Como hacer mas_facil_el_aprender_2012-02-29

¿CÓMO HACER MÁS FÁCIL EL APRENDER?
ABACOENRED – www.abacoenred.com FAREM-ESTELÍ / UNAN-MANAGUA
1
¿CÓMO HACER MÁS FÁCIL
EL APRENDER?
Texto de consulta y de referencia
Dr.C. Herman Van de Velde
herman@abacoenred.com
(505) 2 713 34 13
2011 (6ta. edición)

2
Índice
Introducción 3
1. Teorías de Aprendizaje _ una referencia 4
2. Paradigma Integrador del Aprendizaje y su Facilitación 48
3. Educar para el cambio y un pensamiento divergente 54
4. Alternativas Metodológicas 72
5. Perfil de un(a) facilitador(a) de procesos de aprendizaje 87
6. SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido.
Caminos hacia un bienSER.
98
Bibliografía 110
Anexo 1: Educación basada en Competencias y su fondo ideológico 113
Anexo 2: El Informe de Proceso 116

3
Introducción
Las y los docentes, independientemente del nivel educativo en que nos desempeñamos, ¿será que
realmente facilitamos el aprendizaje? Al escuchar algunas expresiones de estudiantes...,
permítame expresar nuestras dudas al respecto. Las y los docentes, independientemente de
nuestras mejores intenciones, no siempre ‘nos acoplamos’ al proceso de aprendizaje que
pretendemos fomentar. Es el objetivo de este curso aportar insumos para la reflexión crítica,
desde un enfoque de la psicología del aprendizaje y su facilitación en la práctica educativa. Como
consecuencia, el objetivo de este trabajo reflexivo corresponde a: “Visualizar las características
de un aprendizaje de calidad, cómo se construye y cómo lo podemos facilitar y valorar....”
Para lograr este objetivo, primero investigaremos en cuanto a las diferentes teorías de
aprendizaje y la evolución histórica de diferentes enfoques (Tema 1). La referencia y el
intercambio en cuanto al significado de estas teorías nos permitirá, posteriormente, visualizar un
marco metodológico más amplio, integrando, además, la visión de un aprendizaje compartido
entre todas y todos las y los participantes del proceso, bajo un ‘paradigma integrador’ del
aprendizaje. (Tema 2)
Al hablar de este proceso, habrá que estudiar qué implica este tipo de procesos, cuáles son las
condiciones de una facilitación efectiva. Lo haremos juntas/os, enfatizando en la importancia que
tiene la creatividad. La facilitación de procesos no se puede desligar de la ‘creatividad’ como
característica inherente al SER humano, desde su nacimiento. Profundizaremos en la
interrelación entre ambos ‘fenómenos’, a partir del Tema 3. ¿Cómo facilitamos los procesos
relacionados a los cambios que pretendemos promover? En este tema (3) titulado: ‘Educar para
el cambio y un pensamiento divergente’, profundizaremos más al respecto.
En el Tema 4, analizaremos Alternativas Metodológicas particulares que apuntan al
fortalecimiento de una educación para el cambio.
Independientemente que no se puede decir lo definitivo respecto a la esencia de la facilitación,
¿será posible describir un perfil mínimo de un(a) facilitador(a)? ¿Cuáles serían las tareas, las
funciones de un(a) facilitador(a)? (Tema 5)
Y en un Tema 6 se comparte un referente teórico-pedagógico para todo lo anterior con el objetivo
de fomentar un debate crítico sobre sus planteamientos. Este referente es llamado: “SER: una
pedagogía concienciadora de poder compartido. Caminos hacia un bienSER.”
Además de la bibliografía básica utilizada para la elaboración de estos textos, incluimos todavía
(en anexo) dos aportes. Un primer aporte crítico sobre la llamada ‘formación por competencias’,
una visión muy divulgada que debe ser analizada críticamente ya que se identifican claramente
diferentes puntos de vista, diferentes interpretaciones al respecto…
Y otro aporte metodológico, que ya tienen en sus manos: un documento explicativo respecto a lo
que es un ‘informe de proceso’, ya que como técnica, el informe de proceso constituye una de
nuestras herramientas principales en este trabajo conjunto.
Esperamos que las ideas a compartir y las discusiones a generar en encuentros sean insumos
para la construcción colectiva de una oportunidad de aprender. Un ‘aprender’ que integre
claramente el emprendimiento de nuevas iniciativas, desde un enfoque permanente de calidad
creciente.
E L R E T O E S T Á P L A N T E A D O… ¿ N O S A P U N T A M O S ?

4
1. Teorías del Aprendizaje, una referencia
Este capítulo, lo elaboramos y adecuamos en base a lo encontrado en:
http://www.educarchile.cl/web_wizzard/ver_home.asp?id_proyecto=3.
No pretendemos ser exhaustivos, sino más bien queremos invitar para que el/la lector(a) amplíe
al respecto. De hecho, el aporte incluido en este texto sólo es UN insumo. Este mismo debe ser
enriquecido y profundizado a través de la investigación documental y entrevistas pertinentes.
En el mismo texto incluimos algunos enlaces interesantes a consultar para esta profundización.
Iniciamos con las observaciones previas.
1.0. Previo a las teorías
a. Conceptos de ‘teoría’ y de ‘aprendizaje’
Teoría: conjunto sistemático de explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes de
un fenómeno, constituyendo un cuerpo coherente que fundamenta el porqué de cada uno de
estos componentes engarzándolos con otros fenómenos evidentes. Una teoría es un cuerpo
coherente de explicaciones fundamentadas en conceptos, todo lo cual es construido en forma
lógica para responder hipótesis y proposiciones, interpretando sistemáticamente un área del
conocimiento. El problema de explicar el conocimiento, el cómo es que el hombre desarrolla su
conocimiento, desde qué fases evoluciona y debido a qué causas, es una temática propia de la
Filosofía y muy particularmente de una disciplina de esta: la Epistemología.
Para reflexionar: ¿Es posible que el niño aprenda sin necesidad de que alguien le enseñe? ¿Por
qué estudiar las teorías del aprendizaje si lo que interesa es que el niño realice acciones en que
toma contacto con posibilidades reales de conocer?
Una teoría del aprendizaje es un constructo que explica y predice cómo aprende el ser humano,
sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autoras/es. Es así como contribuye al
conocimiento y proporciona fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos
aspectos.
En los planteamientos anteriores surge una inquietud a compartir: ¿aprender se puede reducir a
‘adquirir conocimientos’, o a ‘construir conocimientos’? ¿Cómo definir ‘aprender’? ¿Qué implica
el aprendizaje en cuanto a la actitud y sus cuatro componentes constituyentes (lo cognoscitivo, lo
afectivo, lo volitivo, lo conductual)?
También es necesario hacer la distinción entre teorías del aprendizaje y teorías de la didáctica, de
la educación. Hay autoras/es que han incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos
que podrían confundir.

5
“Una teoría didáctica – tradicionalmente1 – se refiere a las explicaciones y fundamentaciones
coherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cuál es la mejor forma de
enseñar una determinada materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin
último.” Ya miraremos más adelante que queremos proyectar una nueva visión de la teoría
didáctica, una didáctica, justamente orientada al aprendizaje. Esto implica re-escribir la frase en
negrilla y cursiva: “... ¿cuál es la mejor forma de facilitar procesos de construcción conjunta de
oportunidades de aprendizaje, integrantes de una actitud emprendedora de calidad?
Se podría considerar que no existe una teoría que logre explicar todo aprendizaje. Todas
consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los fenómenos. Con
ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra
teoría dependiendo de las situaciones y los propósitos perseguidos.
Para reflexionar:
¿Existen aprendizajes que surgen y se desarrollan al margen de la escuela? Piense en las
siguientes situaciones cotidianas: gatear, caminar, hablar, comer solo, andar en bicicleta, fumar,
leer, jugar cartas, nadar, ver la hora, hacer un informe, solicitar trabajo,...
¿Son todas ellas influidas por un aprendizaje sistematizado en la escuela? ¿Son aprendizajes?
¿Cuáles fueron las condiciones para que esas actividades humanas se desarrollaran? ¿Qué
componentes participan para que se desarrollen? ¿Existe influencia del medio para que ello
suceda? Si es así, ¿en qué medida, de qué forma?
Todas estas, además de otras, son preguntas centrales que se formulan al intentar construir una
teoría del aprendizaje. En nuestro caso, nos interesa el tema para encontrar los mejores
fundamentos que nos permitan diseñar procesos de construcción de oportunidades más
adecuadas para el aprendizaje.
Comprender interpretaciones del aprendizaje (y su construcción) es el centro de motivación en
este curso. Más adelante quedará demostrado que no existe un único concepto de aprendizaje.
Cada teoría, cada autor(a), considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica con diferentes
conceptos. Para unas/os será un cambio de conducta o de comportamiento; para otro será una
nueva forma de adaptarse; otros, en fin, lo explican como una vivencia personal, interna. Dentro
del contexto de este curso, el aprendizaje se considera de manera holística e integral,
expresándose en un cambio de actitud.
En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas,
ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. Esto es producto de determinadas
condiciones externas y características propias de cada ser humano. En el proceso de aprendizaje
participan ineludiblemente, entre otros, los siguientes factores:
 Estructura biológica. Participación de este componente personal con sus sistemas que
contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.
1
Observación del autor (Herman) de este texto de consulta y de referencia.

6
 Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesar
información, así como elaborar respuestas y acciones de pensamiento.
 Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculación con otros,
en la relación con personas, tanto el círculo social inmediato y cercano como con aquel
más global, general y mediato.
 Motivación. Entendiendo ésta como la focalización de la persona para satisfacer
determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinámico, conativo, de impulso a la
acción. Se relaciona estrechamente con un componente volitivo.
 Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los
procesos cognitivos más complejos como la reflexión, la imaginación, la extrapolación, etc.
 Desarrollo histórico personal. La experiencia acumulada, y lo que actualmente es,
entendidos como producto de una evolución y desarrollo en el tiempo. Una persona actúa
hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
 Componentes emocionales. La experiencia personal con el mundo de las cosas y los demás
seres se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto aprendizajes como
sentimientos, coloridos que tiñen a cada sujeto en particular.
Desde otra mirada, estos factores van integrándose y configurando una personalidad particular
que caracteriza la forma cómo se enfrenta a los aprendizajes. Por esto mismo, después de
analizar las teorías tradicionales, les queremos proponer un nuevo paradigma para el
aprendizaje: el paradigma integrador, basado en una concepción multi e inter-dimensional de la
Actitud. Este paradigma integrador apunta a un Sistema Educativo fundamentado en
Aprendizajes basados en Actitudes cooperativas (AbAco).
Para saber más:
Una síntesis de la historia de la psicología, que ilustra a grandes rasgos la evolución de
conceptos fundamentales en el tema del aprendizaje, se encuentra en la siguiente dirección en
internet: http://www.psicoactiva.com/historia/histo1.htm
Utilice un buscador y escriba “teorías de aprendizaje”. Examine aquellas alternativas que
ofrezcan desarrollo del tema.
b. Evolución histórica de las principales teorías de aprendizaje
Para efectos de síntesis, sólo se consideran los aspectos más relevantes de las propuestas de los
últimos tiempos en torno al desarrollo de teorías de aprendizaje. Cada una de ellas ha ido
surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados del avance del conocimiento
humano, con diferentes focos de preocupación. Más adelante profundizamos en cada una de
estas teorías.
En esta evolución cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofía griega de la Antigüedad: el
de Platón y el de Aristóteles, quienes proponen teorías del conocimiento distintas y, en

7
consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes. Sus planteamientos se mueven en el
plano de las divergencias entre el idealismo2 y el realismo3.
De Sócrates cabe mencionar su aporte a la filosofía en cuanto a su oposición a los sofistas. Los
mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a Sócrates. Pero las
diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan como “maestros del saber”,
Sócrates tan sólo como un hombre que “busca” el saber.
En esa búsqueda se enfrenta a la actitud escéptica, relativista e individualista de los sofistas:
Sócrates mantiene el convencimiento que la verdad existe y que su valor es universal, no sujeta,
por tanto, a las ‘opiniones’ de la gente. Particular interés para pedagogos es el método que
Sócrates emplea en su búsqueda de la verdad, el “diálogo4”, con lo que se opone de nuevo a los
sofistas “encerrados” en sus discursos retóricos.
Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes (1596 – 1650),
plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como “acto de
pensamiento”. Las ideas básicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la experiencia
sensible; se fundan únicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonomía y la razón
pasa a ser el criterio último de legitimación.
En otro salto histórico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la existencia de ideas
innatas, considerando el valor del conocimiento sólo por la garantía de la experiencia, el
empirismo inglés del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o representación de
la realidad y, como la “realidad es única y objetiva”, esta es conocida de manera pasiva a través de
los sentidos por la persona, en donde éste sólo tiene que “abrir los ojos y mirar”, por así decirlo.
Los inicios de la Psicología de la Educación, a partir de finales del siglo XIX, están marcados por la
transición de lo filosófico a lo experimental, empleando nuevos métodos de investigación por
figuras tan importantes como Francis Galton (1822 – 1911), que utilizó por primera vez los tests
para medir la causa de las diferencias individuales.
Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educación, y se fundan laboratorios para estudios
experimentales de la mente. El proceso de aplicación en la educación de todos los avances en el
desarrollo de la nueva rama de la Filosofía, la Psicología, se da en dos postulados o teorías
diferentes para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo5 y el
funcionalismo6.
2
La realidad es la forma o la idea; el idealismo pretende reducir el mundo a una actividad del espíritu).
3
El mundo conocido es exterior y constituye un ideal del conocimiento adecuarse con una realidad previamente dada.
4
El diálogo socrático sitúa a los interlocutores en un mismo plano, la verdad no es producto del pensador solitario, sino el
resultado de una tarea colectiva. Intentaba que la respuesta a preguntas tales como “¿qué es la justicia, la felicidad, el bien,
etc.?”, saliese a la luz desde el interior de “uno mismo”, (mayéutica) pero teniendo en cuenta que aunque anide en el interior
de cada hombre no es relativa a cada uno, sino que es común, es “verdad en sí”.
5
ESTRUCTURALISMO
La mente estructurada para almacenar información en ideas simples, separadas que, por asociación, van formando entidades
más complejas. La psicología introspectiva altamente desarrollada que recibe el nombre de estructuralismo o
existencialismo, está representada en su forma norteamericana definitiva por la obra de E. B. Titchener. En 1898, Titchener

8
Wundt y Titchener utilizan el método de introspección para investigar la mente; una clase de
autoanálisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones más inmediatas. Con estos
elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje.
William James (1842–1910) plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo7. Retoma del
empirismo inglés, la convicción de que la experiencia es el punto de partida para examinar el
pensamiento. Pero su visión se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son
copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociación, sino que son
producto del pensamiento y del estudio.
En síntesis, este período se caracteriza por el interés en “psicologizar” el contexto educativo. Sin
embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el
funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus líneas de investigación, no
ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del
conductismo8.
Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han sido
considerados dentro de la teoría de aprendizaje llamada conexionista o asociacionista: Thorndike
agudizó e hizo resaltar de tal modo la distinción entre el estructuralismo y el funcionalismo -efectuada en forma casi casual
por James en 1884- que realmente dio nombre a ambos sistemas (véase R. I. Watson, 1968, págs. 397-399). Titchener
señaló la analogía existente entre el tipo de psicología por el que él se inclinaba y el estudio de la estructura en la biología.
El sistema de Titchener fue un refinamiento de la psicología de su mentor, Wilhelm Wundt, fundador del laboratorio de
Leipzig. Durante los primeros años de la psicología, en Alemania, la estructural era la psicología. Su finalidad era el análisis
introspectivo de la mente humana; la psicología había de ser una especie de química de la conciencia. La tarea fundamental
del psicólogo era descubrir la naturaleza de las experiencias conscientes elementales y luego sus relaciones mutuas. Se
pensaba que la herramienta necesaria era la introspección, practicada por una persona muy bien entrenada.
Tres han sido los aspectos más significativos del estructuralismo. En primer lugar, dio un fuerte ímpetu científico a la
psicología, ligando por primera vez su nombre a una empresa de tipo científico, con reconocimiento académico formal y
claramente separada de los dos principales campos paternos, la fisiología y la filosofía. En segundo lugar, puso a prueba una
manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo clásico como único método para una psicología completa. Por
último, proporcionó una fuerte ortodoxia contra la cual pudieron organizar su resistencia las fuerzas funcionalistas,
conductistas y guestaltistas. Las escuelas más nuevas surgieron de la reformulación progresiva y el rechazo final de los
problemas estructuralistas básicos. Este hecho, por si solo, hace necesario el estudio contemporáneo de la psicología
introspectiva analítica de Wundt y Titchener.
6
FUNCIONALISMO
También conocida como psicología funcionalista, es la escuela psicológica que subraya el estudio de la mente como una
parte funcional, esencialmente útil, del organismo humano. La actitud funcionalista fue consecuencia lógica de la
propagación del darwinismo y su doctrina de la "supervivencia de los más aptos". El funcionalismo psicológico insistía en
la importancia de técnicas como los tests de inteligencia, y las experiencias controladas para medir la capacidad de los
animales para aprender y resolver problemas. Este tipo de investigación representaba una clara ruptura con los métodos
introspectivos utilizados por los primeros psicólogos del siglo XIX. Entre los representantes más destacados de esta
corriente se cuentan los filósofos William James y John Dewey, el primero que enseñó formalmente la doctrina
funcionalista. Desde 1890 hasta 1910, el funcionalismo fue el movimiento más importante en la psicología académica
anglosajona y, en muchos sentidos, el precursor del conductismo. El funcionalismo no ha continuado como una doctrina
psicológica independiente: sus puntos de vista han sido incorporados a la corriente general del pensamiento psicológico
contemporáneo, sobre todo a la psicología aplicada y, en concreto, a la medida de la inteligencia y las aptitudes básicas.
7
Entiende los procesos mentales no como elementos estáticos sino como operaciones útiles para adaptarse al medio y
sobrevivir
8
Planteamiento que se centra en la conducta humana observable y rechazando que se tenga que ocupar de la conciencia para
estudiar el fenómeno del aprender. Considera los estímulos de entrada, las condiciones externas, y las respuestas emitidas.

9
(1874–1949), Iván Pavlov (1849–1936), Vladimir Bechterev (1857–1927), entre otros, son los
precursores con sus estudios sobre condicionamiento.
Posteriormente John Watson (1878–1958), le pone el sello personal al conductismo con sus
opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov. Sin embargo este
enfoque se impone y divulga a través de muchos estudios y experiencias realizados durante gran
parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros.
En paralelo, surge la teoría cognitiva9 a mediados del siglo XX, como reacción que busca una
fundamentación centrada en los procesos humanos y no como generalización de la conducta
animal. En este campo es importante mencionar el aporte de Piaget.
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año
de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.
PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: Etapa Sensoriomotora,
Etapa Preoperacional, Etapa de las Operaciones Concretas y Etapa de las Operaciones Formales.
Además, para explicar el aprendizaje fueron importantes los aportes de la psicología de la Gestalt.
La Psicología de la Gestalt es una corriente de pensamiento dentro de la psicología moderna,
surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los
teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla
de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que
surgió en Estados Unidos, en la década de 1960.
El término Gestalt proviene del alemán y fue introducido por primera vez por Christian von
Ehrenfels. No tiene una traducción única, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin
embargo, también podría traducirse como "figura", "configuración" e, incluso, "estructura" o
"creación". La mente configura, a través de ciertas leyes10, los elementos que llegan a ella a través
de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución
de problemas).
9
Propone centrarse en los procesos internos, la forma de captar la información, a través de la percepción, su comprensión,
el lenguaje, la elaboración a través del razonamiento, etc.
10
 Ley del Cierre - Nuestra mente añade los elementos faltantes para completar una figura.
 Ley de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la
forma, el tamaño, el color y el brillo de los elementos.
 Ley de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente.
 Ley de Simetría - Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.
 Ley de Continuidad - La mente continúa un patrón, aun después de que el mismo desaparezca.
 Ley de la Comunidad - Muchos elementos moviéndose en la misma dirección son percibidos como un único elemento.

10
Luego Gagné con el procesamiento de la información, y posteriormente con Piaget y la teoría
psicogenética, Bruner con su teoría del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teoría del aprendizaje
significativo, entre otros.
El papel que juega la interrelación sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol de
las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboración de nuevas teorías y variedades de
interpretaciones. Es así como un movimiento de fuerte impacto en la educación se aprecia a
partir de los últimos 20 años y hasta en la actualidad con los aportes del psicólogo Lev Vigotsky.
La teoría del origen sociocultural11 de los procesos psicológicos superiores, de Vigotsky y sus
desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significación y vigencia en numerosas
iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseños curriculares y metodologías
didácticas.
Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de inteligencias
múltiples12 y Daniel Goleman con la introducción de su concepto de inteligencia emocional13 en la
participación del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza que
impregnan los actuales postulados educativos. También es necesario mencionar los aportes de
Reuven Feurestein y las teorías de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.
No podemos dejar de mencionar la psicología humanista. Dentro de esta corriente los enfoques
teóricos y terapéuticos son tan diversos que no es posible plantear un modelo teórico único. Lo
que sí se puede extrapolar de estas diversas teorías y enfoques es una serie de principios y
énfasis (Kalawski, citado por Bagladi)14, los cuales enfocamos más adelante.
Finalmente, en nuestros días surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido con una
teoría del aprendizaje sin serlo.
Para dar una visión sintética y medianamente ordenada de este conjunto de teorías surgidas a
través de los últimos tiempos, nos enfocaremos en tres grandes corrientes trascendentes: teoría
conductista, teoría cognitiva, enfoque socio-histórico y la teoría humanista. Cada una de estas,
además del ‘constructivismo’ se tratará en las siguientes páginas de este texto.
Actividades: Analice el cuadro que muestra en síntesis algunos hitos que marcan el desarrollo de
diversas teorías de aprendizaje. Revise a los autores más relevantes, tome nota además de fechas,
períodos, y compare para establecer su propio cuadro de síntesis.
11
La persona no solamente requiere para sus aprendizajes, de una estructura, un medio natural de entorno, sino que es
determinante el papel social para el desarrollo psicológico.
12
Capacidades diferenciadas susceptibles de desarrollo, cuyas características definen tipos específicos de inteligencias:
lingüística, musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista.
13
Nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades
prácticas basadas en uno de los siguientes elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el
autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. Las habilidades de la inteligencia emocional son sinérgicas respecto de
las cognitivas.
14
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicología_humanista

11
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y SU IMPACTO EN EDUCACIÓN
 Observe este otro cuadro que muestra en síntesis algunos hitos que marcan el desarrollo
de diversas teorías de aprendizaje.
Movimiento Autores Aspectos relevantes
1920
2000
Escuela Activa
Dewey, Claparede,
Decroly
Centrado en intereses y
actividad personales
Introspeccionismo Ruby, Robinson
Procesos de reflexión,
esfuerzo mental
Conductismo
Thorndike, Pavlov,
Watson
Hábitos de estudio,
centrado en estímulos y
respuestas.
Neoconductismo Skinner, Pager
Métodos y técnicas.
Programas de
habilidades
Psicología cognitiva Piaget, Bloom,
Razonamiento
operacional
La Teoría Socio-Histórica Vigotsky ZDP
Conductual cognitivo Bandura, Gagne Auto control
Humanismo
Maslow, Rogers y
otros
El ‘yo’, autoestima,
unicidad
Construcción y mediación
Flavell, Bruner,
Ausubel
Auto regulación
Procesamiento de información Sternberg, Kyrby Control ejecutivo
Enfoque de ‘Aprendizaje Compartido’, de ‘Construcción colectiva de
Oportunidades de Aprendizajes’, ‘Aprender a Aprender juntas/os’, Aprender
a Aprender a SER,......
El Paradigma Integrador del aprendizaje: basado en una concepción multi-
dimensional de la Actitud. Este paradigma integrador apunta a un Sistema
Educativo fundamentado en ‘Aprendizajes basados en Actitudes cooperativas’
(AbAco), y en sentido opuesto a un sistema educativo basado en competencias.
…
2010
2011

12
CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...
La perspectiva conductista. Desde la
perspectiva conductista, formulada por
B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y
que arranca de los estudios psicológicos de
Pavlov sobre condicionamiento y de los
trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de
unas leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos.
- Condicionamiento operante. Formación de reflejos condicionados mediante
mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un
refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
- Ensayo y error con refuerzos y repetición.
- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones
entre los estímulos que se captan. Memorización mecánica.
- Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos
están muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje
memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de procesos
complejos y la resolución de problemas no convencionales.
Teoría del procesamiento de la información.
La teoría del procesamiento de la
información, influida por los estudios
cibernéticos de los años 50 y 70, presenta
una explicación de los procesos internos
que se producen durante el aprendizaje. Sus
planteamientos básicos, en líneas generales,
son ampliamente aceptados. Considera las
siguientes fases principales:
- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y
percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la
memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en
esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.
- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo,
donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la
información podrá ser recuperada cuando sea necesario.
Aprendizaje por descubrimiento. La
perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los estudiantes sobre la realidad.
- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
- Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando
descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las
teorías.
- Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.
- Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos
adquiridos.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J.
Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorístico, y para ello los
nuevos conocimientos deben relacionarse
con los saberes previos que posea el
aprendiz. Frente al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, defiende el
aprendizaje por recepción donde el profesor
estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean
significativos para los estudiantes.
- Condiciones para el aprendizaje: implica significabilidad lógica (se puede
relacionar con conocimientos previos), significabilidad psicológica
(adecuación al desarrollo del alumno) y actitud activa y motivación.
- Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es
como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones
semánticas.
- Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los
conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren
realizar.
- Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización
comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles
Psicología cognitivista. El cognitivismo
(Merrill, Gagné...), basado en las teorías del
procesamiento de la información y
recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y
del aprendizaje significativo, aparece en la
década de los sesenta y pretende dar una
explicación más detallada de los procesos de
aprendizaje, distingue:
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo,
capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una
combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje,
mientras que el miedo lo retrae.
- Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y
comprensión, adquisición, retención.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las
fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la
respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo)
- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos
y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes.

13
Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios
sobre epistemología genética, en los que
determina las principales fases en el
desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un
modelo explicativo del desarrollo de la
inteligencia y del aprendizaje en general a
partir de la consideración de la adaptación
de los individuos al medio.
- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor,
estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En
todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la
inteligencia.
- Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con
el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia
capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que
se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes
comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su
atención.
- Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el
aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio –
reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos
esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro
(el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo,
sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez,
ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la
educación constructivista implica la experimentación y la resolución de
problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino
más bien la base del mismo.
Humanismo. Maslow, Rogers y otros. 1. -Énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana: el ser humano.
2. -Confianza en la naturaleza y búsqueda de lo natural
3. -Concepto de conciencia ampliado
4. -Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos
5. -Superación de la escisión mente/cuerpo
6. -Reequilibrio entre polaridades y revalorización de lo emocional
7. -Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro en
cuanto tal.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de
las ideas de Vigotsky, considera también los
aprendizajes como un proceso personal de
construcción de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la
situación en la que se produce. Enfatiza en
los siguientes aspectos:
- Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social
donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico
como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino
también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar...
Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista.
La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
- Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los
especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el
aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca
que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes
negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un
campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación
es personal, de manera que no hay una realidad compartida de
conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye)
su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su
contexto...
Paradigma Integrador del aprendizaje y su
facilitación: basado en una concepción
multi-dimensional de la Actitud. Este
paradigma integrador apunta a un Sistema
Educativo fundamentado en ‘Aprendizajes
basados en Actitudes cooperativas’ (AbAco),
y en sentido opuesto a un sistema educativo
basado en competencias.
- Reconoce incidencia de fenómenos destacados por cada una de las teorías
anteriores.
- Enfoque totalmente centrado en el aprendizaje (estudiantes y docentes).
- Concibe ‘el cambio de actitud’ como la expresión máxima del aprendizaje.
- Descompone la ‘actitud’ en, al menos, 16 componentes.
- Considera el proceso de aprendizaje esencialmente social y su producto
personal.
- Destaca la cooperación como un acto esencialmente educativo.
* Otros sitios en internet sobre diferentes autores y sus aportes:

14
http://mauve_ciel.tripod.com/biografiaspsi/ o http://es.wikipedia.org/wiki/Psicología_humanista
Para comprender mejor cada una de estas teorías, desarrollaremos un procedimiento del
‘aprendizaje cooperativo’, intercambiando los resultados de nuestras investigaciones personales
y de equipo. A continuación la guía de trabajo y posteriormente los insumos por tema. Es
necesario profundizar con análisis documental y entrevista.
Guía de Trabajo
Objetivo: Visualizar la esencia de cada teoría de aprendizaje y saber compartir respecto a sus
posibles ‘utilidades’ en la práctica educativa (dentro y fuera de la escuela).
Una vez analizado este objetivo, ¿estás de acuerdo con él o lo formularías de manera diferente?
Aquí abajo hay espacio para redactar TU objetivo:
Mi objetivo:
Para lograr estos objetivos, es necesario:
1. Elegir a nivel personal, su tema de preferencia. Dejar constancia por escrito.
2. Conformar grupos base de una cantidad de participantes igual al número de temas.
Compartir en tu grupo base tu elección y el porqué de ella. En caso de haber preferencias
temáticas repetidas, negociar en tu grupo tal que a cada una de las participantes le
corresponda un tema diferente.
3. Conformar los grupos de ‘expertas’ por temática y en tu grupo de ‘expertas’.
- Realizar una revisión global de conocimientos o experiencias previas entre las/os
miembras/os del grupo sobre el tema. Compartir lo correspondiente en el grupo.
- Hacer una revisión global de la documentación disponible. Es importante estar conscientes
que el material disponible es sólo UN insumo. Además de este material, pueden consultar
otras fuentes. No duden en desarrollar entrevistas con personas que saben del tema
(psicólogas/os; profesionales del Ministerio de Educación; educadoras/es – pedagogas/os;…).
4. Para los análisis a nivel personal (antes del siguiente encuentro), te sugerimos en una
primera lectura de un documento ir anotando las palabras clave relacionadas con el tema. Al
finalizar su primera lectura, revise las palabras clave y procure definirlas con sus propias
ideas. Podría tener alguna dificultad, la que seguro se superará en la medida que sigas
analizando la documentación. Realice una segunda lectura, profundizando en aquellas partes
donde encontró mayor dificultad de comprensión.
Antes de guardar su trabajo, elabore un mapa conceptual (esquema) de lo expuesto en el
documento. Este mapa conceptual será la base para compartir lo analizado en tu grupo de
‘expertas’, el próximo encuentro. Traiga al grupo también tus inquietudes no resueltas.
5. Cuando se reúnan nuevamente en el grupo de ‘expertas’ (próximo encuentro), compartan lo
analizado a nivel personal. Para profundizar en el análisis y la comprensión, encuentren
aplicaciones ‘vivas’ de lo expuesto, haciéndose la pregunta: ¿Cómo se refleja esto mismo en
nuestras prácticas educativas? La ejemplificación permite un mayor entendimiento…

15
6. El producto a entregar (resumen) - cuyos contenidos se presentarán y se compartirán en tu
grupo ‘base’ - puede estructurarse de la siguiente manera (cuidarse de los errores
ortográficos y de la redacción):
* Portada (título del trabajo, fecha, autora)
* Introducción (se hace de último – no más de media página)
* Esencia del planteamiento teórico en cuanto al aprendizaje, a los procesos de aprendizaje,
al aprender… (de 1 a 2 páginas)
* Un ejemplo (aplicación) que ilustra lo planteado en el inciso anterior (1 página)
* Un esquema (mapa) conceptual que permite visualizar las relaciones significativas entre
los diferentes componentes que constituyen el planteamiento teórico (1 página)
* Conclusiones, integrando:
- lo significativo del aporte teórico para nosotras/os el día de hoy
- limitaciones de lo planteado
- nuestras inquietudes…
* Bibliografía
7. Sacarle copias a tu resumen, un ejemplar es tuyo, el resto para compartir (regalar) a tus
compañeras de tu grupo ‘base’, además un ejemplar para la/el facilitador(a). Este documento
es tu punto de partida para compartir en tu grupo ‘base’. Que no se te olvide mencionar al
final del resumen las fuentes bibliográficas o de otro tipo, en el caso de las entrevistas. Hay
que poner mucha atención a las exposiciones de tus compañeras, aprovecha para comparar
con tus conclusiones, analiza críticamente y aporta en la discusión de tu grupo (base).
8. Elaborar tu informe de proceso (cuidarse de los errores ortográficos y de la redacción), traerlo
y entregarlo.
__ estamos listas/os _ _ _ ¡Ánimos!
Sugerencias para el análisis de cada aporte teórico:
¿Cuál es el componente, el aspecto de la persona que prevalece?
¿En esencia, qué aporta esta teoría? (en un solo párrafo)
Desde las tesis teóricas, ¿qué implicancias tienen para la concepción del aprendizaje?
Desde las tesis teóricas, ¿qué implicancias tienen para el o la docente?
¿Qué validez tienen los postulados teóricos, en la actualidad, en tu práctica?
Elabora un ejemplo de una situación educativa donde se refleja el significado real del aporte de
esta teoría.
¿Qué limitaciones tiene la teoría?

