Curso basico 2012

Curso Básico de Formación Continua
para Maestros en Servicio 2012

Transformación de la práctica
docente

El Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012, Transformación de la práctica docente fue
diseñado en la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica,
de la Secretaría de Educación Pública.
José Ángel Córdova Villalobos
Secretario de Educación Pública
Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educación Básica
Víctor Mario Gamiño Casillas
Director General de Formación Continua de Maestros en Servicio
Rosalinda Morales Garza
Directora General de Educación Indígena
Óscar Ponce Hernández
Director General de Materiales Educativos
Noemí García García
Directora General de Desarrollo Curricular
Juan Martín Martínez Becerra
Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Coordinación General Colaboración Institucional
Víctor Mario Gamiño Casillas Coordinación de Asesores de la SEP
Coordinación Académica J. Armando Barriguete Meléndez
María Teresa Vázquez Contreras Dirección General de Desarrollo Curricular
Noemí García García
Autores
Rosa María Nicolás Mora
María Teresa Vázquez Contreras
Enrique Morales Espinosa
Elda Susana Molina Ochoa
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Adriana Miguel Marín
Innovación Educativa
Diana Guzmán Ibañez
Gilda de León Guzmán
Magdalena Rodríguez de la Huerta
Dalila López Salmerón
Norma Castillo Guzmán
Consejo Nacional de Participación Social
Fabián Meza Nava
en la Educación
Corrección de estilo Patricia Ganem Alarcón
María del Consuelo Yerena Capistrán
Diseño y formación Colaboración especial
Ricardo Muciño Mendoza Paola Hernández González
Mario Enrique Valdes Castillo Dulce María García Trejo
Diseño de portada
Ricardo Muciño Mendoza

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio
alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está
prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

Primera edición: 2012
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2012
Argentina 28, Colonia Centro,
C.P. 06200, México D.F.

Impreso y hecho en México
Distribución gratuita, prohibida su venta.

Índice

5 PRESENTACIÓN

6 ESTRUCTURA DEL CURSO BÁSICO

9 Tema uno. Retos para una nueva práctica educativa
13 I. La reflexión de la práctica docente. Elementos para su revisión
20 II. Desarrollo del pensamiento crítico y pensamiento complejo, e importancia del trabajo
colaborativo
31 III. La escuela como espacio para la transformación de la práctica docente

33 Tema dos. La Reforma Integral de la Educación Básica: Un proceso hacia la mejora
educativa
36 I. La educación humanista presente en la RIEB.
40 II. La importancia del aprendizaje en la Educación Básica:
55 III. Experiencia y prácticas que fortalecen la profesión docente

61 Tema tres. La formación continua frente al reto de la profesionalización docente
64 I. El aprendizaje permanente como competencia profesional a desarrollar en la escuela
68 II. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo
75 III. Nuevas estrategias para la profesionalización y la transformación de la práctica docente

81 Tema cuatro. La evaluación formativa. Evaluar para aprender
85 I. El enfoque formativo de la evaluación
87 II. Referentes para la evaluación: Aprendizajes esperados
89 III. La Cartilla de Educación Básica. Instrumento de registro e información
94 IV. La Evaluación Universal de docentes
103 V. La evaluación, condición necesaria para la transformación de la práctica docente

115 Tema cinco. Programas de Relevancia Social
118 I. Consejos Escolares de Participación Social. Segunda fase de instalación y operación
121 II. Relaciones Tutoras Personalizadas.
132 III. El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud.

167 BIBLIOGRAFÍA

PRESENTACIÓN

Transformar la práctica docente y profesionalizar a las maestras y maestros en servicio, es uno de los desafíos actuales
que tiene la Educación Básica en México.

Para el inicio del ciclo escolar 2012-2013, la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, diseñó el
Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012, Transformación de la práctica docente, que entre
sus propósitos formativos, contribuye a que los docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos, reflexionen sobre
las practicas educativas que a diario realizan en su comunidad escolar y que a partir de la actual Reforma, sitúan como
un referente fundamental el aprendizaje de los estudiantes.

En este programa de formación un punto de partida es la reflexión de la práctica docente y el análisis de los procesos
de pensamiento complejo, que permiten a los docentes crear situaciones de aprendizaje que sean para los estudiantes
retos intelectuales, para movilizar sus saberes e involucrarse en su aprendizaje, al saber indagar, cuestionar, seleccionar
y descubrir nuevos conocimientos, a lo largo de su vida.

La Articulación de la Educación Básica, establecida en el Plan de Estudios 2011, es sin duda otro de los temas de gran
relevancia en este Curso, al ser considerado como un paso fundamental para lograr los fines y propósitos de la educación,
que impulsa la formación integral de todos los alumnos de prescolar, primaria y secundaria del país, con el sentido de
favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso a partir de los aprendizajes esperados.

Es así como el Curso Básico considera entre sus ejes a la Reforma Integral de la Educación Básica porque impulsa y
favorece la profesionalización de los docentes en servicio permitiendo la definición de sus necesidades de formación
y superación profesional, proyectadas en los trayectos formativos, los cuales toman como punto de partida este curso
para continuar su desarrollo a lo largo del ciclo escolar.

En este sentido, el enfoque formativo de la evaluación es un tema relevante porque forma parte del proceso de aprendizaje
de los alumnos y son los docentes quienes se encargan de acompañarlos y compartir tanto con ellos como con su familia,
los logros y alcances de su formación y el desarrollo de sus competencias, mismos que se expresan en la Cartilla de
Educación Básica.

El Curso está integrado por temas y programas de gran relevancia social: La educación para la salud, la sexualidad, así
como la prevención de adicciones, buscan enfrentar en la escuela algunos problemas actuales y de salud pública, porque
incluyen la participación activa y comprometida de todos los actores escolares, entre ellos las madres y padres de familia
y son parte de la formación integral de los estudiantes de Educación Básica.

Para el desarrollo del Curso se requieren 40 horas de trabajo presencial, con actividades que promueven el intercambio
académico, la reflexión de la práctica docente, la autoevaluación y el trabajo colaborativo. Cabe destacar que los temas
no son exhaustivos por lo que se recomienda seguir profundizando en ellos a lo largo del ciclo escolar en los colectivos
docentes durante las reuniones de consejo técnico.

Finalmente considero que la profesionalización de las maestras y los maestros, se materializa en su desempeño en el
aula, permite la autocrítica y la mejora permanente. Espero que este curso sea una oportunidad para compartir sus
experiencias profesionales, tomar decisiones, debatir y participar en la escuela y en todos los espacios que requieren la
labor docente, para contribuir al desarrollo y bienestar de nuestra nación.

Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas
Director General de Formación Continua de Maestros en Servicio

CURSO BÁSICO DE FORMACIÓN CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2012
Transformación de la práctica docente

Estructura del Curso Básico

• Total: 40 hrs.

6 El curso está dirigido a todos los docentes, directivos, asesores técnico-pedagógicos
y asesores de atención a la diversidad, que laboran en los niveles y las modalidades de
la Educación Básica. En él se abordan temas de actualidad, relevantes para el sistema
educativo, estrechamente vinculados a los planteamientos centrales de la Reforma Integral
de la Educación Básica.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE

• Enriquece su práctica en la escuela a través de la reflexión sobre el desarrollo del
pensamiento complejo.
• Fortalece sus competencias profesionales y da continuidad a su formación permanente a
partir de la evaluación formativa a través del desarrollo de trayectos formativos.
• Comprende la importancia de atender los programas de relevancia social que inciden en su
contexto.

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio


TEMAS TIEMPOS PRODUCTOS

• Texto: Propósito de mi práctica docente.
1. Retos para una nueva práctica
7 HORAS • Cuadro: Desarrollo del pensamiento complejo en la Educación
educativa Básica.

• Mensaje escrito: La formación de competencias para la vida.
2. La Reforma Integral de la • Cuadro: Características del Plan de estudios 2011 y las relaciones
Educación Básica: Un proceso 8 HORAS identificadas entre ellas.
hacia la mejora educativa • Tarjetas de trabajo: Aspectos fundamentales de cada principio
pedagógico.

3. La formación continua frente • Texto: Competencias profesionales.
al reto de la profesionalización 7 HORAS • Propuesta individual o colectiva: Trayecto formativo.
docente • Experiencia: Participación en redes de colaboración.

• Presentación:
-Enfoque de evaluación formativa.
-Sujetos de la evaluación formativa.
4. La evaluación formativa. -Actores de la evaluación formativa.
8 HORAS
Evaluar para aprender • Texto: Cómo utilizar los aprendizajes esperados en la evaluación
formativa.
• Documento: Respuestas a la Cartilla de Educación Básica.
• Cuadro: Resultado del Ejercicio de autoevaluación.

5. Programas de relevancia social 10 HORAS

I. Consejos Escolares de
Participación Social. Segunda fase • Análisis de lecturas y videos.
de instalación y operación. 7
• Registro de proceso de estudio con la situación problema.
II. Relaciones Tutoras • Reflexión acerca de la relación tutora a partir de la experiencia
Personalizadas. de estudio con la situación problema y de las lecturas
propuestas.

• Cuadro : Salud Alimentaria.
III. El docente como promotor de las
competencias para una nueva • Estrategia: Cinco pasos para la salud escolar.
cultura de la salud. • Propuesta didáctica transversal sobre la salud sexual y reproductiva
de los alumnos.
• Salud Alimentaria • Acciones a realizar: Generar condiciones que favorezcan la
• Salud sexual y reproductiva prevención del embarazo en adolescentes y sus riesgos, y la
aplicación de la vacuna contra el Virus del Papiloma Humano (VPH).
• Educar para prevenir
• Secuencia didáctica: Ejes preventivos de las adicciones.
adicciones y trastornos de la
• Cuadro de estrategias y acciones: Prevención y detección de los
conducta alimentaria
trastornos de la conducta alimentaria en sus alumnos.

TOTAL 40 HRS.


TEMA 1

Retos para una nueva práctica educativa


TEMA 1: Retos para una nueva práctica educativa

Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer los problemas del mundo, es
necesaria una reforma del pensamiento.
Edgar Morin, 1999

CONTENIDO

I. La reflexión de la práctica docente. Elementos para su revisión
II. Desarrollo del pensamiento crítico y pensamiento complejo, e importancia del trabajo colaborativo
III. La escuela como espacio para la transformación de la práctica docente

INTRODUCCIÓN
Nos encontramos en una sociedad en constante
TEMA 1

cambio, inmersa en la urgencia de tomar decisiones
de orden económico, político y cultural; en ella, la
Fotografía: María Teresa Vázquez Contreras

labor docente es punto nodal para la formación de
seres humanos capaces de construir la sociedad a
10 la que aspiramos, mediante un trabajo profesional
reflexivo, capaz de modificar la práctica en la
enseñanza, de aceptar la realidad que se enfrenta
en el día a día y buscar alternativas de solución a
los problemas que forman parte de esa realidad.

Este tema contribuye a que los profesionales de la educación reflexionen acerca de su práctica,
tal como lo indica Dewey (1998) implica una consideración activa, persistente y cuidadosa de sus
creencias, tomando en cuenta las razones sobre las que se sustentan así como las consecuencias
que en el futuro puedan generar. Evitar el actuar sobre la rutina, reflexionar no en una secuencia
de ideas, sino en una consecuencia de éstas, donde cada una de ellas determine a la siguiente.

Se pretende que cuando se reflexione en un ambiente escolar, no sólo se siga una metodología
predeterminada, sino una acción holística para atender y responder a los problemas que se presenten
en el quehacer cotidiano con la participación sustantiva de todas las personas involucradas en un
proceso racional y lógico, lo que implica un deseo permanente de escuchar varios puntos de vista,



prestar atención a las alternativas y reconocer la responsabilidad cuando se incurre en equivocación,
incluso en aquello en lo que se tiene más certeza por formar parte de una práctica rutinaria o por
ser una idea con la que se ha estado de acuerdo durante mucho tiempo y que se ha convertido en
una creencia, mas no en una verdad absoluta.

Las acciones emprendidas para la mejora del logro educativo en la sociedad actual deben ser

atendidas desde una visión compleja que implique un pensamiento crítico. La práctica educativa no
puede concebirse como estática o mecánica, todo lo contrario, debe ser vista como una actividad
dinámica, reflexiva, clara en el entendimiento de la relación entre docentes y alumnos, no acotada
en la práctica áulica, sino en los acontecimientos que se desarrollen dentro y fuera de ésta.

La práctica docente requiere un redimensionamiento cultural, social, político, económico y
cognitivo que se tendrá que ir generando de manera integral, de lo colectivo a lo individual y de lo
individual a lo colectivo.

PRODUCTOS
• Texto: Propósito de mi práctica docente.

TEMA 1
• Cuadro: Desarrollo del pensamiento complejo en la Educación Básica.

11




MATERIALES Lecturas Incluidas en CD

• Perrenoud, Philippe (2007), “La implicación crítica como responsabilidad ciudadana” en
Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Graó/Colofón, pág. 194-195.
• Lipman, Matthew (1998), “El modelo reflexivo de la práctica educativa” en Pensamiento
complejo y educación. España, Ediciones de la Torre, pág. 52-55.
• Hojas de rotafolio.
• Plumones.

• Cinta adhesiva.

LECTURA RECOMENDADA

• Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento 2006, Universidad de Puerto Rico,
Colegio Universitario de Humacao [en línea] <www.pddpupr.org> (Consulta el 14 de
mayo de 2012).
• Beca, C.E., et. al. (2006), Docentes para el nuevo siglo. Hacia una política de desarrollo
profesional docente, Santiago, Ministerio de Educación, Serie Bicentenario.
• Murillo, Javier (2003), “El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela.
Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes” en Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. vol. 1, núm. 2.
• Morin, Edgar (2006), “Introducción al pensamiento complejo” en Biblioteca del
Pensamiento Complejo [en línea] <http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/
TEMA 1

files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf> (Consulta: 20
de junio 2012).
• Biblioteca del Pensamiento Complejo [en línea] <http://www.pensamientocomplejo.
com.ar> (Consulta: 20 de junio 2012).

12



I. La reflexión de la práctica docente. Elementos para su revisión

›› Para iniciar las actividades lea de manera individual el siguiente texto y subraye las

ideas principales.

U no de los factores imprescindibles para la implementación de cualquier reforma curricular es la
práctica docente, ya que a través de ella se incorporan los cambios sugeridos para mejorar y hacer posible
la implementación del currículum en las aulas, con el fin de acompañar el aprendizaje de los alumnos para el
desarrollo de competencias que les permitan llegar a ser ciudadanas y ciudadanos capaces de responder a
nuevas exigencias y enfrentar con éxito los constantes cambios sociales.

Día a día los docentes construyen y reconstruyen su práctica desde distintos referentes disciplinares,

TEMA 1
curriculares y contextuales, para tomar decisiones y responder a las exigencias de la sociedad actual. No
obstante el contexto no siempre es favorable, por ejemplo, durante una clase se presentan oportunidades
y frecuentemente hay necesidad de realizar ajustes a la mitad de la misma, por razones de flexibilidad y
sensibilidad frente a las características de los estudiantes.
13
En este sentido, para tomar una decisión en el quehacer docente se requiere de una profunda comprensión
de los contenidos, un exhaustivo conocimiento de los alumnos y un amplio repertorio de estrategias didácticas.
Por lo anterior la realidad que se vive en las escuelas es diversa y las competencias que se deben desarrollar
dependen sí de lo que establece el currículum, pero en gran medida de lo que ocurre en la escuela. Cuando
los docentes saben lo que se espera de ellos, asumen compromisos sobre su práctica y dialogan en torno al
contexto que les rodea.

Lo fundamental al asumir una práctica reflexiva es lograr que el docente cuestione lo que realiza en su
cotidianeidad, que plantee preguntas que le permitan reconocer aquello que caracteriza su actuar diario. Es

importante que el docente a lo largo de todo el ciclo escolar se cuestione constantemente sobre su actuar, con
preguntas como: ¿Cuál es mi papel como docente en la sociedad actual?, ¿qué tan significativa es mi práctica
para el alumnado?, ¿adapto los contenidos y su contexto para desarrollar un aprendizaje significativo?, ¿hago
partícipes a los y las alumnas de su propio aprendizaje o sólo soy yo el rector de ello?, ¿considero los cambios
que implica el nuevo currículum o desisto y continúo haciendo mi práctica desde lo que yo conozco?, ¿busco
fortalecer mi práctica docente?, ¿comparto con otros docentes mis inquietudes y expectativas?



Las respuestas a éstas y otras preguntas harán posible reconocer que suceden experiencias y se construyen
saberes que van complementando la formación del maestro. La práctica docente no es un acto que sucede
de manera aislada e individual, que prioriza únicamente la transmisión de contenido y el cumplimiento de
propósitos; ésta se transforma de acuerdo con el desarrollo del pensamiento de diversas corrientes pedagógicas
y también de las necesidades de la sociedad, lo cual implica:

• El reconocimiento del alumno como referente fundamental del aprendizaje;

• la planificación como elemento sustantivo para organizar estrategias y actividades a partir de diferentes
formas de trabajo para potenciar el desarrollo de competencias;
• la construcción de ambientes de aprendizaje para favorecer la intervención de los actores educativos,
intercambiar experiencias y miradas desde un trabajo colaborativo que enriquezca la práctica;
• el desarrollo de competencias para el logro de estándares curriculares y aprendizajes esperados, a
fin de proveer al alumno de herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas
de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en
diferentes contextos;
• el uso de materiales educativos diversos que posibiliten la creación de redes de aprendizaje, así como
la integración de comunidades de aprendizaje en las cuales el maestro sea un mediador;
• la evaluación como un proceso que permita crear oportunidades de aprendizaje y hacer modificaciones en
su práctica para que los alumnos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y Programas de estudio;
TEMA 1

• la educación como un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades,
instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad;
• la incorporación de temas de relevancia social que se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad entre el medio natural
14 y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística, desde esta perspectiva actual
renovar el pacto entre los diversos actores educativos (estudiante, docente, familia y escuela), con el fin
de promover normas que regulen la convivencia diaria;
• el fomentar una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones
centrado en el aprendizaje de los alumnos y el adecuado funcionamiento de la escuela y finalmente,
• fomentar el acompañamiento académico para la comprensión de nuevas propuestas curriculares

(SEP, Plan de Estudios 2011. Educación Básica).



Actividad

• Elabore un texto breve que describa su práctica docente. Oriente su escrito con
los planteamientos de la lectura anterior.
• Organicen equipos y revisen el texto que elaboraron en función de las

siguientes preguntas:
- ¿Qué rasgos forman parte de mi práctica?
- ¿Qué condiciones me han permitido desarrollarlos?
- ¿Qué tengo que hacer para contar con estos rasgos?
- ¿Qué acciones llevo a cabo sin cuestionar?

• tilicen como referencia el siguiente texto y compartan sus respuestas.
U

Para reflexionar…
¿Por qué escribir sobre la práctica?

TEMA 1
Porque la experiencia no se cierra en ella misma; los efectos producidos, tanto en los
maestros de la escuela como en algunos de los que nos comprometimos en su realización,
señalan una transformación real de nuestra práctica como docentes (en concreto: hacemos
cosas diferentes de las que hacíamos antes y podemos decir por qué).
15
De ahí que, a pesar de las grandes dificultades que estuvieron presentes, vale la pena
pensar que la experiencia constituyó un modo de acción y reflexión sobre la formación
de maestros, la que puede presentarse a otros como propuesta, como invitación para
tomar en cuenta que transitar un camino semejante puede ser viable y enriquecedor.

Expresar el saber a través de la escritura permite explicitar las teorías implícitas que
otorgan sentido a las prácticas escolares, posibilita socializar las particularidades de
la profesión, lleva al docente a tomar conciencia de las competencias adquiridas en
su trayectoria profesional. […] descubrir en la escritura una herramienta útil para la
construcción de una mirada diferente, de un camino seguro en la búsqueda de una
identidad profesional basada en la reflexión (Cantón, 1997: 135)



• rganicen sus respuestas en el siguiente cuadro:
O

Propósito de mi práctica docente
¿Por qué hago lo que hago?

Elementos que apoyan y orientan mi práctica docente. Supuestos de mi práctica
(saberes, competencias y recursos) docente.
Lo que acepto como dado
TEMA 1

• ean los rasgos de una práctica reflexiva que se presentan a continuación.
L

16 Rasgos de una práctica reflexiva1
Plantea cuestiones constantemente para evitar caer en la rutina.
Asume la experiencia como una fuente de autoformación.
Fortalece la reflexión a partir de lecturas, saberes teóricos o saberes profesionales creados por
otros investigadores o practicantes.
Reconoce que su práctica se desarrolla en condiciones de incertidumbre, tensión, a veces de
soledad, a veces en la confrontación con los iguales y el conflicto sociocognitivo.
Trabaja en equipo para sopesar los pros y los contras, pensar en las contradicciones y buscar
una línea de incentivos comprometida.
Analiza dilemas para crear elecciones y asumir decisiones.
Transforma el malestar, los desórdenes y las decepciones en problemas que puedan plantearse
y resolverse, lo que aporta un sentimiento de coherencia y de control sobre los acontecimientos.
Reconoce que podría haberlo hecho mejor y comprender por qué no lo ha conseguido.



Rasgos de una práctica reflexiva1
Acepta que es parte del problema y es capaz de reconocer en él mismo las prácticas de las
que no tiene espontáneamente conciencia, e incluso que nos esforzamos por pasar por alto.
Reflexiona sobre la propia historia, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los
demás, las angustias y las obsesiones. La formación debe dotar la mirada sobre uno mismo.

Sabe comunicarse en un registro que no agrave las tensiones, lo silenciado o las heridas, sino
que, por el contrario, permita explicarse.
Analiza lo que hace a diario y las razones para continuar o cambiar. ¿Por qué hace lo que
hace?, ¿con qué derecho?, ¿en virtud de qué?
Renuncia a los problemas definitivamente resueltos y a los juicios egocéntricos.

• omenten al interior de los equipos aquellos rasgos que requieren complementar en su
C
práctica y que, de acuerdo con sus condiciones, puedan desarrollar.
• ompartan en plenaria sus conclusiones.
C

TEMA 1
1 Basado en algunos ejemplos de las 10 razones que Perrenoud plantea para promover una práctica reflexiva vinculada
a la evolución y necesidades recientes de los sistemas educativos, en el capítulo 2 “Saber reflexionar sobre la propia
práctica: ¿Es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes?” en Desarrollar la práctica reflexiva en el
oficio de enseñar.

