de las
competencias del alumno, por ejemplo, en la fase inicial de planteamiento del problema o de
definición del objetivo de la tarea, proporcionando los elementos lingüísticos necesarios o


LAS TAREAS Y SU PAPEL EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

promoviendo la reflexión del alumno respecto a su uso, utilizando la experiencia y los cono-
cimientos previos para activar los esquemas adecuados y fomentando la planificación o el en-
sayo de la tarea. De esta forma, se reduce el esfuerzo que supone el proceso durante la reali-
zación de la tarea. Así, el esfuerzo de procesamiento durante la realización y el seguimiento de
la tarea se reduce, de modo que el alumno queda más libre para centrar su atención en cual-
quier problema de forma o contenido que surja inesperadamente, con lo que se incrementa la
posibilidad de éxito en la realización de la tarea, tanto en términos cuantitativos como cuali-
tativos.

7.2.2. Condiciones y restricciones
Además de las competencias y de las características del alumno o usuario, en la realiza-
ción de las tareas inciden determinadas condiciones y restricciones relativas a la tarea en cues-
tión, que pueden variar de una tarea a otra. El profesor o el autor del manual puede contro-
lar ciertos elementos con el fin de ajustar el nivel de la tarea para hacerla más difícil o más
sencilla.
Las tareas de comprensión se pueden diseñar de manera que se disponga del mismo ma-
terial de entrada (input) para todos los alumnos, pero que, a su vez, se puedan prever distin-
tos resultados de forma cuantitativa (según la cantidad de información requerida) o de forma
cualitativa (según el nivel establecido). Alternativamente, el texto de entrada puede contener
diferente cantidad de información, distintos grados de complejidad cognitiva u organizativa,
o distinta cantidad de apoyo a disposición del alumno (apoyo visual, palabras clave, pistas,
gráficos, diagramas, etc.). El material de entrada puede elegirse por resultar de interés al alum-
no (motivación) o por motivos extrínsecos a él. Un texto puede escucharse o leerse tantas ve-
ces cuantas sea necesario, o pueden imponerse ciertos límites. El tipo de respuesta requerida
puede ser algo muy sencillo (por ejemplo: «levanta la mano») o algo más complejo (por ejem-
plo: «crea un nuevo texto»). En el caso de tareas de interacción y de expresión, las condicio-
nes para su realización se pueden manipular, con el fin de hacer que una tarea resulte más o
menos compleja, variando, por ejemplo, el tiempo permitido para la planificación y la reali-
zación de la tarea, la duración de la interacción o la expresión, el carácter predecible o im-
predecible, la cantidad y tipo de apoyo proporcionado, etc.

7.2.3. Estrategias
La realización de tareas es un proceso complejo, que, consecuentemente, supone la inter-
acción de diferentes competencias por parte del alumno y de otros factores relacionados con
la tarea en sí. Al responder a las exigencias que suscita una tarea, el alumno o el usuario de la
lengua activa las estrategias generales y comunicativas que son más eficaces para la realización
de la tarea concreta. El alumno o usuario adapta, modifica y filtra de forma natural los mate-
riales de entrada, las metas, las condiciones y las restricciones de la tarea para conseguir aco-
plar sus recursos, sus intenciones y (en un contexto de aprendizaje de la lengua) su estilo par-
ticular de aprendizaje.
Al llevar a cabo una tarea de comunicación, el individuo selecciona, sopesa, activa y co-
ordina los componentes de las competencias necesarias que le resulten apropiados para la pla-
nificación, la ejecución, el seguimiento o la evaluación y (cuando sea necesario) la corrección 157
de la tarea con el fin de conseguir, de un modo eficaz, el objetivo comunicativo deseado. Las
estrategias (generales y comunicativas) proporcionan un enlace fundamental entre las distin-



tas competencias (innatas o adquiridas) que posee el alumno y el éxito en la realización de la
tarea (véanse las secciones 4.4 y 4.5).

7.3. La dificultad de la tarea
El enfoque a la hora de abordar una misma tarea puede variar considerablemente de un in-
dividuo a otro. Por ello, la dificultad que representa una tarea para un individuo y las estrate-
gias que éste adopta para enfrentarse a las dificultades implícitas en la tarea son el resultado de
un número de factores interrelacionados: sus competencias (generales y comunicativas), sus ca-
racterísticas individuales y las condiciones y restricciones específicas propias de la tarea. Por es-
tos motivos, la facilidad o la dificultad de las tareas no se puede predecir con certeza, y menos
aún tratándose de alumnos individuales. En contextos de aprendizaje de lenguas, se debe te-
ner en cuenta el modo de asegurar cierta flexibilidad y diferenciación a la hora de diseñar y po-
ner en práctica las tareas.
El uso eficaz de las experiencias de aprendizaje en el aula requiere una selección y se-
cuencia de las tareas de un modo minucioso y coherente, a pesar de los problemas que sur-
gen al establecer la dificultad de la tarea. Esto supone, por una parte, tener en cuenta las com-
petencias específicas del alumno y los factores que inciden en la dificultad de la tarea y, por
otra, saber manipular los parámetros de la tarea para adaptarla a las necesidades y a las capa-
cidades del alumno.
Al considerar los niveles de dificultad de la tarea, por tanto, es necesario tener en cuenta:
• Las competencias y las características del alumno o usuario, incluyendo las intenciones
propias del alumno en cuestión y su estilo de aprendizaje.
• Las condiciones y restricciones de la tarea que puedan repercutir en su realización por
parte del alumno o usuario y que, en contextos de aprendizaje, pueden modificarse con
el fin de adecuarlas a las competencias y características del alumno.

7.3.1. Las competencias y las características del alumno
Las distintas competencias del alumno están íntimamente relacionadas con las caracterís-
ticas de naturaleza cognitiva, afectiva y lingüística del individuo que hay que tener en cuenta
a la hora de determinar la dificultad potencial de una determinada tarea para un alumno con-
creto.

7.3.1.1. Factores cognitivos
La familiaridad de la tarea: se puede aligerar la carga cognitiva y facilitar la realización
de la tarea según el grado de familiaridad del alumno con:
• El tipo de tarea y las operaciones que conlleva.
• El tema o temas.
• El tipo de texto (género).
• Las pautas de interacción que la tarea lleva consigo (guiones y esquemas). El hecho de
que el alumno cuente con esquemas mentales propios, inconscientes o de aplicación
158 mecánica, puede dejarle el campo libre para abordar otros aspectos en la realización de
la tarea o, en todo caso, resultarle muy útil anticiparse al contenido y la organización
del texto.



• Los conocimientos básicos necesarios (asumidos por quien habla o quien escribe).
• Los conocimientos socioculturales pertinentes; por ejemplo: conocimiento de las nor-
mas y las variaciones sociales, las convenciones y las formas, los usos lingüísticos ade-
cuados al contexto, las referencias relativas a la identidad nacional o cultural, las dife-
rencias distintivas entre la cultura del alumno y la cultura que es objeto de estudio
(véase la sección 5.1.1.2), y la consciencia intercultural (véase la sección 5.1.1.3).
Las destrezas: la realización de la tarea depende de la capacidad que tiene el alumno de
ejercer, entre otras:
• Las destrezas organizativas e interpersonales necesarias para llevar a cabo las distintas
fases de la tarea.
• Las destrezas y las estrategias de aprendizaje que facilitan la realización de la tarea y que
comprenden: saber desenvolverse bien cuando los recursos lingüísticos son insuficien-
tes, ser capaz de descubrir por uno mismo, planificar y hacer un seguimiento de la
puesta en práctica de la tarea.
• Las destrezas interculturales (véase sección la sección 5.1.2.2): la capacidad de hacer
frente a lo que se halla presente de modo implícito en el discurso de los hablantes na-
tivos.
La capacidad de enfrentarse a los requisitos para procesar la tarea: es probable que la
dificultad de una tarea dependa de la capacidad que tenga el alumno de:
• Controlar el número de pasos u «operaciones cognitivas», concretas o abstractas.
• Responder a las exigencias que surjan en el procesamiento de la tarea (capacidad para
discurrir) y saber relacionar los distintos pasos de la tarea (o combinar tareas distintas
pero que guarden relación).

7.3.1.2. Factores afectivos
La autoestima: una imagen positiva de uno mismo y la falta de inhibición pueden contri-
buir al éxito en la realización de la tarea. En esos casos, el alumno tiene la suficiente seguri-
dad en sí mismo como para insistir hasta que consigue realizar con éxito la tarea. Asume, por
ejemplo, el control de la interacción cuando es necesario (interviene para conseguir una acla-
ración y para comprobar si va entendiendo, está dispuesto a asumir riesgos o, cuando se en-
frenta a dificultades de comprensión, continúa leyendo o escuchando y realiza inferencias,
etcétera). El grado de inhibición puede estar influido por la situación o la tarea concreta.
La implicación y la motivación: es más probable que una tarea se realice con éxito cuan-
do el alumno se encuentra totalmente implicado; un nivel alto de motivación intrínseca pa-
ra llevar a cabo la tarea –provocada por un interés concreto por la tarea en sí o al percibir
la importancia que pueda tener, por ejemplo, para las necesidades de la vida real o para la
realización de otra tarea relacionada (la interdependencia de unas tareas con otras)– fo-
menta una mayor implicación del alumno; la motivación extrínseca puede también desem-
peñar un papel importante cuando, por ejemplo, hay presiones externas para completar la
tarea con éxito (por ejemplo: para recibir elogios, para no quedar mal, o, simplemente, por
razones de competitividad).
El estado: la realización se ve influida por el estado físico y emocional del alumno (es más 159
probable que un alumno despierto y relajado aprenda más y tenga más éxito que otro que es-
tá cansado e intranquilo).



La actitud: los siguientes factores pueden incidir en la dificultad inherente en una tarea que
introduce nuevos conocimientos y experiencias socioculturales: el interés del alumno por lo
que es diferente y su apertura a ello; si está dispuesto a relativizar su propia perspectiva cultu-
ral y su sistema de valores, a asumir el papel de «intermediario cultural» entre su propia cul-
tura y la cultura extranjera y a resolver malentendidos y conflictos interculturales.

7.3.1.3. Factores lingüísticos
La fase de desarrollo de los recursos lingüísticos del alumno es un factor fundamental que
hay que tener en cuenta a la hora de establecer la idoneidad de una tarea concreta o de ma-
nipular los parámetros de la tarea: el nivel de conocimientos y el control de la gramática, el
vocabulario y la fonología o la ortografía requeridos para llevar a cabo una tarea, es decir, re-
cursos lingüísticos, tales como la riqueza de vocabulario, la corrección gramatical y léxica, y
aspectos del uso de la lengua, como, por ejemplo, la fluidez, la flexibilidad, la coherencia, la
propiedad, la precisión.
Una tarea puede ser lingüísticamente compleja pero cognitivamente sencilla, o viceversa.
Por tanto, un factor puede ser compensado por el otro a la hora de seleccionar tareas para fi-
nes pedagógicos (aunque una respuesta apropiada a una tarea cognitivamente compleja pue-
de que resulte también difícil lingüísticamente en la vida real). Al realizar una tarea, los
alumnos tienen que controlar tanto el contenido como la forma. Cuando no tienen que pres-
tar una atención excesiva a aspectos formales, entonces hay más recursos disponibles para
atender a los aspectos cognitivos, y viceversa. El hecho de que el alumno disponga de un co-
nocimiento basado en unos esquemas mentales propios, llevados a la práctica mecánica-
mente, puede dejarle el campo libre para centrarse en el contenido y, en el caso de activida-
des de interacción y de expresión espontánea, para concentrarse en un uso más correcto de
estructuras y formas menos establecidas. La capacidad que tiene el alumno para suplir las ca-
rencias existentes en su competencia comunicativa es un factor importante en el éxito de la
realización de la tarea para todas las actividades (véase las estrategias de comunicación en
la sección 4.4).

7.3.2. Las condiciones y las restricciones de las tareas
Se puede manipular una serie de factores respecto a las condiciones y restricciones que
conllevan las tareas de aula dependiendo del tipo de tarea de que se trate:
• Tareas de interacción y expresión.
• Tareas de comprensión.

7.3.2.1. Condiciones y restricciones de las tareas de interacción y expresión
Las condiciones y restricciones que afectan a la dificultad de las tareas de interacción y de
expresión son: el apoyo, el tiempo, el objetivo, la predicción, las condiciones físicas y los par-
ticipantes.
El apoyo: la dotación de suficiente información acerca del contexto y la disponibilidad de
ayuda lingüística puede reducir la dificultad de la tarea.
160
• Grado de contextualización que se facilita: se puede ayudar a la realización de la tarea
ofreciendo información suficiente y adecuada respecto a los participantes, los papeles



que han de desempeñarse, el contenido, los objetivos, el entorno (incluyendo el apoyo
visual) e instrucciones u orientaciones adecuadas, claras y suficientes para la realización
de la tarea.
• Grado de ayuda lingüística proporcionada: ensayar la tarea, o realizar una tarea paralela
en una fase preparatoria, y disponer de apoyo lingüístico (palabras clave, etc.), contri-
buye, en las actividades de interacción, a crear expectativas, a rememorar experiencias
anteriores y a activar conocimientos previos y esquemas adquiridos. Las actividades
previas a las tareas de expresión se pueden hacer más fáciles, obviamente, proporcio-
nando recursos tales como obras de consulta, modelos adecuados y la ayuda de otras
personas.
El tiempo: es probable que cuanto menos tiempo se tenga para la preparación y la reali-
zación de la tarea, más compleja resultará ésta. Hay que considerar los siguientes aspectos:
• Tiempo disponible para la preparación; es decir, en qué medida es posible planificar y
ensayar la tarea: en la comunicación espontánea, la planificación intencionada no es po-
sible y, por lo tanto, se necesita hacer un uso –altamente desarrollado y casi incons-
ciente– de ciertas estrategias para conseguir el éxito en la realización de la tarea; en otros
casos, el alumno puede verse sometido a menor presión de tiempo y puede ejercitar es-
trategias adecuadas de un modo más consciente, como, por ejemplo, cuando los es-
quemas de comunicación son bastante predecibles o han quedado determinados de an-
temano, tal y como ocurre en las transacciones habituales, o cuando se dispone de
tiempo suficiente para planificar, crear, revisar y corregir los textos, lo que suele ocurrir
en las tareas de interacción que no requieren una respuesta inmediata (corresponden-
cia epistolar) o en las tareas de expresión oral o escrita que tampoco precisen su reali-
zación inmediata.
• Tiempo disponible para la ejecución de la tarea: cuando la comunicación es espontánea,
cuanto mayor sea el grado de urgencia inherente al acontecimiento comunicativo o me-
nor el tiempo permitido para completar la tarea, mayor es entonces la presión a la ho-
ra de realizar la tarea; no obstante, las tareas de interacción o de expresión, aun sin ser
de carácter espontáneo, pueden también suponer cierta presión, por ejemplo, si se tra-
ta de completar un texto dentro de un tiempo límite establecido, lo que reduce el tiem-
po para planificar, crear, revisar y corregir el texto.
• Duración de los turnos de intervención: la interacción espontánea es normalmente más
compleja si se trata de turnos de intervención largos (por ejemplo, al volver a contar
una anécdota) que si se trata de turnos más cortos.
• Duración de la tarea: cuando los factores cognitivos y las condiciones de la realización
de la tarea son constantes, es mucho más probable que una interacción espontánea de
larga duración, una tarea compleja con muchas fases o la planificación y la ejecución
de un texto extenso hablado o escrito resulte más difícil que una tarea similar de me-
nor duración.
El objetivo: es probable que cuanta más negociación requiera la consecución del objetivo
u objetivos de una tarea, más compleja será su realización. Además, el hecho de que las ex-
pectativas respecto a los resultados de la tarea se compartan entre el profesor y los alumnos 161
facilitará el que puedan aceptarse resultados diversos, si son aceptables, en el cumplimiento
de la tarea.



• Convergencia o divergencia del objetivo u objetivos de la tarea: en una tarea de interac-
ción, un objetivo convergente normalmente supone más «tensión comunicativa» que
uno divergente. Es decir, el convergente requiere que los participantes consigan un re-
sultado único y acordado que puede suponer una negociación considerable (por ejem-
plo, ponerse de acuerdo en cómo llevar a cabo algo), dado que se intercambia infor-
mación específica esencial para realizar la tarea con éxito; mientras que un objetivo
divergente (por ejemplo, un simple intercambio de ideas) no precisa un resultado úni-
co, específico ni pretendido concretamente.
• La actitud de los alumnos y del profesor ante los objetivos: el hecho de que el profesor y
los alumnos sean conscientes de que es posible y aceptable obtener resultados distintos
(frente al esfuerzo –quizá inconsciente– de los alumnos por conseguir un único resul-
tado «correcto») puede repercutir en la ejecución de la tarea.
La predicción: el carácter predecible o impredecible de la tarea. Normalmente, cualquier
cambio en los parámetros de la tarea mientras ésta se lleva a cabo hace que aumente la com-
plejidad para los interlocutores.
• En una tarea de interacción, la introducción de cualquier elemento inesperado (un nue-
vo acontecimiento, unas circunstancias determinadas, nueva información, otro partici-
pante) obliga al alumno a recurrir a las estrategias apropiadas para enfrentarse a la di-
námica de la nueva situación más compleja. En una tarea de expresión, es probable que
resulte más complejo el desarrollo de un texto «dinámico» (por ejemplo, una historia
que comporte cambios de personajes, cambios de escena y de tiempo) que crear un tex-
to «estático» (por ejemplo, la descripción de un objeto perdido o robado).
Las condiciones físicas: el ruido puede añadir complejidad a las tareas de interacción.
• Interferencias: el ruido de fondo o una línea telefónica deficiente, por ejemplo, puede obli-
gar a los participantes a recurrir a su experiencia anterior y a activar conocimientos esque-
máticos previos, las destrezas de inferencia, etc., para ser capaz de suplir las deficiencias del
mensaje.
Los participantes: al considerar las condiciones que pueden disminuir la dificultad de las
tareas de la vida real que comportan algún tipo de interacción, hay que tener en cuenta –apar-
te de los parámetros anteriores– una variedad de factores, que normalmente no se pueden ma-
nipular, con respecto a los participantes:
• Colaboración del interlocutor o interlocutores: un interlocutor comprensivo facilita el éxi-
to de la comunicación, dado que otorga al alumno o al usuario cierto control sobre la
interacción a la hora, por ejemplo, de negociar y aceptar cambios en los objetivos y a la
hora, también, de facilitar la comprensión accediendo a hablar más despacio, repetir o
aclarar cualquier cosa.
• Características del habla de los interlocutores: su acento, si hablan con claridad, con ma-
yor o menor rapidez, coherencia, etc.
• Visibilidad de los interlocutores (la comunicación cara a cara permite el acceso a aspectos
paralingüísticos que facilitan la comunicación).
162 • Competencias generales y comunicativas de los interlocutores: conocimientos sobre el tema
del que trata la tarea y el comportamiento (grado de familiaridad con las normas y con-
venciones de una comunidad concreta de habla).



7.3.2.2. Condiciones y restricciones de las tareas de comprensión
Las condiciones y restricciones que repercuten en la dificultad de las tareas de compren-
sión son: el apoyo para la realización de la tarea, las características de los textos y el tipo de
respuesta exigida.
El apoyo para la realización de la tarea: la introducción de varias formas de apoyo pue-
de reducir la posible dificultad de los textos. Por ejemplo, disponer de una fase preparatoria
proporciona orientación y sirve para activar conocimientos previos; unas instrucciones claras
para realizar la tarea ayudan a evitar posibles confusiones y la distribución del trabajo en pe-
queños grupos ofrece posibilidades para la colaboración mutua entre los alumnos.
• Fase preparatoria: crear expectativas, dotar de conocimientos básicos necesarios, activar
conocimientos esquemáticos previos y filtrar ciertas dificultades lingüísticas durante
una fase previa a la comprensión oral, a la comprensión escrita o a la visualización re-
ducen notablemente la dificultad en el procesamiento de la tarea y, con ello, su com-
plejidad. Se puede proporcionar también ayuda contextual preparando cuidadosamen-
te las preguntas que acompañan a un texto (si es éste el caso, lo ideal sería colocarlas
estratégicamente, es decir, justo antes del texto escrito) y proporcionando pistas, me-
diante, por ejemplo, apoyo visual, resúmenes gráficos, epígrafes, etc.
• Instrucciones para realizar la tarea: si las instrucciones son sencillas, apropiadas y sufi-
cientes (ni demasiada información ni muy poca), se reduce la posibilidad de confusión
en los procedimientos y los objetivos de la tarea.
• Distribución en pequeños grupos: para determinados alumnos, y sobre todo, pero no ex-
clusivamente, para alumnos lentos, es probable que dé mejores resultados la distribu-
ción del trabajo en pequeños grupos –de tal modo que se produce una cooperación en
tareas de lectura y compresión auditiva– que el trabajo individual, ya que los alumnos
pueden compartir el esfuerzo de procesamiento y proporcionarse ayuda e intercambiar
impresiones mutuamente.
Las características del texto: al evaluar un texto para un alumno en concreto o un grupo
de alumnos, hay que tener en cuenta ciertos factores, como la complejidad lingüística, el tipo
de texto, la estructura del discurso, la presentación física, la longitud del texto y el interés que
suscita.
• Complejidad lingüística: una sintaxis especialmente compleja absorbe la atención que, de
otra forma, podría dedicarse al contenido. Es el caso, por ejemplo, de las oraciones lar-
gas con varias subordinadas, la negación múltiple, la ambigüedad, el uso de anáforas y
deícticos sin antecedentes o referencias claras. Por otra parte, de la misma manera, una
excesiva simplificación sintáctica, como la de algunos textos auténticos, puede tener en
realidad el efecto de aumentar el nivel de dificultad (debido a la eliminación de ele-
mentos reiterativos o de determinadas pistas para entender el significado, etc.).
• Tipo de texto: la familiaridad con el género del texto y con el ámbito sobre el que ver-
sa (y con los conocimientos básicos y socioculturales asumidos) ayuda al alumno a
prever y comprender la estructura y el contenido de los textos; es probable que el ca-
rácter concreto o abstracto del texto también desempeñe un papel determinante. Asi-
mismo, es probable que, por ejemplo, unas instrucciones concretas, descripciones o 163
narraciones (sobre todo con suficiente apoyo visual) resulten menos complejas que
argumentaciones o explicaciones abstractas.



• Estructura del discurso: coherencia textual y buena organización (por ejemplo, la se-
cuenciación temporal, la clara señalización y presentación de las ideas principales antes
de que aparezcan desarrolladas), el hecho de que la información se presente de modo
explícito y no implícitamente, la ausencia de información conflictiva o sorprendente,
todo ello contribuye a reducir la complejidad del procesamiento de la información.
• Presentación física: los textos escritos y hablados obviamente presentan distintas exi-
gencias, debido principalmente a la necesidad de procesar la información en tiempo
real cuando se trata de un texto hablado. Además, el ruido, la distorsión y las interfe-
rencias (por ejemplo: una recepción televisiva o radiofónica deficiente o un texto es-
crito con mala letra o con tachones) aumentan la dificultad de la comprensión; en el
caso de un texto grabado en casete, cuanto mayor sea el número de hablantes y me-
nor la distinción entre sus voces, más difícil resultará identificar y comprender a los
hablantes individualmente. Otros factores que aumentan la dificultad de la compren-
sión auditiva o visual son la superposición de discursos, la reducción fonética, el he-
cho de que se desconozca el acento, la rapidez del habla, la monotonía en la entona-
ción, el volumen bajo, etc.
• Longitud del texto: normalmente un texto breve es menos complejo que un texto exten-
so, tratándose de un mismo tema, pues un texto extenso requiere un mayor procesa-
miento y, por añadidura, un esfuerzo de memoria, un riesgo de fatiga y distracción (so-
bre todo en el caso de los alumnos más jóvenes). Sin embargo, un texto largo que no
sea muy denso y que contenga reformulaciones suficientes puede ser más fácil que un
texto denso y breve que presente la misma información.
• Interés para el alumno: el interés personal por el contenido de un texto produce un alto
nivel de motivación que contribuye a mantener el esfuerzo de comprensión que realiza
el alumno (pero no contribuye necesariamente a la comprensión de forma directa).
Aunque se supone que la aparición de vocabulario poco frecuente acentúa la dificultad
de un texto en general, es probable que un texto con vocabulario muy específico le re-
sulte menos complejo a un especialista en el tema, y pueda, por tanto, abordarlo con
mayor seguridad, que un texto que contenga un vocabulario amplio de carácter más ge-
neral.
El hecho de fomentar en los alumnos la expresión de sus conocimientos, ideas y opinio-
nes personales al proponerles una tarea de comprensión puede aumentar la motivación y la
seguridad y activar la competencia lingüística que precisa el texto en cuestión. La integración
de una tarea de comprensión dentro de otra tarea puede también contribuir a que la com-
prensión se convierta en un propósito en sí y a aumentar la implicación del alumno.

Tipo de respuesta requerido: aunque un texto pueda resultar relativamente difícil, se pue-
de adaptar el tipo de respuesta requerido por la tarea con el fin de adecuar las competencias
y las características del alumno. El diseño de la tarea también puede depender de que el ob-
jetivo sea desarrollar destrezas de comprensión o bien comprobar la comprensión. Por consi-
guiente, el tipo de respuesta exigido puede variar considerablemente, como ilustran numero-
sas tipologías de comprensión.
164 Una tarea de comprensión puede requerir una comprensión global o selectiva, o una com-
prensión de detalles importantes. Determinadas tareas pueden exigir que el lector o el oyente
demuestre que entiende la información principal claramente expuesta en un texto, mientras



que otras pueden requerir el uso de destrezas de inferencia. Una tarea puede ser sumativa (de
modo que se completa basándose en el texto en su conjunto), o bien puede estructurarse en
distintas unidades relacionadas (por ejemplo, acompañando cada sección con un texto), para
así exigir menor esfuerzo de memoria.
La respuesta puede ser no verbal (una respuesta no manifiesta o una acción simple, co-
mo, por ejemplo, seleccionar una imagen) o puede que se requiera una respuesta verbal
(hablada o escrita), como, por ejemplo, identificar y reproducir información partiendo de
un texto para un fin concreto. Una respuesta verbal puede requerir en otros casos que el
alumno complete el texto o que produzca un nuevo texto mediante tareas relacionadas de
interacción o expresión.
El tiempo permitido para la respuesta puede variar, con el fin de disminuir o aumentar la
dificultad de la tarea. Cuanto más tiempo tenga un alumno para volver a oír o leer un texto,
mayor probabilidad existe de que lo comprenda, y mayor es la oportunidad que tiene de apli-
car una serie de estrategias con las que enfrentarse a las dificultades que le surjan a la hora de
comprender el texto.

– Los principios para seleccionar y considerar el peso relativo que se da a las tareas de la «vi-
da real» y «pedagógicas» en función de sus objetivos, incluyendo la adecuación de diferentes
tipos de tareas a situaciones de aprendizaje concretas.
– Los criterios para seleccionar tareas útiles y significativas para el alumno y proporcionar un
objetivo estimulante, pero a la vez realista y asequible, que implique al alumno tanto como sea
posible y le permita diferentes interpretaciones y resultados.
– La relación entre tareas centradas principalmente en el significado y las experiencias de apren-
dizaje específicamente centradas en la forma, de tal modo que la atención del alumno pueda
centrarse de manera habitual y provechosa en ambos aspectos, y la corrección y la fluidez se
desarrollen de manera equilibrada.
– Las distintas formas de considerar el papel fundamental de las estrategias del alumno a la ho-
ra de combinar sus competencias y su actuación para llevar a cabo con éxito tareas difíciles
bajo condiciones y restricciones variables (véase la sección 4.4); y las distintas formas de fa-
cilitar el éxito en la realización de la tarea y en el aprendizaje (incluida la activación de las com-
petencias previas del alumno en una fase preparatoria).
– Criterios y opciones para seleccionar tareas y, en su caso, manipular sus parámetros con el
fin de modificar el nivel de dificultad de la tarea para adaptarlo a las diferentes competencias
y características de los alumnos (capacidad, motivación, necesidades, intereses).
– Cómo se debería tener en cuenta el nivel de dificultad de una tarea a la hora de evaluar el éxi-
to en su realización y de evaluar o autoevaluar la competencia comunicativa del alumno (ca-
pítulo 9).

165


8 La diversificación lingüística
y el currículo

8.1. Definición y enfoque inicial
La competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las
lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una per-
sona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experien-
cia de varias culturas. Esto no se contempla como la superposición o yuxtaposición de com-
petencias diferenciadas, sino como la existencia de una competencia compleja e incluso
compuesta que el usuario puede utilizar.
El enfoque habitual consiste en presentar el aprendizaje de una lengua extranjera como la suma,
en compartimentos distintos, de la competencia de comunicarse en ella más la competencia de co-
municarse en la lengua materna. El concepto de competencia plurilingüe y pluricultural tiende a:
• Alejarse de la dicotomía supuestamente equilibrada de L1/L2 haciendo más hincapié en
el plurilingüismo, del que el bilingüismo es sólo un caso particular.
• Considerar que un individuo no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y se-
paradas para comunicarse dependiendo de las lenguas que conoce, sino una compe-
tencia plurilingüe y pluricultural que incluye el conjunto de esas lenguas.
• Destacar las dimensiones pluriculturales de esta competencia múltiple, pero sin que es-
to suponga necesariamente proponer nexos de unión entre el desarrollo de las capaci-
dades que se ejercitan al relacionarse con otras culturas y el desarrollo del dominio lin-
güístico comunicativo.
No obstante, se puede realizar una observación general enlazando distintos componentes e
itinerarios de aprendizaje de la lengua. En general, la enseñanza de lenguas en los centros escola-
res suele destacar en gran medida los objetivos relacionados o bien con la competencia general del
individuo (sobre todo en el nivel de enseñanza primaria), o bien con la competencia comunicativa
en una lengua (sobre todo en los alumnos de once a dieciséis años), mientras que los cursos para
adultos (estudiantes o personas que ya trabajan) formulan objetivos en función de las actividades
de lengua específicas o de la capacidad funcional en un ámbito concreto. Este énfasis, que en el pri-
mer caso recae sobre la construcción y el desarrollo de competencias, y en el segundo sobre la
preparación óptima para actividades relativas al funcionamiento en un contexto específico, se
corresponde sin duda con las funciones diferenciadas que cumplen la educación inicial de carác-
ter general, por un lado, y la educación especializada y continua, por el otro. En este contexto, en
lugar de tratarlas como dos prácticas independientes, el Marco de referencia puede contribuir a re-
lacionarlas entre sí y a demostrar que, en realidad, deberían ser complementarias.

8.2. Opciones del diseño curricular
8.2.1. La diversificación dentro de un concepto general
167
Tres principios fundamentales pueden orientar el debate sobre los currículos en relación
con el Marco de referencia:



1) El debate sobre los currículos en sí debería concordar con el objetivo general de fo-
mentar el plurilingüismo y la diversidad lingüística. Esto significa que la enseñanza y el
aprendizaje de cualquier lengua se deberían considerar también en relación con la pro-
visión de otras lenguas en el sistema educativo y con el itinerario que los alumnos po-
drían elegir para continuar a largo plazo sus esfuerzos por desarrollar una variedad de
destrezas lingüísticas.
2) Esta diversificación sólo es posible, especialmente en los centros escolares, si se consi-
dera el grado de coste-eficacia del sistema. Así, pueden evitarse repeticiones innecesa-
rias y fomentarse las economías de escala y la transferencia de destrezas que la diversi-
dad lingüística facilita. Si, por ejemplo, el sistema educativo permitiera que los
alumnos comenzaran a estudiar dos lenguas extranjeras en una etapa predeterminada
de sus estudios y ofreciera la opción de un tercer idioma, los objetivos o la progresión
en cada una de las lenguas elegidas no tendrían que ser necesariamente los mismos
(por ejemplo, no sería necesario que el punto de partida fuera siempre una prepara-
ción para la interacción funcional que satisfaga las mismas necesidades comunicativas,
como tampoco sería necesario continuar enfatizando las estrategias de aprendizaje).
3) Las consideraciones y las medidas relativas a los currículos no deberían limitarse a
un currículo por cada lengua tomada de forma aislada, ni siquiera a un currículo in-
tegrado para varias lenguas. Debe tenerse en cuenta el papel que cumplen estas con-
sideraciones y medidas en la educación lingüística en general, ya que los conoci-
mientos lingüísticos (savoir), las destrezas lingüísticas (savoir-faire) y la capacidad de
aprender (savoir-apprendre) no sólo desempeñan un papel específico en una lengua
dada, sino también un papel transversal o transferible entre las lenguas.