16
1.1. El enfoque conductista en el aprendizaje y sus
aplicaciones en el aula
 Teoría asociacionista (conductista)
La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX. La teoría
conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio
totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es
conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento
instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación entre estímulo y respuesta
contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta
deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el
condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el
estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en la persona.
Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable
de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es
considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la
experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y
el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los
procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que sólo es posible
hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún siguen siendo utilizadas,
en algunos casos con serios reparos.
Enfoques conductistas están presentes en programas computacionales educativos que disponen de
situaciones de aprendizaje en las que se debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos
presentados en pantalla.
Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc.,
indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo
esencial de la teoría del aprendizaje conductista.
Pero también existen otras situaciones que se observan en educación y que son más discutibles aún,
como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el
estudiante guía su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin
importarle mucho los métodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy día hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar mediante
esquemas basados en las teorías conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de
automatismos, destrezas y hábitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar

17
el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categoría
[elementos químicos, adverbios, etc.], etc.).
Conductismo: la teoría del aprendizaje animal y humano que se focaliza sólo en conductas objetivas
observables, descartando las actividades mentales que ocurren.
Los conductistas definen el aprendizaje sólo como la adquisición de nuevas conductas.
Como “asociacionismo” se conocen las aportaciones a la psicología de diversos autores a través de la
historia. Desde Aristóteles que planteaba un estudio de cómo asociar una idea con otra, los
empiristas ingleses John Locke y David Hume que subrayaron la importancia de las asociaciones en la
percepción sensorial, y considerando a otros filósofos, el asociacionismo ha derivado hasta el siglo XX
en que el término alude a la asociación que se establece entre un estímulo y la correspondiente
respuesta.
Por tanto, se denomina de este modo y en el contexto de este curso, a las teorías de aprendizaje
centradas en el conductismo. Los experimentos realizados por conductistas identifican el
“condicionamiento” como un proceso universal de aprendizaje.
El condicionamiento clásico surge con la escuela rusa, con Sechenov como iniciador, encabezada por
los experimentos de Iván Pavlov y continuadores como Bechterev.
Iván Petrovich Pavlov (nació en Riazán, en 1849, murió en 1936), fue un fisiólogo ruso discípulo de
Ivan Sechenov y ganador del Premio Nóbel en 1904 por investigaciones sobre el funcionamiento de
las glándulas digestivas.
Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones
controladas para evitar la interferencia de estímulos externos. Llamó estimulaciones psíquicas al
resultado de salivación de los perros, aun cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia.
Pavlov observó que los perros de su laboratorio salivaban sólo con escuchar los pasos de la persona
que se acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra
persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico, en virtud del cual, una respuesta
nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido, innato o
reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas condiciones. Es pues así, como de acuerdo
a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra
conducta no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en
los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algún
momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales.
Especialmente en función del lenguaje, que actuaría como un segundo sistema de señales pero con
igual capacidad de asociar estímulos como los objetos en sí mismo. En 1927 publica su estudio
“Reflejos condicionados”, obra que describe su teoría.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el
condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.
Modelo condicionamiento CLÁSICO
. estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento

18
. respuesta incondicionada (R.I.) = salivación
. estímulo condicionado (E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento
. respuesta condicionada (R.C.) = salivación solo con el sonido de campanilla.
John Broadus Watson (nació en Greenville, Carolina del Sur, en1878, murió en 1958).
Este psicólogo contribuyó significativamente al análisis de la Psicología como una ciencia cuyo objeto
es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspección y la conciencia debido a que
no es posible su observación y análisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Basa sus
estudios en la psicología comparada y el estudio del comportamiento animal.
Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E significa un
estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a
la condición fisiológica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se define de la
siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en
dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente organizadas, por
ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros.” Posteriormente,
Watson continuó sus estudios aplicando sus teorías con niños de guarderías. Los descubrimientos de
Pavlov fueron claves para él en esta etapa ya que se dedicó a crear experimentalmente y observar el
desarrollo de condicionamientos en los pequeños.
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son:
* El objeto de la psicología es la conducta; la conducta es la actividad en su conjunto; tanto las
funciones fisiológicas como el comportamiento, son actividades de estructuras físicas que son
susceptibles de ser analizados por los métodos de las ciencias naturales; la introspección es
completamente rechazada como un método subjetivo.
* Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar
algún conocimiento objetivo, con lo que sólo es accesible a una observación personal. Toma como
método objetivo a la técnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discípulos.
* Hizo de la psicología una ciencia, deslindándola de todos los conceptos dualistas (alma, espíritu,
conciencia, mente), que habían retrasado la consolidación de esta misma como tal. Propone como
objeto de estudio de la psicología, la conducta, que define como todo lo que un organismo hace; y,
como método de estudio, el experimental, basándose en el paradigma E-R de Pavlov.
Actividad
* Anote algunas aplicaciones en el ambiente que tengan relación con los siguientes conceptos:
estímulo: respuesta: refuerzo: ensayo-error: asociacionismo:
* El siguiente cuento pertenece a Eduardo Galeano. Reflexione en qué medida hay alguna relación de
este contenido con las teorías del conductismo:
Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me había despedido de un grupo de
turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un niño del lugar, enclenque,
haraposo, se acercó a pedirme que le regalara una lapicera. No podía darle la lapicera que tenía,
porque la estaba usando en no sé qué aburridas anotaciones, pero le ofrecí dibujarle un cerdito en la
mano.

19
Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras me encontré rodeado de un enjambre de niños
que exigían, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus manitas cuarteadas de mugre y frío,
pieles de cuero quemado: había quien quería un cóndor y quién una serpiente, otros preferían loritos
o lechuzas y no faltaba los que pedían un fantasma o un dragón.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba más de un metro del suelo,
me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su muñeca:
-Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima -dijo
-Y ¿anda bien? -le pregunté
-Atrasa un poco -reconoció.
 Condicionamiento operante y Neo-conductismo
El interés de los neo-conductistas radica en el análisis de la conducta misma, más que en el
mecanismo neural (las relaciones de aferencias y eferencias que se desencadenan mediante uno o
varios estímulos) en que se apoya.
Se preocupan todavía por la forma en que se enlazan los estímulos por las respuestas pero no
muestran un gran interés por el funcionamiento preciso del mecanismo fisiológico que se encuentra
entre el estímulo y la respuesta.
El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el
estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en la persona.
Burrhus Frederic Skinner (nació en Pensylvania en 1904, murió en 1990).
Desarrolló el conductismo, postulando el conductismo radical, dándole continuidad a través de su
formulación como condicionamiento operante, además de su propuesta de ‘enseñanza programada’.
Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que incrementa la posibilidad de que se dé una conducta,
este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen
tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos
casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985, 74), "toda
consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo más técnicamente, reforzante,
aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".
Teoría del Refuerzo: consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación
continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o
recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante desarrollado a partir de los aportes
de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo.
Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado y en el
aprendizaje, esta técnica puede tener un gran éxito. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es
decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de
una respuesta, además de las implicancias éticas inaceptables, los resultados son poco claros. Se
producen comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa que perturban el
aprendizaje e invalidan a la persona.

20
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el
comportamiento y estimular el aprendizaje. En un contexto clínico, por ejemplo, si el sujeto realiza
una tarea de modo satisfactorio, la recompensa o refuerzo positivo ayuda a su mejoría. Por el
contrario, si la tarea no se ejecuta de modo adecuado, no se da recompensa, lo que favorece la
desaparición de conductas indeseables. Skinner fue el más prestigioso conocedor de este fenómeno,
ya que explicó el refuerzo como la inducción de una pauta de comportamiento determinada a través
de la presentación reiterada de consecuencias positivas o negativas tras la ejecución de conductas
que se asemejen o difieran de la pauta que se quiere establecer.
En esta teoría, no se da especial importancia a los factores emocionales o fisiológicos. La teoría del
refuerzo constituye la base del trabajo de Skinner sobre la predicción y el control del
comportamiento en áreas aplicadas de la psicología, como la enseñanza programada, siempre dentro
del enfoque propio de la psicología experimental. Según esta teoría, la enseñanza se plantea como un
programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se entiende que el
conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a
cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le
proporcionan una serie de estímulos positivos para él; si no se le dan estímulos negativos o no se le
proporciona el positivo.
Esta secuencia se repite el número de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estén
asimiladas. Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeños pasos con un gran número
de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos.
Se divide el conocimiento en tareas o módulos y el alumno debe superar cada uno de estos módulos
para proseguir con el siguiente. Se definen, así mismo, objetivos operativos y terminales en los que
habrá que evaluar al alumno. Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar
la conducta de forma empírica y experimental, la planificación y organización de la enseñanza, la
búsqueda, utilización y análisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisión del
conocimiento, la secuenciación de los contenidos y la evaluación del alumno en función a objetivos.
En cuanto a las deficiencias de esta teoría podemos destacar que el conductismo prescinde por
completo de los procesos cognoscitivos.
Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. Asume
que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca
únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose de la actividad
creativa y descubridora del alumno.
Es operante cuando una conducta no es mera respuesta a un estímulo, sino que actúa sobre el medio
desencadenando una alteración del mismo que opera como refuerzo. Una de las características del
condicionamiento operante consiste en la introducción de programas de refuerzos. Esto es, la
ubicación consistente y una distribución adecuada de los refuerzos. Dos aplicaciones importantes de
las teorías de Skinner son: la terapia aplicada a trastornos de la conducta de las personas, que
extinguen aquellas conductas que no se desean y refuerzan las que se desean, y las llamadas técnicas
de aprendizaje programado, que han sido el fundamento de las máquinas de enseñar. Coincidió con
Watson en cuanto al papel que le asignan a la psicología, cuyo objeto de estudio debiera ser el
comportamiento observable de las personas en interacción con el ambiente que les rodea. Sin

21
embargo Skinner se diferencia de Watson en cuanto a su consideración de los fenómenos internos,
como los sentimientos. Skinner plantea que estos procesos internos son susceptibles de estudio por
medios científicos habituales, especificando experimentos controlados tanto en animales como con
seres humanos. Por medio de sus investigaciones del aprendizaje con animales se dejó establecido
que aquellos comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían
estudiarse científicamente analizando las relaciones de consecuencias que generan en la persona,
tanto positivas como negativas.
Los trabajos de Watson, Guthrie, Thorndike y Skinner contribuyeron a comprender el aprendizaje de
animales y explican satisfactoriamente aprendizajes sencillos de seres humanos: aprendizaje por
ensayo y error y formación de hábitos, habilidades y destrezas.
Teorías
conductistas
Poder explicativo
Cómo describe el aprendizaje
Qué aprendizajes
explica y/o predice
Watson
Comportamientos
observables
Secuencia apropiada de estímulo-respuesta;
comportamiento objetivo condicionado
Aprendizajes de
automatismos como
hábitos, habilidades y
destrezas. Aprendizaje
por ensayo y error
Guthrie Conexión estímulo-respuesta por hábito
Thorndike
Formación de asociaciones estímulo-respuesta por
refuerzo; comportamiento por conexiones neuronales
Hull-
Spence
Refuerzo por asociación estímulo-organismo-
respuesta
Skinner
Asociación respuesta-recompensa ante un estímulo
(condicionamiento operante: la conducta está
controlada por las consecuencias)
Edward Chace Tolman (nacido en Massachussets en 1886, falleció en 1959) manifestaba una posición
diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos aprenden las relaciones entre
estímulos anteriores, respuestas y consecuencias de tal manera que permitía a la conducta ocurrir
cuando los eventos ambientales apropiados coinciden con un estado emocional o demanda para
cierta consecuencia.
Los puntos más importantes de Tolman:
1. Llama conducta molecular al análisis del comportamiento en elementos como resultado de la
reflexología; en la conducta molar aparecería la intencionalidad y sería aquella considerada en
"todos". Hombres y animales actúan respecto a metas.
2. La fórmula de Tolman para explicar la conducta era: C = f (S, A), de esta manera la Conducta (C) es
función de la Situación y de las otras causas Antecedentes. Lo que se observa son relaciones
funcionales al variar la Situación ó Antecedentes.
3. Entre S y A, siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir algunas variables
intervinientes. Estas variables son constructos hipotéticos inventados por Tolman, que tienen la
función de llenar ciertas correlaciones vacías en ciertas situaciones y con ciertos antecedentes.

22
4. Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan válidas como los constructos de la física
en cuanto, por ejemplo, el caso del átomo y la gravitación. Algunas de estas variables son
cognoscitivas y su función es servir de guías que determinan la acción, y algunas otras son
variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo, como un impulso
determinante para una acción.
5. Tolman fue considerado un operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en objetivo,
si los datos subjetivos se vuelven públicos, porque podrá referirlos a las operaciones por medio
de las cuales se han vuelto públicos, por ejemplo, las operaciones de observación (Boring, 1950).
Como hemos visto, Tolman creía que la psicología, como una ciencia autónoma e independiente,
debería concentrarse en la conducta molar. Conducta molar que significa lo que un organismo hace o
está haciendo: es propositiva, cognoscitiva y dócil, esto es manejable, susceptible de modificarse de
acuerdo a las consecuencias. Esta insistencia de que la conducta psicológica es molar, proveía las
bases para mucha de la historia subsecuente del conductismo y la teoría del aprendizaje.
Otros conductistas posteriores como Guthrie y Hull desarrollaron sus puntos de vista sobre la
psicología en gran parte como una reacción sobre los argumentos de Tolman, su punto de vista sirvió
para resaltar la teoría psicológica de E - R.
Edwin Ray Guthrie (nació en USA en 1886, falleció en 1959) fue uno de los psicólogos más
renombrados entre la década 1930 y 1940. Su principal libro se titula "The Psychology of Learning"
(La Psicología del aprendizaje) y fue editado en 1935. Aun cuando se considera a Guthrie
ampliamente influenciado por Watson, difería de él en diversos aspectos teóricos. Uno de sus
principales más famosos es el aprendizaje por ensayo (Marx y Hillix, 1976). En este principio se
argüía que existía una contigüidad entre el estímulo y la respuesta; Guthrie (1935) definiría esto en
las siguientes palabras, las cuales se consideran la principal exposición de su postura: "Una
combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento, tenderá a estar seguida por ese
movimiento en su reaparición".
Para Keller (1973), esta teoría de la contigüidad obtuvo bastante fuerza de los experimentos que
realizaba Guthrie con gatos en un tipo especial de cajas problemas.
Guthrie desarrolló una teoría de aprendizaje en la que enfatizó el estudio de la conducta como una
secuencia de movimientos, y ésta pudo ser aplicada al análisis de casos complejos. Sin embargo,
nunca insistió en excluir la conducta de formas más simples de comportamientos. Estos elementos
simples de conducta no eran respuestas condicionadas como Pavlov las definió. Los movimientos son
aprendidos por contigüidad, y las acciones son la combinación de secuencias de movimientos
aprendidos en la presencia de varias señales.
Clark L. Hull (nació en USA, en 1884 y falleció en 1952) desarrolló su trabajo con gran influencia de
Pavlov, de quien tomó los principios del condicionamiento, y también de Thorndike, con la ley del
efecto. Con estas dos aportaciones teóricas, Hull trata de integrar un nuevo sistema. Su principal obra
se resume en la publicación "Principales of behavior" en 1943.
Formula sus postulados al estilo de los corolarios y principios de la geometría Euclidiana. Sus
variables participantes o mejor llamadas variables intervinientes, son las inferencias que hacía Hull
acerca de los sucesos que acaecían dentro del organismo.

23
En la fórmula paradigmática del reflejo existen sólo dos elementos, E (estímulo) y R (respuesta) E –
R; pero en el paradigma de Hull existen tres elementos: E – O – R; donde O es el organismo que se ve
afectado por E y determina R. Cuando tratamos de explicar el funcionamiento de O (al cual no
tenemos acceso interno, modelo de la caja negra), postulamos las mencionadas variables, y si
anclamos estas inferencias con lo que sí podemos observar, que es la entrada (imput) y la salida
(output), el resultado de nuestra investigación podrá ser explicado por (O). Marx y Hillix (1976) lo
resumen:
Las variables de 'entrada' o de estímulo, son factores objetivos tales como el número de ensayos
reforzados, la privación del incentivo, la intensidad del estímulo condicionado, la cantidad de la
recompensa.
Estos factores se asocian directamente con los procesos resultantes, que hipotéticamente funcionan
en el organismo: las variables intervinientes de primer orden. Ejemplos de éstas, son la fuerza del
hábito (E HR), que es una función del número de ensayos (N); el impulso (IM), como función de
condiciones impulsivas (CIM) tales como la privación del incentivo; el dinamismo de la intensidad del
estímulo (V), como función de la intensidad del estímulo (E); y el refuerzo del incentivo (K), como
función de la cantidad de recompensa (W).
Las tres proposiciones que resumen postulados de Hull, según Hilgard y Bower (1973):
1. El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos y la respuesta, cercanamente asociados
al reforzamiento. Esto es esencialmente una nueva exposición de la ley del efecto de Thorndike
con la recompensa especificada en términos de la reducción de la necesidad.
2. El curso del aprendizaje descrito como una simple función del crecimiento, está basado en la
suposición implícita de que el aumento de la fuerza de hábito con cada reforzamiento es una
fracción constante de la cantidad que queda por aprender. Debido a que en el aprendizaje resta
más por aprender al principio que ya avanzado éste, el resultado es una curva de ganancias
decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje.
3. Cuando la reducción de la necesidad es grande, cuando la demora entre la respuesta es breve, y
cuando hay poca separación entre el estímulo condicionado y la respuesta por adquirir, el límite
superior del aprendizaje tiende a un máximo.
Skinner, siguiendo una línea metodológica contraria a este autor, basa su crítica principalmente en la
debilidad de Hull, consistente en querer deducir de sus postulados los principios del
comportamiento, ya que estos postulados son sólo predicciones cuantitativas de procesos que
todavía han de ser llevados a la experimentación. Y esta deducción frecuentemente se dirige a una
determinación experimental directa, por lo que Skinner (1944) dice: "Forzar simples inferencias
científicas a entrar en el molde del postulado no contribuye a la claridad, sino más bien a la torpeza y
a la confusión".
Junto a esto, Skinner señala una serie de defectos desde el punto de vista lógico y de análisis de
consecuencias, respecto de los postulados de Hull en su libro.
Para saber más:

24
Un portal bastante completo sobre análisis de la conducta, con muchos artículos para profundizar sobre el tema y
que pueden descargarse al computador. http://www.conducta.org/
El proceso de aprendizaje y las teorías educativas. Se presenta una síntesis informativa con los principales
conceptos referidos a las teorías de aprendizaje.
http://sensei.ieec.uned.es/~miguel/tesis/node14.html#SECTION04211000000000000000
Síntesis de Teorías neoconductistas de aprendizaje.
http://www.universidadabierta.edu.mx/SerEst/Psicologia/Apren_Memoria/neoconductismo.htm
Características fundamentales del pensamiento de Skinner. Puede ser útil para comparar estas ideas con las
posturas actuales del conductismo y el cognitivismo: qué ideas se mantienen intactas, cuáles se cuestionaron o
generan polémica. http://www.geocities.com/ansiedadyvinculos/skinner.htm
Conductismo contemporáneo. Es una breve introducción a algunos temas del conductismo actual; descripción de
los principales conceptos y una completa bibliografía en el tema.
http://www.geocities.com/ansiedadyvinculos/conductismo.htm
En este sitio se exponen variados trabajos centrados en el enfoque conductual del aprendizaje.
http://aprendizaje.uniandes.edu.co/conductual.htm
Un artículo interesante hecho a modo de relato de una contienda entre Skinner y sus detractores. Se exponen
puntos de vista para un debate.
http://www.comportamental.com/articulos/28.htm
Desarrollo del tema condicionamiento operante.
http://www.monografias.com/trabajos11/condoper/condoper.shtml
1.2. Enfoques cognitivos y sus aplicaciones en el aula
 Teorías Cognitivistas
Asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo
concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad.
Se pone el énfasis en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y
se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Se realza el papel de la memoria, pero no en el
sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensión, sino con valor constructivista. No se
niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero sí su relevancia, atribuyendo el
aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilación y acomodación.
El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como
procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha información para
llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo propio. Esta reestructuración no
se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento, la
acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información.
A diferencia de las posiciones asociacionistas,
 no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino
cualitativo (en el significado de esa respuesta);
 no es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad interna de
reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios;

25
 no cambian los elementos aislados (estímulos y respuestas), sino las estructuras de las que
forman parte (teorías y modelos);
 en fin, no es un cambio mecánico, sino que requiere una implicación activa, basada en la
reflexión y la toma de conciencia por parte del alumno.
Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado
una teoría unívoca; más bien supone una “atmósfera” en la que surgen planteamientos de transición
de uno a otro paradigma, enfoques dentro del ámbito del Procesamiento de la información, núcleo
fundamental del cognitivismo.
Los Planteamientos de Transición: Engloban teorías que utilizan presupuestos conductistas y
cognitivos con un afán de integración. Estos planteamientos tienen, además, un marcado carácter
interactivo, y, en la medida que esa interacción tome una determinada dirección, se tendrán teorías
de transición con una orientación más social, como la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura, o
contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonómico de Gagné.
Albert Bandura15 _. Nació en 1925 en Canadá. Su Teoría de Aprendizaje Social es conductista porque
concede gran importancia al refuerzo, aunque va más allá del tipo de refuerzo directo de Skinner e
incorpora el refuerzo vicario. Es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha
importancia a la construcción del conocimiento por parte del sujeto.
Su planteamiento explica que se aprende no sólo lo que se hace, sino también “observando las
conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas”. Esto es posible porque
disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos. El valor que
concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teoría.
Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. Así, un estudiante puede creer
que haciendo una tarea le llevará a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de
resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de
autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia están influenciadas por la experiencia propia (éxitos
y fracasos personales), la experiencia vicaria (éxitos y fracasos ajenos) y la activación emocional
(ansiedad ante la tarea).
Robert M. Gagné16 (1916-2002/USA) desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonómico, como una
propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la
información, a su vez se basa en una posición semi-cognitiva de la línea de Tolman.
Lo principal de su enfoque:
1. Los procesos de aprendizaje, es decir cómo el sujeto aprende y cuáles son los postulados
hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.
2. Las fases del aprendizaje.
3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.
4. Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.
15
http://mauve_ciel.tripod.com/biografiaspsi/id6.html, http://galeon.hispavista.com/pcazau/resps_bandu.htm
16
http://cdu.cnc.una.py/docs/cnc/grupos/gagne/body.html

26
1. Proceso del aprendizaje
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición
humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio
se produce en la conducta de la persona, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del
aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la información presenta algunas estructuras que sirven para explicar
lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.
La información, los estímulos, se reciben a través de receptores que son estructuras en el sistema
nervioso central. De allí pasa a una estructura a través de la cual los objetos y los eventos son
codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de
corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se
pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo
alcance. Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para
Gagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada,
sobre la base de estímulos externos que hagan necesaria esa información.
2. Fases del aprendizaje
Los estímulos que recibe la persona son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto
alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que
se puede decir que la persona ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto
de aprender, y estas son:
· Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de motivación (externa)
o expectativa (interna), para que se pueda aprender.
· Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva de los elementos
destacados de la situación.
· Fase de adquisición (codificación almacenaje), es la codificación de la información que ha
entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
· Fase de retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de elementos en la memoria.
· Fase de recuperación (recuperación), es la recuperación de la información almacenada en la
memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
· Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la información
almacenada ya sea en circunstancias similares como también diferente en las que sé
produjeron su almacenamiento.
· Fase de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada y generalizada
pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo
que la persona ha aprendido.

27
· Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la
respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El/la
profesor(a) puede desempeñar este papel para satisfacer esta necesidad.
3. Capacidades aprendidas
Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas
son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluación. Deberán ser las
mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el éxito del aprendizaje. Estas
capacidades o dominios son:
a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b) Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones. Responde
a la pregunta ¿Qué cosa?
c) Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a
conceptos y reglas. Responde a la pregunta: ¿Cómo hacer qué cosa?
d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o
personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas
útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes
negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el
comportamiento de la persona en términos de su atención, lectura y pensamiento.
 Relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje
A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la
interpretación de los 5 dominios. A continuación se comentará la relación entre los cinco dominios y
los ocho tipos de aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los
tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:
1. Aprendizaje de señales (equivalente a condicionamiento clásico o de reflejos)
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al
condicionamiento instrumental u operante
3. Encadenamiento motor
4. Asociación verbal (E:R en el área verbal)
5. Discriminaciones múltiples
6. Aprendizaje de conceptos
7. Aprendizaje de principios
8. Resolución de problemas.
Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la
forma sugerida por Chadwick (1975):

28
Puede pasar a veces que todos los tipos de
aprendizaje concurran en el dominio de las
estrategias cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas
específicas de resultados del aprendizaje, y los
tipos como elementos del proceso y de las
condiciones del aprendizaje, podremos así
aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos,
por ejemplo en el diseño y desarrollo de
experiencias y materiales de educación.
4. Condiciones del aprendizaje
Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de aprendizaje. Según su
concepto se identifican cuatro variables iniciales en una situación de aprendizaje:
 aprendiz o estudiante
 situación de estipulación bajo la cual se hará el aprendizaje
 lo que ya está en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada.
 es la conducta final que se espera de un(a) estudiante.
El primer elemento que se enfatiza es el de establecer las respuestas que se espera del estudiante.
Esto se hace a través de la formulación de objetivos. Luego se introduce en el problema del
aprendizaje.
A continuación se presenta un cuadro resumen de los eventos externos o condiciones más importantes,
con relación a las etapas del aprendizaje:
Análisis y diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje:
Etapa del
aprendizaje
Proceso Eventos externos que ejercen influencia
Motivación Expectativa
1. Comunicación de objetivo por realizar.
2. Confirmación previa de la expectativa a
través de una vivencia exitosa.
Comprensión
Atención; percepción
selectiva
1. Modificación en la estimulación para atraer la
atención.
2. Aprendizaje previo de percepción
3. Indicaciones diferenciadas adicionales para la
percepción
Adquisición
Cifrado, acceso a la
acumulación
Proyectos sugeridos para el cifrado
DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS.
Destrezas motoras Aprendizaje de señales (1)
Estímulo-Respuesta (2)
Encadenamiento Motor (3)
Información Verbal Estímulo-Respuesta (2)
Asociación Verbal (4)
Discriminación Múltiple (5)
Destrezas Intelectuales Discriminación Múltiple (5)
Aprendizaje de Conceptos (6)
Aprendizaje de Principios (7)
Aprendizaje de Problemas (8)
Actitudes Aprendizaje de Señales (1)
Estímulo-Respuesta (2)
Cadenas Motoras (3)
Asociación Verbal (4)
Discriminación Múltiple (5)
Estrategias Cognoscitivas Aprendizaje de Señales (1)
Aprendizaje de Principios (7)
Resolución de Problemas (8)

29
Etapa del
aprendizaje
Proceso Eventos externos que ejercen influencia
Retención Almacenar Desconocidos
Recordar Recuperación
1. Proyectos sugeridos para la recuperación
2. Indicaciones para la recuperación
Generalización Transferencia
Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas
a recuperar.
Actuación Respuesta Casos de actuación ("ejemplos")
Retroalimentación Fortalecimiento
Retroalimentación informativa que permite
constatar o comparar con un modelo
 Teorías Cognitivistas: Bruner y Ausubel
Jerome S. Bruner (nació en Nueva York, USA, en 1915) plantea su Teoría de la Categorización, en la
que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de
aprendizaje. Sin embargo Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la
condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la
experiencia personal de descubrirla. Para ello, estudiantes, cuando sea posible, han de representar los
contenidos según diferentes categorías o formas: “enactiva” – icónica – simbólica
La representación de la información se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o
acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representación “enactiva” o en acto), mediante
una serie de imágenes mentales o gráficas sin movimiento, más o menos complejas, basadas en datos
percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente. Esta es la
representación icónica. También, se puede mediante una serie de proposiciones lógicas derivadas de
un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representación simbólica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con
rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de
forma “enactiva” e icónica.
Bruner plantea que las/os profesoras/es deberían variar sus estrategias metodológicas de acuerdo al
estado de evolución y desarrollo de las/os estudiantes. Así, decir que un concepto no se puede
enseñar porque estudiantes no lo entenderían, es decir que no lo entienden cómo quieren explicarlo
las/os profesoras/es. Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través
de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo,
para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico.
En el fondo, conviene pasar un período de conocimiento “no-verbal”; es decir, primero descubrir y
captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera
continua en forma cíclica o en espiral.
A esto se refiere la frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en alguna
forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo”.
Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y
profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y

30
constructiva, por “descubrimiento”, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender.
El/la profesor(a) actúa como guía de la o el estudiante y poco a poco va retirando esas ayudas
(andamiajes) hasta que pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía. Un
supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.
David P. Ausubel, nació en Nueva York, USA, en 1918. Ausubel fue influenciado por los aspectos
cognitivos de la teoría de Piaget, y planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepción, en la
que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona
con los conocimientos anteriores de estudiantes. Desarrolló modelos instruccionales basados en
estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de
las relaciones sistemáticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. Ausubel pone el
acento en que la transmisión verbal es el vehículo normal y ordinario de un proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para explicar su teoría, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno
referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje. Respecto del producto
del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje memorístico repetitivo basado en puras
asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construcción de los nuevos
conocimientos, integrándolos en los previamente adquiridos. En cuanto al proceso de aprendizaje, se
refiere a las estrategias por las que el/la estudiante o recibe la información de otro o la descubre por
sí misma/o. Ninguna estrategia de instrucción lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como
defendió inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.
El aprendizaje, fruto de la recepción y del descubrimiento puede ser significativo o memorístico
dependiendo de las condiciones en que suceda, que estarían localizados en las zonas A, B, C o D de la
figura siguiente.
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, serían las siguientes:
Aprendizaje
por
Recepción
P
R
O
D
U
T
O
P R O C E S O
A
C D
B
Aprendizaje Significativo
Aprendizaje Memorístico
Aprendizaje por
Descubrimiento

31
1. Se ha de mantener una cierta predisposición inicial hacia lo que se le enseña. Por ello, son
necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atención.
2. Se debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos
nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodológicas que activen los conceptos previos,
en especial los Organizadores Previos17. Estos organizadores pueden ser Expositivos,
proporcionando inclusores donde integrar la información nueva, cuando el/la estudiante tiene
poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo
analogías entre lo nuevo y lo conocido, cuando la información nueva es más familiar para el
estudiante.
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando
cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuración
del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminología adaptados al / a la estudiante, el
establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concreción y aplicación de
lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial de las y los estudiantes.
Las fases, con sus estrategias propias del aprendizaje significativo, seguirán esta secuencia:
Fase
Predisposición inicial:
Recepción activa
Activación de
conocimientos previos
Estructuración de
conocimientos nuevos
Estrategia Atención y Motivación Organizadores Previos
Organizadores
Secuenciales
En síntesis, Ausubel diseña una teoría del aprendizaje escolar que construye sobre lo que él llama
procesos de subsunción (derivativa, correlativa, asociativa,…), siendo la construcción de significados
el elemento clave de todo el proceso.
Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han
de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos
previos.
1.3. Enfoques constructivistas y sus aplicaciones en el aula
En este grupo de teorías del aprendizaje, se desarrollan principalmente los aportes de dos psicólogos
que plantean teorías descriptivas. Esto es, un desarrollo teórico encaminado más a las explicaciones
de los hechos instruccionales que a la prescripción de los mismos, aunque suponen el fundamento
necesario para el desarrollo de una teoría instruccional adecuada de carácter prescriptivo.
Estas teorías descriptivas, según sea su orientación interactiva, se pueden clasificar en teorías de
marcado carácter cognitivo, como es el caso de la Teoría Genética de Piaget, o social, como el Modelo
de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky18.
17
Son bloques de conocimiento estructurados: proporcionan la base para que el contenido a aprender tenga un marco con el
que poder relacionarse
18
Al trabajo de este autor, dedicaremos más adelante un apartado especial.

