Curriculo competencia2013
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Este documento describe los conceptos y elementos clave para el diseño de un currículo basado en competencias. Explica las definiciones de competencia, tipos de competencias, clasificaciones, y modelos de formación por competencias. También detalla las fases para el desarrollo de un currículo basado en competencias, incluyendo el análisis de fuentes internas y externas, y la determinación del perfil de egreso y competencias.
Curriculo competencia2013
- 1. Diseño Curricular Basado en Competencias Mg. Aldo Velásquez Huerta velaldo@hotmail.com http://delicious.com/velaldo http://facebook.com/velaldo http://velaldo.wordpress.com
- 2. Competencias Latín: Competere “Ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse coincidir “, “ser adecuado, pertenecer” Del verbo latín “competere” se derivan los verbos españoles “competer” y “competir” •Competir: Significa pugnar con, rivalizar con, generando el sustantivo “competición” “competencia”, adjetivo “competitivo” •Competer: significa pertenecer a, incumbir, da lugar al sustantivo “competencia” y adjetivo ”competente” que indica apto, adecuado. Competencia es común a ambos: como autoridad, como capacitación, como competición, como cualificación, como incumbencia, como suficiencia. Page 2
- 3. Competencias ¿Qué es una competencia? Competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, habilidades y/o destrezas y actitudes que permite desempeñarse satisfactoriamente frente a una situación dada. Competencia en el ámbito laboral. “…la habilidad de un individuo para desempeñar exitosamente las actividades de una o más funciones, de acuerdo a los estándares y calidad esperados por un sector productivo determinado” MinEdu – Chile, 2003. Son las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo. Page 3
- 4. Competencias Competencia en el ámbito educativo “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”. (UNESCO) “Integrar y movilizar saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver problemas profesionales en forma autónoma y flexible en contextos determinados” (CONEAU-Perú 2009). ¿Porque usar competencias? • Medir mejor los aprendizajes • Comunicar y garantizar las capacidades de los egresados • Facilita la inserción laboral • Genera mayor productividad temprana Page 4
- 5. Competencias La competencia se manifiesta al realizar una tarea en condiciones reales de trabajo, combinando conocimientos, habilidades y actitudes. •Conocimiento (Saber qué) componente conceptual, que comprende el conjunto de conocimientos (principios, conceptos, definiciones, etc.) que sustentan la aplicación de un procedimiento. •Habilidad (Saber hacer) es el componentes procedimental (procedimientos, estrategias, métodos, etc.) aplicados para el logro de un objetivo •Actitud (Saber ser) es el componente actitudinal (valores, actitudes) referido a la disposición personal que se toma frente a determinadas situaciones. Page 5
- 6. Clasificación de las competencias 1. Competencias cognitivas. Son aquellas que ponen énfasis en el conocimiento de concepto, reglas, leyes generalizaciones, están relacionadas al “saber” o conocer. 2. Competencias procedimentales. Son aquellas que ponen énfasis en los procedimientos están directamente relacionados con la aplicación y el “saber hacer”. 3. Competencias actitudinales. Son aquellas que ponen énfasis en el desarrollo de las predisposiciones para actuar, estar relacionadas con el actuar y el ”saber ser” Page 6
- 7. Tipos de competencias 1. Competencias básicas. Describen comportamientos fundamentales que deben tener todos los individuos; se asocian a conocimientos de carácter formativo: lectura, redacción, aritmética/matemáticas, comunicación oral y escrita, formas de razonamiento lógico 2. Competencias genéricas. Describen comportamientos asociados a desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva (analizar, planear, interpretar, negociar...) 3. Competencias específicas. Describen comportamientos asociados a conocimientos propias de una profesión, tiene un alto grado de especialización asociada a una función productiva. (diseñar modelos, formular proyectos…) Page 7
- 8. Clasificación de las competencias-Tuning 1. Competencias genéricas (transversales). Capacidades referidas a la interacción humana. Son competencias comunes a varias profesiones. • Ej. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 1. Competencias específicas (titulación). Capacidades propias de cada profesión. Estas capacidades no son transferibles entre ocupaciones, implica mayor calificación y formación teórico- práctico. • Ej. Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas. Page 8