8.2.2. De lo parcial a lo transversal
Particularmente, entre lenguas «relacionadas» –aunque no exclusivamente entre ellas–
pueden transferirse los conocimientos y las destrezas mediante una especie de ósmosis. Y, con
respecto a los currículos, hay que destacar que:
• Todo conocimiento de una lengua es parcial, por muy «lengua materna» o «lengua na-
tiva» que parezca. Siempre es incompleto, nunca está tan desarrollado o es tan perfec-
to en un individuo normal como podría serlo en el utópico «hablante nativo ideal».
Además, un individuo concreto nunca posee el mismo dominio de las distintas partes
que componen la lengua en cuestión (por ejemplo, un mismo dominio de las destrezas
oral y escrita, o de las destrezas de comprensión e interpretación con respecto a las de
expresión).
• Cualquier conocimiento parcial es también mayor de lo que podría parecer. Por ejemplo,
con el fin de alcanzar el objetivo «limitado» de aumentar la comprensión de textos espe-
cializados sobre temas con los que el alumno está familiarizado, es necesario adquirir co-
nocimientos y destrezas que también se pueden utilizar para otros fines. Sin embargo, es-
te valor derivado es asunto que compete al alumno más que responsabilidad de quien
planifica el currículo.
• Los que han aprendido una lengua también saben mucho sobre otras muchas lenguas
168 sin que necesariamente se den cuenta de ello. El aprendizaje de otras lenguas facilita ge-
neralmente la activación de este conocimiento y aumenta la conciencia que se tiene de
él. Este factor es, por tanto, digno de tenerse en cuenta y no debe prescindirse de él.


LA DIVERSIFICACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL CURRÍCULO

Estos distintos principios y observaciones, aunque dejen una gran libertad de elección a
la hora de utilizar los currículos y la progresión, también pretenden alentar a que se adopte
un enfoque transparente y coherente a la hora de identificar opciones y tomar decisiones. Es
en este proceso en el que un marco de referencia será especialmente valioso.

8.3. Hacia distintos escenarios curriculares
8.3.1. Currículo y variedad de objetivos
De lo dicho anteriormente se desprende que cada uno de los componentes y subcompo-
nentes fundamentales del modelo propuesto puede dar lugar, si se elige como un objetivo prin-
cipal de aprendizaje, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facili-
tar el éxito en el aprendizaje. Por ejemplo, ya se trate de «destrezas» (competencias generales
del alumno o del usuario de la lengua como individuo), o del «componente sociolingüístico»
(dentro de la competencia lingüística comunicativa), o de estrategias, o de la comprensión (ba-
jo el epígrafe de actividades lingüísticas), en cualquier caso estamos ante una cuestión de com-
ponentes (y para elementos bastante distintos de la taxonomía propuesta en el Marco de refe-
rencia) sobre los que un currículo podría poner el énfasis o no y que se podrían considerar en
distintos casos como un objetivo, un medio o un requisito. Para cada uno de estos componen-
tes, se podría al menos determinar y considerar –y, en su caso, tratar en detalle– la cuestión de
la estructura interna adoptada (por ejemplo: ¿qué subcomponentes seleccionar del componen-
te sociolingüístico?, ¿cómo clasificar las distintas estrategias?) y de los criterios para cualquier
sistema de progresión en el tiempo (por ejemplo, ¿se mantiene un orden lineal en los distintos
tipos de actividades de comprensión?). Ésta es la línea en la que las distintas secciones de este
documento invitan al lector a enfocar las cuestiones en esta dirección y a considerar las opcio-
nes adecuadas a su situación particular.
Este enfoque «de explotación» es aun más apropiado si se considera la idea generalmen-
te aceptada de que la selección y el orden de los objetivos en que se puede fundamentar
el aprendizaje de la lengua pueden variar enormemente según la situación, el grupo meta y el
nivel en cuestión. Asimismo, hay que destacar que los objetivos para el mismo tipo de perso-
nas en el mismo contexto y en el mismo nivel podrían también variar si se obviara el peso de
la tradición y las restricciones impuestas por el sistema educativo.
El debate que rodea la enseñanza de lenguas modernas en los colegios de enseñanza pri-
maria ilustra este asunto, en el sentido de que hay una gran variedad y controversia –a nivel
nacional e incluso regional dentro de un mismo país– respecto a la definición de los objetivos
iniciales, inevitablemente «parciales», que hay que establecer para este tipo de enseñanza.
¿Deberían los alumnos aprender algunos rudimentos básicos del sistema de la lengua extran-
jera (componente lingüístico)? ¿Deberían desarrollar la consciencia lingüística: conocimientos
lingüísticos más generales (saber), destrezas (saber hacer) y conocimiento existencial (saber
ser)? ¿Tendrían que llegar a distanciarse de su lengua y su cultura nativas o sentirse más có-
modos en ellas? ¿Sería aconsejable que se les diera confianza desde el reconocimiento y con-
firmación de que son capaces de aprender otra lengua? ¿Deberían aprender a aprender, ad-
quirir un mínimo de destrezas de comprensión oral, jugar con la lengua extranjera y 169
acostumbrarse a ella (sobre todo a sus características fonéticas y rítmicas) por medio de poe-
mas y canciones? Ni que decir tiene que es posible hacer varias cosas a la vez y que se pue-



den combinar muchos objetivos o agregar unos a otros. Sin embargo, se debería destacar que
al preparar un currículo, la selección y el equilibrio de los objetivos, los contenidos, el orden
y los procedimientos de evaluación están íntimamente ligados al análisis que se ha realizado
de cada uno de los componentes especificados. Estas consideraciones implican que:
• Durante el período de aprendizaje de la lengua –y esto también se puede aplicar a los
centros escolares– puede haber continuidad respecto a los objetivos, o éstos se pueden
modificar y se puede cambiar su orden de prioridad.
• En un currículo que integre varias lenguas, los objetivos y los programas de las distin-
tas lenguas pueden ser parecidos o diferentes.
• Son posibles enfoques radicalmente distintos y cada uno de ellos puede tener su pro-
pia transparencia y coherencia respecto a las opciones elegidas y explicarse en relación
con el Marco de referencia.
• La reflexión sobre el currículo puede, por tanto, suponer la consideración de posibles
escenarios para el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural y del papel
que tiene el centro escolar en este proceso.

8.3.2. Algunos ejemplos de escenarios curriculares diferenciados
En la breve ilustración que se ofrece a continuación de lo que se puede concebir como op-
ciones o variaciones de escenarios, se describen dos tipos de decisiones organizativas y curri-
culares para un sistema escolar concreto, con el fin de incluir, como se sugirió anteriormente,
dos lenguas modernas distintas a la lengua de enseñanza (a la que convencional pero erróne-
amente nos referimos más adelante como la lengua nativa, pues todo el mundo sabe que la
lengua de la enseñanza, incluso en Europa, no suele ser la lengua nativa de los alumnos): una
lengua que se inicia en la enseñanza primaria (lengua extranjera 1; en adelante, LE1) y la otra
en el primer ciclo de la enseñanza secundaria (lengua extranjera 2; en adelante, LE2), con una
tercera (LE3) que se introduce como asignatura optativa en el segundo ciclo de secundaria.
En estos ejemplos de escenarios se establece una distinción entre enseñanza primaria y
primer ciclo y segundo ciclo de secundaria que no se corresponde con todos los sistemas edu-
cativos nacionales. Sin embargo, estos programas ilustrativos se pueden trasladar y adaptar fá-
cilmente, incluso en contextos en los que la oferta de lenguas es menor o en los que la pri-
mera enseñanza institucional de lenguas se da después de la enseñanza primaria. Las
alternativas ofrecidas aquí comprenden formas de aprendizaje para tres lenguas extranjeras
(dos de las ofrecidas en el programa obligatorio y la tercera, que también se puede elegir, ofre-
cida como optativa o en lugar de otras asignaturas optativas), porque esto parece ser lo más
realista en la mayoría de los casos y representa una base útil para ilustrar el asunto. El argu-
mento fundamental es que para un contexto dado se pueden concebir varios escenarios y pue-
de haber diversificación local siempre que en cada caso se preste la debida atención a la co-
herencia y la estructura global de cualquier opción concreta.

a) Primer escenario:
Enseñanza Primaria. La primera lengua extranjera (LE1) se inicia en la escuela primaria
con el objetivo principal de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua, una percepción
170 general de los fenómenos lingüísticos (relación con la lengua nativa u otras lenguas presentes
en el entorno de aula). El énfasis recae aquí en objetivos parciales relacionados sobre todo con
las competencias generales del individuo (el descubrimiento o el reconocimiento por parte de



la escuela de la pluralidad de lenguas y culturas, la preparación para alejarse del etnocentris-
mo, la relativización pero también la confirmación de la identidad lingüística y cultural del
alumno, la atención que se presta al lenguaje corporal y a los gestos, los aspectos del sonido,
la música y los ritmos, la experiencia de las dimensiones física y estética de determinados ele-
mentos de la otra lengua) y su relación con la competencia comunicativa, pero sin que haya
un intento estructurado y explícito de desarrollar esta competencia específica.
Primer ciclo de Secundaria:
a) La LE1 continúa con el énfasis puesto de ahora en adelante en un paulatino desarrollo
de la competencia comunicativa (en sus dimensiones lingüística, sociolingüística y
pragmática), pero teniendo en cuenta los logros del nivel de primaria en cuanto a la re-
flexión sobre la lengua.
b) La segunda lengua extranjera (LE2, que no se enseñó en Primaria) no se inicia desde
cero tampoco; también se tiene en cuenta lo que se hizo en la Enseñanza Primaria con
respecto a la LE1, al mismo tiempo que se persiguen objetivos ligeramente distintos a
los que ahora se buscan en la LE1 (por ejemplo, dando prioridad a las actividades de
comprensión con respecto a las de expresión).
Segundo ciclo de Secundaria. Continuando el ejemplo de este escenario, ahora se debería
intentar:
a) Reducir la enseñanza académica de la LE1 y usar la lengua de forma regular o esporá-
dica para enseñar otra materia (en la línea del aprendizaje centrado en un ámbito es-
pecífico y de la «educación bilingüe»).
b) Mantener el énfasis respecto a la LE2 en la comprensión, concentrándose en distintos
tipos de texto y en la organización del discurso, y relacionando este trabajo con lo que
se está haciendo o ya se ha hecho con la lengua materna, al tiempo que se utilizan tam-
bién destrezas aprendidas en la LE1.
c) Invitar en un primer momento a los alumnos que hayan elegido la tercera lengua op-
tativa (LE3) a participar en debates y actividades relativas a las estrategias y el tipo de
aprendizaje que ya hayan experimentado; después se les anima a que trabajen de for-
ma más autónoma utilizando un centro de recursos y a que contribuyan a la prepara-
ción de un programa de trabajo en grupo o individual diseñado para alcanzar los ob-
jetivos establecidos por el grupo o por la institución.

b) Segundo escenario:
Enseñanza Primaria. La primera lengua extranjera (LE1) comienza a estudiarse en la es-
cuela de Enseñanza Primaria con el énfasis puesto en la comunicación oral básica y con un
contenido lingüístico predeterminado (con el fin de establecer el inicio de un componente lin-
güístico básico, principalmente los aspectos fonético y sintáctico, a la vez que se fomenta una
interacción oral elemental en clase).
Primer ciclo de Secundaria. Para la lengua materna, la LE1 y la LE2 (en el caso de que se
introdujese esta segunda lengua extranjera) se dedica un tiempo a repasar los métodos y las téc-
nicas de aprendizaje utilizados en la Enseñanza Primaria, de forma separada, para la LE1 y pa-
ra la lengua materna: el objetivo en esta fase es fomentar la sensibilidad hacia el enfoque que el 171
alumno tiene de las lenguas y de las actividades de aprendizaje, y aumentar su reflexión a este
respecto.



a) Para la LE1 continúa el programa «habitual» diseñado con el fin de desarrollar las
distintas destrezas hasta el final de la Enseñanza Secundaria, pero, en varios interva-
los, esto se complementa con sesiones de repaso y de debate relativas a los recursos
y los métodos utilizados para la enseñanza y el aprendizaje con el fin de atender la
paulatina diferenciación entre los perfiles de distintos alumnos y sus expectativas e
intereses.
b) Para la LE2, en esta fase, se podría poner especial énfasis en los elementos sociocultu-
rales y sociolingüísticos tal como son percibidos mediante una paulatina familiariza-
ción con los medios de comunicación (prensa popular, radio y televisión), y posible-
mente ligados al curso que se da en lengua materna, aprovechando también lo que se
ha hecho en la LE1. En este modelo de currículo, la LE2, que continúa hasta el final
de la Enseñanza Secundaria, es el foro principal para el debate cultural e intercultural
impulsado por el contacto con las demás lenguas del currículo y se centra en textos re-
lacionados con los medios de comunicación. También podría incorporar la experien-
cia de un intercambio internacional que destacara las relaciones interculturales. Asi-
mismo, habría que considerar el uso de otras asignaturas (por ejemplo, Historia o
Geografía) para contribuir a sentar las bases de un enfoque bien planificado del pluri-
culturalismo.

Segundo ciclo de secundaria:
La LE1 y la LE2 continúan en la misma dirección, pero en un nivel más complejo y exi-
gente. Los alumnos que optan por una tercera lengua extranjera (LE3) lo hacen principal-
mente por motivos «profesionales» y orientan su aprendizaje del idioma más al campo profe-
sional o a otras subdivisiones académicas de sus estudios (por ejemplo, hacia el lenguaje
comercial, económico o tecnológico).
Hay que señalar que en este segundo escenario, como en el primero, el perfil final pluri-
lingüe y pluricultural del alumno puede ser «irregular» en la medida en que:
– Varía el nivel de dominio de las lenguas que configuran la competencia plurilingüe.
– Los aspectos culturales no están igualmente desarrollados en las distintas lenguas.
– No se da necesariamente el caso de que el aspecto cultural sea el más desarrollado en
aquellas lenguas en las que los aspectos lingüísticos recibieron mayor atención.
– Se integran competencias «parciales», como se describió anteriormente.
A estas breves observaciones se puede añadir que en todos los casos se debe permitir, en
cualquier momento y para todas las lenguas, un período de análisis de los enfoques y de las
trayectorias de aprendizaje que siguen los alumnos obligatoriamente o que han elegido. Esto
supone dejar claro en el diseño curricular del centro educativo el desarrollo paulatino de la
«toma de conciencia del aprendizaje» y la introducción de una educación lingüística general
que ayude al alumno a establecer un control metacognitivo sobre sus competencias y sus es-
trategias. Los alumnos relacionan éstas con otras competencias y estrategias posibles y con res-
pecto a las actividades de lengua que están realizando con el fin de completar tareas dentro de
ámbitos específicos.
172 En otras palabras, uno de los objetivos del diseño curricular, cualquiera que sea el currí-
culo concreto, es conseguir que los alumnos sean conscientes de las categorías y de su inte-
rrelación dinámica, como se propone el modelo adoptado en el Marco de referencia.



8.4. Evaluación y aprendizaje escolar, extraescolar y posterior
a la escolarización
Si se define el currículo, como sugiere su significado principal, en función de la trayecto-
ria seguida por un alumno a través de una secuencia de experiencias educativas, ya sea bajo
el control de una institución o no, entonces el currículo no termina con la finalización de los
estudios escolares, sino que continúa de alguna manera a partir de ese momento en un pro-
ceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Desde esta perspectiva, por tanto, el currículo de un centro escolar como institución pre-
tende que el alumno desarrolle una competencia plurilingüe y pluricultural, que al final de los
estudios escolares puede tener la forma de perfiles diferenciados según los individuos y los iti-
nerarios que se hayan seguido. Es evidente que la forma de esta competencia no es inmutable
y que las subsiguientes experiencias personales y profesionales de cada agente social, la di-
rección de su vida, harán que evolucione y que cambie su equilibrio mediante el desarrollo,
la reducción y la remodelación posteriores. Es, en este punto, donde cumplen su función la
educación de personas adultas y la formación continua, entre otras cosas. Hay que considerar
tres aspectos complementarios a este respecto.

8.4.1. El lugar que ocupa el currículo escolar
Aceptar la idea de que el currículo educativo no queda limitado al centro escolar y no fi-
naliza en él supone aceptar también que la competencia plurilingüe y pluricultural puede ini-
ciarse antes de la escuela y continuar su desarrollo fuera del centro escolar en formas para-
lelas a su desarrollo en la escuela. Esto puede ocurrir mediante el aprendizaje y la experiencia
en la familia, la historia y los contactos entre generaciones, los viajes, la expatriación, la emi-
gración y, de forma más general, perteneciendo a un entorno multilingüe y multicultural o
pasando de un entorno a otro, pero también a través de la lectura y de los medios de comu-
nicación.
Aunque esto resulte obvio, es también evidente que el centro escolar no siempre lo tiene
en cuenta. Por tanto, es conveniente pensar que el currículo escolar es parte de un currículo
mucho más amplio, aunque también tiene la función de ofrecer a los alumnos:
– Un repertorio inicial diferenciado de carácter plurilingüe y pluricultural (con algunos
posibles itinerarios sugeridos en los dos escenarios trazados anteriormente).
– Una eficaz toma de conciencia, conocimiento y confianza en cuanto a sus competen-
cias, capacidades y recursos disponibles, dentro y fuera del centro escolar, para que
puedan ampliar y perfeccionar estas competencias y utilizarlas eficazmente en ámbitos
concretos.

8.4.2. Portfolio y perfil
Se entiende, por tanto, que el reconocimiento y la evaluación de los conocimientos y de las
destrezas debería ser tal que tuviera en cuenta las circunstancias y las experiencias a través de
las cuales se desarrollan tales competencias y destrezas. El desarrollo del Portfolio europeo de
las lenguas (European Language Portfolio), que permite al individuo registrar y presentar distin- 173
tos aspectos de su biografía lingüística, representa un paso en esta dirección. Está diseñado
para incluir no sólo cualquier reconocimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un



idioma concreto, sino también un registro de experiencias más informales relativas a contac-
tos con otras lenguas y culturas.
Sin embargo, con el fin de destacar la relación existente entre el currículo escolar y el currí-
culo externo al centro educativo cuando se evalúa el aprendizaje de la lengua al término de la
Educación Secundaria, sería conveniente intentar ofrecer un reconocimiento oficial de la com-
petencia plurilingüe y pluricultural como tal, quizá especificando un perfil de salida que pue-
da integrar combinaciones variables, y no sólo utilizando como base un único nivel predeter-
minado de una lengua o lenguas concretas, según cada caso.
El reconocimiento «oficial» de competencias parciales puede ser un paso en esta dirección
(y sería útil que los principales sistemas de certificados internacionales abrieran camino adop-
tando dicho enfoque, reconociendo, por ejemplo, de forma separada las cuatro destrezas de
comprensión y expresión escritas y orales, sin tener que agruparlas necesariamente). Pero se-
ría útil que se pudiera tener en cuenta y que se reconociera formalmente la capacidad de des-
envolverse bien en varias lenguas y culturas. Traducir (o resumir) de una segunda lengua ex-
tranjera a una primera lengua extranjera, participar en un debate oral que incluya varias
lenguas, interpretar un fenómeno cultural en relación con otra cultura…, son ejemplos de me-
diación (según se define en este documento) que tienen un lugar a la hora de reconocer y va-
lorar la capacidad de sacar partido de un repertorio plurilingüe y pluricultural.

8.4.3. Un enfoque multidimensional y modular
Este capítulo pretende llamar la atención de forma general sobre el cambio de enfoque o,
cuando menos, la paulatina complejidad del diseño curricular y sobre sus consecuencias pa-
ra la evaluación y la certificación. Resulta muy importante definir etapas en relación con el
contenido y la progresión. Esto se puede realizar en función de un componente principal (lin-
güístico o nocional y funcional, por ejemplo) o bien fomentando el progreso en todas las di-
mensiones respecto a una lengua concreta. Resulta también importante distinguir con clari-
dad los componentes de un currículo multidimensional (teniendo muy en cuenta las distintas
dimensiones del marco de referencia) y diferenciar los métodos de evaluación, trabajando pa-
ra conseguir un aprendizaje modular y unos sistemas de certificación. Esto permitiría, de for-
ma sincrónica (es decir, en un momento dado del itinerario de aprendizaje) o diacrónica (es
decir, a través de etapas diferenciadas de ese itinerario), el desarrollo y reconocimiento de las
competencias plurilingües y pluriculturales con «geometría variable» (es decir, cuya estructu-
ra y componentes varían de un individuo a otro y cambian con el tiempo en un individuo con-
creto).
En determinados momentos de la trayectoria escolar del alumno se podrían introducir, si-
guiendo el currículo escolar y los escenarios trazados con concisión anteriormente, breves mó-
dulos intercurriculares que impliquen a las distintas lenguas. Dichos módulos de «translengua»
podrían abarcar una variedad de enfoques y recursos de aprendizaje, las formas de utilizar el
entorno exterior al centro escolar y de enfrentarse a los malentendidos en las relaciones inter-
culturales. Darían una mayor coherencia y transparencia de conjunto a las elecciones curricu-
lares subyacentes y mejorarían la estructura general sin perjudicar a los programas diseñados
para otras materias.
174 Además, un enfoque modular de las certificaciones permitiría que se realizara una eva-
luación específica, en un módulo ad hoc, de las capacidades de desenvolvimiento plurilingüe
y pluricultural mencionadas anteriormente.



La multidimensionalidad y la modularidad aparecen, por tanto, como conceptos clave en
el desarrollo de una base sólida para la diversificación lingüística del currículo y de la evalua-
ción. El Marco de referencia está estructurado de manera que permite, mediante las categorías
que ofrece, indicar las direcciones que se han de seguir para conseguir tal organización mo-
dular o multidimensional. Sin embargo, este camino abierto requiere claramente desarrollar
proyectos y trabajos experimentales en el entorno escolar y en una variedad de contextos.

– Si los alumnos implicados tienen alguna experiencia de la pluralidad lingüística y cultural y de la
naturaleza de su experiencia.
– Si los alumnos ya son capaces, aunque sólo sea a un nivel básico, de funcionar en varias co-
munidades lingüísticas y culturales, y cómo se distribuye y se diferencia esta competencia se-
gún los contextos del uso de la lengua y de las actividades lingüísticas.
– Qué experiencia de diversidad lingüística y cultural pueden tener los alumnos durante su apren-
dizaje (por ejemplo, de forma paralela a su asistencia a un centro educativo y fuera de éste).
– Cómo se puede introducir esta experiencia en el proceso de aprendizaje.
– Qué tipos de objetivos parecen más apropiados para los alumnos (véase la sección 1.2) en un
momento dado del desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural teniendo en cuenta sus
características, expectativas, intereses, planes y necesidades, así como su itinerario de aprendi-
zaje previo y sus recursos.
– Cómo fomentar en los alumnos la no segmentación y el establecimiento de una relación eficaz
entre los distintos componentes de la competencia plurilingüe y pluricultural en el proceso de su
desarrollo; en concreto, cómo centrar la atención en los conocimientos y destrezas de carácter
transferible y transversal que tienen los alumnos, y cómo utilizarlos.
– Qué competencias parciales (de qué tipo y para qué fines) podrían enriquecer, hacer más com-
plejas y diferenciar las competencias existentes de los alumnos.
– Cómo encajar de forma coherente el aprendizaje relativo a una lengua o cultura concreta en un
currículo general que desarrolle la experiencia de varias lenguas y culturas.
– Qué opciones o qué formas existen de diferenciación de escenarios curriculares para controlar
el desarrollo de una competencia diversificada para alumnos concretos; qué simplificación de es-
calas pueden preverse y alcanzarse, en caso de considerarse adecuado.
– Qué formas de organización del aprendizaje (un enfoque modular, por ejemplo) es probable que
favorezcan el control del itinerario de aprendizaje en el caso de los alumnos en cuestión.
– Qué enfoque de la evaluación hace posible tener en cuenta el reconocimiento de las competen-
cias parciales y la competencia plurilingüe y pluricultural diversificada de los alumnos.

175


9 La evaluación

9.1. Introducción
El término «evaluación» se utiliza en este capítulo con el sentido concreto de valoración
del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario. Todas las pruebas son una forma de
evaluación, si bien hay otras muchas formas de evaluar (por ejemplo, las listas de control uti-
lizadas en la evaluación continua, la observación cotidiana del profesor) que no podrían con-
siderarse como «pruebas». Evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la com-
petencia o el dominio de la lengua. Toda medición o valoración es una forma de evaluación,
pero en un programa de lenguas se evalúan aspectos, no propiamente del dominio lingüísti-
co, como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso pro-
ducido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor, la eficacia de la en-
señanza, etc. Este capítulo se ocupa concretamente de la evaluación del dominio lingüístico
y no de la evaluación en su sentido más amplio.
Hay tres conceptos que tradicionalmente se consideran fundamentales en cualquier aná-
lisis de la evaluación: la validez, la fiabilidad y la viabilidad. Resulta útil respecto al análisis de
este capítulo tener una idea general de lo que quieren decir estos términos, cómo se relacio-
nan entre sí y cómo se adecuan al Marco de referencia.
La validez es el concepto del que se ocupa el Marco. Se puede decir que una prueba o un
procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que
se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestión, se debería evaluar y
que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen
los alumnos o candidatos que realizan el examen.
La fiabilidad, por otro lado, es un término técnico. Es básicamente el grado en que se re-
pite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convo-
catorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación.
Pero más importante que la fiabilidad es la precisión de las decisiones que se adoptan en re-
lación con un determinado nivel de exigencia. Si el informe de la evaluación da resultados ta-
les como aprobado o suspenso, o Niveles A2+, B1 o B1+, ¿qué exactitud tienen estas deci-
siones? La exactitud de las decisiones depende de la validez que tenga el nivel concreto (por
ejemplo, el nivel B1) para el contexto. También depende de la validez de los criterios utiliza-
dos para tomar la decisión y de la validez de los procedimientos mediante los cuales se apli-
caron esos criterios.
Si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos niveles
de exigencia para determinar sus decisiones de evaluación con respecto a la misma destreza y
si los niveles mismos son válidos y apropiados para los dos entornos implicados y se inter-
pretan de forma consistente en el diseño de las tareas de evaluación y en la interpretación de
las actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardarán correlación. Tradicio-
nalmente, la correlación entre dos pruebas que se supone que evalúan el mismo constructo se 177
conoce como «validez concurrente»; un concepto que se relaciona, evidentemente, con la fia-
bilidad, pues las pruebas que no son fiables no guardan correlación. Sin embargo, lo funda-


mental es el grado de coincidencia entre las dos pruebas respecto a lo que se evalúa y a cómo
se interpreta la actuación.
De estas dos cuestiones se ocupa el Marco de referencia. La siguiente sección describe tres
formas principales de utilizar el Marco:

1. Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes: lo que se evalúa
2. Para establecer los criterios con los que se determina la consecución cómo se interpreta la actuación
de un objetivo de aprendizaje:
3. Para describir los niveles de dominio lingüístico en pruebas y exámenes cómo se pueden realizar las
existentes, permitiendo así realizar comparaciones entre distintos comparaciones
sistemas de certificados:

Hay muchos tipos diferentes de evaluación y estos asuntos tienen que ver con ellos. Es un
error suponer que un enfoque (por ejemplo, un examen público) es necesariamente superior
en sus efectos educativos que, por ejemplo, la evaluación que realiza el profesor. Efectiva-
mente, constituye una ventaja importante el hecho de que una serie de niveles comunes –co-
mo son los niveles comunes de referencia del Marco– posibiliten la relación entre sí de for-
mas distintas de evaluación.
La tercera sección del capítulo presenta las opciones entre distintos tipos de evaluación.
Estas opciones se presentan en forma de pares opuestos; en cada caso se definen los términos
utilizados y se analizan las relativas ventajas y desventajas con respecto al propósito de la eva-
luación en su entorno educativo. También se exponen las consecuencias que conlleva el ejer-
cicio de una u otra de las opciones alternativas, para después indicar la adecuación del Mar-
co de referencia con el tipo de evaluación concreta.
Un procedimiento de evaluación también tiene que ser práctico, viable; la viabilidad tiene
que ver concretamente con la evaluación de la actuación. Los examinadores trabajan bajo la
presión del tiempo; sólo ven una muestra limitada de la actuación y existen límites definidos
del tipo y del número de categorías que pueden manejar como criterios. El Marco de referen-
cia pretende proporcionar un punto de referencia, no un instrumento práctico de evaluación;
tiene que ser integrador, pero todos sus usuarios deben ser selectivos, lo que supondría el uso
de un esquema operativo más simple que sintetice las categorías separadas del Marco. Por
ejemplo, las categorías utilizadas en las escalas ilustrativas de descriptores que están yuxta-
puestas al texto en los capítulos 4 y 5 son generalmente mucho más sencillas que las catego-
rías y exponentes que se desarrollan en el texto mismo. Para ello, la última sección de este ca-
pítulo analiza este tema con ejemplos.

9.2. El Marco de referencia como recurso de evaluación
9.2.1. La especificación del contenido de las pruebas y los exámenes
Se puede consultar la descripción de «El uso de la lengua y el usuario o alumno» realizada
en el capítulo 4, en concreto en la sección 4.4, que se ocupa de las actividades lingüísticas co-
178 municativas, cuando se vaya a preparar la especificación de una tarea para una evaluación co-
municativa. Se va aceptando paulatinamente que la evaluación auténtica requiere el muestreo de
una serie de tipos de discurso relevantes; por ejemplo, respecto a los exámenes de expresión oral,

LA EVALUACIÓN

una prueba elaborada recientemente es ilustrativa al respecto. En primer lugar, hay una conver-
sación simulada que funciona como introducción y después se da un debate informal sobre temas
por los que el examinando declara su interés. A esto le sigue una fase de transacción en forma de
actividad –ya sea cara a cara o simulada– de búsqueda de información por teléfono. A conti-
nuación, se desarrolla una fase de expresión basada en un informe escrito en el que el examinan-
do ofrece una descripción de su área de especialidad académica y de sus planes. Por último, hay
una cooperación centrada en el objetivo, una tarea de consenso entre los examinandos.
En resumen, las categorías que el Marco de referencia utiliza para las actividades comuni-
cativas son las siguientes:

Interacción Expresión
(Espontánea, turnos breves) (Preparada, turnos largos)
Orales Conversación Descripción de su especialidad
Debate informal académica
Cooperación centrada en el objetivo
Escritas Informe o descripción de su
especialidad académica

Para elaborar los detalles de las especificaciones de la tarea, el usuario puede consultar la
sección 4.1, «el contexto del uso de la lengua» (ámbitos, condiciones y restricciones, contexto
mental), la sección 4.6, que se ocupa de los «textos» y el capítulo 7, que analiza «las tareas y
su papel en la enseñanza de la lengua», sobre todo la sección 7.3, que estudia «la dificultad de
la tarea».
La sección 5.2, que se ocupa de «las competencias lingüísticas comunicativas» perfeccio-
na la elaboración de los ítems de la prueba o de las fases de una prueba oral con el fin de con-
seguir evidencia de las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática relevantes. El
conjunto de especificaciones de contenidos de Threshold Level, desarrolladas por el Consejo de
Europa para más de veinte lenguas europeas (véase la bibliografía para el capítulo 2 en el apar-
tado de Bibliografía general), así como de los niveles Waystage y Vantage para el inglés, más
sus equivalentes en el caso de haberse desarrollado para otras lenguas y niveles, pueden con-
siderarse como auxiliares del documento principal del Marco de referencia. En estas especifi-
caciones se incluyen ejemplos, en un nivel más detallado, que ofrecen orientaciones útiles pa-
ra elaborar pruebas y exámenes de los niveles A1, A2, B1 y B2.

9.2.2. Criterios para el logro de los objetivos de aprendizaje
Las escalas constituyen una fuente para el desarrollo de escalas de valoración que evalúan
el logro de un objetivo concreto de aprendizaje, y los descriptores pueden contribuir a la for-
mulación de los criterios. El objetivo puede ser un nivel amplio de dominio lingüístico gene-
ral, expresado en un nivel común de referencia (por ejemplo, B1). Puede ser, por el contrario,
un conjunto de actividades, destrezas y competencias, como se analizó en la sección 6.1.2,
que se ocupa de «las competencias parciales y la variedad de objetivos con relación al Marco
de referencia». Un objetivo modular de este tipo se podría perfilar en una «parrilla» de cate-
gorías por niveles, como la que se ha presentado en el Cuadro 2. 179
Al analizar la utilización de descriptores, resulta esencial distinguir entre:


1. Descriptores de actividades comunicativas, que se encuentran en el capítulo 4.
2. Descriptores de aspectos del dominio de la lengua relacionados con competencias con-
cretas, que se encuentran en el capítulo 5.
Los primeros son muy apropiados para la evaluación que realiza el profesor o para la au-
toevaluación respecto a tareas de la vida real. Estos dos tipos de evaluación se realizan sobre
la base de una representación muy pormenorizada de la capacidad lingüística del alumno des-
arrollada durante el curso en cuestión y son atractivos porque pueden ayudar tanto a alum-
nos como a profesores a centrarse en un enfoque orientado a la acción.
Sin embargo, no suele ser aconsejable incluir descriptores de actividades comunicativas en
los criterios que utiliza un examinador para medir o valorar la actuación en una prueba con-
creta de comprensión oral o escrita si lo que interesa es informar de resultados en cuanto al
nivel de dominio lingüístico alcanzado. Esto es así porque, para informar sobre el dominio lin-
güístico, la evaluación no debería tener en cuenta principalmente ninguna actuación concre-
ta, sino que debería intentar valorar las competencias generalizables que se muestran en esa
actuación. Naturalmente, tiene que haber sólidas razones de carácter educativo para centrar-
se en lograr el éxito en la realización de una actividad dada, sobre todo en el caso de los usua-
rios básicos más jóvenes (niveles A1 y A2). Dichos resultados serán menos generalizables, pe-
ro el carácter generalizable de los resultados no suele ser el centro de atención en las primeras
etapas del aprendizaje de la lengua.
Esto refuerza el hecho de que las valoraciones pueden tener muchas funciones diferentes;
lo que resulta apropiado para una finalidad puede no serlo para otra.