32
 Teoría Genética de Piaget
Jean Piaget nació en Neuchâtel, Suiza, en 1896. Falleció en 1980. La Teoría Genética de este
psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los
procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos
instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la
inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo
del desarrollo de la persona y al papel activo que otorga a la o al estudiante en la construcción del
conocimiento.
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la
“adaptación” y la “organización”.
Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio entre la asimilación de
los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las
estructuras previas) y la acomodación de dichos elementos a través de la modificación o
reformulación de los esquemas y estructuras mentales existentes.
En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las acomodaciones anteriores
pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara.
Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del “desequilibrio”
para que puedan modificarse las estructuras intelectuales. La inteligencia se desarrolla, así, por la
asimilación de la realidad y la acomodación a la misma. La organización, por su parte, es la función
que sirve para estructurar la información en las unidades que van a configurar los esquemas de
conocimiento.
Debido a la interacción entre adaptación y organización, en cada momento o estadio del desarrollo de
la persona, se origina una determinada forma de organización. Es decir, una determinada, y distinta
en cada caso, estructura intelectual. Así, durante la etapa sensorio-motora, el/la niño/a adquiere
estructuras simples que permiten acceder a una etapa pre-operatorio de inteligencia intuitiva, hasta
llegar a la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento
científico.
Para el desarrollo y construcción de las estructuras cognitivas, es necesario, además, que entren en
juego la maduración física, la experiencia o interacción con el medio y la equilibración o
autorregulación, puesto que las nuevas estructuras sólo se construyen mediante la superación de una
serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones.
El aprendizaje dependerá, por tanto, del grado de desarrollo, y habrá de estar en relación con el nivel
operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revés. O, lo que es lo mismo, el
desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podría, de este modo, realizar cualquier
tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habría de
orientarse de acuerdo con la evolución.
En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionarían el aprendizaje, el
que, a su vez, modificaría y transformaría tales estructuras y las prepararían para nuevos y más
complejos aprendizajes.

33
Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teoría,
entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar según el nivel de desarrollo
del alumno, p.ej. el diseño de objetivos de aprendizaje adecuados.
Así también, han de plantearse métodos de enseñanza y aprendizaje más activos debido al papel
constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento.
 Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky
Lev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934. Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a
través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje,
interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.
Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe a la persona
como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del
desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Es esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su
famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo
Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”.
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado
completamente, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto,
condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la
“zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno
que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas
psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos
estímulos.
Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos
estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente
orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la
naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que
apunta al dominio de una/o misma/o. Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen
mutuamente.
Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el
dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside
en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o
símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que
según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el/la niño/a y las

34
personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el
pensamiento del o de la niño/a. Es decir, se convierte en una función mental interna”.
De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores, es que las
segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social a la
persona, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción de la
persona está mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una
interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta
individual.
Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que el conocimiento se
adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las “herramientas” y reestructurándolo luego
en el interior, a través de los “símbolos”.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas” y “símbolos”) generan
la mencionada “zona de desarrollo potencial” que le permite acceder a nuevos aprendizajes,
creándose así un grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más.
En el aprendizaje escolar, la actividad del o de la estudiante está mediada por la actividad del / de la
profesor(a), que es quien debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las
“herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los “símbolos”) proponiéndole
experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las
posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir
ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se
solapan, convirtiéndose la propia actividad del / de la estudiantes y la del / de la profesor(a) en
mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.
Síntesis
En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relación social, da más importancia a la
creación de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso personal de construcción del
conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra más en la
actividad personal mediada por el contexto y pone sobre todo su empeño en ver de qué modo la línea
cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios
proporcionados por la interacción con otras/os, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos
evolutivos que sólo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por
el aprendizaje.
En todo caso, los dos autores recién descritos conciben el aprendizaje como una reestructuración
progresiva de la información. Desde esta óptica, surge la aplicación del constructivismo en educación.
 Aclaraciones sobre el constructivismo
Al hablar de constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de elaboraciones teóricas,
concepciones, interpretaciones y prácticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre sí, poseen
también una gama de perspectivas, interpretaciones y prácticas bastante diversas y que hacen difícil
el considerarlas como una sola.

35
El punto común de las actuales elaboraciones constructivistas está dado por la afirmación de que el
conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso
dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por
la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y
potentes.
Esto significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, y
que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
El constructivismo es una filosofía del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto de
nuestras experiencias, construimos una propia comprensión del mundo en que vivimos. Cada una/o
de nosotras/os genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer sentido de
nuestras experiencias.
El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para
acomodarnos hacia nuevas experiencias.
Visión crítica
Según las propuestas de varios autores, el constructivismo se considera una teoría sobre la formación
del conocimiento y no una teoría del aprendizaje, ni menos una teoría de la educación. Se trata, por
tanto de una teoría epistemológica. Es decir, que trata sobre los problemas del conocimiento.
Sin embargo, no es una teoría que haya salido sólo de su trabajo, sino que las raíces del
constructivismo se encuentran ya en filósofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, así como también
pueden encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre otros.
El problema de la construcción del conocimiento es uno de los más misteriosos y enigmáticos que se
le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupación filosófica desde que la persona ha
empezado a reflexionar sobre sí misma.
Una precisión necesaria de hacer respecto del constructivismo y sus relaciones con la educación,
consiste en aclarar la idea de que el conocimiento está fuera y lo que el sujeto tiene que hacer es
incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del constructivismo es que trata de explicar la
formación del conocimiento situándose en el interior del sujeto. Cómo es el proceso mediante el cual
el sujeto va desde unas capacidades genéricas e indeterminadas, a construir todo el conocimiento que
posee el adulto. Sin duda que el conocimiento está en la sociedad, está en los otros, lo que es
importante desde el punto de vista educativo, pero el problema fundamental es explicar cómo el
sujeto llega a hacerse con él.
De eso trata el constructivismo. Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo
es producto de un proceso constructivo si se analiza en el interior de la persona. Es decir, se apoya en
conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo adquiere.
Lo anterior no implica que el sujeto que aprende, como siempre es un proceso constructivo, sacará el
máximo partido de lo que se le enseña y que logre asimilar completamente aquello. Con lo cual se
está diciendo que los conocimientos erróneos, inacabados, o con distorsiones, también son productos
de procesos constructivos. Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones básicas

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al constructivismo, como las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y las del procesamiento de la
información.
Pero esas teorías contienen elementos que son incompatibles entre sí, porque parten de
presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas diferentes. Luego, como lo que resulta de
esa mezcla no puede ser una teoría coherente, se dice que el constructivismo no es, en sentido
estricto, una teoría, sino más bien un marco explicativo. Esa mezcla de ideas tomadas de varios
lugares no constituye, evidentemente, una teoría. En general se tiende a confundir puntos de vista
epistemológicos con pedagógicos, cuando se sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto
tiene que construirlo todo por sí mismo y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es
erróneo. El proceso básico que se sigue para elaborar el conocimiento es poner en marcha sus
sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o mentalmente; examinar cuáles
son los resultados, y modificar su conocimiento si resulta necesario. El sujeto puede originar también
reestructuraciones internas por la contraposición entre conocimientos que ya posee que entran en
conflicto entre ellos. Pero puede igualmente adquirir conocimientos que se transmiten: el
constructivismo defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos sin más.
El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le transmite al sujeto o lo
elabora él solo (aunque nunca supone que el sujeto esté solo), sino de lo que sucede en el sujeto para
que pueda apropiarse de un conocimiento. El constructivismo puede ayudar a entender una parte del
proceso educativo, pero no puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que
es la educación.
Hay varios principios de guía del constructivismo:
1. El aprender es una búsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con los
eventos alrededor de los cuales los estudiantes están intentando activamente construir
significado.
2. El significado requiere de la comprensión del todo así como de las partes. Y las partes deben ser
entendidas en el contexto de esos “todos”. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se centra en los
conceptos primarios, no en hechos aislados.
3. Para enseñar bien, debemos entender los modelos mentales que estudiantes utilizan para
percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos modelos.
4. El propósito del aprendizaje es para una construcción individual de sus propios significados, no
es para memorizar las respuestas “correctas” o “devolver” algún otro significado. Puesto que la
educación es intrínsecamente interdisciplinaria, la única manera valiosa de medir el aprendizaje
es convertir la evaluación en parte del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los
estudiantes información de la calidad de su aprender.
¿Cómo el constructivismo impacta en el aprendizaje?
En el currículum (plan de estudios). El constructivismo plantea la eliminación de un plan de estudios
estandarizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados de acuerdo a requisitos
particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. También pone énfasis en metodologías de
solucionar problemas prácticos.

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Instrucción. Bajo la teoría del constructivismo, las/os educadoras/es se centran en hacer conexiones
entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensión en estudiantes. Las/os instructoras/es
adaptan sus estrategias de enseñanza a las respuestas del o de la estudiante y animan a estudiantes
que analicen, interpreten, y predigan la información. Las/os profesoras/es también confían
realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el diálogo extenso entre las/os
propias/os estudiantes.
Evaluación. El constructivismo hace un llamado para la eliminación de grados y de los tests
estandarizados. En lugar, la evaluación debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de modo
que estudiantes desempeñen un papel más vital en juzgar su propio progreso.
A continuación, y antes de presentar una referencia a la teoría humanista, que más que una teoría de
aprendizaje constituye una corriente de la Psicología General, con implicaciones prácticas, tanto en la
Psicoterapia como en el marco de las relaciones socio-educativas en todo tipo de ambiente educativo,
profundizaremos brevemente en la teoría de Vigotsky. En este caso, les planteamos el reto de, al leer
y analizar el siguiente inciso, identificar sus APUNTES en cuanto a los procesos de aprendizaje y su
facilitación. O sea, nuestro reto es: identificar los aportes propios de la teoría de Vigotsky ante las
demás teorías de aprendizaje...
1.4. La Teoría Socio-Histórica y sus consecuencias para el aula
(Retomado de: Plaul R.L. (1997), Lev Vigotsky: Teoría socio-histórica. S.L., S.E., 7 pp.
Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad como motor de la
humanización, una psicología basada en la actividad. Así considera que el hombre no se limita a
responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la
mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. La actividad es un
proceso de transformación del medio a través de instrumentos.
Vigotsky afirmaba que la actividad mental es exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje
social, de la interiorización de los signos sociales y de la internalización de la cultura y de las
relaciones sociales. El desarrollo psicológico es, en esencia, un proceso sociogenético.
“...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los niños no son
meros “facilitadores” de la actividad psicológica, sino que son sus formadores”. Así lo expresa
Castorina, José A. en ‘El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación’
(1996).
Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación socio-histórica de la constitución
de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores. Se propuso precisar cómo los
individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos
correspondientes y cómo éstos llegan a ser internalizados.
La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que propone por
primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como internalización
mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto social que no sólo es activo sino, ante todo,
interactivo.

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Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención voluntaria y la
memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas)
adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales históricamente distintas.
Los humanos modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan, utilizándolos como
instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular su conducta. Las investigaciones
de Vigotsky intentaban establecer cómo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su
atención, organiza la memorización consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta
humana reside en su carácter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas están
orientadas hacia afuera, hacia la transformación de la realidad física y social. Los signos están
orientados hacia adentro, hacia la autorregulación de la propia conducta. La capacidad de
autorregulación se define como la capacidad que el niño tiene de proyectar, orientar y supervisar su
conducta desde el interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la
autorregulación, a diferencia del autocontrol, la conducta del niño sigue un proyecto u objetivo
formulado por su yo.
Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no está determinada por los
objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepción cultural significa que la sociedad
le proporciona al niño metas e instrumentos estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los
instrumentos claves creados por la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento
El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad.
Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos, sistemas de símbolos
algebraicos, técnicas mnemónicas, obras de arte, etc., se han desarrollado a lo largo de la historia. Así
la condición cultural se une a la historia. Si se estudia por ejemplo pueblos que carecían del
instrumento de la escritura se encontraría una organización diferente de las funciones mentales
superiores.
Vigotsky también llamó a su psicología: genética, por ser evolutiva. El término implica la noción
marxista de que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede entenderse estudiando su origen y su
desarrollo. Al estudiar los procesos mentales, Vigotsky consideró tanto su evolución social y cultural
como el desarrollo individual. Desde el nacimiento los niños interactúan con adultos, que los
socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer
las cosas. Los niños se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atención
involuntaria, percepción y memoria elemental).Sin embargo, a través de la interacción con los
adultos, los procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.
“Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes cotidianos, son
adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su historia se origina en la
educación intencional de la escuela, precisamente donde se inicia la adquisición consciente de los
símbolos y los instrumentos culturales que son el producto de la creación humana. Esta función de la
educación sistemática, organizada y orientada hacia fines, está en la base de la justificación del
sistema formal de educación como una necesidad de la cultura humana organizada.” Braslavsky,
Berta P de, 1992
Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa, “porque es
inicialmente una función social”. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de

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la interacción de niños con adultos, son interpsicológicas. Cuando estos procesos se internalizan, ya
existen dentro de los niños, son intrapsicológicas.
“...la transición desde una influencia social externa sobre el individuo a una influencia social interna
se encuentra en el centro de la investigación”. Castorina, op. cit.
Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se distinguen por una organización
particular de la actividad psicológica. La adquisición del lenguaje es considerado por Vigotsky como
el momento más significativo en el curso de este desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje
cambia radicalmente la percepción, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos
de pensamiento. La estructura total de la conciencia y los procesos psicológicos superiores, varían en
los distintos estadios de desarrollo.
El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumulación del legado histórico de la humanidad
fuera de los, límites del organismo), se internaliza como actividad mental y así pasa a estar dentro del
organismo. Devenimos humanos a través del proceso de internalización de la cultura.
“...la indagación vigotskiana se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una
determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cómo éstos llegan a
ser internalizados” Castorina, op. cit.
Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma, en el mismo
proceso, recíprocamente, la cultura se apropia del sujeto.
Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su órgano y la actividad
social específica de cada sujeto su proceso originador.
O sea que también los aspectos biológicos aparecen claramente relacionados con el desarrollo.
Vigotsky plantea que el cerebro es la base biológica, la sede material del funcionamiento psicológico.
Sus características definen los límites y posibilidades del desarrollo humano.
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS DE LA TEORÍA
Para Vigotsky, la educación formal era un instrumento esencial de enculturación. Dentro del contexto
de una interacción activa y sistemática entre los niños y el maestro, a los primeros se les van
proporcionando, de manera organizada, las herramientas psicológicas que determinarán la
reorganización de sus funciones mentales.
El aprendizaje consiste así en la internalización progresiva de los instrumentos mediadores. Esto es
una aplicación del principio antes señalado: todo proceso psicológico superior va de lo externo a lo
interno, de las interacciones sociales a las acciones internas.
El aporte más importante de Vigotsky fue reconocer a los niños como agentes activos del proceso
educativo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan. Es decir que la internalización a
la que hacíamos referencia antes, implica una transformación, una reorganización individual. No hay
una transmisión automática de los instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que algunos
autores han visto en la concepción de Vigotsky una postura “adultocéntrica”, en realidad Vigotsky nos
ha dejado una pedagogía centrada en el niño, en el análisis de sus intereses y motivaciones, en el
conocimiento de sus rasgos característicos.

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Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es decir referido más
allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Se trata entonces de comprender
en el curso del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la trayectoria del individuo. El concepto de
zona de desarrollo próximo guarda relación con esta mirada prospectiva del desarrollo. Marca la
importancia de la intervención docente para provocar avances en los alumnos que no se producirían
espontáneamente sino a través de esta interferencia en la zona de desarrollo próximo.
“La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo” Vigotsky
La educación crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y esta secuencia da como
resultado zonas de desarrollo próximo (zdp). Vigotsky describió esta zona como la distancia entre el
nivel real y el nivel potencial de desarrollo. “La distancia entre el Nivel de Desarrollo Real
(determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente) y el Nivel de
Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un
adulto o en colaboración con pares más capacitados). Se ofrece un objetivo difícil, el niño recibe
orientación de un adulto, alcanza ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve sólo, si puede, o
con ayuda del adulto.
“Se trata de un espacio dinámico, en el que lo que un niño no puede hacer solo sino con la ayuda de
otro, en el futuro podrá hacerlo solo” Castorina, op. cit.
“Enseñar consiste en asistir al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir
que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de ZDP en los que el aprendizaje
necesita ayuda” Tharp y Gallimore, 1988.
Dentro de la ZDP el niño no es un simple receptor pasivo de las enseñanzas del adulto, ni el adulto es
sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada. En lugar de ello, el niño y el adulto
emprenden una actividad conjunta de resolución de un problema en el que ambos comparten
conocimientos y responsabilidades por la tarea. Una vez que el niño comparte los objetivos del adulto
y la definición de la situación problemática, el adulto debe transferir al niño, de manera gradual y
creciente, la responsabilidad de la, tarea. El proceso va de la regulación de la tarea por parte de otro a
la autorregulación, esto es, de la resolución conjunta a la resolución independiente de un problema.
Los soportes o asistencia que se brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya que si no
se perpetuaría la necesidad de una asistencia externa para el desempeño del sujeto. Gradualmente,
con el tiempo, el niño necesita cada vez menos ayuda porque su capacidad de autorregulación
aumenta. Además la asistencia debe ser visible. Esto significa que el sujeto que es auxiliado perciba la
naturaleza y tipo de ayuda que están siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso
de aprendizaje y tomar conciencia de los aspectos que aún no se dominan en forma autónoma.
El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios:
 Cuando otros más capaces ayudan al desempeño
 Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el niño lleva a cabo una tarea sin ayuda ajena
permanece un discurso autodirigido: el niño dirige o guía su conducta con su habla propia.
 Cuando el desempeño se desarrolla y automatiza. La realización de la tarea es fluida e
integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria

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 Donde la desautomatización del desempeño lleva a la recurrencia a través de la ZDP. Para
enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros.
El conocimiento, como producto social, se construye a través de la interacción en la ZDP.
La colaboración con otra persona (adulto o par más capacitado) en la ZDP conduce a un desarrollo
en forma culturalmente apropiada.
Si bien Vigotsky privilegia, en relación con la ZDP, las prácticas escolares, como interacciones
susceptibles de provocar la internalización de los productos culturales, también el juego y los
procesos de trabajo poseen un efecto similar.
Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky son los procesos de aprendizaje los que
ponen en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia entonces de otros psicólogos, como Piaget,
Vigotsky sostiene que el proceso evolutivo es guiado por el proceso de aprendizaje y no a la inversa.
“...el proceso evolutivo no coincide con el aprendizaje; antes bien, sigue al aprendizaje...” (Vigotsky ,
1984) El desarrollo se produce “de afuera hacia dentro”, por medio de la internalización de procesos
interpsicológicos.
El propósito de la escolarización es, en términos vigotskianos, enseñar a los estudiantes a ser
alfabetizados en el sentido más amplio de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar,
razonar y manipular símbolos y conceptos visuales y verbales.
La alfabetización se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean ayudados en el uso de
los significados de las palabras, las estructuras conceptuales, y el discurso mismo, de manera que los
signos y símbolos cobren nuevos significados compartidos a medida que son consagrados por el uso
durante la actividad productiva conjunta y conducidos abajo de la superficie para ser desnudados a la
luz del pensamiento.
Directamente relacionada con el énfasis puesto por Vigotsky en la dimensión sociohistórica del
funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del aprendizaje como un proceso
que siempre incluye relaciones entre individuos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso
espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo fruto de una interacción entre el individuo y el
medio; la relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca
tiene lugar en el individuo aislado. Es interesante mencionar que el término que utiliza en ruso para
referirse a ese proceso: obuchenie, siempre incluye al que aprende, al que enseña y la relación entre
ambos. El proceso de enseñanza-aprendizaje es así considerado como un proceso global de relación
interpersonal que a un tiempo incluye los elementos mencionados en todo único e indisociable.
El individuo no posee instrumentos endógenos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo.
El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje. La intervención
deliberada de los miembros más maduros de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para
el proceso de desarrollo infantil. En la escuela, por lo tanto, donde el aprendizaje es el objetivo de un
proceso que se propone guiar hacia un determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervención
deliberada. La intervención del docente desempeña un papel central en la trayectoria de los
individuos que pasan por la escuela. De este modo, el marco de referencia teórico vigotskiano
caracteriza los procesos pedagógicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construcción de

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seres psicológicos que sean miembros de una cultura específica, cuyo perfil, por lo tanto esté
modelado por parámetros definidos culturalmente.
“...Las metas y los procesos de desarrollo del individuo, que jamás existe en cuanto tal fuera de un
grupo cultural específico, son siempre definidos culturalmente. Un ser humano que pasa toda su vida
en un grupo cultural ágrafo, por ejemplo, nunca será alfabetizado. Aún cuando posea todo el aparato
físico de la especie que posibilita a sus miembros el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ese
individuo nunca aprenderá a leer ni a escribir si no participa de situaciones y prácticas sociales que
propicien ese aprendizaje” (Khol de Olivera, Martha. Pensar la educación: las contribuciones de
Vigotsky. 1993)
Más sobre la teoría de Vigotsky: http://educacion.idoneos.com/index.php/287950,
http://vigotsky.idoneos.com/ y otras páginas en internet.
1.5. La Psicología Humanista
 Carl Rogers
Rogers se interesó en el estudio de la persona en sí misma.
Para esto, desarrolló una teoría de la personalidad centrada en el yo, en la que se ve a la persona
como un ser racional, con el mejor conocimiento posible de sí mismo y de sus reacciones,
proponiendo además el autoconocimiento como base de la personalidad y a cada persona como ser
individual y único. Según Hall (1975), Rogers en su teoría de la personalidad le otorga una
importancia fundamental a dos constructos, que serán la base de ésta, tales constructos son el
organismo y el sí mismo.
El organismo, sería el centro de cualquier experiencia que incluya todo aquello que ocurre
internamente en el organismo. Esta totalidad experiencial constituye el campo fenoménico que es el
marco de referencia individual conocido sólo por la persona. De hecho el modo como la persona se
comporta depende del campo fenoménico, es decir, la realidad subjetiva y no de las condiciones
estimulantes (realidad externa). Este campo fenoménico sería entonces para Rogers la simbolización
de parte de las experiencias de cada persona. Es posible, sin embargo, que la experiencia no se
represente de un modo correcto, en dicho caso la persona se desempeñará inadecuadamente. Según
la teoría de Rogers todas las personas tienden a confrontar sus experiencias simbólicas con el mundo
objetivo, esta verificación de la realidad le proporciona al sujeto un conocimiento confiable del
mundo el cual le permite conducirse adecuadamente en la sociedad, sin embargo en algunas
ocasiones estas verificaciones pueden ser incorrectas, lo cual conlleva a la persona a tener un
comportamiento carente de realismo.
El sí mismo por otra parte sería una parte del campo fenoménico que poco a poco se va diferenciando
y que en definitiva representa lo que la persona es. Además del sí mismo como tal, existe un sí mismo

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ideal que representa lo que la persona desearía ser. Podríamos decir entonces que el yo o si mismo
estaría constituido por un conjunto cambiante de percepciones que se refieren a la propia persona.
Como ejemplo de estas percepciones tendríamos: las características, atributos, capacidad, valores,
etc., que el sujeto reconoce como descriptivos de su persona y que percibe como partes de su
identidad. Mientras que el organismo sería la unidad psicofísica total de la cual el yo formaría parte.
El organismo posee la tendencia innata a la actualización, la cual preside el ejercicio de todas las
funciones, tanto físicas como de la experiencia. Tiende constantemente a desarrollar las
potencialidades de las personas para asegurar su conservación y enriquecimiento, teniendo en cuenta
las posibilidades y los límites del ambiente. Por lo tanto, ya que el yo o "si mismo" es parte del
organismo podemos concluir que también está sujeto a lo que es la tendencia actualizadora. La
tendencia a la actualización del yo actúa constantemente y tiende, también constantemente a la
conservación y al enriquecimiento del yo, es decir, se opone a todo lo que lo comprometa. Sin
embargo, el éxito o la eficacia de esta acción, no depende de la situación real u objetiva, sino de la
situación tal como el sujeto la percibe, y el sujeto percibe la situación en función de la noción que
tiene de su yo. Podríamos decir entonces que, de acuerdo a Rogers, el mundo es percibido a través
del prisma del yo, o sea, lo que se refiere al yo tiene tendencia a ser percibido en relieve y es
susceptible de ser modificado en función de los deseos del sujeto, mientras que lo que no tiene
relación con el yo, tiene tendencia a ser percibido de forma más vaga o a ser totalmente pasado por
alto. De tal modo que en última instancia, es la noción que se tiene del yo la que determina la eficacia
o ineficacia de la tendencia actualizante (Rogers y Kinget, 1967).
Un ejemplo de lo anterior sería el caso de un sujeto invitado a participar de un festival de canto. Si él
se percibe a si mismo como una persona "desafinada" evitará presentarse a la competición, por muy
talentoso que sea y por muy ventajosa que sea la oportunidad. Se debe a que para el sujeto la
participación en el concurso en lugar de representar una ocasión de enriquecimiento, implica un
riesgo para la conservación de su yo, tal como él lo percibe. Supongamos luego que el mismo sujeto
se percibe a sí mismo como poco resistente a los fracasos o al ridículo. En presencia de tal concepción
del yo, la tendencia actualizadora en lugar de incitar al sujeto a participar del festival le lleva, más
bien, a abstenerse, defendiendo la imagen que tiene de sí mismo.
A partir de lo anterior podemos observar que la eficacia de la tendencia a la actualización del yo
depende del carácter realista de la noción del yo. La noción del yo es realista cuando hay
correspondencia o congruencia entre los atributos que el sujeto cree poseer y los que posee en
realidad.
Para comprobar el carácter realista de cualquier percepción que atañe a la noción del yo, la persona
dispone de dos clases de criterios. El primero se refiere a la experiencia vivida del sujeto (a propósito
del objeto en cuestión), mientras que el segundo consiste en el testimonio que da la conducta del
sujeto y la de los demás respecto a él. En el caso de que la noción del yo sea real, la actualización
estará guiada de un modo adecuado y la persona tendrá bastantes probabilidades de alcanzar los
fines que se propone; en el caso contrario, es decir, cuando la noción del yo lleva consigo lagunas y
errores (como sería el caso de personas que se apegan al yo ideal) la tendencia actualizante no
aparecerá clara, se propondrá fines difíciles de alcanzar, sino irrealizables que terminarán en
frustraciones y fracasos, los cuales obstaculizan el buen rendimiento.

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Sin embargo pocas personas se aproximan al ideal de congruencia, por el contrario más a menudo
prevalece un estado de incongruencia. Dicho estado de incongruencia sobrevendría cuando se
imponen a la persona condiciones de valía. Bajo la influencia de una consideración positiva
condicional por parte de las personas significativas en su vida se alienta a la persona a negar aspectos
importantes de su propia experiencia para satisfacer la necesidad de consideración positiva y los
requisitos de amor condicional. Creo necesario en este punto resaltar como sobre la "formación" del
yo ideal, una actitud negativa del ambiente de la persona es lo que origina también una noción del yo
irreal, que trae como una de sus primeras consecuencias la incongruencia.
Prosiguiendo con lo anterior, esta disposición de la persona de buscar la consideración positiva y los
requisitos de amor condicional de sus personas significativas produce una enajenación de la persona
con respecto a las fuentes de su propio ser. Como resultado de esto, podemos decir que persiste la
tendencia a la auto-actualización, la cual para Rogers se encuentra "ligada a la tendencia de
actualización innata que implica el crecimiento orgánico e inherente al yo, que promueve su
expresión y evolución".
Pero en forma disociada, al margen de la tendencia actualizadora inherente es trastornada y su
energía presta apoyo a conductas, sentimientos y valores aprendidos que no actualizan al individuo.
A medida que la persona realiza un número mayor de las condiciones de valía que se exigen de él, se
aleja cada vez más de su propia experiencia. De esta forma la noción del yo y el yo real se han vuelto
incongruentes, y esta incongruencia es considerada por Rogers como el comienzo de la
desintegración de la persona y la base de toda patología psicológica. La solución para este problema
pasaría por lograr que la persona se reconozca y acepte tal como es.
 Psicología Humanista
Esta rama de la psicología, llamada la tercera fuerza, comenzó a principios de los años cincuenta. Los
psicólogos humanistas protestaron contra lo que consideraban la estrechez tanto del psicoanálisis
como del conductismo. Sosteniendo que este último dice mucho acerca de la conducta pero poco
sobre las personas, y que el psicoanálisis dice mucho sobre los perturbados mentales pero nada sobre
los sanos. El humanismo intentó ampliar los dominios de la psicología para que incluya todas las
experiencias humanas que son únicas, que no son abordados de forma científica dado que no pueden
ser medidos objetivamente.
La psicología humanista es por lo tanto, a mi entender, además de una corriente de la psicología y de
la psicoterapia, una filosofía de la vida que sitúa a la persona, la humanidad, la naturaleza y el
universo como un todo armónico y coherente.
Algunas las principales características de la psicología humanistas son según Martínez (1982):
 La psicología humanista es un movimiento contra la psicología tradicional que se ha caracterizado
por ser mecanicista y reduccionista.
 La persona está constituida por un núcleo central estructurado (que puede ser el concepto de
persona), sin el cual resulta imposible explicar la interacción de los procesos psicológicos.

