Constructivismo
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Este documento resume los principales conceptos del constructivismo desde tres perspectivas: teórica, psicológica y educativa. Explica que el conocimiento se construye a través de la experiencia y la interacción, en lugar de ser una copia de la realidad. También discute ideas como las concepciones previas de los estudiantes, la distinción entre conocimiento académico y cotidiano, y el proceso de cambio conceptual necesario para que los estudiantes aprendan nuevos conocimientos.
Constructivismo
- 1. CONSTRUCTIVISMO Discusiones en tres sentidos o ámbitos. teórico o filosófico - psicológico - educativo o didáctico Referente teoría de la Escuela de Ginebra: ‘el conocimiento no es copia de la realidad’. “ todo aquello que se le enseña a un niño, le impide descubrirlo ”(Piaget) “ cualquier cosa se puede enseñar, de manera honesta, a cualquier edad ” (Bruner) “ o se lo enseñamos demasiado pronto y no lo pueden comprender, o es demasiado tarde porque ya lo saben” (Duckworth) DISCUSIÓN: 70’-80’, crítica a la ‘ enseñanza tradicional’ , memorística, enciclopédica, ritualista, autoritarismo, se enfrentó a las taxonomías por objetivos , visiones conductistas, empiristas. Actualmente, se vincula con procesos de cambio educativo. Distintos ejes de discusión: reconceptualización de las relaciones entre desarrollo y el aprendizaje. La consideración de que el conocimiento posee carácter específico, en vez de general. La interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el papel que ambos cumplen en la instrucción. El avance en la caracterización del conocimiento cotidiano. Importancia al estudio del cambio conceptual como proceso clave para estudiar el proceso de construcción de conocimiento.
- 2. Piaget, Vigotsky y el conocimiento específico Discusión si el conocimiento humano es de carácter general o específico, tiene implicancias para la educación formal. Los contenidos escolares se enseñan por áreas o disciplinas. Genera problema: los alumnos tienen dificultades para relacionar los contenidos con la realidad cotidiana, y para establecer transferencias entre áreas o materias. La enseñanza por áreas o materias responde a criterios organizativos o académicos, no psicológicos. Existe tendencia a mantener estructuras o ‘disposiciones’ de tipo intermedio que permitirían o facilitarían la transferencia dentro de un área de conocimiento. hay evidencia que el dominio de conocimientos específicos es necesario para alcanzar un determinado nivel de funcionamiento cognitivo, y produce cierta capacidad de generalización.
- 3. Conocimiento Académico Y Cotidiano ¿cómo interaccionan los contenidos académicos con las ideas espontáneas de los alumnos? ¿Cómo logran insertarse en la mente del alumno? Los alumnos tienen concepciones alternativas o misconceptions, se resisten a abandonar sus conocimientos cotidianos o intuitivos. Los alumnos poseen numerosas representaciones de carácter implícito que discrepan con las doctrinas académicas, pero que le permiten otorgar sentido a la realidad con la que se encuentran. Muchas de estas ideas las poseen también los profesores, o se ven facilitadas por determinadas analogías o metáforas que utilizan para su enseñanza. Chevallard, transposición didáctica, distingue entre el conocimiento académico y cotidiano. Es central para la enseñanza el conocimiento híbrido que resulta. El conocimiento escolar, hijo pequeño del conocimiento académico.
- 4. Las “ideas previas” de los alumnos “ ideas previas”- “concepciones alternativas” - “concepciones erróneas”- “teorías implícitas” - “conocimientos cotidianos” . Se caracterizan: por guardar vinculaciones con los conceptos científicos interfiriendo en su aprendizaje. Además de ser muy distantes del conocimiento científico que se pretende enseñar, resultan muy resistentes al cambio a través de la enseñanza funcionando como obstáculo epistemológico. Se presentan como ideas fragmentarias, sin conexión entre sí.