9.2.2.1. Descriptores de actividades comunicativas
Los descriptores de actividades comunicativas (capítulo 4) se pueden utilizar de tres for-
mas distintas respecto al logro de los objetivos.
1. Construcción: Como se vio en la sección 9.2.1, las escalas de las actividades comuni-
cativas ayudan a definir las especificaciones para el diseño de tareas de evaluación.
2. Informe: Las escalas de las actividades comunicativas también pueden ser muy útiles
para informar de los resultados. A las personas interesadas en los resultados del siste-
ma educativo, como, por ejemplo, los empresarios, suelen interesarles los resultados
de conjunto más que un perfil detallado de competencia.
3. Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor: Por último, los descripto-
res de las actividades comunicativas se pueden utilizar para la autoevaluación que
realiza el propio alumno y para la evaluación que realiza el profesor de varias maneras,
de las cuales ofrecemos algunos ejemplos:
• Lista de control: Para la evaluación continua o para la evaluación sumativa al final
de un curso. Los descriptores de un nivel concreto se pueden recoger en una lista.
Como alternativa, el contenido de los descriptores se puede «fragmentar». Por
ejemplo, el descriptor Pide y ofrece información personal puede ser fragmentado en
componentes explícitos como Sé presentarme; digo dónde vivo; digo mi dirección en
francés; digo la edad que tengo, etc., y Pregunto a alguien cómo se llama; pregunto a al-
guien dónde vive; pregunto a alguien qué edad tiene, etc.
180 • «Parrilla»: Para la evaluación continua o la sumativa, definiendo un perfil en una
«parrilla» de categorías seleccionadas (por ejemplo: Conversación; Debate; Intercam-
bio de información) y definidas en distintos niveles (B1+, B2, B2+).

LA EVALUACIÓN

Este uso de los descriptores ha venido siendo cada vez más habitual durante los últimos
diez años. La experiencia ha demostrado que la consistencia con que profesores y alumnos
pueden interpretar los descriptores se mejora si éstos describen no sólo LO QUE el alumno
sabe hacer, sino también EN QUÉ MEDIDA lo hace bien o mal.

9.2.2.2. Descriptores de aspectos del dominio lingüístico referidos a competencias concretas
Los descriptores de aspectos del dominio lingüístico se pueden utilizar de dos formas en
relación con el logro de los objetivos.
– Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor: Siempre que los descrip-
tores sean enunciados positivos e independientes, se pueden incluir en listas de control
para la autoevaluación del alumno o para la evaluación por el profesor. Sin embargo, la
mayoría de las escalas existentes tienen el problema de que los descriptores a menudo
están redactados de forma negativa en los niveles inferiores y con referencia a la norma
hacia la mitad de la escala. También establecen, a menudo, distinciones puramente ver-
bales entre niveles sustituyendo una o dos palabras de descripciones contiguas que tie-
nen poco significado fuera del texto de la escala. En el anejo A se analizan algunas for-
mas de desarrollar descriptores que eviten estos problemas.
– Valoración de la actuación: Un uso más evidente de las escalas de descriptores del ca-
pítulo 5 que tratan aspectos de las competencias es ofrecer puntos de partida para el
desarrollo de criterios de evaluación. Transformando las impresiones personales –no
sistemáticas– en juicios ponderados, dichos descriptores pueden contribuir al desarro-
llo de un marco compartido de referencia entre un grupo de examinadores.
Existen básicamente tres formas de presentar los descriptores para que se puedan utilizar
como criterios de evaluación:
• En primer lugar, se pueden presentar los descriptores como una escala, a menudo com-
binando descriptores de distintas categorías en un párrafo holístico por cada nivel. Es-
te enfoque es muy frecuente.
• En segundo lugar, se pueden presentar como una lista de control, generalmente una
lista por nivel, a menudo con descriptores agrupados bajo encabezamientos, es decir,
en categorías. Las listas de control son menos corrientes para la evaluación que se
realiza en el acto.
• En tercer lugar, se pueden presentar como una «parrilla» de categorías seleccionadas,
en realidad como un conjunto de escalas paralelas para categorías separadas. Este en-
foque posibilita un perfil de diagnóstico. Sin embargo, existen límites al número de ca-
tegorías que los examinadores pueden manejar.
Hay dos formas diferenciadas de proporcionar un cuadro de subescalas:
– Escala de dominio: Se presenta un cuadro descriptivo que defina los niveles adecuados
para determinadas categorías; por ejemplo, desde el nivel A2 al B2. La evaluación en-
tonces se realiza directamente en esos niveles, utilizando posiblemente otras mejoras,
como, por ejemplo, un segundo dígito o signos de suma para conseguir una mayor di-
ferenciación si se desea. De ese modo, aunque la prueba de actuación fuera dirigida al 181
nivel B1, y aunque ninguno de los alumnos alcanzase el nivel B2, todavía sería posible
que los mejores alumnos consiguieran el nivel B1+, B1++ o B1.8.


– Escala de valoración: Se selecciona o define un descriptor para cada una de las categorías
que describa el nivel de exigencia requerido para aprobar un módulo o un examen con-
creto de esa categoría. A ese descriptor se le denomina entonces «Aprobado» o «3» y la
escala es referida a la norma respecto a ese nivel (una actuación muy deficiente = «1»;
una excelente actuación = «5»). La formulación de «1» y «5» podrían constituirla otros
descriptores extraídos o adaptados de los niveles contiguos de la escala que aparece en
la sección apropiada del capítulo 5; también el descriptor puede ser formulado en rela-
ción con la redacción del descriptor definido como «3».

9.2.3. Descripción de los niveles de dominio de la lengua
para facilitar la comparación de pruebas y exámenes
Las escalas de los niveles comunes de referencia pretenden facilitar la descripción del ni-
vel de dominio lingüístico alcanzado en los diplomas y certificados existentes y de esa forma
permitir la comparación entre sistemas. Los estudios de medición reconocen cinco formas clá-
sicas de relacionar evaluaciones separadas: (1) equiparación; (2) calibración; (3) moderación
estadística; (4) punto de referencia, y (5) moderación social.
Los tres primeros métodos son tradicionales: (1) producción de versiones alternativas de
la misma prueba (equiparación), (2) relación de los resultados de distintas pruebas en una es-
cala común (calibración), y (3) corrección según la dificultad de las pruebas o la exigencia de
los examinadores (moderación estadística).
Los dos últimos métodos suponen conseguir un cierto entendimiento mediante el debate
(moderación social) y la comparación de muestras de trabajo en relación con definiciones nor-
malizadas y ejemplos (punto de referencia). El apoyo a este proceso para la consecución de un
entendimiento es uno de los objetivos del Marco de referencia. Por este motivo, las escalas de
descriptores que se utilizan para este propósito han sido normalizadas con una metodología ri-
gurosa de desarrollo. En el campo de la educación, este enfoque se está describiendo cada vez
más como evaluación centrada en niveles; se da, generalmente, por sentado que el desarrollo
del enfoque centrado en niveles lleva tiempo, pues los participantes adquieren un sentido del
significado de los niveles mediante el proceso de ejemplificación e intercambio de opiniones.
Se puede aducir que este enfoque es potencialmente el método más consistente de rela-
ción porque supone el desarrollo y la validación de una visión común del constructo. El mo-
tivo fundamental por el que resulta difícil relacionar evaluaciones lingüísticas, a pesar de la
hechicería estadística de las técnicas tradicionales, es que las evaluaciones generalmente valo-
ran elementos radicalmente distintos, incluso cuando pretenden abarcar los mismos ámbitos.
Esto es, en parte, debido a (a) una escasa conceptualización y activación del constructo, y en
parte a (b) una interferencia derivada del método de evaluación.
El Marco de referencia ofrece unos principios para solucionar el primer problema en rela-
ción con el aprendizaje de lenguas modernas en un contexto europeo. Los capítulos del 4 al 7
elaboran un esquema descriptivo que intenta categorizar de forma práctica el uso de la lengua,
las competencias y el proceso de enseñanza y aprendizaje, de manera que ayude a los alumnos
a poner en funcionamiento la capacidad lingüística comunicativa que queremos fomentar.
Las escalas de descriptores configuran un cuadro conceptual que se puede utilizar para:
182 – Relacionar sistemas nacionales e institucionales entre sí mediante el Marco de referencia.
– Planear los objetivos de exámenes concretos y de módulos de curso utilizando las cate-
gorías y los niveles de las escalas.

LA EVALUACIÓN

El anejo A ofrece a los lectores una visión general de los métodos utilizados para desarro-
llar escalas de descriptores y relacionarlos con la escala del Marco.
La Guía del usuario para examinadores elaborada por ALTE (Documento CC-Lang (96)
10 revisado) proporciona unos consejos pormenorizados sobre el modo de hacer operativos
los constructos de las pruebas, así como sobre la forma de evitar distorsiones innecesarias de-
rivadas de los efectos del método de la prueba.

9.3. Tipos de evaluación
Se pueden realizar varias distinciones importantes respecto a la evaluación. La lista si-
guiente no es de ninguna manera exhaustiva y no existe ninguna distinción relativa a la colo-
cación de un término en la columna de la izquierda o en la de la derecha.
Cuadro 7. Tipos de evaluación
1 Evaluación del aprovechamiento Evaluación del dominio
2 Con referencia a la norma (RN) Con referencia a un criterio (RC)
3 Maestría RC Continuum RC
4 Evaluación continua Evaluación en un momento concreto
5 Evaluación formativa Evaluación sumativa
6 Evaluación directa Evaluación indirecta
7 Evaluación de la actuación Evaluación de los conocimientos
8 Evaluación subjetiva Evaluación objetiva
9 Valoración mediante lista de control Valoración mediante escala
10 Impresión Valoración guiada
11 Evaluación global Evaluación analítica
12 Evaluación en serie Evaluación por categorías
13 Evaluación realizada por otras personas Autoevaluación

9.3.1. Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio
La evaluación del aprovechamiento es la evaluación del grado en que se han alcanzado ob-
jetivos específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha enseñado. Se relaciona, por tanto,
con el trabajo semanal o trimestral, con el manual, con el programa, y está orientada al curso
y representa una perspectiva interna.
La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz
de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por
tanto, una perspectiva externa.
Los profesores tienen una tendencia natural a interesarse más por la evaluación del apro- 183
vechamiento, con el fin de conseguir retroalimentación para la enseñanza. A los empresarios,
los administradores educativos y a los alumnos adultos les suele interesar más la evaluación


del dominio lingüístico, esto es, la evaluación de los resultados, lo que la persona sabe hacer
ahora. La ventaja de la evaluación del aprovechamiento es que se encuentra cerca de la expe-
riencia del alumno. La ventaja de la evaluación del dominio es que ayuda a todos a ver dón-
de están; los resultados, así, son transparentes.
En la evaluación de carácter comunicativo dentro de un enfoque de enseñanza y apren-
dizaje centrado en las necesidades, se puede argumentar que la distinción entre el aprove-
chamiento (centrado en el contenido del curso) y el dominio lingüístico (centrado en la
capacidad para desenvolverse en el mundo real) debería ser teóricamente pequeña. La eva-
luación del aprovechamiento tiene un componente de dominio en la medida en que con-
sidera el uso práctico de la lengua en situaciones adecuadas y pretende ofrecer una ima-
gen equilibrada de la competencia emergente. Según una evaluación de dominio, se
compone de elementos lingüísticos y de tareas comunicativas basadas en un programa
transparente y adecuado y ofrece al alumno la oportunidad de mostrar lo que ha logrado;
tiene un elemento de aprovechamiento.
Las escalas de descriptores ilustrativos se relacionan con la evaluación del dominio, esto
es, con la capacidad para desenvolverse en el mundo real. En el capítulo 6 se analiza la im-
portancia de la evaluación del aprovechamiento como un refuerzo del aprendizaje.

9.3.2. Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC)
La clasificación de los alumnos por grado o calidad, esto es, con referencia a la norma, su-
pone que la valoración y la posición de cada uno se establece con respecto a los compañeros.
Como una reacción contra la referencia a la norma está la clasificación con referencia a un
criterio, de este modo el alumno es evaluado meramente en función de su capacidad en la asig-
natura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus compañeros.
La referencia a la norma se puede entender en relación con la clase («tú haces el núme-
ro 18») o en relación demográfica («tú eres el 21.567»; «estás entre el 14 por ciento supe-
rior») o en relación con el grupo de alumnos que realizan la prueba. En este último caso,
hay que adaptar las puntuaciones de las pruebas para ofrecer un resultado «justo» compa-
rando el trazado de la curva de distribución de los resultados de la prueba con la curva de
los años anteriores para mantener un patrón y asegurarse de que el mismo porcentaje de
alumnos consigue todos los años calificaciones de «sobresaliente», sin tener en cuenta la di-
ficultad de la prueba o la capacidad de los alumnos. Un uso habitual de la evaluación refe-
rida a la norma ocurre en las pruebas de clasificación para formar los grupos de los distin-
tos niveles.
La referencia a un criterio supone partir de un cuadro en cuyo eje vertical se sitúa el gra-
do de dominio lingüístico (como en una línea continua) y en cuyo eje horizontal se reco-
ge la serie de ámbitos relevantes, de manera que los resultados individuales de una prueba
puedan situarse en relación con el mapa total de criterios. Esto supone: (a) la definición del
ámbito o ámbitos adecuados que son el objeto de la prueba o el módulo concreto, y (b) la
determinación de los «puntos de corte»: la puntuación o puntuaciones de la prueba que se
consideran necesarias para alcanzar el nivel de dominio establecido de la prueba.
184 Las escalas de descriptores ilustrativos se componen de especificaciones de criterio de las
categorías que conforman el esquema descriptivo y los niveles comunes de referencia presen-
tan un conjunto de patrones comunes.

LA EVALUACIÓN

9.3.3. Maestría RC / continuum RC
El enfoque de la maestría con referencia a un criterio es un enfoque en el que se establece
un solo «nivel mínimo de competencia» o «punto de corte» para dividir a los alumnos entre
los que han alcanzado la maestría y los que no, sin ningún tipo de gradación de calidad res-
pecto al logro del objetivo establecido.
El enfoque del continuum con referencia a un criterio es un enfoque en el que una capaci-
dad individual se sitúa en referencia a una línea continua con todos los grados de capacidad
pertinentes para evaluar un área determinada.
Existen en realidad muchos enfoques con referencia a un criterio, pero se puede definir la
mayoría de ellos principalmente desde una interpretación bien de «maestría» o bien de «conti-
nuum». Se produce mucha confusión cuando se identifica erróneamente y de modo exclusivo la
referencia a un criterio con el enfoque de maestría; éste es un enfoque de aprovechamiento re-
lacionado con el contenido de un curso o de un módulo determinado y pone menor énfasis en
asignarle a ese módulo (y, por tanto, a su aprovechamiento) un grado de dominio lingüístico.
La alternativa al enfoque de maestría consiste en establecer una relación entre los resulta-
dos de cada prueba con el correspondiente grado de dominio lingüístico, normalmente una se-
rie de calificaciones. Desde este enfoque, ese continuum que detalla los grados de dominio re-
presenta el «criterio», es decir, la realidad externa que asegura que los resultados de la prueba
significan algo. La referencia a este criterio externo se puede llevar a cabo con un análisis esca-
lar (por ejemplo, el modelo de Rasch) para relacionar los resultados de todas las pruebas entre
sí y, de esa manera, contrastar los resultados directamente con referencia a una escala común.
El Marco de referencia se puede utilizar con un enfoque de maestría o de continuum. La es-
cala de niveles utilizados en el enfoque de continuum se puede equiparar con los niveles co-
munes de referencia, y el objetivo que hay que alcanzar en el enfoque de maestría se puede
describir en el cuadro conceptual de las categorías y los niveles ofrecidos por el Marco de re-
ferencia.

9.3.4. Evaluación continua / evaluación en un momento concreto
La evaluación continua es la evaluación que realiza el profesor, y puede que también el
alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo
del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso o semestre.
La evaluación en un momento concreto consiste en dar calificaciones y tomar decisiones sobre
la base de un examen o de otro tipo de evaluación, que tiene lugar un día concreto, generalmente
al final de un curso o antes de su comienzo. Lo que ha ocurrido con anterioridad, sin embargo,
es irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora, en ese momento preciso.
A menudo, se considera la evaluación como algo exterior al curso, algo que tiene lugar en
momentos determinados con el fin de tomar decisiones; la evaluación continua es una eva-
luación que está integrada en el curso y que contribuye de forma acumulativa a la evaluación
final del curso. Aparte de calificar los deberes de casa y las pruebas breves de aprovecha-
miento, que pueden ser esporádicas o habituales, la evaluación continua se puede realizar de
las siguientes formas: mediante listas de control o «parrillas» cumplimentadas por los profe-
sores o por los alumnos, mediante la evaluación de una serie de tareas específicas, mediante 185
la evaluación formal sobre la base del libro de texto o manual, y mediante una carpeta de
muestras de trabajo, en fases distintas de acabado y en diferentes momentos del curso.


Ambos enfoques tienen ventajas e inconvenientes. La evaluación en un momento concre-
to asegura que las personas todavía saben hacer cosas que podrían haber aprendido dos años
antes. Sin embargo, provoca traumas por el examen y favorece a determinados tipos de alum-
nos. La evaluación continua, por su parte, permite que se tenga más en cuenta la creatividad
y las distintas cualidades, pero depende mucho más de la capacidad que tenga el profesor de
ser objetivo; si se lleva a un extremo, puede convertir la vida en una prueba interminable pa-
ra el alumno y en una pesadilla burocrática para el profesor.
Las listas de especificaciones de criterios que describen la capacidad respecto a las activi-
dades comunicativas (capítulo 4) pueden resultar útiles para la evaluación continua. Por otra
parte, las escalas de valoración desarrolladas a partir de los descriptores de aspectos de la com-
petencia (capítulo 5) se pueden utilizar para dar calificaciones en la evaluación realizada en
momentos concretos.

9.3.5. Evaluación formativa / evaluación sumativa
La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance
del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir
en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos. La eva-
luación formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir información no cuan-
tificable proveniente de cuestionarios y consultas.
La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con una calificación.
No es necesariamente una evaluación de dominio lingüístico; de hecho, gran parte de la eva-
luación sumativa es una evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto y
de aprovechamiento.
La cualidad que tiene la evaluación formativa es que pretende mejorar el aprendizaje; su
debilidad, sin embargo, es inherente a la idea misma de la retroalimentación. La retroalimen-
tación sólo funciona si el receptor está en situación (a) de fijarse, es decir, está atento, motiva-
do y acostumbrado a la forma en que llega la información; (b) de recibir, es decir, no está in-
undado de información y tiene una forma de registrarla, organizarla y personalizarla; (c) de
interpretar, es decir, tiene suficientes conocimientos previos y es suficientemente consciente
para comprender el asunto cuestionado y no realizar acciones contraproducentes, y (d) de in-
tegrar la información, es decir, tiene tiempo, orientación y recursos adecuados para reflexio-
nar, integrar y, de este modo, recordar la información nueva. Esto supone cierta capacidad de
dirigirse a uno mismo, lo que requiere la preparación para conseguir tal dirección autónoma,
el control del propio aprendizaje y el desarrollo de formas de actuar según la retroalimenta-
ción recibida.
Esta preparación o formación del alumno, esto es, la toma de conciencia, se ha venido de-
nominando «evaluación formativa». Se puede utilizar una variedad de técnicas que ayudan a
prepararse para la toma de conciencia; un principio básico consiste en comparar la impresión
(por ejemplo, lo que dice que sabe hacer de una lista) con la realidad (por ejemplo, escuchar
realmente el material del tipo mencionado que aparece en la lista de control y comprobar si
lo entiende de verdad). DIALANG relaciona de esta forma la autoevaluación con la actuación
en un examen. Otra técnica importante es analizar muestras de trabajo –tanto ejemplos neu-
tros como muestras provenientes de alumnos– y fomentar en los alumnos el desarrollo de un
186 metalenguaje personalizado sobre el nivel de calidad deseable; en ese caso, pueden utilizar es-
te metalenguaje para hacer un seguimiento de su trabajo en busca de puntos fuertes y débiles
y formular un contrato de aprendizaje autodirigido.

LA EVALUACIÓN

Gran parte de la evaluación formativa o de diagnóstico opera en un nivel muy pormeno-
rizado de los aspectos lingüísticos o destrezas concretas que se han enseñado recientemente o
que se van a enseñar pronto. Para la evaluación de diagnóstico, las listas de exponentes pre-
sentadas en la sección 5.2 son todavía demasiado generales como para que sean prácticas; se-
ría necesario referirse a la especificación concreta que fuera pertinente (Plataforma, Umbral,
etcétera). Sin embargo, las escalas de descriptores que definen aspectos distintos de la com-
petencia en diferentes niveles (capítulo 4) pueden resultar útiles para ofrecer retroalimenta-
ción formativa procedente de la evaluación de la expresión oral.
Aunque podría parecer que los niveles comunes de referencia serían más adecuados para
la evaluación sumativa, la retroalimentación procedente incluso de la evaluación sumativa
puede ser de diagnóstico y, por ello, formativa, tal y como demuestra el Proyecto DIALANG.

9.3.6. Evaluación directa / evaluación indirecta
La evaluación directa es la evaluación de lo que está haciendo realmente el alumno que se
somete a examen. Por ejemplo, un grupo reducido está debatiendo algo, el examinador ob-
serva, compara con una «parrilla» de criterios, relaciona las actuaciones con las categorías más
adecuadas de la parrilla y evalúa.
La evaluación indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente en papel, que a
menudo evalúa las destrezas.
La evaluación directa está limitada en la práctica a la expresión oral, la expresión escrita y
la comprensión oral en interacción, pues nunca se puede observar directamente la actividad
de comprensión. La comprensión escrita, por ejemplo, sólo puede ser evaluada indirecta-
mente pidiendo a los alumnos que evidencien la comprensión marcando casillas, completan-
do frases, contestando preguntas, etc. El alcance y el control lingüísticos se pueden evaluar,
bien directamente mediante la valoración de su equiparación con los criterios, o bien indirec-
tamente mediante la interpretación y la generalización, a partir de las respuestas a las pre-
guntas de una prueba. Una prueba directa clásica es una entrevista; una prueba indirecta clá-
sica es un ejercicio de tipo cloze o de rellenar huecos.
Los descriptores del capítulo 5 que definen distintos aspectos de la competencia en nive-
les diferentes pueden ser utilizados para desarrollar criterios de evaluación en pruebas direc-
tas. Los parámetros del capítulo 4 pueden servir de base para la selección de temas, textos y
tareas para pruebas de evaluación directa de las destrezas de expresión y pruebas de evalua-
ción indirecta de destrezas de comprensión oral y escrita. Los parámetros del capítulo 5 pue-
den además permitir la identificación de competencias lingüísticas clave que pueden incluir-
se en una prueba indirecta de conocimientos lingüísticos, así como de competencias clave de
carácter pragmático, sociolingüístico y lingüístico en las que centrarse a la hora de formular
las preguntas para realizar pruebas de las cuatro destrezas basadas en ítems.

9.3.7. Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos
La evaluación de la actuación requiere que el alumno proporcione una muestra lingüística
de forma hablada o escrita por medio de una prueba directa.
La evaluación de los conocimientos requiere que el alumno conteste preguntas que pueden 187
ser de una serie de diferentes tipos de ítems para proporcionar evidencia sobre el alcance de
sus conocimientos y su grado de control lingüístico.


Por desgracia, nunca se pueden evaluar las competencias directamente. Hay que basarse
siempre en una serie de actuaciones a partir de las cuales se intenta generalizar una idea del do-
minio lingüístico, que se puede considerar como competencia «en uso», llevada a la práctica.
En este sentido, por tanto, todas las pruebas evalúan sólo la actuación, aunque partiendo de esa
evidencia se puede intentar extraer inferencias respecto a las competencias que subyacen.
Sin embargo, una entrevista requiere más «actuación» que completar los huecos de frases,
y, a su vez, completar huecos requiere más «actuación» que elegir entre varias opciones. En
este sentido, la palabra «actuación» se viene utilizando para referirse a la expresión lingüísti-
ca, pero se utiliza con un sentido más limitado en la expresión «pruebas de actuación»; aquí
la palabra se refiere a una actuación adecuada en una situación (relativamente) auténtica y a
menudo relacionada con el trabajo o el estudio. En un sentido ligeramente más impreciso de
este término que en «evaluación de la actuación», se podría decir que los procedimientos
de evaluación oral son pruebas de actuación en cuanto que hacen generalizaciones respecto al
dominio lingüístico a partir de actuaciones de una serie de estilos de discurso que se consi-
deran adecuados al contexto y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Algunas prue-
bas equilibran la evaluación de la actuación con una evaluación de los conocimientos de la
lengua como sistema, mientras que otras no lo hacen.
Esta distinción es muy parecida a la que existe entre pruebas directas e indirectas. El Mar-
co de referencia se puede utilizar de forma parecida; las especificaciones del Consejo de Europa
de distintos niveles (Plataforma, Umbral, Avanzado) ofrecen además, en las lenguas en las que
están disponibles, una descripción detallada y adecuada del conocimiento de la lengua meta.

9.3.8. Evaluación subjetiva / evaluación objetiva
La evaluación subjetiva es una valoración que realiza un examinador. Lo que normalmente
se entiende por esto es la valoración de la calidad de una determinada actuación.
La evaluación objetiva es la evaluación a la que se le ha despojado de la subjetividad. Lo
que normalmente se entiende por esto es una prueba indirecta en la que los ítems tienen só-
lo una respuesta correcta, como, por ejemplo, los ejercicios para elegir una opción correcta
entre varias.
Sin embargo, el asunto de la subjetividad y la objetividad es bastante más complejo. A me-
nudo, se describe la prueba indirecta como «prueba objetiva» cuando el corrector consulta una
clave predefinida para decidir si acepta o rechaza una respuesta y después cuenta las respues-
tas correctas para dar un resultado. Algunos tipos de pruebas profundizan en este proceso ofre-
ciendo sólo una respuesta posible para cada pregunta (por ejemplo: elegir una opción entre va-
rias, o bien las pruebas de tipo c, que se derivaron de los ejercicios de tipo cloze por este motivo)
y, a menudo, adoptan la corrección automática para eliminar los errores del corrector. En rea-
lidad, la objetividad de las pruebas descritas de esta forma como «objetivas» es algo exagerada,
pues fue una persona quien decidió restringir la evaluación a técnicas que ofrecen más control
sobre la situación de la prueba (en sí una decisión subjetiva que puede que otros no admitan).
Después, alguien escribió la especificación de la prueba, y puede que otra persona escribiera el
ítem intentando hacer operativo un punto concreto de la especificación. Por último, alguien eli-
gió el ítem de entre todos los ítems posibles para esta prueba. Puesto que todas estas decisio-
nes suponen un elemento de subjetividad, es mejor describir dichas pruebas como pruebas
188 puntuadas objetivamente.
En la evaluación directa de la actuación generalmente se otorgan calificaciones según un
juicio o valoración. Eso significa que la decisión respecto a la calidad de la actuación del

LA EVALUACIÓN

alumno se toma subjetivamente teniendo en cuenta factores concretos y haciendo referencia
a líneas generales o bien a determinados criterios o a la propia experiencia. La ventaja de un
enfoque subjetivo es que la lengua y la comunicación son muy complejas, no permiten su ato-
mización y son mayores que la suma de sus partes. Muy a menudo resulta difícil establecer
qué es lo que está evaluando realmente un ítem; por lo tanto, dirigir los ítems de las pruebas
hacia aspectos específicos de competencia o actuación no es tan sencillo como parece.
No obstante, y para ser justos, toda evaluación debería ser lo más objetiva posible. Las
consecuencias de las valoraciones personales que conllevan las decisiones subjetivas respec-
to a la selección de contenido y la calidad de la actuación se deberían reducir tanto como
fuera posible, sobre todo cuando se trata de una evaluación sumativa. Esto es debido a que
los resultados de las pruebas, muy a menudo, se utilizan por terceros para tomar decisiones
respecto al futuro de las personas que han sido evaluadas.
Recorriendo los siguientes pasos, se puede reducir la subjetividad de la evaluación, para
aumentar así la validez y la fiabilidad:
– Desarrollar una especificación del contenido de la evaluación, basada por ejemplo en
un marco de referencia común al contexto de que se trate.
– Utilizar valoraciones compartidas para seleccionar el contenido y evaluar las actuacio-
nes.
– Adoptar procedimientos normalizados respecto a la forma de realizar las evaluaciones.
– Proporcionar claves definitivas de puntuación para las pruebas indirectas y fundamen-
tar las valoraciones de las pruebas directas sobre criterios específicos definidos.
– Exigir múltiples valoraciones y, en su caso, la ponderación de distintos factores.
– Realizar una formación adecuada en relación con las directrices de evaluación.
– Comprobar la calidad de la evaluación (validez, fiabilidad) analizando los datos de eva-
luación.
Como se vio al principio de este capítulo, el primer paso que hay que dar para reducir la
subjetividad de las valoraciones realizadas en todas las etapas del proceso de evaluación es des-
arrollar una comprensión común del constructo implicado, un marco común de referencia. El
Marco de referencia pretende ofrecer dicha base para la especificación del contenido y quiere
ser una fuente de desarrollo de criterios específicos definidos para las pruebas directas.

9.3.9. Valoración mediante lista de control / valoración mediante escala
Valoración mediante escala consiste en determinar que una persona está en un nivel o ban-
da concreta de una escala compuesta por algunos de estos niveles o bandas.
Valoración mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en relación con una
lista de aspectos que se consideran adecuados para un nivel o módulo concreto.
En la «valoración mediante escala» se trata de colocar a la persona clasificada según una
serie de bandas. El énfasis es, por tanto, vertical: ¿a qué altura de la escala se encuentra? El
sentido de las distintas bandas o niveles debería aclararse mediante descriptores de escala.
Puede haber varias escalas para distintas categorías, y se pueden presentar en la misma pági-
na en forma de «parrilla» o en páginas distintas. Puede haber una definición de cada banda o
nivel o de bandas y niveles alternos, o de los niveles superior, medio e inferior.
189
La alternativa es una lista de control que muestra el camino que se ha recorrido; el énfa-
sis, en este caso, es horizontal: ¿qué cantidad del contenido del módulo se ha realizado con


éxito? La lista de control se puede presentar en forma de lista de elementos, igual que un cues-
tionario; se puede presentar, por otro lado, como si fuera una rueda, o con cualquier otra for-
ma. La respuesta puede ser sí o no, y se puede diferenciar más con una serie de pasos (por
ejemplo: de 0 a 4) preferiblemente identificados con epígrafes y con definiciones que expli-
quen cómo se deberían interpretar los epígrafes.
Puesto que los descriptores ilustrativos constituyen especificaciones de criterio indepen-
dientes que han sido ajustadas a los niveles requeridos, se pueden utilizar como una fuente
para producir tanto una lista para un nivel concreto –y así ocurre en algunas versiones del
Portfolio– como escalas o cuadros clasificatorios que abarcan todos los niveles adecuados, se-
gún se presentan en el capítulo 3, para la autoevaluación en el cuadro 2 y para la evaluación
realizada por el examinador en el cuadro 3.