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 Concibe a la persona como una totalidad en la que se interrelacionan factores físicos, emocionales,
ideológicos o espirituales formando el ser real, no una suma de partes. La psicología humanista ve
un ser completo y tiene en cuenta cada aspecto y su influencia en el resto.
 El ser humano está impulsado por una tendencia a la autorrealización, es decir se considera a la
persona como dotado de todas las potencialidades necesarias para su completo desarrollo. En
este aspecto la psicología humanista resulta revolucionaria ya que considera que todos los seres
humanos son capaces de cambio y de curación; actitud que facilita el proceso de recuperación de
las personas.
 El trabajo con el síntoma consiste en escucharlo para de esta forma comprender su significado y
mensaje más profundo. El síntoma es una ayuda, una señal que nos está hablando de cuál es el
problema, expresa aquello que no somos capaces de expresar conscientemente. No se trata de
intentar acallar ese mensaje, sino de descifrar su mensaje que nos conduce a la verdadera
enfermedad, al auténtico bloqueo, que puede ser emocional. El síntoma es la voz del cuerpo, la
alarma que nos indica que algo no está en orden.
 En una consideración humanista de la psicoterapia todos estamos necesitados en una y otra
medida de encontrar la identidad perdida. Todas/os andamos en la búsqueda, nadie es más
sana/o que otras/os, por esto existe una negativa a categorizar a las personas como enfermas o
sanas.
 Por la posición del terapeuta que lejos de ser la persona sana que cura al enfermo es también un
buscador que habiendo recorrido el camino (y estando en ello) conoce y ofrece las herramientas
necesarias en el momento que considera más oportuno. En este sentido la psicología humanista
rompió con la distancia entre paciente y terapeuta. El terapeuta es una persona que está al mismo
nivel del paciente, con el cual continuamente se encuentra interactuando junto él.
El humanismo es la tercera escuela de pensamiento en el campo de la psicología clínica, que dio una
visión del ser humano completamente diferente de los enfoques conductistas o psicoanalítico.
Es pertinente subrayar la validez de la teoría humanista, sin ignorar que tiene limitaciones, para así
eliminar la premisa de que sólo las personas que tienen una menor capacidad o un nivel poco
considerable de conocimientos, poseen una orientación humanista.
El humanismo abarca al ser humano en su totalidad, como un ser con intenciones, planes y
ambiciones y no como “ellos” o “superyós” batallando entre sí ó como sucesiones de conexiones entre
estímulos y respuestas; es decir, no limita el comportamiento humano a determinadas causas, por el
contrario, posee una visión mucho más amplia de la persona, en la que incluye aspectos como la
capacidad que éste tiene para su crecimiento personal positivo y capacidad de cambio. En este
sentido, contradice al conductismo, porque no ve al ser humano como una víctima pasiva de las
circunstancias o de las experiencias previas, sino como alguien que se esfuerza para conseguir su
propio desarrollo y satisfacer su propio potencial.
Los psicólogos humanistas consideran el ejercicio de la libre elección y el deseo como algo importante
para la conducta psicológica sana del ser humano, rechazan la presentación fragmentaria de una
mente en conflicto perpetuo consigo misma, tal y como lo presentan los psicoanalistas y también
rechazan la representación atomizada de la conducta humana de los conductistas. Afirman que

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varios factores pueden combinarse para influir en una persona, además de ser seres complejos con
sus propias ideas y planes, este es el concepto de motivación e intencionalidad en la conducta, lo que
quiere decir que no siempre se hacen las cosas por dictados del inconsciente o por respuestas a
estímulos, también pueden ser planificadas.
Consideran que los problemas aparecen cuando el esfuerzo se frustra, porque el ser humano tiene
una gran necesidad de aprender cosas nuevas, llegar a tomar sus propias decisiones y de controlar su
conducta.
Otro concepto fundamental de la psicología humanista es la autorrealización. Para Maslow implica
alcanzar un estado donde se satisfacen todas las necesidades y los sujetos pueden alcanzar todo su
potencial. Para Carl Rogers significa un proceso en el cual todos intentamos desarrollar y hacer
realidad nuestro potencial.
La psicología por ser una ciencia que estudia la subjetividad de los seres humanos, no puede ser vista
desde un paradigma de la simplicidad, donde todas las ciencias para ser válidas deben basarse en
métodos experimentales, donde todo sea medible y cuantificable; lo anterior denota la gran acogida y
aceptación que ha tenido el conductismo dentro de la psicología, al acomodarse al modelo de las
ciencias naturales, que conforman el paradigma de la simplicidad que ha dominado por tanto tiempo.
Sin embargo, la psicología no cabe dentro de este paradigma, porque el ser humano no puede ser
estudiado de una forma tan limitada.
Esto es a lo que apuntan nuevas escuelas que han surgido dentro de la psicología, como el
humanismo, que sólo puede ser entendido y aceptado dentro de un paradigma complejo, en el cual
toda realidad tiene un carácter multidimensional. No puede verse desde un paradigma simple,
porque no es posible el estudio científico de la personalidad, en el cual prima el darse cuenta de su
propio potencial.
Así, los que se sitúen en un modelo complejo de la realidad, podrán encontrar valiosas las tesis del
humanismo, sin dejar de reconocer la importancia de las demás corrientes. El paradigma de la
complejidad nos proporciona una visión más amplia de la realidad, especialmente para estudiar algo
tan complejo como el ser humano.
Algunos críticos afirman que las teorías humanistas proponen un punto de vista excesivamente
optimista de las personas y no toman en cuenta lo malo de la naturaleza humana. Otros sostienen
que el punto de vista humanista favorece el egocentrismo y el narcisismo y refleja los valores
occidentales del logro individual más que el potencial humano universal.
Por lo anterior, el humanismo podría tener una gran aplicabilidad, porque podría servir para que las
personas descubrieran en sí mismas unas potencialidades que pueden desarrollar y así pensar en un
posible sentido de la existencia. Esta es una visión contemplable, especialmente para la “psicología
social”.
(Este último contenido fue retomado y adecuado de: http://html.rincondelvago.com/carl-rogers.html)
En cuanto a lo que sigue, que es como un resumen de lo planteado anteriormente, les retamos
identificar aspectos que aportan para la definición de una teoría de aprendizaje actualizado. Los

47
énfasis y los principios de la psicología humanista, ya mencionados anteriormente, podemos exponer
de la siguiente manera:
1. Énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana: el ser humano es considerado único e
irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso único y especial que somos, así, ámbitos como el
juego y la creatividad son considerados fundamentales.
2. Confianza en la naturaleza y búsqueda de lo natural: el ser humano es de naturaleza
intrínsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealización. La naturaleza, de la que este
ser humano forma parte, expresa una sabiduría mayor. Por lo tanto, como seres humanos
debemos confiar en la forma en que las cosas ocurren, evitando controlarnos o controlar nuestro
entorno.
3. Concepto de conciencia ampliado: la conciencia que tenemos de nosotros mismos y la forma en
que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de los varios estados y niveles de conciencia a
los que podemos llegar, pero no es el único.
4. Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: la tendencia en el curso
de nuestra autorrealización es ir alcanzando cada vez niveles de conciencia más evolucionados,
que se caracterizan por ser cada vez más integradores (de partes de nosotros mismos y de
nuestra relación con el resto, y con la totalidad. Véase también Psicología transpersonal).
5. Superación de la escisión mente/cuerpo: la psicología humanista parte desde un reconocimiento
del cuerpo como una fuente válida de mensajes acerca de lo que somos, hacemos y sentimos, así
como medio de expresión de nuestras intenciones y pensamientos. Funcionamos como un
organismo total, en que mente y cuerpo son distinciones hechas sólo para facilitar la
comprensión teórica.
6. Reequilibrio entre polaridades y revalorización de lo emocional: la cultura occidental ha tendido a
valorar lo racional sobre lo emocional, la acción frente a la contemplación, etc. Esto produce un
desequilibrio en nuestro organismo, ya que desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o
los subestima, relegándolos al control de otros. El cultivo de lo emocional, lo intuitivo, lo
contemplativo, por parte de la psicología humanista, es un intento por restablecer ese equilibrio.
7. Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del otro en cuanto tal: dejar de
reconocer a los demás como objetos, o medios para alcanzar nuestros propósitos personales, es
uno de los énfasis principales de esta corriente. Esta forma restringida de relacionarse con los
demás se transforma en una barrera comunicacional entre los seres humanos, ya que nos
concentramos en sólo una parte del otro (la que nos es útil, por ejemplo), y dejamos de verlo
como un ser total, impidiendo una comunicación plena.
Autores que han aportado a la psicología humanista: Abraham Maslow, Carl Rogers, Eric Berne, Fritz
Perls, James Bugental, Kurt Goldstein, Laura Perls, Rollo May, Viktor Frankl, Roberto Assagioli,
Philipp Lersch.

48
2. Paradigma Integrador del
Aprendizaje y su Facilitación (PIAF)
En el presente capítulo les presentamos referencias conceptuales de una Metodología (¿un marco
metodológico?) integrada por Procesos de Construcción conjunta de Oportunidades de
Aprendizajes, integrantes de una actitud emprendedora de calidad.
Esta metodología constituye una expresión del PARADIGMA INTEGRADOR DEL APRENDIZAJE Y
SU FACILITACIÓN, desde el cual, se destacan, entro otros aspectos, los siguientes:
- Reconoce incidencia de fenómenos destacados por cada una de las teorías anteriores.
- Enfoque totalmente centrado en el aprendizaje (estudiantes y docentes).
- Concibe ‘el cambio de actitud’ como la expresión máxima del aprendizaje.
- Descompone la ‘actitud’ en, al menos, 16 componentes.
- Considera el proceso de aprendizaje esencialmente social y su producto personal.
- Destaca la cooperación como un acto esencialmente educativo.
- …
Al referirnos al P-COA_acem, no se trata simplemente de una nueva metodología a nivel técnico.
Ya observarán que muchos aspectos, ‘aparentemente’ no son nuevos. No sería la primera vez que
escuchamos decir que ‘en esto no hay nada nuevo’. Sin embargo, le invitamos a profundizar en el
mensaje y compartir sus hallazgos entre las y los participantes para que construyamos
conjuntamente lo nuevo, para que identifiquemos la implicancia de esta visión desde, ante y hacia
el aprendizaje consciente compartido. Compartido también como responsabilidad ante la vida.
Ante tu vida, ante mi vida, ante nuestra vida...
Profundizar el APRENDER, compartiendo...
Una Metodología de…PP--CCOOAA__aacceemm
¿Qué significa PP--CCOOAA__aacceemm?
PProceso de
CConstrucción Colectiva de
OOportunidades de
AAprendizaje, integrantes de una aacctitud eemmprendedora de CCaalliiddaadd CCrreecciieennttee
Retomado de:
http://www.nerdsallstar.com/2008/0
7/para-qu-cooperar-si-no-se-
obtiene-nada.html

49
TTooddoo AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE rreessuullttaa ddee uunn PPrroocceessoo
Todo PROCESO:
 Parte de una situación inicial
 Lleva su tiempo
 Se visualiza de antemano
 Imagina un punto de llegada
 Pasa por etapas
 Es gradual
 Lleva aciertos y desaciertos
 Es colectivo…
TTooddoo PPrroocceessoo ddee AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE iimmpplliiccaa uunnaa CCoonnssttrruucccciióónn
 Nunca se construye dos veces la misma casa
 Toda construcción, en esencia, es creativa
 Construir es participar creativamente
 Construir es a-portar (‘abrir puertas’)
 Construir es ‘inventar’ y crear soluciones (pensamiento lateral, además del vertical...)
 Toda construcción parte de un estudio de las condiciones existentes, y las toma en cuenta
 Dependiendo de las condiciones puede ser que cuesta más o que cuesta menos, pero siempre
cuesta
 …
TTooddoo PPrroocceessoo ddee aapprreennddiizzaajjee iimmpplliiccaa uunn EESS……FFUUEERRZZOO… CCoolleeccttiivvoo en el camino… como
condición... para que se haga verdad que el haber aprendido EESS una FUERZA personal construida
colectivamente… ya hablando del PRODUCTO.
UUnn eessffuueerrzzoo CCoolleeccttiivvoo
 Nunca se aprende sólo por propia cuenta
 Son indispensables las fuentes de información (y tienen que ver las y los demás)
 Necesitamos de técnicas de ‘recopilación’ y de ‘interpretación’ de datos
 Necesitamos de técnicas para la construcción de la información
 Son importantes los aportes de las demás personas, ya que me hacen ‘reflexionar’
 Son importantes los aportes de TODAS las demás personas relacionadas y
participantes, SIN EXCEPCIÓN
 …
TTooddoo PPrroocceessoo ddee AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE iimmpplliiccaa eell aapprroovveecchhaammiieennttoo ddee…… OOppoorrttuunniiddaaddeess ccoonnssttrruuiiddaass
ccoolleeccttiivvaammeennttee……
OOppoorrttuunniiddaaddeess
 Las oportunidades no están dadas, ni se presentan por si solas, sino SE CONSTRUYEN
 Más activa la participación propia en la construcción de una oportunidad, mayor posibilidad de
que sea aprovechada: al identificarme con ella, no la dejaré escapar
 …

50
TTooddoo nnuueessttrroo qquueehhaacceerr ccoommoo eedduuccaaddoorraass//eess,, ffaacciilliittaaddoorraass//eess,, ddoocceenntteess –– eessttuuddiiaanntteess,, mmaaddrreess yy ppaaddrreess,,
hhiijjaass ee hhiijjooss,,…… ddeebbee oorriieennttaarrssee hhaacciiaa eell AApprreennddiizzaajjee ccoommppaarrttiiddoo..
AApprreennddiizzaajjee
 El aprendizaje como PRODUCTO indica un resultado, un efecto, un IMPACTO a nivel
PERSONAL
 Mientras que su proceso es eminentemente COLECTIVO, su impacto es esencialmente
PERSONAL
 Vivir es aprender a ser (realizarse paulatinamente), vivir el ‘aprender’ es SER (disfrutar el
camino)
 Tradicionalmente, a pesar de la ‘enseñanza’, mucha gente ha aprendido… ¿cómo será si en vez
de querer ‘enseñar’ más bien, entre todas/os facilitamos el APRENDER?
 Facilitar el aprendizaje implica: hacer el aprendizaje más fácil… NUNCA más difícil… ¿lo
cumplimos?
Esto es lo que pretende una metodología P-COA_acem: hacer más fácil el aprendizaje, no encasillarlo,
ni limitarlo...
TTooddoo aapprreennddiizzaajjee ssee eexxtteerriioorriizzaa eenn aaccttiittuuddeess,, eess ddeecciirr eenn ((1166 ddiimmeennssiioonneess))::
.. PPeennssaammiieennttoo (conocimientos teórico-prácticos, interpretaciones cognitivas) – componente cognitivo
.. SSeennttiimmiieennttoo (experiencias vividas, interpretaciones sentidas) – componente afectivo
.. ((iinntteenncciioonneess ddee)) CCoonndduuccttaa (actuares, tendencias… formas expresas de relacionarse con su ambiente,
comportamientos) – componente conductual
.. VVoolluunnttaadd (quereres, capacidad de decisión) – componente volitivo
.. QQuueehhaacceerr (capacidades psico-motoras, habilidades, aptitudes, preferencias, especialidades,…) –
componente psico-motor
aaddeemmááss aaccttiittuuddeess iimmpplliiccaann oottrraass ddiimmeennssiioonneess::
.. ééttiiccoo
.. eessttééttiiccoo,, eell ddiissffrruuttee
.. bbiioo--eenneerrggééttiiccoo ((eessttaaddoo ddee ssaalluudd))
.. ppoollííttiiccoo--iiddeeoollóóggiiccoo
.. iinntteerr--rreellaacciioonnaall
.. llúúddiiccoo--aarrttííssttiiccoo
.. ccuullttuurraall
.. ccíívviiccoo
.. bbiioollóóggiiccoo
.. eeccoonnóómmiiccoo
.. ......
PPrreegguunnttaa ccllaavvee:: ¿¿ccóómmoo iinncciiddiimmooss eenn llaa ffoorrmmaacciióónn ddee ccaaddaa uunnaa ddee eessttaass ddiimmeennssiioonneess??

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AAccttiittuuddeess
 Reflejan armonía o discordia
 Expresan el ser
 Siguen construyéndose toda la vida
 Constituyen mi relación con el mundo
 Facilitan o dificultan
 Construyen o destruyen
 Cambian... y podemos cambiar...
 …
LLaa vviiddaa,, ppoorr ssuu eesseenncciiaa,, eess ttooddoo uunn EEMMPPRREENNDDIIMMIIEENNTTOO…… ppaarraa vviivviirrllaa nneecceessiittaammooss ccoonnssttrruuiirr uunnaa
AACCTTIITTUUDD EEMMPPRREENNDDEEDDOORRAA,, eess ddeecciirr……
 Saber tomar iniciativa y tomarla
 Saber calcular riesgos
 Saber enfrentar riesgos ‘calculados’
 Saber identificar alternativas de superación o de solución
 Saber negociar (negocio – empresa)
 Haber superado una ‘cultura de miedo’, una ‘cultura de pobreza’ (fatalismo)
 Saber construir una CULTURA DE CALIDAD
 …
aaccttiittuudd eemmpprreennddeeddoorraa ddee CCAALLIIDDAADD
 Trabajo CONSCIENTE
 Trabajo ORIENTADO
 Trabajo CREATIVO
 Trabajo VALORADO críticamente
 Trabajo IDENTIFICADO (con identidad)
 con una VOLUNTAD de SUPERACIÓN PERMANENTE
PPoossiibblleess MMoommeennttooss MMeettooddoollóóggiiccooss
 IIddeeaacciióónn (orientación al objetivo))
 IInnvviittaacciióónn (motivación, colectivización)
 Concepción metodológica ((ppllaanniiffiiccaacciióónn))
 PIP _ CCoonnssttrruucccciióónn ddee PPrroocceessooss ddee iinntteerrccaammbbiioo PPrroodduuccttiivvoo
 Búsqueda activa de ddaattooss::
- formulación de preguntas
- identificación de fuentes (primarias y secundarias)
- aplicación de técnicas de recolección de datos
 Crítica – ccoonnffrroonnttaacciióónn – interpretación de datos y construcción de información
 Acción–reflexión–acción // eexxppeerriieenncciiaacciióónn
 Formulación (darle forma): palabra-ción, verbalización,, eexxpprreessiióónn,, externalización
 Proyección – ccoommuunniiccaacciióónn

52
 Profundización, conversión en más bienESTAR, más bienSER, mayor conciencia crítica /
ccoonncciieenncciiaacciióónn
 IIddeeaacciióónn…… otra vez y con mayor profundidad, de mayor y mejor alcance…
 ……
PPrriinncciippiiooss……
 Transparencia metodológica
 Profundo respeto por las personas
 Co-operación
 Exigencia productiva
 Flexibilidad exigente
 Equidad oportuna
 Intereses compartidos
 Seriedad: sistematicidad y coherencia
 Re-construcción
 Explicitar claramente lo (no) negociable
 …
EEjjeess ttrraannssvveerrssaalleess……
 Participación (construyendo)
 Comunicación
 Experienciación
 Concienciación
VVaalloorreess……
 Confianza … visión de PROCESO
 Empatía
 Disposición propia e invitada
 Respeto (permiso)
 Persistencia responsable
 No a los ‘pero’... Sí a los ‘y’...
 …
TTééccnniiccaass……
Independientemente que no haya técnicas ‘determinadas’ (sería contradictorio a la propia esencia del P-
COA_acem) que ‘garantizan’ una metodología P-COA_acem exitosa, sí se pueden identificar técnicas
facilitadoras…, siempre y cuando se apliquen creativa, oportuna y participativamente.
 Regla de 3
 PiP
 Promoción activa y positiva de asumir y compartir responsabilidades
 Negociación y diálogo – relaciones de ganar / ganar
 Promoción de un pensamiento lateral

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 Experienciación de la implementación oportuna de búsqueda de consenso y de la decisión por
mayoría
 Preguntas generadoras de ‘cuestionamientos’…
 Impacto (provocación)
 Provocación de experiencia de ‘éxito’
 Ensayo personal
 Informe de proceso (personal)
 Confrontación productiva entre ‘lo sentido’ y ‘lo supuesto objetivo’… constatando que lo
subjetivo es parte componente, parte integrante esencial de una realidad vivida, aún por las o los
‘científicas/os’. ““LLoo mmááss oobbjjeettiivvoo eess iinntteeggrraarr lloo ssuubbjjeettiivvoo””
 Conversación
 Referencia a fuentes de datos (primarias o secundarias)
 Ver para entrever y prever, mover para promover y remover, siempre volver y devolver,
revolver sin absolver…
 Hipótesis crítica, creativa, compartida y constructiva (propositiva)
 Trabajo en RED (principio de intereses compartidos) _ enREDarse
 Compartir el poder
 …
¿¿QQuuéé hhaacceerr ffrreennttee aa uunnaa ((aappaarreennttee)) aappaattííaa??
 “Somos un equipo”
 Caracterización inicial (línea base – transparencia metodológica – prepararnos)
 Construcción COLECTIVA de alternativas (pensamiento lateral) frente a las necesidades
sentidas (subjetivas) y necesidades objetivas, frente a intereses iniciales compartidos
parcialmente…
 Llegar a ACUERDOS (negociados, consensuados, a nivel de equipo y bilaterales, respeto por
diferencias,…)
 Visualizar lo NO negociable…
 Respetar aspiraciones personales… y …normas sociales
 Edificando CREDIBILIDAD y CONFIANZA
 Confiar en las capacidades de las personas... SSeerr ooppttiimmiissttaa,, yyaa qquuee ppeerrmmiittee ooppttiimmiizzaarr
 ……
HHaacceerr vveerrddaadd qquuee...... PPoorr EEFFEECCTTOO ddeell AAFFEECCTTOO,,...... eell SSAABBOORR ssee hhaaccee SSAABBEERR,,......
uunn ssaabbeerr ‘‘aapprreennddeerr aa SSEERR’’ eexxcceelleenntteess pprrooffeessiioonnaalleess
IInnvviittaacciióónn aa llaa rreefflleexxiióónn ccrrííttiiccaa::
¿¿lloo nnuueevvoo?? ¿¿lloo ccoonnoocciiddoo??

54
3. Educar para el cambio y un
pensamiento divergente
En este capítulo abordaremos primero asuntos relacionados con la ‘facilitación de aprendizajes y
la creatividad’, ya que constituye una condición necesaria en y para una educación para el cambio
y el pensamiento divergente.
3.1. La Facilitación y la Creatividad
(Adecuación libre de la Introducción al libro ‘Educación y Creatividad’ de Dadamia O.M. – 2001)
En muchas ocasiones, en muchos lugares se hace el llamado urgente a la creatividad,
específicamente en búsqueda de soluciones novedosas, diferentes y mejores, más que todo. Esto
es igual un llamado de atención a la educación, a la formación para que haya más y mejor
oportunidad de expandir potencialidades de y en las personas. “Es de vital importancia que el
talento creativo sea identificado, incrementado y utilizado.” (p. 17)
¿El talento también se crea? ¿Se construye? ¿Se forma? …
Hay indicaciones cada vez más claras que el incremento del nivel de creatividad contribuye muy
sustancialmente a la salud mental y al bienestar (¿bienSER?) general de la sociedad y a la
satisfacción de las personas. Sin oportunidad y capacidad de poder crear, también cesa el placer
de vivir, de SER. Llegar a SER es justamente el acto más creativo a nivel personal con influencia
social que puede realizar una persona.
Para poder lograr lo anterior, el niño, la niña necesita de las personas que le rodean, necesita de
facilitadoras/es, o sea de personas que le hacen más fácil cumplir y lograr los retos, personas que
actúan como agentes activas/os de mediación, que ayuden a las y los educandos a obtener,
seleccionar, tratar y utilizar la información, con criterios que les permitan su realización personal
acorde con los valores en los que se sustenta la cultura de su comunidad. Las/os facilitadoras/es
deben llegar a esta innovación personal a través de sus propios procesos creativos para tratar de
conseguir sus objetivos educativos. Sólo es posible el desarrollo del proceso creativo cuando se
cuente con facilitadoras/es que cultiven su propia creatividad.
La formación creativa necesita de facilitadoras/es de encuentros del ser humano con su propio
mundo (su propia verdad), con sus semejantes (la verdad de las/os demás) y con el mundo
natural (la verdad ecológica de la que también somos parte) y cultural (la verdad social
‘acordada’).
Los procesos socio-educativos tienen el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad. Para
cultivarla es indispensable:

55
- Preservar la originalidad y el ingenio creador de cada ser humano, sin renunciar al
propósito de lograr la integración consciente y crítica en la ‘vida real’.
- Transmitir la cultura sin agobiar con modelos prefabricados.
- Estar apasionadamente atenta/os a la especificidad de cada ‘SER’.
Nos estamos refiriendo a un aprendizaje entendido como cambio permanente que se incorpora al
proyecto vital de cada persona; se trata de una meta más profunda y compleja que el mero
aprendizaje intelectual. Los procesos socio-educativos no se deben limitar a los conocimientos,
es necesario ampliarla a las actitudes (sentires, pensares y actuares integrados) y a los
procedimientos. Se deben orientar hacia la capacidad personal y colectiva constructora de
personas a ser capaces de explorar, poner en marcha y disfrutar plenamente de sus espacios y
recursos internos personales, de relaciones interpersonales eficaces y de una relación creativa y
ecológica con el medio ambiente.
La facilitación en los procesos socio-educativos se debe orientar hacia un desarrollo humano
conciencial (auto-construcción de conciencia personal y social) mediante una pedagogía
integrada e integradora, para todas las personas y toda la persona, afirmando la identidad
trascendental e histórica social de la persona. La facilitación socio-educativa encierra para la
persona la clave que le permite vivir en plenitud porque le brinda la capacidad profunda de auto-
conducir su vida hacia un horizonte que le dé sentido. Para lograrlo se ha de partir de una
adecuada concepción de la persona, como SER único, como persona en comunidad de personas.
En las escuelas, muchas veces, en vez de centrar su atención en las personas, se crea un contexto
de deshumanización… de una obsesión por los contenidos se pasa a la obsesión por los métodos,
del conductismo al cognitivismo, etc. pero siempre lejos de ser una educación ‘personalizadora’.
La dimensión antropológico-humanística de la facilitación (ver también curso E-DC-8.1.), basada
en el respeto por la dignidad de la persona, permite abordar la información y el aprendizaje,
fuera o dentro del contexto escolar, no como fines en sí mismos, sino como medios para que a las
personas les sea más fácil ir construyendo auto-críticamente su propia personalidad.
La creatividad, en vez de tener un carácter utilitario, profesional, personal y de espectáculo
público, que la sociedad actual en muchas ocasiones le asigna, debería ser el modo normal y
saludable de vivir de las personas. La creatividad es la única posibilidad que tenemos de
concebir, comprender y expresar el movimiento vital, el devenir del crecimiento, la vida de las
emociones y, en última instancia, todo el sentido directo de la vida humana.
La insistencia en el conocimiento del mundo exterior se debe equilibrar con una
asistencia adecuada al mundo interior, donde más que el dominio de la respuesta
correcta se busque el preguntar adecuadamente.

56
La actitud creativa frente a la vida es la cualidad espontánea de ser de la persona; involucra una
integridad mental indispensable para el normal desarrollo psicológico de cada una/o de
nosotras/os.
Es urgente que contemos con personas capaces de reformar la sociedad creativamente, para lo
que deberán prepararse para el análisis, la crítica y la reconstrucción de lo establecido.
Vértigo, frustraciones y angustias caracterizan a la sociedad actual. Las personas no nacen para
la co-existencia -pero sí nos la imponen-, sino las personas resultan y transitan por este mundo
desde y para la convivencia, al igual que no están hechas para la sobrevivencia – la que también
es impuesta por el sistema para una mayoría de nuestros pueblos, sino para vivir.
La realidad cotidiana de las personas debe ser el punto de partida de todo proceso de facilitación.
Esta se expresa a través de objetos, hechos, datos, sucesos, acontecimientos, fenómenos,
circunstancias, situaciones, actitudes, valoraciones,…
Es en este contexto particular del universo real que la persona es sujeto y protagonista de su
realidad en relación con la/os demás y sus realidades también.
La creatividad no es un don especial de unas pocas personas privilegiadas, es una condición
esencial de todo ser que nace. Las personas están ‘en lucha’ por tener que decidirse por
diferentes opciones: hacia lo seguro – conocido - ya construido o hacia lo inseguro – novedoso -
por construir. Por un lado está la búsqueda de cobijo, por otro, la aceptación y el gusto por el
riesgo, de todas las formas del riesgo: él de equivocarse y de ser equivocada/o, él de descubrir y
de ser descubierta/o. Para cada una de estas opciones hay que pagar un precio. El precio de la
‘seguridad’ es seguir ‘stándares’ ya establecidos, repetir, monotonía,…; mientras que el precio del
establecimiento y enfrentamiento consciente de retos personales, de la ‘creatividad’, hay que
consagrar todas las capacidades del ser, lo que es mucho más complejo y gratificante.
Compruébalo con experiencia propia…
La facilitación ‘creativa’ de un desarrollo ‘creativo’ de la ‘creatividad’ en las personas es asunto de
práctica, es asunto de actuar, de hacer, de accionar, … para lo que se deben prever (construir)
contextos, medidas, técnicas, métodos y materiales adecuados (oportunidades).
Con un esfuerzo constante para facilitar procesos de (auto-)construcción de oportunidades de
aprendizaje, de desarrollo humano íntegro, de construcción de un mundo cada vez más digno, se
contribuirá hasta a la reducción de los efectos negativos de la globalización, tales como la
dominación del más fuerte sobre el más débil, en especial dentro del dominio económico, y la
pérdida de los valores culturales locales a favor de una uniformidad mal entendida.
La primera y esencial tarea de la cultura en general, y también de toda cultura, es la educación, es
fomentar el desarrollo, a nivel humano personal y a nivel de la comunidad.
La facilitación en el área socio-educativa consiste en que la persona llegue a ser cada vez más
persona, que pueda ‘SER’ más, además de ‘tener’ más, lo que en la mayoría de los casos es una
condición indispensable para poder ‘ser’ más.