17
En algún momento todos nos cuestionamos lo que hacemos, sin por ello convertirnos en un practicante
reflexivo; para serlo es necesario que este ejercicio de reflexión se convierta en algo permanente que aporte
alternativas y se inscriba dentro de una relación analítica con la realidad.

Tal como se revisó en el Curso Básico 2011 el propósito es que el personal docente asuma la práctica reflexiva
como una forma de identidad que considere su contexto, como el lugar, la naturaleza y las consecuencias de la
reflexión en el quehacer cotidiano.

Las bases de la figura del practicante reflexivo se encuentran presentes desde Dewey, especialmente con
la noción de reflective action (Dewey, 1933, 1947, 1993). Podemos encontrar la misma idea en los grandes
pedagogos, quienes, cada uno a su manera, han considerado al enseñante o al educador como inventor,
investigador, artesano, aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdería si no
fuera porque reflexiona con intensidad.



Actividad

• En equipos realicen la lectura del texto de Perrenoud “La implicación crítica como
responsabilidad ciudadana” en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

La implicación crítica como responsabilidad ciudadana
En la perspectiva de la profesionalización, el hecho de que un enseñante reflexivo mantenga una
relación implicada con su propia práctica es de lo más normal. Pero aquí se trata de otra forma de
implicación, de una implicación crítica en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su
papel en la sociedad.

Hoy en día, un enseñante relativamente competente y eficaz en clase puede incurrir en las siguientes prácticas:
- No trabaja en equipo o en red.
- No participa en la vida y en el proyecto del centro.
TEMA 1

- Se mantiene apartado de las actividades sindicales y corporativas en el ámbito de
la profesión.
- Invierte muy poco tiempo en la vida social, cultural, política y económica, ya sea en
el ámbito local, regional o nacional.
18
Todos los enseñantes adoptan, según estos cuatro criterios, un perfil propio. Entre los que se implican
en todos los niveles y los que se mantienen distanciados de todo, encontramos diferentes prácticas.
Así, se puede trabajar en equipo sin preocuparse de la política de educación o ser militante sindical
o político sin implicarse en el propio centro. La implicación activa y crítica para la que convendría
preparar a los enseñantes podría enumerarse en los cuatro criterios siguientes:

Aprender a cooperar y a funcionar en red
Actualmente, la lista de atribuciones de los enseñantes no les obliga a trabajar conjuntamente, incluso
si coexisten en la misma planta y toman un café todos los días sentados alrededor de la misma mesa
(Dutercq,1993). La formación debe emplearse a fondo con el individualismo de los enseñantes y
con el deseo enraizado casi en todos los seres humanos de ser “el que manda a bordo”. También
es importante fomentar las representaciones de la cooperación y forjar herramientas para evitar sus
escollos y utilizarlas correctamente.



Aprender a vivir el centro como una comunidad educativa
El centro escolar tiende a convertirse en una persona moral dotada de una cierta autonomía. Pero esta
autonomía no tiene ningún sentido si el director del centro es el único que se beneficia, y asume en
solitario los riesgos y las responsabilidades del poder. Si queremos que el centro se convierta en una
comunidad educativa relativamente democrática, hay que formar a los enseñantes en este sentido,
prepararles para negociar y conducir proyectos, facilitarles las competencias de una concentración
relativamente serena con otros adultos, incluidos los padres (Derouet y Dutercq, 1997; Gather Thurles,

1998, 2000).

Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesión
En este nivel, la implicación no debería limitarse a una actividad sindical sino que debería extenderse
a la política de una profesión emergente. Cuando un oficio se profesionaliza, en el sentido anglosajón
de la palabra, que contrapone oficio y profesión, los indicios más seguros de esta evolución son
un control colectivo mayor por parte de los practicantes sobre la formación inicial y continua y una
influencia más fuerte sobre las políticas públicas que estructuran su ámbito de trabajo.

Aprender a dialogar con la sociedad
Ésta es otra cuestión sobre la que todavía debe trabajarse mucho. Una parte de los enseñantes se
compromete en la vida política en calidad de ciudadanos. Sin embargo, se trata de que se impliquen
como enseñantes, no sólo como miembros de un grupo profesional que defiende los intereses del

TEMA 1
colectivo sino como profesionales que ponen su conocimiento especializado al servicio del debate
sobre las políticas de la educación.

Perrenoud, “La implicación crítica como responsabilidad ciudadana”, pág. 194-195.
19
• A partir de la lectura contesten la siguiente pregunta: ¿qué implicaciones tiene el fomen-
tar una práctica reflexiva en el contexto escolar?
• Compartan sus respuestas en el equipo y propongan una frase que los posicione como
practicantes reflexivos y que les permita reconocerse en su contexto escolar, por ejemplo:
Para aprender a hacer lo que no se sabe, reflexionemos en colectivo.
• En plenaria compartan la frase que escribieron, colóquenla en un lugar visible y seleccionen aquella con
la que se identifican. Argumenten su elección.




II. Desarrollo del pensamiento crítico y el pensamiento complejo e
importancia del trabajo colaborativo

›› Para iniciar las actividades lea de manera individual el siguiente texto y subraye las

ideas principales.

F acilitar que los niños, niñas y jóvenes piensen críticamente y con mayor creatividad acerca del futuro,
implica ayudarles a aprender a aprender y autorregular ese aprendizaje. En este sentido ¿qué podemos hacer
para que la educación sea más crítica, más creativa y más consciente de sus procedimientos?

“Se afirma que los problemas de la escuela provienen de la escasez de conocimientos que los alumnos
adquieren, pero lo que es peor aún es que los estudiantes reflexionen escasamente sobre ellos y que sus
reflexiones son muy poco creativas. Los estudiantes que producimos entonces no serán los ciudadanos
TEMA 1

reflexivos que necesitan las democracias auténticas, así como tampoco se convertirán en individuos
productivos y con suficiente autoestima. Es incuestionable que tenemos la capacidad para realizar estos
necesarios cambios. Lo que no es tan claro es si tenemos el poder de hacerlo. En cambio, lo que si es
del todo evidente es que hemos de reexaminar más concienzudamente lo que estamos haciendo. Dicha
20
reflexión sobre la práctica es la base para poder inventar prácticas mejores que nos inviten posteriormente
a una mayor reflexión.”
Matthew, Lipman, Pensamiento complejo y educación, pág. 68

La teoría de la complejidad comprende estructuras adaptativas, dinámicas, no lineales y sin equilibrio,
las cuales han tenido una amplia aplicación en el campo de las ciencias sociales y la educación, asu-
miendo la complejidad desde su propia fragilidad, en donde si queremos tener un estudiantado más
crítico y reflexivo debemos asumir los riesgos de esa autonomía de pensamiento.

En este sentido, es necesario que el docente desarrolle un pensamiento crítico y creativo sobre sus
propias acciones educativas, con una visión multidimensional y desde una perspectiva no fragmentada
sino holística, que le permita actuar en congruencia cuando se espera que los alumnos en su aprendizaje
integren diversos enfoques disciplinares, constituyendo la base para la formación del pensamiento crítico
entendido como los métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva
de la realidad.



El pensamiento crítico permite adquirir un criterio autónomo e independiente frente a los contextos históri-
cos, considerando las injusticias, prejuicios, estereotipos y formas de dominación y dando lugar a la reflexión
permanente sobre las convenciones sociales y formas de ser contemporáneas. Trabajar en la complejidad es
un elemento clave en la auto construcción de la práctica docente, lo que confiere independencia intelectual y
propicia el autoconocimiento y la autoevaluación; contribuyendo a la formación de la libertad de conciencia,
pensamiento y acción autónoma.

En el Curso Básico anterior se revisaron algunas de las características esenciales del pensamiento
crítico tales como: promover el hábito de cuestionarse, escuchar otros puntos de vista, la
construcción del conocimiento, la capacidad para la independencia, el auto conocimiento, la auto
evaluación, la convivencia en la diversidad, la autonomía moral e intelectual, entre otros. Sin lugar
a dudas, todas estas características se pueden desarrollar durante la vida diaria pero de manera
muy significativa en la práctica docente, pues es en este ámbito donde se puede incidir de manera
clara en la formación de la ciudadanía que requiere esta sociedad.

Un docente comprometido con su trabajo sabe que su labor educativa siempre está en construcción,
pues su práctica buscará constantemente la actualización tanto en sus referentes teóricos como en las
estrategias didácticas que emplea en el aula, integrando los fundamentos conceptuales con sus saberes

TEMA 1
prácticos, es decir con aquellas acciones que de manera cotidiana desarrolla desde lo disciplinar,
pedagógico y didáctico, enfocado a la consolidación del pensamiento crítico con sus alumnos y alumnas.

¿Nos encontramos ya en este nivel de complejidad en la escuela? En la actualidad aún nos enfrentamos
con comentarios que aluden a la falta de pensamiento crítico en los estudiantes, el principal argumento 21
es que los alumnos y alumnas reciben información que en ocasiones no comprenden y pocas veces
utilizan, por lo que es fundamental hacer una autocrítica de las acciones y compromisos de todos los
actores involucrados en los procesos educativos.

En Preescolar los niños y niñas se cuestionan y preguntan el porqué de las cosas, son curiosos e
imaginativos; con el paso del tiempo algunos jóvenes se convierten en sujetos pasivos y presentan
dificultades para la interpretación de textos, la habilidad lectora, la aplicación de las matemáticas en la
vida diaria, la resolución de conflictos, entre otros, ¿qué sucede en el trayecto formativo de la Educación
Básica?, ¿qué nos falta?; ¿cuáles son los retos que debemos enfrentar?

La escuela debe contribuir a generar las condiciones en el establecimiento de ambientes de
aprendizaje que permitan contribuir al desarrollo de la inteligencia, tal como lo concibe Edgar Morin
(1986) entendida como la aptitud de pensar, de resolver problemas en situaciones de complejidad,
capacidad de utilizar los riesgos, de reconocer los errores, la aptitud de aprender estrechamente unida al
desarrollo de actividades personales, interpersonales y colectivas, en los ámbitos de lo social, económico,
político y cultural.



Se aspira a que el docente intervenga directamente bajo un esquema de innovación que permita la
construcción de conocimientos donde se perciban sus acciones en función de principios, reglas, teorías,
ideas, nociones, palabras, discursos, a partir de métodos o estrategias donde se perciba al error como
oportunidad para aprender.

El desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes dependerá de la habilidad para identificar
y ofrecer argumentos consistentes de sus opiniones, lo que implica el uso del razonamiento y juicios,

así como destrezas que involucran el pensamiento creativo y el pensamiento crítico. Es decir, lograr
la transición de la práctica académica estática, irreflexiva, tradicional, a una dialógica, compleja y
fundamentada en el pensamiento crítico.

Actividad

• n plenaria observen el video Milpillas que se encuentra en el material del CD adjunto.
E
• omenten de manera general qué destacarían o en qué disienten en cuanto a la forma
C
TEMA 1

de trabajar de la maestra Juanita.
• rganizados por equipos realicen una lectura comentada del texto “La práctica
O
académica normal versus la práctica académica crítica”.

22



La práctica académica normal versus la práctica
académica crítica
Podemos hacer una distinción entre la práctica académica “normal” y la “crítica”. Pero antes
déjenme aclarar que entiendo por “práctica” cualquier actividad metódica. Puede ser descrita

también como aquella acostumbrada, habitual, tradicional e irreflexiva, pero tampoco coincide,
pues el término metódico no es aquello extraño, asistemático o desorganizado. Hay un sentido
generalizado de convicción sobre nuestra actitud hacia nuestra práctica de la misma forma en
que estamos convencidos de que nuestras opiniones se refieren a las opiniones de los otros. No
querría que pareciera una caricatura si afirmo que la práctica es a la acción como las creencias lo
son al pensamiento. Las creencias son aquellos pensamientos de los que estamos convencidos a
pesar de que nos los cuestionamos continuamente; la práctica es lo que hacemos metódicamente
y con convicción, pero sin grado intencional de investigación o de reflexión.

Se asume frecuentemente que la práctica irreflexiva es irracional e incluso peligrosa,
pero aunque esto deba ser así no suele ser el caso. Las prácticas irreflexivas, tales como las
costumbres y tradiciones que prevalecen sucesivamente en un contexto cultural dado, seguirán
prevaleciendo todo el tiempo mientras este contexto no cambie. Y aunque el contexto cambie –y

TEMA 1
cambie drásticamente– puede ser que sea exclusivamente la permanencia de dichas costumbres
y tradiciones la que mantenga unida a la comunidad, tal como afirma Durkheim.

En otros casos, la práctica tradicional puede ser poco fructífera, pero aun así pervive, debido
a que no existan alternativas o a que las alternativas viables han quedado fuera de los límites 23
previstos y, por tanto, no se contemplen. Aún nos queda otra opción de práctica por examinar, que
es la que suele darse en los contextos educativos. Ésta permitiría al practicante poder adherirse a la
atrayente noción de que las prácticas sin examinar no funcionan adecuadamente contrarrestando
la opinión común de que las prácticas reales no son valiosas para su análisis.

Una sociedad que invierte enormes sumas en investigar ciertas modalidades de prácticas
suele valorarse como una sociedad que se dedica a la mejora de dichas prácticas; otra vez esto
puede ser que no sea así. Por ejemplo, la mayor parte de la investigación educativa se orienta
por el propósito explícito de justificar o solidificar la práctica educativa existente y sigue teniendo
las mismas consecuencias aunque no lo logre en su intento (Donald Schön, 1983). No obstante,
lo contrario también es verdad. Es normal para una cierta cantidad de investigación educativa
no orientada a la mejora de la práctica educativa que produzca efectos de mejora de ésta, de
la misma forma en que aquella que está explícitamente orientada a la mejora educativa genere
efectos insignificantes.



A pesar de que las conductas instructivas se dan desde una amplia franja de competencias, la
práctica de la enseñanza suele ser institucionalizada y limitada por la tradición. Los profesores que
hacen uso de estas franjas de competencias están muy orgullosos de sus habilidades que tienen
para ello. Aun así, estos espacios para la creatividad en el interior de las prácticas académicas
normales son insuficientes para provocar cambios a gran escala en la conducta docente. Esto es
lo que se debe en parte a lo que Veblen denominó “La incapacidad formada” de los profesores
para reconstruir las definiciones de sus roles marcados ya desde las escuelas de formación del

profesorado y facultades de educación (Donald Schön, 1983). Más allá, quizá es el resultado del
aislamiento del profesor en su aula y de la escasa solidaridad del cuerpo docente. Cuando un
profesor innova viene halagado por el director de algún centro escolar, pero se da por sentado que
no sería aconsejable que dicha innovación se difundiese, y en general se considera muy remota
la posibilidad de que ello pueda afectar a la práctica académica.

Esto nos lleva por último a identificar cuáles son los pasos que convierten una práctica normal
en una crítica. Por un lado: 1. La crítica a la práctica de nuestros colegas; 2. La autocrítica; 3. La
corrección de la práctica de los otros, y 4. La autocorrección. El grado en que una práctica normal
puede convertirse en una práctica crítica depende en qué medida algunos o todos estos factores
se ponen en marcha.
TEMA 1

La reflexión sobre la práctica puede entonces implicar la clarificación de supuestos y criterios
establecidos, así como de la consistencia entre dichos principios y la práctica existente. Puede
implicar también el cuestionamiento de estos aspectos y no sólo su clarificación. Además también
puede suponer una activa generación de cambios y no sólo la propuesta de estos. Por tanto, la
reflexión sobre la práctica, y una investigación efectiva incluye intervenciones adecuadas.
24
Los practicantes académicos se ven arrastrados a pensar críticamente en ocasiones como las
siguientes (sin ningún orden en particular):

• Cuando se lee o se revisa el trabajo de un compañero.
• Cuando se es miembro de alguna comisión que ha de juzgar la candidatura de algún colega.
• Cuando frente a una injusticia se ha de decidir sobre archivarla u obrar en consecuencia.
• Cuando los estudiantes ponen en cuestión los criterios mediante los cuales se ha
planificado el curso, los materiales curriculares que se utilizan o la metodología
didáctica empleada.
• Cuando se valora la solicitud de un presupuesto o beca.
• Cuando los juicios relativos o conflictos escolares o universitarios se realizan desde
enfrentamientos del tipo alumnos versus administración: administración versus facultad;
facultad versus estudiantes, etc.



• Cuando se contrasta la propia conducta profesional, escuela o profesión con lo que se
cree que se debería ser.
• Cuando uno detecta prejuicios o ideas preconcebidas en sí mismo o en los demás.
• Cuando uno busca alternativas a las prácticas ya establecidas pero insatisfactorias.
• Cuando se evalúa la teoría mediante la práctica o la práctica mediante la reflexión teórica.

• Cuando uno toma conciencia de las implicaciones que tienen para los otros las propias
conductas profesionales.

Esta lista obviamente podría aumentarse. Pretende únicamente apuntar algunas de las razones
específicas mediante las cuales el pensamiento crítico tiende a ser un pensamiento autocorrectivo,
aunque no siempre la autocorrección llegué a su buen fin.

Matthew, Lipman, Pensamiento complejo y educación, pág. 52-55

TEMA 1
Actividad 25

• Considerando las prácticas académicas que plantea la lectura y que involucran el pensar
de manera crítica, contesten las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles se ven reflejadas en el video?
- ¿Se transitó de una práctica “normal” a una crítica? y si es así,
- ¿Cuáles fueron los pasos que hicieron posible esta transición a partir de lo que se leyó?

• A partir de su práctica qué otras acciones podrían aportar a la lista que plantea el tema.
• reparen una exposición sobre alguna experiencia en su práctica docente que les haya
P
implicado un proceso de crítica y autocrítica y su modificación.
• n plenaria, cada equipo presente su exposición.
E
• ean en voz alta el siguiente texto.
L



Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, se puede ser un docente
con experiencia en derechos humanos y ser discriminatorio con sus colegas e incluso con sus
alumnos. Al igual que los estudiantes, el personal docente también tendrá que movilizar sus
saberes manifiestos tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria.

La prevalencia de un conocimiento múltiple e incierto en la sociedad de la información requiere de un
aprendizaje continuo por parte del docente, donde se espera que además de los contenidos, enseñe

y trabaje bajo capacidades y competencias para gestionar y dar sentido a toda esa información, lo
que implicará formar a alumnos capaces de aprender de manera autónoma, de aprender a aprender,
a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar, a comunicar la información, a mostrar empatía y
cooperar con los demás; en pocas palabras aprender a construir el conocimiento. Estas actitudes a
desarrollar en el alumnado pero también en el personal docente, se deberán interpretar a partir de
la relación con el mundo, con los demás y consigo mismo; y se interrelacionan con las habilidades
cognitivas con las que cada quien cuenta.

En este sentido el desarrollo del pensamiento complejo deberá ser concebido como un pensamiento
rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente obligatorio, un pensamiento
que tenga como rasgos principales la riqueza intelectual, la coherencia y la capacidad indagatoria,
donde se fusione el pensamiento crítico y el pensamiento creativo; ingenioso y flexible, generando
y buscando recursos que al mismo tiempo desplegará libremente el docente, maximizando su
TEMA 1

efectividad. (Lipman, 1998).

El siguiente esquema refleja la acción reflexiva en la práctica docente, mediante el proceso del
26



Algunos de los elementos que a continuación se mencionan, se pueden ubicar en el esquema anterior.

• El pensamiento complejo

- Parte de un supuesto o una verdad absoluta.
- Implica pensamiento creativo y crítico.

- El pensamiento crítico implica razonamiento y juicio crítico.
- El pensamiento creativo implica destreza, arte y juicio creativo.
- El pensamiento creativo tiene como base el juicio crítico.
- El perfeccionamiento de las destrezas cognitivas es la vía mediante la cual se mejora el
- El pensamiento actúa en el contexto en el que las habilidades cognitivas se perfeccionan.
- El espacio idóneo para el desarrollo de este pensamiento son las comunidades donde se
investiga y cuestiona constantemente.
- El razonamiento puede ser afectado por los sentimientos y emociones.

Matthew, Lipman (1988), Pensamiento complejo y educación

TEMA 1
• Lean los siguientes textos y subrayen las ideas principales.

El pensamiento complejo en el ser humano no se puede reducir a una definición y disolverse en estructuras
formales; existen diferentes niveles de realidad, diferentes lógicas, es necesaria la promoción del diálogo y la
discusión: el saber compartido, la complejidad como una actitud, estar en contra de lo excluyente, ortodoxo y 27
dictatorial y la construcción de una cultura de solidaridad, de ahí la importancia del trabajo colaborativo de los
docentes como miembros del sistema educativo.

[...] el sistema educativo nacional deberá fortalecer su capacidad para egresar estudiantes
que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas;
desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y
la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer
en sus tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor éxito los desafíos del
presente y el futuro; asumir los valores de la democracia como la base fundamental del
Estado laico y la convivencia cívica que reconoce al otro como igual; en el respeto de la
ley; el aprecio por la participación, el diálogo, la construcción de acuerdos y la apertura al
pensamiento crítico y propositivo.
Plan de Estudios 2011, Educación Básica, SEP



El desarrollo del pensamiento complejo en la escuela
no se lleva a cabo de un día para otro, ni en un
ciclo escolar completo, es necesario que se trabaje
Para reflexionar:
con paciencia y cuidado, siempre dando ejemplos
Los aprendizajes esperados vuelven
adecuados que se relacionen con el contexto y la
operativa esta visión, ya que permiten
realidad, con un grado de complejidad acorde con el
comprender la relación multidimensional
nivel educativo.
del Mapa curricular y articulan el sentido

del logro educativo como expresiones del
Considerando los aspectos relevantes del pensamiento
crecimiento y del desarrollo de la persona,
complejo, en la siguiente actividad se presenta un cua-
como ente productivo y determinante del
dro con los aprendizajes esperados correspondientes a
sistema social y humano.
los niveles de Prescolar, Primaria y Secundaria. En tér-
minos de la articulación de la Educación Básica, sería SEP, 2011 Acuerdo 592 por el que se establece
relevante que el análisis se realice en un nivel educativo la Articulación de la Educación Básica: 35; Plan de
Estudios 2011, Educación Básica, SEP
diferente al que se pertenece para contar con referentes
de mayor amplitud y complejidad. Asimismo, una varian-
te de la actividad es seleccionar algún otro aprendizaje
esperado a partir de la revisión de los Programas de estudio 2011. Recuerde que los materiales de todos los
niveles de la Educación Básica pueden ser consultados en línea en la siguiente dirección: <http://basica.sep.
gob.mx/reformaintegral>.
TEMA 1

28

Actividad

• rganizados en equipos, revisen el siguiente cuadro donde se muestran algunos de los
O
aprendizajes esperados que corresponden a los tres niveles educativos.
• Lean el “Aprendizaje esperado” planteado para cada uno de éstos.
• Revisen la lista de “Cualidades y capacidades” que se encuentra al final y seleccionen
aquella que mejor corresponda al aprendizaje esperado.
• Registren, en la tercera columna alguna actividad que realizan en el aula y que atienda
a la relación de las columnas uno y dos, consideren que las actividades deben procurar
el planteamiento de desafíos intelectuales para los estudiantes.