- 9. Antecedentes del enfoque de competencias • Década de los 80`s comenzó aplicarse el concepto de competencias, para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la capacidad laboral. Se diagnóstico que el sistema académico valoraba más la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo. • Informe DELOURS (1996). Propone cuatro pilares del saber o capacidades que debe desarrollarse a través de los procesos educativos: “Aprender a ser”, “Aprender a conocer”, ”Aprender a hacer”, Aprender a vivir juntos”. • Declaración mundial sobre la Educación Superior del siglo XXI (Paris, 1998), concluye que debe enfrentar desafíos y dificultades como producto de un entorno cambiante, la globalización y su posicionamiento en la sociedad del conocimiento. Page 9
- 10. Antecedentes del enfoque de competencias • Declaración de Bolonia (1999). Crear un espacio de Educación Superior bajo los principios de calidad, movilidad, diversidad, equidad y competitividad, cambios afectan las profesiones, currículos, formas de enseñanza. • Proyecto Tuning Europeo (2000) enfatizan en la compatibilidad, comparabilidad, estableciendo competencias comunes en las especialidades (genéricas y especificas). • Foro Mundial de la Educación en Dakar (2000), desarrollar un sistema educativo que prepare para la vida activa con el desarrollo de competencias prácticas esenciales. • Tuning América Latina (2004). Objetivo: contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en diferentes sistema de educación superior, facilitando el reconocimiento de estudios. Page 10
- 11. Antecedentes del enfoque de competencias • Tuning América Latina I (2007). México, 182 universidades latinoamericanas asumen: − Avanzar en el análisis, diseño e implementación de titulaciones basadas en competencias. − Promover el desarrollo de perfiles profesionales en términos de competencias − Promover la construcción conjunta de estrategias metodológicas para desarrollar y evaluar competencias. Page 11
- 12. El enfoque por competencias • En la educación superior se orienta a la formación profesional de forma integral combinando conocimientos, habilidades y actitudes en torno a los competencias y perfiles laborales esperados. • El enfoque de competencias se sustenta sobre el constructivismo que considera el desarrollo de competencias como un “saber hacer” en la práctica, transfiriendo los aprendizajes a situaciones de la vida real y la resolución de problemas. Page 12
- 13. Modelos de formación por competencias • Estructural o conductual. Se basa en el registro de comportamientos en el puesto de trabajo y la tarea derivadas de los avances tecnológicos, condiciones del mercado laboral. • Funcionalista. Se basa sobre análisis funcional de las ocupaciones mediante la descripción y caracterización de las funciones por niveles decrecientes hasta las de carácter individual. Se orienta a dar respuesta a las demandas en la producción. • Constructivista. Se basa en la relaciones estructurales entre las organizaciones , el contexto en el cual se desenvuelven los sujetos. Page 13
- 14. Currículo basado en competencias La tendencia mundial actual hacia una formación profesional más integral y con desempeños más eficientes es el principal sustento para diseñar currículos basados en competencias. Este enfoque, asume que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuación responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno. Un currículo por competencias se define en función a las áreas que lo integran y se evalúa en función a criterios de desempeño específicos. Principios: Mediación del aprendizaje./Evaluación con énfasis formativo Page 14
- 15. Perfil por competencias • El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de formación. Se constituye en un referente para los formadores que acompañan el proceso y para los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de política educativa. Competencias • profesionales El perfil se levanta identificando las competencias o tareas para las profesiones ó ocupaciones, puestos de trabajo, determinando los estándares o criterios de desempeño para evaluar si la tarea es bien ejecutada lo que implica que la persona es competente. • Una persona es competente o adquirido una competencia cuando tiene los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para ejecutar una tarea de acuerdo a los estándares de la profesión o ocupación. Estos tres aspectos Page 15 deben siempre armonizar, faltando uno de ellos no se logra el dominio de la competencia.
