Compentencia pracmatica

Competencia pragmática en textos 18

Capítulo II Marco Teórico

El sustento teórico de esta investigación se divide en cuatro partes principales
con su respectiva discusión. 2.1 Competencia comunicativa. Esta sección se
enfoca en discutir el concepto de competencia comunicativa, su sustento teórico,
su relación con la enseñanza de lenguas, sus objetivos, los áreas que la
conforman de acuerdo a lo que dicen autores como Hymes, 1972 y Savignon,
1983 entre otros y su importancia en la enseñanza de lenguas (2.1.1).
2.1.2 Competencia pragmática. En esta parte se abordará los aspectos
relacionados con la competencia pragmática, se describirá el concepto de
competencia pragmática, la importancia que puede tener al aprender una lengua y
como ésta se inserta en la denominada competencia comunicativa.
2.2 Pragmática. La segunda parte de este marco teórico revisará el concepto
de pragmática desde su origen y su importancia dentro de la lingüística.
Posteriormente se hará énfasis en la teoría de los actos de habla (2.2.1), que es el
soporte teórico principal de esta investigación. Además de abordar uno de los
aspectos pragmáticos que se analizarán en los actos de habla encontrados: la
cortesía pragmática (2.2.2).
2.3 Teorías de aprendizaje de lenguas. En este tercer apartado se discutirá las
perspectivas actuales sobre la enseñanza de lenguas enfocándome al rol que
tiene el concepto de input dentro del aprendizaje de una segunda lengua.
2.4 El input pragmático. En este último apartado se discutirá sobre el libro de
texto como forma de input en un contexto de lengua extranjera. Se describirán


diferentes estudios hechos en diferentes contextos para analizar el contenido
pragmático de los libros de texto.
2.1 La competencia comunicativa

La competencia comunicativa es un concepto del cual primeramente debemos
desglosar los dos términos: competencia y comunicativa. Coloquialmente el
término competencia significa habilidad para realizar algo, cuando decimos que
una persona es competente, queda claro que tiene la habilidad o especialización
en alguna actividad específica (física, cognitiva, etc.).
En términos relacionados con la lengua, el concepto de competencia engloba
dos posturas que difieren pero que considero importante mencionar para tomar la
que yo adopto como adecuada en el contexto de este trabajo. Chomsky inició el
concepto de competencia (competence) la cual define como la habilidad innata del
hablante nativo para producir oraciones correctas lingüísticamente, y por mucho
tiempo se consideró que esa capacidad era lo más importante dentro del estudio
de la lengua por lo que el análisis de las formas lingüísticas perfectas sin
considerar las realizaciones de esas reglas por los hablantes giró en torno a ello.
Sin embargo Hymes (1972) considera que los hablantes al hacer uso de las
reglas lingüísticas (performance) para expresar algo llevan consigo aspectos
afectivos, cognitivos, emocionales, donde el hablante conoce no sólo reglas
gramaticales, sino conoce de usos apropiados de expresiones que pueden tener
una intención única en una situación x, eso hace que la competencia se vuelva
una realización de la lengua (communicative performance). Es Hymes quien habla


sobre uno de los propósitos de la lengua: comunicarse, expresar algo y donde las
estructuras perfectas, sin errores por parte de los hablantes nativos, no siempre
existen porque el principal objetivo es comunicar y los aspectos gramaticales
pasan a segundo término.
Esta consideración es muy importante ya que nos permite ver a la lengua en
uso como la parte importante a estudiar. Es decir, el saber que un niño a la par de
adquirir la morfo sintaxis, fonética y semántica de su lengua, aprende las formas y
contextos específicos para utilizarla hizo que aspectos sociolingüísticos y
pragmáticos fueran incluidos en lo que se concibe como competencia.
El concepto de comunicativa se refiere claramente al propósito primordial que
tiene un individuo al utilizar una lengua: comunicarse.
Desde mi punto de vista la percepción de Hymes sobre la lengua marca un giro
en torno a cómo se percibe la lengua y las formas en que se debe estudiar.
Considero que el uso de la lengua es el aspecto más interesante y enriquecedor
que se debe estudiar pues es a través del análisis de su uso como podemos ir
conociendo de las formas que los hablantes utilizan, de que una frase como “tengo
hambre” puede significar varias cosas dependiendo del contexto en el que se dice.
Si revisamos el significado de esa frase, tendremos que considerar qué tanto
semántica como pragmáticamente tiene una interpretación. Leech (1983)
considera que el problema entre la semántica y la pragmática es que ambas
estudian el significado, pero de forma muy sencilla las diferencia al decir que:
Meaning in pragmatics is defined relative to a speaker
or user of the language whereas meaning in semantics
is defined purely as a property of expressions in a given


language, in abstraction from particular situations,
speakers, or hearers (p.6).
Si quisiéramos interpretar entonces el significado de “tengo hambre” desde el
punto de vista semántico diríamos que significa que alguien tiene la necesidad de
alimentarse, pragmáticamente hablando esta expresión se considera una
aseveración declarativa en la que alguien declara que tiene la necesidad de
comer. Sin embargo, pragmáticamente podemos darle varias interpretaciones. Si
esa expresión es dicha por un esposo de una familia típica mexicana a su esposa,
este puede significar “sírveme”, pero si es dicho en una fiesta donde ya es tarde y
no han servido la comida y un invitado expresara esa misma frase, puede
significar de forma indirecta ¿Qué pasó con la comida? O ya es tarde.
Muchos otros contextos pueden darle un significado específico en el que la
relación del hablante con el oyente cuenta mucho y donde aspectos como saber si
es apropiado emitirlo en ciertos contextos se ven reflejados aquí. Por lo tanto si
consideramos todos estos factores, explicar su significado puede ir más allá de
entender que la persona que lo dice está expresando una idea. Ahora
supongamos que estamos aprendiendo una segunda lengua, ¿Cómo podemos
hacer tales interpretaciones? ¿Existen diferencias entre los significados
pragmáticos de dos lenguas? Más adelante trataré de explicar que los aspectos
pragmáticos de una lengua pueden variar con respecto a otra.
2.1.1 La competencia comunicativa y la enseñanza de lenguas

Como ya se vio en la sección anterior (2.1), la competencia comunicativa es un
concepto que engloba muchos aspectos a considerar y estudiar. En el ámbito de


la enseñanza de lenguas es donde se ha estudiado y observado el desarrollo de la
competencia comunicativa. Podemos entender que esto se debe al hecho de que
un hablante de su lengua materna será competente al adquirir gradualmente todas
los aspectos que la conforman: las reglas gramaticales, las reglas de uso, el
vocabulario que va a ir necesitando para comunicarse, la habilidad para ser
coherente en la lengua y la capacidad de utilizar las estrategias adecuadas que le
permitan ser competente en su lengua.
Si trasladamos todos estos aspectos cuando aprendemos o enseñamos una
segunda lengua, podemos ver que no es algo sencillo de lograr.
Esto me hace pensar que de igual forma los programas de enseñanza de
lengua deben incluir de forma explícita formas de ir adquiriendo esos aspectos de
la lengua y que pueden tener similitudes y diferencias muy importantes entre la
lengua materna y la nueva lengua.
Me atrevo a afirmar que en el ámbito de la enseñanza de lenguas en México el
desarrollo de la competencia comunicativa se ha limitado a lograr que los
aprendices cuenten con una competencia lingüística, es decir el dominio de las
reglas gramaticales, de la pronunciación y del vocabulario de esa lengua
(Savignon, 1971, 1872a, 1972b, citado en Savignon 1983).
Cuantas veces al preguntarle a un profesor de lengua qué método es el que
utilizan en su escuela para la enseñanza de una lengua extranjera, inglés
generalmente, la respuesta invariablemente es somos comunicativos, pero al
revisar el programa y el material que utilizan para trabajar en clase (casi siempre
un libro de texto) nos damos cuenta que el interés o enfoque principal está en el
desarrollo de la competencia lingüística, es decir en el conocimiento de reglas