ACERCAMIENTO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA

APRENDIZAJES ESPERADOS CUALIDADES O ACTIVIDAD DE
CAPACIDADES A APRENDIZAJE
DESARROLLAR
Preescolar

Campo formativo: Desarrollo personal y social.
Aspecto: Identidad personal.
• Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de
su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela.
• Habla sobre cómo se siente en situaciones en las cuales es escuchado
o no, aceptado o no; considera la opinión de otros y se esfuerza por
convivir en armonía.

Primaria
Campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia.
Tercer grado
Bloque II. Aprender a expresar emociones, establecer metas y cumplir
acuerdos.
• Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de

TEMA 1
sentimientos, ideas y necesidades de otras personas.
• Asume que no todas sus necesidades o deseos pueden ser
satisfechos de manera inmediata y que puede coincidir, diferir o
contraponerse con los de otras personas.

Primaria 29
Sexto grado
Bloque I. De la niñez a la adolescencia.
• Analiza la importancia de la sexualidad y sus diversas manifestaciones
en la vida de los seres humanos.
• Reconoce la importancia de la prevención en el cuidado de la salud y
la promoción de medidas que favorezcan el bienestar integral.

Secundaria
Tercer grado
Bloque II. Pensar, decidir y actuar para el futuro.
• Reconoce sus aspiraciones, potencialidades y capacidades personales
para el estudio, la participación social, el trabajo, la recreación y asume
compromisos para su realización.
• Asume compromisos ante la necesidad de que los adolescentes
participen en asuntos de la vida económica, social, política y cultural del
país que condicionan su desarrollo presente y futuro.



Algunas cualidades y capacidades para desarrollar el pensamiento
complejo:
›› prender por sí mismo utilizando la enseñanza de una competencia exterior.
A
›› istinguir entre lo importante y lo secundario.
D
›› ombinar la simplicidad de un problema y su respectiva complejidad, teniendo en cuenta
C
diversidad, interferencias e incertidumbres.

›› econsiderar su percepción y su concepción de la situación.
R
›› tilizar el azar para hacer descubrimientos y la aptitud para demostrar perspicacia frente a
U
las situaciones inesperadas.
›› econstruir una configuración global, un acontecimiento o un fenómeno a partir de indicios
R
fragmentarios.
›› opesar el futuro considerando las posibilidades y elaborar escenarios eventuales teniendo
S
en cuenta las incertidumbres que surgen de lo imprevisible.
›› nriquecer, desarrollar y modificar la estrategia en función de las informaciones recibidas y
E
de la experiencia adquirida.
›› frontar situaciones nuevas e innovar.
A

(Basado en Morin, 1986)
TEMA 1

• xpongan el resultado obtenido del análisis de cada uno de los niveles educativos. Reflexionen
E
sobre el proceso y desarrollo gradual del pensamiento complejo en los tres niveles educativos.
30 • ecuperen las aportaciones de todos los equipos a fin de contar con una visión articulada de la
R
Educación Básica.




III. La escuela como espacio para la transformación de la práctica docente

›› Lean y comenten el siguiente texto, subrayen las ideas principales.

L as sociedades contemporáneas encierran realidades complejas; comprender los procesos y acontecimientos
que se generan en ellas no es tarea sencilla, pero sí urgente para aprender a vivir y a convivir ante lo que plantea
el mundo actual. A partir de este contexto, la Reforma Integral de la Educación Básica señala que es fundamental
construir una escuela que se configure como un espacio de oportunidades que atienda las necesidades específicas
de aprendizaje de cada alumno de educación Preescolar, Primaria y Secundaria, cualquiera que sea su condición
personal, socioeconómica o cultural; que garantice condiciones de inclusión, respeto, libertad y convivencia con
los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de
los demás, mediante redes colaborativas de conocimiento y donde cada actor educativo se desarrolle de manera
individual y colectiva, comprometidos íntegramente con el logro de la calidad y la mejora continua (Plan de Estudios

TEMA 1
2011. Educación Básica: 10-11).

Asumir la escuela como un espacio para la transformación de la práctica docente, implica generar
condiciones para fortalecer la colaboración como un proceso que ayuda a entender la complejidad del trabajo 31
educativo y dar respuestas a las situaciones problemáticas que se generan en la escuela, así como fomentar
un proceso de reflexión basado en la participación, la cual se puede lograr mediante una metodología formativa
que considere el estudio de casos, intercambio de ideas, debates, lecturas, trabajo en colectivo, incidentes
críticos, situaciones problemáticas, entre otras cosas. Lo que supone la exigencia de un planteamiento crítico,
una reflexión de la práctica desde un ambiente de colaboración, de diálogo profesional y de interacción social.

En este sentido, la escuela es concebida como un lugar donde se da la interacción y el intercambio de
ideas y conocimientos entre diversos actores. Por ello el papel transformador de la escuela está en manos del
colectivo docente.



Actividad

• Organicen cinco equipos, lean el siguiente recuadro e intercambie sus puntos de vista.

Posiblemente usted ha escuchado algunos comentarios como los siguientes:

“¿Para qué modificar algo que funciona relativamente bien?”
“En mi escuela todos trabajan de manera colaborativa, sin tener en cuenta la Reforma”
“¿Qué cambios plantea la Reforma, vale la pena el esfuerzo o será otra moda más?”
“Ya sabemos que nuestra escuela es así, no podemos cambiarla”

• efinan la posición que asumirán ante dichos comentarios. Distribuyan entre los
D
equipos los siguientes roles:
- Equipo 1: Maestro que promueve cambios para la mejora de su escuela, sin
conocer a fondo la Reforma.
- Equipo 2: Directora con más de 20 años de servicio y con resistencia a los
cambios.
- Equipo 3: Maestra de nuevo ingreso que ha participado en procesos de
TEMA 1

formación respecto a la Reforma.
- Equipo 4: Director que trabaja bajo un sistema de colaboración e identifica
las fortalezas con las que cuenta su escuela y su personal docente.
- Equipo 5: Organicen un panel de discusión, que se encargará de definir
el guión con base en preguntas generadoras y elegirá a la persona que
32 participará como moderadora.
• Cada equipo designa un integrante que los represente en el panel, quien se
encargará de defender los argumentos preparados por su equipo, con no más de
dos intervenciones.
• Quien modere dará una introducción sobre lo que se discutirá, comenzará con
el panel y llevará la discusión hasta dar una conclusión general de lo expuesto y
permitirá que cada participante ofrezca su propia conclusión.
• Al finalizar la actividad y de manera individual elaborarán por escrito sus conclu-
siones con relación a lo abordado.
• Para concluir esta actividad reflexionen lo planteado en las siguientes líneas.

Los cambios e innovaciones surgen en procesos colaborativos que posibilitan la integración de la práctica en
la escuela con el contexto, donde se movilizan, utilizan y articulan saberes, experiencias y recursos adquiridos
con anterioridad para resolver problemas de la vida cotidiana.


TEMA 2

La Reforma Integral de la Educación Básica:
Un proceso hacia la mejora educativa

La Reforma Integral de la Educación Básica: Un proceso hacia la mejora educativa

TEMA 2: La Reforma Integral de la Educación Básica: Un proceso hacia la
mejora educativa

“La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón“
Howard G. Hendricks

CONTENIDO

I. La educación humanista presente en la RIEB
II. La importancia del aprendizaje en la Educación Básica
III. La experiencia y puesta en práctica de nuevas estrategias como medios para valorar y fortalecer
la profesionalización docente

INTRODUCCIÓN
TEMA 2

Las maestras y maestros de nuestro país están llamados
a ser profesionales que en su ejercicio cotidiano guíen los
aprendizajes y enseñen lo que practican a nivel personal,
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, además
de trabajar con ingenio, creatividad, sentido humano y
34 compromiso en el aula.

La transformación de la práctica docente se logra con
la formación continua abierta al cambio, renovada,
dinámica y actualizada para que favorezca al desarrollo Fotografía: María Teresa Vázquez Contreras
de las nuevas propuestas de superación profesional
que se proponen a partir de la actual Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

La RIEB se consolida como una propuesta encaminada a responder a las necesidades y exigencias de
las nuevas generaciones. Esta Reforma viene a movilizar de una manera muy importante la práctica
docente, al redefinir los roles que tanto el profesorado como el alumnado cumplen en el proceso
educativo. Este nuevo currículo, por primera ocasión en nuestro país y a partir del Acuerdo 592 articula
los tres niveles de Educación Básica en un solo trayecto formativo de 12 años, que al tener como
modelo el desarrollo de competencias en los alumnos insta al docente a conocer de manera profunda
el enfoque y metodología para cada uno de los campos de formación, en el caso de prescolar de los
campos formativos, que conforman el Plan de Estudios 2011.



En este nuevo plan se define un perfil de egreso y cinco competencias para la vida, orientadas
a que los alumnos sepan enfrentarse a los retos y problemas de la sociedad actual, a partir de
la toma de decisiones asertiva, reflexiva y crítica, por lo que el papel del docente y su práctica
profesional adquieren mayor dimensión al demandar del maestro mayores competencias en el
ejercicio de su profesión, lo que deberán desarrollar paulatinamente a partir de la interpretación,
planificación e instrumentación de los espacios curriculares contenidos en los programas de
estudio.
En el marco de la articulación de la Educación Básica las y los maestros, por medio de su práctica
docente, son actores fundamentales en la aplicación exitosa de los programas en el aula para
atender a los requerimientos educativos que su alumnado les demande. En este sentido es
importante tomar en cuenta que las interacciones que la o el maestro logre generar entre el
alumnado, la calidad y pertinencia de las actividades que proponga, la comprensión y el manejo
profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas, así como los recursos didácticos que
emplee, darán como resultado prácticas docentes reflexivas e innovadoras.

PRODUCTOS

TEMA 2
• Mensaje escrito sobre la formación de competencias para la vida.
• Cuadro con características del Plan de estudios 2011 y las relaciones identificadas entre ellas.
• Tarjetas de trabajo con los aspectos fundamentales de cada principio pedagógico.

35


• SEP (1972), Educación primaria. Plan de estudios y programas (fragmento).
• SEP (1974), Educación Media Básica. Resolutivos de Chetumal. Plan de
estudios. Programas generales de estudio (fragmento).
• SEP (1979), Programa de Educación Preescolar. Libro 1. Planificación
General del programa de 1979. México.
• SEP (2011), Plan de estudios 2011. Educación Básica.
• García, Jorge Luis (2011). ¿Qué es el paradigma humanista en la
educación?, México, Universidad de Guanajuato: p.4
• Plumones.
• Cinta adhesiva.
• Tarjetas de trabajo.



I. La educación humanista presente en la RIEB

›› Inicien las actividades con la lectura y subrayen las ideas principales.

E l Plan de estudios 2011. Educación Básica es trascendente para la niñez y la juventud mexicana
porque establece la formación de competencias para la vida y el perfil de egreso que sustenta como principio
fundamental el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano, necesarias para contribuir al
progreso de la humanidad.

La educación humanista presente en la RIEB, a través del Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación
de la Educación Básica, brinda las orientaciones y elementos necesarios para que los docentes favorezcan en el
aula el desarrollo de aprendizajes y logros en la persona, para crecer y convivir de manera integral, dentro de
una sociedad diversa, incluyente, libre y equitativa, que requiere de una ciudadanía que conozca y ejerza sus
derechos plenamente, que sea democrática, crítica y creativa en una dimensión nacional y global, al considerar
al ser humano como un ser universal.
TEMA 2

En el Plan de estudios 2011, se expresa de la siguiente manera:

36 La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la identidad personal y
nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas.
Por su parte, la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para
hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances
tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.

El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educación Básica
constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta
la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas,
la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y
estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. También reconoce que cada estudiante cuenta
con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus
acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno
y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural, con retos intelectuales, sociales,
afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.



Otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas
y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la
libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia,
la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los principios del Estado laico, que son el
marco de la educación humanista y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.

Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de
manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que
garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante
su trayecto formativo.

(SEP, Plan de estudios 2011. Educación Básica: 29-30).

Actividad

TEMA 2
• Expresen de manera escrita sus puntos de vista sobre el sentido humanista que fundamenta
la educación de las niñas, niños y jóvenes de nuestro país y planteen con qué acciones se
hace visible en la RIEB.
• Concentren los escritos, y después, cada quien tomará uno para leerlo.
37
• Reúnanse en equipo y comenten los puntos de vista que escribieron poniendo énfasis en las
siguientes interrogantes:
- ¿Qué nuevas ideas obtuvo cada quien?
- ¿Con cuáles de ellas coincide y con cuáles no?
- Explique por qué.
• Identifiquen tres aspectos que consideren distintivos de la educación humanista.
• Compartan con el colectivo sus apreciaciones.



PARA REFLEXIONAR
Hernández Rojas (1998) menciona que la educación tradicional es partidaria de la enseñanza
directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrada en el profesor. En contraste,
la educación humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los
alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos
que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales
con sentido. De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos,
diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con
potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. (En su
concepción, los estudiantes no son seres) […] que sólo participan cognitivamente sino personas
con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Gobernar almas no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en
la toma de decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y
donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione. Luego entonces, es posible señalar algunos
de los rasgos que debe asumir el educador humanista:
a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.
TEMA 2

c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.
d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con
mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
38 g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que
cuando ellos lo requieran podrán contar con él.

(García, 2011:4)

Como derecho fundamental, la educación es una condición en la vida social de las personas, con el
cual pueden formar su identidad y ejercer la libertad con responsabilidad, así como la construcción de la
ciudadanía y el sentido de pertenencia a la nación y a la humanidad.

El sistema educativo nacional tiene la obligación de brindar a cada estudiante una formación que le
permita desenvolverse en el mundo. Son los docentes, directivos, ATP, supervisores y demás autoridades
educativas, junto con madres y padres de familia, los encargados de la educación, a fin de asegurar el
bienestar y desarrollo del alumnado.

La RIEB define a los principios pedagógicos como condiciones esenciales para el aprendizaje de los
estudiantes y en su potencial transformador de su realidad personal y social, considerando tres aspectos



fundamentales: el o la estudiante como centro y referente del aprendizaje, como ser humano que aprende
sin límites y como persona que aprende y que construye la realidad.

TEMA 2
Actividad
• Lean el apartado “Competencias para la vida”, planteado en el Plan de estudios 2011, página
42. 39
• Organicen equipos de trabajo y describan brevemente cada una de ellas.
• Expresen con ejemplos algunas situaciones de aprendizaje o actividades que buscan la
formación de estas competencias, consideren su experiencia y la práctica en el aula.
• Elaboren mensajes para la comunidad educativa en el cual expresen el trabajo que se hace
en la escuela y en el aula para desarrollar cada una de estas competencias durante el ciclo
escolar que inicia.
• Presenten al colectivo el resultado de su trabajo e integren un producto final con las
aportaciones de cada equipo.
• Los mensajes tienen como finalidad compartir y difundir el compromiso de la escuela y sus
docentes en la formación de competencias para la vida, por lo que es importante que se
ubique en un lugar en el que todos puedan observarlo. El análisis de la educación humanista y
la formación de competencias tienen como propósito generar una visión compartida en donde
cada maestro en cada grado escolar reflexione sobre su práctica y contribuya a la mejora de
la escuela.



II. La importancia del aprendizaje en la Educación Básica

TEMA 2

›› Para iniciar las actividades, lean y subrayen las ideas principales.

40

L a tarea de la escuela ya no está centrada en la enseñanza de contenidos pero, ¿cuándo ocurrió el cambio?,
¿se debe al Plan de estudios 2011? o, como suele suceder, es una evolución paulatina en el hacer de la
escuela, la pregunta es entonces: ¿cuál es el papel que tiene ahora el personal docente?, ¿qué debe hacer el
profesorado y qué los alumnos en su encuentro cotidiano en los planteles de Educación Básica?

Valdría la pena analizar desde cuándo nos dejamos de preocupar por la enseñanza y empezamos a centrar la
atención en quien aprende, ¿es verdad que este viraje en la manera de pensar se da a partir de la RIEB?

¿Desde cuándo empezamos a concebir a una escuela que centra la atención en el aprendizaje de las y los
estudiantes, en sus procesos, sus ritmos y sus estilos de aprender, para registrar cómo es que ponen en
práctica lo que saben hacer, con claridad para resolver las situaciones en las que participan?

Seguramente si volvemos la mirada unos años atrás, encontraremos que lo que ahora tenemos en el Plan y en
los programas de estudio ya lo hacíamos antes, entonces, ¿cuál es la novedad?. Tal vez la novedad sea que
ahora podemos reconocer que es posible centrar la mirada en quien aprende.



La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad que es importante
identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el
ánimo de cambio y de mejora continua con el que convergen en la educación las maestras y los
maestros, las madres y los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y
social realmente interesada en la Educación Básica […] La RIEB y, en particular el Plan de estudios
2011, representa un avance significativo en el propósito de contar con escuelas mejor preparadas para
atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante. En este sentido, se trata de
una propuesta que busca de todos un compromiso mayor, que transparenta las responsabilidades y
los niveles de desempeño en el sistema educativo y reconoce la amplia dimensión social del proceso
educativo [...] En ese sentido, el sistema educativo nacional deberá fortalecer su capacidad para
egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar
alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares
y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus
tradiciones valores y oportunidades para enfrentar con mayor éxito los desafíos del presente y el futuro;
asumir los valores de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cívica
que reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participación, el diálogo, la
construcción de acuerdos y la apertura al pensamiento crítico y propositivo. El dominio generalizado
de las tecnologías de la información y la comunicación, y en general de las plataformas digitales,
como herramientas del pensamiento, la creatividad y la comunicación; el dominio del inglés, como

TEMA 2
segunda lengua, en un mundo cada vez más interrelacionado y para acceder a los espacios de mayor
dinamismo en la producción y circulación del conocimiento; el trabajo colaborativo en redes virtuales,
así como una revaloración de la iniciativa propia en la construcción de alternativas para alcanzar una
vida digna y productiva.
41




Actividad
• Organicen equipos por nivel educativo (Prescolar, Primaria y Secundaria) lean los fragmentos
de los textos siguientes:
- Programa de Educación Preescolar. Libro 1 Planificación General del programa de
1979.
- Plan de estudios y programas. Educación primaria 1972.
- Educación Media Básica. Resoluciones de Chetumal. Plan de Estudios. Programas
Generales de Estudio. 1974.
• Identifiquen lo siguiente:
- ¿Cuáles son los propósitos de cada uno de los planes y programas de estudio?
- ¿Cuál es su prioridad en relación con la formación de los alumnos?
• Tomen notas personales sobre los comentarios que se hacen con respecto al contenido de los
textos. Estas notas serán recuperadas más adelante.
• En equipos seleccionen y lean los siguientes apartados del Plan de estudios 2011. Educación
Básica:
• Equipo 1. “Presentación”, páginas 9 a 11; Apartado II.
• Equipo 2. “Características del Plan de estudios 2011. Educación Básica”, páginas 29 y 30;
• Equipo 3. “Diversificación y contextualización curricular. Marcos curriculares para la educación
indígena”, páginas 60 -65.
•
TEMA 2

Comenten y tomen nota sobre las implicaciones que tienen para el trabajo con los alumnos
las siguientes expresiones:
[…] la articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los
alumnos de Preescolar, Primaria y Secundaria; coloca en el centro del acto educativo
al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estándares Curriculares establecidos
42 por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirán
alcanzar el perfil de egreso de la Educación Básica.


En ese sentido, el sistema educativo nacional deberá fortalecer su capacidad para egresar estudiantes
que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar
productivamente su creatividad; relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar
retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y
oportunidades para enfrentar con mayor éxito los desafíos del presente y el futuro; asumir los valores
de la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cívica que reconoce al
otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participación, el diálogo, la construcción de
acuerdos y la apertura al pensamiento crítico y propositivo.

Ibíd.

El Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las competencias para
la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el



trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático,
crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global,
que consideran al ser humano y al ser universal.

La diversidad y el multilingüismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los
programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingüística, al tiempo que deben incluir
contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes que
atiende la Educación Básica.

Actividad
• A partir de los argumentos expresados hasta el momento y de las notas personales respondan
a las preguntas:
- ¿Cuáles son las intenciones formativas actuales de la Educación Básica?
- ¿Qué cambios identifican en la evolución de los Planes y programas de estudio?
- ¿De qué manera usted está participando en el proceso de articulación de la Educación
Básica?
• En plenaria intercambien sus apreciaciones.

