Comprensión lectora, la enseñanza de la

(se ha copiado el texto tal y como aparece en el sitio de origen)
La enseñanza de la comprensión lectora
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se
han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres
concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los
años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como
una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de
la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe
lalectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido
de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación.
La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles:
la comprensión o habilidad paracomprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia
o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidadpara evaluar
la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción,
el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el
mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y
oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987),
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con
lacomprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente
la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los
cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien,
si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella
la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar
un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto
existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden
que los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta
retaron la teoría de la lectura como un conjuntode habilidades. A partir de este momento surge
la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del
esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes
supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el
texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo
del proceso de la lectura al afirmar que "en lalectura interactúa la información no visual que
posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es
precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto.
De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora
ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un
proceso activoen el cual los estudiantes integran sus concimiento previos con
la información del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que
el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino
en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para
él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el
significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo
haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un
diálogo mental entre el escrito y el lector es unefecto de la gran influencia que
ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una
estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria.
Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros;
eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el
proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados
para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del
esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la
definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se
aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en
su archivo mental (en su memoria) la configuraciónde esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo.
Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se
ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas
para activar unconocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible..
Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación.Cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por LouiseRosenblatt en 1978 en
su libro "Thereader, thetext, thepoem". Rosenblatt adoptó

el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente
y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y
el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso
de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre
el lector y el texto. Llamo a estarelación una transacción a fin de enfatizar
el circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en el tiempo,lainterfusión del lector y el texto
en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de
un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular
con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a
la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del
texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo
expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes
en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es
que para la primera, el significado que se creacuando el lector y el autor se encuentran en los
textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera
que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en uncontexto específico. Los lectores que comparten
una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus
mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los
demás. De hecho, los individuos que leen un textoconocido nunca lo comprenderán de la
misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en
la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no
está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende
el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le
interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante unalectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar,
recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que
posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo
importante y qué essecundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante
la lectura y después de la lectura. Existe unconsenso entre todos los investigadores sobre las
actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda
quecuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada
uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.

1. Para practicar la lectura en voz alta.
2. Para obtener información precisa.
3. Para seguir instrucciones.
4. Para revisar un escrito.
5. Por placer.
6. Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a
los que hemos venido utilizando para desarrollarla comprensión lectora. Implica que ya nos se
enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará
de comprobar la comprensiónlectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como
hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto;contestar preguntas
después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificación de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en
la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso
de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover
o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes
poseen unas características bien definidas. Éstas son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños,
lectores competentes y lectores en formaciónarrojan la misma conclusión:
la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con
el conocimiento relevantepreviamenteadquirido o con los esquemas existentes.
2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que
leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los
que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y
utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de
la situación
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el
monitoreo de la comprensión es lo que distingue allector competente, del que no lo es. Otra
característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste
corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se
dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo
que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los
menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a
la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los
lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para
resolvercualquier problema de comprensión.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión.
¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y
Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que
es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson,1977).
Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores
determinen lo importante para el autor.
5. Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y
de comprensión de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso
de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson
y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda
que se utilicen desde los primeros grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy
común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del
conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo
mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta
Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas
formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.
La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se
conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma
inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de
losrecursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo
y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los
estudiante
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las
capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a
sus esquemas. (Serra Capallera y OllerBarnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo
hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias,
conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra
práctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente
tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y
tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para
controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo
para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar,además,
en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus
dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nos
damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos.
Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría,
requiere sus demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero
de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego,
progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el
estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus
estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de
responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va
a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso
de comprensión lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos
metódos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión.
Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:
Paso 1 Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los
estudiantes el objetivo de la estrategia y suutilidad para el proceso de comprensión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensióndel texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica
la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes
toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa
o en la clase.
Paso 5 Autoevaluación
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizanpor
su cuenta paraavaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan la estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso
de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson
y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se
recomienda enseñar al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel
universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es
la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso
de construcción de la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque

el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta
explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte,
etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, lacomprensión lograda y
su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que
desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y
tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulación de hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma
si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias
más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión.
Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se
va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith
(1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en
responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, alatender a un hablante, al vivir cada día,
estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas
interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales
(del lector) activan nuestros esquemas deconocimiento y sin proponérnoslo anticipamos
aspectos de su contendo. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. sobre el texto
(¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las
encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para
esto es necesario busacr la evidencia en el texto. No podemos inventar.
Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas
y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos
predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que
formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan
predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que
sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser
censurado por aventurarse a hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en
que esas interrogantes son respondidas y en lamedida en que no nos quedamos con ninguna
duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes
radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho,
pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias
eninterpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios
conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se
ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el
texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos
paracontinuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es
importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a
releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.
Formular Preguntas

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.
Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se
limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los
estudiantes aalcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso
es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los
niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes
vayan más allá de simplemente recordar lo leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos
del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique,
analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este
tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de
la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees
que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que
pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las
predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer
una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si
el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a
detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas
para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas.
K W L
Esta estrategia, desarrollada por DonnaOgle, toma su nombre de las iniciales de las palabras
en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Quésé?); W (What do I want?
¿Quéquieroaprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntasd llevan
a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar interés por la lectura antes
de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja
de papel en la que tendrán la oportunidad decontestar las preguntas ( las primeras dos) antes
mencionadas antes de iniciar la lectura.Para la primerra pregunta que es la que va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escibe sobre lo que conoce del tema.
La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y
escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los
estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos
preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del
texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.
Lectura rápida ("skimming")
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una
cita, etc) que nos interesa conocer antes o después de inicair una lectura. Es echar
un vistazo sobre el texto con un propósito específico.
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de
la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer
el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve
para planificar su lectura intensiva del texto.

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer
una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a
leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más
que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera
y enseñar a leer debe tener esto en cuenta."
Autor:
Hilda E. Quintana, Ph. D.
Bibliografía
Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones
Mensajeros.
Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.

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