gramaticales, vocabulario y pronunciación. No quiero decir que este conocimiento
no sea importante, al contrario es fundamental para conocer una lengua. Sin
embargo ¿podemos decir que el desarrollo de la competencia lingüística es
suficiente para decir que llevamos un enfoque comunicativo donde el objetivo
principal es que los alumnos desarrollen la competencia comunicativa?
Si observamos la siguiente situación donde un alumno tiene que responder a
una petición típica como: “Excuse me, can you tell me where the bookstore is?” Y
vemos que el alumno responde: “It’s next of the gas station”, ¿Qué será más
importante el que haya podido responder a una petición de una forma adecuada
en cuanto a responder a lo que le preguntaron o que contenga o no errores
gramaticales?
Este tipo de situaciones las hemos observado en el salón de clases en
innumerables situaciones donde puede ser que el estudiante responda: “No
thanks, I don’t know where it is”. ¿Qué tiene mayor importancia dentro de los
parámetros que definen el concepto de competencia comunicativa? El
conocimiento de los aspectos lingüísticos de la lengua o el poder entender una
situación donde haya que expresar un cumplido, una disculpa o aún saber pedir
algo, es decir poder comunicarse.
Savignon (1983) hace un análisis muy completo sobre cómo hacer que los
aprendices puedan comunicarse en una segunda lengua y propone la enseñanza
comunicativa de la lengua. Romper con las corrientes estructuralistas, donde el
principal énfasis era el estudio de la gramática o con las perspectivas
memorísticas donde la repetición es su principal forma de promover el
aprendizaje, son aspectos que Savignon cuestiona para proponer que conceptos


como “interpretation, expression and negotiation of meaning” (p. 262) son parte de
la llamada competencia comunicativa. Me parece además muy importante resaltar
que Savignon rompe con la creencia de que aprender las cuatro habilidades: “the
four skills model of language” (p. 262) significa desarrollar competencia
comunicativa.
Es cuando se empieza a incluir las funciones de la lengua que se hace un
cambio a un currículo comunicativo. Canale & Swain (1980), sin embargo
cuestionan sobre la falta de estrategias comunicativas que no se especifican en la
teoría sobre competencia comunicativa. Esto es importante de comentar pues
hasta ahora creo que es algo que los profesores de lengua deben saber, enseñar
estrategias comunicativas tales como desenvolverse ante situaciones que
tenemos todos los días, cómo dirigirse a una persona desconocida, qué frases o
expresiones usamos dependiendo de con quién hablamos. Estamos ahora
entrando a uno de los componentes de la competencia comunicativa, que cabe
decir se conforma de varios aspectos o competencias.
Diferentes autores han hecho su propuesta de las partes que conforman la
competencia comunicativa. Saville-Troike (1989), citado en Kamiya (n.d.), divide el
constructo de competencia comunicativa en tres tipos de conocimiento: el
lingüístico, el de interacción y el cultural.
Si nos enfocamos al lingüístico sabremos que este consiste en el conocimiento
de reglas (competence) pero con un rasgo que me parece importante y que a
veces los profesores de lengua olvidamos que se debe enseñar: “the inclusión of
linguistic features that may transmit social messages as well as referential
meanings, in linguistic description” (Savile-Troike, 1989, citado en Kamiya, n.d.,


p.66). Esto me hace retomar ejemplos que vivimos los profesores de lengua
cuando encontramos que les pedimos a los alumnos que utilicen un grupo de
palabras para hacer oraciones en presente simple, pero omitimos explicarles para
qué se usa el presente simple o que lo relacionen con su vida, es decir que se
contextualice.
El segundo componente es el que considero muy importante para que se
desarrolle la competencia comunicativa: el conocimiento de interacción. Saville-
Troike (1989), citado en Kamiya (n.d.), lo define como “the knowledge and
expectation of social norms and conventions” (p. 66). Este conocimiento es, desde
mi punto de vista esencial para que una persona pueda realmente utilizar la
lengua, saber cuándo y a quien puedo decirle “come here” en lugar de Can you
come here? O responder a una invitación con I’m sorry, I can´t en lugar de No
way! Estoy completamente de acuerdo con Saville-Troike al decir que ‘these
interactional skills are difficult for students to learn because in many cases they are
not taught explicitly in the classroom’ (p. 66).
El tercer componente, el conocimiento cultural es definido por Saville-Troike
(1989), citado en Kamiya (n.d.), como ‘the social structure of the speech
community and the values and attitudes attached to language use’ (p.67).
Considero este conocimiento igual de relevante pero que se puede ir aprendiendo
a medida que se vaya aprendiendo la lengua y a usar la lengua apropiadamente.
Otro modelo de competencia comunicativa es la hecha por Bachman (1990),
citado en Kasper, 1997, quien propone un modelo que está conformado a su vez
por dos grandes competencias: la pragmática y la organizacional (ver figura 1,
p.26).


Como se puede ver dentro de la competencia organizacional se incluyen los
aspectos de forma de la lengua donde también se incluyen aspectos de cohesión
y coherencia que deben desarrollarse dentro de la lengua. La segunda
competencia que se incluye es la pragmática conformada por dos competencias:
la ilocutiva (comprende la capacidad para producir e interpretar actos de habla
adecuados de acuerdo al contexto en que se enuncian) y la sociolingüística.
Lograr el desarrollo de estas dos últimas competencias son las que considero
hacen que un aprendiz de lengua desarrolle la capacidad para comunicarse en
situaciones específicas considerando el propósito de comunicarse, la forma
adecuada de acuerdo a dónde y con quién se encuentra y sabiendo sobre las
diferencias culturales entre su lengua materna y la segunda lengua.
Language Competence
Organizational Competence Pragmatic Competence
Grammatical Textual Illocutionary Sociolinguistic
Competence Competence Competence Competence
Voc. Morph. Synt. Phon/ Cohes. Rhet. Ideat. Manip. Heur. Imag. Sensit.. Sensit.. Sensit. Cultural
Graph. Org. Org. Functs. Functs. Functs. Functs. to to Reg. to Nat. Refs.
Dial. or & Figs. of
Variety Speech
Figura 1: Competencia Comunicativa. Tomado de Omaggio (2001, p. 8)

Al observar el modelo podemos ver que comparte mucho con la propuesta de
Saville-Troike (1989), citado en Kamiya, (n.d.), donde la competencia pragmática
incluye en este modelo lo que sería el conocimiento cultural con la competencia


sociolingüística y la ilocutiva con la de interacción. Mientras que la organizacional
comprende la gramatical y la discursiva o en el modelo anterior, el conocimiento
lingüístico.
Como se ha visto la competencia comunicativa es un constructo teórico que se
ha utilizado para dar sustento a la lengua en uso. Ahora se hará énfasis en la
competencia pragmática, recordando que es en ella donde se avoca el estudio y
análisis de la lengua en uso.
2.1.2 La competencia pragmática en la competencia comunicativa

Considerando que los modelos de competencia comunicativa propuestos por
diferentes autores de los que ya se habló en el punto 2.1.1. Propongo describir la
competencia pragmática, su importancia y lo que implica dentro de la enseñanza
de lenguas.
Definamos primeramente la competencia pragmática de acuerdo a los
modelos de competencia comunicativa que la incluyen. Bachman (1990), citado en
Kamiya, (n.d.), define lo que enuncia el concepto de competencia pragmática:
[It] mainly focuses on the relationship between what one
says in his or her communicative acts and what
functions he or she intends to perform through his or her
utterances. This concerns illocutionary force of an
utterance, or the knowledge of pragmatic conventions
for performing acceptable language function … [also] he
or she must have knowledge of appropriateness based
on the language use context in which he or she finds


themselves when engaging in a communicative
exchange. (p. 73)
Como se puede ver la definición de Bachman (1990), citado en Kamiya, (n.d.),
es bastante completa y abarca las dos competencias que propone en su modelo
de competencia comunicativa: la ilocutiva y la sociolingüística (Figura 1, p. 24).
Esto quiere decir que la competencia pragmática consiste en tener la capacidad
de emitir proposiciones adecuadas de acuerdo a la intención que el hablante tiene
incluyendo el conocimiento de saber emitirlas en contextos apropiados.
Saville-Troike (1989), citado en Kamiya (n.d.), no enuncia en su modelo la
competencia pragmática como tal, sin embargo al proponer como uno de los
componentes el conocimiento de interacción, se refiere de igual forma a conocer
sobre las convenciones sociales para utilizar la lengua de forma efectiva.
Kasper, 1997, citado en Kondo (2004) define a la competencia pragmática como
“knowledge of communicative action and how to carry it out, and the ability to use
language appropriately according to the context” (p.49).
Balboni (1999), citado en Sánchez, 2005, define a la competencia pragmática
como “una de las ciencias del lenguaje que se propone estudiar la lengua como
acción social” (p. 588).
Thomas (1983), citado en Grossi, 2009, (p. 2) la define como “the ability to
communicate effectively and involves knowledge beyond the level of grammar”.
Otros autores como Crozet (2003), citado en Grossi, 2009, considera dentro de
la competencia pragmática “some of the rules that govern interactions but that are
not immediately obvious have been referred to as invisible rules” (p. 2).