- 16. Perfil egreso y competencias laborales Competencias competencias profesionales laborales Competencias de egreso Page 16
- 17. Perfil egreso y competencias laborales 1. Competencia laboral. Son las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo. 2. Competencias profesional. La preparación requerida para trabajar eficaz y eficientemente en una determinada área de desempeño, se expresa en competencias profesionales. 3. Competencia de egreso. El conjunto de capacidades que los egresados deben poseer al concluir un plan de estudios conducente al título en el nivel superior, identificadas a partir de las competencias exigidas por el sector productivo. Page 17
- 18. Currículo Basado en Competencias Laborales • Se desarrolla sobre el esquema general de analizar las necesidades laborales, establecer las competencias y desarrollar el currículo. • Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil. • Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo. Page 18
- 19. Currículo basado en competencias Basado en contenidos Basados en competencias Formulación del perfil desde la oferta Formulación del perfil desde el sector productivo Centrado en contenidos de carácter Centrado en el desarrollo de informativo capacidades y competencias Docente como transmisor del Docente como facilitador del conocimiento aprendizaje Metodologías centradas en el Metodologías centradas en el aprender aprendizaje de contenidos haciendo Alumno pasivo: recepciona información, Alumno activo: analiza, investiga, aporta memoriza, repite su saber. Evaluación de producto Evaluación del proceso y del producto Evaluación como proceso de Evaluación como proceso de cancelación. retroalimentación Page 19
- 20. Currículo basado en competencias Fases para el desarrollo del modelo I. Fase de análisis 1.Análisis de fuentes internas 2.Análisis de fuentes externas 3.Análisis de factibilidad II. Fase de diseño 1.Determinación del perfil de egresado 2.Determinación del plan de estudios 3.Determinación del programa de estudios 4.Determinación del plan de implementación 5.Determinación del plan de evaluación Page 20
- 21. Currículo basado en competencias Fases para el desarrollo del modelo III. Fase de implementación 1.Socialización 2.Capacitación y perfeccionamiento 3.Puesta en marcha de los planes y programas de estudio IV. Fase de evaluación 1.Monitoreo del proceso 2.Evaluación del plan de estudios 3.Evaluación de los programas de estudio 4.Evaluación de los materiales y recursos educativos 5.Evaluación del desempeño docente Page 21
- 22. DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS TALLER I. Fase de análisis
- 23. I. Fase de análisis Comprende el análisis de la información de las fuentes internas y externas con relación al proyecto de diseño curricular basado en competencias, necesarias como insumos para la determinación del perfil de egreso, las competencias y las subcompetencias del profesional que se quiere formar. Análisis de las fuentes internas: •Estatuto •Políticas educativas •Reglamento de estudios •Plan estratégico •Proyecto educativo institucional Page 23
- 24. I. Fase de análisis Análisis de las fuentes externas: •Análisis de las tendencias de la carrera •Demandas de formación de los empleadores •Estándares internacionales de la formación de la carrera (ANECA, Tunning, etc.) •Estándares de calidad para la formación universitaria de la carrera - CONEAU •Estándares para la certificación profesional de la carrera Análisis de factibilidad: • Infraestructura • Equipamiento • Recursos humanos • Situación económica financiera Page 24
- 25. DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS TALLER II. Fase de diseño
- 26. II. Fase de diseño Comprende principalmente el proceso del diseño del proyecto curricular de la carrera. Paso 1: Determinación del perfil de egreso por competencias Perfil de egreso de una carrera específica, corresponde al conjunto de atributos descritos en términos de competencias que un estudiante debe poseer al concluir un plan de estudios. Debe considerar al menos los siguientes elementos: •Un enunciado general respecto a la formación que se espera dar al egresado, teniendo en cuenta el distintivo de la universidad. •Una descripción de los dominios o ámbitos de acción en que desempeñara en su futuro profesional •Listado de competencias genéricas y específicas que se asocian al proceso formativo. Page 26
- 27. II. Fase de diseño 1: Determinación de los dominios o de acción Se puede emplear metodologías para el análisis cualitativo de las competencias (DACUM, Mapa funcional, AMOD, ETED, etc.) Se debe considerar información del ámbito laboral, profesional y académico. Los dominios señalan el ámbito de acción específico en la que el alumno será capaz de hacer cuando se desempeñe en la profesión y el grado de responsabilidad que se espera. Se debe definir en términos de responsabilidad que le tocará asumir al egresado en su futuro profesional. Page 27
- 28. II. Fase de diseño 2: Determinación de las competencias Las competencias específicas corresponde a los conocimientos, capacidades, destrezas, habilidades y valores propios de la formación profesional de la carrera. Se debe especificar las competencias necesarias para desarrollar el dominio. Se debe especificar lo que el alumno(a) una vez egresado estará en condiciones de hacer y demostrar en el campo laboral. Es necesario considerar el tipo de carrera y el nivel de complejidad de las competencias (pregrado - posgrado). Se deben determinar en reuniones de trabajo con profesionales exitosos y académicos de amplio conocimiento de la carrera. Page 28
