Conocimiento previo

La recuperación del
conocimiento previo:
Evaluación
diagnóstica
Sara Griselda Sánchez Mercado

La recuperación del conocimiento previo: Evaluación
diagnóstica
ii
Universidad Autónoma del Estado de México
Facultad de Ciencias de la Conducta
Maestría en Práctica Docente
Sistema de Evaluación
Agosto 2012

Maestría en Práctica Docente
Sistema de Evaluación
Agosto 2012
diagnóstica
1
La recuperación del conocimiento previo:
Evaluación diagnóstica
Partiendo de la premisa de que la valoración auténtica del aprendizaje de los
estudiantes debe estar soportado por la evaluación continua, coherente, formativa,
diversificada, participativa, integral, integrada e integradora de cada una de las
acciones que el estudiante realiza como resultado del proceso de aprendizaje, el
siguiente paso para superar la visión de considerarla como una acción final que
sólo conduce a una toma de decisión irreversible, es convertir a la evaluación en
el eje central de este proceso, el motor del aprendizaje según Neus Sanmartí
(2007).
La evaluación continua implica sistematizar la recuperación de información, tanto
del aprendizaje del estudiante, como de la actuación del docente, a lo largo de
toda una secuencia didáctica. De esta manera se convierte en una estrategia de
seguimiento constante que da cuenta de cada momento del proceso en el que se
encuentra el alumno, con la finalidad de ajustar las acciones de enseñanza e
informar constantemente de los avances logrados.
Esta idea convierte a la evaluación en una actividad totalmente consciente,
planeada y dirigida a la consecución de las metas de aprendizaje y por tanto,
centrada en el interés pedagógico por encima de cualquier otro posible en el
contexto escolar.

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Al entenderse como un recurso de mejora progresiva, la evaluación debe
planificarse con especial atención; aquí entra en juego el concepto de sistema de
evaluación, entendido como “el conjunto de acciones evaluativas que se llevarán
a cabo a lo largo de un curso escolar: número y tipo de pruebas, trabajos o
actividades que se pedirán al alumno para evaluarle; momentos en que se llevarán
a cabo relación que tendrán entre sí las diferentes evaluaciones del curso,
previsión de actividades de recuperación o actividades complementarias, etc.”
(Barberá, 1999).
Si se consideran tres funciones esenciales para la evaluación: constatar el
progreso del alumno, adecuar las estrategias pedagógicas a sus características y
necesidades y, hacerle consciente y responsable de su proceso de construcción
de conocimiento, Barberá (1999) propone tres tipos de valoración que requieren
de exigencias particulares, tanto de planeación como de diseño:
Para conseguir: Es necesario: Por lo que se precisa:
Constatar el progreso del
alumno
Establecer el nivel inicial
en el que se encuentra.
Evaluación inicial
diagnóstica
Adecuar las estrategias
pedagógicas
Saber qué sucede durante
el proceso.
Evaluación del proceso
Hacer consciente y
responsable al alumno de
su aprendizaje.
Desarrollar la autonomía
en la propia valoración.
Autoevaluación.
Centraremos la atención en la primera de estas evaluaciones, la denominada
inicial o diagnóstica, que nos permite determinar la situación de los alumnos
antes de iniciar un proceso de enseñanza y de aprendizaje con la finalidad de
adecuar la planificación didáctica a sus necesidades y características.
¿Por qué es importante este tipo de actividades dentro de una secuencia de
aprendizaje? Siguiendo a Zabala Vidiela (2000) es necesario considerar que el