Como podemos ver en todas las definiciones que hemos citado, la competencia
pragmática es un aspecto de la lengua que se aprende de forma natural por
cualquier hablante de una lengua y que consiste en saber identificar las reglas de
uso de la lengua de acuerdo al contexto en que se utilice. Es importante
considerar que junto con el aprendizaje de nuestra lengua materna adquirimos, es
decir sin instrucción explícita, esos aspectos de usar formas apropiadas de
acuerdo al contexto.
Sin embargo, el conflicto empieza cuando consideramos que los aspectos
pragmáticos son universales, es decir que transfieren de una lengua a otra. Por
ejemplo los hablantes del español mexicano sabemos que cuando saludamos a
una persona de beso es porque la conocemos y se percibe como algo normal.
Sin embargo cuando observamos a un hablante no nativo del español saludar de
forma similar (con un beso) a alguien que acaba de conocer puede percibirse
como atrevido o poco respetuoso.
Las fallas pragmáticas son comunes aún en aprendices que tienen un nivel
avanzado de conocimientos lingüísticos de su segunda lengua. Rodríguez (2005)
citado en Monami & Jáimez, 2005 al definir la competencia pragmática y su
importancia al enseñar una segunda lengua considera que:
El uso de la lengua en el contexto de la comunicación,
especialmente en las relaciones entre las oraciones, los hablantes,
las intenciones de éstos y las situaciones o contextos culturales en
que estas se usan. [Donde] la falla de competencia pragmática en
una segunda lengua puede llevar a dos tipos de fallos: los fallos
pragmático lingüísticos y los fallos socio pragmáticos... El primero
es un fallo en el lenguaje debido a interferencias de la lengua


nativa (Ll). El segundo es un fallo que tiene que ver con lo que es
apropiado en la cultura de la L2 y es debido a diferentes
expectativas culturales. (p. 117)
Tomando en cuenta todo lo que hemos leído sobre la competencia pragmática
puedo decir que sin el desarrollo de ella por parte de aprendices de una segunda
lengua es casi imposible que desarrollen una competencia comunicativa. Es decir
si bien todos los componentes son importantes y sabiendo que el componente
lingüístico es el que se ha desarrollado en los programas de ILE en México existe
la necesidad de considerar que nuestros programas, actividades y materiales de
apoyo deben contribuir de forma explícita al desarrollo de la competencia
pragmática.
Considero entonces muy oportuno que con la implementación de un nuevo
programa de lengua extranjera en el bachillerato en México y donde ya se
establece de forma escrita que el objetivo es desarrollar la competencia
comunicativa que los maestros de lengua hagan una revisión de sus actividades
en clase, del material que utilizan para enseñar. Más adelante se estará haciendo
un análisis de la importancia que tiene el libro de texto en ILE si queremos lograr
que los aprendices sean competentes en los términos que se han discutido hasta
ahora.
A continuación se presenta el sustento teórico de lo que es pragmática, hasta
ahora solamente se ha considerado en relación a competencia, sin embargo se
debe conocer sobre la teoría pragmática y sobre algunos de los fenómenos que se
han estudiado desde el punto de vista pragmático.


2.2 La Pragmática

La pragmática es un área de la lingüística abocada a estudiar la lengua en uso,
sin embargo decir la lengua en uso implica un campo muy basto y a la vez
ambiguo. Primeramente abordaré el término de pragmática, vista desde diferentes
autores con el propósito de adoptar una definición para los propósitos de esta
investigación.
La pragmática surgió en los años 30s del siglo XX cuando autores como Morris
(citado en Huang, 2007) ubicó a la sintaxis, la semántica y la pragmática como
una triada que se ubica dentro de la semiótica, definida como “la ciencia de los
signos” (p. 2).
Morris (1938), citado en Marmaridou (2000) define la pragmática como …“the
study of the relation of signs to interpreters” (p. 18). Es este autor quien visualiza al
contexto y al hablante como importantes al estudiar la lengua. Es a partir de sus
aseveraciones que la pragmática se considera un área de la lingüística abocada a
estudiar las relaciones del hablante y el contexto en el uso de la lengua.
Autores como Levinson, 1983, citado en Huang, 2007, define a la pragmática
como el área que “addresses the relation of signs to their users and interpreters”
(p. 2).
Verschueren (1999) considera a la pragmática como un aspecto lingüístico que
se encuentra dentro de la sintaxis, semántica y fonética de una lengua. Este autor
comenta que aspectos como la entonación (en el caso de la fonética) pueden
variar de acuerdo al contexto en el que se dice una frase o idea. La elección de
una palabra sobre otra (aspecto semántico) puede depender de a quien me estoy


dirigiendo para elegir la palabra adecuada y la forma como elijo emitir una idea
(usando voz activa o pasiva por ejemplo) puede ser determinada pragmáticamente
por lo que me interese resaltar o enfatizar de mi idea (aspecto sintáctico).
Finalmente Verschueren concluye su definición de la pragmática como el área
lingüística que “estudia la lengua en uso, es decir a los hablantes usando la lengua
como una forma de comportamiento o acción social” (p. 6).
Otro autores como Ferrara (citado en LoCastro, 2003) define a la pragmática
como “the systematic study of the relations between the linguistic properties of
utterances and their properties as social action” (p. 5).
Como podemos ver en diferentes momentos y a través de diferentes autores
que estudian el aspecto pragmático de la lengua todos hablan de un contexto al
usar la lengua. Puedo concluir adoptando la definición de pragmática hecha por
Verschueren (1999) “estudia la lengua en uso, es decir a los hablantes usando la
lengua como una forma de comportamiento o acción social” (p. 6).
Una vez definido lo que es la pragmática pasaré a explicar algunos conceptos
importantes de definir y de los cuales haré uso en el análisis de mi investigación:
• Los ejemplos de lengua en uso emitidos por un hablante se llaman
declaraciones (utterances) y Huang (2007) las define como “the use of a
particular piece of language by a particular speaker on a particular
occasion” (p. 11).
• El significado de una declaración (proposition) emitida por un hablante es lo
que entra en el análisis de la pragmática (Huang). De acuerdo con Mey
(2001), la perspectiva de la pragmática se enfoca en estudiar los factores


sociales de la lengua, es decir cuando una determinada proposición será
adecuada o aceptable y cuándo o en qué situación no lo es.
Tomando en cuenta lo antes mencionado considero pertinente mencionar que
dentro de las teorías que propone la pragmática para estudiar la lengua en uso, es
decir a los hablantes haciendo uso de la lengua como un comportamiento social
se encuentra la teoría de los actos de habla. Es importante recordar que mi
propósito en este trabajo es analizar un aspecto de la pragmática en el contexto
de la enseñanza de una segunda lengua. El cómo se presenta en textos que se
utilizan a través de actos de habla, se definirá que es un acto de habla y porque se
tiene que iniciar el desarrollo de la competencia pragmática a través de saber
utilizar actos de habla apropiados de acuerdo al contexto social en conversaciones
diarias.
2.2.1 Teoría de actos de habla