57
‘Tener’ más indica estar libre del hambre, tener acceso a la escuela y a la atención en salud, a una
vivienda digna, a una alimentación básica de calidad a nivel personal y a nivel de su familia y
comunidad. Así, y sólo así, se puede promover que a través de todo lo que ‘tiene’, todo lo que
‘posee’, sepa ‘ser’ más plenamente persona. Para ello es necesario que la persona sepa ‘ser más’
no sólo ‘con las/os otras/os’, sino también ‘entre las/os otras/os’ y ‘para las/os otras/os’.
Todos los seres humanos estamos dotados de potencialidad creadora, podemos y debemos
desarrollarla, pero hay que aprender a hacerlo, la creatividad, como cualquier otra capacidad
humana puede alumbrarse. Nadie ignora que para impulsar y fomentar las capacidades creativas
se debe crear (juntas/os), construir el clima y el espacio, el ambiente y la ambición, el estímulo y
el uso – la oportunidad de aprendizaje, para lograr que, de esta forma, cada cual consiga ser él o
ella mismo/a.
Al reflexionar críticamente en cuanto a lo planteado en este capítulo, ¿Qué ‘sensación’ le ha
provocado? ¿Por qué?
En nuestro trabajo, ¿se ha visualizado esta relación tan estrecha entre la ‘facilitación’ y la
‘creatividad? Un ejemplo.
¿En qué aspectos podríamos adecuar nuestras formas de trabajo de tal manera que estimulemos
más la creatividad de las personas, en particular de las niñas y los niños, las y los adolescentes y las
y los jóvenes con quienes trabajamos?
Mis observaciones finales al respecto:
Para finalizar estos pensamientos y sentimientos, en la página que sigue, les dejamos con el
cuento titulado ‘La Flor Roja’:

58
LA FLOR ROJA
Una vez un pequeño niño fue a la escuela.
Un día la maestra le dijo: “Hoy vamos a dibujar.”
¡Qué bien!, pensó el pequeño. A él le encantaba dibujar,
podría pintar muchas cosas: leones y tigres,
pollos y vacas, etc.
Así que sacó su caja de colores y empezó a dibujar.
Pero la maestra le dijo: “Vamos a dibujar flores.”
¡Qué bien!, pensó el pequeño. A él le encantaban las flores, y comenzó a
dibujar flores de color rosado, naranja y azul.
Pero la maestra le dijo: “Espera hasta que yo te muestre cómo.”
Esta era roja con tallo verde.
“Aquí está”, dijo su maestra, “ahora puedes comenzar”.
El pequeño miró la flor de la maestra, luego miró la suya.
A él le gustaba su flor más que la de la maestra, pero él no dijo nada.
Volteó su hoja e hizo la flor que le pedía su maestra, roja con tallo verde.
Sucedió que su familia se mudó a otra ciudad y el niño tuvo que ir a otra
escuela.
El primer día de escuela la maestra dijo: “Hoy vamos a dibujar.”
¡Qué bien!, pensó el pequeño, y esperó hasta que la maestra le dijera qué
hacer, pero ella no dijo nada.
Ella se acercó y le dijo: “¿No quieres dibujar?”
El dijo: “Sí, pero ¿qué vamos a hacer?”
“No sé, hasta que lo dibujes”, dijo la maestra.
“¿Cómo lo haré?”, preguntó el pequeño.
“Como gustes”, respondió la maestra.
“No sé”, dijo el niño.
Y comenzó a dibujar una flor roja con un tallo verde.
Helen Buclein

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3.2. Educar para el Cambio y un Pensamiento Divergente19
Definitivamente, los objetivos lógicos para la educación no deberían ser “enseñar el modo
correcto” o “enseñar la respuesta”; se impone de manera rotunda la necesidad de una educación
diferente cuyo objetivo se apunta a “un educar desde, en y para el cambio”. Es un imperativo
ineludible: “aprender a aprender a ser...”.
La escuela, ante la imposibilidad de dar a las/os niños/as y las/los jóvenes todo el cúmulo de
conocimientos que hoy parecen necesitar, todas las respuestas y todas las capacitaciones que se
les van a demandar, se ha de proponer como objetivo primario “hacer que ellos/as desarrollen
todas aquellas capacidades y motivaciones que les permitan continuar aprendiendo durante toda
su existencia"; no basta con que dispongan de elementos que les permitan una simple adaptación
a un momento determinado; deberán aprender a responder constructivamente cada día a nuevas
experiencias y a nuevas situaciones. Como expresaba Khalil Gibran, “la vida no retrocede ni se
detiene en el ayer”; no basta con mirar hacia atrás o tratar de adaptarse a una situación dada y
estática; hay que evadirse de las anclas del ayer, debemos prepararnos para un presente / futuro
en el que lo novedoso y el cambio es / seguirá siendo lo habitual.
En una sociedad estática, en la que las situaciones y soluciones se repiten de manera reiterada,
sin introducir modificación alguna, basta con la repetición de conductas, con la convergencia de
pensamiento; es suficiente con identificar los datos y tratarlos “de la forma consabida” para
encontrar la solución al problema, quedan enfocadas las situaciones hacia un desenlace
determinado.
El pensamiento divergente, en cambio, hace referencia a la capacidad mental que todas/os
poseemos, en mayor o menor medida.
Y en virtud de la misma estamos en condiciones de poder adoptar puntos de vista distintos, partir
de supuestos diversos a los habituales, renunciar a posiciones rígidas y previamente establecidas,
poder salir desde premisas particulares y personales, es decir, poder concluir en una producción
divergente donde lo importante es la personalización del dato, la innovación, la síntesis, la
originalidad, elaborar las soluciones de forma fluida y flexible.
Educar para el cambio supone una mentalidad abierta y libre, en donde no cabe, de forma
exclusiva, el concepto de escuela como un recurso por medio del cual la sociedad trata de
prolongar su imagen y semejanza en el/la niño/a, sobre la base de prohibir, dirigir, juzgar,
estructurar según moldes perimidos, imponiéndole normas rígidas y asignándole tablas
inflexibles de valoraciones.
Los obstáculos e inhibidores de la creatividad en la escuela podemos recogerlos en grandes
apartados; en concordancia con los criterios de Torrance y Hallmann, se indican los siguientes:
19
Adaptado por Herman Van de Velde, en alguna terminología, de: Dadamia O.M. (2001), Educación y Creatividad.
Encuentro en el nuevo milenio. Magisterio del Río de la Plata, Argentina, p. 111-118.

60
 Una excesiva búsqueda del éxito; el estudiante se dirige, primordialmente, a imponer sus
intereses egoístas, quiere el éxito a toda costa y su atención se polariza hacia el
reconocimiento del o de la maestro/a y de sus compañero/as, buenas calificaciones y la
continua atención de la/os demás. Tratará de lograr un status destacado.
 Miedo a desviarse de una conducta tipo; el miedo a “hacer el/la ridículo/a” a que la/o
consideren rara/o o extravagante. La comodidad que supone el ser “una/o más” sin esfuerzos
originales para destacar.
 La prohibición de hacer preguntas bloquea la actividad creativa del o de la estudiante; debería
estimularse a cada estudiante para preguntar, para utilizar su sentido crítico y para aprender
a hacer preguntas. Si esta actitud natural no se libera o no se estimula, puede llegar a
bloquearse o suprimirse.
 Se educa a un(a) estudiante para que abandone la actitud de juego y adopte la de trabajo; la
opinión generalmente extendida, por parte de docentes, otorga al trabajo intelectual el más
concentrado esfuerzo, realizándose tan sólo mediante una actitud de profunda seriedad. En
la escuela debe darse lugar al juego en sus múltiples formas, no sólo en el deporte, gimnasia,
música, sino también en la improvisación y en la dramatización libre.
 Existen prejuicios frente al comportamiento creativo; en ocasiones se define como anormal el
comportamiento creativo, y en otras se lo rechaza con observaciones irónicas o burlescas.
 El conformismo no admite el despliegue de actividades creativas; muchas veces el/la
estudiante debe someterse a la disciplina y exigencias establecidas por el o la maestro/a o el
programa de estudios si no quiere llegar a ser un extraño. Además, las normas rígidas, en una
clase escolar o en el ambiente de su hogar, pueden ejercer tanta coacción sobre la persona que
éste no puede desarrollar su propia personalidad.
 Las prisas, el trabajo contra reloj; la continua presión del tiempo puede hacer que la actividad
intelectual se desarrolle únicamente en períodos de tiempo previstos y, en consecuencia, se
atribuye más valor al estudio memorístico y sin elaboración personal, que lleva como
finalidad la repetición de los contenidos realizados por otros, sin elaboración personal de
ningún tipo, que a un aprendizaje creativo e inteligente.
 El miedo puede impedir el desarrollo de la creatividad; el o la maestro/a debe esforzarse por
eliminar el miedo y despertar confianza; la vieja educación autoritaria se valía del miedo
como medio educativo. Definitivamente la amenaza NO facilita, sino obstaculiza.
 La educación autoritaria destruye las posibilidades creativas por insistir en la obediencia
frente a preceptos, instrucciones y órdenes.
La perspectiva antigua de la escuela presentaba al niño o a la niña en un lugar desde el cual la
sociedad hacía al niño o a la niña a su imagen y semejanza, prohibiéndole, naturalmente, juzgar,
criticar e inventar. Pero, en la perspectiva actual, cuando nos damos cuenta que el campo de los
absolutos desciende al terreno de los supuestos, es urgente que ayudemos a formar personas
capaces de reformarla inteligentemente y, por ende, deberán estar experienciadas/os para el

61
análisis, la crítica constructiva y la reconstrucción creativa de lo establecido y la construcción de
lo NO establecido.
La escuela nueva ha de perseguir como objetivos que las personas construyan en sí misma una
actitud positiva frente al cambio, protagonista o productora del cambio, bien como persona que
se ve obligada a enfrentarse a sí misma, pero sin asombro y sin angustia. Lógicamente, no todas
las personas, dadas sus especiales y personales características y la dotación de aptitudes que
dispongan, estarán en las mismas condiciones de provocar el paso delante de la cultura, pero sí
serán todas las personas quienes se encuentren en la necesidad de encararlo, aunque de distinto
modo. Una actitud positiva frente al cambio exigirá una desinhibición frente a los tabúes que
cierren campos a la investigación y a la novedad. Dicha actitud positiva implicará una
disponibilidad a aceptar sin sobresaltos las situaciones novedosas que se produzcan y las
consecuencias que de ellas se deriven.
Se someterán siempre dichas novedades al tamiz de un pensamiento crítico y divergente, de
forma que tales cambios se incorporen a la persona con el sello de lo asimilado, de lo
interiorizado, de lo irrepetible, de lo personal. La diversidad de exigencias de la actitud positiva
frente al cambio precisa como complemento la generalización de la flexibilidad mental requerida
por el mismo cambio; unas/os, como agentes provocantes, y otras/os por encontrarse
inmersas/os en él, para evitar vivencias angustiosas que puedan originar alteraciones psíquicas.
Asimilar adecuadamente las condiciones derivadas del cambio va a demandar, como otro
objetivo, una información más amplia posible, que sirva como punto de partida o instrumento
para el continuo aprendizaje que habrá de durar toda la vida. Esta información habrá de
consistir, más que en un cúmulo de conocimientos, en el dominio de las instrumentalidades, en el
conocimiento y manejo adecuado de las fuentes de información, en tener la capacidad de
combinar datos de las experiencias, en poder contrastarlos, en formular hipótesis, según las
formas del pensamiento divergente, para llegar a la elaboración de un criterio personal de
conducta; por tanto, como se indicó anteriormente, el objetivo de una nueva educación no es el
de acumular conocimientos, sino el de desarrollar el aprendizaje a aprender a ser...
Sólo en un ambiente escolar que persiga los objetivos anteriormente enunciados, y que actúe
consecuentemente con sus pretensiones, se podrán ir construyendo las condiciones básicas para
el aprendizaje en un marco creativo. Dentro de estas condiciones, mencionaremos dos que
tienen particular importancia: seguridad y libertad psicológica.
La Seguridad Psicológica, implica la necesidad de la persona de ser aceptada por el grupo; debe
sentir que es aceptada, brindarle la posibilidad de que pueda llegar a ser lo que es, sin que ese
hecho deba ser motivo de vergüenza, y sin que tenga que recurrir a la simulación.
Para tratar de fomentar esta seguridad psicológica, se deben eliminar las evaluaciones en el
sentido de crítica negativa y destructiva, una evaluación de este tipo podría provocar
sentimientos de amenaza, con la consiguiente tendencia a la autodefensa mediante la resistencia,
una amenaza respondiente o la agresión.

62
La persona debe sentirse aceptada tal como es, para poder progresar en el camino hacia la
consecución de su personal forma de ser y actuar, si de verdad ha de conducirse como persona.
La Libertad Psicológica es otra de las condiciones básicas para toda escuela que pretende
responder a las exigencias del cambio. El talante consecuente con la seguridad psicológica podrá
proporcionar a la persona las condiciones necesarias para percibir, sentir, pensar y expresarse en
plena libertad, lo cual no se entenderá como razón suficiente para comportarse con las/os demás
integrantes del grupo como les apetezca, de acuerdo con sus particulares intereses, estados de
ánimo o afectos, ya que esas conductas irían en detrimento de la libertad de las/os demás. La
libertad psicológica no se puede entender de manera correcta si a la propia aceptación y al
consecuente modo espontáneo de hacer no va añadida como supuesta la libertad psicológica de
las/os demás.
Como consecuencia de la seguridad y la libertad psicológica demandadas, surgirá una exigencia
de responsabilidad que requerirá en el proceso de aprendizaje un acercamiento personal a la
objetividad de la realidad, la búsqueda de información seria y diversificada, un diálogo constante
con personas competentes y con el grupo, ausencia de prejuicios, obsesiones y angustias,
eliminación de egoísmos que tergiversen la realidad, utilización de técnicas según sus propias
capacidades y predominio del pensamiento divergente.
Estas condiciones, incorporadas al aprendizaje y al diario perfeccionamiento, ofrecerán al y a la
estudiante la posibilidad de conseguir su verdad, para cuya conquista, expresa Descartes: “Es
preciso una vez en la vida despojarse de todas las opiniones recibidas y reconstruir de nuevo
todo el sistema de nuestros conocimientos”.
La libertad y seguridad psicológica encuentran lugar únicamente en un ambiente en el que se
reconocen y se brindan las oportunidades de ejercitar las potencialidades de la persona.
A la persona como tal le corresponden unos derechos que se derivan de su SER; estos derechos y
su reconocimiento en el ambiente educativo se podrían considerar como la condición de su
realización creativa: el derecho a pensar, aunque muchos duden acerca de que un(a) niña/o
pueda tener ideas valiosas; el derecho a hablar, a expresar sus pensamientos a través de las
diferentes formas del lenguaje y a tener oportunas condiciones para transmitir los mensajes que
desee expresar; el derecho a ser escuchada/o; el derecho a valorar, emitir los juicios valorativos
en que se basan las actitudes de aceptación, indiferencia o rechazo; el derecho a ser respetada/o.
Es sólo un ambiente escolar que reconozca estos derechos como básicos el que podrá
proporcionar una atmósfera de libertad, sin la cual es imposible pensar o actuar creativamente.
Una condición necesaria de la educación, y que juega un papel esencial en el desarrollo del
pensamiento creativo de las y los estudiantes, es la formación del profesorado, la capacitación de
maestra/os que permita lograr un cambio de la actitud emocional frente a la creatividad. No
tenerle miedo, sino más bien basarse en ella para enfrentar y superar los problemas
conjuntamente.
Hallmann indica los siguientes puntos orientados hacia el o la facilitador(a) creativa/o:

63
 Es necesario lograr en el/la estudiante un aprendizaje autoinducido. Los y las estudiantes
deben ser en sí mismos activas/os, encontrar problemas, experienciar y plantear hipótesis.
 La actitud autoritaria constituye un obstáculo para la creatividad, por lo cual un(a)
facilitador(a) que desee favorecer la creatividad de sus estudiantes tiene que practicar un
estilo socialmente integrativo.
 La práctica creativa ha de ser menos específica y más general. En toda acción creativa hay
una transferencia. Una información aprendida se relaciona con otra o se le da una forma
nueva.
 El/la facilitador(a) creativa/o posterga el juicio. Si se anuncian los resultados o las
soluciones, se bloquean los esfuerzos de indagación. Hay que otorgar suficiente tiempo a
estudiantes y permitir que se equivoquen. Una equivocación no merece un castigo, sino un
estímulo para seguir buscando.
 El/la facilitador(a) creativa/o debe permitir la flexibilidad intelectual de estudiantes.
 El/la facilitador(a) debe estimular a estudiantes a autoevaluar sus adelantos personales y su
rendimiento.
 El/la estudiante debe estar sensibilizada/o a los sentimientos y estados de ánimo de otras
personas, a impresiones ópticas y acústicas, a problemas sociales, personales y escolares.
El/la facilitador(a) ha de colaborar con el/la estudiante en su ser sensible.
 El/la facilitador(a) debe tomar seriamente todas las preguntas de niños/as y recibirlas con
atención. Las preguntas hechas por el/la facilitador(a) no deben requerir tan sólo la
reproducción de respuestas tomadas de los libros. Son tan importantes las preguntas
formuladas por el/la facilitador(a) como las de las/os estudiantes.
 El/la facilitador(a) creativa/o brinda a estudiantes la oportunidad de manejar materiales,
herramientas, conceptos, ideas y estructuras. El trato activo de las cosas fomenta lo creativo
ayudando a niños/as y a jóvenes a comprender los procesos de desarrollo.
 Las/os niños/as deben aprender a aceptar fracasos y reveses. El/la facilitador(a) tiene la
misión de favorecer en sus estudiantes el aprendizaje de la tolerancia a la frustración. Los
esfuerzos creativos suelen surgir de condiciones inseguras, de circunstancias difíciles.
 El/la facilitador(a) creativa/o lleva a estudiantes a percibir una estructura total (enfoque
holístico) y no a examinar tan sólo las partes integrantes aisladamente. Debe presentar los
temas didácticos en su interrelación.
 El/la facilitador(a) tiene que impulsar la actividad de estudiantes más no dirigirla
La verdad es siempre la verdad absoluta y universal que cada uno/a capta; pero, a la vez, nadie
puede conseguirla para otra/o: su consecución, su aprendizaje, será el resultado de un afrontar la
realidad sin prejuicios, consecuentes con lo que la objetividad demande, y utilizando la pluralidad
de recursos que cada uno sea capaz de poner en funcionamiento.

64
Siempre se tratará de MI conocimiento de LA realidad absoluta, la que nadie nunca conocerá
plenamente.
En una concepción eminentemente humanista, como de la que participamos, se propone como
objetivo de la educación una auto-configuración (auto-construcción) de persona en la que, dentro
de lo posible, todos los aspectos de la misma lleven el sello de la personalización.
La persona no ha de enfrentarse a la realidad vivenciándola con estereotipos heredados, aunque
sí teniéndolos en cuenta. Su actitud ante las experiencias ha de ser desinhibida y abierta, de
manera que su capacidad crítica le permita asimilarlas de forma consciente y personal.
Esta misma desinhibición crítica le facilitará llegar a aceptar posturas flexibles ante las
circunstancias cambiantes del mundo, de las experiencias. No hay lugar para claudicar en
detrimento de las propias conclusiones y a favor de criterios ajenos, aunque resulten más
ventajosos e incluso, aunque se los respete.
Las pautas de conducta se fundamentan, no en la propia infalibilidad, sino en el carácter
relacional de las propias actitudes, siempre dispuestas a captarlas de acuerdo con la propia
conciencia bien formada en relación con los valores, de acuerdo con los datos iniciales y las
situaciones que en el proceso vayan surgiendo y teniendo en cuenta todos los datos previamente
almacenados en la memoria por aprendizajes anteriores o suministrados por los sentidos.
En consecuencia, es posible proponer como ideal de persona aquella que ha alcanzado la plenitud
de funcionamiento, que es capaz de vivir plenamente en y con cada uno de los sentimientos y
emociones, que utiliza toda su dotación orgánica para sentir la situación existencial (su SER)
desde dentro y desde fuera, utiliza todos los datos que le facilita su sistema nervioso, haciendo
intervenir su conciencia, pero sabiendo que la totalidad de su persona es más sabia que su sola
conciencia. Permite que su organismo funcione en toda su complejidad para seleccionar, de entre
una multitud de posibilidades, la conducta que en ese momento será más satisfactoria. Es capaz
de confiar en su ser no porque éste sea infalible, sino porque puede estar abierto por completo a
las consecuencias de cada una de las acciones propias y corregirlas si no son las más adecuadas.
Es capaz de experienciar todos sus sentimientos y no teme a ninguno y está abierta/o a la
evidencia de todas las fuentes.
Podremos adjudicar a una persona el calificativo de persona creativa siempre que en una relación
espontánea con el medio utilice de forma flexible la información que posee y atribuya a su
elaboración y resultados un significado original.
La creatividad se corresponde con el tratamiento novedoso y original de los elementos que la
realidad y las experiencias nos proporcionan. Es ilimitada la gama de producciones que se pueden
obtener a partir de los datos de la realidad y de la experiencia.
Desde la combinación de dos elementos simples en su relación más primaria, hasta el
elevadísimo nivel de elaboración que supone el ensamblaje de multiplicidad de elementos que
pueden constituir una obra de arte en el mundo de los sonidos, de las formas, de los colores, de
las palabras…

65
No se debe reservar el calificativo de ‘creativo’, refiriéndome al ámbito escolar, sólo para las
producciones altamente relevantes de las culturas. No se puede afirmar la idoneidad de una
escuela para un mundo cambiante si en ella se proponen como objetivos unas valoraciones y
unos modelos por el simple hecho que estuvieron vigentes. Podremos hablar de la idoneidad de
la escuela si en ese ambiente se proporciona a la persona las oportunidades para que pueda ser él
o ella misma/o, constituyéndose como persona, como SER, independiente en sus experiencias, en
su modo de desarrollarlas, de asumirlas y de darles sentido, en su modo de aceptarse y
conducirse frente a las/os demás, respetándolas/os, con una acabada noción de su trascendencia
y sacando de las situaciones a las que se enfrente el máximo beneficio para sí misma/o y para
las/os demás.
Esta independencia encuentra sus fundamentos en un conocimiento de sí misma/o que no se
podrá dar sin una información, sin una sólida capacidad crítica y sin un compromiso frente a las
consecuencias de una apertura a la experiencias.
Además es necesaria una fluidez en el tratamiento de datos y una convicción acerca de la
idoneidad de los procesos de elaboración que se hayan seguido.
La pseudo-creatividad hace referencia a aquellas actitudes y productos que son consecuencia de
esfuerzos violentos por despertar, fomentar y llevar a cabo comportamientos creativos. La
creatividad exige de una espontaneidad que está reñida con expresiones tales como “tengo que
ser”, “necesito”, etc. El producto suele ser falsamente creativo porque se ha violentado la
realidad y la falta de espontaneidad; estas conductas pueden encontrarse en el camino hacia una
actitud creativa.
Sin embargo, no son, en sí mismas creativas. Una verdadera creatividad nace, surge, crece, se
desarrolla, se construye … nunca se impone.
La pre-creatividad o cuasi-creatividad es la cualidad invocada para aquellos productos que,
apuntando a la creatividad, pierden el contacto con la realidad.
Es el caso, por ejemplo, de las ensoñaciones del o de la adolescente o las fantasías del o de la
introvertida/o, que pierden de vista la (¿supuesta?) ‘objetividad’ de la realidad circundante.
La imaginación y la fantasía son elementos primordiales y cardinales de la creatividad, aunque no
son ellas mismas razón suficiente para conferir a las producciones el carácter de creativas. Se
requiere como necesario el contacto con la realidad. El atributo de creativo queda reservado
para aquello que, siendo espontáneo, novedoso y original, responde a criterios de realidad. La
personalización en el propio aprendizaje se ha de fundamentar en la voluntad de realización
personal.

66
ALGUNAS CONSIDERACIONES (NO) FINALES
El o la niña/o es un ser social que se integra poco a poco a su medio a través de la
intervención adulta. El papel que LA ESCUELA juega en ese proceso de integración es
decisivo, pero se constata con frecuencia que su función es más inadaptadora y creadora de
conflictos y fracasos escolares que estimuladora del desarrollo infantil.
La escuela no podrá realizar adecuadamente su función mientras no se abra al mundo, tome
en consideración las características psicológicas de la niñez y de la adolescencia, el conjunto
de sus capacidades y potencialidades, estimule su creatividad y desarrolle el significado de su
trascendencia.
Los programas han de ser vivos, ligados al medio y capaces de estimular adecuadamente las
experiencias y el conocimiento de estudiantes, su creatividad y su capacidad de adquirir un
razonamiento autónomo. Lógicamente, eso no es compatible con la existencia de actitudes
personales o institucionales que se basan en el autoritarismo, la represión y la inhibición de
los elementos que el niño o la niña aporta en el proceso de aprendizaje.
Debemos encontrar un modo de desarrollar un clima en el sistema que no esté centrado en la
enseñanza, sino en la facilitación del aprendizaje (en la facilitación de la construcción
conjunta de oportunidades de aprendizaje). De esta forma, desarrollaremos personas
creativas, abiertas a la totalidad de su experiencia, conscientes de ella, que la aceptan como
suya y que vivan un proceso de continuo cambio.
Invitación a la REFLEXIÓN CRÍTICA
¿Qué relación logre establecer usted entre lo planteado en este capítulo y lo planteado en el
capítulo 4 – ‘La Facilitación y la Creatividad’? Ejemplifique.
Este capítulo hace referencia, básicamente a la ‘escuela’, a la llamada ‘educación formal’, de allí la
inquietud: ¿qué nos indican estos planteamientos en cuanto a procesos de facilitación fuera del
ámbito de la escuela?
¿Con qué planteamiento(s) NO está de acuerdo? ¿Por qué? Ejemplifique.
A continuación, un aporte sobre el ‘pensamiento lateral’ (pensamiento divergente).

67
 Pensamiento Lateral (retomado de: http://biblioteca.airaup.org/index.php?title=Pensamiento_Lateral)
“Edward de Bono escribió en "Serious Creativity", cómo llegó a estar él interesado en un tipo de
pensamiento que las computadoras no pueden realizar: pensamiento creativo y perceptivo.
La definición en el Concise Oxford Dictionary dice: "buscar la solución de un problema mediante
métodos no ortodoxos o aparentemente ilógicos". El pensamiento lateral tiene que ver con
moverse a los lados al resolver un problema para ensayar diferentes percepciones, diferentes
conceptos y diferentes puntos de vista. El término cubre una variedad de métodos incluidas
provocaciones que nos llevan fuera de nuestra línea cotidiana de pensamiento.” El pensamiento
lateral se consigue alternando patrones tradicionales con patrones nuevos, creativos, diferentes…
e integrar esta alternancia en nuestro sistema de ver las cosas (convertirlo en una actitud
espontánea), tal que nos surjan diferentes opciones siempre.
“Por ejemplo, la abuelita está sentada tejiendo y Susan de tres años de edad la tiene molesta
porque está jugando con la lana. Uno de los padres sugiere poner a Susan dentro de su corralito.
El otro sugiere que sería mejor idea poner a la abuelita en el corralito para protegerla de Susan.
¡Esa es una respuesta de pensamiento lateral!
El término "Pensamiento Lateral" puede ser utilizado en dos sentidos:
 Específico: En conjunto de técnicas sistemáticas utilizadas para cambiar conceptos y
percepciones y generar unos nuevos.
 General: Explorando múltiples posibilidades y aproximaciones el lugar de persistir en una
única aproximación. “
Las diferencias principales del Pensamiento Lateral frente al Pensamiento Vertical
El hábito del pensamiento vertical es adaptar la realidad a lo que ya conocemos y el pensamiento
lateral desafía este planteamiento para poder descubrir nuevas formas y conseguir nuevas
conclusiones que nada tiene que ver con la lógica.
Retomado de: Antonio Domingo / Fénix Media. http://www.fenix-media.com
El pensamiento lateral rompe la lógica que hemos aprendido y utilizado durante décadas con el
pensamiento vertical, pero esa trasgresión nos permite encontrar nuevos caminos que antes no
habíamos visto.
El pensamiento vertical nos crea patrones y adapta las novedades a lo que conoce, mientras que
el lateral está dispuesto a explorar esas nuevas situaciones para ver a donde conducen.
La mente crea patrones, y una vez que los ha creado, todo lo que le llega y que entiende que es
diferente, lo adapta para que encaje en ese patrón. Las ideas dominantes nos impiden crear
nuevas situaciones pues nos marcan el recorrido de nuestros esfuerzos y deberemos
transgredirlas y hacer lo que De Bono llama una PROVOCACIÓN, para poder alcanzar lo que
pretendemos, o sea, nuevos formas de pensar, y por tanto resultados diferentes.

68
¿Y toda esta explicación para qué? Pues para entender que una vez generada la idea, nos va a
parecer increíble que no hubiéramos pensado antes en ella, pues el camino que va a unirlo con la
realidad actual nos va resultar muy simple.
La gran dificultad no es entender que existe un pensamiento lateral sino habituarnos a aplicarlo a
nuestra forma de ver el mundo, ya que estamos acostumbrados a enfocar todo bajo un
pensamiento vertical y eso en la mayoría de las ocasiones nos impide adoptar el pensamiento
lateral.
Imaginemos que tuviéramos puestas unas gafas con unos cristales de color azul y lleváramos
viendo el mundo con ellas 24 horas al día durante los últimos 20 años sin quitárnoslas. ¿Cómo
veríamos todo? Azul, ¿verdad?
Ya estaríamos tan acostumbrados a verlo todo de ese color que casi ni nos daríamos cuenta que
lo vemos azul, seguramente lo habríamos olvidado y pensaríamos que todo es de ese color por
naturaleza. Pero ahora llego yo, y te digo que tengo unas gafas con las que se ve el mundo mucho
más bonito, y a pesar de que me miras raro y apenas me logras entender, te las ofrezco para que
las pruebes, a lo que accedes pues te he convencido que al menos debes probarlas. Te las colocas
y de pronto ves que todo es diferente, que ha cambiado su color, que ahora lo ves todo con otro
color. Todo es Verde!!!. Todo es nuevo para ti, pero sin embargo, el problema es que mis gafas no
son verdes, son amarillas, y aun no te has quitado las azules con las que siempre has mirado el
mundo, por lo que no ves aun lo que yo te estaba diciendo.
La verdadera dificultad estriba en darnos cuenta que llevamos unas gafas azules antes de poder
probar las amarillas. Y esas gafas tienen diferencias notables entre sí.
¿Y de qué diferencias estoy hablando? Pues vamos a enumerarlas rápidamente:
El pensamiento vertical se mueve sólo si hay una dirección en que moverse.
El pensamiento lateral se mueve para crear una dirección.
El pensamiento vertical sabe lo que está buscando.
El pensador lateral busca pero no sabe lo que busca hasta que lo encuentre.
El pensamiento vertical es analítico.
El pensamiento lateral es provocativo.
El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas.
El pensamiento lateral puede y debe efectuar saltos.
En el pensamiento vertical se usa la negación para bloquear bifurcaciones.
En el pensamiento lateral no se rechaza ningún camino y se exploran todos por absurdos
que parezcan.
En el pensamiento vertical se excluye lo que parece no relacionado con el tema.
En el pensamiento lateral se investiga hasta lo que parece totalmente ajeno al tema.
En el pensamiento vertical las categorías, clasificaciones y etiquetas son fijas.

69
En el pensamiento lateral nunca lo son.
En el pensamiento vertical se siguen los caminos más evidentes.
En el pensamiento lateral se buscan los menos evidentes.
El pensamiento vertical es un proceso finito.
El pensamiento lateral es un proceso probabilístico.
El pensamiento lateral es una nueva forma de concebir el planteamiento de nuestro cerebro, es
una forma diferente de enfocar las situaciones, es la nueva forma de usar la creatividad sin seguir
los patrones lógicos del pensamiento vertical.
¿Nos apuntamos a un pensamiento lateral, invitando a estudiantes?
Y para concluir este capítulo una invitación a arriesgarse al cambio.
Arriesgarse al Cambio _ Educar para Transformar
Una experiencia a compartir...
Repetidamente escuchamos decir lo caótico que es el contexto socio-político en que vivimos, se
repite tanto que pareciera que es irreversible vislumbrar cambios, un aparente inmutismo total.
En particular, en materia de educación pareciera que las estructuras burocráticas de la
administración se empecinan en causar cierto “repelente” hacia quienes intentan ir contra las
reglas. Entonces se auto-excluyen de la realidad del mundo.
Dentro del marco del Proyecto Pedagógico ‘Instituto Pre-Universitario Leonel Rugama’, del
Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica - CICAP, se ha trabajado una educación
alternativa. Se venía experienciando y se demostrando que el cambio era posible, que también
educar para el cambio era posible, más cuando se hace desde una situación de cambio. Durante
los años 2004-2005, gracias a un financiamiento a través de ADESO ‘La Segovias’, se logró
profundizar aún más en un proyecto educativo donde la investigación se convirtió en la
metodología básica para el aprendizaje entre estudiantes y facilitadoras. Fue una experiencia
educativa de ‘Aprender Investigando’, todas y todos las y los involucradas/os.
Después de esta muy significativa experiencia particular de dos años, se dieron cuenta que no se
necesita contar con tanto capital financiero para echar a andar proyectos de innovación
educativa. Lo primero que debe ponerse en el telón es la clara voluntad política de la institución
escolar. Es indispensable un ambiente donde es costumbre discutir cuáles son los criterios para
apuntar hacia una educación con calidad. Un contexto educativo donde esto no sea un simple
discurso vacío y sin sentido para alguien. Debe haber una plataforma productiva, tal que los
criterios sean operacionalizables para que den muestra de los aciertos y desaciertos de las
acciones emprendidas.