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aprendizaje es una construcción personal
a través de la cuál es posible atribuir
significado a un determinado objeto de
conocimiento y que implica, como primer
paso, la aportación por parte de la
persona que aprende, de su interés y
disponibilidad, de sus conocimientos y de
su experiencia previa.
Las representaciones mentales que posee una persona en un momento dado de su
existencia, sobre algún objeto de conocimiento, se denominan esquemas de
conocimiento.
La suma y relación de estos esquemas conforma la estructura cognitiva del
individuo. A través de los procesos de aprendizaje, es posible revisar, modificar y
volver más complejos estos esquemas, más adaptados a la realidad o más ricos en
relaciones.
Desde esta perspectiva, la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada
como un proceso de contraste, de revisión y de
construcción de esquemas de conocimiento sobre los
contenidos escolares.
La fase de contrastación con lo que es nuevo permite
identificar similitudes y discrepancias con lo que ya
conocemos, para después integrarlas a los esquemas
previos que cada uno de nosotros posee… si el resultado
de la comparación tiene cierta coherencia.
Cuando sucede esto es cuando es posible asumir que se está produciendo un
aprendizaje significativo de los contenidos presentados. O dicho de otro modo, se
están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la
estructura cognitiva del alumno y lo nuevo que se aprende.
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En la medida que pueden establecerse dichas relaciones, es decir, cuando la
distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada, y
cuando el alumno tienen cierta disposición para llegar al fondo, para relacionar y
sacar conclusiones (Ausbel, Novak y Hanesian, 1983), su aprendizaje es un
aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque
profundo.
Cuando estas condiciones son limitadas o no
están presentes, el aprendizaje que se realiza es
más superficial, y, llevado al límite, puede
convertirse en un aprendizaje mecánico,
caracterizado por el escaso número de
relaciones que pueden establecerse con los
esquemas de conocimiento presentes en la
estructura cognoscitiva y, por consiguiente,
fácilmente sometido al olvido (Zabala, 2000: 36).
Al reconocer la importancia del conocimiento
previo de los alumnos y el hecho de que
aprenderán desde la lectura personal de lo que
ya saben, la tarea de diseño del profesor consiste
en facilitar a los alumnos una lectura rica en
relaciones, precisamente entre lo que conocen y
lo que están por conocer. La evaluación
diagnóstica por tanto, debe descubrir lo que los
alumnos ya son capaces de hacer, pensar o
sentir, evitando los supuestos que nos lleven a
una interpretación equivocada de su realidad, y
por tanto, a equivocar la instrumentación de las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
Los conocimientos
previos son importantes
en el proceso de
aprender porque son
los fundamentos de la
construcción de nuevos
significados. “Un
aprendizaje es tanto
más significativo
cuantas más relaciones
con sentido es capaz de
establecer el alumno
entre lo que ya conoce,
sus conocimientos
previos y el nuevo
contenido” (Coll, 2004:
50).

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Este diagnóstico inicial tiene que concebirse como explícito y compartido de
manera que permita:
! Que el profesor tenga una impresión preliminar de los alumnos para
orientar la organización de su planteamiento didáctico.
! Que cada alumno tome consciencia de lo que sabe en relación con el tema
a tratar, de las posibles dificultades que enfrenta o de los procedimientos
particulares que debiera dominar.
! Que los integrantes del grupo contrasten entre sí el nivel de su
conocimiento personal, las dificultades particulares o los usos personales de
ciertos procedimientos, lo que amplía su perspectiva particular y moviliza
sus esquemas de conocimiento.
Los dos últimos puntos están estrechamente relacionados con la autoevaluación y
la coevaluación, asi como la intención esencial de hacer consciente y responsable
al alumno de su propio aprendizaje. Por lo tanto, será importante no perder de
vista el proceso reflexivo (metacognitivo) que deberá propiciarse y considerarse
en el diseño de las actividades diagnósticas para desarrollar la toma de
conciencia a que se hace referencia.
Atendiendo al principio de integralidad, la evaluación inicial ha de indagar tanto
conocimientos conceptuales y procedimentales, como las motivaciones y
disposiciones de los alumnos respecto al aprendizaje. De acuerdo con Jorba y
Sanmartí (1994), en una evaluación diagnóstica será deseable considerar:
! Las experiencias y disposiciones del alumno. Incluyendo el conocimiento de
cuestiones afectivas y emocionales, como la inclinación a aprender un tema
determinado; de hábitos y actitudes vinculados con el aprendizaje o de las
representaciones que tiene el alumno acerca de las mismas actividades de
aprendizaje.
! Los conocimientos académicos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) adquiridos con anterioridad.