Uno de los aspectos en los que la pragmática ha enfocado mucha de su
investigación ha sido en el análisis de los actos de habla. Antes de iniciar la
discusión sobre esta teoría es importante recordar que la lengua tiene dos
propósitos: el comunicativo donde hay una interacción y donde el propósito
principal es socializar (aún cuando también se transmite un mensaje) y el
transaccional en el cual el hablante utiliza sus habilidades lingüísticas para
comunicar conocimiento o información (Yule, 1996a).
Una de las teorías que se ha propuesto para estudiar la lengua con un
propósito comunicativo fue hecha por Austin (1962). Con la teoría de los actos de
habla a través de su famoso discurso “How to do things with words” enfatiza que la


lengua se utiliza para lograr un propósito. Es decir que emitimos actos de habla
(definidos como las unidades mínimas de comunicación), para lograr algo (Searle,
1969, citado en Mey, 2001). Si vemos cualquier proposición emitida, “hace calor”
por ejemplo, encontramos que la persona que diga esto estará comunicando algo,
y será el análisis del contexto que rodea este acto lo que nos ayudará a entender
su significado. Si la persona que dice eso está en un cuarto cerrado con varias
personas, tal vez quiera decir abran la ventana, o tengo sed, o tal vez me siento
incómodo. Otro contexto en el que se puede encontrar es cuando dos personas
están esperando el camión por un largo rato, una forma en la que se puede
romper ese silencio incómodo o como una forma de iniciar una plática. Además
puede ser que esa misma proposición se emita en una conversación telefónica
donde uno de los participantes está de viaje en un lugar como Alaska, que
sabemos que es un lugar frío y dice “hacer calor”, su propósito es meramente
transaccional, es decir transmitir información.
Como este se pueden analizar diferentes ejemplos y siempre veremos que
cualquier acto emitido por un hablante comunica algo ya sea transaccional, de
carácter social o ambos.
Austin, citado en Huang (2007) establece en su teoría sobre los actos de habla
que hay oraciones declarativas que tienen doble propósito: declarar algo y causar
un efecto. De esto deriva su clasificación en enunciados performativos (1a) usadas
para realizar un acto y constativos (1b) usadas para hacer aseveraciones.
1a: I promise to come to your talk tomorrow afternoon.
1b: My daughter is called Elizabeth.
Tomado de Huang, 2007, p. 95


Esta distinción fue, desde mi punto de vista muy importante puesto que es el
inicio de la teoría de los actos de habla donde se establece que a través de los
enunciados performativos obtenemos algo. En otras palabras, tienen un propósito
previamente establecido por el emisor. Austin (1962) divide los actos
performativos en dos tipos que Huang (2007) llama explícitos (2a) donde utilizando
un verbo performativo -definido como un verbo que al enunciarlo se está
realizando la acción que se enuncia lo que queremos- y los implícitos (2b) donde a
través de otros verbos estamos realmente consiguiendo un propósito específico.
2a: Te prometo que iré a la fiesta (el verbo enuncia la acción que realizamos).
2b: No faltaré a la fiesta, ahí estaré (a través de otros verbos se enuncia un acto
performativo).
Finalmente el mismo Austin (1962) mismo consideró que en algunos casos las
proposiciones constativas pueden tener intenciones performativas, (3a) por lo que
clasificar los actos en performativos sólo por que el verbo enuncia la acción a
realizar no siempre se cumple.
3a: You are a stupid cow. (El propósito es insultar a alguien por lo que no es un
acto aseverativo)
Tomado de Huang, 2007, p. 98
Para complementar el porqué clasificar los actos de habla en performativos y
constativos no fue adecuada cabe mencionar lo que Leech (1983) considera sobre
clasificar los actos de habla, o analizarlos en base a los verbos que contiene el
acto de habla, lo que llama “The Illocutionary-Verb Fallacy”. Sostiene que Austin y
Searle (discípulo de Austin) se enfocaron más su clasificación en base a los
verbos lo que puede llevar a “it leads to the error of ‘grammaticizing’ pragmatic
force” (p. 174).


Otro aspecto sobre la teoría de actos de habla propuesta por Austin, citado en
Huang (2007) y de la cual hay que comentar es sobre las condiciones de felicidad
requeridas en los actos performativos, es decir estas son…“conditions under which
words can be used properly to perform actions” (p.99). Estas condiciones son muy
importantes ya que están establecidas socialmente y responden a lo que está
convenido socialmente. Es decir un acto de habla cumplirá con las condiciones de
felicidad si es dicho en el lugar, momento y persona apropiada.
Por ejemplo si se emite el siguiente acto de habla “Los declaro marido y mujer”
este acto cumplirá con las condiciones de felicidad si es emitido en una iglesia por
un sacerdote ante dos personas que se están casando. Es caso de no ser así lo
que puede ocurrir es una falla (misfire) que puede llevar a la insatisfacción de los
participantes.
Además de la clasificación general de los actos performativos que hace Austin,
citado en Huang, 2007, en actos explícitos e implícitos.
Los actos explícitos son aquellos en los que el verbo conlleva en su forma
lingüística la fuerza ilocutiva. Por ejemplo en el acto de habla “Te deseo un feliz
viaje” el hablante está expresando de forma explícita un deseo, mismo que se ve
reflejado en el verbo que utiliza (desear). Pero otra forma de expresar la fuerza
ilocutiva es a través de otras formas donde no es en el verbo donde se enuncian
de forma implícita la misma intención: “Que tengas un feliz viaje” (Yule, 1996b).
Searle, 1969, citado en Huang, 2007, propuso que “the central tenet of speech
act theory is that the uttering of a sentence is, or is part of, an action within the
framework of social institutions and conventions” (p. 93), en base a eso consideró
que hay cinco funciones que podemos emitir a través de un acto de habla.


Además propone una clasificación de los actos de habla, Searle (1986), citado en
Caballero, 2005, en cinco tipos:
Asertivos (el hablante se compromete a decir la
verdad), directivos (el hablante intenta que el oyente
realice una acción futura), comisivos (el hablante crea
un compromiso con una acción futura), expresivos (el
hablante muestra una reacción personal ante una
acción ya realizada) y los declarativos (el hablante
relaciona el contenido proposicional y la realidad
cuando emite el enunciado. (pp. 5-6)
El tipo de actos de habla que se estarán analizando dentro de los libros de
texto de este trabajo se encuentran dentro de los actos expresivos y directivos.
Yule (1996b) define los actos expresivos como:
…those kinds of speech acts that state what the
speaker feels. They express psychological states and
can be statements of pleasure, pain, likes, dislikes, joy,
or sorrow… they can be caused by something the
speaker does or the hearer does, but they are about the
speaker’s experience. (53)
Ejemplos de este tipo de actos de habla pueden incluir: “¡Felicidades!” “¡Ay,
discúlpame!” “¡Sí, me parece bien!”
Los actos directivos, son definidos por Yule (1996b) como: …“those kinds of
speech acts that the speaker uses to get someone else to do something. They
express commands, orders, requests, suggestions, and…can be positive or
negative” (p. 54).


Algunos ejemplos de este tipo de actos de habla incluye: “levántate temprano”,
“abre la puerta”, “¿Puedes comprar pan por favor?”, “¿Quieres comer algo?”
En esta investigación me enfocaré al análisis de los actos de habla de rutinas
conversacionales. Aijmer (1996), citado en Nakano, 2000, propuso una
clasificación de los actos de habla (types) correspondientes a rutinas
conversacionales así como ejemplos de formas lingüísticas (tokens) que se
pueden encontrar en el idioma inglés. Esta clasificación será utilizada para
analizar el contenido de actos de habla en los libros de texto, (ver apéndice 1).
Los tipos de actos de habla de rutinas conversacionales que incluye Aijmer
(1996), citado en Nakano, 2000 está conformado por tres tipos (types): thanking,
apologizing, requesting & offering) y que de acuerdo a lo visto sobre los actos de
habla se pueden presentar de forma explícita o implícita.
La razón por haber elegido estos actos de habla para mi análisis es por ser
actos donde se puede ver reflejado de forma muy clara la cualidad de ser
adecuados o propios de acuerdo a las reglas pragmáticas de cortesía de la lengua
de lo cual se hablará más adelante.
Por ejemplo, sobre el acto de habla de disculpa (apology) Austin (1962), citado
por Yamamoto (2002) considera que este acto se caracteriza por tener el efecto
de expresar el pago de una ofensa, compensando a la víctima por el daño hecho.
Los actos de pedir y ofrecer (requesting & offering) son utilizados casi en cualquier
evento comunicativo por lo que los aprendices deben estar en contacto con ellos
desde el inicio de su aprendizaje. Este tipo de actos conversacionales son muy
usados en rutinas conversacionales.