70
Está demostrado con esta experiencia, que con un mínimo de organización interna en el equipo
de docentes, con metas y objetivos comunes, con mucha voluntad y disposición y, no de menor
importancia, con una visión pedagógica progresista actualizada y constructiva, es posible
emprender una ‘aventura’ de este tipo.
Una experiencia como esta es punto de partida para crear, para seguir construyendo alternativas,
todavía más avanzadas. Para que fuera un éxito, tuviera una implicancia necesaria y significativa
que, desde la dirección, había una cabeza que asumiera el rol mediador en todo este asunto. Una
dirección de la escuela consciente y clara de su rol que le toca jugar es una condición necesaria e
indispensable para desarrollar la experiencia con creatividad y satisfactoriamente para todas las
personas implicadas. Del papel líder de la dirección depende la ubicación crítica de cada
significado que se construye en la experiencia vivida dentro del marco de la filosofía educativa –
igualmente en construcción – de la Institución.
Vemos entonces una gran ventaja en las escuelas en las que se tenga la oportunidad de trabajar
más organizadamente, con una definición clara de las funciones y objetivos que cada quien debe
asumir. No es tarea fácil pero tampoco imposible. La autoridad, con los compromisos, se
construye.
Imprimir en la escuela este espíritu innovador y retador desde la dirección y su equipo de
docentes puede trascender también en las actitudes del mundo de los y las estudiantes frente a
sus aprendizajes. A atreverse a…
No hay determinismo social como no hay dificultades escolares que no se puedan superar. Pero
primero hay que tener la voluntad para querer cambiar.
Tenemos que volvernos apasionadas/os de nuestro quehacer sin perder la razón. Tenemos que
aspirar a cosas que nos hagan sentir bien. Como dice Freire “No hay cambio sin sueño, como no
hay sueño sin esperanza”. Se necesita vencer nuestros propios temores, lo que no se logra
mientras no los enfrentemos.
Lo que queremos decir es que nada está dicho, todo está sujeto al cambio, depende de
nosotras/os. No es el contexto de exclusión, discriminación y de las desigualdades sociales lo que
nos debe hacer andar sin reflexionar qué y cómo hacer frente a esta situación.
Las y los estudiantes en las aulas siempre esperan cambios, cosas nuevas. Lo peor que les puede
ocurrir es encontrarse cada día con lo mismo. Pero igual pasa con el equipo de docentes, hacer
siempre lo mismo es pesado e inmoviliza el pensamiento.
En el texto correspondiente al curso sobre ‘Procesos de Facilitación’ del Programa de Maestría en
Gestión del Desarrollo Comunitario, organizado por la FAREM se dice: “debemos prepararnos
para un presente / futuro en el que lo novedoso y el cambio es / seguirá siendo lo habitual.” Igual
expresa Van de Velde H. en ese mismo texto que “Educar para el cambio supone una mentalidad
abierta y libre.” Y más adelante: “La escuela nueva ha de perseguir como objetivos instaurar en
los sujetos una actitud positiva frente al cambio, bien protagonista o productor(a) del cambio,
bien como persona que se ve obligada a enfrentarse a sí misma, pero sin asombro y sin angustia.”.

71
Tal vez, el objetivo primordial sería el repensar el mundo de otra manera. Las aulas deben de
convertirse en los laboratorios para los proyectos personales y colectivos, sintiéndose con
oportunidad y creatividad para proponer pero también para oponerse a todo aquello que le es
perverso y que va contra su propia dignidad.
Para transformar hay que tener conciencia del poder que cada una/o tiene. Este poder está
sustentado en nuestra propia concepción y percepción sobre cómo funciona el mundo, el porqué
de los hechos. Es la reflexión sobre el mundo lo que nos hace tener una opinión sobre él. Igual
debemos construir conciencia que este poder se hace educativo cuando lo compartimos de
manera transparente con las demás personas.
Hay que construir opciones, alternativas en todos los sentidos, tanto en las metodologías como en
las relaciones interpersonales. Esto sería una condición para no conformarnos con la simple
domesticación y el inmovilismo social. Más bien, el reto es poder contar con una opción política,
una opción ética.
Dentro de contextos educativos alternativos, como descritos anteriormente, es necesario seguir
construyendo esta opción político-pedagógica, orientada al cambio, también político y
pedagógico. Hay que seguir el camino de ‘querer dejar de enseñar tanto’ para que, de verdad
‘aprendamos juntas/os’. Tenemos que fortalecernos aún más en experiencias de facilitación de
Procesos de Construcción Colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de una
actitud emprendedora de calidad creciente, es decir seguir construyendo Metodología ‘P-
COA_acem’. En el siguiente capítulo, en este mismo texto, se hace referencia a otras experiencias,
como el ‘AbP’ – Aprendizaje basado en Proyectos, y otros.

72
4. Alternativas Metodológicas
4.1. Aprendizaje Cooperativo
NO TODA ACTIVIDAD EN GRUPO IMPLICA TRABAJO COOPERATIVO
UN APORTE EN LA PROMOCIÓN DE UN APRENDIZAJE CO-OPERATIVO
Domingo, 4 de marzo del 2007.
Herman Van de Velde
Todo aprendizaje resulta de un proceso, esencialmente social, y su producto es eminentemente
de carácter personal. Por lo mismo, la inter-acción productiva durante la construcción de los
procesos de aprendizaje es, no sólo fundamental, sino también indispensable.
La conciencia de lo mismo, nos ha llevado, como docentes, como facilitadoras/es a organizarnos,
en muchas ocasiones, en grupos de trabajo, en colectivos, en equipos, en células,... De hecho se
trata de un asunto muy importante: el trabajo en grupo.
Sin embargo, al mismo tiempo es muy conocida la situación donde, en el grupo, una o dos
personas llevan la voz cantante y resuelven la tarea, mientras que para otras, en el mejor de los
casos, sólo dejan el cumplimiento de unas tareas formales como ‘copiar en limpio’, fotocopiar,
asumir los gastos,... y así se ganan también el ‘derecho’ a aparecer como autoras/es del trabajo.
¿No es así? Y si es así, ¿dónde está el aprendizaje compartido?
Y aún, cuando pretendemos, con la mejor intención posible, organizar equipos de trabajo, con
una guía bien elaborada, además dándoles seguimiento..., aun así no siempre las cosas salen tal
como quisiéramos y hasta que podemos escuchar valoraciones como: “mucho trabajo en grupo”,
o “no es tan productivo, repetir tanto el trabajo en grupos alterno con plenarias”.
Realmente, ¿el trabajo en grupo es una técnica? No es así, no es una técnica, sino una forma de
organizar el trabajo. Esta forma de organizar el trabajo (en grupos), no necesariamente lleva a un
proceso de construcción colectiva de oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud
emprendedora de calidad creciente.
La calidad del aprendizaje dependerá de las sugerencias metodológicas para el trabajo, su
implementación, el nivel de compartir responsabilidades dentro del grupo y su calidad de
cumplimiento (aprovechamiento), la toma de iniciativas y la creatividad de cada una/o de sus
participantes; ; es decir, del protagonismo en el proceso de aprendizaje de cada integrante (un
tema a seguir profundizando: ¿cómo tomar conciencia de la importancia de ser protagónico en mi
proceso de aprendizaje, preguntar y no responder únicamente).
Mientras que el ‘trabajo en grupo’ no es una técnica, el ‘trabajo cooperativo’ sí lo es. Y al cumplir
sus características estaremos promoviendo una verdadera construcción conjunta de

73
oportunidades de aprendizaje. Para aclarar respecto al ‘trabajo cooperativo’ (como alternativa al
trabajo basado en competencias, cuyo fondo ideológico lo abordamos en un artículo anterior),
señalo, a continuación, unas diferencias, sin pretender ser exhaustivo, entre lo que implica la
planificación, el desarrollo y la evaluación de, por un lado, el ‘trabajo en grupo tradicional’, y a
otro lado un trabajo en grupo que más bien apunta a un ‘trabajo cooperativo’.
Antes quiero observar que ambos ‘fenómenos’ no necesariamente deben ser contradictorios, sino
perfectamente pueden ser complementarios (trabajar en grupo, aplicando la técnica del trabajo
cooperativo), sin embargo en nuestras prácticas educativas, con frecuencia, los confundimos y
pensamos que al poner a trabajar a estudiantes en grupo, ya garantizamos el trabajo cooperativo.
No es así de fácil. De allí, este aporte para fomentar la discusión y reflexión (auto)crítica en
cuanto a nuestras prácticas relacionadas.
* Mientras que el trabajo en grupo ‘tradicional’ es sólo una forma de organizar el proceso de
aprendizaje, el trabajo cooperativa más bien constituye una orientación, una promoción de un
aprendizaje basado en valores cooperativos.
* En el trabajo en grupo común, por lo general, se apunta a un resultado final único para todo el
grupo, donde el proceso que permitió haber obtenido ese resultado no sólo es invisible, sino
tampoco importa (en la mayoría de los casos). Al contrario en el trabajo cooperativo, el proceso
constituye la esencia: co-operar implica trabajar conjuntamente, en base a una inter-dependencia
positiva y constructiva.
* En el trabajo en grupo tradicional se pretende, en el mejor de las situaciones, una división de
trabajo donde cada participante se responsabiliza de una sub-tarea, escogiendo (por imposición,
asignación o por asumir voluntariamente) a cada persona ‘idónea’ para cada sub-tarea. Quien es
considerada/o como ‘con poca capacidad’ para aportar en contenidos, se le asigna una tarea de
forma (copiar, pagar,...). Por lo general, el éxito o no del resultado final es ‘dedicado’ a una/o o
dos de sus integrantes. En el trabajo co-operativo, al contrario, todas las responsabilidades,
aunque su ejecución puede ser asumida por diferentes personas del equipo, son compartidas por
todas y todos. El propio proceso de aprendizaje es compartido y asumido como equipo, de
manera integral, valiendo y valorando cada uno de los aportes, dándole seguimiento, desde
dentro del equipo, a los avances que se van logrando en cada una/o de sus integrantes.
* Para el trabajo en grupo tradicional el objetivo es cumplir la tarea y entregar un producto,
mientras que al apuntar a un trabajo co-operativo se pretende un proceso de ‘convivencia’, de
‘experienciación compartida’, de ‘concienciación’, basado en el cumplimiento de una tarea. Este
proceso, por supuesto, se caracteriza por las importantes relaciones socio-afectivas, así como por
una inter-acción promocional, la que implica: explicación del cómo (transparencia metodológica),
discusión conceptual (claridad y conciencia), intercambio productivo de experiencias y retro-
alimentación.
Por lo anterior, es recomendable que el producto del trabajo cooperativo vaya acompañado de
‘informes de proceso’ personales de cada una/o de sus integrantes. Al trabajo cooperativo se
integra explícitamente su planificación conjunta, el monitoreo y seguimiento a nivel interno, así

74
como la evaluación participativa del proceso y del producto obtenido, tanto por el grupo como
por cada una/o de sus integrantes.
Un grupo ‘tradicional’, muchas veces, actúa bajo la planificación de su líder, nada más, y no
integra una auto-evaluación, ni de producto, ni de proceso.
* En un trabajo en grupo tradicional es la complejidad de la tarea que indica el tamaño del grupo,
el cual puede ser de muy pequeño (2 ó 3) hasta muy grande (6 ó más integrantes). En este caso
también pueden incidir otros factores externos como: ‘más grande los grupos, menos grupos,
menos trabajos a revisar’ (¿reconocemos el argumento?). En el caso del trabajo cooperativo, los
equipos no deben pasar, nunca, de 5 integrantes.
* En el trabajo en grupo, aplicado sólo como forma de organización del aprendizaje, se basa el
desarrollo del trabajo, por lo general, en una guía y una autoridad muy estructurada, con
liderazgo tradicional y autoritario. Al desarrollar un trabajo cooperativo se promueve mayor
nivel de autonomía del equipo, bajo un liderazgo compartido, participativo y estimulante.
* El trabajo en grupo tradicional, como señalamos anteriormente, apunta a cumplir una tarea
(como sea), mientras que el trabajo cooperativo valora el aporte y el avance de cada una/os de
las/os integrantes del equipo (todas/os para una/o y una/o para todas/os). De allí que en el
trabajo en grupo ‘tradicional’, sus integrantes prefieren un grupo homogéneo, mientras que en el
trabajo cooperativo es preferible y más funcional el grupo ‘heterogéneo’, en el cual se definen
claramente diferentes papeles a ‘jugar’ en el proceso de construcción de las oportunidades de
aprendizajes de calidad: coordinador(a) – mediador(a), la o el que da seguimiento y controla la
participación y fomenta su equidad, una persona que fomente la toma de acuerdos
(conclusiones), el o la secretario/a, un(a) animador(a), un(a) observador(a),... por supuesto en
equipos pequeños, varias funciones pueden ser asumidas por una sola persona.
Ya vemos que la construcción conjunta de oportunidades para un aprendizaje cooperativo
(basado en un trabajo cooperativo por supuesto), necesita del trabajo en grupo, como forma de
organización del proceso de aprendizaje, pero no de cualquier manera, menos de una forma
tradicional. Necesita también de muchas otras características que permitirán apuntar hacia un
trabajo, realmente cooperativo. Varias de estas características ‘tocamos’ en este artículo.
En tu trabajo, ¿cómo vamos? ¿qué hace falta? ¿qué podemos compartir?

75
4.2. Aprender a través de la investigación
LA INVESTIGACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES
INVESTIGAR PARA APRENDER A APRENDER A SER...
Domingo, 11 de marzo del 2007.
Herman Van de Velde
“La investigación en la construcción de aprendizajes” es el título de una Guía Metodológica20 que
acaba de sacar a luz el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica de Estelí, con el
apoyo financiero de ADESO ‘Las Segovias’.
Esta guía metodológica es el producto de un proceso de sistematización de una experiencia
planificada, vivida, experienciada, reflexionada, criticada, re-construida y evaluada, valorada
dentro del marco de los quehaceres educativos del Instituto Pre-Universitario ‘Leonel Rugama
R.’, también de Estelí.
Esta guía rescata los elementos filosóficos, pedagógicos, metodológicos y didácticos que pueden
ser retomados en otros procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje,
integrantes de actitudes emprendedoras de calidad, en este mismo centro de estudio, así como en
otros, del municipio, de la región, del país... y por qué no plantearlo, a nivel internacional.
En octubre del 2002, tuve la oportunidad de participar como expositor en el II Foro de
Investigación, organizado por el CURN, la ECAGE (ahora ‘UCATSE’) y ADESO. El tema de la
exposición era: la metodología de investigación como metodología para el aprendizaje. Me
permito retomar y actualizar las ideas de ese entonces.
Como TESIS planteamos que un proceso participativo de investigación, bien orientado, facilita la
construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje. Esta orientación no sólo es tarea del o
de la facilitador(a), sino debe de construirse, también con el aporte de todas y todos.
Se mencionan en esta tesis dos componentes: Investigación – Aprendizaje. Ambos conceptos
vienen con una explicación extra. En cuanto a la investigación se identifica que debe ser un
proceso participativo, y en cuanto al aprendizaje se hace referencia a oportunidades de
aprendizaje.
En nuestro sistema educativo, es importante constatar que existe una CONTRADICCIÓN
ESENCIAL (de esencia) entre lo que – a mi parecer mal – se enfoca como ‘enseñanza’ y lo que
debería de resultar de la misma, es decir el ‘aprendizaje’. Una contradicción de esencia
metodológica ya que el primer concepto (la enseñanza) en la gran mayoría de los casos es
COLECTIVA, es decir dirigida hacia un grupo de personas, más o menos grande, mientras que el
segundo (el aprendizaje) resulta de un proceso muy PERSONAL (interiorización), tal que
podemos afirmar que ‘tantas personas, incluyendo el o la que está al frente, sea éste, docente o
estudiante, que hay en el aula, tantos aprendizajes resultarán’.
20
Esta guía metodológica se puede adquirir a un precio muy accesible en las oficinas del CICAP (713 13 33)

76
La falta de conciencia respecto a esta contradicción tiene muchas consecuencias. En un momento
anterior lo expresamos literalmente así (SER – Una pedagogía concienciadora de poder
compartido): “Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa.
Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va
desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos
para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque
igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”
En el mismo documento decíamos: “El ser es único, como sustantivo, como verbo, como
expresión de una existencia social decidida.
Es una integración con valor único dentro de lo universal. Sin embargo, en la educación formal,
(casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento,
presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir
SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de
nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se
integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o.
Muchas veces o casi siempre evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado
no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su
experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc. La evaluación más objetiva es
aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona. La evaluación más
objetiva es la subjetiva.” Es la que valora el aprendizaje personal de cada una/o de las/os
involucradas/os. Nos hace falta aprender a integrar constructivamente esta subjetividad en la
construcción de nuestros aprendizajes.
El aprendizaje mencionado aquí y logrado de esta manera, resulta más, mucho más de una
ACTITUD que de un montón de conocimientos que supuestamente unas/os tienen y otras/os no
tienen. ¿En qué consiste esta actitud?
. Constructivista: todo aprendizaje es un constructo histórico – social, sin acabar nunca
. Sistémica y holista: todo conocimiento es un constructo global, engloba e interrelaciona, es una
compleja complejidad, es “el arte, la ciencia y la tecnología de facilitar el aprendizaje de los
conocimientos y destrezas necesarios para lograr una CO-EVOLUCIÓN SISTÉMICA y una mejor
calidad de vida” (Brenson, 1996).
. Investigativa: pensamiento, sentimiento y conducta basados en una profunda ‘curiosidad’ por
descubrir – y de hecho hacerlo sostenidamente y con mucha perseverancia - el fondo de las
cosas… ‘unas ganas de comprender las cosas y los fenómenos’…
En este proceso el o la docente se convierte en FACILITADOR de un proceso de construcción
colectiva de oportunidades de aprendizaje, en el cual la responsabilidad es compartida, igual en
la construcción del proceso, como en sus resultados (todas/os aprendemos).
Tenemos aquí todo lo que nos puede facilitar un proceso PARTICIPATIVO de INVESTIGACIÓN.
Estoy convencido que un proceso participativo de investigación es una de las metodologías más

77
adecuadas a los requisitos del aprendizaje anteriormente expuestos: Una INVESTIGACIÓN
FACILITADORA de procesos de construcción de OPORTUNIDADES de APRENDIZAJE.
Al plantear y concebir una investigación como un proceso que se lleva a cabo con el propósito de
crear, de construir oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase, tienen que
cumplirse algunas condiciones. Es responsabilidad del o de la docente – a mi parecer – contribuir
sustancialmente, junto a las y los demás, a la creación de éstas, ya que no necesariamente están
dadas desde el inicio. Un paso importante en este proceso es la negociación y conceptualización.
La negociación y la conceptualización constituyen la primera fase de todo proceso investigativo y
siguen dándose durante todo el proceso, hasta llegar a un producto final. Es aquí donde el o la
docente y sus estudiantes deciden en conjunto el punto de partida (el problema, la contradicción,
la dificultad identificada) para llevar a cabo el proceso de investigación. Al lograr con éxito este
primer paso, el resultado será un grupo (incluyendo estudiantes y docente) MUY MOTIVADO
para emprender la actividad investigativa. Me refiero a una motivación intrínseca (por el
proceso y el posible resultado a obtener con el mismo, por lo que se va a aprender), no una
motivación en función de la nota o el diploma que entregarán después.
Además de lo anterior, al planificar el proceso investigativo con el propósito explícito de
construir oportunidades de aprendizaje, habrá que tomar en cuenta otras PREMISAS:
. La investigación científica es una actividad SOCIAL, no la realiza una sola persona. Es un trabajo
de equipo, de relacionarse, de comunicarse, de comprender, de empatía, de aprender una/o entre
otras/os.
. No hay recetas en investigación (no hay algoritmos, sino sólo heurísticas). NO HAY
SABELOTODO. El camino a andar en una investigación, se construye, en conjunto.
. En nuestro quehacer relacionado debemos expresar una disposición y voluntad de perfeccionar
CREATIVA y SISTEMÁTICAMENTE sus métodos y técnicas de investigación.
. La investigación es una actividad inherente al ser humano, que consiste en la búsqueda creativa y
sistemática de datos, cuya interpretación permite dar respuesta a un problema identificado. Por
lo mismo es el método de excelencia para facilitar procesos de aprendizaje.
. La investigación implica un intercambio (aprendizaje) permanente de CAPACIDADES y
HABILIDADES, facilitando y acompañando procesos cuyas/os autora/es son las mismas personas
involucradas en el proceso.
. La investigación es un proceso de experienciación que implica concienciación, y por consiguiente
APRENDIZAJE.
. En la investigación tiene su importancia el producto, así como también la tiene el PROCESO, dos
componentes inseparables. Del proceso (sistematicidad), depende, mayoritariamente el grado de
cientificidad de la investigación, y en consecuencia la validez del PRODUCTO, incluyendo el
APRENDIZAJE.
Investigar es CREAR, CRECER, CREER, PODER, investigar es APRENDER.
Aprender a investigar es aprender a aprender a ser... definitivamente:

78
La participación activa en un proceso de investigación constituye indudablemente una de las
mejoras formas para contribuir efectivamente en la construcción de oportunidades de
aprendizaje – cualquiera que sea el nivel educativo.
Ni lo dudo que la decisión a atrevernos a emprender un proceso donde la investigación colectiva
se convierta en la metodología básica para el aprendizaje, estará más cerca con una guía
metodológica, como la diseñada por el CICAP, a nuestra disposición.
Está hecha la invitación. ¿Qué hacemos?
4.3. Aprendizaje basado en Problemas, Proyectos _ Aprendizaje Global
A. Aprendizaje basado en Problemas
http://breteleando.blogspot.com/2005/12/aprendizaje-basado-en-problemas-e.html
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS E INTERNET COMO SU SOPORTE TECNOLÓGICO
Luis Bretel
Diciembre 2005
De todas las experiencias educativas que me ha tocado asesorar y acompañar, sin duda la más
gratificante es la de: “APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (AbP) Y EL USO DE INTERNET
COMO SU SOPORTE TECNOLÓGICO”, que acompañé a lo largo de todo este año 2005 y que se
realizó en el Colegio San Ignacio de Loyola de Piura.
La magnitud del reto enfrentado, la envidiable calidad de los docentes que la condujeron y la
asombrosa respuesta de los estudiantes involucrados, me obligan a afirmar lo anterior.
Antes de describir los detalles de la experiencia es importante enumerar y describir muy
brevemente las razones que la motivaron:
1. La obsolescencia de nuestro sistema educativo. Educar en medio del “diluvio comunicacional”
en el que nos ha tocado vivir, exige de nosotros la temeridad de lanzarnos al agua, atrevernos
a nadar y enseñar a nadar. Es absurdo que la educación siga enseñando a caminar cuando
esto ya no es ni será nunca más posible. No podemos seguir sosteniendo ni remendando más
un sistema educativo no sólo raído sino obsoleto era necesario atreverse a pensar y a hacer
educación de una manera radicalmente distinta.
2. Las características de los adolescentes de hoy. No sólo la época, el vertiginoso ritmo de
generación de nueva información y conocimiento nos exige una nueva manera de hacer
educación; sino que ya no tenemos ni tendremos más en las aulas a los estudiantes del pasado.
Los niños y adolescentes de hoy son tan distintos a nosotros los adultos que ya resulta
absurdo pretender educarlos como nos educaron a nosotros.

79
3. La necesidad de incorporar seria y realmente las tecnologías de la información y la
comunicación en la tarea educativa. Son muy pocas, tanto que se las podría contar fácilmente
con los dedos, las instituciones educativas peruanas en las que las TIC han sido incorporadas
en la vida académica cotidiana como la valiosísima herramienta, para el acceso a la
información y el aprendizaje, que realmente son. Era indispensable y urgente demostrar no
solo que su aporte en el aprendizaje de los jóvenes de hoy es incalculable, sino que tampoco
se requieren enormes cantidades de recursos para lograrlo.
Pero, ¿en qué consistió la experiencia realizada en el Colegio San Ignacio de Loyola? Básicamente
en organizar, el currículo y el proceso de aprendizaje, en la lógica del Aprendizaje Basado en
Problemas, incorporando las TIC, particularmente el Internet, como fuente fundamental de
información y como herramienta para la producción de conocimientos.
 Un primer paso fue la decisión de realizar la experiencia en 3° de secundaria.
 El segundo gran paso fue la selección adecuada de los docentes que participarían en la
experiencia que no sólo aceptaron gustosos, sino que se comprometieron con ella de
forma inimaginable.
 El tercero fue la participación de los héroes anteriores de la historia en un taller de
capacitación en Aprendizaje Basado en Problemas, organizado por MAGISPUCP, realizado
en Lima en enero del 2005.
Desde allí se tomaron importantes decisiones:
 Fusionar las áreas de Matemáticas, Comunicación, Ciencias Sociales, Persona, Familia y
Relaciones Humanas, Ciencia, Tecnología y Ambiente y Educación para el Trabajo. El objetivo
era lograr que los estudiantes aprendan los contenidos disciplinares significativamente, a
partir de la búsqueda de la compresión y la solución de problemas reales. Y la realidad no es
disciplinar.
 Desechar los textos escolares: porque no permiten la aproximación de los estudiantes con el
conocimiento y la ciencia, ya que se los presentan fragmentados, exageradamente
simplificados y totalmente descontextualizados; y porque se han convertido en un real
impedimento para el desarrollo de las habilidades de compresión lectora y de procesamiento
de la información.
 Incorporar Internet como la fuente principal de información.
 Diseñar procesos de aprendizaje centrados en los estudiantes y no en las disciplinas. Que
permitan el aprendizaje contextualizado y pertinente, al buscar solucionar problemas reales y
entender el sentido y el valor de cada nueva información respecto a la comprensión del
mundo y sus problemas.
 Incorporar la computadora y las herramientas de Internet como medios eficaces para la
producción y la comunicación del conocimiento.
 Incorporar sin falsos temores lo mejor del aprendizaje cooperativo.

80
 Diseñar un sistema de evaluación que no sólo cumpla con las condiciones que debiera cumplir
todo sistema eficaz de evaluación de los aprendizajes que los promueva y no sólo los califique.
 Hacer de los docentes reales facilitadores de los aprendizajes de los estudiantes y ya no
transmisores de información.
A lo largo del año, desde marzo hasta diciembre, de lunes a viernes y desde las 7:30 de la mañana
hasta las 12:30 del día, los 80 alumnos de 3° de secundaria del Colegio San Ignacio de Loyola de
Piura, organizados en grupos de 4 y en parejas, trabajaron arduamente, formulándose
interrogantes, investigando, sistematizando información y produciendo alternativas, para dar
solución a 22 retos:
1. Usos y recursos de la Internet en la educación
2. ¿Cómo enfrentar el pandillaje juvenil?
3. Los mitos y verdades acerca de la sexualidad
4. Construcción de un teodolito casero
5. Evolución de la moneda y su trascendencia en la economía actual
6. ¿Cómo fabricar yogurt?
7. Una mirada al pasado virreynal
8. Fabriquemos queso
9. Compuestos químicos en el yogurt y el queso
10. Enseñando polinomios
11. Presencia de la Iglesia Católica durante el Virreinato
12. Jugando con el álgebra
13. Elaborando lejía
14. Aprendamos a resumir
15. Estados Unidos, la primera potencia mundial: Su génesis
16. Aprendamos a escribir cuentos
17. Aprendamos html
18. Conozcamos “El ingenioso Don Quijote de la Mancha”: Una manera de actualizarlo
19. De Piura a Sechura
20. Majaz: ¿Un acierto o un error más?
21. La cometa y mis aprendizajes
22. Evaluemos nuestra experiencia
Sus investigaciones eran registradas en un blog y la colección completa de todos los blogs
producidos a lo largo del año muestran no soólo la profundidad que fueron cobrando sus
investigaciones, sino la pericia que iban adquiriendo en el manejo de la herramienta y, sobre
todo, en su comprensión de la información y su habilidad para sistematizarla.

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B. Aprendizaje basado en Proyectos – aprendizaje global
Traducción de EDUTEKA del Capítulo 1 del libro “Global Project-Based, Learning with Technology” escrito por
Kiyomi Hutchings y Mark Standley , y publicado por Visions Technology in Education.
http://www.toolsforteachers.com
“La verdadera revolución de la tecnología consiste en ayudar a nuestros estudiantes a que
construyan relaciones que acrecienten su comprensión de quiénes son en el planeta. La mayor
importancia del uso de la tecnología es validar la importancia que tienen los estudiantes como
contribuyentes clave para sus comunidades en la solución de problemas reales”
Alan November, educador.
El Aprendizaje por Proyectos (ApP, también se dice AbP) es, tanto una metodología de
instrucción, como una estrategia utilizada en por el mundo de los negocios y, además, un capítulo
amplio dentro del universo de la pedagogía educativa. Por lo general, los docentes y estudiantes
que utilizan esta metodología realizan trabajos en grupo y lo hacen sobre temas que ellos mismos
escogen porque les interesan. La clave para el éxito con el ApP es, por una parte, posibilitar que
los estudiantes se involucren en actividades auténticas y, por la otra, construir nuevo
conocimiento en base al que ya poseen y profundizar en el aprendizaje mediante el hacer parte
de un equipo.
El Aprendizaje por Proyectos Globales (ApPG) utiliza el Aprendizaje por Proyectos (ApP) como
fundamento. El ApPG implica constituir equipos conformados por personas con diferentes
bagajes, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos auténticos, solucionar
problemas y construir relaciones entre socios globales.
Para que el equipo sea efectivo, el ApPG tiene varios requerimientos, por ejemplo, traductores.
Sin embargo, hemos aprendido que esas diferencias ofrecen grandes oportunidades para el
aprendizaje y ayudan a preparar a los estudiantes para trabajar en un ambiente y una economía
diversos y globales. Al parecer, el ApPG ofrece a los miembros del equipo una forma práctica para
“.... pensar en forma global y actuar de manera local”.
A continuación listamos algunas de las razones para trabajar con ApPG.
10 POSIBLES RAZONES / OBJETIVOS PARA REALIZAR APRENDIZAJE POR PROYECTOS
GLOBALES (ApPG)
1. Crear una conciencia global sobre otras culturas, lenguas y personas.
2. Promover, específicamente, la comprensión de culturas, lenguas y pueblos diferentes.
3. Desarrollar empatía por personas de otros países.
4. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversas culturas.
5. Promover la expansión del uso de ApPG a nivel global para poder realizar proyectos con
metas más ambiciosas.
6. Aprender nuevas habilidades mediante aplicaciones internacionales de las Tecnologías de
la Información (TIC).