- 5. Las “ideas previas” de los alumnos Diferentes posiciones: Otros sostienen que se articulan en redes conceptuales o teorías de carácter implícito. En este sentido Pozo señala que poseen cierto grado de organización y consistencia, lo que permite considerarla como teoría. La condición de implícita se refiere a no estar constituidas por conocimientos explícitos surgidos de una reflexión sistemática, como las teorías científicas otros sostienen que las teorías implícitas son de carácter innato, o se manifiestan muy tempranamente en el desarrollo de niños. Constituyen principios básicos “modularizados”, con los que el niño procesa la información, según dominios específicos.
- 6. Las “ideas previas” de los alumnos La postura vigotskiana, los conocimientos espontáneos o denominados “cotidianos”, son de carácter intuitivo, provienen de situaciones de la vida cotidiana y resultan útiles para afrontar y predecir problemas. Inspiración piagetiana, basada en la actividad constructiva de los sujetos y particularidad de su interacción cognitiva. Los conocimientos previos son las concepciones de los sujetos sobre distintas nociones construidas en el desarrollo espontáneo. Ellos funcionan a modo de esquemas de asimilación, en forma de hipótesis o teorías con la que otorgan significado a los objetos de conocimiento de la realidad. Realidad que van construyendo y conquistando por aproximaciones sucesivas.
- 7. Cambio conceptual y transformación del conocimiento escolar Si el alumno comienza su tránsito por la escolaridad con el bagaje de sus representaciones cotidianas y tiene que arribar al conocimiento escolar o académico, se debe producir un CAMBIO. Comparar el cambio conceptual en el sujeto con el proceso de revolución científica en la historia de la ciencia. En determinado momento el sujeto transforma de manera radical su concepción de un conjunto de fenómenos, de tal forma que se impone una nueva teoría para evaluar las experiencias que le proporciona el medio. El sujeto debe experimentar un conflicto o insatisfacción con su creencias o teoría inicial y encontrar que la nueva teoría no sólo es más satisfactoria con respecto a los fenómenos ya examinados, sino que debe ser capaz de predecir o dar lugar a nuevos fenómenos. Este proceso encuentra resistencias notables por pare de los sujetos, que tienden a reaccionar ante el posible conflicto, mediante la negación y manteniendo su teoría previa.
- 8. Cambio conceptual y transformación del conocimiento escolar Tanto en la vida cotidiana como en la enseñanza este proceso de cambio lleva tiempo y esfuerzo. La resistencia a transformar el obstáculo epistemológico es una tendencia muy poderosa. Ésa es la razón por la que las mis conceptions tienen tanta persistencia en los alumnos. Si el alumno no logra comprender la información nueva que puede conflictuar sus creencias previas, es muy difícil que se inicie el proceso de cambio. La dificultad del cambio conceptual será mayor cuanto más fuerte sea la creencia del sujeto en una determinada idea. Los conocimientos de tipo social o histórico experimentan una mayor resistencia al cambio que los de cs. naturales, ya que suelen estar más vinculados a creencias o actitudes con un fuerte componente afectivo. El cambio conceptual es un proceso costoso y difícil. No son muchos los cambios conceptuales que esperaríamos de una persona a lo largo de toda su vida o trayectoria escolar.
- 9. CAMBIO CONCEPTUAL Los conocimientos nuevos no tienen por qué suplantar o eliminar a los antiguos, sino que más bien se mantienen en la mente del sujeto representaciones alternativas acerca de los fenómenos. El cambio conceptual no implica eliminación de ideas incorrectas e implantación de nociones correctas. Hay una convivencia en simultáneo de “representaciones múltiples” en el mismo sujeto. A pesar de la persistencia de las ideas previas “erróneas” podemos decir que muchos sujetos siguen aprendiendo y mejorando sus conocimientos. Cuando el alumno no puede generalizar a otros contextos diferentes de la enseñanza formal. Es como si tuviera dos sistemas de representación, uno para la escuela y otro para la vida cotidiana. Otras posiciones: el cambio conceptual consiste básicamente en un cambio semántico, el cual afecta el carácter ontológico de las categorías de nuestras representaciones. Cuando sufrimos un proceso de cambio conceptual estamos cambiando nuestras redes semánticas y eso determina el conjunto de nuestra visualización de ese problema.