Otras consideraciones importantes sobre la teoría de actos de habla que se
deben considerar conciernen a los rasgos locutivo, ilocutivo y perlocutivo.
Al no poder centrar la teoría de actos de habla en performativos y constativos,
puesto que un acto constativo puede tener intención performativa, Austin (1962,
citado en Huang, 2007) centró la teoría de actos de habla en la fuerza
comunicativa de la proposición para lo que describe una triple faceta en los actos
de habla al realizarlos:
a) Acto Locutivo: es la producción del acto, la forma lingüística utilizada para ello.
b) Acto Ilocutivo: la intención que tiene el hablante al utilizar la forma lingüística
elegida.
c) Acto perlocutivo: el efecto que puede tener en el oyente o audiencia el acto
dicho por el hablante.
Desde el punto de vista pragmático el acto considerado como de interés es el
acto ilocutivo puesto que la pragmática centra su interés en la intención que tiene
el hablante al emitir un acto de habla.
Sin embargo, para los propósitos de esta investigación, se analizará el acto
locutivo (es decir en cuanto a su forma lingüística) y el acto ilocutivo. Recordando
que este análisis se hará para ver que tanto se promueve la competencia
pragmática a través de mostrar actos de habla en un contexto comunicativo pero
donde será importante ver si los autores de los libros también toman en cuenta
que los aprendices están en un proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y
pudiera ser que las formas lingüísticas encontradas en los actos de habla de los
libros de texto no sean congruentes con el nivel de conocimientos que el aprendiz
tiene sobre la lengua.


Es decir si los aprendices tienen acceso o contacto a través del texto a
diferentes formas lingüísticas dependiendo de la intención del hablante no será
suficiente decir que hay ejemplos de actos, habrá que revisar si hay un propósito
diferente del hablante entre decir: “No pude llegar a la fiesta” y “Te pido disculpas,
no me fue posible llegar”. El propósito del hablante puede ser el mismo:
disculparse, pero si elige la primera forma, pudiera ser que su que la relación que
tiene con esa persona sea de mucha confianza, mientras que en el segundo caso
el hablante suena más apenado y más formal por lo que la relación con el oyente
puede ser diferente (más distante).
En términos de análisis del acto locutivo será importante ver si los actos
encontrados son adecuados de acuerdo al nivel de conocimientos que tiene el
aprendiz de la lengua extranjera. Si los aprendices serán capaces de entender
primeramente en el plano semántico y gramatical ambos actos o si habrá
dificultades por contener vocabulario y o estructuras gramaticales complejas que
impedirán primeramente la comprensión lingüística del acto.
Centrándonos en el acto ilocutivo, Austin (1962), citado en Huang (2007) define
“an illocutionary act refers to the type of function the speaker intends to fulfill or the
type of action the speaker intends to accomplish in the course of producing an
utterance” (p. 102). Cabe mencionar que en la literatura sobre actos de habla, los
conceptos de acto ilocutivo, fuerza ilocutiva o acto de habla se usan
indistintamente por lo que en esta investigación tomaremos el concepto de acto de
habla para referirnos a ellos.
Mey (2001) resalta al contexto social como lo que hace que un acto de habla
tenga un significado diferente, es decir que la fuerza ilocutiva puede tener grados


diferentes o variados de significado dependiendo de ese contexto. Por ejemplo si
analizamos los siguientes actos:
4a: “Prometo amarte el resto de mi vida”. Emitido por el novio en su ceremonia
nupcial.
4b: “Prometo amarte el resto de mi vida”. Emitido por un novio enamorado a su
pareja celebrando su noviazgo.
Aún cuando los dos actos son lingüísticamente iguales, lo que nos puede
ayudar a decidir a qué tipo pertenece es la fuerza ilocutiva es decir, el propósito y
contexto en el que se emite. Se puede considerar a 4a como un acto comisivo, o
declarativo. El saber que se dice en una ceremonia nupcial por uno de los
contrayentes nos puede ayudar a considerarlo un acto declarativo que se dice en
un contexto social público donde es esperado que la pareja diga eso. Mientras que
en 4b, el acto puede ser más comisivo (crea un compromiso a futuro) pero
también puede ser un acto expresivo donde el novio quiere sonar convincente
(promete algo).
Es pertinente mencionar que cada lengua tiene frases o formas ya establecidas
por los hablantes que se utilizan para comunicar algo. Es decir que hay
expresiones conversacionales que utilizamos según nuestra intención y que puede
variar su significado dependiendo del contexto en el que se dice, pero no la forma.
En otras palabras, para expresar un pretexto puedo elegir de entre una
variedad amplia pero limitada de frases. Por ejemplo analicemos estas dos frases:
“estoy cansado”, o “¡Me siento con flojera!” Recordemos que si estamos tratando
de interpretar su significado semánticamente podemos decir que la primera frase
expresa que alguien se siente agotado, y en la segunda que no apetece hacer


algo. Pero si queremos expresar el significado pragmáticamente, tendríamos que
analizar el contexto en el que se expresan, para saber qué intención tiene el
hablante: dar una excusa, poner pretextos para no hacer algo, declarar algo tal
vez. Además se debe considerar a quien se le está diciendo: ¿A un doctor? ¿A su
mamá? O ¿A alguien que le invita a salir?
Todo esto me lleva a decir que el uso de los actos de habla forma parte de las
habilidades que una persona adquiere de su lengua materna y que al igual que el
vocabulario, las reglas gramaticales y la pronunciación se adquieren en el uso
diario y constante de la lengua. Cuántas veces hemos observado a niños
pequeños en el proceso de adquisición de su lengua materna emitir actos de habla
que nos parecen inadecuados pero comprensibles porque sabemos que es a
través del uso de la lengua en la vida diaria que vamos adquiriendo las reglas
invisibles de uso de la lengua (Crozet, 2003), citado en Grossi (2009).
Considero por esta razón que saber utilizar actos de habla adecuada
pragmáticamente forma parte de otro aspecto que estudia la pragmática y que
considero parte de los aspectos a analizar dentro de la emisión de actos de habla,
la cortesía pragmática.
2.2.2 La cortesía pragmática

La cortesía pragmática es un concepto que implica la idea de ser cortés en
sociedad, es decir de ser percibido adecuadamente de acuerdo al rol que tiene
una persona dentro de una sociedad. Desde el punto de vista pragmático, la
cortesía es una estrategia más que un fenómeno social. Los maestros de lengua
debemos considerar este aspecto como parte de lo que nuestros aprendices


deben conocer sobre esa nueva lengua pues ésta puede variar en las diferentes
culturas de acuerdo a las convenciones socio-culturales establecidas. Considero
importante ver si los autores de los libros de texto también la toman en cuenta al
presentar en forma de input algunos rasgos de ella, pues como lo dice Haverkate
(1994), citado en Caballero, 2005:
Aunque la cortesía se considera como una forma de
comportamiento humano universal, es sabido que existe una serie
de diferencias interculturales en lo que no sólo respecta a la
manifestación formal, sino también a la función interactiva de las
normas vigentes en cada cultura específica. (p.6)
Leech (1983), citado en Caballero, 2005 hace una propuesta muy interesante
en la que dice que “la comunicación sirve para mantener o modificar la relación
existente entre los interlocutores, y esto se consigue a través del principio
regulador de la cortesía, en el cual entran en juego las posiciones de los
interlocutores” (p. 7).
Caballero (2005) menciona que la cortesía es un fenómeno que muestra en el
hablante su imagen (face). Definida por Brown & Levinson (1978), citados en
Huang, 2007, “face is the public self-image that every member wants to claim for
himself … face means roughly an individual’s self-esteem”(p. 116).
Además Huang (2007) menciona que el concepto de imagen (face) puede
mostrar dos caras: la de imagen positiva “which represents an individual’s desire to
be accepted and liked by others” (p. 116). Es en este aspecto que utilizamos la
cortesía positive (mostrando solidaridad y empatía con el oyente).