82
7. Incrementar entre estudiantes, docentes, padres y comunidades, el alfabetismo global.
8. Mejorar tanto las relaciones como el comercio global.
9. Mejorar las condiciones de vida de los miembros de la comunidad mediante la realización
de proyectos conjuntos.
10. Promover el logro de varios objetivos en forma simultánea (ecosistemas saludables,
relaciones mundiales pacíficas, etc.).
Los equipos que trabajan con ApPG aprenden a valorar las diferencias al escuchar las
traducciones y trabajar conjuntamente utilizando diferentes estrategias para la solución de
problemas y poniendo en práctica diferentes formas de pensar.
Las TIC ofrecen a los equipos de ApPG una importante variedad de herramientas que ayudan a
superar barreras de lenguaje, de distancia y de horarios. Tecnologías tales como sitios Web,
videoconferencias y correo electrónico permiten a los equipos realizar el trabajo que deben
llevar a cabo . Estos grupos necesitan entender y usar las TIC no por usarlas, sino para lograr
más, construir mejores relaciones de trabajo y acrecentar su comunidad de aprendizaje. Las TIC
se pueden convertir en herramientas para construir puentes entre las personas, así ellas estén a
dos metros o a dos mil kilómetros de distancia.
Detengámonos ahora en algunas de las ventajas que ofrece el ApPG. Se debe tener en cuenta que
estas ventajas no se refieren solamente a los beneficios educativos del ApPG sino a esa
característica única de ofrecer a los estudiantes una herramienta y una metodología para
aprender cosas nuevas de manera eficaz.
En cierta forma, las ventajas del ApPG se derivan de que las barreras para la comunicación y para
el establecimiento de relaciones son muy altas. Por este motivo, los docentes deben evaluar en
forma realista la dificultad o el tamaño de esas barreras para saber hasta dónde pueden llegar los
estudiantes en estos dos campos. Muchas veces las mayores lecciones se aprenden superando
grandes dificultades.
VENTAJAS
 Muestra como las diferencias entre lenguas o idiomas pueden convertirse en herramienta
de aprendizaje.
 Permite que los estudiantes piensen y actúen por fuera de los parámetros educativos de
su país.
 Ofrece una manera práctica de enseñar en las escuelas el valor de la diversidad.
 Suministra a los docentes una herramienta para que estudiantes diversos trabajen juntos.
 Ofrece un modelo para involucrar en proyectos de la escuela a los padres y a los miembros
de la comunidad que hablan otras lenguas..
 Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas
con otras culturas.
 Ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender diferentes técnicas para la solución de
problemas.

83
 Ofrece modelos que permiten incorporar estrategias de pensamiento globales e
interculturales.
 Prepara a los estudiantes para el alfabetismo global.
 Establece el reto de lograr que una tecnología basada en la Red funcione
internacionalmente.
 Pone a los estudiantes a cargo de su propia comprensión de las perspectivas globales.
 Ofrece a los estudiantes la posibilidad de llevar a la acción sus deseos a favor de la paz
mundial o las relaciones internacionales.
 Construye puentes entre diversos grupos culturales o lingüísticos dentro de una
comunidad.
No vamos a decir que las actividades con ApPG siempre van a ser fáciles o exitosas pues las
barreras de tiempo, idioma y distancia son bastante difíciles de superar.
El trabajo mediante el Aprendizaje por Proyectos (ApP) es complicado y requiere perseverancia
y apoyo, tanto de la administración como de los padres. Agregarle la dimensión de lo Global no
simplifica el problema, pero más bien, le adiciona el componente de disponer de nuevas
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
Por las razones expuestas incluimos también algunas desventajas:
DESVENTAJAS
 Requiere trabajo adicional para superar las diferencias en el idioma.
 Las barreras impuestas por la distancia pueden redundar en aumento de costos.
 Manejar las diferencias horarias para comunicarse entre los equipos participantes en el
ApPG puede ser difícil.
 Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas.
 Las diferencias entre culturas generan malentendidos no intencionales.
 No siempre es natural o cómodo actuar de manera especial para llevar a cabo proyectos
globales.
 Puede darse el caso de tener que sobreponerse a actitudes xenófobas por parte de la
administración o la comunidad.
 Las leyes de otros países pueden requerir cuidado especial para no poner en riesgo a los
estudiantes
 La conexión entre países vía telefónica o por sistemas tecnológicos puede ser difícil.
Pero el Aprendizaje por Proyectos Globales (ApPG) tiene mucho que ofrecer a escuelas y
comunidades interesadas en apoyarse en las ventajas que ofrece en la tarea de preparar
estudiantes para que se conviertan en alfabetas globales.
Los tres ejes principales del ApPG incluyen: relaciones, comunicación y aprendizaje centrado en
el estudiante. A medida que docentes y estudiantes interactúan para planear y trabajar con
personas de otros idiomas y culturas, aprenden a desarrollar relaciones sin importar lo
diferentes que sean sus experiencias previas.

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Estas relaciones se basan en confianza, esfuerzo conjunto y comunicación. Cuando se trabaja en
ApPG con equipos de estudiantes, están incluidas sensibilidades interculturales y habilidades de
lenguaje, que típicamente no se requieren en el Aprendizaje por Proyectos.
Estos requerimientos, tanto en construcción de relaciones y comunicaciones, como en las TIC
utilizadas como herramientas de conexión, suministran a los estudiantes un conjunto único de
experiencias de aprendizaje. Además, estas deben ser auténticas o reales para el estudiante e
intrínsecamente motivadoras.
Estamos convencidos del potencial que tiene el ApPG que, además de tener sus raíces en el ApP,
crea nuevas oportunidades para enseñar el valor de la diversidad y desarrolla en los estudiantes
habilidades de alfabetismo global en una economía y una sociedad cada vez más globalizadas.

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Este modelo muestra el proceso de proyecto efectivo con un compañero global. Los actores
principales en los rectángulos del lado izquierdo son los docentes (y personas de la comunidad).
No se involucran los estudiantes durante este tiempo. Los círculos indican actividades centradas
en los estudiantes.
Estas son las habilidades que pueden desarrollar los estudiantes en el proceso de ApPG. ApPG es
fuerte tanto en aprendizaje por equipos como en aprendizaje centrado en el estudiante y
direccionado por este. . Estas habilidades se identifican en base a trabajos / tareas que realizan
los estudiantes como miembros del equipo. Todas las habilidades se interrelacionan. Los
estudiantes utilizan diferentes habilidades según lo requiera cada tarea.

86
Podemos esperar que los estudiantes mejoren las actitudes arriba descritas durante el desarrollo
del proyecto y mediante el trabajo con los otros miembros de su equipo y los participantes
globales. El ApPG ayuda a los estudiantes a crecer como ciudadanos globales responsables.

87
5. Perfil de un(a) facilitador(a)
En este capítulo se abordarán varios aspectos relacionados con la función facilitadora. En primer
lugar se hace referencia a las condiciones para una facilitación efectiva. Posteriormente se
presenta un posible perfil de un(a) facilitador(a). Y para cerrar se hace mención a las funciones a
cumplir en la facilitación de procesos de aprendizaje.
5.1. Condiciones para una facilitación efectiva
Son muchas las condiciones que puedan ‘facilitar la facilitación’... la mayoría de ellas, hasta que
son particulares según el contexto en que se desarrolla la facilitación. Sin embargo, podemos
identificar algunas que siempre, en mayor o menor medida, inciden.
Entre éstas tenemos:
* AUTOESTIMA en el o la facilitador(a)
. Autoestima: El tener una buena autoestima es la base de una vida productiva y feliz.
AUTOESTIMA es el sentimiento de aceptación, de aprecio y de respeto hacia mi
propio SER, que nace de mi AUTOIMAGEN REALISTA.
. Auto-imagen: Se refiere a la imagen que tengo de mi misma/o o a la forma como me percibo.
Esta auto-imagen puede ser real o no. Si no es real, puede ser que se valore
demasiado los defectos y muy poco las cualidades. O puede ser que se exageran
sus cualidades y no se reconocen sus defectos.
. Razones que me impiden tener una autoestima realista:
- no reconocer mis cualidades
- sobreestimar las cualidades que tengo
- creer que ya tengo cualidades que aún no he desarrollado
- no reconocer mis fallas y puntos débiles
- exagerar mis fallas
- creer que tengo fallas que realmente no lo son.
. Pasos para lograr una autoestima realista:
1. Conocerme
2. Valorar lo que soy
3. Respetar lo que hago y lo que tengo (comportarme de acuerdo a mis necesidades y valores
propios, sin atropellar a las y los demás)
4. Reafirmarme (afirmar lo positivo que hay en mí y no permitir que las opiniones de otras y
otros afecten mi seguridad y mi confianza), sin denigrar a las y los demás.
* SER RESPONSABLE

88
. Responsabilidad: nuestra habilidad para responder. Está muy relacionado con la habilidad y
voluntad para prever y asumir las consecuencias de nuestras acciones.
. Ser responsable es elegir responsablemente (activamente), reconociendo tu PODER de elección,
tomando tus propias decisiones, asumiendo las consecuencias y siendo PROTAGONISTA de tu
vida, en la buena y en la mala, ante situaciones difíciles, ante las y los demás,…
. Una persona responsable:
- emplea su energía en las cosas que sí puede cambiar
- reconoce que muchas cosas que afectan su vida dependen de sus elecciones
- sabe que algunas cosas son mejores que otras y no permite que lo negativo supere lo
positivo
- obtiene resultados más satisfactorios porque él mismo o ella misma los propicia.
Les invitamos a reflexionar críticamente el siguiente pensamiento y relacionar la esencia de su
mensaje con ‘facilitación’…
… “No han de ser la General Motors y la IBM quienes tendrán la gentileza de levantar en lugar de
nosotras/os las viejas banderas de unidad y emancipación caídas en la pelea, ni han de ser los
traidores contemporáneos quienes realicen, hoy, la rendición de las/os héroes ayer traicionadas/os.
Es mucha la podredumbre para la reconstrucción de América Latina. Las/os despojadas/os, las/os
humilladas/os, las/os malditas/os, tienen, ellas/os sí, en sus manos, la tarea. La causa nacional
Latinoamericana es, ante todo, una causa social: para que América Latina pueda nacer de nuevo,
habrá que empezar por derribar a sus dueños país por país. Se abren tiempos de rebelión y de
cambio. Hay quienes creen que el destino descansa en la rodilla de los dioses, pero la verdad, es
que trabaja como un desafío candente, sobre la conciencia de las personas”.
* SER FLEXIBLE y CREATIVO
. Ser flexible: se basa en la conciencia de que siempre hay muchos diferentes puntos de vista, que
siempre yo percibo mi realidad, como también otras/os perciben su realidad. ¿ejemplos?
. Ser flexible es la herramienta básica para la creatividad… no ser cuadrada/o...
. La creatividad es inherente al ser humano y se aplica diariamente al tener que decidir sobre:
- cómo vestirme hoy
- cómo resolver lo de la comida hoy
- a quién voy a ver y no voy a ver en un día libre
- …
-

89
. A veces nos ponemos TRABAS a la creatividad:
- al criticar las ideas antes de analizar y probarlas
- por temor para salir de los límites (ejercicio de los palillos y los cuatro
triángulos iguales, de los 9 puntos)
- al sentir miedo a hacer el ridículo
- al no creer en nuestra capacidad
* CAPACIDAD COMUNICATIVA
. La comunicación efectiva es de doble vía, donde haya intercambio de roles de ‘receptor’ y de
‘transmisor’ y además haya ‘retroalimentación’ de acuerdo a la interpretación de lo transmitido,
lo que conlleva a un intercambio de ideas.
. La comunicación efectiva depende de nuestras destrezas para acordar el significado de los
símbolos que usamos.
. La comunicación efectiva implica:
- Saber escuchar: atender a lo que el o la otra/o quiere decirnos con sus palabras, tono de
voz y gestos, teniendo en cuenta la parte de la razón que tiene o que podría tener. Esto
implica no siempre querer hablar primero, no estar desinteresada/o, no estar distraída/o,
no juzgar, no querer contradecir todo el tiempo,… implica capacidad de empatía.
- Saber comprobar tus interpretaciones de una manera agradable
- Saber preguntar para aclarar dudas
- Saber reconocer positivamente (adiós a la condena de las personas como tal, dejémoslo con
criticar positiva o negativamente actuaciones particulares, además reconozcamos más bien
lo positivo en la esencia de las personas). Una buena regla es: “elogiar a la persona, no sólo
a la conducta… corregir la conducta, no a la persona.” (excluir de nuestro vocabulario
definitivamente palabras como ‘malcriada/o’, ‘maleducada/o’, ‘pendeja/o’, ‘payasa/o’,
‘estúpida/o’, ‘cabrón’,…. Además si alguien fue malcriada/o, ¿quién tendrá la culpa?, ¿quién
crió mal?
- Saber expresar sentimientos: tenemos que construir conciencia de que ‘nadie me hace
sentir mal ni bien, ni yo puedo hacer sentir bien o mal a nadie’, cada una/o es dueña/o de
sus sentimientos y la forma cómo los expresa es a la vez su responsabilidad. Para expresar
un sentimiento, lo mejor es primero reconocerlo, sentirlo y hasta después
(conscientemente) expresarlo sin agredir o culpar a otras personas.

90
* APRENDER y PRACTICAR LA SOLIDARIDAD
. Solidaridad NO es tan sólo un acto compasivo ante una desgracia momentánea, sino… es una
actitud coherente ante la vida diaria.
. La solidaridad nos permite crecer y vivir en armonía. La solidaridad NO es altruismo,
solidaridad es sentirse bien (con esto una/o gana) cuando también otras/os se sienten bien
(también ellas/os ganan). Esta relación de ganar / ganar es donde:
- cada una/o aporta lo mejor de sí misma/o
- cada una/o valora y respeta al o a la otra/o
- de las dos partes haya flexibilidad para llegar a un acuerdo
- se facilita el logro de propósitos comunes
(Adaptado de ‘Claves para el trabajador triunfador – Manual del Facilitador – Módulo de Transmisión’ – Fundación
Neo-Humanista)
Después de analizar lo planteado, ¿cómo define el concepto de ‘aprendizaje’?
¿Qué condiciones mínimas deben darse para que haya un proceso de aprendizaje?
¿Cuál es el papel de un(a) facilitador(a) ante el reto de contribuir a la construcción de una
oportunidad de aprendizaje?
Otras observaciones críticas en cuanto a las ideas expresadas en este capítulo:

91
5.2. Perfil de un(a) facilitador(a)
Difícilmente podemos hablar de ‘el’ perfil de un(a) facilitador(a). ¿Quién tendrá la última
palabra? Sin embargo tiene que ser posible indicar rasgos, características de una persona que,
posiblemente, le ‘faciliten’ ser un(a) buen(a) facilitador(a). Pero, ¿qué significa ‘buen(a)’ en este
caso? Está lanzada la inquietud, le toca a cada una/o construir una respuesta, desde la
experiencia acumulada, desde los aportes a compartir,… El siguiente texto sólo pretende ofertar
un aporte más, totalmente abierto a la discusión y reflexión crítica.
CARACTERÍSTICAS DE UN(A) FACILITADOR(A)
- IDEAS IN-(O ‘NI’)-COMPLETAS, A ADECUAR Y SEGUIR CONSTRUYENDO - 21
Herman Van de Velde, Abril 2004.
¿Cuál es la MISIÓN de un(a) facilitador(a)?
Buscar (‘construir caminos’) cómo contribuir, con sus conocimientos, destrezas (conductas) y
energías (sentimientos), a que las personas (SERes humanos) y las sociedades no-anónimas
(incluyendo los sistemas sociales – políticos – económicos) logren seguir construyéndose
(‘desarrollarse’ se dice normalmente) para el aprovechamiento positivo mutuo (no somos islas,
ya que en todo sentido nos influimos, entonces mejor ‘nos aprovechamos’), trabajando juntas/os
en paz, andando por y haciendo caminos hacia un bienSER que necesariamente incluye y supera
el bienESTAR.
¿CÓMO cumplir esta misión?
Facilitando procesos de ‘Auto-construcción Psico-Social Integral’, con metodologías
contextualizadas basadas en una visión del SER humano realizado, productivo, satisfecho –
insatisfecho, que aporta constructivamente sus talentos para su propio desarrollo, él de su
familia, de su trabajo, su comunidad, la sociedad y el mundo.
¿Algún principio básico?
El núcleo de toda construcción social es la PERSONA, como SER SOCIAL, ya que ‘la persona es,
porque si no fuera, no sería persona’. Además, en esencia es SOCIAL.
La familia, tradicionalmente, considerada como el núcleo ya es una primera sociedad (no –
depende del caso) anónima.
Los VALORES que caracterizan a un(a) facilitador(a) podrían SER:
 RESPETO 1: aceptar el derecho de auto-construcción (auto-determinación) de cada ser
humano y sistema social.
21
Adaptación personal de una adaptación realizada por profesionales de la Fundación Neo-Humanista, con base en el
Credo Internacional del Desarrollo de Sistemas Humanos y Organizacionales de la ODN (Organizacional Development
Network)

92
 RESPETO 2: estar consciente del derecho de cada ser humano y sistema social de disponer de
medios y condiciones ne(cesarias)-po(sibles)-de(seables)s (‘nepode’ = la construcción
propia de lo alcanzable, considerando lo necesario, lo posible y lo deseable – un reto
permanente para cada una/o de nosotras/os en nuestra vida).
 AUTONOMÍA: concienciación de todas las opciones reales y escoger libremente.
 JUSTICIA: aplicar con equidad todos los derechos humanos fundamentales.
 HONESTIDAD: autenticidad, asertividad, transparencia y congruencia.
 EMPODERAMIENTO: construir un poder positivo y las capacidades propias, así como
disponerse íntegramente para que también las/os demás lo hagan.
 ACEPTACIÓN: del hecho que otras/os también se desarrollen más allá de mis propias
cualidades.
 FLEXIBILIDAD: valorar la espontaneidad, la creatividad y la diversidad.
 CREATIVIDAD: búsqueda activa de lo ‘alternativo’, sin miedo al cambio y de la adecuación.
 CULTURA DE CALIDAD: buscar activamente en todo lo que se hace la excelencia personal,
inter-personal y grupal, mediante la pertinencia, la eficiencia y la eficacia.
 PARTICIPACIÓN: aportar y facilitar el aporte, sin desestimar la capacidad de cada persona, a
la sinergia interpersonal y grupal.
 SOLIDARIDAD: comprender (empatía), cooperar y co-evolucionar juntas/os.
 ARMONÍA: consigo misma/o, con y entre las/os demás y con la naturaleza.
 …
En RESUMEN: La facilitación es una ACTITUD ante la vida (ante mí, ante las/os demás SERes,
ante la naturaleza), es SENTIR, es PENSAR, es ACTUAR, es QUERER, es SABER
HACER.
Esta ACTITUD, para que resulte en una FACILITACIÓN EFECTIVA, también requiere de 5 niveles
de responsabilidad personal:
1. RESPONSABILIDAD CONMIGO MISMA/O: Auto-preparación para todo, vivir con
integridad, buscando continuamente mi propio empoderamiento, la pro-actividad de mis
acciones y la construcción ‘de MÍ’ de manera integral.
2. RESPONSABILIDAD COMO PROFESIONAL: Construir y mantener una alto grado de
actualización, desarrollando actividades profesionales dentro de los límites éticos del
contexto.

93
3. RESPONSABILIDAD CON LA GENTE: Mantener como prioridad su bienSER, conjugando los
intereses personales y sociales.
4. RESPONSABILIDAD CON COLEGAS: Contribuir al desarrollo profesional de
compañeras/os de tarea (incluye estudiantes y educandos en general), compartiendo mis
experiencias.
5. RESPONSABILIDAD SOCIAL: Sopesar el impacto de mis acciones, sea por comisión o por
omisión, sobre el bienSER, no sólo del sistema ‘grupo meta’, sino también sobre los demás
sistemas sociopolíticos, culturales y ecológicos.
Dentro de un posible perfil de un(a) facilitador(a) juega, sin duda, una importancia fundamental
su ‘capacidad de escucha’. He aquí algunas observaciones al respecto:
Escuchar es un proceso que implica atender, entender, rememorar, analizar de una manera crítica
y responder de un modo simpatizante. El escuchar de una manera eficaz es esencial para una
comunicación competente.
ATENDER, es el proceso de seleccionar las ondas de sonido que procesamos de manera
consciente. Podemos aumentar la eficacia de nuestra atención al 1) prepararnos para escuchar,
2) realizar completo el cambio de orador(a) a escuchante, 3) oír a una persona antes de
reaccionar y 4) ajustar nuestra atención a los objetivos que hay que escuchar de la situación.
ENTENDER, es el proceso de descifrar un mensaje al asignarle sentido al mismo. Entender
requiere de empatía, de identificarse intelectualmente o experimentar de manera indirecta los
sentimientos, pensamientos o actitudes del otro/a.
Podemos incrementar nuestra capacidad de empatizar por medio del interés y la concentración.
Una clave para entender es practicar un oído activo: busque o elabore una organización para la
información, haga preguntas y emita paráfrasis.
REMEMORAR, es el proceso de almacenar significados que se percibieron para que puedan
recordarse después. La rememoración se amplía al ensayar la información, al buscar y almacenar
la información en un patrón de organización, que agrupe la información para que sea más fácil de
recordar y, cuando sea factible, tomar nota.
ANALIZAR DE MANERA CRÍTICA, es el proceso de separar el hecho de la inferencia y juzgar la
validez de las inferencias efectuadas. Un hecho es una declaración comprobable; una inferencia
es una conclusión que salió de los hechos. Usted escucha de manera crítica cuando pregunta: 1)
si la inferencia se apoya en declaraciones ‘objetivamente’ significativas, 2) si la afirmación de
razonamiento que muestra la relación entre el soporte y la inferencia tiene sentido, y 3) si existe
cualquier otra información conocida que disminuya la calidad de la inferencia.
RESPONDER DE MANERA SIMPATIZANTE, brinda bienSER. Las respuestas de ‘te escuché’ le dan
a la gente información sobre sí misma o sobre su conducta. El confortar se logra mediante
respuestas de apoyo y de interpretación. Cuando ofrecemos apoyo, tranquilizamos, aprobamos,

94
reducimos tensión o calmamos a la otra persona al reconocer que entendemos lo que ella siente y
apoyamos el derecho de esa persona a tener esos sentimientos. Cuando usamos las respuestas
de interpretación, ofrecemos una explicación alternativa razonable para un suceso o
circunstancia, con el objetivo de ayudar a la otra persona a entender la situación desde una
perspectiva diferente.
¿Cuáles son las dos de las posibles características de un(a) facilitador(a) que más le llaman la
atención? ¿Por qué?
Comparto con ustedes, el siguiente esquema, para su debido debate…
La visión de
integración
CONTEX-
TURA
La decisión de
compromiso
POSTURA
La voluntad de
compartir
TERNURA
La habilidad
para
interpretar
LECTURA
El arte de
escuchar
APERTURA
CONFIANZA
AUTO-
CRÍTICA
5 PILARES DE LA COOPERACIÓN

95
5.3. Funciones de una persona facilitadora
… en la construcción conjunta de oportunidades de
‘aprendizaje’.
Las funciones a ejercer por una persona que pretende facilitar procesos en el área socio-
educativa son muy diversas, según el contexto particular en que se desarrolla el proceso.
Seguidamente unas ideas para su debida discusión y reflexión crítica.
GANARSE LA CONFIANZA Y LA AUTORIDAD DE LAS PERSONAS CON QUIEN TRABAJA
 Una presentación ‘adecuada’ a sí misma/o, al colectivo
 Estar bien preparada/o
 Introducir ‘bonito’ el trabajo
 Saber negociar normas y reglas de trabajo
 Respetar situaciones imprevistas
IMPULSAR LA CLARIDAD EN LO QUE SE PRETENDE LOGRAR
 Más importante todavía si ya está definido de antemano
 Durante un proceso de negociación si se construye en el momento
 Ser flexible
 Ser pertinente en posibles aclaraciones
FOMENTAR LA CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO
 Garantizar un arreglo físico ‘adecuado’ del local con anticipación
 Tomar en cuenta comodidades
 Tomar en cuenta la necesidad de la comunicación (contacto visual)
 Comunicación visual de facilitador(a) con cada participante
 Comunicación visual entre participantes
 ¿Ubicación libre de participantes?
GENERAR UN CLIMA DE CONFIANZA
 Se construye entre todas/os
 Tiene una responsabilidad ESPECIAL el o la facilitador(a)
 ESCUCHAR vivencias personales y PARTIR de ellas
 Conocimientos previos sobre el grupo
 Trabajar con anécdotas interesantes y relacionados con el tema
 Promoviendo el equilibrio en las relaciones interpersonales
PROMOVER LA PARTICIPACIÓN
 Fomentar la acción de las personas
 Estimular la comunicación, los intercambios de información e intereses

96
 Uso de técnicas particulares (el milagro de las tarjetas) – variar trabajo personal, en grupos
pequeños, grandes y plenaria
 No siempre trabajar con los mismos grupos, variar
 Saber ESCUCHAR
INCIDIR EN LA DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA DEL LIDERAZGO
 El liderazgo es un fenómeno natural y necesario
 El liderazgo se da de hecho, es inevitable
 Fomentar ‘al suave’ un liderazgo POSITIVO
 Apoyarse en participantes clave (no siempre son líderes)
 Trabajar pro-‘positiva’mente (un trabajo ‘positivo’ lleva propuestas)
IMPULSAR LA ADECUACIÓN NECESARIA PERMANENTE DURANTE EL PROCESO
 Siempre surgen nuevas necesidades o circunstancias, lo que nos debe ALEGRAR
 Fomentar una actitud flexible ante el cambio
 Evitar la rigidez cuando no sea tan necesario
 Sólo ser rígida/o cuando favorezca el cumplimiento de las tareas
PRACTICAR Y SUGERIR EL DIÁLOGO Y EL CONSENSO DONDE SEA POSIBLE
 Evitar la polarización
 Estimular la comunicación libre y espontánea
 Romper barreras de tipo emocional e interpersonal
 Fomentar que las personas expresen sus ideas, opiniones, molestias e inquietudes
 No exagerar: no dialogar lo que no debe ser objeto de diálogo, p.ej. formas de trabajo ya
definidas y fundamentadas con anticipación
ORIENTAR TODO HACIA LA COMPRENSIÓN DEL PROCESO
 Prestar atención a lo que ocurre en el grupo durante el proceso
 Observar los papeles que juega cada participante en el grupo
 Atender de manera diferenciada según la necesidad
 Estimular el planteamiento de interrogantes
 Con frecuencia ‘repasar’ lo re-corrido
PROPICIAR UN PROCESO DE REFLEXIÓN CRÍTICA CONTINUA
 Hacer referencia periódica a los objetivos a alcanzar
 ¿Qué hicimos, cómo lo hicimos, por qué y para qué lo hicimos,…?
 ¿Cómo vamos?
 ¿Qué les llamó más la atención? ¿Por qué?
 ¿Quiénes…? Levanten la mano las y los que… .
 Vos,…, ¿por qué…?

97
Y TANTAS COSAS MÁS…
 Ser creativa/o
 Ser humana/o, dar confianza
 Ser estricta/o y exigente
 Ser flexible, sin dejar de ser lo anterior
 Sólo incluir – nunca excluir
 No perder tiempo, ni hacer perder el tiempo
 …
NO DIFICULTAR, SINO FACILITAR
 Facilitar la creación conjunta de unas condiciones adecuadas para que las personas, en
conjunto, construyan una oportunidad de aprendizaje
 Al compartir responsabilidades en la construcción, también habrá compromiso hacia el
aprendizaje
 Al haber compromiso hacia el aprendizaje, habrá más y mejor aprendizaje.
¿Cuál de estas funciones considera la más difícil a ejercer? ¿Por qué?
¿Cuál de las funciones mencionadas, es la que menos se cumple en el desarrollo de las prácticas
socio-educativas? Un ejemplo.
¿Qué otras funciones, aquí no mencionadas, debería de ejercer una persona facilitadora de
procesos socio-educativos? ¿Por qué?

98
6. SER: una pedagogía concienciadora…
Caminos hacia un bienSER
Dr.C. Herman Van de Velde

99
Introducción
Existen muchas inquietudes en Nicaragua alrededor de la calidad de los procesos educativos. ¿La
escuela, de verdad educa? ¿O más bien des-educa? ¿Sólo en la escuela se educa? ... ... Al observar
un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en
la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad,
la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y
docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena,
amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano. El presente documento pretende
contribuir a la discusión y el análisis de estas problemáticas, yendo más allá, tratando de llegar
más al fondo del asunto. También teniendo presente la pregunta: Y las/os pedagogas/os, ¿qué
aprendizaje facilitamos? ¿O más bien dificultamos u obstaculizamos el proceso de aprendizaje?
¿Qué hacer para SER, verdaderamente, ‘facilitadora/es’ del aprender juntas/os?
En la práctica, en muchas prácticas hemos observado que las personas, como ‘SERES’
desaparecen en los quehaceres diarios, se convierten en cosas, en números, en elementos sin
valor, en maquinaria funcionando automáticamente, donde el pensar, el sentir, el disfrutar, el
compromiso, la voluntad, el vivir, el ser pasan a otro plano hasta que... tal vez algún día…; Esta
misma situación también se presenta en los espacios especialmente creados con una función
educativa en nuestra sociedad (escuelas, universidades, cursos,…). Sólo un ejemplo: no importa
tu persona, tenés que responder a la misma evaluación como todas/os tus compañeras/os, como
que fueras sólo una/o más, sin importar tus particularidades. Todo bajo el pretexto de la
objetividad. La objetividad y la verdad van mano a mano y no se dejan agarrar. Siempre será tu
verdad, y la mía, también la suya… riquísimas para compartir y seguir construyendo
oportunidades de aprender, intercambiando nuestras experiencias, escuchando misiones,
respetando opiniones y decisiones, integrando visiones, coordinando compromisos, cooperando
genuinamente.
Contrario a esta realidad denigrante, queremos fomentar una concepción humanista del SER, a
través de la implementación creativa de una Pedagogía diferente, una Pedagogía Concienciadora
que permita al SER, a la persona, participar constructiva y creativamente en la transformación de
su entorno y de sí mismo en búsqueda del bienSER, él que por su propia esencia es, y sólo es,
social, el cual – y lo queremos mencionar consciente y expresamente – incluye, integra el
bienestar personal y social. Más bien, alcanzar un bienestar personal y social es condición
indispensable para poder referir a un bienSER.
En la participación consciente (interacción) desde estos procesos de construcción, creación y
transformación está justamente el PODER del SER, que lo lleva a poder SER. Una pedagogía que
está centrada en la persona como seres únicos, por su interacción única con su entorno social y
material, originado en su capacidad nacida (como producto histórico social – ‘me nacieron’) y
creciente (por una construcción creativa permanente de su propio ser dentro del marco de un ser
colectivo).