9.3.10. Impresión / valoración guiada
Impresión: valoración totalmente subjetiva realizada en función de la experiencia de la ac-
tuación del alumno en clase, sin hacer referencia a criterios específicos relativos a una evalua-
ción específica.
Valoración guiada: valoración en la que se reduce la subjetividad del examinador al com-
plementar la impresión con una evaluación consciente relativa a criterios específicos.
El término «impresión» se utiliza aquí para referirse al momento en que un profesor o un
alumno realiza una valoración simplemente según su experiencia de la actuación en clase, de
los trabajos realizados en casa, etc. Muchas formas de valoración subjetiva, sobre todo las uti-
lizadas en la evaluación continua, suponen valorar una impresión sobre la base de la reflexión
o de la memoria, centradas posiblemente en la observación consciente de una persona deter-
minada durante un período de tiempo. Muchos sistemas escolares funcionan sobre esta base.
La expresión «valoración guiada» se utiliza aquí para describir la situación en la que esa
impresión se orienta hacia una valoración meditada mediante un enfoque de evaluación. Di-
cho enfoque supone: (a) una actividad de evaluación que sigue algún tipo de procedimiento,
y, en su caso, (b) un conjunto de criterios definidos que distinguen entre las distintas pun-
tuaciones o calificaciones, y (c) algún tipo de formación dirigida a la normalización. La ven-
taja del enfoque guiado de la valoración es que, si se establece de esta forma un marco común
de referencia para el grupo de examinadores, la consistencia de las valoraciones puede au-
mentar considerablemente. Esto ocurre sobre todo si se proporcionan «puntos de referencia»
en forma de muestras de actuación y de vínculos fijos con otros sistemas. La importancia de
dichas orientaciones aumenta por el hecho de que la investigación en varias disciplinas ha de-
mostrado repetidas veces que, si no hay un trabajo de formación para unificar criterios de
evaluación, las diferencias en el rigor de los examinadores pueden explicar casi tantas de las
diferencias que existen en la evaluación de los alumnos como las que explica su capacidad
real, dejando los resultados prácticamente al azar.
Las escalas de descriptores de los niveles comunes de referencia se pueden utilizar para
proporcionar un conjunto de criterios definidos, como se explicó anteriormente en (b), o pa-
ra describir los niveles de exigencia representados por criterios existentes en función de los ni-
190 veles comunes. En el futuro, quizá se puedan proporcionar muestras o ejemplos de actuacio-
nes típicas en distintos niveles comunes de referencia para contribuir a la creación de unos
parámetros o criterios estándar.

LA EVALUACIÓN

9.3.11. Evaluación global / evaluación analítica
La evaluación global consiste en realizar una valoración sintética tomada en conjunto. En
este caso, el examinador pondera distintos aspectos de forma intuitiva.
La evaluación analítica consiste, por su parte, en analizar distintos aspectos de forma se-
parada.
Esta distinción se puede realizar de dos formas: (a) en función de lo que se busca; (b) en
función de cómo se alcanza una banda, una calificación o una puntuación. Los sistemas a ve-
ces combinan un enfoque analítico en un nivel con un enfoque holístico en otro.
– Qué se evalúa: Algunos enfoques evalúan una categoría global como, por ejemplo, «la
expresión oral» o «la interacción», asignando una puntuación o una calificación. Otros,
más analíticos, exigen que el examinador asigne resultados separados para varios as-
pectos independientes de la actuación. Sin embargo, en otros enfoques, el examinador
tiene que partir de una impresión global, analizar mediante distintas categorías y reali-
zar después una valoración holística meditada. La ventaja que tienen las categorías se-
paradas de un enfoque analítico es que animan al examinador a observar detenida-
mente; proporcionan, además, un metalenguaje para la negociación entre examinadores
y para la retroalimentación que se da a los alumnos. El inconveniente es que existen
abundantes testimonios que sugieren que los examinadores no pueden mantener fácil-
mente separadas las categorías de una valoración holística, y, también, sufren una so-
brecarga cognitiva cuando se les presentan más de cuatro o cinco categorías.
– Cálculo del resultado: Algunos enfoques equiparan de forma holística la actuación ob-
servada con descriptores de una escala de valoración, ya sea la escala holística (de ca-
rácter global) o analítica (de tres a seis categorías de una «parrilla»). Dichos enfoques
no suponen ninguna aritmética; se informa de los resultados o bien con un solo núme-
ro o bien con un «número de teléfono» que abarca todas las diferentes categorías. Otros
enfoques más analíticos exigen dar una determinada nota para varios elementos distin-
tos y después sumarlas para dar una puntuación, que posteriormente se puede conver-
tir en una calificación. Una de las características de este enfoque es que se ponderan las
categorías, es decir, a cada una de las categorías no le corresponde igual número de ele-
mentos.
Los cuadros 2 y 3 del capítulo 3 proporcionan ejemplos de la autoevaluación y de la eva-
luación realizada por el examinador respectivamente de escalas analíticas de criterios (es de-
cir, «parrillas») utilizadas con una estrategia de valoración de carácter global (es decir, el exa-
minador correlaciona lo que puede deducir de la actuación con las definiciones y realiza una
valoración).

9.3.12. Evaluación en serie / evaluación por categorías
La evaluación por categorías supone una sola tarea de evaluación (que puede tener distin-
tas fases para crear discursos diferentes, como ya se vio en la sección 9.2.1) en la que se va-
lora la actuación en relación con las categorías de una «parrilla» de puntuación: el enfoque
analítico esbozado en 9.3.11.
La evaluación en serie supone una serie de tareas aisladas de evaluación (a menudo juegos 191
de roles con otros alumnos o con el profesor) que se evalúan con una simple calificación glo-
bal según una escala definida de puntos, por ejemplo: de 0 a 3 o de 1 a 4.


La evaluación en serie intenta corregir la tendencia existente en las evaluaciones por ca-
tegorías a que los resultados de una categoría afecten a los de otra. En niveles inferiores, el
énfasis suele recaer en el logro del objetivo de la tarea; la finalidad es completar una lista de
control de lo que el alumno sabe hacer sobre la base de la evaluación realizada por el profe-
sor o el alumno de las actuaciones efectivamente realizadas, más que de una simple impre-
sión. En niveles superiores, sin embargo, las tareas pueden estar diseñadas para mostrar as-
pectos concretos del dominio lingüístico en la actuación. Se informa de los resultados en
forma de perfil.
Las escalas de distintas categorías de competencia lingüística yuxtapuestas al texto del ca-
pítulo 5 ofrecen una fuente para el desarrollo de los criterios de una evaluación por categorías.
Como los examinadores sólo pueden abordar un número pequeño de categorías, hay que lle-
gar a acuerdos en el proceso. La elaboración de tipos de actividades comunicativas de la sec-
ción 4.4 y la lista de distintos tipos de competencia funcional recogida en la sección 5.2.3.2
pueden contribuir a la determinación de tareas apropiadas para la evaluación en serie.

9.3.13. Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación
Evaluación realizada por otras personas: valoraciones realizadas por el profesor o por el
examinador.
Autoevaluación: valoraciones de una persona respecto al dominio lingüístico propio.
Los alumnos pueden participar en muchas de las técnicas de evaluación descritas an-
teriormente. La investigación sugiere que siempre que no haya riesgos (por ejemplo, si al-
guien va a ser aceptado para un curso), la autoevaluación puede ser un complemento efi-
caz de las pruebas y de la evaluación que realiza el profesor. La precisión aumenta en la
autoevaluación: a) cuando la evaluación se hace en relación con descriptores claros que de-
finen patrones de dominio lingüístico y, en su caso, b) cuando la evaluación se relaciona
con una experiencia concreta. Esta experiencia puede ser en sí misma incluso una activi-
dad de examen; probablemente, también se realiza con mayor precisión cuando los alum-
nos reciben alguna formación específica. Dicha autoevaluación estructurada puede llegar
a guardar correlación con las evaluaciones que realizan los profesores y con las pruebas,
igualando a la correlación (nivel de validez concurrente) que habitualmente existe entre
los profesores mismos, entre las pruebas y entre la evaluación que realiza el profesor y las
pruebas.
Sin embargo, el potencial más importante de la autoevaluación está en su utilización co-
mo herramienta para la motivación y para la toma de conciencia, pues ayuda a los alumnos
a apreciar sus cualidades, a reconocer sus insuficiencias y a orientar su aprendizaje de una
forma más eficaz.
Las versiones de las escalas de valoración para la autoevaluación y para el examinador se
presentan en los cuadros 2 y 3 del capítulo 3. La distinción más llamativa entre las dos –apar-
te de la formulación en términos de lo que es capaz de hacer el alumno– es que, mientras que
el cuadro 2 se centra en actividades comunicativas, el cuadro 3 lo hace en aspectos genéricos
de la competencia visibles en cualquier actuación oral. Sin embargo, cabe imaginar sin difi-
192 cultad una versión adaptada del cuadro 3 para la autoevaluación. La experiencia indica que,
al menos, los alumnos adultos son capaces de realizar tales valoraciones cualitativas respecto
a su propio nivel de competencia lingüística.

LA EVALUACIÓN

– Qué tipos de evaluación, de los enumerados en este capítulo, son:
• Más adecuados a las necesidades de los alumnos en su sistema.
• Más apropiados y viables en la cultura pedagógica de su sistema.
• Más gratificante para los profesores en cuanto a su implicación profesional a partir de la forma-
ción recibida.
– La forma en que la evaluación del aprovechamiento (orientada al centro escolar; orientada al apren-
dizaje) y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al mundo real; orientada al resultado) se
equilibran y se complementan en su sistema, y hasta qué punto se evalúa tanto la actuación comu-
nicativa como los conocimientos lingüísticos.
– Hasta qué punto se evalúan los resultados del aprendizaje en relación con niveles y criterios defini-
dos (referencia a un criterio) y hasta qué punto se asignan las calificaciones y las evaluaciones se-
gún la clase en que se encuentra el alumno (referencia a la norma).
– Hasta qué punto a los profesores:
• Se les informa de los niveles de exigencia (por ejemplo: descriptores comunes, muestras de ac-
tuaciones).
• Se les anima a ser conscientes de la existencia de una serie de técnicas de evaluación.
• Se les forma en técnicas y en interpretación.
– Hasta qué punto es deseable y viable desarrollar un enfoque integrado de la evaluación continua del
manual y de la evaluación en un momento concreto en relación con niveles relacionados entre sí y
definiciones de criterios.
– Hasta qué punto es deseable y viable implicar a los alumnos en su autoevaluación referida a des-
criptores definidos de tareas y a aspectos de dominio en distintos niveles, en la aplicación de esos
descriptores en –por ejemplo– la evaluación en serie.
– La adecuación a la situación de los alumnos de las especificaciones y de las escalas proporcionadas
en el Marco de referencia, y de la forma en que podrían ser complementadas o desarrolladas.

9.4. La evaluación viable y un metasistema
Las escalas intercaladas en los capítulos 4 y 5 presentan un ejemplo de una serie de cate-
gorías relacionadas con el esquema descriptivo más integrador que aparece en tales capítulos,
y del que se ha extraído de forma simplificada. No se pretende que cualquiera utilice, en un
enfoque práctico de evaluación, todas las escalas en todos los niveles; a los examinadores les
resulta difícil abordar un gran número de categorías, y además la serie total de niveles pre-
sentada puede que no sea adecuada al entorno concreto. Más bien, el conjunto de escalas
pretende ser una herramienta de consulta.
Sea cual sea el enfoque adoptado, cualquier sistema práctico de evaluación tiene que re-
ducir el número de categorías posibles a un número viable. La experiencia demuestra que más
de cuatro o cinco categorías comienzan a provocar una sobrecarga cognitiva, y que siete cate-
gorías es psicológicamente un límite máximo, lo que hay que seleccionar. Respecto a la eva-
luación oral, si se considera que las estrategias de interacción son un aspecto cualitativo de la
comunicación adecuado para la evaluación oral, las escalas ilustrativas contienen catorce ca-
tegorías cualitativas pertinentes:
– Estrategias de turnos de palabra.
193
– Estrategias de colaboración.
– Petición de aclaración.


– Fluidez.
– Flexibilidad.
– Coherencia.
– Desarrollo temático.
– Precisión.
– Competencia sociolingüística.
– Alcance general.
– Riqueza de vocabulario.
– Corrección gramatical.
– Control del vocabulario.
– Control fonológico.
Es evidente que, aunque los descriptores de muchas de estas características podrían ser inclui-
dos en una lista general, catorce categorías son demasiadas para la evaluación de cualquier actua-
ción. En todo enfoque práctico, por tanto, dicha lista de categorías sería planteada de forma selec-
tiva. Las características tienen que ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto más
pequeño de criterios de evaluación que sea adecuado para las necesidades de los alumnos impli-
cados, para los requisitos de la tarea de evaluación concreta y para el estilo de la cultura pedagógi-
ca específica. Se podrían ponderar equitativamente los criterios resultantes o, como alternativa, po-
dría darse mayor peso específico a determinados factores que son cruciales para la tarea concreta.
Los siguientes cuatro ejemplos demuestran cómo se puede llevar a cabo todo esto. Los tres pri-
meros ejemplos son breves anotaciones sobre las formas de utilizar las categorías como criterios de
pruebas en los enfoques de evaluación existentes; el cuarto ejemplo, por su parte, muestra cómo
se unieron y se volvieron a formular los descriptores de las escalas del Marco de referencia con el fin
de ofrecer una «parrilla» de evaluación para una finalidad concreta en una ocasión determinada.
Ejemplo 1:
Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), Parte 5: Criterios para la evaluación
(1991).

CRITERIOS PARA LA PRUEBA ESCALAS ILUSTRATIVAS OTRAS CATEGORÍAS
Fluidez Fluidez
Corrección y alcance Alcance general
Riqueza de vocabulario
Corrección gramatical
Control de vocabulario
Pronunciación Control fonológico
Aprovechamiento de la tarea Coherencia Éxito en la tarea
Adecuación sociolingüística Necesidad del apoyo del
interlocutor
Comunicación interactiva Estrategias de turnos de palabra Alcance y facilidad del
Estrategias de colaboración mantenimiento de la
Desarrollo temático intervención

Nota sobre otras categorías: En las escalas ilustrativas, las especificaciones sobre el éxito en la tarea están en
194 relación con la clase de actividad implicada bajo el título de Actividades comunicativas. El Alcance y facilidad de la
intervención se incluye en el apartado Fluidez de esas escalas. No tuvo éxito el intento de escribir y calibrar los
descriptores sobre Necesidad de apoyo del interlocutor para incluirlos en el conjunto de escalas ilustrativas.

LA EVALUACIÓN

Ejemplo 2:
International Certificate Conference (ICC): Certificado de inglés para los negocios, Prue-
ba 2: Conversación de negocios (1987).

Escala 1 (sin denominación) Adecuación sociolingüística
Corrección gramatical Éxito en la tarea
Escala 2 (uso de las Estrategias de turnos de palabra
características del discurso Estrategias de colaboración
para iniciar y mantener la fluidez Adecuación sociolingüística
de la conversación)

Ejemplo 3:
Eurocentres: Evaluación de la interacción en grupo reducido (RADIO) (1987).

Alcance Alcance general
Corrección Corrección gramatical
Adecuación sociolingüística
Pronunciación Fluidez
Control fonológico
Interacción Estrategias de turnos de palabra
Estrategias de colaboración

Ejemplo 4:
Consejo Nacional Suizo de Investigación: Evaluación de actuaciones en vídeo.
Contexto: En el anejo A se explica cómo fueron clasificados por escalas los descripto-
res ilustrativos en un proyecto de investigación realizado en Suiza. Al final del pro-
yecto de investigación, los profesores que habían participado fueron invitados a un
congreso para presentar los resultados y fomentar la experimentación realizada en Sui-
za con el Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio). En el congreso,
dos de los temas de debate fueron (a) la necesidad de relacionar la evaluación conti-
nua y las listas de auto-evaluación con un marco general, y (b) las distintas formas de
utilizar en la evaluación los descriptores clasificados por escalas del proyecto. Como
parte de este proceso de análisis, se clasificaron vídeos de algunos de los alumnos in-
vestigados con referencia a la «parrilla» de valoración presentada como cuadro 3 en el 195
capítulo 3. En ella se presenta una selección refundida y modificada de descriptores
ilustrativos.


Alcance Alcance general
Corrección Corrección gramatical
Fluidez Fluidez
Interacción Interacción global
Turnos de palabra
Colaboración
Coherencia Coherencia

Los sistemas distintos con alumnos distintos en contextos distintos simplifican, seleccio-
nan y combinan las características de formas distintas para diferentes tipos de evaluación. En
realidad, en vez de ser muy larga, la lista de catorce categorías quizá sea incapaz de incorpo-
rar todas las variantes que eligen las personas y tenga que ser ampliada para poder abarcar la
totalidad.

– La forma en que se simplifican las categorías teóricas para constituir enfoques operativos en su
sistema.
– Hasta qué punto los principales factores utilizados como criterios de evaluación en su sistema
pueden ser situados en la serie de categorías presentadas en el capítulo 5 para el que se ejem-
plifican escalas en el Anejo B, Documento B4, siempre que se desarrollen más detalladamente
para abarcar adecuadamente ámbitos específicos de uso.

196

A
ANEJO
Desarrollo de los descriptores
de dominio de la lengua

Este anejo analiza los aspectos técnicos de la descripción de niveles lingüísticos alcanza-
dos; en él se estudian los criterios para la formulación de descriptores para enumerar después
las metodologías para el desarrollo de escalas y ofrecer una bibliografía comentada.

La formulación de descriptores
La experiencia de elaborar escalas de medición en la evaluación de lenguas, la teoría del
escalonamiento en el campo más amplio de la psicología aplicada y las preferencias de los pro-
fesores cuando participan en procesos de consulta (por ejemplo: los esquemas de gradación
de objetivos del Reino Unido y del proyecto suizo) sugieren el siguiente conjunto de orienta-
ciones para el desarrollo de descriptores:
– Formulación positiva: Una característica habitual de las escalas de dominio de la len-
gua centradas en el examinador y de las escalas de valoración de exámenes para la for-
mulación de enunciados en los niveles inferiores, es que están redactadas de forma ne-
gativa. Resulta más difícil formular el dominio de la lengua en niveles inferiores en
función de lo que el alumno sabe hacer que en función de lo que no sabe hacer. Pero
si los niveles de dominio de la lengua tienen que servir de objetivos, más que de sim-
ples instrumentos para seleccionar a los examinandos, entonces se requiere una formu-
lación positiva. Hay ocasiones, sin embargo, en que es posible formular el mismo ele-
mento de forma positiva o negativa, por ejemplo, con relación al alcance de la lengua
(véase el cuadro A1).
Una complicación añadida al evitar la formulación negativa es que existen algunas ca-
racterísticas del dominio lingüístico comunicativo que no son acumulativas; cuantas
menos haya, por tanto, mejor. El ejemplo más evidente es lo que a veces se denomina
independencia, esto es, el grado en que el alumno depende de a) el reajuste del discurso
por parte del interlocutor, b) la posibilidad de pedir aclaración y c) la posibilidad de
conseguir ayuda a la hora de formular lo que quiere decir. A menudo estos puntos se
pueden tratar en condiciones añadidas a los descriptores especificados positivamente;
por ejemplo:
• Comprende generalmente el habla clara y normalizada sobre asuntos cotidianos que va di-
rigida a él, siempre que pueda pedir que le repitan o le vuelvan a formular de vez en cuan-
do lo dicho.
• Comprende lo que se le dice de forma clara, lenta y directa en conversaciones sencillas y co-
tidianas; puede llegar a comprender si el interlocutor se toma la molestia.
o bien:
197
• Interactúa con razonable facilidad en situaciones estructuradas y conversaciones breves
siempre que el interlocutor ayude, si es necesario.



Cuadro A1. Evaluación: criterios positivos y negativos
POSITIVO NEGATIVO
Tiene un repertorio básico de elementos lingüísticos y de Tiene un escaso repertorio lingüístico, que exige paráfrasis y
estrategias que le permiten abordar situaciones habituales búsqueda de palabras constantemente. (Nivel 3 de ESU).
predecibles. (Nivel 3 de Eurocentres: certificado). El dominio limitado de la lengua provoca frecuentes
Tiene un repertorio lingüístico y de estrategias suficiente interrupciones y malentendidos cuando se enfrenta a
para enfrentar la mayoría de las necesidades habituales, situaciones poco habituales. (Nivel finlandés 2).
pero generalmente requiere la búsqueda de palabras y La comunicación se interrumpe porque las restricciones
aceptar la limitación del mensaje. (Nivel 3 de Eurocentres: lingüísticas interfieren en el mensaje. (Nivel 3 de ESU).
cuadro del examinador).
Vocabulario restringido a ciertas áreas, tales como objetos Tiene tan sólo un vocabulario limitado. (Nivel
y lugares básicos y los parentescos más habituales. holandés 1).
(Principiante ACTFL). La cantidad tan limitada de palabras y expresiones
obstaculiza la comunicación de pensamientos e ideas.
(Gotemburgo U).
Expresa y reconoce un conjunto de palabras y expresiones Sólo es capaz de expresar listas y enumeraciones de
breves aprendidas de memoria. (Trim 1978 Nivel 1). enunciados convencionales. (Principiante ACTFL).
Produce expresiones breves y habituales para satisfacer Tiene tan sólo un repertorio lingüístico muy básico; apenas
necesidades básicas concretas (en el área de saludos, muestra un dominio funcional de la lengua. (Nivel 1 de ESU).
información, etc.). (Elviri; Milán Nivel 1, 1986).

– Precisión: Los descriptores deben describir tareas concretas y, en su caso, grados con-
cretos de destreza a la hora de realizar tareas. Subyacen, por tanto, dos ideas. En pri-
mer lugar, el escritor tiene que evitar vaguedades del tipo «utiliza una serie de estrate-
gias adecuadas». ¿Qué se entiende por estrategias? ¿Adecuado a qué? ¿Cómo hay que
interpretar serie? El problema de los descriptores imprecisos es que se leen muy bien,
pero la aparente facilidad para aceptarlos puede ocultar el hecho de que cada cual lo in-
terpreta de forma distinta. En segundo lugar, desde los años cuarenta se ha establecido
el principio de que las distinciones entre las fases de una escala no deberían depender
de la sustitución de un cuantificador como «algún» o «unos pocos» por «muchos» o
«la mayoría», o de «bastante amplio» por «muy amplio», o «moderado» por «bueno»
en el nivel inmediatamente superior, sino que tales distinciones deberían ser reales, no
procesadas por palabras, y esto puede indicar que hay «lagunas» donde no se pueden
realizar distinciones significativas ni concretas.
– Claridad: Los descriptores tienen que ser transparentes y no estar dominados por la jer-
ga. Aparte de constituir una barrera para la comprensión, a veces ocurre que cuando a
un descriptor aparentemente magnífico se le despoja de la jerga, resulta que decía muy
poco. En segundo lugar, los descriptores deben estar escritos con una sintaxis sencilla
y tener una estructura explícita y lógica.
– Brevedad: Una de las escuelas de pensamiento se asocia con las escalas holísticas, so-
bre todo con las utilizadas en América y en Australia, e intenta elaborar un párrafo ex-
tenso que abarque de forma integradora las que se consideran características principa-
les. Dichas escalas consiguen precisión mediante una lista integradora que –se
pretende– transmita una imagen detallada de lo que los examinadores pueden recono-
198 cer como alumno típico de un nivel concreto, y por ello son fuentes muy valiosas de
descripción. Dicho enfoque, sin embargo, tiene dos inconvenientes. En primer lugar,
ningún individuo es realmente característico; las características detalladas coexisten de


ANEJO A

maneras distintas. En segundo lugar, no se puede hacer referencia de forma realista a
un descriptor que abarque más de una oración compuesta con dos partes durante el
proceso de evaluación; los profesores constantemente parecen preferir descriptores cor-
tos, y en el proyecto de elaboración de los descriptores ilustrativos, solían rechazar o di-
vidir los descriptores de más de veinticinco palabras (aproximadamente, dos líneas en
letra de cuerpo normal).
– Independencia: Los descriptores breves tienen otras dos ventajas. En primer lugar, es
más probable que describan un comportamiento del que se pueda decir: «Sí, esta per-
sona sabe hacer esto». Por consiguiente, los descriptores breves y concretos se pueden
utilizar como especificaciones independientes de criterios en listas de control y en cues-
tionarios para la evaluación continua que lleva a cabo el profesor y, en su caso, para la
autoevaluación. Este tipo de integridad independiente es una señal de que el descriptor
podría servir como objetivo, pues su sentido no sólo se deriva de la formulación de
otros descriptores de la escala. Esto brinda una serie de oportunidades para su utiliza-
ción en distintas formas de evaluación (véase el capítulo 9).

– Qué criterios de los presentados son más adecuados, y qué otros criterios se utilizan de forma
explícita o implícita en su ámbito.
– Hasta qué punto es deseable y viable que las formaciones de su sistema cumplan criterios tales
como los presentados aquí.

Las metodologías del desarrollo de escalas
La existencia de una serie de niveles presupone que determinados elementos se pueden
colocar en un nivel y no en otro y que las descripciones de un grado concreto de destreza per-
tenecen a un nivel y no a otro. Esto supone una forma de escalonamiento aplicada consisten-
temente. Hay varias formas posibles de asignar descripciones de dominio de la lengua a dis-
tintos niveles; los métodos actuales se pueden clasificar en tres grupos: métodos intuitivos,
cualitativos y cuantitativos. La mayoría de las escalas de dominio de la lengua existentes, así
como otros conjuntos de niveles, se han desarrollado mediante uno de los tres métodos in-
tuitivos del primer grupo y los mejores métodos combinan los tres enfoques en un proceso
complementario y acumulativo. Los métodos cualitativos requieren la preparación y la selec-
ción intuitivas de material y la interpretación intuitiva de los resultados, mientras que los mé-
todos cuantitativos deberían cuantificar cualitativamente el material comprobado previamen-
te, y requieren una interpretación intuitiva de los resultados. Por tanto, al desarrollar los
niveles comunes de referencia se utilizó una combinación de enfoques intuitivos, cualitativos
y cuantitativos.
Si se utilizan los métodos cualitativos y cuantitativos, entonces hay dos puntos de partida
posibles: descriptores o muestras de actuación.
Partir de los descriptores: Un punto de partida consiste en considerar lo que se desea des-
cribir, y después escribir, reunir o corregir borradores de descriptores de las categorías con-
cretas como información de entrada de la fase cualitativa. Los métodos 4 y 9 –el primero y el 199
último del grupo de los cualitativos que se muestran más adelante– son ejemplos de este en-
foque, que es especialmente adecuado para desarrollar descriptores de categorías relacionadas



con el currículo, tales como las actividades lingüísticas comunicativas, pero también se pue-
de utilizar para desarrollar descriptores relativos a la competencia. La ventaja de partir de ca-
tegorías y descriptores es que se puede definir una base teórica equilibrada.
Partir de muestras de actuación: La alternativa, que sólo puede utilizarse para desarro-
llar descriptores que valoren las actuaciones, es comenzar con muestras representativas de
tales actuaciones. Aquí se puede preguntar a los examinadores representativos qué ven cuan-
do trabajan con las muestras (cualitativas). Los métodos del 5 al 8 son variantes de esta idea.
Como alternativa, se puede pedir a los examinadores que evalúen las muestras y después uti-
licen una técnica estadística adecuada para identificar las características fundamentales en las
que apoyan sus decisiones (cuantitativas). Los métodos 10 y 11 son ejemplos de este enfo-
que. La ventaja de analizar muestras de actuaciones es que se pueden obtener descripciones
muy concretas basadas en datos.
El último método, el 12, es el único que realmente escalona los descriptores en un senti-
do matemático. Éste fue el método utilizado para desarrollar los niveles comunes de referen-
cia y los descriptores ilustrativos, después del método 2 (intuitivo) y del 8 y el 9 (cualitativos).
Sin embargo, la misma técnica estadística también se puede utilizar después del desarrollo de
la escala con el fin de ratificar su uso en la práctica y de identificar las necesidades de revisión.

Métodos intuitivos
Estos métodos no requieren ninguna colección estructurada de datos, sólo la interpreta-
ción de la experiencia basada en principios.
N.º 1 Experto: Se pide a alguien que escriba la escala, que puede hacerlo consultando
escalas existentes, documentos curriculares u otro material adecuado provenien-
te de fuentes, después de realizar un análisis de las necesidades del grupo meta
en cuestión. A continuación, puede comprobar y revisar la escala, utilizando in-
formadores.
N.º 2 Comisión: Igual al método de experto, pero atañe a un grupo menor de desarro-
llo y a un grupo mayor de especialistas. Los especialistas comentan los borrado-
res y pueden trabajar intuitivamente sobre la base de su experiencia o, en su ca-
so, sobre la base de comparaciones con los alumnos o con muestras de
actuaciones. Gipps (1994) y Scarino (1996; 1997) analizan las deficiencias de las
escalas curriculares del aprendizaje de lenguas modernas en la enseñanza secun-
daria, elaboradas mediante comisión en el Reino Unido y en Australia.
N.º 3 Experiencia: Es como el método de comisión, pero el proceso dura un tiempo
considerable dentro de una institución y, en su caso, de un contexto concreto
de evaluación hasta que se consigue un acuerdo por quórum. Un núcleo de
personas llega a un conocimiento compartido de los niveles y de los criterios,
seguido de una comprobación y retroalimentación sistemáticas con el fin de
perfeccionar la redacción. Grupos de examinadores pueden analizar las actua-
ciones en relación con las definiciones, y las definiciones en relación con ac-
200 tuaciones de muestra. Ésta es la forma tradicional de desarrollar las escalas
de dominio de la lengua (Wilds, 1975; Ingram, 1985; Liskin-Gasparro, 1984;
Lowe, 1985, 1986).


ANEJO A

Métodos cualitativos
Todos estos métodos suponen la participación de pequeños talleres de trabajo y grupos de
informadores, y una interpretación cualitativa más que estadística de la información obtenida.
N.º 4 Conceptos clave: formulación. Una vez que existe un borrador de escalas, una
técnica sencilla consiste en fragmentar la escala y pedir a los informadores repre-
sentativos de las personas que van a usar la escala que a) coloquen las definicio-
nes en el orden que crean correcto, b) expliquen por qué creen que es así, y des-
pués de esclarecer la diferencia existente entre esa ordenación y la que se
pretendía originalmente, y c) que identifiquen qué elementos clave les ayudaron
o les confundieron. Otra mejora consiste a veces en eliminar un nivel y estable-
cer la tarea secundaria de determinar dónde existe un vacío entre dos niveles que
indique la falta de un nivel entre ambos. Las escalas de certificación de Eurocen-
tres se desarrollaron de esta forma.
N.º 5 Conceptos clave: actuaciones. Se comparan los descriptores con actuaciones tí-
picas de los niveles de esas bandas para asegurar la coherencia entre lo que se
describe y lo que ocurrió. Algunas guías de los exámenes de Cambridge intro-
ducen a los profesores en este proceso, comparando la redacción de las escalas
con calificaciones otorgadas a ejercicios escritos concretos. Los descriptores del
IELTS (International English Language Testing System) se elaboraron pidiendo a
grupos de examinadores experimentados que identificaran muestras clave de
ejercicios escritos de cada nivel y después acordaran cuáles eran las característi-
cas clave de cada ejercicio. Luego, mediante debates, se determinaron las carac-
terísticas que se consideraron representativas de distintos niveles y se incorpora-
ron a los descriptores (Alderson, 1991; Shohamy et al., 1992).
N.º 6 Rasgo primario: Los informadores realizan una ordenación de las actuaciones
(generalmente escritas). Después se negocia una ordenación común; para a con-
tinuación determinar y describir en cada nivel el principio según el que se han
ordenado los exámenes escritos, procurando subrayar las características domi-
nantes en un nivel concreto. Lo que se ha descrito es el rasgo (característica,
constructo) que determina la ordenación (Mullis, 1980). Una variante habitual es
la organización en un número determinado de conjuntos, y no en un orden de
valoración. Existe también una interesante variante multidimensional del enfo-
que clásico; en esta versión, primero se determinan cuáles son los rasgos más im-
portantes mediante la identificación de características clave (n.º 5 anterior) y des-
pués se clasifican las muestras de cada rasgo de forma separada. Así, al final se
tiene una escala analítica y múltiple de rasgos y no una escala holística del rasgo
primario.
N.º 7 Decisiones binarias: Otra variante del método del rasgo primario consiste en or-
ganizar primero muestras representativas en conjuntos por niveles. A continua-
ción, en un debate que se centra en los límites entre niveles, se determinan las
características clave (como en el n.º 5 anterior). Sin embargo, la característica en
cuestión se formula después como una pregunta breve de criterio con una res-
puesta de sí o no. De esta forma se elabora un árbol de elecciones binarias. Esto 201
proporciona al examinador un algoritmo de las decisiones que se deben seguir
(Upshur y Turner, 1995).



N.º 8 Valoraciones comparativas: Los grupos debaten pares de actuaciones declaran-
do cuál es el mejor y por qué. De esta forma, se determinan las categorías del me-
talenguaje utilizado por los examinadores, así como las características principa-
les que operan en cada nivel. Estas características se pueden introducir entonces
en la formulación de los descriptores (Pollitt y Murray, 1996).
N.º 9 Clasificación de tareas: Una vez que existen descriptores en forma de esbozos,
se puede pedir a los informadores que los organicen en conjuntos según las ca-
tegorías que se supone que describen y, en su caso, según los niveles. También se
puede pedir a los informadores que realicen comentarios sobre los descriptores,
los corrijan o enmienden y, en su caso, los rechacen, y que determinen cuáles son
especialmente claros, útiles, adecuados, etc. El banco de descriptores en que se
basó el conjunto de escalas ilustrativas se desarrolló y se corrigió de esta manera
(Smith y Kendall, 1963; North, 1996/2000).