La otra cara del concepto de imagen (face) es la de imagen negativa “which
refers to an individual’s right to freedom of action and his or her need not to be
imposed on by others (p. 116). Es en esta cara que los hablantes utilizan la
cortesía negative que se enfoca a mantener su imagen negative para satisfacer
una necesidad individual.
Caballero aborda el concepto de imagen (face) en relación con la cortesía y es
ahí donde inserta la cortesía con actos de habla al considerar que es a través de
la cortesía expresada en actos de habla que el hablante cuida su imagen.
Otro aspecto importante a describir es lo propuesto por Brown & Levinson
(1978, 1987), citado en Economidou-Kogetsidis, 2002, quienes dicen que la
primera decisión que el hablante tiene que hacer es “whether to perform the face
threatenin g act or not” (p. 18). La figura 2 (Face Threatening Act, p.45) nos
muestra el modelo de las estrategias que se pueden seguir dentro la cortesía
pragmática en caso de decidir hacer el acto de riesgo de imagen.


Figura 2: Las estrategias posibles en FTA. (Adaptado de Huang, 2007, p. 117).
En caso de que el participante decida realizar el acto de habla de riesgo, cuatro
posibilidades pueden darse:
• To perform the face-threatening act on record without
any redress: the speaker expresses his/her utterance
baldly, with little or no concern for face.
• To perform the face-threatening act using positive
politeness strategies: with redress directed to the
addressee's positive face, which appeals to the hearer’s
desire to be liked and be approved of.
• To perform the face-threatening act using negative
politeness strategies: with redress towards the hearer's
negative face which appeals to the hearer's desire not to
be impeded or to be left free to act as he/she chooses.
lesser
Greater
Do the FTA
Don’t do the
FTA
On record
Off
record
Without
redressive
action, badly
With
redressive
action
Positive
politeness
Negative
politeness


• To perform the face-threatening act using off record
strategies: the speaker expresses his/her utterance
ambiguously (formulated as a hint, for instance), and its
interpretation is left to the addressee. Such strategy is
used when the risk of loss of face is great but not too
great as absolutely to prohibit the face-threatening act.
(p. 18)
La última estrategia mostrada en la figura 2 es no realizar el acto
de riesgo.
A través de la siguiente situación se ejemplificará el uso de las estrategias
antes descritas.
Situación: John es un estudiante que se encuentra con Jenny, otra estudiante
y están a punto de iniciar sus clases y John necesita que le presten un lapicero
porque no lleva ninguno.
Si John decid aplicar la estrategia on record, encontraremos actos como
“Préstame un lapicero” (acto directo).
Si John utiliza una estrategia de cortesía positiva dirá “Se me olvidó traer un
lapicero y ya va a empezar la clase que tal si me prestas uno”
Si John opta por una estrategia de cortesía negativa puede decir “Podrías
prestarme un lapicero”.
Otra posibilidad es que John utilice una estrategia off record donde podría decir
“No puedo escribir nada”(acto indirecto).
La otra posibilidad es que el participante decide no realizar el acto de riesgo,
donde veremos que la clase empieza, el profesor les pide que escriban algo y
John no escribe y solamente se queda mirando a Jenny sin decir nada.


Desde mi punto de vista, estas posibilidades pueden variar de acuerdo a la
relación que los participantes tienen. Finalmente John puede decidir entre utilizar
alguna estrategia o no llevar a cabo ninguna estrategia sino quiere ser percibido
como alguien irresponsable o atrevido por pedir prestado un lapicero a a alguien
que tal vez no conozca. Debemos recordar que el concepto de imagen tiene dos
facetas la social (como quieres ser percibido por los demás) y la individual (donde
tú decides como individuo libre de actuar para satisfacer una necesidad propia).
Cabe mencionar que existen diferencias entre la elección de las estrategias
influenciadas por la sociedad donde una persona se desenvuelve, es decir la
percepción de face threatening act strategies puede ser diferente según como se
concibe en una cultura. En México por ejemplo, el utilizar la primera estrategia
descrita dentro de la teoría de actos de riesgo, se puede hacer cuando hay una
relación estrecha y de mucha confianza, como entre amigos, estudiantes,
hermanos, etc. Pero definitivamente las estrategias a utilizar en un contexto más
formal como la escuela, donde los participantes son profesor y alumno, serán muy
diferentes si el hablante quiere mantener su imagen de forma aceptada en la
sociedad.
Para concluir es importante considerar nuevamente que estos aspectos de
relación, distancia, contexto y estrategias de cortesía pueden tener variación de
acuerdo a las normas no verbales de una sociedad.
Es por esta razón que los profesores de lengua deben tomar en cuenta estos
aspectos de los cuales se puede enriquecer la competencia pragmática de los
aprendices quienes deben ser expuestos a diferentes actos de habla y estrategias
que los hablantes de una lengua siguen para comunicar algo.


Hasta este punto se ha hecho la descripción y discusión de los aspectos
teóricos que implica hablar de competencia pragmática, de lo que es la
pragmática, de la teoría que se enfoca a estudiar los actos y como estos están
regidos por el fenómeno de cortesía. En el siguiente punto me enfocaré a
considerar dentro de las teorías de aprendizaje de una segunda lengua como se
puede desarrollar la competencia pragmática.
2.3 Teorías de aprendizaje de una segunda lengua
En este punto veremos el aspecto teórico de cómo se considera que una
persona aprende una segunda lengua. Las teorías han sido propuestas con la
influencia de tres grandes corrientes: la innatista, la cognitiva y la constructivista
(Brown, 2000).
2.3.1 La corriente innatista

Dentro de esta concepción se considera que el aprendizaje de una segunda
lengua se da de forma natural, subconsciente. Se sustenta en la concepción de
que considerar que el ser humano tiene la habilidad innata de aprender una
lengua por lo que en esta corriente no se considera que el proceso de aprender
una segunda lengua sea diferente.
Uno de los autores que ha encabezado esta teoría de forma relevante es
Krashen (1977, 1981, 1982, 1992, 1993, 1997, citado en Brown, 2000). Su
propuesta se ha ido modificando o desarrollando a través de las siguientes


propuestas: “The Monitor Model”, “The Acquistion-Learning Hypothesis”, “The
Natural Order Hypothesis” y “The Input Hypothesis” (Brown, 2000).
Antes de describir algunos de los principios más importantes en el contenido de
las hipótesis de Krashen (1977, 1981, 1982, 1992, 1993, 1997, citado en Brown,
2000) es importante mencionar que este autor ha sido muy criticado por carecer
de sustento teórico dentro de sus propuestas. Sin embargo, considero que
algunas de sus hipótesis han sido útiles para explicar el proceso de aprendizaje de
una segunda lengua.
Dentro de los principios más importantes a considerar en sus hipótesis, destacan
los siguientes:
1) el aprendiz adquiere de forma subconsciente e intuitiva la lengua, para después
de forma consciente muestre que aprendió la lengua. Propone que primero se
exponga al aprendiz a muchas actividades de adquisición para que se logre pasar
al proceso de aprendizaje, sin mostrar fases intermedias.
2) Además menciona que la adquisición de las reglas de la lengua se da en un
orden natural.
3) Otro de los aspectos que sostiene y que me parece interesante describir es
sobre la Hipótesis del Input:
[He]…claims that an important condition for language
acquisition to occur is that the acquirer understand (via
hearing or reading) input language that contains
structure a bit beyond his or her current level of
competence … If an acquirer is at stage or level i, the
input he or she understands should contain i + 1.
(Krashen, 1981, citado en Brown, 2000, p. 278)


Considero que esto es algo que los maestros de lengua experimentamos con
nuestros alumnos en el salón de clase, es decir si los aprendices están
aprendiendo cómo presentarse ante sus compañeros, donde se espera que diga
su nombre, su edad y su nacionalidad, nivel i. El tipo de input que al que debe
exponerse (puede ser una conversación grabada o escrita) deberá contener más
información: sobre su familia, sus actividades de tiempo libre y el aprendiz podrá
pasar a i + 1.
Sin embargo muchas de las hipótesis que Krashen propone son ambiguas y
tiende a generalizar el proceso de aprendizaje como algo que ocurre de forma
natural. Sería conveniente reflexionar sobre si todos los que hemos tenido la
experiencia de aprender una segunda lengua y además de enseñarla, podemos
observar que el aprendizaje no siempre se da en un orden natural. Muchos
tuvimos procesos donde hay muchas situaciones que enfrentar y que pueden
hacer que algunos sean exitosos en aprenderla y otros no. Por ejemplo, la falta de
estrategias para aprender, la influencia de la lengua materna, la interferencia. Así
podría enumerar un sin fin de situaciones que pueden influir o afectar el
aprendizaje.
Desde mi punto de vista, esta corriente representada principalmente por las
hipótesis de Krashen propone un aspecto que hay que retomar y considerar, es en
el que se propone que para que ocurra aprendizaje debe haber input.
Esta será una de los sustentos para proponer que el input al que se exponga a
los aprendices tiene un rol importante y el cual debe ser considerado como
relevante si se presenta de forma adecuada (i+1).