100
El SER, como verbo, como infinitivo, como acción, igual como sustantivo (el o la) es una
construcción (un producto no acabado) histórica-social, dado (a luz) con el nacimiento y ‘creada’
física, psicológica y socialmente para llegar a SER más diferente, único, a SER su existencia (vivir
su ser, vivir su vida) junto con las/os demás, su construcción, y culminar con SER, seguir siendo
materia y seguir integrándose al SER más extenso, menos personal, no personal, sino universal –
material y social, ...
El SER es el EXISTIR como persona, dignamente miembra/o de una ‘Sociedad NO Anónima’,
permanentemente en construcción colectiva en búsqueda del perfeccionamiento del ‘bienSER’
social y con capacidad de DECIDIR. La decisión es la expresión máxima del SER, ser es ser capaz
de decidir responsablemente, decididamente ... . Ser es saber qué hacer.
El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida.
Es una integración con valor único dentro de lo universal. Sin embargo, en la educación formal,
(casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento,
presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir
SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de
nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se
integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o. Muchas
veces o casi siempre evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es
objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su
experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc. La evaluación más objetiva es
aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona. La evaluación más
objetiva es la subjetiva.
Fundamentalmente pretendemos hacer una propuesta de una pedagogía diferente, de una
pedagogía basada en relaciones humanas de mutuo respeto, de ‘crecimiento’ consciente personal
y colectivo, de ‘desarrollo humano conciencial’ y de ‘desarrollo comunitario conciencial’ -
mutuamente condicionados - de 'ser'.
Los seres humanos somos personas cambiantes y nuestras relaciones interpersonales son
fundamentalmente relaciones educativas. La interacción entre las personas nos permite
experienciar ((ex)periri: persistir, seguir, insistir – experire: hundir(se), meterse de lleno -
fracasar), y por consiguiente concienciar, es decir ‘ser consciente de nuestro poder como
persona, como colectivo, como sectores claves de desarrollo social’. El futuro está en nuestras
manos, en el presente está nuestro poder para construir en conjunto ese futuro.
Además de considerar concepciones de 'poder', se abarcan en el presente documento también
ideas alrededor del valor educativo de toda relación social, así como de procesos de facilitación
en general, dentro o fuera del contexto de una educación formal. La educación formal, muchas
veces es considerada la más importante, sin embargo al valorar la fuerza educativa de todo el
conjunto de relaciones interpersonales que establecemos, entonces la educación formal más bien
viene a ser el complemento dentro de todo el contexto socio-educativo. Igual se hace referencia a
los ‘valores impulsores propios del ser’, como DEBERes, no impuestos por un sistema enfermo de

101
anti-valores ambiguos, sino como deberes inherentes al SER como figura social. También
abordamos el QUERER, como un cualidad de todo ser, la voluntad que junto con el deber y el
poder encamina el SER.
Todo SER, en construcción, en camino, - propiedad eterna sobresaliente - se expresa en un
contexto histórico particular. Esta expresión se concretiza en una interacción única entre el
pensar, el sentir y el actuar de la persona, en las actitudes que hacen decidir por la construcción
de caminos a caminar.
Al final del documento, le presentamos a la lectora / al lector una representación gráfica de las
interrelaciones expuestas en el mismo.
1. El valor educativo de las relaciones sociales
Las relaciones sociales, las relaciones entre las personas o con las obras ‘personales’ (porque son
hechas por personas) constituyen la fuente principal de todo proceso de aprendizaje. Por lo
anterior es que afirmamos categóricamente que ‘las relaciones sociales son esencialmente
educativas’.
Por lo mismo es indispensable que toda/o educador(a) sea un(a) facilitador(a) de procesos de
interactuación social, creando, construyendo oportunidades de aprendizaje multilateral. Estas
oportunidades de interactuación social permiten la acumulación de experiencias
(experienciación), permiten experienciar la vida, e ir construyendo una conciencia propia
(concienciación), la base fundamental dentro del proceso de inserción consciente en la vida
social.
Al tener al SER, a la persona, al colectivo, en el centro, entonces hablamos de una ‘Pedagogía
Concienciadora’ donde el papel fundamental del o de la docente es el de ‘Facilitar la creación
(construcción) de oportunidades de aprendizaje POR cada persona dentro del grupo, por el grupo’.
No se trata de ‘depositar conocimientos ‘y ‘hacer conciencia’, ni de ‘concientizar a’, sino más bien
de Crear (construir) Oportunidades de Aprendizaje. No es tarea del o de la docente OFRECER,
sino más bien su tarea consiste en crear y construir juntas/os, hacer más fácil (facilitar) la
construcción, la creación por cada una/o de las/os sujetos participando en el proceso, por el
grupo como conjunto de personas, interactuando. ¿Cuántas veces no ocurre lo contrario?
¿Cuántas veces hacemos las cosas más difíciles, como pedagogos, como educadora/es, como
docentes, en vez de hacerlas más fáciles? ¿Cuántas veces más bien complicamos las cosas en vez
de facilitarlas? ¿Cuántas veces actuamos más como dificultadoræs, en vez de como facilitadoræs?
Las respuestas a estas preguntas indican directamente el valor educativo de las relaciones
establecidas entre, por ejemplo estudiantes y docentes, ‘educadoræs’ y ‘educandos’, entre
docentes, entre estudiantes, entre seres.
La conciencia no está dada, sino es construida paulatinamente por el propio ser (personal dentro
de lo colectivo), siendo, viviendo su ser, como un proceso complejo, permanente, inconcluso
siempre, retando el futuro, a partir de valores o principios como el respeto, la solidaridad, la
sinceridad, la confianza, la empatía, entre otros.

102
La sociedad es la expresión fundamental de la interrelación social, y por consiguiente, constituye
el marco general de todo valor educativo. El núcleo de toda sociedad NO ANÓNIMA, ya que tiene
nombre, no es la familia como tantas veces nos quieren hacer creer, sino son las personas, en
permanente interacción; la familia misma ya es una sociedad ‘no anónima’, ya que tiene nombre –
y es construida conscientemente por la participación y la interacción de sus miembras/os.
El SER no es así no más, sino es gracias a ..., se construye sobre algo ..., sobre experiencias,
vivencias y concepciones de PODER (por ejemplo de madres y padres, de maestras/os, de
adultas/os en general ‘por general’), de DEBER (para crecer, para desafiar, para retar-se) y de
QUERER (para ser más y mejor), las que interactúan de una manera única, dándole forma de esta
manera al ser único que soy y que sos, que somos, y que nos permite relacionarnos con las/os
demás y lo demás como tal. Este ser único, igual se expresa, se proyecta, integralmente, hacia
fuera (transformando), hacia dentro (transformando también, creciendo, ...) en sus actitudes
frente a las/os demás, frente a lo demás, frente a si mismo, ... Toda actitud se integra con base en
tres componentes fundamentales: sus (del ser) PENSARES, sus SENTIRES, sus ACTUARES (los
conocimientos, los sentimientos y las conductas). No cabe duda, que nunca habrá, ni debe de
haber, una total armonía entre el poder, deber y querer, tampoco entre el pensar, el sentir y el
actuar. Justamente la permanente búsqueda de esta armonía – la que nunca alcanzaremos en su
totalidad, al menos no mientras que no nos integremos como SER UNIVERSAL para siempre,
dejándonos SER parte del universo, sin pensar, sentir y actuar conscientemente, sin poder, deber
y querer conscientemente, sino simplemente ser siendo – es la que nos hace vivir, la que nos
impulsa a vivir mejor, a transformar, a crear.
Nuestra capacidad de transformar, de crear es la expresión máxima del valor educativo de las
relaciones, interrelaciones, interacciones sociales. Esta expresión máxima se concretiza a través
de la decisión personal y colectiva. El poder, deber y querer transformar conscientemente
(decididamente) nos permite pensar, sentir y actuar con mayor coherencia lógica, profundizando
la propia transformación en nuestro entorno social y material, incluyendo nosotras/s mismas/os
como seres crecientes, avanzantes.
2. Procesos de facilitación de construcción colectiva, desarrollo y (auto)evaluación
de oportunidades de aprendizaje, integrantes de una actitud emprendedora de
calidad creciente: un reto metodológico, también para la Educación
Institutionalizada
La facilitación es una acción educativa, planteada como una alternativa a las acciones
implementadas por los sistemas formales y tradicionales de la llamada educación. En este
sentido, ‘la facilitación’ como proceso educativo es una propuesta seria de transformar el sistema
educativo formal-tradicional, sus métodos, procedimientos y contenidos, en procesos que
generen aprendizajes críticos de la realidad, en la construcción colectiva y el desarrollo de

103
oportunidades de aprendizaje, integrantes de una actitud emprendedora de calidad creciente, en
todo un proceso de experienciación. La facilitación es por tanto una acción que emerge de las
necesidades de la sociedad misma para democratizar el acceso al saber, como un derecho de
todas las personas, especialmente de aquellas que por sus condiciones económicas y sociales, se
encuentran al margen de las acciones educativas del sistema político y económico vigente.
El trabajo de facilitación es fundamentalmente un trabajo político, un trabajo social, basado en las
relaciones interpersonales, que exige de las organizaciones y las personas que lo promueven y
realizan, claridad en la concepción de su papel y la importancia que en este sentido tiene.
Facilitar es promover la construcción y renovación del saber en las/os participantes, por medio
de procedimientos de intercambio y comunicación efectivos, que desde el análisis crítico, la
reflexión, y la propuesta buscan generar cambios profundos en la definición de actitudes
personales y colectivas y crear condiciones para una convivencia democrática integral.
Cabe señalar algunas características* de la personalidad de todas/os las/os participantes que
posibilitan la interacción efectiva en un grupo, incluyendo el (la) misma/o facilitador(a) y las/os
demás participantes:
- Autoestima
- Autenticidad
- Capacidad de reconocer sus posibilidades, limitaciones y retos
- Aprecio, aceptación y confianza hacia las personas
- Comprensión empática
- Equilibrio emocional
- Compromiso, vocación
- Capacidad de observación reflexiva externa e interna
- Capacidad propositiva
- Capacidad organizativa
- Capacidad comunicativa
- Capacidad de conducción
- Capacidad negociadora
- Capacidad creadora
- Capacidad de ser flexible (de ajustarse) y estricto a la vez (sin perderse)
- No buscar la enseñanza, sino ‘impulsar’ el aprendizaje
- …
Para finalizar estas reflexiones, sólo queremos observar cómo nuestro lenguaje, nuestra forma de
hablar, muchas veces ya indica una relación de poder. Por ejemplo seguimos hablando de 'a-
lumnas/os', lo que quiere decir: "alguien sin luz" (o, según otras fuentes viene de ‘alimentar’),
seguimos hablando de ‘enseñanza’, siempre ubicando al docente o a la docente en el centro y nos
*
Basado en 'Aspectos básicos de la facilitación', CEDES, 1999

104
olvidamos de que lo central debe ser 'el aprendizaje', es decir el o la estudiante, la o el docente, el
o la participante en general, donde sea que esté ubicada/o, cualquier que sea su posición,
todas/os aprendemos, nadie enseña a nadie.
3. El PODER y sus diferentes expresiones
El poder no es malo, ni es bueno en sí. Es una realidad. El poder es, el poder existe. El poder
indica una relación entre seres. El desafío, el reto está en guiar, orientar, dirigir el poder como
proceso (establecimiento de relaciones sociales) hacia un PODER SER, máxima expresión social
de sentirse realizada como persona, junto con las demás personas, a través de un PODER conocer,
PODER saber y PODER hacer y PODER crear. Un poder crear que me lleva a crear, a construir mi
propio SER, máxima expresión (otra vez) del PODER.
El poder no es único. En las relaciones sociales existen diversos poderes. Existen en los distintos
ámbitos de interacción en los cuales nos hemos ido construyendo como personas, mujeres y
hombres. Es importante identificar dichos poderes.
Todas las relaciones sociales implican una relación de poder. Puede ser un poder compartido,
puede ser un poder autoritario, que no es compartido, - talvez tampoco es verdadero poder -,
pero todos los espacios sociales y culturales indican relaciones de poder:
- El trabajo: puede ser un colectivo que trabaje muy bien, que comparte el poder, que tiene
un poder de transformación sobre la realidad o puede ser un colectivo donde hay jefe/a
autoritario/a, - autoritario/a talvez porque carece de poder.
- El conocimiento: no sólo un(a) docente sobre sus estudiantes, sino también el o la
(supuesto/a) especialista sobre (supuestos/as) no especialistas, el o la campesina/o
experienciada/o sobre el o la trabajador(a) en la ciudad, etc. Dicen que la información es
poder, que saber es poder… yo también diría que sí, siempre y cuando este saber se
convierta en un poder de saber hacer, saber crear, saber vivir, …. de saber SER.
- La sexualidad: se trata de una relación de dominación (no de poder) cuando se da una
sexualidad impuesta, no libremente escogida, no compartida, con sometimiento al otro o a
la otra. No podemos, ni debemos confundir ‘dominación’ o ‘sumisión’ con ‘poder’. Talvez
la sexualidad es uno de estos ejemplos de excelencia (no ‘académica’, sino humana, la que
va mucho más allá de la académica) para ilustrar lo que es y lo que queremos indicar con
un poder ‘compartido’, porque sí, cuando se comparte – de verdad – se hace ‘poderosa’.
- Los afectos: los chantajes afectivos determinan relaciones de poder NO compartido: “si no
hacés esto, no te quiero”, sin embargo, también si compartimos el poder del afecto, este
afecto se vuelve hasta todo poderoso.
Al fin de cuenta (¿o un cuento sin fin?), el poder para que sea ‘poderoso’, definitivamente debe
ser compartido, bilateral, multilateral… una pedagogía concienciadora trata (de ‘darle
tratamiento’), entre otras cosas al y del ‘poder compartido’. El o la facilitadora que comparte

105
poder con su gente, el o la ‘educadora’ que comparte poder con las y los ‘educandos’, el o la
docente que comparte poder con estudiantes…. ¡PODEROSO!
El problema no es que existen relaciones de poder, sino si éstas son explícitas o no, identificadas
o no, y si son compartidas o no.
El poder positivo (el poder compartido) consiste en todo el conjunto de actitudes (integrando lo
afectivo, lo cognitivo, lo conductual, lo ético, lo político-ideológico, lo económico, lo biológico, lo
social, lo lúdico-artístico, lo histórico-cultural, lo volitivo, lo estético, lo psico-motor, lo bio-
energético, lo cívico,…) para participar en el mundo con el sentido de caminar juntas/os (y por
esto tiene que ser compartido) hacia mejores opciones colectivas de vida con plena participación
como SERes vivos, SERes humanos.
A continuación presentamos diferentes concepciones sobre el poder, para determinar una o unas,
que consideremos válidas para nuestro trabajo dentro del marco de la ‘facilitación de procesos de
construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje’:
a. Poder SOBRE
Es el más familiar y común y, en general cuando se habla de relaciones de poder, se piensa en este
tipo. Es un poder de suma cero. El aumento de poder de una persona implica la pérdida de poder
de la otra. NO ES PODER COMPARTIDO… no es, o al menos, no debería de ser poder. No es
poderoso, es sumiso, es explotador, es…
Coerción, manipulación e información tergiversada o falsa, son espacios típicos de ‘poder sobre’.
b. Poder PARA
Este tipo de poder sirve para incluir cambios por medio de una persona o grupo líder que
estimula la actividad en otras/os e incrementa su ánimo. Es un poder generativo o productivo,
que aunque puede haber resistencia y manipulación, permite compartir el poder y favorece el
apoyo mutuo. Si no fuera así, dejaría de ser un ‘poder para’ y se convertiría en un ‘poder sobre’.
Es un poder creativo o facilitador que abre posibilidades y acciones sin dominación, es decir, sin
usar el ‘poder sobre’. Su resultado es la generación de un amplio rango de alternativas y
potencialidades humanas.
c. Poder CON o Poder ENTRE
Se aprecia cuando un grupo presenta una solución compartida a sus problemas. Se refiere a que
el todo puede ser superior a la sumatoria de las partes personales. Es un verdadero poder
compartido, que es a la vez PODEROSO.
d. Poder DESDE DENTRO o Poder DEL INTERIOR
Este poder representa la habilidad para resistir el poder ‘sobre’ de otras/os mediante el rechazo
a las demandas indeseadas. Significa construir poder desde nosotras/os mismas/os. Esto
incluye reconocer y analizar las relaciones de subordinación desde la experiencia.

106
Es el poder que surge del mismo ser y no es dado o regalada, sí es construido junto CON otras/os,
por lo mismo es COMPARTIDO desde antes de nacer, desde nacer, desde crecer, todo el tiempo.
Es poder que resulta de una 'pedagogía concienciadora de poder compartido', igual como el
‘poder para’ y el ‘poder con o entre’, menos el ‘poder sobre’.
El ‘poder para’, el ‘poder con o entre’ y el ‘poder desde dentro’ o ‘poder del interior’, se definen
como poderes de suma positiva, debido a que su incremento aumenta el poder total disponible en
una persona. El poder ‘sobre’ no es poder, es ‘dominación’ y ‘explotación’.
4. El DEBER como valores impulsores propios del ‘ser’
Los ‘valores impulsores propios del ser’, como DEBERes, no impuestos por un sistema enfermo
de anti-valores ambiguos, sino como deberes inherentes al SER como figura social, no pueden ser
negados en los procesos de facilitación de construcción y desarrollo de oportunidades de
aprendizaje multilateral.
El SER es una consecuencia de interactuación, interacción, interrelación social, es una forma
existencial fundamentalmente de carácter social, es, de hecho una expresión particular
comprometida con el futuro. De allí que se identifican valores inherentes al SER, valores
impulsores del propio SER, valores que SE DEBEN AL SER, valores que DEBEN SER, y por esto
mismo se constituyen automáticamente en DEBERES.
Entre estos deberes, como valores inherentes al ser, podemos identificar:
- Confianza profunda en el ser y los seres
- Auto-estima
- Empatía - comprensión
- Autenticidad
- Paciencia
- Optimismo
- Realismo
- Solidaridad
- ...
5. El QUERER, la voluntad de(l) SER
El SER es un ser queriendo, buscando nacer, buscando vivir – sobre-vivir o super-vivir en muchos
casos – la mayoría de los casos, creando para avanzar, curioseando, preguntando, investigando, ...
El ‘querer’ es un insumo más (entrada), además del ‘poder’ y del ‘deber’, para el SER. Es la
expresión de la voluntad del SER, la voluntad a vivir, vivir dignamente, la búsqueda hacia
mejorar, hacia avanzar.
Es este estímulo interno inherente al SER, al menos hasta que lo anulen – desgraciadamente
muchas veces dentro del mismo contexto de una educación formal. Cuando ya no queremos, la
cosa va mal, cuando hay falta de voluntad algo nos pasó, hay que revisar... es un indicador, una
llamada de atención hacia las/os demás, a la sociedad. Una falta de voluntad, de QUERER, es un

107
paso en la dirección de no seguir construyendo, un paso intermedio entre construir y destruir,
entre hacer y deshacer, entre vivir y morir.
No siempre el poder, el deber y el querer, como insumos para el SER, se desarrollan de forma
coherente: a veces debo, pero no puedo; a veces quiero, pero no debo; ... Hay factores sociales
que nos limitan (costumbres, concepciones, pre- y post-juicios, normas, leyes, etc.). De allí que
siempre experienciamos una lucha interna, lo que nos motiva, lo que nos lleva a QUERER, lo que
nos fundamenta y garantiza la VOLUNTAD para una búsqueda permanente hacia una más
adecuada – para mí – interactuación entre mi poder, mi deber, mi querer ... lo que me permite
CRECER como SER.
Al mismo tiempo este SER lo expresamos (salida) a través de nuestros PENSARES, SENTIRES y
ACTUARES dentro de un contexto histórico particular. También en esta expresión tridimensional
(conocimientos, sentimientos y comportamiento) que caracteriza nuestra ACTITUD hacia la vida,
habrá tensiones basadas en el tipo de interrelación que se establece entre los tres componentes
mencionados.
La vida consiste en una búsqueda permanente de armonía, de coherencia entre los componentes
de entrada y entre los componentes de salida, un proceso de búsqueda que se retroalimenta en la
valoración objetiva - la mayor objetividad está en la subjetividad - de la capacidad
transformadora que se expresa en mi entorno, incluyendo el ser yo, los seres las/os demás y lo
demás dentro del marco de mi (nuestra) sociedad NO anónima.
Específicamente en el campo de la educación y tomando en cuenta las concepciones de PODER,
DEBER y QUERER, así como los PENSARES, SENTIRES y ACTUARES con la necesidad de una
retroalimentación objetiva (que es la subjetiva) necesitamos algo más que la tradicional SUPER-
visión (el control, el seguimiento de arriba hacia abajo), necesitamos también de procesos
promovidos por actuaciones de INTER-visión, INTRA-visión y RETRO-visión. Esto sí, ya será otro
cuento… o el mismo que sigue, que ni es cuento, sino realidades a pensar, a sentir, a actuar…
"Sólo la experienciación y la concienciación como procesos
de participación social nos permiten actuar sobre nuestra
realidad con el debido respeto al medio ambiente y a los
derechos humanos."

108
Alternativas del poder*
Excluyente Creativo Soluciona
Dominante Capacita Convoca
Crea dualidades: Da habilidades (Auto)aceptación
Bien - mal Tiene su base en la colectividad Reconoce y respeta diferencias
Rica/o - pobre Fortalece la comunidad
Ellas/os - nosotras/os Potencia valores, como la solidaridad
*
(Adaptación de SIMAS, 1998, 26)
PODER
Poder sobre Poder para Poder con o entre Poder interior

109
SER TRANSFORMAR
QUERER
PODER DEBER
PENSAR
SENTIR
ACTUAR
Interrelación
Interactuación
ACTITUD
ENTRADA
SALIDA

110
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113
ANEXO 1:
Educación basada en ‘competencias’ y su fondo
político - ideológico
Herman Van de Velde
14 de Enero del 2007.
Con mucho interés leí un artículo de Renán Vega Cantor: “Las ‘competencias educativas’ y el darwinismo
pedagógico”. Me gustó tanto su exposición que decidí incluir este artículo como anexo al ‘texto de
consulta y de referencia’ del primer curso del Programa de Especialización en Gestión del Desarrollo
Comunitario sobre ‘Procesos de Facilitación’, a la par de otro artículo sobre ‘Diseño Curricular basado en
Competencias’.
Me permito reflejar unas reflexiones muy personales sobre la temática de las competencias.
Es ampliamente reconocido el hecho que el término ‘competencia’ proviene del mundo laboral, y
particularmente desde Estados Unidos. Es importante considerar lo anterior, ya que es un contexto que
lleva una intención que sigue marcándose en muchas de las situaciones donde se emplea el concepto
‘competencia’ en la actualidad.
Al hablar de las competencias, me hago la pregunta en cuanto a la connotación ideológica implícita que
lleva el ‘simple’ uso del término, todavía antes de aclarar su significado (que de hecho no es único, sino
muy diversificado). ¿En educación se trata de ‘competir’? ¿Competir entre quiénes? ¿Competir para qué?
¿Cuál es su finalidad? ¿A quiénes beneficia? ¿Competir con base en qué criterios? ¿Quiénes los definen?...
‘Carreras de competencia’ me dejan malos sabores, ya que huelen a ‘competir a muerte’, o sea pasar una/o
encima de otra/o, alcanzar tus metas a pesar de las aspiraciones de otras personas... ¿Es la intención de
‘competir’ un antónimo para la intención de ‘cooperar’?
He aquí otra connotación: ser competente implica que hay otros seres INcompetentes (pero ojo: ‘seres’
también). Seres que (¿ya?) no pueden competir... ¿o que pierden al competir? Quien no gana una
competencia, ¿es incompetente? ¿Tiene que ser así?
Estoy seguro que no... un segundo lugar es tan importante como un primero... un 92% ó un 87% no indica
una diferencia de calidad, necesariamente.
No es cierto que en el primer caso, necesariamente, haya más competencia que en el segundo.
Los significados del término ‘competencia’, con regularidad se asocian con ‘rivalidad’, ‘oposición’, ‘duelo’,
‘riña’, ‘pendencia’, ‘disputa’, ‘lucha’ o ‘pugna’ y en el marco de los mercados de libre comercio no es tan
inusual escuchar expresiones como: hay que hundir a la competencia... Se hace referencia a una
competencia leal o desleal.... ¿pero quiénes ponen los límites entre una y otra?
Un antónimo de ‘competencia’ sería: ineptitud. ¿Identifica la o el lector(a) la connotación negativa,
descalificativa al referirse a alguien como INEPTO, no competente?

114
Al referirse a las ‘competencias’ como algo positivo, como la ‘habilidad’, la ‘capacidad’,... siempre se trata
de una referencia RELATIVA, es decir: una competencia para... por ejemplo realizar una tarea
determinada... tal que alguien puede ser competente para una cosa, sin embargo no necesariamente en
otra. De allí el concepto de ‘competencia laboral’ y dentro del área laboral, las competencias
‘profesionales’. En estos casos se trata del conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de una
persona para cumplir en tiempo y forma con las tareas que demanda un espacio laboral, de acuerdo a los
criterios definidos.
Justo en lo último planteado en el párrafo anterior está la esencia de un primer enfoque de esta
problemática: ¿quién define estos criterios? ¿El mercado laboral?
¿El libre comercio, ya no sólo de los productos, sino también de las personas, de las y los trabajadoras/es?
¿Criterios definidos desde el interés de quiénes, o sea para qué? ¿Desde los intereses de las y los
dueñas/os de todo?
¿De los poderosos, los que se sienten ser del ‘norte’? ¿Los que se imponen en este mundo? ¿Y qué de las
condiciones laborales, las cuales también inciden en la calidad profesional? ¿Incluyen las competencias
laborales también la voluntad y disposición de lucha por conseguir mejores condiciones laborales,
condiciones más humanas? ¿Incluyen las competencias laborales también la capacidad, habilidad y
actitud cooperativa?
¿Cuál es la relación (si existe) que se perfila entre una educación basada en competencias y una educación
cooperativa? Vale la pena, reflexionar al respecto, más en nuestro nuevo contexto político aquí en
Nicaragua.
¿Él que compite, no coopera? “La competencia, los celos (profesionales), sea a nivel personal o a nivel
institucional, matan.” ¿Cuántas oportunidades dejamos de construir por no cooperar, por sentir
‘competencia’, por sentir ‘celos’, entre personas, entre organizaciones?
Vega Cantor, en el artículo mencionado al inicio, hace referencia al ‘neoliberalismo educativo’ como una
lucha a muerte entre competentes e incompetentes. Incluye en su escrito tres acepciones del término
‘competencia’:
1. Aptitud para algo
2. Determinada situación tiene que ver con alguien o no (le compete o no le compete)
3. La lucha o disputa (en el mejor de los casos, como en las competencias deportivas)
El asunto es que en el mundo económico neo-liberal, la competencia es identificada principalmente bajo el
tercer significado... de allí, ‘el mercado libre’, la (supuestamente) libre competencia. Una libre
competencia donde predomina la lucha de todos contra todos para poder sobrevivir y donde brilla por su
ausencia la cooperación y la solidaridad.
No podemos dejar, además de ver, de prever otra consecuencia: la persona competente de hoy, ya mañana
no lo es, si así lo dispone el sistema económico neo-liberal imperante. “Hoy te necesitan, mañana te
botan.” ¿Puede esto traducirse en una política educativa, como es el caso de los ‘diseños curriculares
basados en competencias’?

115
¿Y por qué no podemos implementar una política de diseños curriculares basados en actitudes
cooperativas en diferentes espacios de la vida: personal, laboral, profesional, familiar, comunitario,
institucional, cultural, natural,...? Toda actitud implica, según la psicología, componentes cognoscitivo
(conocimientos), afectivo (sentimientos, incluyendo valores) y de comportamiento (conducta), los cuales
se interrelacionan. Personalmente le integraría un componente de ‘capacidades-habilidades-hábitos’.
Estoy convencido que con una política de Diseño y Desarrollo Curricular basado en Actitudes Cooperativas
nos estaremos preparando para la vida, en lo personal, en lo familiar, en lo comunitario, en lo laboral-
profesional, en lo social y lo económico.
Enrique Cejas Yanes, profesor universitario de La Habana, en un análisis de la definición de competencia
laboral, hace referencia al hecho que el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación
puede inducir a la idea de que un currículum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo
económico y social que tiende a sustituir valores tales como ciudadanía social, la equidad y la solidaridad
por la competitividad. Resalta a través de cita que los programas que se estructuran en términos de
competencias constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que
domina actualmente en el mundo económico.
En realidad no quedan muchas alternativas. Está planteado el reto de aportar todas y todos,
independientemente dónde estemos, a apoyar y comprometernos en las nuevas políticas educativas,
facilitando el desarrollo de procesos de construcción activa y colectiva de oportunidades de aprendizajes
integrales de cara a la vida, personal – familiar – comunitaria – social, integrando actitudes
emprendedoras de calidad.
Una calidad, que se expresa en ‘calidad de vida’ y esta calidad de vida implica conciencia de ser parte del
mundo, del planeta, de la naturaleza, implica un profundo respeto por nuestra tierra y todos sus
componentes. El respeto implica cooperación.
No podemos ser sólo ‘masas’ de un conjunto de individuos, sino debemos ser comunidades de personas
que se interrelacionan, se comunican e interactúan constructiva y permanentemente. Nuestras escuelas,
incluyendo las universidades, deben ser ejemplos de estas comunidades...
Herman Van de Velde

116
ANEXO 2: Los Informes de Proceso
El ‘informe de proceso’ debe ser una expresión real escrita del producto de un proceso de
aprendizaje, construido conjuntamente con otras/os actoras/es relacionadas/os.
Necesariamente es una expresión muy PERSONAL, ya que refleja en su contenido y forma la
experiencia (como producto) de un proceso de aprendizaje vivido. Independientemente que un
proceso de aprendizaje sea colectivo, su producto será personal.
El reflejo del carácter personal del producto del aprendizaje es una de las particularidades
esenciales del ‘informe de proceso’.
Al mismo tiempo, su elaboración, pretende contribuir a, facilitar la construcción de otra
oportunidad de aprendizaje. Es decir, elaborando el mismo informe de proceso, vamos
profundizando en nuestros aprendizajes, identificando los más significativos, descubriendo los
vacíos y definiendo posibles caminos para seguir superándolos.
Concebida de esta manera, la ‘elaboración de un informe de proceso’ puede convertirse – siempre
y cuando se hace ‘a conciencia’ – en una técnica muy particular de la construcción de
oportunidades de aprendizajes significativos, que, además, permite conjugar muy
oportunamente, lo colectivo del proceso con lo personal del producto de todo ‘aprendizaje’.
De cara a lograr lo aquí expresado, nos atrevemos a sugerir los siguientes aspectos técnicos en la
elaboración de un Informe de Proceso:
1. En su parte introductoria debe ubicar claramente a la lectora o al lector en función de qué
trata, en qué contexto y quiénes fueron las personas implicadas con sus roles específicos,
incluyendo el autor o la autora del Informe de Proceso.
2. Una descripción del proceso llevado a cabo (reconstrucción metodológica), especificando
los diferentes pasos y su coherencia lógica, valorando ‘subjetivamente’ su calidad, así
como el ‘significado’ del producto obtenido.

117
3. Destacar e ilustrar claramente su papel personal particular (responsabilidades asumidas
formal o informalmente) en todo el proceso. Valorar la incidencia de sus aportes en el
producto obtenido.
4. Identificar factores que incidieron positivamente (facilitadores) en el proceso, a nivel
personal y a nivel colectivo, y por ende en el producto. ‘Significar’ estos factores, es decir:
describir su significado, su origen, su peso (importancia), su nivel de constancia, su…
5. Lo mismo en cuanto a factores que incidieron negativamente (obstaculizadores).
6. Plantear alternativas para mejorar procesos similares en futuras ocasiones u
oportunidades, enfatizando específicamente en cuanto a cómo podría perfilarse un aporte
propio más sustantivo todavía.
7. Concluir el informe con la indicación y justificación de los aprendizajes más significativos
y su trascendencia, a nivel personal, institucional y comunitario.
No está demás plantear que todo informe de proceso deba tener su aspecto muy personal, a
través de la inclusión, por ejemplo, de algún esquema, una foto, un poema significativo, una cita,
una referencia,… Todo informe de proceso debe caracterizarse por la expresión creativa de su
autor(a)…
Todo informe de proceso es una producción muy personal y su lector(a) tendrá el reto, al
revisarlo, a encontrar el significado personalizado que se pretende expresar a través de él. Como
autor(a) puedo facilitarle el trabajo a la lectora o al lector, o puedo dificultárselo…
Para finalizar, queremos hacer énfasis en la importancia de la ORTOGRAFÍA y la REDACCIÓN, su
calidad es indiscutiblemente una expresión muy significativa de la calidad profesional de la
autora o del autor del Informe. Buscar ayuda para lograr la perfección necesaria en esta parte no
es ningún pecado, al contrario.
Herman Van de Velde, Estelí – Diciembre 2010.
¡Ánimos – el trabajo es tuyo!

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