TEMA 2
43



Programa de Educación Preescolar. Libro 1. Planificación
General del Programa

Objetivos generales del programa

Es de primordial importancia para comprender Objetivos del desarrollo cognoscitivo:
el sentido general del programa precisar que
–Que el niño desarrolle su autonomía en el pro-
los objetivos están definidos como objetivos de
ceso de construcción de su pensamiento, a través
desarrollo en tanto éste es la base que sustenta
de la consolidación de la función simbólica, la es-
los aprendizajes del niño. Acorde con ellos el
tructuración progresiva de las operaciones lógicas
objetivo general del programa se dirige a favorecer
matemáticas y de las operaciones infralógicas o
el desarrollo integral del niño tomando como
espacio-temporales. Esto lo llevará a establecer las
fundamento las características propias de esta
bases para su aprendizaje posteriores, particular-
edad.
mente en la lecto-escritura y las matemáticas.
Partir de este objetivo general implica un
análisis de cada una de las áreas de desarrollo: Objetivos del desarrollo psicomotor:
TEMA 2

afectivo-social, cognoscitivo y psicomotor. Esto
–Que el niño desarrolle su autonomía en el
no significa que estén desintegradas, porque el
control y coordinación de movimientos amplios y
desarrollo debe ser comprendido como un proceso
finos, a través de situaciones que faciliten tanto
en el que de manera indisociable confluyen estos
los grandes desplazamientos como la ejecución de
44 aspectos. Cualquiera que sea la actividad del niño,
movimientos precisos.
siempre es una expresión global de su inteligencia,
de sus emociones y en general de su personalidad. Todos estos objetivos implican propiciar en
alto grado las acciones del niño sobre los objetos,
Objetivos del desarrollo afectivo- animarlo a que se exprese por diferentes medios, así
social: como alentar su creatividad, iniciativa y curiosidad,
procurando en general que se desenvuelva en un
–Que el niño desarrolle su autonomía dentro
ambiente en el que actúe con libertad.
de un marco de relaciones de respeto mutuo entre
él y los adultos y entre los mismos niños, de tal Los contenidos
modo que adquiera una estabilidad emocional que
le permita expresar con seguridad y confianza sus Los contenidos que se proponen en el programa
ideas y afectos. tienen como función principal dar un contexto al
desarrollo de las operaciones del pensamiento del
–Que el niño desarrolle la cooperación a través
niño a través de las actividades. De esta manera,
de su incorporación gradual al trabajo colectivo y
contenidos y procesos de desarrollo se encuentran
de pequeños grupos, logrando paulatinamente la
interrelacionados, con una subordinación de los
comprensión de otros puntos de vista y en general
primeros a los segundos.
del mundo que lo rodea.



La curiosidad y el interés del niño como enfrentan a problemas que resolver, a explicaciones
generadores de su actividad, se despiertan en que dar y a desarrollar una creatividad permanente.
la medida en que haya algo verdaderamente Los contenidos generales que se han
interesante para él, de este modo, las relaciones elegido (títulos de las unidades) responden a las
que pueda establecer entre los objetivos, las necesidades de dar un ordenamiento formal para
personas, los acontecimientos, etcétera, surgen al que la educadora lo maneje, ya que el niño no puede
tener frente a esos elementos en los cuales centrar entender abstracciones tales como “el comercio”,
su pensamiento. “la vivienda”, “la salud”, etcétera. Sin embargo,
“El niño puede estar ciertamente interesado las situaciones tocan aspectos cercanos al niño, y
en seriar por seriar, en clasificar por clasificar, son una forma de dinamizar los contenidos para
etcétera. Sin embargo, en general, las operaciones facilitarle una actividad con sentido.
se ejecutan más cuando se les presentan Los criterios que fueron tomados en cuenta
acontecimientos o fenómenos que tienen que para elegir estos contenidos son los siguientes:
explicar u objetos que alcanzan por sucesiones
–Que sean interesantes y significativos para los
casuales.”
niños.
Es por ello que los contenidos no pueden –Que partan de su realidad inmediata y lo
considerarse simplemente como objetos materiales conecten con experiencias concretas.
o material informativo, ya que las palabras o –Que le den la posibilidad de incorporar
imágenes no pueden sustituir a la realidad progresivamente conocimientos socio-culturales y

TEMA 2
misma. El desarrollo y aprendizaje que el niño va naturales y entrar en contacto de la suya.
construyendo se dan, entonces, en el contexto de –Que permitan derivar “situaciones” que
situaciones vitales que ocurren en su vida diaria. puedan ser dinamizadas a través de las actividades,
Se han organizado los contenidos del programa facilitando la actuación de los niños y evitando la
en 10 unidades; cada una de ellas, a su vez, se pasividad y la verbalización.
45
desglosa en diferentes situaciones. Todos los El núcleo organizador de los contenidos es “el
contenidos de las unidades correspondientes al niño y su entorno”, considerando como tal todos
núcleo organizador “El niño y su entorno”. Por lo aquellos aspectos del mundo social-cultural y
que cada unidad se estructurará alrededor de un natural que rodean al niño y aquellos otros, de
aspecto de la realidad del niño, que aparece como una realidad más lejana, a los que poco a poco va
título de las unidades: el vestido, el trabajo, los accediendo.
medios de comunicación, etcétera. Al decir “El niño y su entorno”, debe considerarse
Las situaciones, a su vez, son expresiones que cada tema elegido puede por sí mismo, y por la
dinámicas de estos contenidos. Cada una de ellas generalidad con que se expresa, ser tratado con la
globaliza una serie de actividades relacionadas especialidad que presenta el contexto geográfico,
con el tema que se trate y orientadas según los socio-económico y cultural en que se encuentre
ejes de desarrollo, lo cual facilitará la utilización de cada Jardín de Niños.
materiales que despiertan la curiosidad del niño, lo

SEP; Dirección General de Educación Preescolar; Programa de Educación Preescolar. Libro 1 Planificación General
del programa; 1979; México, DF.



Plan de Estudios y Programas.
Educación Primaria

Diseño del plan de estudios y
los programas escolares 1972

Se consideraron las necesidades de desarrollo físico, intelectual, emocional y de
socialización de los educandos, y los aspectos que debe comprender su formación
humanística, científica y técnica. Se tomó en cuenta, además, que la escuela primaria no
es la única agencia de formación e información, por lo cual sus planes y programas deben
abandonar el criterio enciclopedista que los ha caracterizado.
TEMA 2

Objetivos generales de las áreas las convierte en un instrumento de globalización y
universalización del pensamiento, por lo tanto le
46 8.1. Lenguaje
sirven al hombre para explicar situaciones de una
Cultivar el lenguaje es por un lado desarrollar gran diversidad.
el pensamiento mismo, y por otro dar al hombre la
La enseñanza de las matemáticas debe
capacidad de proyectarse con plenitud a través de
fomentar en el educando la capacidad de formalizar
la palabra y dar sentido al mundo en que vive. La
con precisión: es decir, la capacidad de razonar, y
base de este cultivo debe ser una concepción que
asimismo la capacidad de aplicar su razonamiento
permita el manejo espontáneo y pleno de la lengua
a situaciones reales o hipotéticas de las cuales
propia.
puedan derivarse a su vez conclusiones prácticas
8.2. Matemáticas u otras formalizaciones.
Las Matemáticas son uno de los instrumentos 8.3. Ciencias Naturales
más poderosos que ha creado el hombre para
formalizar su pensamiento. Desde este punto A través de las ciencias naturales, el hombre
de vista desempeñan funciones de registro, aprehende y utiliza el universo físico que lo rodea.
comunicación, explicación y descubrimiento. Su En su enseñanza se hace hincapié, por una parte,
tendencia hacia la abstracción y la generalización, en el dominio de los métodos que nos permiten



conocer lo que el hombre sabe, y nos crean la 8.4. Ciencias Sociales
conciencia de lo que aún ignora: y por otra, en A través de las ciencias sociales el hombre trata
la asimilación de un cierto número de principios de comprender la complejidad surgida de su propia
fundamentales, no privativos de ninguna disciplina organización y su desarrollo histórico. Se pueden
especializada, sino de las ciencias naturales en su establecer cinco metas en la enseñanza de las
conjunto y aun de muchos otros campos de trabajo ciencias sociales en su conjunto.
humano.
El primer objetivo de la enseñanza de las ciencias
Por lo que toca a los conceptos fundamentales, sociales es hacer entender al educando el medio
es importante considerar que el universo físico es que lo rodea, en lo social, lo político, lo económico
diverso, que es un gran sistema formado a su vez y lo artístico y en sus complejas interrelaciones.
por subsistemas integrados por una gran diversidad Satisfacer, en otras palabras la curiosidad humana
de objetos y de sucesos; que están interactuando acerca de la parte del ambiente hecha por el ser
permanentemente; que de esta interacción surgen humano. El segundo objetivo, es familiarizar al
los cambios y que por ello no hay sistemas estáticos educando con el método propio de las ciencias
ni inmutables y nada permanece igual, pues todo sociales en su conjunto y con las diferencias que
está mudando lenta o rápidamente, según la escala existen entre las ciencias sistemáticas del hombre y
de tiempo que se emplee. A pesar de ello, en todo las ciencias históricas.
esto hay unidad; el universo está formado por los
Como el saber acerca del hombre no sólo es
mismos tipos de átomos; en todo el sistema están

TEMA 2
producto del método científico, sino también re-
actuando los mismos tipos de fuerzas: son unos
flejo de la persona y de los valores vigentes en el
mismos los principios básicos que rigen lo que
ámbito del educando, un tercer objetivo de la en-
ocurre en una galaxia, en una estrella, en nuestro
señanza de las ciencias sociales es infundir en los
planeta, en nuestro cerebro.
alumnos el espíritu crítico, o sea una capacidad
Así pues, diversidad, interacción, cambio y de apreciar los aspectos objetivos y constantes, y
47
unidad son cuatro ideas generales que cualquier las facetas subjetivas y cambiantes de cualquier
estudioso de las ciencias naturales encontrará a teoría y método de la ciencia y la conducta del
lo largo de su vida como alumno, como profesor, hombre, y reafirmar así su propia identidad.
como investigador, como transformador de su
Con todo, como no es posible una ciencia
medio. Resulta oportuno incluir, sin embargo, una
humana separada de los valores de cada hombre,
quinta idea general que no por pertenecer a un
cada sociedad y cada época, la enseñanza de lo
ámbito diferente es menos importante que las an-
humano o cultural, además de imbuir el espíritu
teriores: la ciencia es un fenómeno social, econó-
crítico, debe proponerse el fomento del espíritu
mico, político y cultural de la comunidad práctica.
de simpatía comprensión y tolerancia respecto a
El propósito de esta concepción de las ciencias valores ajenos, a modos de ser y de pensar de otros
naturales es formar ciudadanos que participen hombres y otros grupos, de hoy y de antes.
críticamente en los problemas de la comunidad, que se
Por último, toda enseñanza de las ciencias del
esfuercen en modificar y dominar el medio que los rodea
hombre en alguna forma debe traducirse hacia la
en beneficio del hombre, que intenten comprender el
justicia y la participación sociales.
universo en que viven y del cual forman parte.



8.5. Actividades físicas y artísticas la salud y el crecimiento normal del niño, y propiciar
Los hombres no sólo se relacionan entre sí, y su coordinación motriz, dándole soltura y libertad
con el mundo en general, por medio del lenguaje de movimiento. Por medio de juegos y ejercicios se
y la ciencia, sino también a través de la expresión impulsa la formación de hábitos de recreación en el
física y artística. Los deportes, los juegos y el arte hogar, la escuela y la comunidad, al mismo tiempo
constituyen otros tantos lenguajes que ayudan a la que se fomenta en él el espíritu de cooperación y
comunicación humana. de disciplina racional. El maestro debe propiciar y
fomentar al máximo este tipo de desarrollo, con lo
Las actividades físicas y artísticas tienen como
cual no sólo se lograrán los fines arriba mencionados,
objeto desarrollar en el niño las capacidades innatas
sino que se impulsarán de manera efectiva las dotes
para este tipo de comunicación. Además, estas
creativas del niño. (SEP, 1972)
actividades son una importante ayuda para garantizar

(SEP, 1972) Tomado de SEP (1972) Educación Primaria. Plan de estudios y programas. México
TEMA 2

48



Educación Media Básica.
Resoluciones de Chetumal

I. Definición y objetivos de la
educación media básica 1974

Características de la reforma Objetivos
1.1. La reforma de la educación media básica 1.5. Propiciar que se cumplan las finalidades
debe plantearse como una consecuencia lógica y de la educación, de acuerdo con la filosofía social
armónica de la reforma de la educación primaria derivada de nuestra Constitución y de la Ley Fede-
en sus objetivos, en sus contenidos y metodologías, ral de Educación.
de acuerdo con las características del educando. 1.6. Proseguir la labor de la educación primaria

TEMA 2
1.2. En los países desarrollados existe una en relación con la formación del carácter, el desen-
escolaridad superior a los doce años para toda volvimiento de la personalidad crítica y creadora,
su población. Alcanzar una escolaridad mínima de y el fortalecimiento de actitudes de solidaridad y
nueve años es una meta que nuestro país debe justicia social.
fijar para propiciar niveles aceptables de desarrollo 1.7. Estimular el conocimiento de la realidad
integral. Debemos lograr que la educación media
49
del país para que el educando, al valorarla, esté
básica se ofrezca a los educandos que hayan en condiciones de participar en forma consciente y
acreditado la educación primaria, a fin de que constructiva en su transformación.
llegue a ser obligatoria para todos los mexicanos. 1.8. Inculcar en el educando el amor y el res-
1.3. La reforma de la educación media básica pecto al patrimonio material y espiritual de la na-
debe establecerse como un proceso de revisión ción, capacitándolo para que lo aproveche en for-
permanente, para lograr su continua adecuación a ma racional y justa.
las estructuras sociales en donde está inserta. 1.9. Lograr una formación humanística, cien-
Definición tífica, técnica y artística, que permita al educando
afrontar las situaciones de la vida con espontaneidad,
1.4. La educación media básica es parte del
seguridad en sí mismo y economía de esfuerzo.
sistema educativo que, conjuntamente con la
primaria, proporciona una educación general 1.10. Proporcionar una sólida formación
moral que propicie el sentido de responsabilidad
y común, dirigida a formar integralmente al
y servicio, y el respeto a otras manifestaciones
educando y a prepararlo para que participe
culturales, a los derechos de los demás y a la
positivamente en la transformación de la dignidad humana.
sociedad.



1.11. Promover las actividades encaminadas escolar y social para orientar sus capacidades,
a la formación de hábitos y actitudes deseables, intereses e inclinaciones y ayudarlo a lograr su plena
respecto de la conservación de la vida y la salud realización.
física y mental del educando.
1.15. Intensificar la formación del educando, en
1.12. Proporcionar al educando las bases de cuanto a la significación auténtica de los problemas
una educación sexual orientada hacia la paternidad demográficos, a la urgente necesidad de proteger y
responsable y la planeación familiar, con respeto a
conservar los recursos naturales y a la necesidad de
la dignidad humana y sin menoscabo de la libertad.
contribuir a mantener el equilibrio ecológico.
1.13. Ofrecer los fundamentos de una formación
general de preingreso al trabajo y para el acceso al 1.16. Desarrollar en el educando la capacidad
nivel inmediato superior. de aprender a aprender, para que esté en posibi-
lidad de participar mejor en su propia formación,
1.14. Profundizar en el conocimiento y el considerada ésta como un proceso permanente a
seguimiento del educando en cuanto a su desarrollo lo largo de su vida.
integral y a su adaptación al ambiente familiar,

SEP (1974) Educación Media Básica. Resoluciones de Chetumal. Plan de estudios. Programas generales de estudio,
Secretaría de Educación Pública, México: pp. 13 a 24.
TEMA 2

Actividad
50 • Lean en voz alta los párrafos introductorios y las características del Plan de estudios 2011,
subrayen la información que causa mayor interés, se recomienda organizar equipos de trabajo
para realizar la lectura, cada equipo puede elegir dos apartados.

1. “Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios”, página 30.
2. “Competencias para la vida“, página 42.
3. “Perfil de egreso de la educación Básica“, página 43.
4. “Mapa curricular de la Educación Básica”, páginas 44 y 45.
5. “Diversificación y contextualización curricular: Marcos curriculares para la educación
indígena”, páginas 60 a 62.
6. “Parámetros curriculares para la educación indígena”, páginas 65 a 68.
7. “Gestión para el desarrollo de Habilidades Digitales”, páginas 68 a 70.
8. “La gestión educativa y de los aprendizajes”, páginas 73 a 76.
9. “Estándares curriculares y aprendizajes esperados” páginas 89 y 90.

Continúa



Actividad
Las siguientes cuestiones pueden orientar la discusión y la puesta en común de la información
seleccionada:

- ¿Cuáles son las definiciones expresadas en el Plan de estudios 2011 sobre cada
una de las características?
- ¿Qué relación identifican entre las características del Plan de estudios 2011?
- ¿Qué demandas tiene para el trabajo del docente, del personal directivo y el de
asesoría técnico pedagógica la implementación del Plan de estudios 2011?

• A partir de la actividad anterior complementen lo solicitado en el cuadro:

QUÉ IMPLICACIONES
PROPÓSITO / IDENTIFICAN PARA
COMPONENTES
INTENCIONALIDAD LA FUNCIÓN QUE
DESEMPEÑAN

TEMA 2
Principios pedagógicos
que sustentan el plan de
estudios

Competencias para la 51
vida

Perfil de egreso de la
Educación Básica

Mapa curricular de la
Educación Básica*

Diversificación y
contextualización
curricular: Marcos
curriculares para la
educación indígena

Continúa



Actividad

QUÉ IMPLICACIONES
PROPÓSITO / IDENTIFICAN PARA
COMPONENTES
INTENCIONALIDAD LA FUNCIÓN QUE
DESEMPEÑAN

Parámetros curriculares
para la educación
indígena

Gestión para el
desarrollo de
Habilidades Digitales

La gestión educativa y
de los aprendizajes
TEMA 2

Estándares curriculares
y aprendizajes
esperados
* Incluye: Estándares curriculares y campos de formación para la Educación Básica
52
• En plenaria cada equipo presenta el resultado de su trabajo. Dedique tiempo suficiente para
comentar los argumentos en torno a la definición de los propósitos/intencionalidad de cada
característica.

Consideraciones: Se sugiere conservar el cuadro de manera individual como un docu-
mento de consulta y pronta referencia.



Principios pedagógicos que sustentan el Plan
de estudios 2011 (implementación del currículo,
transformación de la práctica, logro de los aprendizajes
y la mejora de la calidad educativa)

E l Plan de estudios 2011 presenta doce principios pedagógicos que sustentan
el nuevo planteamiento curricular, ya que éstos ofrecen una visión amplia de lo
que implica la práctica docente y expresan el sentido del plan y los programas:
centrar la atención en el aprendizaje, considerar la gestión en el aula, en la
escuela, en la zona y el sector como factores que influyen en la calidad de
los aprendizajes que logran los alumnos en su tránsito durante la Educación
Básica.

Dichos principios reconocen la importancia que tiene la participación de las
madres, los padres o los tutores de los estudiantes en esta visión renovada
de la relación que se espera establezcan en apoyo a la formación de las y los
alumnos y reconocen que es necesario asumir un liderazgo diferente que se
centre en la resolución de las situaciones en las que se participa; finalmente

reconocen y recuperan la importancia que tiene la tutoría y la asesoría

TEMA 2
académica, lo cual implica que las y los maestros no están solos en su tarea
y que para lograr mejores resultados en las escuelas y las aulas es necesario
movilizar los saberes de los demás participantes en el proceso educativo, con
el fin de propiciar paulatinamente los cambios que generen la colaboración y
participación en las escuelas y en las actividades que en ellas realizan las y los
maestros, los alumnos, las madres y los padres o tutores. 53

Actividad
• Organicen equipos y, a partir del cuadro elaborado en el tema “Características del Plan de
Estudios 2011”, comenten el contenido del apartado “Principios pedagógicos que sustentan
el Plan de estudios”.
Recuperen los argumentos que les permitieron identificar el concepto, las relaciones y sus
características con algunos principios del Plan de estudios. Amplíen los textos para explicar
con mayores argumentos cada uno de los cuatro apartados:

- Concepto
- ¿Qué implicaciones identifican para el trabajo/ función que desarrollan?
- ¿Con qué otro componente lo relacionan directamente?
- Expliquen el tipo de relación que identificaron.

Continúa


Actividad

• En equipo lean, analicen y argumenten cada uno de los doce Principios pedagógicos y elaboren
tarjetas de trabajo por cada uno de éstos, con los siguientes elementos:

PRINCIPIO PEDAGÓGICO

Intencionalidad:

Cuándo y cómo se aplica:

Quién y dónde lo aplica:
TEMA 2

• Compartan las tarjetas elaboradas en los equipos.
54 • En equipo expresen sus argumentos sobre las siguientes cuestiones:

Los principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 2011 son condiciones esenciales
para:

- La implementación del currículo.
- La transformación de la práctica docente.
- El logro de los aprendizajes esperados.
- La mejora de la calidad educativa.



III. Experiencia y prácticas que fortalecen la profesión docente

L a RIEB es un proceso de largo alcance
que plantea cambios sustantivos al
currículo y al desarrollo de la práctica
docente. Habrá que tener muy presente
que se esperan grandes alcances, y que
esto llevará tiempo, durante el cual las y los
maestros tendrán mayor claridad de lo que
se espera que suceda, podrán reajustar su
práctica y más aún, comenzarán a percibir
logros.

Este apartado tiene la intención de mostrar
algunas experiencias que se están dando
a lo largo del país a partir de esta Reforma, Fotografía: María Teresa Vázquez Contreras

por lo que es muy importante señalar que

TEMA 2
los puntos de vista aquí presentados solamente son algunos ejemplos de cómo está comenzando a vivirse la
RIEB en las escuelas.

La construcción de la sociedad que queremos comienza en las aulas por lo que invitamos a las y los maestros
a vivir la experiencia de la RIEB, a abrirse al diálogo, al intercambio y a la construcción colectiva. 55

Actividad

• Escriban en forma individual los desafíos que tienen en torno a la RIEB.
• Comenten en binas sus desafíos y registren en el pizarrón.
• Por equipos revisen las opiniones y puntos de vista de docentes, personal directivo y ATP de
todos los niveles educativos.



“Romper con los paradigmas de los docentes sobre sus prácticas anquilosadas de enseñanza, que
ellos reconozcan que la implementación de los principios pedagógicos responden a las necesidades
de nuestro tiempo, porque ahora la escuela no es la única que educa y enfrenta serios competidores
que ejercen seria influencia sobre los niños, por lo mismo los profesores están obligados a hacer más
atractiva la forma de enseñar y para ello deben estar conscientes que la aplicación de los principios
pedagógicos en su trabajo docente promoverá la generación de aprendizajes en forma más eficaz”.

Asesor técnico pedagógico, Primaria general, Veracruz.

“En lo personal considero que es importante realizar cambios en materia educativa ya que en un
mundo que cambia día a día no nos podemos quedar atrás y menos dejar que los alumnos y padres
de familia nos rebasen ya que ellos en casa también están cambiando sus formas de vida y sobre
todo experimentando un cambio en los adelantos tecnológicos que en varias ocasiones repercuten en
las aulas. […]

El principal reto es hacer que el maestro no se resista a cambiar y dejar a un lado la forma tradicionalista
de conducir sus clases y hacer a un lado su estado de confort, ya que es muy cómodo solo transcribir
TEMA 2

los contenidos de los materiales que compran en las diversas editoriales, eso no tiene nada de
profesional y es anti pedagógico.”

Asesor técnico pedagógico, educación Primaria, Estado de México.