Más adelante retomaré el concepto de input y el rol que tiene el libro de texto
como una forma de input. Ahora continuaré hablando sobre la corriente cognitiva.
2.3.2 La corriente cognitiva

En esta perspectiva los investigadores que la sostienen sustentan que la
lengua se aprende a partir de las conexiones cerebrales (cognitivas) que hace el
aprendiz.
Bialystok (1978, 1982, 1990), y Ellis (1994, 1997), citados en Brown, 2000, son
dos de los autores que han propuesto modelos sobre cómo se aprende una
segunda lengua. La figura 3 muestra el modelo propuesto por Bialystok (1990,
citado en Tunku, 1999), donde el primer punto para que ocurra el aprendizaje y del
que inicia el proceso es language exposure (input).


Figura 3: Modelo de aprendizaje de segunda lengua de Bialystok, tomado de Tunku, 1999, p. 2.
Al haber exposición a la lengua varios procesos cognitivos ocurren. En este
modelo se enfatiza además el considerar el conocimiento previo, el conocimiento
lingüístico explícito (analizado cognitivamente) y el conocimiento lingüístico
implícito (sin analizar) interactúan partiendo de los conocimientos previos al
análisis explícito luego al conocimiento implícito para regresar nuevamente al
conocimiento lingüístico explícito.
Lo que me parece muy importante resaltar en este modelo es que al igual que
en la propuesta de Krashen (1985), citado por Min (2006), sin input no se puede
hablar de aprendizaje, además de también considerar que la exposición implícita
se puede volver implícita si se planean actividades que ayuden a ello.


Se asume que los autores de material hecho para enseñar una lengua deben
conocer y adoptar algunas de las consideraciones más importantes propuestas
por algunos de estos autores para planear la manera en que los aprendices
aprenderán esa lengua.
Dentro del análisis de los libros de texto se puede encontrar que los autores
han entendido que el input es un importante pero tal vez no se ha cuidado la forma
en que ese input se presenta (explícita o implícita) para que los aprendices logren
llegar a lo que en el modelo de Bialystok (1990, citado en Tunku, 1999), denomina
output que será la forma en que los aprendices logran apropiarse del input
presentado.
2.3.3 La corriente constructivista

Otra vertiente teórica que propone como se lleva a cabo el aprendizaje de una
segunda lengua es la constructivista, la cual no se sustenta específicamente al
aprendiz, sino a la interacción con sus compañeros, maestro y otros (Brown,
2000). Uno de los principales autores que encabezan esta corriente es Long,
(1985,1996), citado en Brown, 2000. Él retomó la hipótesis de Krashen llamándola
“Hipótesis de Interacción” donde el concepto de “Comprehensible Input” se
denomina “Modified Interaction”, esta interacción modificada incluye todas las
interacciones incluyendo las de hablantes nativos que se le presentan al aprendiz
un input adecuado para que el aprendiz logre interactuar en la lengua.
Long (1985,1996), citado en Brown, 2000 considera que el input y la interacción
juegan un papel primordial en el aprendizaje de una lengua.


Considero que las propuestas constructivistas han logrado incluir el aspecto de
interacción como la guía en el aprendizaje, aspecto que yo comparto pues creo
que manipular con el objeto de estudio es clave para que signifique.
Tanto para los profesores de lengua como para los escritores de libros de texto
utilizados para aprender una segunda lengua debe quedar claro que las hipótesis
descritas dentro de las tres corrientes le otorgan un rol fundamental al input como
el inicio del proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
En este punto se han descrito de forma general lo que tres diferentes corrientes
teóricas proponen sobre como se lleva a cabo el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua. Aún cuando su concepción en cuanto a cómo se lleva a cabo el
aprendizaje es diferente (natural, cognitivo, al socializar) considero que tomar en
cuenta lo que las tres vertientes proponen debe considerarse de alguna forma
puesto que el proceso de aprendizaje no se lleva a cabo como una receta de
cocina, cada contexto, situación específica, tipo de aprendices, edad, estilos de
aprendizaje, por ejemplo son factores que pueden influir en el proceso de forma
positiva o negativa.
Considero que los profesores de lengua debemos conocer y diagnosticar sobre
el contexto especifico en el que estamos llevando a cabo la enseñanza. Mi
objetivo aquí es resaltar un aspecto que con diferentes nombres es considerado
como el punto de partida para aprender una lengua: el input.
2.4. El input pragmático en la segunda lengua

Como ya hemos visto es la competencia pragmática, su descripción e
importancia lo que me permite considerarla como un aspecto de vital desarrollo en


el aprendizaje de una segunda lengua pues como Kasper (1997) menciona “in
order to communicate successfully in a target language, pragmatic competence in
L2 must be reasonably well developed” (p. 2).
Relacionando lo que las teorías de aprendizaje dicen sobre el input, se
encontraron diferentes estudios donde se han hecho investigaciones al enseñar de
forma explícita aspectos pragmáticos de una segunda lengua.
Algo que pude ver al buscar información sobre esto es que autores de
diferentes países asiáticos se han preocupado por estudiar, proponer e
implementar estrategias que les permita a sus aprendices desarrollar la
competencia pragmática. Mostrando una mejora en el desarrollo de la
competencia pragmática al implementar estrategias pragmáticas explícitas dentro
del aprendizaje de inglés (ILE). Desde mi punto de vista esto es algo que los
profesores de lengua en México debemos estudiar y ofrecer a nuestros aprendices
opciones para lograrlo.
Caballero (2005) sostiene que es a través de la implementación de enfoques
nocio-funcionales que se empieza a enseñar actos de habla. Los enfoques nocio-
funcionales dentro de la enseñanza de le lenguas se caracterizan por incluir las
funciones de la lengua (intenciones, lengua en uso, en contexto comunicativo) y
las nociones (formas lingüísticas o gramaticales) apropiadas para cada función.
Por lo que Caballero (2005) considera que “hablar de actos de habla supone
reconocer que la lengua no debe estudiarse solamente desde el punto de vista
lingüístico, sino que debe tenerse en cuenta que la lengua se utiliza para hacer
cosas”… (p. 2)


Desde mi punto de vista, Caballero (2005) resalta de forma muy clara que la
estructura de los actos de habla no es universal y por supuesto fenómenos de
transferencia pragmática con su lengua materna pueden ocurrir en aprendices de
una segunda lengua.
Kasper & Rose (2002) son dos autores que resaltan la importancia de la
competencia pragmática en el aprendizaje de una segunda lengua. Un análisis de
las teorías de aprendizaje de una segunda lengua es abordado por estos autores
quienes además abordan el aspecto de la cantidad o calidad de input que se debe
enseñar en un salón de clases de enseñanza de una lengua. Concluyendo que
debe ser un input adecuado para que sea comprensible (i+1) o interacción
modificada.
No existe una formula exacta de la cantidad idónea de input que debe recibir un
aprendiz de lengua para adquirirla. Sin embargo autores como Gass, 1997,
considera que no sólo es la cantidad lo importante sino también qué se propone
que el aprendiz haga con ese input para aprender (interacción).
Dentro de los parámetros que considero suficientes para considerar que un
acto de habla es suficientemente presentado en forma de input es el encontrarlo
por lo menos en formas explícitas e implícitas diferentes retomando la idea de
Bialystok (1990, citado en Tunku, 1999) sobre como el aprendizaje implícito
contribuye a que el aprendiz aprenda el conocimiento explícito. Cuando digo
formas me refiero a tokens diferentes de presentar el mismo tipo de acto de habla
(type) al aprendiz.
Cohen (2005) además propone una taxonomía de estrategias de aprendizaje
para adquirir actos de habla de una segunda lengua. En esa taxonomía Cohen