Métodos cuantitativos
Estos métodos suponen una gran cantidad de análisis estadístico y una interpretación cui-
dadosa de los resultados.
N.º 10 Análisis discriminante: Primero, un conjunto de muestras de actuaciones que ya
han sido valoradas (preferiblemente por un equipo) se somete a un análisis de-
tallado del discurso. Este análisis cualitativo determina y contabiliza la inciden-
cia de distintas características cualitativas. A continuación, se utiliza la regresión
múltiple para establecer cuáles de las características identificadas son importan-
tes para determinar aparentemente la clasificación que dieron los examinadores,
y esas características clave se incorporan a la hora de formular los descriptores de
cada nivel (Fulcher, 1996).
N.º 11 Escalonamiento multidimensional: A pesar del nombre, ésta es una técnica des-
criptiva que determina características clave y la relación que existe entre ellas. Las
actuaciones son valoradas mediante una escala analítica de varias categorías. El
producto de la técnica de análisis demuestra qué categorías fueron realmente de-
cisivas a la hora de determinar el nivel, y ofrece un diagrama que traza la proxi-
midad o la distancia de las distintas categorías entre sí. Es ésta, por tanto, una
técnica de investigación que determina y ratifica criterios destacados (Chaloub-
Deville, 1995).
N.º 12 Teoría de la respuesta al ítem (TRI) o análisis del rasgo latente: La TRI ofrece
una familia de medidas o de modelos de elaboración de escalas de medición. El
más directo y potente es el modelo de Rasch, que toma su nombre de George
Rasch, matemático danés. La TRI es un desarrollo de la teoría de la probabilidad
y se utiliza principalmente para determinar la dificultad de los ítems individua-
les de pruebas que hay en un banco de ítems. Para un alumno avanzado, las po-
sibilidades de contestar una pregunta de nivel elemental son muy altas, mientras
que para un alumno de nivel elemental, las posibilidades de responder a un ítem
202 de nivel avanzado son muy bajas. Este hecho elemental se convierte en una me-
todología de elaboración de escalas de medición con el modelo de Rasch, que se
puede utilizar para graduar ítems de la misma escala. Un desarrollo del enfoque


ANEJO A

permite que se use para escalonar descriptores de dominio comunicativo de la
lengua, así como ítems de pruebas.
En el análisis de Rasch, se puede plantear un encadenamiento de diferentes prue-
bas o exámenes mediante el empleo de ítems de anclaje, que son comunes a las
partes adyacentes. En el siguiente diagrama, los ítems de anclaje aparecen de co-
lor gris. De esta manera, partes de la prueba se pueden diseñar para grupos con-
cretos de alumnos, pero pueden enlazarse en una escala común. Sin embargo,
hay que tener cuidado con este proceso, pues el modelo distorsiona los resulta-
dos de las puntuaciones más altas y de las puntuaciones más bajas de cada par-
te de la prueba.

Prueba C
Prueba B
Prueba A

La ventaja de un análisis de Rasch es que puede proporcionar una medición in-
dependiente de muestras y de escalas, es decir, un escalonamiento al margen de
las muestras o de las pruebas y exámenes utilizados en el análisis. Se ofrecen los
valores de las escalas que permanecen constantes para futuros grupos, siempre
que esas futuras materias se puedan considerar grupos nuevos dentro de la mis-
ma población estadística. Los cambios sistemáticos de valores a lo largo del tiem-
po (por ejemplo, debido a un cambio del currículo o a la formación del exami-
nador) se pueden cuantificar y adaptar. También se pueden cuantificar y adaptar
las variaciones sistemáticas entre tipos de alumnos o examinadores (Wright y
Masters, 1982; Lincare, 1989).
El análisis de Rasch se puede emplear de varias formas para valorar descriptores
por escalas:
a) Los datos de las técnicas cualitativas números 6, 7 y 8 se pueden disponer en
escalas aritméticas con el análisis de Rasch.
b) Se pueden elaborar pruebas cuidadosamente para hacer operativos descripto-
res de dominio de la lengua en ítems concretos de pruebas. Luego esos ítems
de pruebas se pueden escalonar con el análisis de Rasch y se pueden tomar
sus valores en la escala para indicar la relativa dificultad de los descriptores
(Brown et al., 1992; Carroll, 1993; Masters, 1994; Kirsch, 1995; Kirsch y Mo-
senthal, 1995).
c) Se pueden utilizar los descriptores como ítems de pruebas para la evaluación
que el profesor realiza a sus alumnos («¿Sabe hacer X?»). Así, se pueden gra-
duar los descriptores directamente en una escala aritmética, de la misma for-
ma en que se escalonan los ítems de pruebas de los bancos de ítems.
d) Las escalas de descriptores incluidas en los capítulos 3, 4 y 5 se desarrollaron
de esta forma. En los tres proyectos descritos en los anejos B, C y D, se ha uti- 203
lizado la metodología de Rasch para escalonar los descriptores y para equipa-
rar entre sí las escalas de descriptores resultantes.



Además de su utilidad en el desarrollo de una escala, el método de Rasch tam-
bién se puede usar para analizar las formas en que se utilizan realmente las ban-
das de una escala de evaluación. Esto puede contribuir a resaltar la redacción de-
ficiente, la utilización errónea o el exceso de uso de una banda, así como a
perfeccionar la revisión (Davidson, 1992; Milanovic et al., 1996; Stansfield y
Kenyon, 1996; Tyndall y Kenyon, 1996).

– En qué medida se da a las calificaciones otorgadas en su sistema un sentido compartido me-
diante definiciones comunes.
– Cuál de los métodos presentados anteriormente, o qué otros métodos, se utilizan para desarro-
llar dichas definiciones.

Bibliografía seleccionada y comentada: elaboración de escalas
de medición del dominio de la lengua
ALDERSON, J.C. (1991), «Bands and scores», en ALDERSON, J.C. y NORTH, B. (eds.), Language testing in the 1990s. De-
velopments in ELT, London, British Council/Macmillan, págs. 71-86.
Analiza los problemas causados por la confusión de finalidad y orientación, y el desarrollo de las escalas
de expresión oral de IELTS.
BRINDLEY, G. (1991), «Defining language ability: the criteria for criteria», en ANIVAN, S. (ed.), Current Developments
in language testing, Singapur, Regional Language Centre.
Crítica fundamentada de la reivindicación de las escalas de dominio de la lengua como representación de
la evaluación referida al criterio.
BRINDLEY, G. (1998), «Outcomes-based assessment and reporting in language learning programmes, a review of the
issues», en Language Testing, 15 (1), págs. 45-85.
Critica el énfasis en los resultados en función de lo que los alumnos saben hacer y no centrándose en as-
pectos de la competencia emergente.
BROWN, ANNIE; ELDER, CATHIE; LUMLEY, TOM; MCNAMARA, TIM, y MCQUEEN, J. (1992), «Mapping abilities and skill
levels using Rasch techniques», artículo presentado en el decimocuarto Language Testing Research Colloquium,
Vancouver; reimpreso en Melbourne, Papers in Applied Linguistics, 1/1, págs. 37-69.
El uso clásico del escalonamiento de ítems de pruebas con el modelo de Rasch para producir una escala
de dominio de la lengua, partiendo de tareas de comprensión escrita probadas en los distintos ítems.
CARROLL, J.B. (1993), «Test theory and behavioural scaling of test performance», en FREDERIKSEN, N.; MISLEVY, R.J.;
y BE-JAR, I.I. (eds.), Test theory for a new generation of tests, Hillsdale, Nueva Jersey. Lawrence Erlbaum Asso-
ciates, págs. 297-323.
Artículo fundamental que recomienda el uso del modelo de Rasch para escalonar los ítems de pruebas y
elaborar así una escala de dominio de la lengua.
CHALOUB-DEVILLE, M. (1995), «Deriving oral assessment scales across different tests and rater groups», en Langua-
ge Testing, 12 (1), págs. 16-33.
Estudio que revela los criterios que utilizan los hablantes nativos de árabe cuando valoran a los alum-
nos. Es prácticamente la única aplicación de un escalonamiento multidimensional de la evaluación en
lenguas.
204
DAVIDSON, F (1992), «Statistical support for training in ESL composition rating», en HAMP-LYONS (ed.), Assessing
.
second language writing in academic contexts, Norwood, N.J. Ablex, págs. 155-166.


ANEJO A

Una explicación muy clara de la forma de ratificar una escala de evaluación en un proceso cíclico con el
análisis de Rasch. Argumenta a favor de un enfoque semántico del escalonamiento, más que por un en-
foque concreto adoptado, por ejemplo, en los descriptores ilustrativos.
FULCHER (1996), «Does thick description lead to smart tests? A data-based approach to rating scale construction»,
en Language Testing, 13 (2), págs. 208-38.
Enfoque sistemático de los descriptores y del desarrollo de escalas de medición, partiendo de un análisis
apropiado de lo que ocurre realmente en la actuación. Es un método que requiere mucho tiempo.
GIPPS, C. (1994), Beyond testing, Londres, Falmer Press.
A favor de la evaluación centrada en un nivel de exigencia realizada por el profesor, con relación a pun-
tos comunes de referencia establecidos por medio de trabajo en grupo. Análisis de problemas ocasiona-
dos por descriptores imprecisos en el Currículo Nacional Inglés.
KIRSCH, I.S. (1995), «Literacy perfomance on three scales: definitions and results», en Literacy, economy and society:
Results of the first internacional literacy survey, París, Organisation for Economic Cooperation and Development
(OECD), págs. 27-53.
Informe sencillo y asequible sobre un uso sofisticado del modelo de Rasch para elaborar una escala de nive-
les partiendo de datos de pruebas. Método desarrollado para predecir y explicar la dificultad de nuevos ítems
de pruebas partiendo de las tareas y de las competencias implicadas, es decir, con relación a un marco.
KIRSCH, I.S., y MOSENTHAL, P.B. (1995), «Interpreting the IEA reading literacy scales», en BINKLEY, M.; RUST, K., y
WINGLEE, M. (eds.), Methodological issues in comparative educational studies: The case of the IEA reading literacy
study, Washington D.C., US Department of Education. National Center for Education Statistics, págs. 135-192.
Versión más detallada y técnica que la anterior y que traza el desarrollo del método a través de tres pro-
yectos relacionados.
LINACRE, J.M. (1989), Multi-faceted Measurement, Chicago, MESA Press.
Avance innovador en estadística que permite tener en cuenta el rigor de los examinadores a la hora de in-
formar de los resultados de una evaluación. Aplicado al proyecto para desarrollar los descriptores ilus-
trativos con el fin de comprobar la relación de los niveles con los cursos escolares.
LISKIN-GASPARRO, J.E. (1984), «The ACTFL proficiency guidelines: Gateway to testing and curriculum», en Foreign
Language Annals, 17/5, págs. 475-489.
Explicación de los fines y desarrollos de la escala americana ACTFL, partiendo de su escala originaria del
Foreign Service Institute (FSI).
LOWE, P. (1985), «The ILR proficiency scale as a synthesising research principle: the view from the mountain», en
JAMES, C.J. (ed.), Foreign Language Proficiency in the Classroom and Beyond, Lincolnwood, National Textbook
Company (III).
Descripción detallada del desarrollo de la escala de la Interagency Language Roundtable (ILR) de Estados
Unidos, que procede del FSI. Funciones de la escala.
LOWE, P. (1986), «Proficiency: panacea, framework, process? A Reply to Kramsch, Schulz, and particularly, to Bach-
man and Savignon», en Modern Language Journal, 70/4, págs. 391-397.
Defensa de un sistema que funcionó bien –en un contexto específico– a pesar de la crítica académica que
suscitó la difusión de esta escala y su metodología basada en entrevistas para la educación (con ACTFL).
MASTERS, G. (1994), «Profiles and assessment», en Curriculum Perspectives, 14,1, págs. 48-52.
Breve informe de la forma en que se ha utilizado el modelo de Rasch para clasificar por escalas los resul-
tados de pruebas y las evaluaciones que realiza el profesor, con el fin de crear un sistema curricular des-
criptivo en Australia.
MILANOVIC, M.; SAVILLE, N.; POLLITT, A., y COOK. A. (1996), «Developing rating scales for CASE: Theoretical con- 205
cerns and analyses», en CUMMING, A. y BERWICK, R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia
Matters, págs. 15-38.



Explicación clásica del uso del modelo de Rasch para perfeccionar una escala de medición utilizada con
una prueba de expresión oral, reduciendo los niveles de la escala a un número que los examinadores pue-
dan utilizar con eficacia.
MULLIS, I.V.S. (1981), Using the primary trait system for evaluating writing, Manuscrito n.º 10-W-51, Princeton Nue-
va Jersey, Educational Testing Service.
Explicación clásica de la metodología del rasgo primario en la escritura en lengua materna para desarro-
llar una escala de valoración.
NORTH, B. (1993), «The development of descriptors on scales of proficiency: perspectives, problems, and a possi-
ble methodology», artículo en NFLC: National Foreign Language Center, Washington D.C., abril de 1993.
Crítica del contenido y del desarrollo metodológico de las escalas tradicionales de dominio de la lengua.
Propuesta de un proyecto para desarrollar los descriptores ilustrativos con profesores y escalonarlos con
el modelo de Rasch, partiendo de la evaluación que realiza el profesor.
NORTH, B. (1994), «Scales of language proficiency: a survey of some existing systems», en CC-LANG (94) 24, Es-
trasburgo, Consejo de Europa.
Estudio integrador de escalas curriculares y de escalas de valoración, analizadas y estudiadas posterior-
mente como punto de partida del proyecto para desarrollar descriptores ilustrativos.
NORTH, B. (1996/2000), The development of a common framework scale of language proficiency, Tesis doctoral, Thames
Valley University. Reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang.
Análisis de las escalas de dominio de la lengua, de cómo se relacionan los modelos de competencia y el
uso de la lengua con las escalas. Explicación detallada de las fases de desarrollo del proyecto de elabora-
ción de los descriptores ilustrativos, de los problemas abordados y de las soluciones adoptadas.
NORTH, B. (en prensa), «Scales for rating language performance in language tests: descriptive models, formulation
styles and presentation formats», artículo de investigación de TOEFL, Educational Testing Service, Nueva Jersey,
Princeton.
Análisis detallado y estudio histórico de los tipos de escalas de valoración, utilizadas con pruebas de ex-
presión oral y de expresión escrita: ventajas, inconvenientes, escollos, etc.
NORTH, B., y SCHNEIDER, G. (1998), «Scaling descriptors for language proficiency scales», en Language Testing, 15/2,
págs. 217– 262.
Visión general del proyecto de elaboración de los descriptores ilustrativos. Estudia los resultados y la es-
tabilidad de la escala. En un anejo se muestran ejemplos de instrumentos y de productos.
POLLITT, A., y MURRAY, N.L. (1996), «What raters really pay attention to», en MILANOVIC, M., y SAVILLE, N. (eds.)
(1996), Performance testing, cognition and assessment, Estudios sobre evaluación lingüística 3, artículos selec-
cionados del decimoquinto Coloquio del Language Testing Research, celebrado en Cambridge y Atenas el 4 de
agosto de 1993, Cambridge, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, págs. 74-91.
Interesante artículo metodológico que vincula el análisis de cuadros de repertorio con una técnica senci-
lla de escalonamiento, para determinar en qué se centran los evaluadores en los distintos niveles de do-
minio de la lengua.
SCARINO, A. (1996), «Issues in planning, describing and monitoring long-term progress in language learning», en
las actas del X Congreso de Lenguas Nacionales de AFMLTA, págs. 67-75.
Critica el uso de la redacción imprecisa y la falta de información sobre la calidad de la actuación de los
alumnos en las especificaciones descriptivas características del currículo en el Reino Unido y en Austra-
lia.
SCARINO, A. (1997), «Analysing the language of frameworks of outcomes for foreign language learning», en las ac-
tas del XI Congreso de Lenguas Nacionales de AFMLTA, págs. 141-258.
De contenido y orientación semejante al anterior.

206 SCHNEIDER, G., y NORTH, B. (1999), «In anderen Sprachen kann ich ... Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und
Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit», en NFP 33/SKBF (Umetzungsbericht),
Berna/Aarau.


ANEJO A

Breve informe sobre el proyecto de elaboración de las escalas ilustrativas. También presenta la versión sui-
za del Portfolio (cuarenta páginas A5).
SCHNEIDER, G., y NORTH, B. (2000), «“Dans d’autres langues, je suis capable de ...”, Echelles pour la description,
l’évaluation et l’auto-évaluation des competences en langues étrangères», en PNR 33/CSRE (rapport de valori-
sation), Berna/Aarau.
Semejante al anterior.
SCHNEIDER, G., y NORTH, B. (2000), «Fremdsprachen können –was heisst das? Skalen zur Beschreibung, Beurtei-
lung und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit», en Chur/Zürich, Verlag Rüeg-
ger AG.
Informe completo del proyecto de elaboración de las escalas ilustrativas. Capítulo sencillo sobre el escalona-
miento en inglés. También introduce la versión suiza del Portfolio.
SKEHAN, P. (1984), «Issues in the testing of English for specific purposes», en Language Testing, 1/2, págs. 202-220.
Critica las referencias a la norma y la redacción relacionada con ello de las escalas de ELTS.
SHOHAMY, E.; GORDON, C.M., y KRAEMER, R. (1992), «The effect of raters’ background and training on the reliabi-
lity of direct writing tests», en Modern Language Journal, 76, págs. 27-33.
Explicación sencilla del método básico y cualitativo para el desarrollo de una escala analítica de la ex-
presión escrita. Proporcionó una asombrosa fiabilidad entre evaluadores que no estaban entrenados y que
no eran profesionales.
SMITH, P.C., y KENDALL, J.M. (1963), «Retranslation of expectations: an approach to The construction of unambi-
guous anchors for rating scales», en Journal of Applied Psychology, 47/2.
El primer enfoque de los descriptores de valoración y no sólo de las escalas de la expresión escrita. In-
novador. Su lectura es compleja.
STANSFIELD, C.W., y KENYON, D.M. (1996), «Comparing the scaling of speaking tasks by language teachers and the
ACTFL guidelines», en CUMMING, A. y BERWICK, R., Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia
Matters, págs. 124-153.
Utilización del modelo de escalonamiento de Rasch, para confirmar la ordenación de tareas que aparecen
en las directrices de ACTFL. Interesante estudio metodológico que perfeccionó el enfoque adoptado en
el proyecto de elaboración de los descriptores ilustrativos.
TAKALA, S., y KAFTANDJIEVA, F (de próxima publicación), «Council of Europe scales of language proficiency: A vali-
.
dation study», en ALDERSON, J.C. (ed.), Case studies of the use of the Common European Framework, Consejo de
Europa.
Informe sobre la utilización de un desarrollo más profundo del modelo de Rasch para escalonar las au-
toevaluaciones de tipo lingüístico en relación con adaptaciones de los descriptores ilustrativos. Contex-
to: proyecto DIALANG: pruebas para el finlandés.
TYNDALL, B., y KENYON, D. (1996), «Validation of a new holistic rating scale using Rasch multifaceted analysis», en
CUMMING, A. y BERWICK, R., Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, págs. 9-57.
Explicación sencilla de la validación de una escala para la valoración de entrevistas en inglés como se-
gunda lengua para el examen de ingreso en la universidad. Uso clásico del modelo multidimensional de
Rasch para determinar las necesidades de entrenamiento.
UPSHUR, J., y TURNER, C. (1995), «Constructing rating scales for second language tests», en English Language Tea-
ching Journal, 49 (1), págs. 3-12.
Desarrollo sofisticado de la técnica del rasgo primario para elaborar cuadros de decisiones binarias. Muy
adecuado para el sector de educación escolar.
WILDS, C.P. (1975), «The oral interview test», en SPOLSKY, B. y JONES, R. (eds.), Testing language proficiency, Center
for Applied linguistics, Washington D.C., págs. 29-44. 207
La primera aparición de la escala original de valoración del dominio de la lengua. Vale la pena leerlo aten-
tamente para ver matices que se han perdido en la mayoría de los enfoques de entrevista desde entonces.


B
ANEJO
Las escalas ilustrativas
de descriptores

Este anejo describe el proyecto suizo para el desarrollo de los descriptores ilustrativos del
Marco de referencia. Ofrece también una lista de las categorías que fueron escalonadas, con re-
ferencias a las páginas del documento principal donde se pueden encontrar. Los descriptores
de este proyecto se escalonaron y utilizaron para crear los niveles del Marco, según el método
n.º 12c (modelo de Rasch), explicado al final del anejo A.

El proyecto suizo de investigación
Origen y contexto
Las escalas de descriptores incluidas en los capítulos 3, 4 y 5 se han elaborado partiendo
de los resultados de un proyecto del Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica que
se llevó a cabo entre 1993 y 1996. Este proyecto se realizó como una continuación del Sim-
posio de Rüschlikon de 1991. El objetivo era elaborar especificaciones transparentes de do-
minio de la lengua, relativas a distintos aspectos del esquema descriptivo del Marco, que tam-
bién podría contribuir al desarrollo del Portfolio europeo de las lenguas (European Language
Portfolio).
Un primer estudio de 1994 se centró en la interacción y en la expresión, y se limitó al
inglés como lengua extranjera y a la evaluación que realiza el profesor. En 1995 se repitió
parcialmente el estudio de 1994, con la incorporación de la comprensión y se analizaron el
dominio de francés y de alemán además del de inglés. También se añadió la autoevaluación
y la información sobre exámenes (Cambridge; Goethe; DELF/DALF) a la evaluación que
realiza el profesor.
En total, casi trescientos profesores y dos mil ochocientos alumnos –que representaban
aproximadamente quinientas clases– participaron en los dos estudios. Los alumnos, proce-
dentes del primero y del segundo ciclo de secundaria, de la enseñanza profesional y de la en-
señanza de adultos, estaban representados en las siguientes proporciones:

1.er ciclo 2.° ciclo Enseñanza Enseñanza
de Secundaria de Secundaria profesional de adultos
1994 35% 19% 15% 31%
1995 24% 31% 17% 28%

Participaron profesores pertenecientes a las regiones suizas donde se habla alemán, fran-
cés, italiano y retorromano, aunque el número de los pertenecientes a las regiones donde se
habla italiano y retorromano fue muy reducido. Cada año, aproximadamente un cuarto de los
profesores enseñaron en su lengua materna y completaron cuestionarios en la lengua meta. De 209
esta forma, en 1994, los descriptores se utilizaron sólo en inglés, mientras que en 1995 fue-
ron completados en inglés, francés y alemán.



Metodología
En pocas palabras, la metodología del proyecto ha sido tal y como a continuación se de-
talla:
Fase intuitiva:
1. Análisis detallado de las escalas de dominio de la lengua que se encuentran en el ám-
bito público o que se consiguieron por medio de contactos realizados por el Consejo de
Europa en 1993; al final de este resumen se ofrece una lista.
2. Deconstrucción de esas escalas para convertirlas en categorías descriptivas relacionadas
con las presentadas en los capítulos 4 y 5 y crear así un fondo inicial de descriptores re-
dactados y modificados.
Fase cualitativa:
3. Análisis de categorías de grabaciones de profesores debatiendo y comparando el domi-
nio de la lengua manifestado en actuaciones de vídeo, con el fin de comprobar que el
metalenguaje utilizado por los profesionales estaba suficientemente representado.
4. Treinta y dos talleres de trabajo en los que los profesores: a) clasificaban los descripto-
res en categorías que ellos pretendían describir; b) realizaban valoraciones cualitativas
respecto a la claridad, la corrección y la adecuación de la descripción; y c) clasificaban
los descriptores en grados de dominio de la lengua.
Fase cuantitativa:
5. Evaluación realizada por profesores a alumnos representativos al final del curso escolar, uti-
lizando una serie superpuesta de cuestionarios compuestos por descriptores considerados
los más claros, los más centrados y los más adecuados por los profesores de los talleres de
trabajo. Durante el primer año, se utilizó una serie de siete cuestionarios, cada uno de ellos
compuesto por cincuenta descriptores, para cubrir una franja de dominio de la lengua que
abarcaba desde alumnos que tenían ochenta horas de inglés hasta los hablantes avanzados.
6. En el segundo año, se utilizó una serie de cinco cuestionarios. Los dos estudios queda-
ron vinculados por el uso de los descriptores de interacción oral también en el segun-
do año. Los alumnos fueron evaluados según cada uno de los descriptores, mediante
una escala de 0 a 4 que describía la relación con las condiciones de la actuación en las
que se suponía que ellos podrían realizar la actuación descrita. La forma en que los pro-
fesores interpretaron los descriptores se analizó utilizando el modelo de escalas de va-
loración de Rasch. Este análisis tuvo dos objetivos:
a) Atribuir matemáticamente un «valor de dificultad» a cada descriptor.
b) Identificar estadísticamente la variedad significativa de la interpretación de los des-
criptores con relación a distintos sectores educativos, regiones lingüísticas y lenguas
meta, con el fin de identificar descriptores que tuvieran una estabilidad muy alta de
valores en distintos contextos para utilizarlos en la creación de escalas holísticas que
resumieran los niveles comunes de referencia.
7. Evaluación de la actuación realizada por todos los profesores participantes respecto a vídeos
de algunos alumnos. El objetivo de esta evaluación era cuantificar las diferencias existentes en
el rigor de los profesores participantes, para tener en cuenta esa variedad de rigor a la hora de
determinar el grado de aprovechamiento en los sectores educativos suizos.
210 Fase de interpretación:
18. Determinación de «puntos de corte» en la escala de descriptores para elaborar el con-
junto de niveles comunes de referencia presentados en el capítulo 3. Resumen de esos


ANEJO B

niveles en una escala holística (cuadro 1), un cuadro de evaluación que describe acti-
vidades de lengua (cuadro 2) y un cuadro de evaluación de la actuación que describe
distintos aspectos de la competencia lingüística comunicativa (cuadro 3).
19. Presentación de escalas ilustrativas en los capítulos 4 y 5 de las categorías que se pu-
dieron escalonar.
10. Adaptación de los descriptores al formato de autoevaluación para elaborar una versión
suiza de prueba del Portfolio. Esto comprende: (a) un cuadro de autoevaluación para
la comprensión auditiva, la expresión oral, la interacción oral, la producción hablada,
la expresión escrita (cuadro 2); (b) una lista de control para la autoevaluación de ca-
da uno de los niveles comunes de referencia.
11. En un congreso final en el que se presentaron los resultados de la investigación, se de-
batió la experiencia con el Portfolio, y se dieron a conocer a los profesores los niveles
comunes de referencia.

Resultados
El escalonamiento de los descriptores de distintas destrezas y de distintos tipos de com-
petencias (lingüística, pragmática, sociocultural) se complica con la cuestión sobre si las eva-
luaciones de estas distintas características podrían combinarse en un criterio único de medi-
da. Éste no es un problema suscitado por el modelo de Rasch o asociado exclusivamente con
ese modelo, sino que se aplica a todo análisis estadístico. El método de Rasch, sin embargo,
es menos transigente si surge un problema; los datos de las pruebas, los datos de la evalua-
ción que realiza el profesor y los datos de la autoevaluación pueden comportarse de forma di-
ferente a este respecto. En cuanto al asunto de este proyecto relativo a la evaluación que rea-
liza el profesor, determinadas categorías tuvieron menos éxito y se eliminaron del análisis con
el fin de salvaguardar la precisión de los resultados. Las categorías que se extrajeron del fon-
do original de descriptores fueron las siguientes:
a) Competencia sociocultural.
Los descriptores que describían de forma explícita la competencia sociocultural y so-
ciolingüística. No está claro hasta qué punto este problema fue provocado: a) por el he-
cho de que éste sea un constructo separado del dominio de la lengua, b) por descrip-
tores bastante imprecisos que se consideraron problemáticos en los talleres de trabajo,
o c) por las respuestas inconsistentes de los profesores que carecían del necesario co-
nocimiento de sus alumnos. Este problema se extendió a los descriptores de la capaci-
dad de leer y apreciar la ficción y la literatura.
b) Relacionadas con el trabajo.
Los descriptores que pedían a los profesores que se imaginaran actividades (general-
mente relacionadas con el trabajo) que no pudieran observar directamente en clase;
por ejemplo: llamar por teléfono, asistir a reuniones, realizar presentaciones formales,
escribir informes y redacciones, correspondencia formal. Esto ocurrió a pesar de que
los sectores de enseñanza profesional y de adultos estaban bien representados.
c) De concepto negativo.
Los descriptores relativos a la necesidad de simplificación y a la necesidad de que se
repita o aclare lo dicho, que son conceptos implícitamente negativos. Dichos aspectos 211
funcionaban mejor con condiciones en especificaciones redactadas de forma positiva;
por ejemplo:



Comprende generalmente el discurso claro y en lengua estándar dirigido a él que trata
asuntos cotidianos, siempre que de vez en cuando pueda pedir que le repitan o le vuelvan
a formular lo dicho.
Para estos profesores la comprensión de lectura resultó estar en una dimensión de medida
distinta a la de la interacción y expresión oral. Sin embargo, el diseño de recogida de datos po-
sibilitó el escalonamiento de la comprensión de lectura, de forma separada y, a continuación,
la equiparación de la escala de comprensión de lectura con la escala principal. La expresión es-
crita no centró mucho la atención del estudio y los descriptores de expresión escrita incluidos
en el capítulo 4 se derivaron principalmente de los de expresión hablada. La estabilidad relati-
vamente alta de los valores de escalas de los descriptores de comprensión de lectura y de ex-
presión escrita tomados del Marco, y que fueron presentados tanto por DIALANG como por AL-
TE (véanse los anejos C y D, respectivamente) sugieren, sin embargo, que los enfoques
adoptados para la comprensión y la expresión escritas fueron razonablemente eficaces.
Las complicaciones surgidas en las categorías que acabamos de analizar tienen todas que
ver con el escalonamiento de la unidimensionalidad por oposición a la multidimensionalidad.
La multidimensionalidad se muestra de una segunda forma con relación a la población de
alumnos cuyo dominio de la lengua se describe. Hubo varios casos en los que la dificultad
de un descriptor dependía del sector educativo implicado. Por ejemplo, los profesores de
principiantes adultos consideraban que las tareas de «la vida real» les resultaban más fáciles a
sus alumnos que a los de catorce años. Esto parece intuitivamente sensato. Dicha variación se
conoce como «Función Diferencial del Ítem» (FDI). En la medida en que esto fue viable, se evi-
taron los descriptores que tenían FDI cuando se elaboraron los resúmenes de los niveles co-
munes de referencia presentados en los cuadros 1 y 2 del capítulo 3. Hubo muy pocos efec-
tos significativos por parte de la lengua meta, y ninguno por parte de la lengua materna,
excepto la sugerencia de que los profesores nativos quizá tengan una interpretación más es-
tricta de la palabra «comprender» en niveles avanzados, sobre todo respecto a la literatura.

Explotación
Los descriptores ilustrativos de los capítulos 4 y 5 han sido (a) situados en el nivel en
que ese descriptor concreto fue calibrado empíricamente en el estudio; (b) escritos me-
diante la combinación de elementos de descriptores clasificados de esa forma en ese nivel
(para unas pocas categorías, como, por ejemplo, Declaraciones públicas, que no se incluye-
ron en el estudio original); (c) seleccionados con relación a los resultados de la fase cuali-
tativa (talleres de trabajo), o bien (d) escritos durante la fase de interpretación para llenar
un vacío de la subescala graduada empíricamente. Este último punto se aplica casi en su to-
talidad a la Maestría, para la que se habían incluido muy pocos descriptores en el estudio.

Seguimiento
Un proyecto para la Universidad de Basle, realizado en 1999-2000, adaptó en su momento
los descriptores del Marco de referencia para un instrumento de autoevaluación diseñado para
el ingreso en la universidad. También se añadieron descriptores de la competencia sociolin-
güística y de la toma de apuntes en un contexto universitario. Los nuevos descriptores fueron
escalonados para los niveles del Marco con la misma metodología utilizada en el proyecto ori-
212 ginal, y se han incluido en esta edición del Marco de referencia. La correlación de los valores
de gradación de los descriptores del Marco de referencia entre sus valores originales de escala
y sus valores en este estudio fue de 0,899.


ANEJO B

Obras de consulta
NORTH, B. (1966/200), The development of a common framework scale of language proficiency, tesis doctoral, Thames
Valley University (reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang).
NORTH, B. (de próxima publicación), «Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF Common
Reference Levels», en ALDERSON, J.C. (ed.), Case studies of the use of the Common European Framework, Conse-
jo de Europa.
NORTH, B. (de próxima publicación), «A CEF-based self-assessment tool for university entrance», en ALDERSON, J.C.
(ed.), Case studies of the use of the Common European Framework, Consejo de Europa.
NORTH, B., y SCHNEIDER, G. (1998), «Scaling descriptors for language proficiency scales», Language Testing, 15/2,
págs. 217-262.
SCHNEIDER y NORTH (1999),«In anderen Sprachen kann ich ... Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschät-
zung der fremdsprachlichen Kommunicationmsfähigkeit», informe de proyecto, Programa Nacional de Investiga-
ción 33, Berna, Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica.