56

“Me ha tocado percibir la Reforma como Jefe de sector involucrándome en las tareas encomendadas,
en el 2009-2010 participé como asesorado en el Diplomado de la RIEB para docentes de 1º y 6º,
estando consciente que asistía por el hecho de saber e involucrarme, porque no habría reconocimiento
para agentes educativos diferentes a docentes de grupo. Allí pude comprender las fortalezas que trae
la Reforma, entender a través de las actividades que hoy en día se requiere que se contextualice
el conocimiento, que el docente orientará y guiará a los alumnos, donde tienen que trabajar por
proyectos dando estos como resultado un producto, que debemos alcanzar aprendizajes esperados
con los alumnos, por la articulación entre niveles y que la vinculación se aplica a la hora de planear
es decir que se incluyen, se retoman las asignaturas que tienen relación con el aprendizaje que se
está abordando”.

Jefa de Sector, educación Primaria.



“Las tendencias educativas actuales demandan cambios sustanciales en la práctica del docente y
por lo tanto en la manera de hacer docencia. Lo que implica transitar de un modelo centrado en la
enseñanza al que pone énfasis en el aprendizaje de los estudiantes y por ello se retoma el enfoque por
competencias. Además los avances científicos y tecnológicos demandan formar nuevas generaciones
bajo preceptos que se relacionan con la sociedad del conocimiento, razón preponderante para la
reforma educativa”.

Docente frente a grupo, educación Primaria, Puebla.

“Desde mi punto de vista la RIEB ha sido la mejor manera para lograr en mis alumnos su autonomía,
despertar su curiosidad de obtener e investigar información en diferentes fuentes, de cómo llegar a la
resolución de sus problemas, pero sobre todo de cambiar nuestra práctica en su beneficio.
Fácil no ha sido, aún me falta mucho; pero gracias a los cursos de actualización que nos ofrecen nos
brindan a los docentes la oportunidad de apoyarnos sobre este transitar; también sería de gran ayuda
que en las instituciones educativas se abrieran verdaderos espacios donde los docentes compartamos
nuestras experiencias y se diera la apertura para apoyarnos de manera positiva para mejorar nuestra
gran labor.

Otro de los aspectos que apoyaría nuestra práctica sería el mandarnos al inicio del curso escolar los

TEMA 2
materiales suficientes como los libros de texto, así como el de equipar a las escuelas con Internet de
banda ancha y equipos de cómputo para todos los grados ...”

LIZZYCREZO, 14 marzo 2012.
<http://clubensayos.com/Temas-Variados/Mi-Experiencia-Con-La-Rieb/154137.html>
57

“El reto es que el maestro comprenda y se concientice de los principios pedagógicos como los
elementos principales de su planeación y evaluación, donde reconozca el logro de los aprendizajes
esperados, que son la base para el desarrollo de las competencias para la vida y que esto se encamine
al logro del perfil de egreso. Un reto importante de todo lo anterior es: no todos los maestros tienen
el hábito de la lectura para el avance de los trabajos y sus resultados.”

Coordinadora Académica del Estado de México, Preescolar.

“Primero desarrollar y/o potencializar mis competencias docentes y asesoras, conocer más los
enfoques tanto de la Reforma como de los campos de formación, así como prepararme más aún en
el inglés y las HDT en lo profesional y en el nivel Preescolar.”

Coordinadora Académica de Centros de Maestros, Preescolar, Veracruz.



“Es novedosa la forma de llevar a cabo la evaluación en los niños preescolares, aunque considero que
no es novedoso (teóricamente) para nosotros, considero que es un contenido necesario de analizar
con los educadores, así mismo la continuidad de estos procesos de evaluación con los maestros de
los primeros grados de educación Primaria.

Me parece interesante y necesario el planteamiento de continuidad entre los tres niveles de Educación
Básica, así como el reconocimiento a la participación de los padres de familia en el proceso educativo
de sus hijos.”

Asesora Técnico Pedagógica, Veracruz, Preescolar.

“Los retos principales son la aplicación de los principios pedagógicos por parte del docente. El rubro
de Evaluar para aprender es un concepto difícil de aplicar por parte del docente. Los juicios de valor
hay que modificarlos para que sean signos para seguir aprendiendo, el utilizar rúbricas, proyectos y
portafolio de evidencias hará más ligero el proceso de evaluación. Ése es el reto a vencer.”

Apoyo técnico pedagógico, Morelos, Secundaria.
TEMA 2

“Casi la mayoría de los principios pedagógicos que se plantean son desafiantes dado el contexto
donde se localiza mi centro escolar, sin embargo pienso que los que tienen mayor complejidad es:
58 la renovación del pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela; en la actualidad dicho
pacto es casi nulo, los padres de familia se interesan poco por el desempeño de sus hijos e hijas,
acuden a la escuela solamente cuando se presenta algún conflicto en ocasiones ni a las reuniones de
entrega de boletas de calificaciones acuden.

Otra situación que representa un gran reto para el próximo ciclo escolar es utilizar materiales
educativos para favorecer el aprendizaje, ya que contamos con pocos recursos tanto en la biblioteca
(poco acervo bibliográfico); aula de medios (equipo de cómputo obsoleto); laboratorio escolar
inadecuado (instalaciones hidráulicas y de gas dañadas, no podemos realizar prácticas utilizando
reactivos ya que no tenemos). Desde luego sería óptimo trabajar en una escuela donde no hubiera las
carencias que acabo de mencionar, también me gustaría poder trabajar en colaboración no solamente
con mis compañeros de academia sino también con los integrantes de las otras zonas.”

Profesor frente a grupo, Durango, Secundaria.



• A partir de la experiencia obtenida en la Reforma distingan las opiniones con las que coinciden y
aquéllas con las que no están de acuerdo.
• e la revisión de los testimonios y sus puntos de vista, completen el siguiente cuadro.
D

Retos del docente a
PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA
partir de la RIEB

Capacidades que
deben tener los
docentes para
movilizar los saberes
y aprendizajes
esperados

Estrategias que
favorecen la
movilización de
saberes para lograr
los aprendizajes

TEMA 2
esperados

Evidencias de logro
de los aprendizajes
esperados
59



• Presenten al grupo los resultados obtenidos.
• ean la siguiente experiencia que da cuenta del trabajo realizado en la implementación de la RIEB.
L

… Actualmente, tenemos dos años que comenzamos a trabajar a través de la integración al Programa
Escuelas de Calidad (años atrás no habían querido participar los docentes), ha sido entonces que
hemos tenido recursos valiosos que han contribuido principalmente al desarrollo de las acciones
pedagógicas que orientan de manera congruente y transversal las tres dimensiones restantes:
Organizativa, Participación Social y Administrativa. (Con el recurso económico hemos podido comprar
6 computadoras bien equipadas, bocinas para todos los salones y biblioteca, instalación completa de
las bocinas, frases motivacionales para la lectura en triplay, reglamentos en serigrafía, un teatrino,
un pódium, arreglo de sonido, libros literarios e informativos, enciclopedias, materiales didácticos y
escolares, rotafolios, repisas, libreros, cañon, pantalla para cañón, piso para la biblioteca, realización
de murales, muebles para la biblioteca, sala para la biblioteca, material de matemáticas, títeres y un
biombo en estos dos años.)

(….) en la primaria “Narciso Mendoza” se ha ido constituyendo como principal trabajo: promover
hábitos lectores en lo que se ha realizado lo siguiente de manera exitosa.

15 a 20 minutos de lectura diariamente con música de fondo para niños durante todo el año.
TEMA 2

Reuniones con los padres cada bimestre, donde se trabajan actividades pedagógicas y una reflexión
sobre valores.

En algunos grupos, los padres se rotan para ir a leer a sus hijos, uno diario en los 20 minutos de
60 lectura.

Creación de una biblioteca escolar “El Rincón de la imaginación” donde a través de una convocatoria
dirigida a padres de familia y alumnos, hubo una participación numerosa argumentando el nombre
que debía tener la Biblioteca ganando un alumno de 4° grado.

También se realizó el rescate de leyendas tradicionales del lugar, en donde los alumnos realizaron
investigación documental y de campo, fue una actividad que culminamos con los altares de día de
muertos y se hizo una antología como producto, que circula en los Rincones de Lectura y Biblioteca
Escolar. Producto: leyendas.

Se realizó la transformación de fábulas, refranes y chistes a guiones teatrales; en esta actividad se
promovió la creatividad de los niños para inventar diálogos propios y realizar su propio guión, haciendo
partícipes a todos los alumnos desde 1° a 6°, se culminó con la elaboración de una Antología de
“Guiones teatrales” que circula en los Rincones de lectura y Biblioteca escolar “El Rincón de la
Imaginación”.

Directora, Escuela primaria, Querétaro.


TEMA 3

La formación continua frente al reto
de la profesionalización docente

La formación continua frente al reto de la profesionalización docente

TEMA 3: La formación continua frente al reto de la profesionalización docente

Estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que el bagaje de conocimientos
adquiridos en la formación inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente de
aprendizaje en la práctica podía resultar suficiente para ejercer el trabajo de docente.

Marcelo y Vaillant

CONTENIDO

I. El aprendizaje permanente como competencia profesional que se desarrolla en la escuela
II. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo
III. Nuevas estrategias para la profesionalización y la transformación de la práctica docente

INTRODUCCIÓN
La docencia es una de las actividades profesionales
TEMA 3

que mayores niveles de exigencia presentan.
Esta circunstancia se complejiza todavía más si
consideramos las demandas que las sociedades
actuales han ido acumulando recientemente a
62 la escuela. Si bien la formación inicial brinda
elementos básicos para el desarrollo de las
actividades frente a grupo, la realidad demanda de
la construcción permanente de distintos tipos de
conocimientos y formas de actuar que atiendan la
diversidad presente todos los días en las aulas.

Esto exige que los maestros desarrollen procesos de formación que les permitan fortalecer
sus competencias profesionales. Para ello, es necesario romper con el sistema que privilegia la
actividad individual –del profesor frente a su grupo– para dar paso a una cultura institucional que
permita la interacción y el trabajo colaborativo en la búsqueda de soluciones a los problemas que
se enfrentan en la práctica docente.



PRODUCTOS
• Texto: Competencias profesionales.
• Propuesta individual o colectiva: Trayecto formativo.
• Experiencia: Participación en redes de colaboración.


• García López Ramona I., et. al (2006), “Comunidades de práctica:
una estrategia para la creación de conocimientos”, en Revista
Vasconcelos de Educación, enero-junio, vol. II, número 2, pp. 121.
• Vezub, Lea F. (2006), “La formación y el desarrollo profesional docente
frente a los nuevos desafíos de la escolaridad”, en Profesorado,
Revista de currículum y formación del profesorado, 11, 1. <http://
www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf>

TEMA 3
• SEP, Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México, 2011, pp.
38-39.
• Plumones.
• Cinta adhesiva.
63




I. El aprendizaje permanente como competencia profesional que se
desarrolla en la escuela

›› Lean el siguiente texto y tomen nota sobre los asuntos que resulten de su interés, en
especial lo correspondiente a las competencias profesionales de los maestros en servicio.

L a educación básica tiene el reto fundamental de lograr que, mediante las estrategias de
aprendizaje que se desarrollan en el salón de clases y en los espacios escolares, los niños, niñas
y adolescentes, adquieran los elementos fundamentales para desenvolverse adecuadamente en
su vida presente y que cuenten con las bases para su vida futura.
Si bien con la experiencia que se gana año con año, los maestros pueden atender a cada alumno
y cada grupo, el trabajo de enseñanza que nos corresponde realizar presenta diversos ámbitos de
dificultad. En este sentido, además de la experiencia y saberes acumulados en el ejercicio docente, se
hace indispensable la sistematización de nuevos aprendizajes a partir de la revisión de qué se hace,
cómo se hace, qué resultados se obtienen y cómo es posible mejorarlos.
TEMA 3

Es importante, que los maestros tengan como referencia las competencias profesionales que
se requieren desarrollar en el ejercicio docente para realizar de manera pertinente las diferentes
funciones profesionales que puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores
técnico pedagógicos), así como para determinar, en el ámbito de acción individual y colectiva, cuáles
64 de ellas se requieren fortalecer.
La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) ha planteado las
siguientes competencias profesionales para los maestros en servicio:

• Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y
didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo
en los estudiantes de acuerdo con los Planes y Programas de Estudio vigentes para la
Educación Básica.
• Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en
cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingüísticas y comunicativas
en los estudiantes.
• Identifica sus propios procesos de aprendizaje, sus capacidades para aprender de manera
permanente y los utiliza para fomentar el aprendizaje de los estudiantes (aprender a aprender).
• Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginación,
el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en los
estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas
democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza.



• Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia
y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.
• Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y
puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa
el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la
educación inclusiva).
• Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la
importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio
en su desarrollo personal integral.
• Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales de la
educación, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa tanto en
su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias.
• Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación
profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las
sociedades del conocimiento.
• Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal
y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente,
vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.
• Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de

TEMA 3
desarrollar actitudes y prácticas interculturales”.2
2 SEP – DGFCMS. Marco para el diseño y desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros
de Educación Básica en Servicio 2011-2012, México, SEP, 2011.

Las competencias profesionales tienen sus bases en la formación inicial y se desarrollan durante 65
todo el ejercicio docente; se observan claramente cuando se movilizan las experiencias, conocimientos
y actitudes en el trabajo que se realiza con los alumnos y en la interacción con los compañeros del
colectivo de la escuela y en la posibilidad de participar en otras redes de profesionales.

Actividad
• De manera individual, identifique aquellas competencias docentes que ha desarrolla-
do y las que necesita fortalecer.
• Formen equipos de 4 personas y comenten los resultados obtenidos de manera
individual. Identifiquen los procesos o elementos que les han permitido este desarrollo.
• Sobre lo que requieran fortalecer, establezcan lo que permitiría su desarrollo.
• Concentren en hojas de rotafolios el resultado de la actividad anterior. Guarden este
producto que será útil en las siguientes actividades.
• Compartan en plenaria lo realizado, para establecer cómo es la situación de los
maestros en la escuela ante las competencias profesionales.



El aprendizaje permanente
En la denominada sociedad del conocimiento, desarrollar la competencia para el aprendizaje permanente
resulta esencial, porque permite que los docentes, tanto en su vida laboral como personal, cuenten con
referentes, herramientas intelectuales, conocimientos y actitudes que les ayuden a comprender, adaptarse y
actuar en diversos contextos y atender con mayor pertinencia los nuevos y variados requerimientos sociales y
laborales.
El aprendizaje permanente es interdependiente y requiere de la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa,
la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la percepción de los propios
sentimientos, así como los de los demás.

De acuerdo con el Plan de Estudios 2011, la competencia para el aprendizaje permanente plantea los siguientes
requerimientos:

• Habilidad lectora. La lectura involucra dos actividades principales: Identificación de palabras o
“decodificación” y la Comprensión del significado del texto. Si no hay comprensión no hay lectura,
por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee.

• Integrarse a la cultura escrita. Refiere a la habilidad para expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer
y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los
TEMA 3

posibles contextos sociales y culturales.

• Comunicarse en más de una lengua. Implica, además de las mismas competencias básicas de
la comunicación en lengua materna, la mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio
depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
66
• Habilidades digitales. Conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la
información (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

• Aprender a aprender. Competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y
organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del
individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las oportunidades disponibles.




Actividad
• edacten un texto en el que describan un problema que hayan enfrentado durante
R
su experiencia docente y cómo lo resolvieron.
• n su descripción consideren:
E
- Problemas o retos novedosos o de los que no se había tenido experiencia.
- El papel que jugaron otras experiencias para la comprensión y la solución del problema.
- Apoyos que ofrecieron compañeros de trabajo.
- Aprendizajes obtenidos a partir de la solución del problema.
• Compartan su texto con otro compañero y conversen sobre los requerimientos que identifican
a la competencia de aprendizaje permanente.
• Manifiesten su punto de vista con respecto a cómo percibe el problema y otras opciones de
solución.
• A partir de los resultados obtenidos en los equipos, en plenaria señalen:
- Las oportunidades que en el contexto escolar permiten el desarrollo del aprendizaje
permanente.
- Los espacios escolares y los tiermpos en los que se pueden compartir los problemas y
experiencias que se enfrentan en la práctica docente.

TEMA 3
• Concluyan con la actividad recuperando las observaciones relizadas en sus textos, así como los
resultados de la actividad enfatizando en la utilidad que tienen los requerimientos de aprendizaje
permanente en la formación profesional.

67



II. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo

›› Lean el siguiente texto, subrayen o tomen notas de las ideas que consideren relevantes.

L as condiciones del trabajo docente, especialmente las relacionadas con el tiempo disponible para el
desarrollo de programas, imponen diversas limitantes a la formación continua. Aun así, las y los maestros,
además de trabajar con los alumnos diariamente, buscan espacios que les permitan fortalecer sus competencias
profesionales, adquirir nuevos conocimientos y dar respuesta a las múltiples preguntas que se generan en el
quehacer cotidiano.

¿Cuáles son las herramientas con las que los maestros deben contar y desarrollar de manera permanente
para atender los múltiples retos que implica la tarea de enseñanza? ¿En qué condiciones se desarrollan los
procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿En qué medida los maestros y la escuela están preparados con prácticas
pedagógicas congruentes con los diversos cambios sociales, culturales y tecnológicos?
TEMA 3

La actividad docente, directiva y de asesoría técnico pedagógica plantea también múltiples retos, de manera
particular, uno de los principales se relaciona con la posibilidad de que cada quien, desde sus funciones, tenga
una visión compartida en la que los resultados educativos que obtienen los alumnos y la experiencia formativa
que viven en la escuela, contribuyan de manera efectiva al desarrollo de competencias para la vida y el logro
del perfil de egreso de la Educación Básica.
68
El trayecto formativo

El trayecto formativo constituye una acción de política educativa destinada a fortalecer y orientar los procesos
de formación continua, en los cuales se coloca en el centro al aprendizaje de los alumnos y a la escuela.
Es una estrategia de formación permanente cuya finalidad es desarrollar distintos programas de formación
articulados y secuenciados en el corto y mediano plazo (un ciclo escolar o más) en los que se aspira a atender
las necesidades profesionales de un docente en lo individual. Además de atender al colectivo escolar de modo
que sea posible enfrentar en conjunto y con mayor solidez los problemas inherentes a la mejora de la escuela.

En este marco es indispensable contar con procesos sistemáticos de formación continua y de superación
profesional que favorezcan el desarrollo de las competencias profesionales que hoy en día se demandan.
Los trayectos formativos pretenden contribuir y mejorar paulatinamente la atención de las diversas necesidades
de formación de los maestros en servicio para realizar prácticas pedagógicas oportunas y eficientes. Con ellos
se pretende superar la idea de que mediante cursos aislados o que abordan contenidos muy específicos se
resolverán problemas complejos inherentes a la práctica educativa.



El trayecto formativo se entiende como:

La integración de programas de estudio para la formación continua realizada por las autoridades
educativas estatales, las instituciones de educación superior o los propios colectivos docentes, con el
fin de que los maestros puedan organizar su desarrollo profesional sobre una temática o un conjunto de
problemas educativos y llevarlo a cabo durante el lapso que se considere necesario.

Su propósito es brindar a los maestros frente a grupo, directivos escolares y personal de apoyo técnico
pedagógico de educación básica, oportunidades organizadas y sistemáticas de acceso a programas de
formación continua y recursos para la enseñanza y el aprendizaje que fortalezcan sus competencias
profesionales.3

Desde una perspectiva federal se plantea la atención a los temas de prioridad nacional, tal como lo establece
el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación. En el diseño de programas de formación se
ha privilegiado el desarrollo de competencias comunicativas, el desarrollo del pensamiento lógico matemático
y la aplicación de la ciencia a la vida diaria; así como las asignaturas de Historia y Formación Cívica y Ética. El
reciente proceso de la RIEB, también plantea la necesidad de desarrollar programas de formación que atiendan
los enfoques, principios pedagógicos, competencias y contenidos.

Otros programas de formación que también se impulsan desde la DGFCMS se refieren a la asesoría

TEMA 3
académica, la gestión, la atención a la diversidad, la educación inclusiva, así como el uso educativo de las
tecnologías de la información y la comunicación.

Por último, se han incorporado temas de relevancia social, tales como la educación ambiental, el bullying y
la educación para la salud, entre otros. 69

3 Documento de trabajo, SEP, Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, 2012.

La DGFCMS, desde 2008 ha venido incluyendo en la oferta de programas de formación continua, trayectos
formativos que atienden a los diversos temas, que se han diseñado con reconocidas instituciones de educación
superior y se han puesto a disposición de los maestros, directivos y ATP de todo el país. Un programa de
formación en esta modalidad plantea que es posible desarrollar un curso con duración de 40 horas en cada
ciclo escolar, con lo que en tres ciclos escolares se concluye un proceso de formación de 120 horas de trabajo
presencial.



Ámbito Nombre del trayecto formativo
1. La enseñanza del español en la educación Primaria.
2. Fortalecimiento del español en la educación Secundaria.
3. Competencias comunicativas de la Lengua Inglesa.
4. La enseñanza del español y la historia en educación Primaria.
5. Las Matemáticas en la educación Primaria.
6. La enseñanza de las matemáticas en la educación Secundaria.
7. La enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación Primaria.
8. La enseñanza de las ciencias en la escuela Secundaria.
I. Atención a los Campos de Formación de
9. El trabajo experimental en la enseñanza de las Ciencias Naturales en
la Educación Básica
la educación Preescolar.
10. El trabajo experimental en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la
educación Primaria.
11. El trabajo experimental en la enseñanza de la Ciencias en la educación Secundaria
12. El aprendizaje de la Historia.
13. La Formación Cívica y Ética en Educación Básica.
14. La Educación Física en la Reforma Integral de la Educación Básica.
15. La Educación Artística en el contexto escolar.
16. Estrategias didácticas para el desarrollo personal y social en Preescolar.
17. Las competencias en Telesecundaria.
II. Atención a las condiciones de la práctica
18. Los parámetros curriculares de la asignatura de Lengua Indígena.
docente
19. Gestión y desarrollo educativo.
TEMA 3

20. Asesoría académica a la escuela.

21. La educación inclusiva.
22. La Educación ambiental en la práctica docente.
III. Atención a temas de relevancia social
23. Las competencias para la atención a la diversidad.
70 24. Economía sustentable y cultura financiera.

1. Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos académicos de
Matemáticas en Primaria I.
En construcción 2. Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos académicos de
Matemáticas en secundaria I.


1. Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de
primaria: 1º y 6º grados.
Atención a la Reforma Integral de la 2. Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de
Educación Básica primaria: 2º y 5º grados.
3. Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de
primaria: 3º y 4º grados.



Actividad
• n plenaria respondan a las siguientes preguntas:
E
- ¿Qué es un trayecto formativo?
- ¿Cuál es su propósito?
- ¿Qué programas han formado parte de sus trayectos formativos?
• Elaboren notas personales de sus respuestas.
• Continúen con la lectura.

Para conformar un trayecto formativo se plantea:

Un inicio, que se determina a partir de la identificación de un problema o un conjunto de problemas, una necesidad
o un interés particular que tiene como referente el fortalecimiento de nuestra función docente, directiva o de
asesoría técnico pedagógica y el logro de mejores resultados educativos. Por ello, cobra relevancia el análisis
de las competencias que hemos desarrollado y aquellas que es necesario fortalecer; otras formas de identificar
necesidades de formación son los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

Algunas preguntas que pueden orientar el inicio del trayecto formativo son:
- ¿Cuáles son las acciones de formación por las que he optado en los últimos años?

TEMA 3
- ¿Por qué las seleccioné?
- ¿Qué beneficios he obtenido?

El siguiente esquema es un ejemplo de cómo se puede plantear un trayecto formativo, considerando una
perspectiva de mayor profundidad y alcance en un proceso de formación, además de visualizar el tiempo
71
necesario para su desarrollo.
Trayectos formativos

CURSO DE CURSO DE CURSO DE
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
(Modular Seriado) (Modular Seriado) (Modular Seriado)

CURSO
BÁSICO DE Presencial / en línea Presencial / en línea Presencial / en línea
FORMACIÓN 40 horas 40 horas 40 horas
Experiencia, saberes CONTÍNUA
profesionales,
programas DIPLOMADO
de formación
desarrollados en otros
espacios
Presencial / en línea 120 horas

ESTUDIOS DE POSGRADO
Especialidad, Maestría, Doctorado
Presencial 40
horas
Presencial / en línea más 120 horas



Desarrollo. Es la realización de los programas seleccionados para dar respuesta a las necesidades de formación
planteadas por el individuo o en colectivo y que constituyen el trayecto formativo.

La participación de instituciones de educación superior en los procesos de formación continua y superación
profesional, ha sentado algunas bases para el reconocimiento académico y la certificación de los estudios
realizados por los maestros.

Un punto de llegada. Al término del trayecto formativo es necesario apreciar si logramos mayores niveles
en nuestras competencias profesionales, la adquisición de nuevos conocimientos, el desarrollo de nuevas o
diferentes estrategias de apoyo para la atención a las y los alumnos y los elementos para la mejor comprensión
de fenómenos educativos, etcétera.

Si el desarrollo de un trayecto formativo tiene una repercusión perceptible en el logro de mejores resultados
educativos, se puede afirmar que se han lograron sus propósitos.

El momento de iniciar nuevos trayectos formativos. Atender otras necesidades de formación o nuevas dudas
como un proceso continuo y progresivo en nuestra formación que tiene como finalidad el perfeccionamiento de las
competencias docentes y que se mantiene durante el ejercicio profesional.

El trayecto formativo establece una perspectiva en donde la experiencia, el saber docente y los logros obtenidos a
TEMA 3

partir de otros programas de formación, sientan las bases para continuar aprendiendo.

La profesionalización de los maestros es un proceso que se desarrolla en diversos momentos y fases que se
interrelacionan. En cada momento de esa trayectoria, el profesor, a la vez que va adquiriendo una mayor experiencia
72 y mejores destrezas en el ejercicio de la profesión, se plantea nuevas interrogantes y nuevas necesidades que
manifiestan su capacidad para aprender de manera permanente y para enfrentar problemas sobre los cuales no
tiene una solución previa, esa capacidad le permite actuar con creatividad, responsabilidad y autonomía.

En términos de la Articulación de la Educación Básica, se confirma la idea de que lo que hace un maestro o deja
de hacer tiene repercusiones importantes en sus alumnas y alumnos, pero también en el trabajo que desarrollan
otros docentes de la escuela y los de otros niveles educativos.

Actividad
• n el cuadro 1 y de manera individual, recuperen las respuestas que dio a las
E
preguntas iniciales y respondan a las preguntan incluidas en el cuadro 2.
• rganizados en equipos comenten las preguntas definidas en el cuadro 2,
O
intercambien sus reflexiones y comentarios.
• n plenaria contrasten la información que obtuvieron y respondan a las preguntas
E
del cuadro 3.



¿Cuáles son las acciones de formación
por las que he optado en los últimos años?
¿Por qué las seleccioné?
¿Qué beneficios he obtenido?
Reflexión colectiva
1 ¿Qué nos indican los resultados
obtenidos por los alumnos?
¿En qué acciones de formación generales

¿Cuáles son los problemas que enfrento
2 3 hemos participado en la escuela?
¿Qué resultados hemos obtenido?
en mi práctica docente? ¿Qué aspectos hemos mejorado?
¿Cuáles son los aspectos que debemos
¿Cuáles son las competencias que mejorar en la escuela?
considero requiero fortalecer?
¿Qué otros intereses o necesidades de
formación puedo identificar?
¿A partir de qué fuentes de información
las he identificado?

TEMA 3
• partir de los resultados obtenidos consideren los elementos que les permitan responder a las
A
siguientes preguntas:
73
¿Cuáles son las fortalezas y recursos que la escuela ofrece a mi formación profesional?

¿Cuáles son las fortalezas de los maestros que contribuyen a la mejora de la escuela?

¿Cuáles son las necesidades o intereses de formación continua que al ser atendidos contribuirían a
la mejora de la escuela?



La información obtenida establece el inicio de un proceso de formación, en el cual además de considerar
los intereses y necesidades personales, se observan las implicaciones que tiene el esfuerzo personal en el
colectivo docente. Con esta acción se genera un sentido de pertenencia y una visión común.
Para atender a los intereses o contrarrestar las necesidades identificadas es necesario pasar a la acción. Una
forma de iniciar, es emprender el desarrollo de un trayecto formativo.

Actividad
• ecuperando el esquema “Trayectos formativos”, plantee las características de un
R
trayecto formativo apropiado a sus necesidades o intereses. Para ello, considere los
siguientes elementos:
- Antecedentes en procesos de formación continua o superación profesional.
- Tema, problema, necesidad o intereses que considero necesario atender.
- Tipo de programas que considero poder desarrollar (curso, diplomado).
- Duración, que me permita concluir satisfactoriamente de acuerdo con el tiempo con
el que dispongo.
- Modalidad más conveniente para desarrollarlo.
TEMA 3

• sta actividad la pueden realizar de manera personal, pero también en la escuela,
E
pueden definir la posibilidad de que algunos maestros compartan los mismos intereses.
• oncentren en el siguiente cuadro los resultados individuales o colectivos de las
C
74 necesidades e intereses obtenidos por los maestros de la escuela.

¿Cuáles son los trayectos formativos que los ¿Cómo contribuirá el desarrollo de trayectos
maestros consideran pueden emprender? formativos a la mejora de la escuela?



III. Nuevas estrategias para la profesionalización y la transformación
de la práctica docente

TEMA 3
75
F rente a las diversas formas en las que se ha venido planteando la formación continua y la superación
profesional, diversos autores plantean que:

[…] se han emprendido iniciativas de formación centradas en la escuela, en la atención de problemas de
determinados colectivos docentes o en la investigación-acción. Estas estrategias resultan ser más efectivas
dado el trabajo colaborativo, situacional e institucional que generan. La capacitación centrada en la escuela
se asienta en la idea de que la institución escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se pueden
resolver la mayor parte de los problemas. De este modo, se detectan situaciones reales y significativas para
un determinado grupo de maestros, los que se convierten en objeto de reflexión y análisis.

En este sentido, cobra relevancia el análisis y la reflexión de que las decisiones personales con respecto a
los procesos de formación en los que se participa, contribuyen no sólo al crecimiento personal y profesional,
sino que también deberían reflejarse en mejores prácticas y en la creación de una base de recursos que
contribuyan a la mejora de la escuela.



Actividad
• ea la siguiente información.
L

Además de las acciones de profesionalización que se pueden desarrollar en la escuela, las tecnologías
de la información y la comunicación permiten el desarrollo de nuevas interacciones, generación de
conocimientos y reflexión sobre la experiencia, así como la reproducción de saberes.
A continuación se presentan dos posibilidades de desarrollar procesos de profesionalización más
amplios. De ninguna manera estos son exhaustivos, sin embargo plantean asuntos nodales en
términos del establecimiento de nuevas relaciones y posibilidades de intercambiar experiencias.

Comunidades de práctica
[…] puede decirse que una comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten
TEMA 3

intereses comunes sobre una temática en particular, lo que los lleva a desarrollar acciones
tendientes a la generación o creación de conocimientos que los ayuden a dar solución a la
problemática analizada; son grupos informales y flexibles en su constitución; por ello, no debe
confundirse con otros grupos de trabajo, que son formales, trabajan juntos por designación de
76 un superior para desarrollar un proyecto concreto y están sujetos a la duración de ese proyecto.

En ese sentido, el aprendizaje implica participación en comunidad y que la adquisición de
conocimientos se considera un proceso de carácter social. Se pone de relieve la concepción del
aprendizaje como un hecho colectivo frente a la idea clásica que lo limita a un proceso individual.
Por ello, uno de los caminos a través de los cuales circula el conocimiento es el camino de la
práctica compartida.

Finalmente, si las comunidades de práctica pueden ser presenciales o virtuales, las TIC les
proporcionan ciertas ventajas a su funcionamiento. Por un lado, facilitan una comunicación fluida
y también les permiten ser más visibles para el resto de la organización, las tecnologías de la
información permiten que dichas comunidades superen las barreras de las estructuras formales
de las organizaciones, las barreras geográficas y las temporales. Les otorga cierta flexibilidad y
accesibilidad y les permite a los nuevos integrantes entender su contexto rápidamente.
(García, et al., 2006).



Comunidades de aprendizaje
La experiencia de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje lleva tiempo
calando en la educación. Todas ellas tienen en común la voluntad de convertir la escuela en un
verdadero agente de transformación social (la escuela es una de las principales instituciones
culturales del territorio), conseguir un mayor aprendizaje del alumnado potenciando su autoestima
(por supuesto, también la del profesorado) y poder adquirir unos conocimientos y habilidades
durante la escolarización que ofrezcan al alumnado las mismas oportunidades que al resto de
alumnos escolarizados en condiciones más favorables. A partir de aquí se plantea una escuela
donde se interactúa con el contexto, se prima el diálogo, la participación, la cooperación y la
solidaridad entre los que forman la comunidad de aprendizaje, con el objetivo de mejorar la
educación en niños y niñas.

Todas estas experiencias comparten unos principios pedagógicos:

Todos los miembros comparten metas: el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos
del profesorado, sino que para conseguir una educación de calidad participan, conjuntamente, las
familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado, las instituciones sociales, etc. Todos juntos
trabajan para lograr un mismo objetivo. Realizar una historia de aprendizaje compartido.

TEMA 3
Se crea una organización y un ambiente de aprendizaje: se busca formular alternativas a la
organización escolar tradicional. Esto significa, por ejemplo romper con la estructura de aulas
cerradas, donde cada docente tiene a sus alumnos y alumnas. Es importante que el alumnado
esté en actividad el máximo tiempo posible. Por eso y para evitar que exista la posibilidad de que
77
algunos se queden atrasados, es necesario abrirse a la posibilidad de que en las aulas pueda
haber más de una persona adulta. A fin de lograrlo, es preciso que el profesorado trabaje muy bien
coordinado con otros profesionales y con el voluntariado.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución escolar: que el alumnado
desarrolle el máximo de sus capacidades es fundamental. El centro educativo se convierte en el
centro de aprendizaje de toda la comunidad, más allá de las tareas escolares.

Las enseñanzas tienen propósitos: la enseñanza es planificada por el colectivo y se establecen
finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad.

Se crean grandes expectativas (profesorado-alumnado-familia-comunidad): todo el mundo es
capaz de desarrollar más posibilidades y, por lo tanto, se crea un clima de grandes expectativas.
El profesorado, los padres y las madres tienen muchas habilidades (talentos) que tienen que
descubrir para que reviertan en la comunidad. Se establecen objetivos máximos en lugar de
objetivos mínimos y se ponen todos los medios para lograrlos.



Se desarrolla la autoestima: todos los alumnos y alumnas tienen mayor capacidad de la que
normalmente aplican. Es importante resaltar las expectativas de éxito, la relación y el control
individual del propio proceso y el control social respecto al desarrollo de la cooperación. Son
necesarias las actividades en colectivo.

Se evalúa continua y sistemáticamente: el proceso es constantemente revisado por toda la
comunidad. Se establecen momentos de contraste y de triangulación entre todo el mundo.

La participación del alumnado, de la familia y la comunidad es alta: el centro educativo pasa
a ser una institución en la que participan como iguales todos los estamentos que intervienen en
el proceso educativo. Existe un nivel de compromiso y negociación. En las aulas los maestros y
maestras son tutores. El voluntariado ayuda a realizar las actividades previamente acordadas.

El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el
proceso con una gran delegación de responsabilidades. Estas comisiones son mixtas: profesorado,
madres, padres, alumnado, administración, voluntariado, etc.

Se genera un diálogo reflexivo y una enseñanza entre iguales: se potencia la relación de
enseñanza recíproca y cooperativa entre el alumnado que establece una tutoría entre iguales. Es
TEMA 3

decir, aprenden los niños y las niñas, los unos con las otras, desde grupos de la misma edad hasta
grupos de diferentes edades. Los agrupamientos flexibles favorecen estos procesos.

(Imbernón, 2008: 103-105)

78



Actividad
• A partir de la reflexión de los elementos planteados en las comunidades de
práctica y en las de aprendizaje, comenten en plenaria si han tenido experiencia
en alguna de ellas.
• os maestros que han participado o participan en alguna comunidad de práctica o
L
de aprendizaje, o que han desarrollado acciones de este tipo, comenten:
- ¿Cuáles son los motivos por los que consideró necesaria la búsqueda o participación
en estas comunidades?
- ¿Cuáles son las ventajas que pueden observar en este tipo de actividades?
- ¿Qué retos intelectuales le implica su participación en estas comunidades?
- ¿Qué recomendaciones puede hacer a algún compañero que está interesado en
participar en estos procesos de aprendizaje?
• evisen las siguientes imágenes:
R
Fotografías: María Teresa Vázquez Contreras

TEMA 3
79

• Qué elementos identifican en las imágenes que muestran una comunidad de
¿
aprendizaje o de práctica?
• ¿ Qué posibilidades existen en su escuela para conformar o fortalecer una comunidad
de práctica?


TEMA 4

La evaluación formativa.
Evaluar para aprender


TEMA 4: La evaluación formativa. Evaluar para aprender
La evaluación formativa. Evaluar para aprender

Entre las dos lógicas de la evaluación, ¿ruptura o continuidad?, se preguntaba Bonniol en 1988. Responderé: fuerte ruptura, si
la escuela se limita a preconizar una evaluación formativa sin otros cambios; posible continuidad si ella evoluciona hacia peda-
gogías diferenciadas, trayectorias individualizadas, hacia el trabajo por situaciones-problema y el desarrollo de competencias.
Philippe Perrenoud, Entre les deux logiques de l’évaluation formative, supture ou continuité?

CONTENIDO

I. El enfoque formativo de la evaluación
II. Referentes para la evaluación: Aprendizajes esperados
III. La Cartilla de Educación Básica. Instrumento de registro e información
IV. Evaluación Universal de docentes y directivos en servicio de Educación Básica
V. La evaluación, condición necesaria para la transformación de la práctica docente

INTRODUCCIÓN
TEMA 4

La evaluación es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante
para mejorar el aprendizaje de las y los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones
dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores
82 y actitudes; que las y los alumnos aprenden en función de las experiencias provistas en clase y aporta
elementos para la revisión de la práctica docente.

En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluación se concibe en términos
formativos como un proceso, no como un momento de la enseñanza y del aprendizaje. En este sentido,
la evaluación formativa implica una interacción permanente que se realiza en el curso del aprendizaje,
una reflexión sistemática y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo,
aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para desarrollar las competencias propuestas en los programas de estudio, se requiere una
evaluación formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guían la práctica docente y con ellas,
se reconocen las dificultades que las y los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje.
No se trata de medir, sino de tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo
integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visión de la evaluación.



La evaluación formativa que se presenta en el Plan de Estudios 2011 pretende la mejora de los
aprendizajes, así como la revisión de la práctica docente; busca obtener información sobre los procesos
y resultados en el aprendizaje de las y los alumnos así como de las propuestas y resultados de las
estrategias de estudio que la o el maestro implementa en el grupo para logar los aprendizajes esperados

descritos en cada campo formativo de Preescolar y en las asignaturas de Primaria y Secundaria.
La evaluación formativa como herramienta para la mejora, es un proceso que no termina con el
conocimiento y registro del resultado del aprendizaje, sino que a partir de él, se propone diseñar estrategias
de acompañamiento para los alumnos y para los maestros:

Alumnos:
• Acordar con las madres, padres o tutores de los alumnos, los directivos y maestros
la colaboración que se requiere para apoyar el aprendizaje de los alumnos.
• Definir los apoyos requeridos para favorecer que los alumnos avancen en los
aprendizajes esperados.

TEMA 4
83
Fotografía: Guadalupe Ramírez

Maestros:
• Analizar la práctica docente a partir de los resultados en el aprendizaje de los
alumnos.
• Definir trayectos formativos para fortalecer las competencias docentes.



PRODUCTOS
• Presentación:

- Enfoque de evaluación formativa.
- Sujetos de la evaluación formativa.
- Actores de la evaluación formativa.
• Texto: Cómo utilizar los aprendizajes esperados en la evaluación formativa.
• Documento: “Respuestas a la Cartilla de Educación Básica”.
• Cuadro: Resultado del Ejercicio de autoevaluación.

TEMA 4

• SEP (2011) Plan de Estudios 2011. Educación Básica.
• Programa de estudios 2011.Guía para la educadora.
• “La evaluación en el contexto de la Reforma Integral de la Educación
84 Básica”.
• Instructivo CEB Primer periodo.
• Instructivo CEB Segundo periodo.
• Instructivo CEB Tercer periodo.
• Instructivo CEB Cuarto periodo.
• Marcadores.
• Cinta adhesiva.



I. El enfoque formativo de la evaluación

Actividades

• En equipos lean el principio pedagógico 7 “Evaluar para aprender en el Plan de
Estudios 2011”, comenten sobre su contenido.
• De las siguientes frases tomen notas personales y construyan argumentos.
- “El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos […]”
- “La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación […]”
- “[…] en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas
las acciones de evaluación que se realicen […]”
- […] una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan

TEMA 4
insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño […]”
- “[…] el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de
familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de
evaluación […]”
- “[…] toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un
mejor desempeño del docente […]” 85
• eunidos en equipos, expongan sus argumentos sobre cada una de las frases y
R
establezcan acuerdos sobre lo que sí es y lo que no es la evaluación formativa.
• Conserven las notas para usarlas posteriormente.
• En equipo revisen los textos “La evaluación para el logro de aprendizajes” en el
Programa de estudios 2011. Guía para la Educadora y “La evaluación en el contexto
de la Reforma Integral de la Educación Básica” 4 , comenten los siguientes aspectos
tomando en cuenta la forma en que se plantea en cada nivel y asignatura.
- Concepto de evaluación
- ¿Qué se evalúa?
- ¿Para qué se evalúa?
- ¿Con qué se evalúa?
- ¿Cómo evaluar?

4 Tomado de SEP. Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de Primaria: 2° y 5° grados. Módulo 4:
Evaluación para el aprendizaje en el aula.



Actividades
- ¿A quién se dirige la evaluación?

- ¿Cuándo evaluar?

Es importante que las y los docentes de Secundaria establezcan las
relaciones que identifican entre el contenido de los documentos y lo
que se señala en los programas de las asignaturas sobre la evaluación.

• Con las notas tomadas en la primera actividad, elaboren una presentación
que puede hacerse en hojas de rotafolios o utilizando algún programa de
computadora que contenga al menos los siguientes aspectos:
- Enfoque de la evaluación formativa.
- Sujetos de la evaluación formativa.
- Actores de la evaluación formativa.
• Presenten el resultado del trabajo en el grupo y argumenten el contenido
de cada diapositiva.
TEMA 4

86



II. Referentes para la evaluación: Aprendizajes esperados

P ara iniciar la revisión del tema conviene tener presente el principio pedagógico 5. Poner énfasis en el
desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, ubicado en
el Plan de estudios 2011. Educación Básica.

Actividad
• En equipos lean y comenten el principio pedagógico 5. Poner énfasis en el
desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados.
• En un esquema establezcan las relaciones entre competencias, Estándares

TEMA 4
Curriculares y aprendizajes esperados.
Para ello comenten los siguientes fragmentos del principio pedagógico 5.
- “Una competencia es la capacidad de responder a diferentes
situaciones […]”
- “Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen 87
aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar
[…]”
- “Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que en términos
de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen
lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer
y saber ser […]”
- “[…] proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias
para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos
adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas
actuales y en diferentes contextos […]
Los siguientes planteamientos pueden orientar la discusión.
- ¿Cómo se entiende el significado de descriptor de logro en el
concepto de estándar?
- ¿Cómo se entiende el concepto indicador de logro en la definición
de aprendizajes esperados?



Fotografía: Guadalupe Ramírez

Actividad
TEMA 4

- ¿Cómo se entiende la relación entre estándar y aprendizajes
esperados? considerando la definición de estándar que destaca “[…]
88 sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas
de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-
grado-bloque, y en Educación Preescolar por campo formativo-
aspecto […]”
- “Los aprendizajes esperados […] le dan concreción al trabajo
docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el
aula.
En el mismo equipo a partir de la actividad anterior elaboren un
texto escrito a manera de reportaje 5 que atienda al tema: Usos de
los aprendizajes esperados en la evaluación formativa.
• En plenaria presenten y comenten los reportajes elaborados.