(2005) propone como primer punto que se identifique a los actos de habla
considerando la frecuencia de su uso en situaciones comunes. Además los
aprendices que se encaminen a crear una competencia pragmática deben
considerar a los actos de habla o conversacionales como actos de realización de
la lengua en los que deben saber cuál es la intención a expresar. Esta propuesta
me parece interesante y considero que los profesores de lengua deben tomar en
cuenta para que se le dedique un tiempo a hacer que los alumnos de forma
explícita identifiquen contexto, situación comunicativa, propósito al lado de las
formas lingüísticas que les permitirá producir actos de habla desde niveles básicos
de conocimiento de inglés.
Alcón & Martínez (2008) consideran que la competencia pragmática puede
desarrollarse a través de la enseñanza explícita de los aspectos pragmáticos de la
lengua. Sin embargo como bien señala Kondo (2004) el contexto en el que se
enseña esa segunda lengua puede ser de gran relevancia. Si es un contexto de
segunda lengua los aprendices tendrán oportunidades de tener contacto con los
aspectos pragmáticos fuera del aula. Se entiende por contexto de segunda lengua
donde los aprendices tienen contacto con la lengua fuera del salón de clases al
ser hablada por una parte o la mayoría de la comunidad donde viven. Al observar
a hablantes nativos de esa lengua hacer uso de sus habilidades pragmáticas en
diferentes contextos puede ser de gran ayuda (input natural).
Por otra parte, cuando el contexto es de enseñanza como lengua extranjera- se
entiende como el contexto donde los aprendices no tienen contacto con hablantes
nativos al no ser una lengua que se habla en la comunidad, lograr que los


aprendices desarrollen una conciencia pragmática se dibuja como algo mucho
más complicado.
Para ubicar la enseñanza de ILE en México es fundamental saber que
estrategias de aprendizaje son elementales y cuáles de ellas se pueden encontrar
en los libros de texto.
Ahora sólo con revisar un programa de enseñanza de lengua si encontramos
enunciada de forma explícita lo que el alumno podrá realizar con la lengua; es
decir cómo va a utilizar la lengua para obtener algo estamos hablando de
competencia comunicativa, sin importar si es de forma escrita u oral.
Es importante que este cambio lo conozcan los encargados de la elaboración o
elección de un material de enseñanza (libro de texto). Es decir que tengan en
cuenta que con sólo revisar como viene organizado el contenido del libro de texto
nos dará una idea de cómo el autor (es) están concibiendo la lengua y sus
funciones. Los maestros y expertos en la creación de material de enseñanza
debemos saber sobre el origen de lo que es la pragmática y su importancia en el
aprendizaje de una lengua.
Es importante recordar que el libro de texto sigue siendo la herramienta
principal que se utiliza en el salón de clases para la enseñanza de cualquier tema
o área. En el caso de ILE el saber que tan efectivo o útil es un material para lograr
los objetivos planteados en un plan de estudios es muy importante y necesario
para saber elegir en base a la idoneidad de acuerdo a que tanto se relaciona o
apoya esos objetivos.


2.4.1 El libro de texto: input en ILE
Entre los diversos apoyos didácticos que los profesores utilizan para apoyar el
aprendizaje de los alumnos, encontramos el libro de texto como la herramienta
principal que se utiliza para enseñar una lengua. Este además es considerado
como una forma de recibir input (este concepto es así conocido en el contexto del
aprendizaje de lenguas y se refiere a la entrada de información a un aprendiz al
exponerse de cualquier forma a esa lengua en el aprendizaje de una lengua
(Bardovi-Harlig, 2001). Esta autora considera además de gran relevancia la
disponibilidad de input pragmático a través del libro de texto.
Myung (n.d.) hizo un estudio sobre esto en Corea: analizó libros de texto
buscando qué formas de las cuatro estrategias pragmáticas, mencionadas en el
punto 2.2.1 contenían y después aplicó un cuestionario de llenado de tareas
discursivas (DCTs) a estudiantes de nivel medio superior y superior con el
propósito de ver evidencia de aprendizaje de esas competencias y proponer un
programa de enseñanza basado en el desarrollo de competencias pragmáticas
con el fin de promover la competencia comunicativa. Myung encontró que los
actos de habla promovidos en los libros de texto no son lo suficientemente
variados ni encontrados de forma frecuente. Algunas formas de actos como I’m
sorry o sorry son las más promovidas, sin embargo aspectos como contexto o
relaciones de poder no fueron analizados por Myung por lo que él solo concluye
que los libros de texto analizados no promueven la competencia comunicativa.
Otra investigación pertinente sobre este tema fue hecho por Nakano, M.
Miyasaka, N. Yamazaki, T. y Saito, T. (citado en Nakano, 2000) en Japón. Estos


autores elaboraron un cuestionario de llenado de tareas discursivas (DCTs) con la
información de las estrategias pragmáticas de agradecimiento, disculpa, pedir y
ofrecer contenida en libros de texto para la enseñanza de inglés como lengua
extranjera para después aplicarlo a estudiantes con el propósito de ver las
similitudes y diferencias entre las respuestas de los estudiantes y las expresiones
que los libros contenían. Los resultados reportaron que los alumnos hacen uso
inadecuado o exagerado de algunas formas utilizadas en actos de habla de rutinas
conversacionales, lo que los lleva a concluir que los libros de texto no ofrecen una
riqueza de aspectos pragmáticos.
Esta investigación me hizo considerar que hay tres cosas relevantes sobre el
tema de la competencia pragmática en segunda lengua: en primer lugar que hay
muchos profesores e investigadores en el área que se interesan en saber y
observar cómo pueden los aprendices desarrollar un intento de competencia
pragmática en contextos de aprendizaje de lengua extranjera, en segundo lugar
que los libros de texto para la enseñanza de inglés como lengua extranjera siguen
siendo (hasta ahora) herramientas que a nivel mundial son la vía básica por la que
los aprendices pueden percibir aspectos pragmáticos de la lengua, como
contextos adecuados para utilizar “I’m sorry” o solo “sorry” o “I’m really sorry” y en
tercer lugar hay que considerar que la competencia pragmática debe estar
claramente establecida en el programa de enseñanza. Kasper (1997) considera
que aun cuando de alguna forma una parte de la competencia pragmática es
universal los aprendices tienen que ser guiados para aprender las particularidades
de la lengua a aprender es decir, lo apropiado de acuerdo al contexto, la relación
de los hablantes, y sobre todo las formas que son adecuadas en una situación


específica. Por lo que yo considero de suma importancia ver si la herramienta
principal en un contexto de aprendizaje de lengua extranjera contiene los modelos
que le permitirán al aprendiz ser consciente de las diferencias y similitudes de la
pragmática de L1 a L2.
Estos análisis me hacen proponer una forma diferente de analizar los libros de
texto: a través del análisis del discurso como método que puede utilizarse para
analizar discurso escrito. El análisis discursivo se hará con el propósito de analizar
qué tipo de actos se promueven, la variedad en cuanto a las formas lingüísticas y
los aspectos de cortesía pragmática que se pueden ver en los actos de habla
como parte de un evento comunicativo.
El marco teórico de esta investigación inició con la descripción de la
competencia comunicativa, sus componentes y como se ha insertado en la
enseñanza de lenguas. Posteriormente se hizo énfasis en la competencia
pragmática como el aspecto que puede contribuir de forma relevante a desarrollar
la competencia pragmática. En una tercera sección se revisó el sustento teórico de
la pragmática como el área de la lingüística encargada de estudiar la lengua en
uso. Además se hizo un análisis de una de las teorías utilizadas para la
investigación pragmática: los actos de habla y su relación con el fenómeno de
cortesía pragmática.
Finalmente se buscó la aplicación de la lingüística al vincular todo la parte
teórica con un problema que se enfrenta en el proceso de aprendizaje de una
lengua: en el contexto de ILE el desarrollo de la competencia pragmática a través
del input que los alumnos reciben a través de los libros de texto propuestos para


enseñar en ILE puede ser afectado sino hay evidencia explícita de actividades que
promuevan la práctica de actos de habla insertados en eventos comunicativos.
Para esto se propone el análisis del contenido de los libros de texto. En el
siguiente capítulo se presenta la descripción metodológica de qué material y cómo
se analizó.

Compentencia pracmatica

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