Los descriptores del Marco de referencia europeo
Además de los cuadros utilizados en el capítulo 3 para resumir los niveles comunes de re-
ferencia, los descriptores ilustrativos se encuentran intercalados en el texto de los capítulos 4
y 5 de la siguiente forma:
Documento B1. Escalas ilustrativas del capítulo 4: Actividades comunicativas

C Auditiva Comprensión auditiva general.
O Comprender conversaciones entre hablantes nativos.
M Escuchar conferencias y presentaciones.
P Escuchar avisos e instrucciones.
R Escuchar retransmisiones y material grabado.
E Audiovisual Ver televisión y cine.
N De lectura Comprensión de lectura en general.
S Leer correspondencia.
I Leer para orientarse.
Ó Leer en busca de información y argumentos.
N Leer instrucciones.
Oral Interacción oral en general.
I Comprensión en interacción.
N Comprender a un interlocutor nativo.
T Conversación.
E Conversación informal (con amigos).
R Conversación formal y reuniones de trabajo.
A Colaborar para alcanzar un objetivo.
C Interactuar para obtener bienes y servicios.
C Intercambiar información.
I Entrevistar y ser entrevistado.
Ó Escrita Interacción escrita en general.
N Escribir cartas.
Notas, mensajes y formularios.
E Oral Expresión oral en general.
X Monólogo sostenido: descripción de experiencias.
P Monólogo sostenido: argumentación (por ejemplo, en un debate).
R Declaraciones públicas.
E Hablar en público.
S
I
Ó
Escrita Expresión escrita general.
Escrita creativa.
213
N Informes y redacciones.



Documento B2. Escalas ilustrativas del capítulo 4: Estrategias de comunicación
COMPRENSIÓN Identificación de las claves e inferencia (oral y escrita).
INTERACCIÓN Tomar la palabra (turnos de palabra).
Cooperar.
Pedir aclaraciones.
EXPRESIÓN Planificación.
Compensación.
Control y corrección.

Documento B3. Escalas ilustrativas del capítulo 4: Trabajo con textos
TEXTO Tomar notas (en conferencias, seminarios, etc.).
Procesar textos.

Documento B4. Escalas ilustrativas del capítulo 5: Competencia lingüística comunicativa
LINGÜÍSTICA Alcance Competencia lingüística general.
Riqueza de vocabulario.
Dominio Corrección gramatical.
Dominio de vocabulario.
Dominio de la pronunciación.
Dominio de la ortografía.
SOCIOLINGÜÍSTICA Adecuación sociolingüística.
PRAGMÁTICA Flexibilidad.
Turnos de palabra.
Desarrollo de descripciones y narraciones.
Coherencia y cohesión.
Precisión.
Fluidez oral.

Documento B5. Coherencia en la clasificación de los descriptores
Las posiciones en las que se detalla un contenido concreto indican un alto grado de co-
herencia. Es el caso de los temas, por ejemplo. No se han incluido descriptores para clasi-
ficar los temas, pero se hace alusión a ellos en los descriptores de varias categorías. Las tres
categorías que se consideraron pertinentes son: descripción y narración, intercambio de
información y alcance.
Los gráficos siguientes comparan las distintas formas de abordar los temas en estas
tres áreas. Aunque el contenido de estos tres gráficos no es idéntico, la comparación en-
tre los tres muestra un cierto grado de coherencia, que se refleja en el conjunto de la cla-
sificación de los descriptores. Este tipo de análisis ha constituido la base para la elabora-
214 ción de descriptores de categorías que no se incluían en el estudio original (por ejemplo,
la categoría «Hablar en público») mediante combinaciones de ciertos elementos de algu-
nos descriptores.


ANEJO B

DESCRIPCIÓN Y NARRACIÓN
A1 A2 B1 B2 C1 C2
– Dónde – Personas, – Objetos, – Trama de – Detalles básicos – Descripción
viven. aspecto. mascotas, libros o sobre sucesos clara y
– Origen, pertenencias. películas. impredecibles; detallada de
trabajo. – Hechos y – Experiencias. por ejemplo, un temas
– Lugares y actividades. – Contar una accidente. complejos.
condiciones – Gustos y historia.
de vida. preferencias. – Sueños,
– Planes o citas. esperanzas,
– Costumbres o ambiciones.
actividades – Reacciones a
cotidianas. todos estos
– Experiencias temas.
personales.

INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN
A1 A2 B1 B2 C1 C2
– Consigo – Fórmulas – Indicaciones e – Indicaciones – Información
mismo y sencillas y instrucciones detalladas acumulada y
con otros. directas. sencillas. para ir a un factual sobre
– Hogar. – Intercambio – Pasatiempos, lugar. asuntos
– Tiempo. limitado sobre costumbres y cotidianos
el trabajo y el actividades dentro de un
tiempo libre. cotidianas. determinado
– Actividades tema.
pasadas.

ALCANCE: SITUACIONES
A1 A2 B1 B2 C1 C2
– Necesidades – Transacciones – La mayoría de
básicas cotididanas. los temas
comunes. – Situaciones y pertinentes
– Superviven- temas para la vida
cia sencilla o cotidianos. diaria: familia,
predecible. – Situaciones aficiones,
– Necesidades diarias de intereses,
sencillas y contenido trabajo, viajes,
concretas: predecible. actualidad.
datos
personales,
actividades
cotidianas,
demandas de 215
información.



Documento B6. Escalas de dominio de la lengua utilizadas como fuentes
Escalas holísticas del dominio hablado general
– Hofmann, Levels of Competence in Oral Communication, 1974.
– University of London School Examination Board, Certificate of Attainment –Graded Tests,
1987.
– Ontario ESL Oral Interaction Assessment Bands, 1990.
– Finnish Nine Level Scale of Language proficiency, 1993.
– European Certificate of Attainment in Modern Languages, 1993.
Escalas para distintas actividades comunicativas
– Trim, Possible Scale for a Unit/Credit Scheme: Social Skills, 1978.
– North, European Language Portfolio Mock-up: Interaction Scales, 1991.
– Eurocentres/ELTDU Scale of Business English, 1991.
– Association of Language Testers in Europe, Boletín 3, 1994.
Escalas para las cuatro destrezas
– Foreign Service Institute Absolute Proficiency Ratings, 1975.
– Wilkins, Proposals for level Definitions for a Unit/Credit Scheme: Speaking, 1978.
– Australian Second Language Proficiency Ratings, 1982.
– American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines, 1986.
– Elviri et al., Oral Expression, 1986 (en Van Ek, 1986).
– Interagency Language Roundtable Language Skill Level Descriptors, 1991.
– English Speaking Union (ESU) Framework Project, 1989.
– Australian Migrant Education Program Scale (sólo comprensión auditiva).
Escalas de valoración para la evaluación oral
– Dade County ESL Functional Levels, 1973.
– Hebrew Oral Proficiency Rating Grid, 1981.
– Carroll B.J., y Hall P. J., Interview Scale, 1985.
– Carroll B.J., Oral Interaction Assessment Scale, 1980.
– Internacional English Testing System (IELTS), Band Descriptors for the Speaking & Wri-
ting, 1990.
– Goteborgs Univeritet, Oral Assessment Criteria.
– Fulcher, The Fluency Rating Scale, 1993.
Marcos de contenidos de programas y de criterios de evaluación para las fases pe-
dagógicas del logro de los objetivos
– University of Cambridge/Royal Society of Arts Certificates in Communicative Skills in English,
1990.
– Royal Society of Arts Modern Languages Examinations: French, 1989.
– English National Curriculum: Modern Languages, 1991.
– Netherlands New Examinations Programme, 1992.
216
– Eurocentres Scale of Language Proficiency, 1993.
– British Languages Lead Body: National Language Standards, 1993.


C
ANEJO

Las escalas DIALANG

Este anejo contiene una descripción del sistema DIALANG de evaluación de la lengua que
es una aplicación del Marco para fines de diagnóstico. Este sistema se centra en las especifica-
ciones de autoevaluación utilizadas y en el estudio de valoración llevado a cabo en ellas como
parte del desarrollo del sistema. También se incluyen dos escalas descriptivas relacionadas, que
se basan en el Marco y que se utilizan para informar a los alumnos de los resultados del diag-
nóstico y para explicárselos. Los descriptores de este proyecto fueron escalonados y se equipa-
raron con los niveles del Marco utilizando el método número 12c (modelo de Rasch) explica-
do al final del anejo A.

El proyecto DIALANG

El sistema evaluador de DIALANG
El proyecto DIALANG es un sistema de evaluación pensado para alumnos de idiomas que
quieren conseguir información de diagnóstico sobre su dominio de la lengua estudiada. El
proyecto DIALANG se lleva a cabo con la ayuda financiera de la Comisión Europea, Dirección
General de Educación y Cultura (Programa SOCRATES, LINGUA, Acción D).
El sistema se compone de autoevaluación, pruebas lingüísticas y retroalimentación, que
están disponibles en catorce lenguas europeas: alemán, danés, español, finés, francés, griego,
holandés, inglés, irlandés, islandés, italiano, noruego, portugués y sueco. DIALANG se puede
utilizar a través de Internet de forma gratuita.
El marco de evaluación de DIALANG y las escalas descriptivas utilizadas para informar de
los resultados a los usuarios se basan directamente en el Marco de referencia. La mayoría de las
especificaciones de autoevaluación empleadas en DIALANG también se han extraído del Mar-
co y se han adaptado, cuando ha sido necesario, para satisfacer las necesidades específicas del
sistema.

Finalidad del proyecto DIALANG
El proyecto DIALANG se dirige a los adultos que quieren conocer su nivel de dominio de
una lengua y obtener retroalimentación sobre las cualidades y las insuficiencias de dicho do-
minio. Este sistema también proporciona a los alumnos consejos sobre la forma de mejorar
sus destrezas lingüísticas y además intenta despertar en ellos la conciencia del aprendizaje y
del dominio de la lengua. Este sistema no concede certificados y sus usuarios principales son
alumnos que estudian idiomas de forma independiente o en cursos académicos. Sin embargo,
muchas de las características del sistema también les pueden resultar útiles a los profesores de
idiomas para sus objetivos.

El procedimiento evaluador en DIALANG 217
El procedimiento evaluador de DIALANG consta de las siguientes fases:



1. Elección de la lengua de recepción de la prueba (catorce posibles).
2. Inscripción.
3. Elección de la lengua de la que se quiere ser evaluado (catorce posibles).
4. Prueba de valoración de la amplitud de vocabulario.
5. Elección de la destreza (comprensión escrita y auditiva, expresión escrita, vocabulario,
estructuras).
6. Autoevaluación (sólo en comprensión escrita y auditiva y en expresión escrita).
7. El sistema efectúa una estimación previa de la capacidad del alumno.
8. Se proporciona una prueba de dificultad adecuada.
9. Retroalimentación.
Al entrar en el sistema, los alumnos eligen primero la lengua en la que desean recibir ins-
trucciones y retroalimentación. Después de registrarse, se les presenta una prueba de clasifi-
cación que también valora la cantidad de su vocabulario. Después de elegir la destreza de la
que quieren ser evaluados, se les presentan varias especificaciones de autoevaluación antes de
realizar la prueba elegida. Estas especificaciones de autoevaluación abarcan la destreza en
cuestión, y el alumno tiene que decidir si puede realizar o no la actividad que se describe en
cada especificación. La autoevaluación no está disponible para las otras dos áreas evaluadas
por DIALANG, vocabulario y estructuras, porque no existen en el Marco especificaciones que
sirvan de fuente. Después de la prueba, como parte de la retroalimentación, se pregunta a los
alumnos si su nivel de dominio autoevaluado difiere del nivel de dominio que el sistema les
otorga según su actuación en las pruebas. También se ofrece a los usuarios, en la sección ex-
plicativa de la retroalimentación, la oportunidad de analizar los motivos potenciales de un
desajuste en la equiparación entre la autoevaluación y los resultados de la prueba.

Finalidad de la autoevaluación en el sistema DIALANG
Las especificaciones de autoevaluación se utilizan por dos motivos en el sistema DIA-
LANG. En primer lugar, la autoevaluación se considera una importante actividad en sí misma.
Se estima que fomenta el aprendizaje autónomo, que da a los alumnos un mayor control so-
bre su aprendizaje y que mejora su conciencia sobre el proceso de aprendizaje.
La segunda finalidad de la autoevaluación en DIALANG es más técnica: el sistema utiliza
la prueba de valoración de la amplitud de vocabulario y los resultados de la autoevaluación
para valorar la capacidad del alumno, y después le propone la prueba cuyo nivel de dificul-
tad se equipara mejor con su capacidad.

Las escalas de autoevaluación de DIALANG
Fuente
La mayoría de las especificaciones de autoevaluación utilizadas en DIALANG fueron to-
madas de la versión inglesa del Marco de referencia (Versión 2, 1996). A este respecto, DIA-
LANG es una aplicación directa del Marco con fines de evaluación.

Desarrollo cualitativo
218
El grupo de trabajo de DIALANG que se ocupa de la autoevaluación revisó todos los enun-
ciados del Marco de referencia en 1998 y eligió los que parecían ser más concretos, claros y sen-


ANEJO C

cillos1. Se consultaron, asimismo, los resultados empíricos de North (1996/2000) relativos a
las especificaciones. Se eligieron más de cien especificaciones para la comprensión de lectura,
la comprensión auditiva y la expresión escrita. Del mismo modo, se eligieron especificaciones
relativas a la expresión oral, pero como la expresión oral no forma parte del actual sistema
DIALANG, no se incluyeron en el estudio de validación que se describe más adelante y no se
presentan, por tanto, en este anejo.
La redacción de las especificaciones se cambió de tercera a primera persona, porque se
iban a utilizar para fines de autoevaluación más que para fines de evaluación del profesor. Se
modificaron algunas especificaciones para simplificarlas y así adecuarlas a los usuarios a los
que iban destinadas; también se elaboraron algunas especificaciones nuevas, cuando no había
material suficiente en el Marco de referencia del que hacer uso (las especificaciones nuevas apa-
recen en los cuadros en cursiva). Todas las especificaciones fueron verificadas por el Dr. Brian
North, creador de las especificaciones del Marco, y por un grupo de cuatro expertos en eva-
luación y enseñanza de idiomas, antes de decidir la redacción final de las especificaciones.

Traducción
Debido a que DIALANG es un sistema multilingüe, las especificaciones de autoevaluación fue-
ron después traducidas del inglés a otras trece lenguas. La traducción siguió un procedimiento con-
certado, se acordaron unas directrices para la traducción y la negociación y un criterio cualitativo
importante fue la comprensibilidad para los alumnos. Al principio, dos o tres traductores por len-
gua tradujeron las especificaciones a su idioma de forma independiente y después se reunieron pa-
ra debatir las diferencias y acordar una redacción de consenso. Las traducciones fueron remitidas
al grupo de autoevaluación, cuyos miembros tenían el dominio lingüístico suficiente para com-
probar además la calidad de las traducciones en nueve lenguas. Se contactó con los traductores, se
discutieron todos los asuntos relacionados con la redacción y se acordaron las modificaciones.

La gradación de las especificaciones de autoevaluación
Hasta ahora, el proyecto DIALANG ha llevado a cabo un estudio de gradación de las es-
pecificaciones de autoevaluación. Antes de nada, hay que anotar que la gradación de dificul-
tad es un procedimiento que determina de forma estadística el nivel de dificultad de ítems, es-
pecificaciones, etc., con el fin de establecer una escala con ellos. La gradación se basó en una
muestra de 304 sujetos (diseño completo de la prueba) que también realizaron varias pruebas
de DIALANG en finés. Se les presentaron las especificaciones de autoevaluación, bien en sue-
co (para 250 individuos que tenían el sueco como lengua materna) o bien en inglés. Además,
la mayoría de estas personas podía consultar la versión finlandesa de las especificaciones2.
Se analizaron los datos con el programa OPLM (Verhelst et al., 1985: Verhelst y Glass, 1995)3.
Los resultados del análisis fueron muy buenos; más del 90 por ciento de las especificaciones pu-
dieron ser escalonadas, es decir, encajaron en el modelo estadístico utilizado. Las tres escalas de

1
El grupo estaba compuesto por Alex Teasdale (presidente), Neus Figueras, Ari Huhta, Fellyanka Kaftandjieva, Mats Oscar-
son y Sauli Takala.
2
El estudio fue realizado en el Centro de Estudios de Lenguas Aplicadas de la universidad de Jyväskylä, que era el centro de
coordinación del proyecto, entre 1996 y 1999, por el grupo de trabajo de análisis de datos que estaba compuesto por Fellyanka
Kaftandjieva (presidente), Norman Verhelst, Sauli Takala, John de Jong y Timo Törmäkangas. El centro de coordinación de la Fa-
se 2 de DIALANG es la Freie Universität de Berlín. 219
3
El OPLM es una extensión del modelo de Rasch que permite que los ítems difieran en su discriminación. Lo que lo diferencia del
modelo de dos parámetros es que los parámetros de discriminación no se calculan, sino que se introducen como constantes conocidas.



autoevaluación que se crearon mediante la gradación de las especificaciones fueron muy homo-
géneas, como así lo indicaron los altos índices de fiabilidad (alfa de Cronbach: 0,91 para la com-
prensión de lectura, 0,93 para la comprensión auditiva y 0,94 para la expresión escrita)4.
Parecidos estudios de gradación se llevarán a cabo cuando se realicen pruebas con las otras
trece lenguas siguiendo el enfoque desarrollado por el grupo de análisis de datos. Estos estu-
dios demostrarán hasta qué punto se pueden repetir los excelentes resultados del primer es-
tudio y si existe la tendencia de que algunas especificaciones sean mejores que otras de forma
consistente para fines de autoevaluación.
Aunque el primer estudio de gradación sea sólo uno, hay que destacar que este estudio
demuestra la calidad de más de una versión en una lengua de las especificaciones de autoe-
valuación del sistema DIALANG. Esto es así porque la mayoría de los alumnos estudiados pu-
dieron elegir cualquiera de las tres versiones, e incluso todas (sueco, inglés o finés) cuando
completaron la parte de autoevaluación, aunque la mayoría probablemente utilizó la versión
sueca. Debido al cuidadoso procedimiento de traducción, podemos suponer con toda garan-
tía que las especificaciones de autoevaluación son en gran medida equivalentes en todas las
lenguas, suposición que obviamente será evaluada como parte de otros estudios de gradación.
Otra muestra de la calidad de las escalas de autoevaluación de DIALANG –y de las es-
calas del Marco de referencia– la obtuvo el Dr. Kaftandjieva al establecer una correlación en-
tre los valores de dificultad de las especificaciones de este estudio y los valores de las mis-
mas especificaciones conseguidos por North (1996/2000) en un contexto diferente. La
correlación resultó ser muy alta (0,83 o incluso 0,897, si se excluye una especificación de
comportamiento extraño).
El documento C1 presenta las 107 especificaciones de autoevaluación para la compren-
sión de lectura, la comprensión auditiva y la expresión escrita que superaron el estudio de gra-
dación basado en datos finlandeses. Las especificaciones de cada cuadro están ordenadas en
función de la dificultad, de las más fáciles a las más difíciles. Las especificaciones que no se
tomaron del Marco de referencia aparecen en cursiva.

Otras escalas DIALANG basadas en el Marco de referencia
Además de las especificaciones de autoevaluación, DIALANG utiliza dos conjuntos de es-
calas descriptivas basadas en el Marco de referencia. Las escalas se refieren a la comprensión de
lectura, la expresión escrita y la comprensión auditiva:
– La versión más concisa acompaña la puntuación de la prueba.
– La versión más extensa forma parte de la información adicional sobre los resultados.

Escalas concisas
DIALANG utiliza las escalas concisas generales de la comprensión de lectura, la ex-
presión escrita y la comprensión auditiva, para informar de las puntuaciones del sistema

220 4
El ajuste global del modelo de datos también fue bastante bueno (p = 0,26) cuando las especificaciones se graduaron jun-
tas. El ajuste estadístico para la gradación basada en destrezas también fue bueno (p = 0,10 para la comprensión de lectura, 0,84
para la expresión escrita y 0,78 para la comprensión auditiva).


ANEJO C

DIALANG. Cuando los alumnos obtienen retroalimentación sobre su actuación, se les da
un resultado respecto a la escala del Marco de referencia, de A1 a C2, y el sentido de es-
ta puntuación se describe utilizando estas escalas de información de resultados. Estas es-
calas fueron ratificadas en el contexto DIALANG pidiendo a doce expertos que asignaran
cada especificación a uno de seis niveles. Estas escalas generales de información de re-
sultados fueron utilizadas después por los expertos para asignar cada ítem de las prue-
bas de finés de DIALANG a un nivel del Marco de referencia. La escala está basada en el
cuadro 2 del Marco; las descripciones fueron ligeramente modificadas de la misma for-
ma que las especificaciones de autoevaluación. Estas escalas se presentan en el docu-
mento C2.

Información adicional sobre los resultados
La sección de información adicional sobre los resultados del sistema de evaluación
utiliza escalas que contienen descripciones más extensas de dominio de la lengua, relati-
vas a la comprensión de lectura, la expresión escrita y la comprensión auditiva. La sec-
ción ofrece a los usuarios una relación más detallada de los conocimientos lingüísticos ca-
racterísticos de los usuarios en cada uno de los niveles de destreza. Los alumnos también
pueden comparar la descripción de un nivel concreto con las descripciones de niveles
contiguos. Estas escalas más detalladas también se fundamentan en las escalas del cuadro
2 del Marco, pero los descriptores se elaboraron más a fondo con la ayuda de otras sec-
ciones del Marco y también a partir de otras fuentes. Estas escalas se presentan en el do-
cumento C3.
Los lectores que se interesen por los resultados de los estudios empíricos a los que
nos hemos referido aquí, encontrarán una información más detallada sobre ellos en la
obra de Takala y Kaftandjieva (de próxima publicación); para obtener más información
sobre el sistema en general y sobre la retroalimentación que proporciona, se pueden con-
sultar las obras de Huhta, Luoma, Oscarson, Sajavaara, Takala y Teasdale (de próxima
publicación).

Obras de consulta
HUHTA, A.; LUOMA, S.; OSCARSON, M.; SAJAVAARA, K.; TAKALA, S., y TEASDALE, A. (de próxima publicación), «DIA-
LANG: A Diagnostic Language Assessment System for Learners», en Alderson J.C. (ed.), Case Studies of the Use
of the Common European Framework, Consejo de Europa.

NORTH, B. (1996/2000), The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency Based on a Theory of
Measurement, Tesis doctoral, Thames Valley University, Reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang.

TAKALA, S., y KAFTANDJIEVA F. (de próxima publicación), «Council of Europe Scales of Language Proficiency: A Vali-
dation Study», en ALDERSON, J.C. (ed.), Case Studies of the Use of the Common European Framework, Consejo de
Europa.

VERHELST, N.; GLASS, C., y VERSTRALEN H. (1985), «One-Parameter Logistic Model: OPLM», Arnhem, CITO.
221
VERHELST, N., y GLASS, C. (1995), «The One-Parameter Logistic Model», en FISHER, G., y MOLENAAR, I. (eds.), Rasch
Models: Foundation, Recent Developments and Applications, Nueva York, Springer-Verlag, págs. 215-237.



Documento C1. Especificaciones de autoevaluación de DIALANG
NIVEL DEL
COMPRENSIÓN DE LECTURA
MARCO
A1 Puedo entender la idea general de textos informativos sencillos y breves y las descripciones sencillas, especialmente
si contienen ilustraciones que ayuden a explicar el texto.
A1 Puedo entender textos muy cortos y sencillos, con la ayuda de palabras que me resulten familiares y de expresiones
básicas, releyendo, por ejemplo, partes del texto.
A1 Puedo seguir instrucciones escritas, breves y sencillas, especialmente si contienen ilustraciones.
A1 Puedo reconocer nombres corrientes, palabras y expresiones muy sencillas, en anuncios sencillos, en las situaciones
más habituales.
A1 Puedo entender mensajes breves y sencillos, por ejemplo, en una postal.
A2 Puedo entender textos breves y sencillos que contengan palabras muy corrientes, incluyendo algunas palabras
internacionales de uso común.
A2 Puedo entender textos breves y sencillos, escritos en un lenguaje cotidiano corriente.
A2 Puedo entender textos breves y sencillos relacionados con mi trabajo.
A2 Puedo encontrar información específica en materiales cotidianos sencillos, como anuncios publicitarios, folletos,
menús y horarios.
A2 Puedo identificar información específica en materiales sencillos, como cartas, folletos y artículos breves de periódico
que describan acontecimientos.
A2 Puedo entender cartas personales cortas.
A2 Puedo entender cartas y faxes normales, relativos a temas cotidianos.
A2 Puedo entender instrucciones sencillas sobre aparatos de uso común en la vida diaria, como, por ejemplo, un
teléfono público.
A2 Puedo entender las señales y los avisos que se encuentran usualmente en lugares públicos, como calles,
restaurantes, estaciones de tren y en los lugares de trabajo.
B1 Puedo entender textos poco complicados sobre temas relacionados con mis campos de interés.
B1 Puedo encontrar y entender la información general que necesito en materiales cotidianos, como cartas, folletos y
documentos oficiales breves.
B1 Puedo buscar en textos extensos o en varios textos breves la información específica que necesito para realizar una
tarea.
B1 Puedo reconocer los puntos más importantes en artículos sencillos de periódico que traten sobre temas que me son
familiares.
B1 Puedo identificar las conclusiones principales de textos argumentativos escritos con claridad.
B1 Puedo reconocer la línea argumental general de un texto, sin llegar a entenderlo todo con detalle.
B1 Puedo entender la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales, lo bastante bien
como para mantener correspondencia con amigos o conocidos.
B1 Puedo entender instrucciones sencillas y escritas con claridad sobre el manejo de un aparato.
B2 Puedo leer la correspondencia relacionada con mis campos de interés y entiendo sin dificultad el significado esencial.
B2 Puedo entender artículos especializados sobre asuntos fuera de mi campo, siempre que pueda utilizar un diccionario
para confirmar la terminología.
B2 Puedo leer a diferentes velocidades y de distintas formas muchos tipos de textos con bastante facilidad de acuerdo
con mi objetivo de lectura y con el tipo de texto.
B2 Tengo un amplio vocabulario de lectura, pero a veces tengo dificultades con algunas palabras y expresiones que no
son habituales.
B2 Puedo identificar rápidamente el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes sobre una amplia gama
de temas profesionales y decidir si vale la pena estudiarlos más detenidamente.
B2 Puedo entender artículos e informes referidos a problemas contemporáneos en los que sus autores adopten
posturas o puntos de vista concretos.
C1 Puedo entender cualquier tipo de correspondencia utilizando esporádicamente el diccionario.
C1 Puedo entender con todo detalle instrucciones largas y complejas relativas a una máquina o a procedimientos
nuevos que no pertenecen a mi especialidad, si puedo volver a leer las secciones difíciles.
222 C2 Puedo entender e interpretar prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos literarios o no
literarios de carácter abstracto, estructuralmente complejos o muy coloquiales.


ANEJO C

NIVEL DEL
EXPRESIÓN ESCRITA
MARCO
A1 Puedo escribir notas sencillas a los amigos.
A1 Puedo describir el lugar donde vivo.
A1 Puedo rellenar formularios con datos personales.
A1 Puedo escribir expresiones y frases sencillas aisladas.
A1 Puedo escribir una postal breve y sencilla.
A1 Puedo escribir cartas y notas breves con la ayuda de un diccionario.
A2 Puedo hacer descripciones breves y básicas sobre acontecimientos y actividades.
A2 Puedo escribir cartas personales muy sencillas, expresando agradecimiento o disculpándome.
A2 Puedo escribir notas y textos breves y sencillos relativos a asuntos cotidianos.
A2 Puedo describir planes y proyectos.
A2 Puedo explicar lo que me gusta o no me gusta de algo.
A2 Puedo describir a mi familia, mis condiciones de vida, mis estudios y mi trabajo actual o más reciente.
A2 Puedo describir actividades y experiencias personales pasadas.
B1 Puedo escribir informes muy breves para transmitir información sobre hechos cotidianos e indicar los motivos
de una actuación determinada.
B1 Puedo escribir cartas personales describiendo experiencias, sentimientos y acontecimientos con todo detalle.
B1 Puedo describir detalles básicos de sucesos imprevisibles, como, por ejemplo, un accidente.
B1 Puedo describir sueños, esperanzas y ambiciones.
B1 Puedo tomar notas acerca de problemas, peticiones de información, etc.
B1 Puedo describir el argumento de un libro o una película y describir también mis reacciones.
B1 Puedo exponer brevemente las razones y dar explicaciones sobre mis opiniones, planes y acciones.
B2 Puedo evaluar diferentes ideas y soluciones para resolver un problema.
B2 Puedo sintetizar información y argumentos partiendo de diferentes fuentes.
B2 Puedo construir una argumentación razonada.
B2 Puedo especular sobre causas, consecuencias y situaciones hipotéticas.
C1 Puedo ampliar y defender puntos de vista extendiéndome y utilizando otros puntos de vista complementarios,
razonamientos y ejemplos adecuados.
C1 Puedo desarrollar una argumentación sistemática, poniendo el énfasis apropiado en los aspectos significativos
y presentando detalles relevantes para defenderla.
C1 Puedo hacer descripciones detalladas y claras sobre asuntos complejos.
C1aprox Suelo escribir sin consultar el diccionario.
C1aprox Escribo lo bastante bien como para no tener que hacer correcciones, a menos que el texto sea importante.
C2 Proporciono una estructura lógica, apropiada y eficaz que contribuye a que el lector encuentre los aspectos
significativos.
C2 Puedo escribir con un lenguaje claro y fluido informes, artículos o ensayos que presenten un asunto u ofrezcan
una valoración crítica de propuestas o de trabajos literarios.
C2aprox Escribo lo bastante bien como para que los hablantes nativos no tengan que corregir mis textos.
C2aprox Escribo lo bastante bien como para que las mejoras que puedan hacer en mis textos los profesores de
expresión escrita no sean muy significativas.

NIVEL DEL
COMPRENSIÓN AUDITIVA
MARCO
A1 Puedo entender expresiones habituales referidas a necesidades cotidianas sencillas, si me las dicen con
claridad, despacio y más de una vez.
A1 Puedo seguir un discurso lento y articulado con claridad, con pausas largas para poder entender el significado.
A1 Puedo entender preguntas e instrucciones y seguir indicaciones breves y sencillas.
A1 Puedo entender números, precios y horas. 223
(continúa)



NIVEL DEL
COMPRENSIÓN AUDITIVA (continuación)
MARCO
A2 Puedo entender lo bastante como para realizar intercambios sencillos y cotidianos sin demasiado esfuerzo.
A2 Puedo identificar generalmente el tema de conversación si se habla despacio y con claridad.
A2 Puedo entender generalmente un discurso si se habla de forma clara y en lengua estándar sobre asuntos conocidos,
aunque en una situación real puede que tenga que pedir que me lo repitan o que me lo vuelvan a formular.
A2 Puedo entender lo bastante como para poder solucionar las necesidades concretas de la vida diaria, siempre que se
hable claro y despacio.
A2 Puedo entender frases y expresiones referidas a necesidades inmediatas.
A2 Puedo desenvolverme y realizar gestiones sencillas en tiendas, oficinas de correos y bancos.
A2 Puedo entender indicaciones sencillas sobre cómo ir de un lugar a otro a pie o en transporte público.
A2 Puedo entender la información esencial de breves pasajes grabados relacionados con asuntos cotidianos previsibles,
siempre que se hable despacio y con claridad.
A2 Puedo identificar la idea principal de noticias televisadas sobre acontecimientos, accidentes, etc., cuando hay material
visual que ilustra el comentario.
A2 Puedo captar la idea principal de mensajes y avisos, si son cortos, claros y sencillos.
B1 Puedo deducir por el contexto el significado de algunas palabras desconocidas y entender el significado de la frase,
si conozco el tema.
B1 Puedo seguir generalmente las ideas principales de conversaciones prolongadas, siempre que la dicción sea clara y
se utilice un nivel de lengua estándar.
B1 Puedo seguir conversaciones cotidianas claras, aunque en una situación real tendría que pedir de vez en cuando que
me repitieran algunas palabras y frases concretas.
B1 Puedo entender información sencilla sobre hechos relacionados con temas cotidianos o con el trabajo, identificando
tanto los mensajes generales como los detalles específicos, siempre que se hable con claridad y con un acento que
me resulte conocido.
B1 Puedo entender las ideas principales de un discurso claro en lengua estándar, sobre cuestiones que me son
familiares y que ocurren habitualmente.
B1 Puedo entender conferencias o charlas que traten asuntos de mi especialidad, siempre que el tema me resulte
conocido y la presentación sea clara y esté bien organizada.
B1 Puedo comprender información sencilla de carácter técnico, como, por ejemplo, las instrucciones de uso de
cualquier aparato corriente.
B1 Puedo entender el contenido de casi todo el material de audio grabado o retransmitido sobre temas cotidianos, si el
discurso es lento y claro.
B1 Puedo seguir muchas películas en las que la parte visual y la acción ilustran buena parte del argumento y en las que
la historia es sencilla y el lenguaje es claro.
B1 Puedo captar las ideas principales de programas retransmitidos sobre temas conocidos o de interés personal, si el
discurso es lento y claro.
B2 Puedo entender con todo detalle lo que me dicen cuando se dirigen a mí en la lengua hablada estándar, aunque haya
ruido de fondo.
B2 Puedo entender la lengua hablada estándar, en directo o retransmitida, sobre temas más o menos conocidos,
relacionados con la vida personal, académica o profesional. Sólo tengo problemas si hay mucho ruido de fondo, o
bien si se usan estructuras poco claras o coloquialismos y expresiones idiomáticas.
B2 Puedo entender las ideas principales de un discurso complejo sobre temas tanto concretos como abstractos,
articulados en lengua estándar, incluyendo debates técnicos de mi campo de interés o especialización.
B2 Puedo seguir un discurso extenso y líneas argumentales complejas, siempre que el tema me sea relativamente
conocido y la secuencia esté estructurada con claridad por parte del hablante.
B2 Puedo seguir las ideas principales de conferencias, charlas, informes y otras formas de presentación, aun con cierta
complejidad de ideas y con un lenguaje complicado.
B2 Puedo entender los anuncios y los mensajes sobre temas concretos y abstractos, si son en lengua estándar y a
velocidad normal.
B2 Puedo entender la mayoría de documentales radiofónicos o retransmitidos, si son en lengua estándar, y puedo
identificar el estado de ánimo del hablante, su tono de voz, etc.
B2 Puedo entender la mayoría de las noticias de televisión y de los programas de actualidad, como documentales,
entrevistas en directo, debates, obras de teatro y la mayoría de las películas en lengua estándar.
224 B2 Puedo seguir conferencias o charlas sobre temas de mi especialidad, siempre que la presentación sea clara.
(continúa)


ANEJO C

NIVEL DEL
MARCO
C1 Puedo seguir el ritmo de una conversación animada entre hablantes nativos.
C1 Puedo entender lo bastante como para seguir un discurso extenso sobre temas abstractos y complejos que no
sean de mi especialidad, aunque puede que necesite confirmar algunos detalles, sobre todo si el acento no me
resulta familiar.
C1 Puedo reconocer una amplia gama de expresiones idiomáticas y de coloquialismos, así como cambios de
estilo.
C1 Puedo seguir un discurso extenso, aunque no esté estructurado con demasiada claridad y aunque las
relaciones entre las ideas estén sólo implícitas y no se declaren explícitamente.
C1 Puedo seguir la mayoría de las conferencias, discusiones y debates con relativa facilidad.
C1 Puedo extraer información específica de anuncios públicos con una calidad de audición deficiente.
C1 Puede entender información compleja de carácter técnico, como instrucciones de uso y especificaciones de
productos y servicios conocidos.
C1 Puedo entender una amplia gama de material de audio grabado, incluso sin que sea necesariamente en lengua
estándar, y puedo identificar detalles sutiles e incluso actitudes y relaciones implícitas entre los hablantes.
C1 Puedo seguir sin dificultad películas que contienen un grado considerable de argot y de usos idiomáticos.
C2 Puedo seguir conferencias y presentaciones especializadas que utilizan un alto grado de coloquialismos, usos
regionales o terminología poco habitual.