5 El reportaje es una práctica social de lenguaje que está establecida en los Programas de Estudio de 2011.



III. La Cartilla de Educación Básica.
Instrumento de registro e información

L a Cartilla de Educación Básica es un documento que permite el registro del nivel de desempeño de las y los
alumnos. En el caso de Primaria y Secundaria este registro se hace con la escala numérica; a partir de ello la o
el maestro puede definir los apoyos que cada alumno requiere para mejorar los aprendizajes y acordar con los
padres, las madres o tutores así como con los directivos de la escuela las estrategias de apoyo para la mejora
del logro en el aprendizaje. En tal sentido, la Cartilla de Educación Básica es un documento informativo que al
ser requisitada por las autoridades educativas de la escuela acredita los aprendizajes de los alumnos y en su
caso la promoción de grado y nivel.

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
CARTILLA DE EDUCACIÓN BÁSICA
1er GRADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR CICLO ESCOLAR _

NOMBRE DEL(DE LA) ALUMNO(A):
PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE(S)

CURP: GRUPO: TURNO:

NOMBRE DE LA ESCUELA: CCT:

NIVEL DE DESEMPEÑO COLABORACIÓN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS

A: Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes relacionados con las
Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda.
competencias que se favorecen en el campo formativo.

TEMA 4
B: Muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes relacionados con las
Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. CARTILLA DE EDUCACIÓN BÁSICA
3er GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CICLO ESCOLAR _
C: Muestra un desempeño suficiente en los aprendizajes relacionados con las Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las
competencias que se favorecen en el campo formativo. que participa.

D: Muestra un desempeño insuficiente en los aprendizajes relacionados con las Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para resolver
competencias que se favorecen en el campo formativo. las situaciones en las que participa. NOMBRE DEL(DE LA) ALUMNO(A):

CAMPOS FORMATIVOS CURP: GRUPO: TURNO:
NIVEL EXPLORACIÓN Y EXPRESIÓN Y
LENGUAJE Y PENSAMIENTO DESARROLLO FÍSICO DESARROLLO
DE COMUNICACIÓN MATEMÁTICO
CONOCIMIENTO APRECIACIÓNNOMBRE DE LA ESCUELA: CCT:
Y SALUD PERSONAL Y SOCIAL
DEL MUNDO ARTÍSTICAS
DESEMPEÑO
REFERENCIA
NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NIVEL DE DESEMPEÑO COLABORACIÓN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS NUMÉRICA

A A: Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes que se esperan
Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. 10
en el bloque.
B
B: Muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes que se esperan
Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. 8ó9
C
en el bloque.

C: Muestra un desempeño suficiente en los aprendizajes que se esperan Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en
D 6ó7
en el bloque. las que participa.

89
D: Muestra un desempeño insuficiente en los aprendizajes que se esperan Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para
NOV MAR JUL 5
INASISTENCIAS FIRMA DE LA MADRE, PADRE DE FAMILIA O TUTOR(A) en el bloque. resolver las situaciones en las que participa.

TOTAL NOVIEMBRE
ASIGNATURAS
DESEMPEÑO

ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS LA ENTIDAD FORMACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN

NIVEL DE

NATURALES DONDE VIVO CÍVICA Y ÉTICA FÍSICA ARTÍSTICA

MARZO BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES
NOMBRE Y FIRMA DE LA EDUCADORA
I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V
3er GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CICLO ESCOLAR _
A

NOMBRE Y FIRMA DEL(DE LA) DIRECTOR(A) JULIO B

C

LUGAR DE EXPEDICIÓN D CURP: GRUPO: TURNO:
PARA PREESCOLAR INDÍGENA
El(la) maestro(a) registrará con un número entero la calificación de acuerdo con el nivel de PROMEDIO PROMEDIO NOMBREANUAL ESCUELA:
GENERAL DE LA CCT:
SELLO LENGUA INDÍGENA desempeño alcanzado por el(la) alumno(a) atendiendo a la referencia numérica correspondiente. FINAL
SISTEMA (Registrar con
EDUCATIVO NOMBRE:
BLOQUES número entero REFERENCIA
NACIONAL ASIGNATURAS y un decimal)
II III IV V
NUMÉRICA
I NÚMERO ENTERO DECIMAL
FECHA A: Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes que se esperan
AÑO MES DÍA Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. 10
FOLIO ESPAÑOL en el bloque.
PROMOVIDO(A) B: Muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes que se esperan
Grado Escolar
MATEMÁTICAS en el bloque.
en curso
El(la) alumno(a) deberá ser promovido(a) al cuarto grado, salvo en el caso que la 6ó7
1er 2° 3er 1er 2° 3er 4° 5° 6° 1er 2° 3er en el bloque. las que participa.
EDUCACIÓN

CIENCIAS NATURALES madre, padre de familia o tutor(a), autorice(n) por escrito, que su hijo(a) o pupilo sea:
BÁSICA

1er PERIODO ESCOLAR 2° PERIODO ESCOLAR 3er PERIODO ESCOLAR 4° PERIODO ESCOLAR Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para
D: Muestra un desempeño insuficiente en los aprendizajes que se esperan
5
PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA BE17013 ENTIDAD
LA
NO PROMOVIDO(A) en el bloque. resolver las situaciones en las que participa.
DONDE VIVO Autorización de la madre, padre de familia o tutor(a)
ASIGNATURAS
ESTA CARTILLA ES VÁLIDA EN LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, NO REQUIERE TRÁMITES ADICIONALES DE LEGALIZACIÓN Y NO ES VÁLIDA SI PRESENTA BORRADURAS O ENMENDADURAS FORMACIÓN CIENCIAS III ARTES III
DESEMPEÑO

FORMACIÓN
CÍVICA Y ÉTICA
FIRMA DE LA MADRE, PADRE DE FAMILIA III TUTOR(A) LENGUA:
ESPAÑOL O
SEGUNDA
INGLÉS III
MATEMÁTICAS III (ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA III HISTORIA II
CÍVICA Y ÉTICA II
EDUCACIÓN
FÍSICA III
(MÚSICA, DANZA, TEATRO
NIVEL DE

QUÍMICA) O ARTES VISUALES)
BLOQUE I BLOQUE IV
EDUCACIÓN FÍSICA BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES

I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V

EDUCACIÓN ARTÍSTICA BLOQUE II A BLOQUE V

B
MARQUE SI EL APRENDIZAJE Y/O LA
PROMOCIÓN DE GRADO DEL(DE LA) BLOQUE III
ALUMNO(A) SE ENCUENTRA EN RIESGO. C
TOTAL
D
INASISTENCIAS

Grado Escolar
en curso
El(la) maestro(a) registrará con un número entero la calificación de acuerdo con el nivel de
SELLO SISTEMA PROMEDIO
EDUCATIVO NACIONAL
desempeño alcanzado por el(la) alumno(a) atendiendo a la referencia numérica correspondiente. FINAL
(Registrar con TECNOLOGÍA III CLAVE:
1er 2° 3er 1er 2° 3er 4° 5° 6° 1er 2° 3er
EDUCACIÓN

BLOQUES número entero
BÁSICA

ASIGNATURAS y un decimal)
1er PERIODO ESCOLAR 2° PERIODO ESCOLAR 3er PERIODO ESCOLAR 4° PERIODO ESCOLAR I II III IV V
ÉNFASIS:
PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA FOLIO
ESPAÑOL III
ARTES III
BE04013 ESTA CARTILLA ES VÁLIDA EN LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, NO REQUIERE TRÁMITES ADICIONALES DE LEGALIZACIÓN Y NO ES VÁLIDA SI PRESENTA BORRADURAS O ENMENDADURAS
SEGUNDA LENGUA:
INGLÉS III DISCIPLINA:

MATEMÁTICAS III
TUTORÍA ASISTIÓ: SÍ NO
CIENCIAS III
(ÉNFASIS EN QUÍMICA)

TECNOLOGÍA III PROMEDIO GENERAL ANUAL
NÚMERO ENTERO DECIMAL

HISTORIA II

FIRMA DE LA MADRE, PADRE DE FAMILIA O TUTOR(A)
FORMACIÓN CÍVICA
Y ÉTICA II BLOQUE I BLOQUE IV

EDUCACIÓN FÍSICA III

ARTES III
BLOQUE II BLOQUE V
(MÚSICA, DANZA, TEATRO O
ARTES VISUALES)

ALUMNO(A) SE ENCUENTRA EN RIESGO.
TOTAL

INASISTENCIAS

Grado Escolar
SELLO SISTEMA
en curso
EDUCATIVO NACIONAL

1 er
2° 3
er
1er
2° 3 er 4° 5° 6° 1er 2° 3er
EDUCACIÓN
BÁSICA

1er PERIODO ESCOLAR 2° PERIODO ESCOLAR 3er PERIODO ESCOLAR 4° PERIODO ESCOLAR



Actividad
• n plenaria comenten el contenido del párrafo anterior. Las siguientes
E

cuestiones pueden orientar las participaciones y generar argumentos sobre
la Cartilla de Educación Básica:
a) Instrumento de registro:
- ¿Qué se registra y cuándo?
- ¿Cuál es la utilidad de la información registrada?
- ¿A quién le sirve esta información?
b) Instrumento de información:
- ¿Qué informa?
- ¿A quién informa?
- ¿Cuándo informa?
- ¿Para qué informa?

En un lugar visible (en el pizarrón, rotafolios o en algún dispositivo
electrónico) registren las dudas o preguntas sin responder que el
grupo manifieste. Con esto se iniciaría un documento que se puede
TEMA 4

denominar “Respuestas a la Cartilla de Educación Básica”, el cual se
irá construyendo en la medida que las actividades avancen. Conviene
que los maestros conserven este documento para consulta o como
referente que les apoye para informar a las familias, docentes y en
general a la comunidad educativa.
90
• En equipos analicen los formatos de la Cartilla de Educación Básica de
cada uno de los cuatro periodos, que se EDUCACIÓN BÁSICAapartado Anexos
encuentran en el
CARTILLA DE
y orienten su revisión GRADO losEDUCACIÓN PREESCOLAR CICLO ESCOLAR
1 con DE siguientes referentes:
er _

- Componentes comunes a todos los periodos.
- Componentes específicos para cada periodo.
- Un ejemplo para la comparación es la siguiente:

En Preescolar
CURP: GRUPO: TURNO:




Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa.


competencias que se favorecen en el campo formativo. las situaciones en las que participa.

CAMPOS FORMATIVOS
NIVEL EXPLORACIÓN Y EXPRESIÓN Y
LENGUAJE Y PENSAMIENTO DESARROLLO FÍSICO DESARROLLO
DE COMUNICACIÓN MATEMÁTICO
CONOCIMIENTO
Y SALUD PERSONAL Y SOCIAL
APRECIACIÓN
DESEMPEÑO
NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL

A SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
B
C


_

Actividad
3er GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CICLO ESCOLAR


CURP:
En Primaria y secundaria GRUPO: TURNO:


REFERENCIA
NIVEL DE DESEMPEÑO COLABORACIÓN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS NUMÉRICA

A: Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes que se esperan
en el bloque.

en el bloque.

6ó7

5
en el bloque. resolver las situaciones en las que participa.

ASIGNATURAS
DESEMPEÑO

ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS LA ENTIDAD FORMACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN
NIVEL DE


• En plenaria comenten el resultado de esta comparación y anoten las
I
BLOQUES

II III IV V I II
BLOQUES

III IV V I II
BLOQUES

III IV V I
BLOQUES
II III IV V I II
BLOQUES

III IV V I II
BLOQUES
III IV V I
BLOQUES

II III IV V

A respuestas que encontraron en el texto “Respuestas a la Cartilla de
B Educación Básica”.
C
• Organizados en equipos de nivel educativo (Preescolar, Primaria o Secundaria)
D
revisen y comenten los componentes de cada cartilla correspondiente al
nivel-grado en el que trabajan, comenten específicamente sobre: ANUALPROMEDIO GENERAL
El(la) maestro(a) registrará con un número entero la caliﬁcación de acuerdo con el nivel de PROMEDIO

TEMA 4

- Momentos de corte
ASIGNATURAS
BLOQUES
(Registrar con
número entero
y un decimal)

- Información que deberán registrar en cada momento
I II III IV V NÚMERO ENTERO DECIMAL

ESPAÑOL
- Información que ofrecerán a las madres, los padres o los tutores de
PROMOVIDO(A)

los alumnos
MATEMÁTICAS

- Retos que implica la definición de los El(la) alumno(a) deberáoser promovido(a) al cuarto grado, salvohijo(a) ocaso que la
CIENCIAS NATURALES apoyos requeridos
madre, padre de familia tutor(a), autorice(n) por escrito, que su
en el
pupilo sea:
91
• En plenaria comenten el resultado de esta revisión y anoten en su texto
LA ENTIDAD
NO PROMOVIDO(A)

“Respuestas a la Cartilla de Educación Básica” las interrogantes y las

FORMACIÓN
respuestas obtenidas del análisis.
CÍVICA Y ÉTICA
BLOQUE I BLOQUE IV
• Organizados en equipos por periodos escolares utilizando el formato de la
EDUCACIÓN FÍSICA

cartilla del periodo en el que trabajan.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA BLOQUE II BLOQUE V

• Revisen y contrasten detalladamente con los instructivos incluidos en el CD,
de acuerdo con el siguiente cuadro:
PROMOCIÓN DE GRADO DEL(DE LA)
BLOQUE III

TOTAL

INASISTENCIAS

Grado Escolar
SELLO SISTEMA
Primer periodo en curso
1º, 2º y 3º grados de Educación Preescolar EDUCATIVO NACIONAL

1er 2° 3er 1er 2° 3er 4° 5° 6° 1er 2° 3er
EDUCACIÓN
BÁSICA

Segundo periodo
PREESCOLAR PRIMARIA 1º, 2º y 3º grados de Educación Primaria
SECUNDARIA FOLIO

Tercer periodo 4º, 5º y 6º grados de Educación Primaria

1º, 2º y 3º grados de Educación
Cuarto periodo
Secundaria



Actividad

• Comenten sobre:
- ¿Cuándo se registra la información?
- ¿Cuándo se informa a los padres?
- ¿Qué se escribe en cada espacio?

De Preescolar

La educadora registrará, al finalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeño del(de la) alumno(a),
información acerca de las necesidades de apoyo que éste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para
favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo. En caso de requerir más espacio, utilice hojas adicionales.

CAMPO FORMATIVO ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

De Primaria y Secundaria
TEMA 4

El(la) maestro(a) registrará, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeño del(de la) alumno(a),
favorecer que avance en los aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de requerir más espacio, utilice hojas adicionales.
BLOQUE ASIGNATURA ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

92

• En plenaria presenten el resultado de este análisis, y complementen su texto
“Respuestas a la Cartilla de Educación Básica”.
• Para orientar las participaciones se plantean las siguientes ideas:
- El enfoque formativo deOBSERVACIONES GENERALES la evaluación.
- Si es necesario, la educadora registrará las situaciones que interfieren o pueden favorecer elsistematización de las
Los procesos de acopio, organización y desempeño del(de la) alumno(a).
OBSERVACIONES GENERALES
Si evidencias del aprendizaje. que interfieren o pueden favorecer el desempeño del(de la) alumno(a).
es necesario, el(la) maestro(a) registrará las situaciones

- Toma de decisión por parte de la maestra o maestro.
- Definición de los apoyos requeridos.
- Participación de los padres de familia y de los directivos escolares.
• En plenaria presentan algunas conclusiones derivadas de la actividad.

OBSERVACIONES DEL(DE LA) MAESTRO(A) SOBRE COMPETENCIA LECTORA
SUBSECRETARÍAinformación consulte el portal: www.leer.sep.gob.mx
Para mayor DE EDUCACIÓN BÁSICA
El(la) maestro(a) registrará en el momento correspondiente los Niveles de Logro de la Competencia Lectora, rellenando el círculo que describa la situación del(de la) alumno(a). El único objeto
de estas observaciones es brindar mayor información sobre este elemento de aprendizaje indispensable para el desempeño académico de los propios educandos. Estas observaciones no
deberán condicionar por sí mismas la promoción de grado.
Agosto Noviembre Marzo Junio
MOMENTO (Inicial) (Final)
COMPRENSIÓN LECTORA ¿Qué tanto entiende lo que lee?


IV. Evaluación Universal de docentes y
directivos en servicio de Educación Básica

›› Para iniciar esta actividad lean el siguiente texto y destaquen las ideas centrales.

L a importancia de la educación es sin lugar a dudas vital y de primer orden para las sociedades actuales, las
transformaciones a nivel mundial y en los diferentes países, han puesto de relieve el papel del docente, esto no implica
que en otros momentos históricos haya tenido una importancia menor, pero es del conocimiento general que las
sociedades de principios del siglo XXI se enfrentan a nuevos desafíos surgidos de la modificación de estilos y patrones
de vida que han transformado de manera paulatina la cotidianeidad y a las instituciones, entre las cuales se ubica a
la escuela. Al respecto Lipovetsky, filósofo y sociólogo francés, destaca que uno de los factores que ha contribuido de
manera fundamental en la transformación de los patrones de vida, de interacción y de consumo, son los medios y las
tecnologías de la información (Lipovestky, 2009). Por su parte, Giovanni Sartori señala que la acelerada y vertiginosa
evolución y transformación de los recursos de la información es ininterrumpida, lo cual no significa que el ser humano
haya alcanzado o desarrollado las capacidades que se requieren para procesar, decodificar y sistematizar la inmensa

TEMA 4
cantidad de información que está disponible por diversos medios. Ello impone a los sistemas educativos desafíos no
previstos hace cinco décadas (Sartori 1998).

Desarrollar competencias que las generaciones actuales requieren para comprender e interactuar en el siglo XXI
representa una responsabilidad para las y los maestros, la complejidad en el ejercicio docente es una constante 93
al igual que el cambio que enfrentan cotidianamente las maestras y los maestros. En este sentido, es importante
destacar que las políticas emprendidas por diversos países de todas las regiones han sido orientadas para identificar
si los maestros que están en las aulas se encuentran suficientemente preparados para atender a los diferentes
desafíos y en su caso generar las estrategias para fortalecer y enriquecer sus marcos explicativos a fin de que sean
capaces de tener las respuestas necesarias a las necesidades que se les presentan.

Prácticas internacionales6

“Crear una planta laboral de educadores profesionales bien calificada es central para que un país sea capaz
de mejorar los resultados escolares de sus jóvenes (Manzi y Sclafani, 2010; OCDE, 2005). La mejora y
rendición de cuentas continuas requieren sistemas sólidos y precisos de datos y mediciones que permitan
no sólo el registro del avance de alumnos y escuelas, sino también de intervenciones oportunas con el apoyo
adecuado. […]

6 OCDE;(2011) Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos docentes. Consideraciones para México; 84-85 pp.



La evaluación docente en todos los países de la OCDE forma parte de un marco más amplio de rendición de
cuentas respecto a la eficacia de los sistemas, instituciones y actores educativos (OCDE,2007). Dentro de
un contexto mayor de rendición de cuentas, las evaluaciones docentes justas y eficaces brindan información
crucial para la mejora y apoyos adicionales. Como todo el sistema y todos los actores necesitan rendir

cuentas del aprendizaje y el crecimiento de los alumnos, las iniciativas de evaluación, incluyendo la evaluación
docente, deben ser parte de este mecanismo de acciones, recursos y objetivos alineados. En este contexto,
la evaluación docente también opera como mecanismo de garantía de calidad al ofrecer una imagen de
diagnóstico de los niveles actuales de desempeño, y al proporcionar evidencias para la toma de decisiones
(OCDE, 2007).

Cuatro preguntas clave que deben abordar los sistemas de evaluación.

Deben considerarse cuatro áreas al diseñar un sistema de evaluación docente (Mancera y Schmelkes, 2010),
las cuales se presentan a continuación:

¿Por qué evaluar?

Los dos principales objetivos de la evaluación docente pretenden asegurar que los maestros se desempeñen
a toda su capacidad para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, busca mejorar la propia
TEMA 4

práctica del maestro al identificar fortalezas y debilidades para conseguir un mayor desarrollo profesional.
Estos dos enfoques suelen referirse respectivamente a evaluaciones sumativas y formativas (OCDE 2007).
Los resultados educativos dependen de muchos factores, pero hay tres criterios principales, que son: contar
con maestros eficientes, escuelas eficaces y un liderazgo eficaz. La reforma sistémica debe hacer que se vea
94 a la escuela como la unidad para la rendición de cuentas.

¿Qué evaluar?

Los sistemas de evaluación docente deben ser
capaces de identificar a los maestros eficientes y las
prácticas eficaces de enseñanza. Como la meta final
del sistema educativo es el aprendizaje del alumno, se
deben tomar en cuanta sus resultados. Por ende, un
sistema de evaluación docente necesita estándares de
una buena enseñanza y un marco de evaluación cabal
y bien planeado. Es vital la participación de todos los
actores implicados, y en especial de los maestros, en el
diseño del marco para que sea fructífero. La evaluación Fotografía: María Teresa Vázquez Contreras
debe acompañarse de retroalimentación y apoyo para
que todos los maestros tengan la capacidad de mejorar su desempeño. Más importante aún, debe quedar
claro el nexo entre el sistema de evaluación y el desarrollo profesional. De acuerdo con Danielson (2007),



se deben incluir las siguientes áreas en el marco de
la evaluación docente: la planeación y la preparación;
el ambiente en el salón de clases; la instrucción; y las
responsabilidades profesionales.

La experiencia internacional también muestra que
un sistema de evaluación docente debe partir de
estándares sólidos de lo que es una buena enseñanza.
Los estándares deben tener ciertas características

(Mancera y Schmelkes, 2010): i) cubrir todas las
áreas definidas de la enseñanza ii) establecer niveles
de competencia para cada aspecto específico que
defina los dominios de la labor docente y escolar, iii)
reflejar un grupo nodal de desempeño que debe ser
observable en todos los maestros y todas las escuelas,
iv) definir y hacer operacionales las metas y resultados Fotografía: María Teresa Vázquez Contreras
deseados de una buena enseñanza, y v) ser dinámicos
para permitir una revisión continua de los estándares, de modo que permanezcan escalados con precisión

TEMA 4
y tomen en cuenta todos los aspectos de las prácticas de enseñanza. Para garantizar el éxito de una
evaluación, los maestros necesitan participar no solo en la creación de los estándares, sino también en
formarse eficazmente.