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! Las ideas y preconcepciones implícitas de los alumnos en relación con la
materia de estudio. Aquí nos referimos a todas aquellas ideas, concepciones
o interpretaciones personales que el alumno ha adquirido de manera
espontánea, que se resisten fuertemente al cambio y que determinan muchas
veces su respuesta ante nuevas situaciones, a pesar de que no son siempre
exactas.
Dada la diferencia entre estos tipos de conocimiento, será deseable contar con
diversos instrumentos para la evaluación inicial, sin perder de vista su carácter
exploratorio, es decir, no tiene que ser una valoración profunda, pero si suficiente
para ofrecer información acerca de la heterogeneidad de la clase, de manera que
permita que el docente tome decisiones adecuadas respecto a la planificación
didáctica, y que el alumno tome conciencia de sus conocimientos y dificultades.
Los diferentes teóricos proponen buen número de instrumentos para realizar
valoraciones diagnósticas, a continuación enlistamos algunos y damos un ejemplo
que les permita identificarlos:
Instrumento Ejemplo de aplicación
Asociaciones
libres y relaciones
(lluvia de ideas).
El alumno escribe en una hoja lo que sabe respecto al crecimiento de la
población mundial y después participa en la discusión de ideas dirigida
por el profesor para reconocer y comparar con las de los compañeros.
Dibujos e
imágenes
El alumno analiza dos planos de una casa habitación (mostrados a
diferente escala) para contestar la pregunta: ¿Sabrías decir a qué escala
está el segundo plano, si la del primero es 1: 500? ¿Cómo has llegado a
esta respuesta? ¿Qué has hecho?
Uso de analogías El alumno selecciona un objeto próximo a él, un elemento de la naturaleza
y un nombre abstracto que simbolicen para él la tecnología. Justifica sus
elecciones.
Ponerse en lugar Después de leer un texto relacionado con la preocupación global por la
desertización y degradación del suelo provocada por el sobrepastoreo o el

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de…. exceso de ganado, el alumno responde preguntas como las siguientes:
Imagina que eres un pastor y que tienes un rebaño de 45 ovejas
¿cambiaría tu vida diaria en algún aspecto si de prono tuvieras
acceso a la información que acabas de leer? ¿En qué?
Ahora imagina que eres un experto en el tema y que tienes que hacer
un informe sobre el problema para la Secretaría de Agricultura
¿qué medidas de prevención y actuación general aconsejarías?
Cuestionarios Los alumnos intentan resolver, en parejas, el siguiente problema: Juan, un
estudiante de 18 años y su papá van juntos a una fiesta. En ella les invitan
a beber algo. Juan pide una cerveza y su papá un caballito de tequila. Si la
cerveza tiene un volumen de 350 mL y un contenido alcohólico de 7%,
mientras que el “caballito” admite 30 mL de tequila al 38% ¿quién de los
dos, Juan o su papá, ha consumido mayor cantidad de alcohol?
Observación
*Lista de control
*Escalas de
valoración (numérica,
gráfica, verbal o
comparativa)
*Pautas para el
análisis de tareas
complejas (rúbricas)
*Registro anecdótico
El alumno actúa en una situación específica, como leer silenciosamente
durante 10 minutos, mientras el profesor registra, en una lista de control,
aspectos de su comportamiento: se concentra con facilidad, consulta el
diccionario, nueve los labios al leer, etc.
El alumno hace una exposición oral en clase mientras el maestro registra
su actuación utilizando una escala de valoración numérica (del 1 al 5): se
muestra tranquilo, flexible, con dominio de vocabulario específico,
desenvuelto, etc.
El alumno elabora un trabajo escrito sobre la historia del pueblo mexica.
El profesor valora con 1, 2 ó 3 los siguientes aspectos: estructura,
contenido específico, semántica, gramática, ortografía, aspectos formales.
El alumno participa en algún incidente o hecho ocurrido en clase, el
profesor elabora un registro anecdótico describiendo e interpretando la
situación para darle seguimiento durante el resto del curso.
Autoinformes El alumno elabora un registro narrativo, escrito u oral, para describir la
manera en la que toma decisiones al resolver un problema numérico:
registra qué piensa y hace antes, durante y al terminar el problema.
Mapas
conceptuales
El alumno elabora un mapa conceptual del sistema nervioso: estructura,
funciones, componentes principales.

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Referencias
Ausubel, D. P. Novak, J. D., Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto
de vista cognoscitivo. México: Trías Ed.
Barberá Gregori, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del
aprendizaje. Madrid: Edebé
Coll, C., Martín, E., Mauri, T. et al. (2004). El constructivismo en el aula.
Barcelona: Graó.
Jorba, J., Sanmartí, N. (1994). Las redes sistémicas. Enseñar, aprender y evaluar:
Un proceso de evaluación continua. Barcelona: Ministerio de Educación y
Cultura.
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Barcelona: Graó
Zabala Vidiela, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

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