Documento C2. Las escalas generales (de modo conciso) para informar
de las calificaciones de DIALANG
NIVEL DEL
MARCO
A1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel A1 o inferior en comprensión de lectura según la
clasificación del Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender oraciones muy sencillas, por ejemplo, las
de notas, carteles o catálogos.
A2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel A2 en comprensión de lectura según la
clasificación del Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender textos cortos y sencillos. Se puede
encontrar información específica en textos sencillos de la vida cotidiana, como anuncios publicitarios, folletos,
menús y horarios, y se pueden entender cartas personales breves y sencillas.
B1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel B1 en comprensión de lectura según la
clasificación del Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender textos relacionados con la vida cotidiana
y con el trabajo, y cartas personales en las que se describen acontecimientos, sentimientos y deseos.
B2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel B2 en comprensión de lectura según la
clasificación del Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender artículos e informes sobre temas
contemporáneos cuando el autor adopta una postura determinada ante un problema o expresa un punto de
vista concreto. También se comprenden casi todos los relatos cortos y las novelas populares.
C1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel C1 en comprensión de lectura según la
clasificación del Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender textos largos y complejos de carácter
literario o sobre determinados acontecimientos, incluidas las diferencias de estilo. También se comprenden el
lenguaje «especializado» de artículos e instrucciones técnicas, aunque no sean de la especialidad propia.
C2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel C2 o superior en comprensión de lectura según la
clasificación del Consejo de Europa. En este nivel se pueden leer sin problemas casi todas las formas de texto,
incluyendo textos abstractos que contienen palabras y elementos gramaticales difíciles. Por ejemplo: manuales, 225
artículos especializados y textos literarios.



NIVEL DEL
EXPRESIÓN AUDITIVA
MARCO
A1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel A1 en expresión escrita según la clasificación
del Consejo de Europa. En este nivel se pueden escribir textos sencillos en una postal, por ejemplo, para
enviar felicitaciones en épocas festivas. Se pueden rellenar formularios con datos personales, por ejemplo, el
nombre, la nacionalidad y la dirección en el formulario del registro de un hotel.
A2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel A2 en expresión escrita según la clasificación
del Consejo de Europa. En este nivel se pueden escribir notas y mensajes cortos y sencillos sobre asuntos y
necesidades cotidianas, y cartas personales muy sencillas, por ejemplo, de agradecimiento.
B1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel B1 en expresión escrita según la clasificación
del Consejo de Europa. En este nivel se pueden escribir textos sencillos sobre temas cotidianos o de interés
personal, y cartas personales describiendo experiencias e impresiones.
B2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel B2 en expresión escrita según la clasificación
del Consejo de Europa. En este nivel se pueden escribir textos claros y detallados que tratan una amplia
gama de materias relacionadas con los intereses propios; se pueden escribir redacciones o informes que
transmiten información y presentan argumentos a favor o en contra de un punto de vista concreto; y se
pueden escribir cartas enfatizando la trascendencia personal de acontecimientos y experiencias.
C1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel C1 en expresión escrita según la clasificación
del Consejo de Europa. En este nivel se pueden escribir textos claros y bien estructurados, y se pueden
expresar puntos de vista propios con cierto detalle; se puede escribir sobre temas complejos en cartas,
redacciones o informes, destacando los aspectos que se creen más importantes; se pueden escribir también
distintos tipos de textos con un estilo seguro y personal que resulta apropiado para los lectores a los que
van dirigidos.
C2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel C2 en expresión escrita según la clasificación
del Consejo de Europa. En este nivel se puede escribir con claridad y fluidez y con un estilo adecuado; se
pueden escribir cartas, informes y artículos complejos de manera que ayuden al lector a considerar y
recordar aspectos importantes; y se escriben resúmenes y reseñas de textos profesionales o literarios.

NIVEL DEL
MARCO
A1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel A1 en comprensión oral según la clasificación del
Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender frases muy sencillas sobre uno mismo, sobre personas
conocidas y sobre las cosas que nos rodean, cuando los interlocutores hablan despacio y con claridad.
A2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel A2 en comprensión oral según la clasificación del
Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender las expresiones y las palabras más habituales sobre
cosas de importancia personal; por ejemplo, información personal y familiar muy básica, compras, el trabajo
propio; y se puede comprender la idea principal de mensajes y declaraciones breves, claros y sencillos.
B1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel B1 en comprensión oral según la clasificación del
Consejo de Europa. En este nivel se pueden entender las ideas principales de un discurso claro en lengua
estándar, que trata temas cotidianos relacionados con el trabajo, la escuela, el ocio, etc. En programas de
televisión y radio sobre temas actuales o programas de interés personal o profesional, se pueden comprender
las ideas principales siempre que se hable lenta y claramente.
B2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel B2 en comprensión oral según la clasificación del
Consejo de Europa. En este nivel se pueden seguir intervenciones de cierta extensión y líneas argumentales
complejas, siempre que el tema resulte razonablemente familiar; también se pueden comprender la mayoría de
226 las noticias y programas de televisión sobre temas actuales.

(continúa)


ANEJO C

NIVEL DEL
MARCO
C1 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel C1 en comprensión oral según la clasificación del
Consejo de Europa. En este nivel se puede entender la lengua hablada, aunque no esté claramente estructurada
y aunque las ideas y los pensamientos no se expresen de forma explícita; también se pueden seguir sin mucho
esfuerzo programas de televisión y películas.

C2 Los resultados de la prueba indican que usted tiene un nivel C2 en comprensión oral según la clasificación del
Consejo de Europa. En este nivel se puede entender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en directo como en
los medios de comunicación; también se puede entender a un hablante nativo que hable deprisa, si se dispone
de cierto tiempo para habituarse al acento.

227



Documento C3. Escalas descriptivas detalladas que se utilizaron en la sección
de información adicional sobre los resultados de DIALANG
A1 A2 B1

Textos muy breves y sencillos, Textos sobre asuntos cotidianos y Textos claros que tratan temas
generalmente descripciones, sobre concretos. relativos a mi campo de interés.
todo si contienen imágenes. Textos breves y sencillos: cartas y Material cotidiano: cartas, folletos y
Instrucciones escritas breves y faxes corrientes, personales y de documentos oficiales breves.
sencillas, por ejemplo, postales y negocios, la mayoría de las señales y Artículos sencillos de periódico que
letreros. letreros habituales, las Páginas tratan temas cotidianos y
Amarillas, anuncios publicitarios. descripciones de acontecimientos.
Textos argumentativos escritos con
Tipo de texto claridad.
que comprendo Cartas personales que expresan
sentimientos y deseos.
Instrucciones de uso de un aparato,
sencillas y escritas con claridad.

Nombres y palabras corrientes y Comprendo textos breves y sencillos. Comprendo el lenguaje sencillo.
frases básicas. Encuentro información específica en Comprendo una argumentación
material sencillo y cotidiano. general escrita con claridad (pero no
necesariamente todos los detalles).
Comprendo instrucciones claras.
Encuentro la información que
necesito en material cotidiano.
Lo que Localizo información específica
comprendo buscando en un texto extenso o en
varios textos.

Frases sencillas, una a una, Limitado principalmente al lenguaje Capacidad para determinar las
releyendo partes de un texto. corriente y al relacionado con mi principales conclusiones y
trabajo. comprender argumentos, limitada a
Condiciones y textos claros.
limitaciones

228


ANEJO C

B2 C1 C2

Correspondencia relacionada con mi Amplia serie de textos extensos y Amplia serie de textos extensos y
campo de interés. complejos pertenecientes a la vida social, complejos: prácticamente todas las
Textos extensos, incluidos artículos profesional o académica. formas de lengua escrita.
especializados que no son de mi campo Instrucciones complejas sobre una Textos literarios y no literarios de
de interés, o muy especializados dentro máquina o un procedimiento nuevo y carácter abstracto, estructuralmente
de mi campo. Artículos e informes sobre desconocido que no es de mi campo de complejos o muy coloquiales.
problemas actuales con puntos de vista interés.
concretos.

Comprensión asistida por un amplio y Identifico detalles sutiles, incluidas Comprendo sutilezas de estilo y de
activo vocabulario de lectura; dificultad actitudes y opiniones no declaradas significado, declaradas tanto implícita
con expresiones y modismos menos explícitamente. como explícitamente.
corrientes y con la terminología. Comprendo textos complejos con todo
Comprendo el significado esencial de la detalle, incluyendo detalles sutiles,
correspondencia dentro de mi campo de actitudes y opiniones (véase condiciones
interés y de artículos especializados que y limitaciones).
no son de mi campo de interés (con
diccionario).
Consigo información, ideas y opiniones
de fuentes muy especializadas dentro de
mi campo de interés.
Localizo detalles importantes en textos
extensos.

La serie y los tipos de textos son sólo Comprendo los detalles en textos Pocas limitaciones: comprendo e
una limitación menor: leo distintos tipos complejos habitualmente, sólo si releo interpreto prácticamente todas las
de textos a distintas velocidades y de las secciones difíciles. formas de lengua escrita.
formas distintas según la finalidad y el Uso esporádico del diccionario. Puede que desconozca expresiones poco
tipo. comunes o arcaicas, pero raramente
Necesito diccionario para textos más obstaculizan la comprensión.
especializados o poco corrientes.
229



EXPRESIÓN ESCRITA
A1 A2 B1

Redacciones muy cortas: palabras Redacciones que suelen ser breves y Escribo textos continuados e
aisladas y oraciones muy breves y sencillas. Por ejemplo, cartas inteligibles en los que los elementos
básicas. Por ejemplo, mensajes, personales, postales, mensajes, notas están conectados.
Tipos de texto notas, tarjetas y formularios sencillos. y formularios sencillos.
que escribo

Números y fechas, mi nombre, mi Los textos describen por lo general Transmito información sencilla a
nacionalidad, mi dirección y otros necesidades inmediatas, amigos y a personas encargadas de
datos personales que se requieren acontecimientos personales, lugares servicios, etc. que aparecen en la vida
para rellenar formularios sencillos cotidianos, aficiones, trabajo, etc. cotidiana.
cuando se viaja. Los textos se componen por lo Hago entender ideas sencillas en
Oraciones breves y sencillas general de oraciones breves y general.
Qué escribo enlazadas con conectores como «y» o básicas. Doy noticias, expreso pensamientos
«entonces». Utilizo los conectores más habituales sobre temas abstractos o culturales,
( y, pero, porque) para enlazar como películas, música, etc.
oraciones con el fin de escribir una Describo experiencias, sentimientos y
historia o describir algo como una acontecimientos con cierto detalle.
lista de elementos.

Aparte del uso de palabras y Sólo en asuntos cotidianos y La serie de textos puede estar
expresiones corrientes, hay necesidad familiares. Es difícil escribir un texto limitada a los más corrientes, como
Condiciones y de consultar un diccionario. continuado con coherencia. describir cosas y escribir sobre
limitaciones secuencias de acciones; pero
argumentar y contrastar ciertos
puntos resulta difícil.

230


ANEJO C

EXPRESIÓN ESCRITA
B2 C1 C2

Escribo una variedad de textos Escribo una variedad de textos Escribo una variedad de textos.
diferentes. diferentes. Transmito matices sutiles de significado
Me expreso con claridad y precisión, con precisión.
utilizando la lengua de forma flexible y Puedo escribir haciendo uso de cierta
eficaz. persuasión.

Expreso noticias y puntos de vista con Escribo textos claros, fluidos y bien Creo textos coherentes y cohesivos
eficacia y los relaciono con los de otras estructurados, mostrando un uso utilizando apropiadamente una variedad
personas. controlado de estructuras organizativas, de estructuras organizativas y una
Utilizo una variedad de palabras de conectores y otros mecanismos de amplia serie de mecanismos de
enlace para marcar con claridad las cohesión. cohesión. La escritura está libre de
relaciones entre ideas. Matizo opiniones y afirmaciones con errores de ortografía.
La ortografía y la puntuación son precisión, por ejemplo, con relación a
razonablemente correctas. grados de certeza/incertidumbre,
creencia/duda, probabilidad.
La estructura, la distribución en párrafos
y la puntuación son consistentes y útiles.
La ortografía es correcta salvo faltas
muy esporádicas.

Me suele resultar difícil expresar matices Puede resultarme difícil expresar matices No hay necesidad de consultar un
sutiles al tomar una postura o al hablar sutiles al tomar una postura o al hablar diccionario, salvo términos esporádicos
de sentimientos y experiencias. de sentimientos y experiencias. de especialidades de un área
desconocida.

231



A1 A2 B1

Frases muy sencillas sobre mí Frases y expresiones sencillas El discurso sobre asuntos cotidianos
mismo, sobre personas que conozco relativas a cosas que considero e información factual.
y sobre cosas que me rodean. importantes. Conversaciones y discusiones
Preguntas, instrucciones e Conversación y discusiones sencillas cotidianas.
indicaciones de lugares. y corrientes. Programas en los medios de
Ejemplos: expresiones, preguntas e Asuntos de la vida diaria en los comunicación y películas.
Tipos de texto instrucciones corrientes, e medios de comunicación. Ejemplos: instrucciones de uso,
que comprendo indicaciones breves y sencillas para ir Ejemplos: mensajes, intercambios conferencias y charlas breves.
a un sitio. cotidianos, indicaciones de lugares,
noticias de televisión y de radio.

Nombres y palabras sencillas. Lenguaje corriente. El significado de algunas palabras
Ideas generales. Conversaciones y discusiones desconocidas por deducción.
Lo que Lo bastante para responder: sencillas y corrientes. Significado general y detalles
comprendo proporcionar información personal, La idea principal. específicos.
comprender indicaciones de lugares. Lo suficiente como para seguir la
conversación.

Articulación clara, lenta y cuidadosa El discurso claro y lento. El discurso claro y normal. Requiero
de la lengua. Requiero la ayuda de hablantes la ayuda de medios visuales y de la
Condiciones y Que el interlocutor sea un hablante comprensivos y de imágenes. acción.
limitaciones comprensivo. A veces pido que me repitan o me A veces pido que me repitan una
vuelvan a formular lo dicho. palabra o una frase.

232


ANEJO C

B2 C1 C2

Todos los tipos de discurso sobre Lengua hablada en general. Cualquier lengua hablada, en vivo o
asuntos cotidianos. Conferencias, discusiones y debates. retransmitida.
Conferencias. Declaraciones públicas. Conferencias y presentaciones
Programas en los medios de Información técnica compleja. especializadas.
comunicación y películas. Material de audio grabado y películas.
Ejemplos: discusiones técnicas, Ejemplos: conversaciones de hablantes
informes, entrevistas en vivo. nativos.

Ideas principales e información Lo bastante como para participar Comprensión global y detallada sin
específica. activamente en conversaciones. ninguna dificultad.
Ideas y lenguaje complejos. Temas abstractos y complejos.
Puntos de vista y actitudes del hablante. Actitudes y relaciones implícitas entre
hablantes.

Lenguaje normal y cierto uso idiomático, Necesidad de confirmar detalles Ninguna, siempre que se disponga de
incluso con algo de ruido de fondo. esporádicos cuando el acento no resulta tiempo para acostumbrarse a lo que no
familiar. resulta familiar.

233


D
ANEJO
Las especificaciones de capacidad
lingüística («Puede hacer») de ALTE

Este anejo contiene una descripción de las especificaciones «Puede hacer» (Can Do state-
ments) de ALTE, que forman parte de un proyecto de investigación a largo plazo que lleva a
cabo la Asociación Europea de Examinadores de Lenguas (Association of Language Testers in Euro-
pe, ALTE). Se describen los objetivos y la naturaleza de las especificaciones, para después ex-
plicar cómo se desarrollaron dichas especificaciones, relacionadas con los exámenes de ALTE
y vinculadas al Marco de referencia. Los descriptores de este proyecto fueron escalonados y
equiparados a los niveles del Marco con el método número 12c (modelo de Rasch), explicado
en el anejo A.

La Estructura de Niveles de ALTE y el proyecto «Puede hacer»
La Estructura de Niveles de ALTE
Las especificaciones de capacidad lingüística («Puede hacer») de ALTE constituyen una
parte fundamental de un programa de investigación a largo plazo establecido por ALTE, cuyo
objetivo es crear un marco de niveles clave de actuación lingüística dentro del cual se puedan
describir exámenes objetivamente.
Ya se ha realizado gran parte del trabajo que consiste en colocar los sistemas de exámenes
de los miembros de ALTE dentro de este marco, basándose en un análisis del contenido de los
exámenes, de los tipos de tareas y de los perfiles de los candidatos. Una introducción inte-
gradora a este sistema de exámenes se encuentra disponible en el Handbook of European Lan-
guage Examinations and Examination Systems de ALTE (véanse las págs. 27 y 167).

Las especificaciones «Puede hacer» de ALTE son escalas centradas en el usuario
La finalidad del proyecto «Puede hacer» es desarrollar y validar un conjunto de escalas re-
lacionadas con la actuación donde se describa lo que los alumnos son realmente capaces de
hacer en la lengua extranjera.
Según la distinción de Alderson (1991) entre escalas centradas en el constructor, el exami-
nador y el usuario, las especificaciones «Puede hacer» de ALTE en su concepción original es-
tán centradas en el usuario, contribuyen a la comunicación entre los participantes del proce-
so de evaluación, y, en concreto, a la interpretación de los resultados de las pruebas por parte
de los no especialistas. Como tales, proporcionan:
• Un instrumento útil para todos aquellos que participan en la enseñanza y en la evalua-
ción de los alumnos de idiomas. Se pueden utilizar como una lista de comprobación de 235
lo que pueden hacer los usuarios de la lengua y así definir la etapa en la que se en-
cuentran.



• Una base para desarrollar tareas de pruebas de diagnóstico, currículos basados en las
actividades y materiales de enseñanza.
• Un medio para llevar a cabo una verificación lingüística basada en actividades, de uti-
lidad para personas relacionadas con la formación en el ámbito de los idiomas y con la
selección de personal en las empresas.
• Un medio de comparar los objetivos de los cursos y los materiales en distintas lenguas,
pero dentro del mismo contexto.
Estas especificaciones serán de gran utilidad para los departamentos de formación y de
personal, ya que ofrecen descripciones de actuación fácilmente comprensibles, que se pueden
emplear a la hora de determinar los requisitos para profesores de idiomas, o a la hora de for-
mular descripciones de puestos de trabajo y de especificar los requisitos lingüísticos para nue-
vos puestos de trabajo.

Las especificaciones de capacidad lingüística «Puede hacer» de ALTE son multilingües
Un aspecto importante de las especificaciones «Puede hacer» es que son multilingües, y
han sido traducidas hasta ahora a doce lenguas representadas en ALTE. Estas lenguas son: ale-
mán, catalán, danés, español, finés, francés, holandés, inglés, italiano, noruego, portugués y
sueco. Como descripciones de niveles de dominio de la lengua, independientes de la lengua
que se evalúa, constituyen un marco de referencia con el que se pueden relacionar potencial-
mente distintos exámenes de idiomas de diferentes niveles. Ofrecen la oportunidad de de-
mostrar las equivalencias existentes entre los sistemas de exámenes de los miembros de AL-
TE, en términos claros referidos a las destrezas lingüísticas de la vida cotidiana que podrán
llevar a cabo los candidatos que aprueben los exámenes.

Organización de las especificaciones de capacidad lingüística «Puede hacer»
Las escalas «Puede hacer» se componen actualmente de unas cuatrocientas especificacio-
nes, organizadas en tres áreas generales: Sociedad y Turismo, Trabajo y Estudio. Éstas son las tres
áreas que más interesan a la mayoría de los alumnos de idiomas. Cada una incluye otras áre-
as más concretas: el área Sociedad y Turismo tiene secciones como Ir de tiendas, Comidas en res-
taurantes, Alojamiento, etc. Cada una de ellas comprende hasta tres escalas para las destrezas
de Comprensión Auditiva/Expresión Oral, de Comprensión de Lectura y de Expresión Escrita. La
Comprensión Auditiva/Expresión Oral combina las escalas relacionadas con la interacción.
Cada escala incluye especificaciones que cubren una serie de niveles. Algunas escalas cu-
bren sólo una parte de la franja de dominio de la lengua, dado que hay muchas situaciones
en las que sólo se requiere un dominio de la lengua básico para conseguir el éxito de la co-
municación.

El proceso de desarrollo
El proceso original de desarrollo se sometió a las siguientes etapas:
– Descripción de los usuarios de las pruebas lingüísticas de ALTE por medio de cuestio-
narios, informes de los centros escolares, etc.
236
– Utilización de esta información para especificar el alcance de las necesidades de los can-
didatos y determinar los intereses principales.


ANEJO D

– Utilización de las especificaciones de las pruebas y de los niveles reconocidos interna-
cionalmente, como, por ejemplo, el Plataforma y el Umbral para preparar las especifi-
caciones iniciales.
– Reajuste de las especificaciones y estimación de su adecuación a los candidatos.
– Experimentación de las especificaciones con los profesores y alumnos para evaluar su
adecuación y transparencia.
– Corrección, revisión y simplificación de la formulación de las especificaciones en fun-
ción de lo anterior.

Validación empírica de las especificaciones de capacidad lingüística
«Puede hacer» de ALTE
Las escalas así elaboradas se han visto sometidas a un extenso proceso de validación em-
pírica. El proceso de validación pretende transformar las especificaciones «Puede hacer», pa-
ra que pasen de ser un conjunto esencialmente subjetivo de descripciones de nivel a conver-
tirse en un instrumento de medición perfectamente calibrado. Éste es un proceso en curso y
a largo plazo, que continuará conforme se vayan consiguiendo más datos procedentes del con-
junto de idiomas representados en ALTE.
Hasta ahora, la recogida de datos se ha basado principalmente en el autoinforme, se han
presentado las escalas «Puede hacer» como un conjunto de cuestionarios enlazados. Casi diez
mil personas han completado estos cuestionarios y hay, además, disponibles datos comple-
mentarios de muchas de estas personas en forma de resultados de exámenes de idiomas. Se
trata de la mayor recogida de datos llevada a cabo hasta ahora para validar una escala des-
criptiva de dominio de la lengua.
Se ha puesto en marcha un análisis empírico de la coherencia interna de las escalas «Pue-
de hacer», que pretende:
1. Comprobar el funcionamiento de las especificaciones individuales dentro de cada es-
cala «Puede hacer».
2. Equiparar las distintas escalas «Puede hacer», es decir, establecer la dificultad relativa
de las escalas.
3. Investigar la independencia de las escalas «Puede hacer» con respecto a la lengua utili-
zada.
Se pasaron los cuestionarios en la primera lengua de los participantes, excepto en niveles
muy avanzados, y principalmente en países europeos. Se comprobó que los cuestionarios eran
los apropiados para los participantes; las escalas de Trabajo se dieron a personas que utilizan
la lengua extranjera en el ámbito profesional y las escalas de Estudio a personas que partici-
pan o se preparan para participar en un curso utilizando una lengua extranjera. Las escalas de
Sociedad y Turismo se dieron a otros participantes, mientras que se incluyeron como anclaje
escalas seleccionadas de esta área en los cuestionarios de Trabajo y de Estudio.
Los ítems de anclaje se utilizan en la recogida de datos para un análisis de Rasch, con el
fin de enlazar distintas pruebas o cuestionarios. Como se explica en el anejo A, el análisis de
Rasch crea un único marco de medida utilizando un diseño matriz de recogida de datos o una
serie de formas superpuestas de pruebas enlazadas por ítems que son comunes a las formas
contiguas, a los que se denomina ítems de anclaje. Dicha utilización sistemática de especifica- 237
ciones de anclaje es necesaria con el fin de permitir que se establezca la dificultad relativa de
las áreas de uso y de las escalas concretas. El uso de las de Sociedad y Turismo como anclaje



partió de la suposición de que estas áreas demandan un núcleo común de dominio de la len-
gua y se puede esperar que proporcionen el mejor punto de referencia para equiparar las es-
calas de Trabajo y de Estudio.

Revisión textual
Un resultado de la primera fase ha sido la revisión textual de las escalas «Puede hacer». En
concreto, se han eliminado especificaciones de orientación negativa, ya que demostraron ser pro-
blemáticas desde el punto de vista estadístico y no parecían totalmente apropiadas para des-
cripciones de niveles de aprovechamiento. Aquí se muestran dos ejemplos del tipo de cambios
realizado:
1. Las especificaciones negativas se volvieron a redactar de forma positiva, preservando el
sentido original:
• Primera redacción: NO PUEDE contestar más que preguntas sencillas y predecibles.
• Redacción final: PUEDE contestar preguntas sencillas y predecibles.
2. Las especificaciones utilizadas como calificación negativa de una especificación de ni-
vel bajo se transformaron en especificaciones positivas que pretendían describir un ni-
vel más alto:
• Primera redacción: NO PUEDE describir síntomas no visibles, tales como distintos
tipos de dolor; por ejemplo: «sordo», «agudo», «punzante», etc.
• Redacción final: PUEDE describir síntomas no visibles, tales como distintos tipos de
dolor; por ejemplo: «sordo»,«agudo», «punzante», etc.

Relación de las especificaciones de capacidad lingüística «Puede hacer»
con los exámenes de ALTE
Después de la gradación inicial de las especificaciones «Puede hacer» y de la revisión tex-
tual descrita anteriormente, la atención se centra en el establecimiento de un enlace entre las
escalas «Puede hacer» y otros indicadores de nivel lingüístico. En concreto, ha comenzado un
análisis de la actuación llevada a cabo en los exámenes de ALTE y de la relación entre las es-
calas «Puede hacer» y los niveles del Marco de referencia del Consejo de Europa.
En diciembre de 1998 se comenzó la recogida de datos para unir las autoevaluaciones de
los cuestionarios «Puede hacer» con las calificaciones de los exámenes de inglés como lengua
extranjera de UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) en distintos nive-
les. Se encontró una relación muy clara que hizo posible comenzar a describir el sentido de
una calificación de examen en función de perfiles característicos de capacidad lingüística
«Puede hacer».
Sin embargo, cuando las evaluaciones «Puede hacer» se basan en el autoinforme y pro-
vienen de una amplia serie de países y de grupos de participantes, se encuentra cierta varia-
bilidad en la percepción general que los participantes tienen de sus propias capacidades. Es
decir, las personas tienen tendencia a comprender «Puede hacer» de forma un tanto diferente
por motivos que se pueden relacionar en parte con factores tales como la edad o el origen
cultural. Para algunos grupos de participantes, esto debilita la correlación con sus califica-
ciones de examen. Se han elegido enfoques analíticos para establecer con la mayor claridad
238 posible la relación entre las autoevaluaciones «Puede hacer» y los niveles de criterio del do-
minio de la lengua como los miden las calificaciones de examen. Probablemente, será nece-
saria una mayor investigación basada en evaluaciones «Puede hacer», llevada a cabo por eva-


ANEJO D

luadores experimentados, con el fin de caracterizar totalmente la relación existente entre las
calificaciones de los exámenes y los perfiles de capacidad propios de las especificaciones
«Puede hacer».
Un problema conceptual que hay que tratar en este contexto se refiere al concepto de do-
minio, es decir, ¿a qué nos referimos exactamente con la expresión «Puede hacer»? Se re-
quiere una definición en función de la probabilidad con que esperamos que una persona ten-
ga éxito en una tarea en un determinado nivel. ¿Significa que una persona logrará siempre
llevar a cabo con éxito la tarea? Éste sería un requisito demasiado estricto. Por otro lado, una
probabilidad de éxito del cincuenta por ciento sería demasiado baja para que se considerase
dominio.
Se ha escogido la cifra de ochenta por ciento dado que esta puntuación se utiliza a me-
nudo en la evaluación referida al ámbito o al criterio como indicación de dominio en un ám-
bito dado. Por lo tanto, los candidatos que consiguen un aprobado normal en un examen de
ALTE de un nivel dado, deberían tener el ochenta por ciento de probabilidad de éxito en ta-
reas que se identifican como descriptores de ese nivel. Los datos recogidos hasta ahora de las
personas que realizan exámenes de Cambridge indican que esta cifra concuerda con su pro-
babilidad media de confirmar las especificaciones «Puede hacer» en el nivel adecuado, y esta
relación ha resultado ser bastante constante en todos los niveles de examen.
Al definir la expresión «Puede hacer» explícitamente de esta forma, tenemos una base pa-
ra interpretar niveles concretos de ALTE en función de destrezas «Puede hacer».
Aunque la relación con la actuación en exámenes se ha basado hasta ahora en exámenes de
Cambridge, se seguirán recogiendo los datos que enlazan especificaciones «ser capaz de» (can do)
con la actuación en otros exámenes de ALTE, permitiéndonos comprobar que estos distintos sis-
temas de exámenes se relacionan esencialmente de la misma forma con el marco de cinco niveles
de ALTE.

Anclaje con el Marco de referencia del Consejo de Europa
En 1999 se recogieron respuestas en las que el anclaje se lograba a partir de especifica-
ciones tomadas del documento de 1996 del Marco de referencia europeo del Consejo de Euro-
pa. Los anclajes comprendían:
1. Los descriptores que componen el cuadro de autoevaluación de categorías principales
de uso de la lengua por nivel, presentados como cuadro 2 del capítulo 3.
2. Dieciséis descriptores relacionados con los aspectos comunicativos de la fluidez, que
aparecen en las escalas ilustrativas del capítulo 5.
Se eligió el cuadro 2 porque en la práctica se está utilizando mucho como descripción que
resume los niveles. La capacidad que tiene ALTE de recoger datos de respuestas en un gran
número de lenguas y de países contribuyó a la validación de las escalas del cuadro 2.
Se habían recomendado las especificaciones de «fluidez» porque habían resultado tener
los cómputos de dificultad más estables cuando se midieron en distintos contextos del pro-
yecto suizo (North, 1996/2000). Se esperaba que permitieran así una buena equiparación de
las especificaciones «Puede hacer» de ALTE con el Marco de referencia del Consejo de Europa.
El cálculo de dificultades de las especificaciones de «fluidez» resultó concordar en gran me-
dida con los datos ya conocidos (North, 1966/2000), mostrando una correlación de r = 0,97. 239
Esto constituye un anclaje excelente entre las especificaciones «Puede hacer» y las escalas uti-
lizadas para ilustrar el Marco de referencia del Consejo de Europa.