- 29. II. Fase de diseño 2: Determinación de las competencias. a. Redacción de una competencia Debe considerarse tres componentes fundamentales: un verbo (acción), un contenido (objeto al que se aplica la acción) y un contexto (condiciones, especificaciones o restricciones bajo las cuales se aplica la acción). Ej. Diseña estrategias y recursos para introducir las tics en los procesos educativos según nivel educativo. Competencia Competencia = Acción Acción + Contenido Contenido + Contexto Contexto Page 29
- 30. II. Fase de diseño 2: Determinación de las competencias. b. Determinación de las competencias específicas (genéricas) A partir del análisis interno y externo se determinan y formulan las competencias dando respuesta a las demandas formativas del mercado laboral y la excelencia académica de los egresados de la carrera. Estas se determinan a partir de los conocimientos, capacidades, destrezas, habilidades y valores que debe poseer el alumno para desarrollar un dominio. c. Determinación de las sub-competencias específicas (genéricas) Corresponden a los logros parciales que son necesarios para lograr una competencia específica. d. Jerarquización de las competencias. Page 30
- 31. II. Fase de diseño Familias semánticas y verbos para la formulación de competencias y sub competencias Page 31
- 32. II. Fase de diseño Familias semánticas y verbos para la formulación de competencias y sub competencias Page 32
- 33. II. Fase de diseño 3: Matriz de competencias. Es representación gráfica de los dominios, competencias y sub competencias, para visualizar la concordancia entre cada uno de los componentes. La matriz de competencias debe someterse a una validación interna y externa. Page 33
- 34. II. Fase de diseño 4: Perfil de egreso por competencias. A partir de la matriz de competencias validada, se define el perfil de egreso de la carrera incorporando la descripción general del tipo de profesional que se espera formar, descripción de los dominios, listado de las competencias genéricas y específicas (se puede incluir las subcompetencias) Page 34
- 35. II. Fase de diseño Paso 2: Diseño del plan de estudios. La determinación delos planes de estudio se realiza extendiendo la “Matriz de competencias” para especificar los productos de aprendizaje esperados, contenidos mínimos obligatorios y los módulos o asignaturas. Page 35
- 36. II. Fase de diseño 1. Productos de aprendizaje Corresponde a la evidencia que el alumno debe ser capaz de mostrar, en términos de logros conceptuales, procedimentales y actitudinales en relación a una subcompetencia. Estos deben explicitarse considerando los siguientes elementos: •Una acción realizada por el estudiante (verbo en presente) •Un contenido (conceptual, procedimental y/o actitudinal) •Las condiciones bajo las cuales se deberá realizar la acción(es). (Cómo se hace, con quién lo hace, contexto, qué herramientas, equipos, materiales, y el nivel de desempeño que se espera.) Page 36
- 37. II. Fase de diseño 2. Contenidos según productos de aprendizaje A partir de cada producto de aprendizaje se determinan los contenidos conceptuales, procedimentales mínimos para el logro de las sub competencias. Los contenidos actitudinales se determinan en la planificación de la asignatura. 3. Determinación de módulos o asignaturas Estas se determinan a partir del conjunto de contenidos comunes. 4. Secuenciación de los asignaturas Se debe contemplar el ordenamiento de acuerdo a sus pre requisitos, indicando los precedentes y consecuentes. Page 37
- 38. II. Fase de diseño 5. Especificar módulos por cada semestre De acuerdo a la ordenación y determinación de los pre requisitos se distribuyen por semestres. 6. Asignación de creditaje y carga horaria De acuerdo al número de créditos determinar el número de horas teóricas y prácticas por cada módulo. 7. Plan de estudios Ordenar y presentar los módulos o asignaturas semestralmente con su creditaje y carga horaria. 8. Malla curricular Es la esquematización de la secuencia de módulos o asignaturas de acuerdo a sus pre requisitos, indicando carga horaria por semestres. Page 38
- 39. II. Fase de diseño Paso 3: Determinación de la programación del módulo/asignatura. Es el proceso de micro planificación del módulo o asignatura. (Cada institución maneja su propia estructura) Se debe considerar los aspectos fundamentales como: •Información de la asignatura •Competencias •Subcompetencias •Productos de aprendizajes esperados •Contenidos •Materiales y recursos didácticos •Criterios de evaluación •Bibliografía Determinación de la programación de la enseñanza Page 39
- 40. DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS TALLER III. Fase de implementación
- 41. III. Fase de implementación 1: Proceso de socialización. Presentación y discusión entre autoridades, docentes, estudiantes, personal administrativo de servicio. 2: Capacitación y perfeccionamiento docente En el modelo de formación basado en competencias (estrategias de enseñanza – aprendizaje, evaluación de competencias, etc.) 3: Puesta en marcha de planes y programas de estudio. 4: Aplicación del plan de implementación a directivos y docentes. 5. Aplicación del plan de implementación a los alumnos 6. Aplicación del plan de implementación al personal administrativo y de servicios. Page 41
- 42. DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS TALLER IV. Fase de Evaluación
- 43. III. Fase de evaluación 1: Monitoreo y acompañamiento del proceso. 2: Evaluación del plan de estudio aplicado 3: Evaluación de los programas de estudio 4: Evaluación de los materiales y recursos didácticos 5. Evaluación de los procedimientos evaluativos 6. Evaluación del desempeño docente 7. Evaluación del plan de implementación Page 43
- 44. La ruta al éxito siempre está en construcción Lily Tomlin Page 44