Sin embargo, el uso del análisis Rasch para equiparar conjuntos de especificaciones (esca-
las) entre sí no es sencillo. Los datos nunca encajan en el modelo con exactitud: hay cuestio-
nes de dimensionalidad, discriminación y función diferencial del ítem (variación sistemática de in-
terpretación por parte de grupos distintos) que deben ser determinadas y tratadas para
conseguir que se establezca la relación más verdadera posible.
La dimensionalidad se relaciona con el hecho de que, aunque las destrezas de Compren-
sión Auditiva/Expresión Oral, Comprensión de Lectura y Expresión Escrita tengan una alta
correlación, aún existen diferencias, ya que el análisis en el que se encuentran separadas pro-
duce distinciones de nivel más coherentes y discriminatorias.
La discriminación de variables resulta evidente cuando comparamos el cuadro 2 y las es-
pecificaciones «Puede hacer». El cuadro 2 produce una escala más larga (para distinguir
niveles más matizados) que las especificaciones «Puede hacer», lo cual probablemente sea
debido a que el cuadro 2 representa el producto final de un largo proceso de selección,
análisis y perfeccionamiento. El resultado de este proceso es que cada descripción de ni-
vel es un compuesto de elementos característicos elegidos cuidadosamente, lo que facilita
que los participantes en un nivel dado reconozcan el nivel que mejor los describe. Esto
crea una estructura de respuestas más coherente, que a su vez genera una escala más lar-
ga, distinta de la forma presente de las especificaciones «Puede hacer», que aún son espe-
cificaciones breves y atómicas, no agrupadas todavía en descripciones de niveles tan ter-
minadas y holísticas.
Los efectos del grupo (función diferencial del ítem) se evidencian en la observación de que
determinados grupos de participantes (es decir, personas que completan los formularios So-
ciedad y Turismo, Trabajo o Estudio del cuestionario) discriminan mejor determinados nive-
les en determinadas escalas utilizadas como anclaje por motivos que ha resultado difícil de-
terminar.
Ninguno de estos efectos es inesperado cuando se utiliza el enfoque del modelo de Rasch
para equiparar escalas, e indican que una revisión sistemática y cualitativa de los textos de las
especificaciones individuales sigue siendo una fase necesaria e importante para conseguir una
equiparación definitiva de las escalas.

Niveles de dominio de la Estructura de Niveles de ALTE
Hasta este momento, la Estructura de ALTE es un sistema de cinco niveles. La validación
descrita anteriormente confirma que estos niveles se corresponden en términos generales con
los niveles del A2 al C2 del Marco de referencia del Consejo de Europa. Está en curso la labor
de definir un nivel inicial más (Nivel Acceso), y el proyecto «Puede hacer» está contribu-
yendo a la caracterización de este nivel. Por tanto, la relación entre los dos marcos es la si-
guiente:

Niveles del Consejo A1 A2 B1 B2 C1 C2
de Europa
240 Niveles de ALTE Nivel Acceso Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
de ALTE de ALTE de ALTE de ALTE de ALTE de ALTE


ANEJO D

Las características principales de cada nivel de ALTE son las siguientes:
Nivel 5 de ALTE (Usuario óptimo): capacidad para utilizar material con un alto nivel de
exigencia académico o cognitivo y de causar una buena impresión en el uso de la lengua en
un nivel de actuación que puede ser, en cierto sentido, más avanzado que el de un hablante
nativo de tipo medio.
Ejemplo: PUEDE leer textos por encima para buscar información importante, PUEDE captar el
tema principal del texto y leer con tanta rapidez como un hablante nativo.
Nivel 4 de ALTE (Usuario competente): capacidad para comunicarse en la que destaca lo
bien que lo hace en función de su adecuación, sensibilidad y capacidad para abordar temas
no cotidianos.
Ejemplo: PUEDE responder a preguntas hostiles con seguridad. PUEDE tomar y mantener el tur-
no de palabra.
Nivel 3 de ALTE (Usuario independiente): capacidad para conseguir la mayor parte de
sus objetivos y de expresarse en una cierta variedad de temas.
Ejemplo: PUEDE servir de guía a los visitantes y ofrecer una descripción detallada de un lugar.
Nivel 2 de ALTE (Usuario del Nivel Umbral): capacidad para expresarse de forma limi-
tada en situaciones cotidianas y de abordar de forma general información no rutinaria.
Ejemplo: PUEDE solicitar abrir una cuenta bancaria siempre que el procedimiento sea sencillo.
Nivel 1 de ALTE (Usuario del Nivel Plataforma): capacidad para abordar información
sencilla y clara, y comenzar a expresarse en contextos conocidos.
Ejemplo: PUEDE participar en una conversación rutinaria sobre temas sencillos y predeci-
bles.
Nivel Acceso de ALTE: capacidad muy básica para comunicarse e intercambiar informa-
ción de forma sencilla.
Ejemplo: PUEDE plantear preguntas sencillas respecto a un menú y comprender respuestas sen-
cillas.

Obras de consulta
ALDERSON, J.C. (1991), «Bands and scores», en ALDERSON, J.C., y NORTH, B. (eds.), Language testing in the 1900s,
Desarrollos en ELT, Londres, British Council/Macmillan, págs. 71-86.

NORTH, B. (1996/2000), The Development of a common framework scale of language proficiency, tesis doctoral, Thames
Valley University, Reimpresa en 2000, Nueva York, Peter Lang.

ALTE Handbook of Language Examinations and Examination System (disponible en la secretaría de ALTE en UCLES).
241
Si desea obtener más información sobre el proyecto ALTE, puede contactar con el secre-
tariado de ALTE en la dirección electrónica: Hirtzel.m@ucles.org.uk



Documento D1. Resúmenes de niveles de destrezas de ALTE
NIVEL COMPRENSIÓN AUDITIVA/ COMPRENSIÓN EXPRESIÓN
DE ALTE EXPRESIÓN ORAL DE LECTURA ESCRITA

Nivel 5 PUEDE dar consejos y hablar PUEDE comprender PUEDE escribir cartas sobre
de ALTE sobre asuntos complejos o documentos, correspondencia e cualquier tema y notas
delicados; comprender las informes, incluidos los aspectos completas de reuniones y
referencias coloquiales y más sutiles de textos complejos. seminarios con buena expresión
abordar con seguridad las y corrección.
preguntas hostiles.

Nivel 4 PUEDE contribuir con eficacia a PUEDE leer con suficiente PUEDE preparar o esbozar
de ALTE reuniones y seminarios dentro rapidez como para asistir a un correspondencia profesional,
de su propia área de trabajo o curso académico, leer medios tomar notas razonablemente
mantener una conversación de información o comprender correctas en reuniones o
informal con un buen grado de correspondencia no escribir una redacción que
fluidez, abordando expresiones normalizada. demuestra capacidad para
abstractas. comunicarse.

Nivel 3 PUEDE comprender o dar PUEDE leer por encima textos PUEDE tomar notas mientras
de ALTE charlas sobre temas conocidos en busca de información alguien está hablando, o escribir
o mantener una conversación en importante y comprende cartas que incluyen peticiones
una amplia serie de temas. instrucciones detalladas o no normalizadas.
consejos.

Nivel 2 PUEDE expresar opiniones PUEDE comprender información PUEDE escribir cartas o tomar
de ALTE sobre asuntos abstractos o y artículos cotidianos y el notas sobre asuntos conocidos
culturales de forma limitada u significado general de o predecibles.
ofrecer consejo dentro de un información no habitual dentro
área conocida, y comprender de un área conocida.
instrucciones o declaraciones
públicas.

Nivel 1 PUEDE expresar opiniones o PUEDE comprender información PUEDE rellena formularios y
de ALTE peticiones sencillas en un sencilla dentro de un área escribir cartas breves y sencillas
contexto conocido. conocida, como la que aparece o tarjetas relacionadas con
en productos y señales, y en información personal.
manuales o informes sencillos
sobre asuntos cotidianos.

Nivel Acceso PUEDE comprender PUEDE comprende letreros, PUEDE rellenar formularios
de ALTE instrucciones básicas o instrucciones o información de básicos y escribir notas que
participar en conversaciones carácter básico. incluyen horas, fechas y lugares
242 factuales básicas sobre temas
predecibles.


ANEJO D

Documento D2. Resumen de especificaciones de Sociedad y Turismo de ALTE

Nivel 5 PUEDE hablar de asuntos PUEDE, cuando busca PUEDE escribir cartas sobre
de ALTE complejos o delicados sin alojamiento, comprender un cualquier tema con buena
dificultad. contrato de alquiler con todo expresión y corrección.
detalle; por ejemplo, los detalles
técnicos y las principales
consecuencias legales.

Nivel 4 PUEDE mantener PUEDE comprender opiniones o PUEDE escribir cartas sobre la
de ALTE conversaciones de carácter argumentos complejos tal como mayor parte de los temas. Las
informal durante un largo aparecen expresados en dificultades que el lector pueda
período de tiempo y debatir periódicos serios. experimentar se encontrarán
temas abstractos o culturales probablemente en el
con un buen grado de fluidez y vocabulario.
variedad de expresión.

Nivel 3 PUEDE mantener PUEDE comprende información PUEDE escribir a un hotel para
de ALTE conversaciones sobre una gran detallada, como una amplia preguntar sobre la
variedad de temas, como serie de términos culinarios de disponibilidad de servicios,
experiencias personales y la carta de un restaurante, y como instalaciones para las
profesionales o sucesos de términos y abreviaturas que personas incapacitadas o la
actualidad en las noticias. aparecen en anuncios de dotación de una dieta especial.
alojamiento.

Nivel 2 PUEDE expresa opiniones sobre PUEDE comprende artículos PUEDE escribir cartas sobre una
de ALTE asuntos abstractos o culturales factuales de periódicos, cartas serie limitada de temas
de forma limitada y comprende rutinarias de hoteles y cartas predecibles relacionados con la
matices de sentido u opinión. que expresan opiniones experiencia personal, y expresar
personales. opiniones con un lenguaje
predecible.

Nivel 1 PUEDE expresar lo que le gusta PUEDE comprender información PUEDE rellenar la mayoría de
de ALTE y lo que no le gusta en sencilla, como la de las los formularios relacionados
contextos cotidianos utilizando etiquetas de los alimentos, con información personal.
frases sencillas, como, por cartas de menú normales,
ejemplo, «(No) Me gusta...». señales de tráfico y mensajes de
cajeros automáticos.

Nivel Acceso PUEDE plantear preguntas PUEDE comprender letreros e PUEDE dejar un mensaje muy
de ALTE sencillas de carácter factual y información sencillos que sencillo para una familia que lo
comprender respuestas aparecen, por ejemplo, en aloja, o escribir notas breves y
expresadas con lenguaje aeropuertos, en guías de sencillas de agradecimiento.
sencillo. almacenes y en cartas de menú.
PUEDE comprender
instrucciones sencillas de
medicamentos y direcciones 243
sencillas de lugares.



Documento D3. Especificaciones de Sociedad y Turismo de ALTE
Visión general de temas y actividades que comprende

TEMA ACTIVIDAD ENTORNO DESTREZA LINGÜÍSTICA
REQUERIDA

Supervivencia 1. Ir de compras. Tiendas de autoservicio. Comprensión auditiva/expresión
diaria Tiendas con mostrador. oral.
Mercado callejero. Comprensión de lectura.

2. Comer fuera. Restaurantes. Comprensión auditiva/expresión
oral.
Autoservicio de comida rápida. Comprensión de lectura.

3. Alojamiento tipo hotel. Hoteles, pensiones, etc. Comprensión auditiva/expresión
oral.
Comprensión de lectura,
Expresión escrita (rellenar
formularios).
4. Alquiler de alojamiento Agencias, casero. Comprensión auditiva/expresión
temporal (piso, habitación, oral.
casa). Comprensión de lectura,
Expresión escrita (rellenar
formularios).
5. Instalarse en el alojamiento. Familias anfitrionas. Comprensión auditiva/expresión
oral.
Expresión escrita (cartas).
6. Utilizar servicios financieros Bancos, oficinas de cambio de Comprensión auditiva/expresión
y postales. divisas, oficinas de correos. oral.
Expresión escrita.

Salud Ponerse/estar bien. Farmacia. Comprensión auditiva/expresión
Médico. oral.
Hospital. Comprensión de lectura.
Dentista.

Viajes Llegar a un país. Aeropuerto/puerto. Comprensión auditiva/expresión
Viajar por el país. Estación de trenes/autobuses. oral.
Obtener/dar direcciones de Calles, garajes, etc. Comprensión de lectura,
lugares. Agencia de viajes. Expresión escrita (rellenar
Alquilar. Empresas de alquiler (coche, formularios).
barco, etc.).

Emergencias Enfrentar situaciones de Lugares públicos. Lugares Comprensión auditiva/expresión
emergencia (accidente, privados, ej., habitación de oral.
enfermedad, delito, avería de hotel.Hospital.Comisaría de Comprensión de lectura.
coche). policía.

Visita turística Conseguir información. Oficina de turismo. Agencia de Comprensión auditiva/expresión
Realizar excursiones. viajes. Lugares turísticos oral.
Enseñar los alrededores. (monumentos, etc.). Ciudades. Comprensión de lectura.
244 Colegios/ institutos/universidades.

(continúa)


ANEJO D

REQUERIDA

Vida social Reunión informal/ tratar con Discotecas, fiestas, centros Comprensión auditiva/expresión
gente. escolares, hoteles, campings, oral.
Diversión. restaurantes, etc.
En casa, fuera de casa.

Medios de Ver la televisión, películas, obras En casa, en el coche, en el cine, Comprensión auditiva/de
comunicación/ de teatro, etc. en el teatro. lectura.
Acontecimientos Escuchar la radio.
culturales Leer revistas y periódicos.

Contactos Escribir cartas, tarjetas, etc. Espectáculo de luz y sonido, etc. Comprensión auditiva/expresión
personales En casa, fuera de casa. oral (por teléfono).
(a distancia) Comprensión de lectura,
Expresión escrita.

Documento D4. Resumen de especificaciones de Trabajo de ALTE

Nivel 5 PUEDE dar consejos sobre PUEDE comprender informes y PUEDE tomar notas completas y
de ALTE temas complejos, delicados o artículos a los que pueda tener precisas, y continuar
discutibles, tales como asuntos acceso durante su trabajo, que participando en una reunión o
legales o financieros, siempre incluyan ideas complejas seminario.
que tenga el conocimiento expresadas en un lenguaje
especializado necesario. complejo.

Nivel 4 PUEDE participar eficazmente en PUEDE comprender la PUEDE manejar una gran
de ALTE reuniones y seminarios correspondencia expresada en variedad de situaciones
relacionados con su área de un nivel de lengua que no es el rutinarias o no rutinarias para
trabajo y argumenta a favor o en estándar. solicitar servicios profesionales
contra de un asunto. a colegas o contactos externos.

Nivel 3 PUEDE comprender y transmitir PUEDE comprender la mayor PUEDE abordar todas las
de ALTE la mayoría de los mensajes que parte de la correspondencia, los peticiones rutinarias de bienes o
precisen atención durante un día informes y las descripciones de servicios.
normal de trabajo. productos que pueda encontrar
en su labor diaria.

Nivel 2 PUEDE dar consejo a clientes PUEDE comprender el sentido PUEDE tomar notas
de ALTE sobre asuntos sencillos general de cartas no rutinarias y razonablemente precisas en
relacionados con su área de de artículos teóricos reuniones o seminarios cuyo
trabajo. relacionados con su área de tema sea conocido y predecible.
trabajo.

Nivel 1 PUEDE expresar peticiones PUEDE comprender la mayoría PUEDE escribir notas breves y
de ALTE sencillas relacionadas con su de los informes o manuales comprensibles de petición a un
área de trabajo, como, por breves de carácter predecible colega o a un contacto conocido
ejemplo, «Deseo pedir 25...». relacionados con su de otra empresa.
especialidad, siempre que se le
dé el tiempo necesario. 245
(continúa)




Nivel Acceso PUEDE comprender y transmitir PUEDE comprende informes PUEDE escribir pedidos
de ALTE mensajes sencillos de carácter breves o descripciones de rutinarios y sencillos a colegas,
rutinario, como, por ejemplo, productos sobre asuntos como, por ejemplo, «Envíeme
«Reunión el viernes a las 10 conocidos si están expresados 20 X, por favor.».
a.m.». con un lenguaje sencillo y si los
contenidos son predecibles.

Documento D5. Especificaciones de Trabajo de ALTE
Visión general de asuntos y actividades que comprende

REQUERIDA

Servicios 1. Solicitar servicios Lugar de trabajo (oficina, Comprensión auditiva/expresión
relacionados con relacionados con el trabajo. fábrica, etc.). oral. Expresión escrita.
el trabajo
2. Proporcionar servicios Lugar de trabajo (oficina, Comprensión auditiva/expresión
relacionados con el trabajo. fábrica, etc.), casa del cliente. oral. Expresión escrita.

Reuniones y Participar en reuniones y Lugar de trabajo (oficina, fábrica, Comprensión auditiva/expresión
seminarios seminarios. etc.), centro de congresos. oral. Expresión escrita (notas).

Presentaciones y Seguir y ofrecer una Centros de congresos, centro de Comprensión auditiva/expresión
demostraciones presentación o una exposiciones, fábrica, oral. Expresión escrita (notas).
formales demostración. laboratorio, etc.

Correspondencia Comprender y escribir faxes, Lugar de trabajo (oficina, Comprensión de lectura.
cartas, memorandos, correos fábrica, etc.). Expresión escrita.
electrónicos, etc.

Informes Comprender y escribir informes Lugar de trabajo (oficina, Comprensión de lectura.
(de cierta longitud y formalidad). fábrica, etc.) Expresión escrita.

Información a Obtener información relevante Lugar de trabajo (oficina, Comprensión de lectura.
disposición del (de las indicaciones de un fábrica, etc.), casa.
público producto, boletines
profesionales y comerciales,
anuncios publicitarios, páginas
de Internet, etc.).

Instrucciones y Comprender letreros (ej. de Lugar de trabajo (oficina, Comprensión de lectura.
orientaciones seguridad). Comprender y fábrica, etc.). Expresión escrita.
escribir instrucciones (por
ejemplo, de manuales de
instalación, funcionamiento y
mantenimiento).

Teléfono Realizar llamadas Oficina, casa, habitación de Comprensión auditiva/expresión
246 Recibir llamadas (tomar hotel, etc. oral.
mensajes / escribir notas, etc.). Expresión escrita (notas).


ANEJO D

Documento D6. Resumen de especificaciones de Estudio de ALTE

Nivel 5 PUEDE comprender chistes, PUEDE acceder a cualquier PUEDE tomar notas precisas y
de ALTE digresiones coloquiales y fuente de información con completas durante una
alusiones culturales. rapidez y fiabilidad. conferencia, un seminario o una
tutoría.

Nivel 4 PUEDE comprende PUEDE leer con la suficiente PUEDE escribir redacciones que
de ALTE argumentaciones abstractas, rapidez como para cumplir las muestran su capacidad de
como, por ejemplo, sopesar exigencias de un curso comunicación, y que ofrecen
alternativas y extraer académico. pocas dificultades al lector.
conclusiones.

Nivel 3 PUEDE ofrecer presentaciones PUEDE leer textos para PUEDE tomar notas sencillas
de ALTE claras sobre temas conocidos y conseguir información relevante que sean razonablemente útiles
contestar preguntas predecibles y captar la idea principal de los para escribir redacciones o para
o factuales. textos. repasar.

Nivel 2 PUEDE comprender PUEDE comprender, con cierta PUEDE anotar información en
de ALTE instrucciones en las clases y las ayuda, instrucciones y mensajes una conferencia si es más o
tareas que da un profesor o un básicos, como, por ejemplo, menos dictada.
conferenciante. catálogos de biblioteca
informatizados.

Nivel 1 PUEDE expresar opiniones PUEDE comprender, leyendo PUEDE escribir narraciones o
de ALTE sencillas utilizando expresiones, muy despacio, el sentido descripciones muy breves y
tales como «No estoy de general de un libro de texto o de sencillas, como «Mis últimas
acuerdo». un artículo simplificados. vacaciones».

Nivel Acceso PUEDE comprender PUEDE leer letreros e PUEDE copiar horas, fechas y
de ALTE instrucciones básicas sobre instrucciones básicos. lugares que aparecen en letreros
horas de clase, fechas y colocados en la pizarra o en
números de habitación, y sobre tablones de anuncios.
tareas que realizar.

247



Documento D7. Especificaciones de Estudio de ALTE
Visión general de temas y actividades

REQUERIDA

Conferencias, 1. Seguir conferencias, charlas, Sala de conferencias, aula, Comprensión auditiva/expresión
charlas, presentaciones o laboratorio, etc. oral.
presentaciones demostraciones. Expresión escrita (notas).
y 2. Dar conferencias, charlas,
demostraciones presentaciones o
demostraciones.

Seminarios Participar en seminarios y Aula, despacho. Comprensión auditiva/expresión
y tutorías tutorías. oral.
Expresión escrita (notas).

Manuales, Recopilar información. Despacho, biblioteca, etc. Comprensión de lectura.
artículos, etc. Expresión escrita (notas).

Redacciones Escribir redacciones. Despacho, biblioteca, sala de Expresión escrita.
examen, etc.

Relaciones Escribir relaciones (por ejemplo, Despacho, laboratorio. Expresión escrita.
de un experimento).

Destrezas Acceder a información (desde Biblioteca, centro de recursos, Comprensión de lectura.
de consulta una base informatizada, una etc. Expresión escrita (notas).
biblioteca, un diccionario, etc.).

Control Hacer planes; por ejemplo, Sala de conferencias, aula, Comprensión auditiva/expresión
del estudio acordar con colegas la fecha despacho, etc. oral.
límite de entrega de un trabajo. Comprensión de lectura.
Expresión escrita.

248


Bibliografía general

Nota aclaratoria: Las publicaciones y los documentos señalados con asterisco tienen ver-
siones tanto en inglés como en francés.
Las siguientes obras de consulta contienen entradas bibliográficas que guardan relación
con diversas secciones del Marco de referencia:
BUSSMANN, H. (1996), Routledge dictionary of language and linguistics, Londres, Routledge.
BYRAM, M. (en prensa), The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, Londres, Routledge.
CLAPHAM, C., y CORSON, D. (eds.) (1998), Encyclopedia of language and education, Dordrecht, Kluwer.
CRYSTAL, D. (ed.) (1987), The Cambridge encyclopedia of language, Cambridge, CUP.
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Las siguientes obras guardan especial relación con cada uno de estos capítulos:

Capítulo 1
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*CONSEJO DE EUROPA (1997), European language portfolio: proposals for development, Estrasburgo, Consejo de Europa.
*CONSEJO DE EUROPA (1982), Recommendation n.º R(82)18 of the Committee of Ministers to member States concerning
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*CONSEJO DE EUROPA (1997), Language learning for European citizenship: final report of the Project, Estrasburgo, Con-
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* CONSEJO DE EUROPA (1998), Recommendation n.º R(98)6 of the Committee of Ministers to member States concerning
modern languages, Estrasburgo, Consejo de Europa.
*GIRARD, D., y TRIM, J.L.M. (eds.) (1998), Project n.º 12.‘Learning and teaching modern languages for communication’:
Final Report of the Project Group (activities 1982-87), Estrasburgo, Consejo de Europa.
GOROSCH, M.; POTTIER, B., y RIDDY, D.C. (1967), Modern languages and the world today. Modern languages in Eu-
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Uppsala, Departamento Interno de Formación de la Universidad de Uppsala.

Capítulo 2
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b) Otras publicaciones importantes:
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needs in industry, Bruselas, Lingua.
LÜDI, G.; y PY, B. (1986), Être bilingüe, Berna, Lang.
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250
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Capítulo 3
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Capítulo 4
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255


Índice temático

acento, 118-119 léxica, 108-109
actividades, 9, 14-15, 145 gramatical, 110-112, 150-152
comunicativas, 27, 60-88, 180-181, 214 ortográfica, 114-115
estéticas, 59-60 ortoépica, 115
de comprensión audiovisual, 73 pragmática, 13-14, 10-127, 153
de comprensión auditiva, 68-71 semántica, 112-113
de comprensión de lectura, 71-73 sociolingüística, 13-14, 116-119, 153
de expresión escrita, 64-66 comprensión, 14, 89-90, 96
de expresión oral, 61-64 actividades y estrategias, 68-74
lúdicas, 59 auditiva, 68-71, 223-225, 226-227, 232-233
textos, 95-98 de lectura, 71-73, 222, 225, 228-229
adquisición/ aprendizaje de la lengua, 18, 129-154 comunicación en el trabajo, 57-58
ALTE (Association of Language testers in Europe), comunicación no verbal, 86-87
XIV, 235-248 comunicativas
alumno, 140-141, 143 actividades, 27, 60-88, 180-181, 214
capacidad de aprender, 12, 104, 148 competencias, 9, 13-14, 28, 106-127
características, 158-160 estrategias, 60-88, 146, 214
competencies, 158-160 procesos, 88-91
contexto mental, 54 conocimiento, 11,
responsabilidad del aprendizaje, 148 declarativo, 12, 99-100
ámbito, 10, 15, 49-50 del mundo, 99
autores de manuales, 139 sociocultural, 100-101
autoridades, 139 contexto, 9, 48-55, 52-53c
bibliografías, contexto mental, 54-55
del anejo, A 204-207 Consejo de Europa, XI-XII, XIV, 18, 19, 239
del anejo, B 213 política lingüística, 2-4
del anejo, C 221 Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica,
del anejo, D 241 29, 209-212
general, 249-255 cuestiones de descripción, 23
cambio de lengua, 131 cuestiones de medición, 23
canales y medios de comunicación, 73, 91-92, 143 descriptores
capacidad de aprender, 12, 104-106, 148 actividades comunicativas, 180-181
características paratextuales, 88 criterios, 23-24
categorías descriptivas, 52-53c del grado de dominio, 40-43, 182-183, 197-204,
coherente/coherencia, 7, 36-39, 122, 214-215 216
del contenido, 36-39 ilustrativos, 27-29, 39-40
competencia(s), 9, véase también escalas
comunicativa, 9, 13-14, 28, 106-127 destrezas, 11, 102, 105-106
del alumno, 158-160 de estudio, 105-106, 148
discursiva, 120-122 heurísticas, 106, 148
existencial, 12, 103-104, 147 DIALANG, XIV, 217-233
fonológica, 113-114 dialecto, 118-119
funcional, 122-127 diseño curricular, 167-169 257
generales, 11-13, 99-106, 146-148 escenarios curriculares, 169-172
lingüística, 13, 106-108, diversificación lingüística, 167-175



Dominio operativo eficaz (Effective Operational registro, 117
Proficiency), 25 tipos de texto, 94
ejercicios, 152 trabajo con textos, 214
enfoques, escenarios curriculares, 169-172
modular, 174-75 especificaciones de capacidad lingüística (“Puede
multidimensional, 174-175 hacer”), 235-248
orientado a la acción, 9-10 estrategias, 10, 15-16, 27
ramificado, 29-35 de comprensión, 68-74
enseñanza de la lengua, XII, 18-19, 138-153 de expresión, 61-68
enseñanza primaria, 170-171 de interacción, 74-85
enseñanza secundaria, 171-172 de medición, 85-86
errores, 153-154 evaluación, 19-21
escalas autoevaluación, 180-181, 192, 222
analítica, 41 continua/en un momento concreto, 185-186
centradas en el examinador, 41 con referencia a un criterio, 184-185
centradas en el responsable de elaborar las prue- con referencia a la norma, 184
bas, 42 del aprovechamiento/del dominio, 183-184
centradas en el diagnóstico, 41-42 de la actuación/de los conocimientos, 187-188
de coherencia en la clasificación de los descripto- directa/indirecta, 187
res, 214-115 en serie/por categorías, 191-192
de dominio, 181 formativa/sumativa, 186-187
de valoración, 182 global/analítica, 191
globales, 26, 41-42 objetiva/subjetiva, 188-189
DIALANG, 218-221 por el profesor, 180-181
metodologías del desarrollo de escalas, 119-204 realizada por otras personas, 192
Ilustrativas, 27-29, 39-40, 58, viable, 193-196
actividades comunicativas, 213 exámenes, 140, 178-179, 182
actividades de comprensión audiovisual, 73 expresión, 14, 61-68, 89, 96
actividades de comprensión auditiva, 68-71 escrita, 64-65
actividades de comprensión de lectura, 71- oral, 61-64
73 factores
actividades de expresión oral, 62-64 afectivos, 159-160
actividades y estrategias de interacción oral, cognitivos, 158-159
75-81 lingüísticos, 160
actividades y estrategias de interacción escrita, fiabilidad, 177
82 flexibilidad, 29, 34-35, 121
adecuación sociolingüística, 119 Guía par examinadores, 21
competencia lingüística comunicativa, 214 habilidades, 11, 12
competencia discursiva, 121-122 hipertexto, 43
competencia funcional, 126 identificación personal, 58-59
competencia léxica, 109 interacción, 14, 60, 69, 74-85, 90, 96, 123-125
comprensión auditiva, 223-225, 226-227, cara a cara, 81
233-233 escrita, 82
comprensión de lectura, 222, 225, 228-229 oral, 74-81
corrección gramatical, 111 interculturalidad, 47, 102
dominio de la ortografía, 115 interlengua,154
dominio de la pronunciación, 114 interlocutores, 55
estrategias de comunicación, 214 macrofunciones, 123
estrategias de expresión, 67-68 Maestría RC/continuum RC, 185
estrategias de interacción, 84-85 Marco común de referencia europeo, 1
258 expresión escrita, 64-66, 223, 226, 230-231 criterios, 7
expresión oral, 61-64, definición, 1-2
interacción, 84-85 funciones principales, 18


ÍNDICE TEMÁTICO

justificación, 5-6 pronuciación, 152
utilidad, 6-7 Proyecto suizo de investigación, 209-212
mediación, 14, 61, 85-86, 97 pruebas, 178-179, 182
metasistema, 193-196 referencia a la norma (RN), 184
metodología, 140-153 referencia a un criterio (RC), 184
metodologías del desarrollo de escalas, 119-204 reflexión sobre la comunicación, 105
métodos, registro, 117-118
cualitativos, 201-202 relaciones sociales, 116
cuantitativos, 202-204 responsables del diseño de cursos, 139
intuitivos, 200 seguimiento, 90
microfunciones, 122-123 selección léxica, 149
Nivel Avanzado (Vantage Level), 18, 25, 28, 37-38, 39 situación de enseñanza y aprendizaje, XII
Nivel Plataforma (Waystage Level), 18, 25, 28, 36, 39 situaciones, 50
Nivel Umbral (Threshold Level), 18, 25, 28, 37, 39, 55- tareas, 10, 15-16, 57-60, 145, 155-165
56, 57 de comprensión, 157
niveles comunes de referencia, 16-18, 25 temas, 55-57
coherencia del contenido, 36-39 textos, 10, 15-16, 91-98, 144-145, 214
criterios para la elaboración de los descriptores, actividades, 95
23-24 características, 163-164
cuadro de autoevaluación, 30-31c tipos, 93
cuadro de uso de la lengua hablada, 32-33c traducción, 97
escala global, 26c transparente, 7
presentación, 26-27 uso de la lengua
normas de cortesía, 116-117 actividades comunicativas y estrategias, 60-88
interacción cara a cara aspectos cualitativos, 32-33c
objetivos, 2, 133-137, 169-172, 179-180 contexto, 48-55
objetivos de enseñanza y aprendizaje, XII, 133-136, tareas comunicativas y propósitos, 57-60
179-182 usuario, 96-97
objetivos políticos, 3-4 usuarios de la lengua
ortografía,152 básico, 25, 34-35
paralingüística, 87-88 independiente, 25, 34-35
perfil, 173-74 competente, 25, 34-35
de destrezas lingüísticas, 30-31 validez, 177
pluriculturalismo, 6, 133, 167 valoración
plurilingüsimo, 4, 47, 133, 167 de la actuación, 181
Portfolio, 5, 20, 173-174 de impresión/ guiada, 190
política lingüística, 2, 4 mediante lista de control/mediante escala, 189-
procesos, 10 190
profesión de enseñanza de la lengua, 138 variaciones, 25
principio de cooperación, 120 vocabulario, 109, 148-149

259


Agradecimientos

Al equipo de traducción y adaptación de la obra, Instituto Cervantes:
Álvaro García Santa-Cecilia
Rosario Guijarro Huerta
Rebeca Gutiérrez Rivilla
Cristina del Moral Ituarte
Jaime Olmedo Ramos
Alejandro Valero Fernández
Elena Verdía Lleó

Al equipo responsable de la edición impresa, Subdirección General de Cooperación
Internacional:
Gisela Conde Morencia
Mª Ángeles Muñoz Fernández de Bastida
Antonia Navarro Blanco

A todos los profesionales de la enseñanza de las lenguas extranjeras en España que han con-
tribuido a la revisión de los sucesivos borradores de la versión en español de esta obra.

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