¿Cómo evaluar? 95

El reto es diseñar un sistema justo, transparente, objetivo y creíble para los maestros. Por ende es crucial
crear un sistema de evaluación con diversos instrumentos que midan el desempeño docente, y mecanismos
para cruzar referencias de la información que observen a los maestros desde varios ángulos, permitiendo
así que se juzgue el desempeño de los maestros de la manera más objetiva posible al cubrir la mayoría de
los aspectos de la profesión docente. Algunos instrumentos claves son el desempeño del alumno, portafolios
del alumno, autoevaluación, entrevistas y pruebas de conocimientos. Las visitas escolares y la observación
en el salón de clases contribuyen a triangular y validar resultados con distintos instrumentos. Un análisis
comparativo de las prácticas de evaluación docente de Manzi y Sclafani (2010) pone de relieve algunos
aspectos importantes al respecto. Por ejemplo, ambos observaron que la práctica internacional difiere en los
instrumentos empleados y que las observaciones en el salón de clases sirven para contrarrestar el hecho de
que, en algunos países, las pruebas estandarizadas no cubran todas las áreas que enseñan los maestros. La
experiencia sugiere asimismo que, si bien es más fácil para los directores reconocer a los maestros cuyos
alumnos presentaron un logro bajo o alto en pruebas estandarizadas, en cambio tienen una mayor dificultad
en juzgar a los maestros que se encuentran en un lugar intermedio (OCDE,2007).



¿Quién evalúa?

Debe garantizarse la disponibilidad de evaluadores capacitados y competentes. Los evaluadores eficientes

por lo menos deben: I) conocer la labor que efectúan los maestros, II) estar capacitados para hacer las
observaciones esperadas y III) ser autónomos respecto al maestro evaluado (Mancera y Schmelkes, 2010).

La equidad es también un factor importante que hay que considerar cuando se elabora un sistema de
evaluación. Aunque el marco completo de un sistema de evaluación permite el establecimiento de medidas
comunes de desempeño para todos los maestros, también debe reconocer las situaciones tan distintas en
las que laboran. Esto es especialmente cierto en países con grandes disparidades, como es el caso de los
Estados Unidos de América y de México. Otros aspectos que necesitan tomarse en cuenta son el estado de
la profesión docente, las inquietudes sobre la calidad y justicia de la educación, los problemas de retención,
la tensión entre evaluaciones internas y externas, la definición de la evaluación docente como tal y una
rendición de cuentas relativamente débil de aprendizaje del alumno”.

La Evaluación Docente en México.

México no puede ser la excepción en cuanto al establecimiento de acciones orientadas a la evaluación de
los maestros, el 18 de mayo de 1992 la Secretaría de Educación Pública y los gobiernos de 31 entidades
TEMA 4

federativas firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el cual
definió tres grandes líneas de política educativa: la federalización de los servicios educativos, la reformulación
de contenidos y materiales educativos y la revaloración de la función social del maestro, en esta tercera línea
de acción se estableció la Carrera Magisterial y la Formación Permanente de los maestros de Educación
96 Básica en servicio.

Carrera Magisterial como programa comienza su implementación el 14 de enero de 1993, con retroactividad
a septiembre de 1992, cuando la Comisión Nacional SEP-SNTE firmó los Lineamientos Generales del
Programa.

Este programa es un sistema de estímulos para los docentes de Educación Básica su objetivo fundamental
es elevar la calidad de la educación nacional a través del reconocimiento e impulso a la profesionalización
del magisterio y del mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de las y los trabajadores de la
educación.

Características de la evaluación: Para que un docente se incorpore o promueva deberá presentar su
evaluación global, la cual consta de diferentes factores a los cuales les corresponde un puntaje determinado,
cabe destacar que éstos se han modificado a través del tiempo.



Otra de las estrategias puestas en práctica a partir de 1997 son los Exámenes Nacionales para la Actualización
de los Maestros en Servicio (ENAMS) éstos son instrumentos estandarizados de opción múltiple, de
aplicación anual y presentación voluntaria, están dirigidos a todos los maestros de Educación Básica en sus

diferentes modalidades. Entre sus propósitos destaca identificar competencias que los maestros adquieren
en el desarrollo de su proceso de profesionalización, así como ubicar trayectos formativos como áreas de
oportunidad.

Durante las 13 aplicaciones, el número de maestros participantes mantuvo una tendencia creciente y en su
última aplicación (2011), alcanzó un porcentaje de participación superior al 80%.

En el proceso de evaluación hubo participación de actores internos y externos a la SEP, la Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio tuvo a su cargo la coordinación general del proceso, CENEVAL
elaboró las pruebas estandarizadas desde el ciclo escolar 2008-2009; las autoridades educativas estatales
fueron las encargadas de la aplicación.

Los docentes recibieron un reporte personalizado de resultados académicos que brindó una retroalimentación
de sus resultados sobre temas y contenidos que necesitaban fortalecer. Los resultados de los exámenes han
contribuido de forma significativa a la definición de la política de profesionalización docente, ha permitido a

TEMA 4
los docentes identificar sus retos de profesionalización lo cual se refleja en la oferta del Catálogo Nacional de
Formación Continua y Superación Profesional.

Como se puede advertir en nuestro país hay experiencias relacionadas con la evaluación docente, los
esfuerzos y aprendizajes obtenidos son amplios y diversos. Una evidencia ha sido mostrada: el interés y el 97
compromiso de los maestros por tener referencias que les apoyen a reorientar o modificar lo que realizan.

Evaluar para mejorar y aprender es un principio no sólo para el alumno, sino también para el docente, y
cobra gran relevancia en los momentos actuales en donde la Reforma de Articulación de la Educación
Básica implica el desarrollo y/o fortalecimiento de competencias profesionales que contribuyan al logro de
los aprendizajes de los alumnos en el trayecto de su Educación Básica.

En este sentido podemos observar que aun cuando en México se han emprendido acciones de evaluación
para los docentes, el subsistema de Educación Básica no cuenta con un esquema universal e integral que
permita obtener diagnósticos de las competencias profesionales y del desempeño.

Documento de trabajo de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, 2012.



Actividad
ACTIVIDAD
• A partir de las lecturas anteriores y de acuerdo con su experiencia, analicen de manera
individual los siguientes planteamientos:

- A partir de la función que desempeña y con la experiencia que ha obtenido ¿cuál o
cuáles son los beneficios que advierte en un proceso de evaluación a su desempeño
profesional?
• Registren sus respuestas.
• En equipos de dos o tres personas intercambien las respuestas
• En plenaria elaboren una conclusión grupal sobre los alcances de los procesos de evaluación
que contribuyen al mejoramiento de su desempeño profesional.

Evaluación Universal7
Durante las últimas dos décadas los docentes y directivos de las escuelas públicas se han evaluado
voluntariamente a través del Programa Nacional de Carrera Magisterial y los Exámenes Nacionales de
Actualización, sin embargo el subsistema de educación básica no cuenta con un esquema universal e
TEMA 4

integral que permita obtener diagnósticos de las competencias profesionales y del desempeño.

Por esta razón la Secretaria, establece en coordinación con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, el Programa de la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en servicios de educación básica.
98 El Programa se orienta a obtener diagnósticos integrales del logro educativo de los alumnos, así como
de las competencias profesionales de los docentes frente a grupo, directivos escolares y en funciones
de asesoría técnica-pedagógica de educación básica para focalizar las áreas de oportunidad y proponer
trayectos formativos de formación continua.

El esquema que se presenta a continuación, concentra los componentes que integran este programa.
Las definiciones planteadas atienden a los fines de la Evaluación Universal, no así a las concepciones que de
estos términos se han construido en el ámbito educativo.

7 La información expuesta ha sido tomada del sitio oficial http://www.evaluacionuniversal.sep.gob.mx/index.html (consultado el día de
20 de junio 2012)

Actividad
ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
• En equipo revisen los elementos que integran el esquema así como las definiciones de cada
rubro.



Componentes de la Evaluación Universal

Aprovechamiento Escolar (AE).

Es el conjunto de logros de aprendizaje obtenido por los alumnos en un grado o asignatura en un ciclo

escolar, de acuerdo con los planes y programas de estudio oficiales.

Se incorporarán los diagnósticos obtenidos a través de ENLACE –Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centros Educativos–, a los alumnos de 3º de Primaria a 3º de Secundaria en las asignaturas de español
y matemáticas, durante la “Semana Nacional de la Evaluación” establecida en el Calendario Escolar del ciclo
correspondiente.

Para evaluar las asignaturas académicas en el nivel de Secundaria no contempladas en ENLACE, se aplicarán
pruebas matriciales mediante las cuales se obtienen resultados del grupo escolar, en las fechas que se den a
conocer oportunamente.

La Secretaría de Educación Pública continuará desarrollando mecanismos para evaluar a los alumnos
de Educación Inicial, Educación Inicial Indígena, Preescolar, Preescolar Indígena, 1º y 2º grados de Primaria,
Educación Especial, Artística, Tecnológica y Educación Física.

TEMA 4
Competencias Profesionales (CP). Integrado por los siguientes componentes:

A) Preparación Profesional (PP). Evalúa las habilidades, conocimientos, capacidades y competencias
profesionales que requiere el participante para desarrollar sus funciones en el nivel, modalidad, grado o
asignatura en que se desempeña, a través de diferentes instrumentos estandarizados, según el tipo de plaza, 99
nivel, modalidad educativa y asignatura que imparta el participante.

Aprovechamiento
Competencia Profesional (CP)
Escolar (AE)
Preparación Desempeño
Profesional (PP) Profesional (DP) Formación Continua
Evaluación de alumnos
(FC)
Exámenes Estándares de
ENLACE u otros
estandarización Desempeño Trayectos
instrumentos
de acuerdo al nivel Docente y Gestión formativos
educativo Escolar

Vertiente: DOCENTE FRENTE A GRUPO

Vertiente: ACTIVIDADES TÉCNICO-PEDAGÓGICAS

Vertiente: DIRECTORES



La aplicación se realizará en las fechas, horarios y centros que oportunamente darán a conocer las
autoridades educativas estatales o la Administración Federal de Servicios Educativos en el D.F. –AFSEDF-, a
través de los principales medios oficiales, de comunicación masiva así como electrónicos.

B) Desempeño Profesional (DP) Es la valoración de la práctica docente en el aula, a través de los Estándares
de Desempeño Docente y Gestión Escolar que establezca la Secretaría de Educación Pública.
Este componente se integrará al diagnóstico, una vez que la Secretaría de Educación Pública generalice la
implementación de los Estándares.

C) Formación Continua (FC) Es la evaluación de los trayectos formativos sugeridos, de acuerdo a los
diagnósticos de la Evaluación Universal, y cursados por los participantes que se desempeñan en la educación
básica pública, para fortalecer sus competencias académicas y dar continuidad a su superación profesional.
Este componente será integrado al diagnóstico a partir del segundo ciclo de la Evaluación Universal, que
inicia en 2015.

Actividad
ACTIVIDAD
TEMA 4

• Profundicen en el conocimiento de los elementos de este Programa
• Revisen los componentes de este programa a través del análisis de la información contenida
en los siguientes apartados.
100

Objetivo

Obtener un diagnóstico del aprovechamiento de los alumnos y las competencias profesionales de los
maestros, con fines estrictamente formativos, para generar las estrategias pertinentes y oportunas
que mejoren el logro educativo de los estudiantes y el desempeño profesional de los docentes.

Destinatarios

1. Docentes frente a grupo: Son los profesionales responsables del proceso enseñanza-aprendizaje,
que atienden directamente a los alumnos en los diferentes niveles o modalidades de Educación
Básica. Tienen a su cargo el desarrollo de los planes y programas de estudio elaborados y aprobados
por la SEP.



2. Docentes en funciones directivas, jefatura de enseñanza, supervisión y jefatura de
sector: Personal que tiene a su cargo la conducción y dirección de los planteles, zonas o sectores
escolares de los niveles y modalidades de la Educación Básica.

3. Docente en actividades técnico pedagógicas: Personal oficialmente asignado en esta actividad
para incidir en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles y modalidades de la
Educación Básica.

Periodos de aplicación

La Evaluación Universal se realizará cada tres años, de acuerdo con las siguientes fases:

A partir de 2012 A partir de 2013 A partir de 2014

Educación Primaria, Primaria Secundaria General, Secundaria Educación Inicial, Preescolar,
Indígena, Internados. Técnica, Telesecundaria. Preescolar Indígena, Especial,
Artística, Tecnológica y
Educación Física.

TEMA 4
101



Los diagnósticos que se generen serán el referente para que los docentes identifiquen sus áreas de
oportunidad y en consecuencia definan sus trayectos formativos.

• Concluyan la revisión en torno a Evaluación Universal, son la información que a continuación se presenta.

• Comenten cada uno de los casos en función de las situaciones particulares de los integrantes del equipo.

1. Los participantes con dos plazas que correspondan al mismo tipo de examen, presentarán
solo uno. Su diagnóstico integrará los componentes Preparación Profesional (PP), así
como Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeño Profesional (DP) de ambos grupos y/o
funciones.

2. Los participantes con dos plazas de diferente tipo de examen presentarán ambos
exámenes. Su diagnóstico integrará los componentes Preparación Profesional (PP), así
como Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeño Profesional (DP) de ambos grupos y/o
funciones.

3. Los docentes comisionados en funciones directivas –que no atiendan grupo–, presentarán
TEMA 4

el examen que corresponda a la función directiva. En el caso de realizar ambas funciones
–docente y directivo–, participarán como docente (en el tipo de examen), identificando el
grado y grupo que atienden.

102 4. Su diagnóstico integrará los componentes Preparación Profesional (PP), así como
Aprovechamiento Escolar (AE) y Desempeño Profesional (DP) de las funciones respectivas.
5. Los participantes con plaza de jornada y de horas semana mes, se evaluarán en la fase que
corresponda a cada plaza.

Los diagnósticos, resultados de la Evaluación Universal, se utilizarán exclusivamente con fines formativos
sin relación con las condiciones de trabajo y respetando los derechos laborales de las y los trabajadores de la
educación pública. No serán utilizados para descalificar a los participantes, por el contrario brindarán beneficios
que permitirán contar con información oportuna de sus fortalezas y áreas de oportunidad, proporcionando
opciones de trayectos formativos pertinentes y a su alcance, que redundarán en su desarrollo profesional.

Los resultados serán considerados para acreditar los factores correspondientes del Programa Nacional de
Carrera Magisterial, así como para el Programa de Estímulos a la Calidad Docente, de acuerdo con los lineamientos
específicos de cada Programa, recuerde que puede consultar la página <http://www.evaluacionuniversal.sep.
gob.mx/index.html> para ampliar la información relativa a este proceso.



V. La evaluación, condición necesaria para la transformación de la práctica
docente.


E l desarrollo de este tema permite reconocer que a cada docente le corresponde evaluar y transformar su

TEMA 4
quehacer cotidiano dentro del aula y en su contexto escolar para transformar sus competencias profesionales
tomando en cuenta lo que un profesional de la educación tiene que conocer y saber hacer en la escuela, de
acuerdo con los retos que propone la RIEB.

La primera necesidad del enseñante es poder responder a las preguntas: ¿Qué saben los alumnos 103
en relación a lo que les quiero enseñar? ¿Qué experiencias han tenido?¿Qué son capaces de
aprender?¿Cuáles son sus intereses?¿Cuáles son sus estilos de aprendizaje? En este marco la
evaluación ya no puede ser estática, de análisis de resultados, sino que se convierte en un proceso. Y
una de las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los alumnos sabe, sabe
hacer y es, y qué puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cómo aprenderlo.

Antoni Zavala

La práctica pedagógica se presenta en lo cotidiano, como un espacio para la innovación. Los maestros guían
las nuevas prácticas y hacen día a día, investigación pedagógica. Las maestras y los maestros se transforman
y se constituyen como profesionales.

A lo largo del curso se precisó que la reflexión de la práctica, la autoevaluación y la observación del desempeño,
hacen visible lo que el docente realiza en el salón de clases y las situaciones de aprendizaje que planea,
así como el conocimiento de la diversidad en el aprendizaje de sus alumnas y alumnos, lo que permite el
acompañamiento y la mejora de la práctica.



Todo ejercicio de autoevaluación, autocrítica y reflexión de la práctica, habilita la capacidad ética de quien lo
realiza para mejorar el desempeño diario.
A fin de ofrecer un espacio para el intercambio de puntos de vista y experiencias, así como de las reflexiones
derivadas del tema 1 Reflexión sobre la práctica docente, a continuación se presenta un ejercicio orientado a
promover la Autoevaluación, es importante destacar que realizarlo ofrece alguno de los siguientes beneficios:

• Contribuye a la reflexión de la práctica educativa
• Permite identificar las fortalezas del docente en su ejercicio profesional
• Apoya en localizar las áreas de oportunidad y motiva la actualización y profesionalización
• Los resultados pueden ser útiles para promover ejercicios colectivos orientados a mejorar las
condiciones para el aprendizaje.

Actividad
ACTIVIDAD
• En forma individual seleccione el o los ámbitos en los cuales desee realizar una autoevaluación.
• En la segunda columna registre el resultado de esta reflexión.
TEMA 4

• A partir del ejercicio, elaboren un texto en el que argumenten cómo la autoevaluación ofrece
oportunidades para mejorar.

104 Ámbitos Reflexión

Planificación didáctica

Desarrollo y/o implementación de
estrategias

Diseño de Ambientes de Aprendizaje

Evaluación de los aprendizajes de los
alumnos



• Lean el siguiente texto:

En el año 2008, la SEP acordó con la OCDE la realización de un análisis del sistema de Educación Básica
con el fin de generar un conjunto coherente de recomendaciones que permitieran mejorar la calidad
y equidad del mismo. Así, el proyecto incorporó tanto expertos nacionales como internacionales e
incluyó la producción de varios informes analíticos y documentos de trabajo producto de “revisiones
de políticas públicas y mejores prácticas internacionales, de talleres, seminarios, reuniones, visitas a

campo y consultas con numerosos expertos y actores mexicanos e internacionales”. Como resultado
de este trabajo se publicaron dos informes: Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en
México y Establishing a Framework for Evaluation and Teacher Incentives: Considerations for México
(OCDE, 2010b). En ambos informes se hace referencia a la necesidad de establecer estándares
docentes en México.
De hecho, la primera recomendación de Mejorar las escuelas es:
RECOMENDACIÓN 1:
Producir e implementar un conjunto coherente de estándares docentes. México necesita definir
claramente los estándares docentes para que la profesión y la sociedad sepan cuáles son el
conocimiento, las habilidades y los valores centrales asociados a una enseñanza eficaz.

Esta centralidad de los estándares docentes se hace evidente en el resto de las recomendaciones
relacionadas con la trayectoria profesional de los maestros, debido a que la atracción de los mejores
candidatos, el fortalecimiento de la formación inicial, la mejora de la evaluación, el sometimiento

TEMA 4
a concurso de todas las plazas docentes, la creación de periodos de inducción y prueba y el
mejoramiento del desarrollo profesional, solo puede lograrse de forma coherente e integral si se
cuenta con un conjunto de referentes bien establecido de lo que entendemos como una “buena
enseñanza”.
105
En este punto es importante señalar que el grupo de trabajo de la OCDE conoció y analizó la
propuesta de la SEP sobre estándares docentes. En dicho análisis afirman que “estos estándares
necesitan incluir el conocimiento y las habilidades esperados por parte de los docentes, sus
responsabilidades y compromisos profesionales, para poder ser útiles en los diferentes propósitos
de orientar la práctica docente, la formación o la evaluación externa”. Asimismo hacen referencia a
la tibia manera de incorporar a los maestros en el proceso de creación de los estándares y al hecho
de que no tomaron suficientemente en cuenta esfuerzos realizados en otros países en el desarrollo
de sus estándares docentes. Aunque la OCDE no llegó a recomendar un conjunto específico de
estándares, el Consejo Asesor del proyecto especificó que, como mínimo, los estándares deben:

- Ser comprensibles y estar alineados con las tareas que implica la enseñanza, el funcionamiento
de las escuelas y los estándares de aprendizaje del estudiante.
- Cubrir todos los ámbitos de enseñanza definidos. Todos estos ámbitos deben subdividirse en
componentes e indicadores.
- Establecer distintos niveles de competencia para cada aspecto específico, que definan los
ámbitos del docente y el trabajo escolar.



- Considerar que un núcleo central de desempeño debe estar presente en todos los docentes y
en todas las escuelas, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
- Definir y volver operacionales los objetivos previstos y los resultados de la buena enseñanza,
sin prescribir prácticas específicas para que los docentes logren estos objetivos.
- Redactar los estándares de tal manera que tomen en cuenta contextos muy diversos.
- Ser dinámicos.

(OCDE, 2010: 10-76)

Los estándares de desempeño docente son componentes de información, que aluden a una serie de
acciones y actitudes de los docentes en su ejercicio pedagógico en el aula y en la escuela, permiten
hacer valoraciones a partir de la observación y su finalidad es contribuir, mediante un proceso de
diálogo, autoevaluación y reflexión de la práctica, en la reformulación de la intervención educativa y
el análisis de lo que ocurre en la realidad en las aulas y dentro de los colectivos docentes.
Algunas características de los Estándares de desempeño docente:

• Son un insumo para promover procesos de reflexión, autoevaluación y coevaluación sobre la
práctica docente.
• Son una herramienta para la gestión escolar en su componente de práctica pedagógica.
• Se pueden aplicar en diferentes niveles y modalidades del contexto educativo mexicano.
• Posibilitan que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formación.
TEMA 4

• Permiten el diagnóstico y el diseño de estrategias colectivas para la formación en la escuela
y en los colectivos docentes.
• Permiten conocer el desempeño profesional del maestro, es necesario complementar su
aplicación con estándares curriculares y estándares de instituciones escolares.
• Son susceptibles de ser alcanzados y observados debido a que son congruentes con las
106
prácticas docentes y el desarrollo de las competencias profesionales de las maestras y
maestros en servicio.
• Son ajustables a la dinámica de la práctica docente estimulando su mejoramiento continuo.
• Se expresan en términos de lo que se sabe y se puede hacer en el ejercicio profesional.

Actividad
ACTIVIDAD
• Reflexionen individualmente las siguientes preguntas, ¿qué son los estándares de desempeño
docente? y ¿cuál es su utilidad en su intervención educativa?
• Por equipos intercambien sus puntos de vista y discutan el siguiente cuestionamiento: ¿Por
qué los estándares de desempeño docente permiten reconocer las necesidades de formación?
• Concluyan elaborando un mapa mental que integre las aportaciones del equipo
Los criterios que orientan el establecimiento de los estándares de desempeño docente para la
Educación Básica son dinámicos y requieren del análisis y revisión permanente.



›› Anexos Tema 4

1er GRADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR CICLO ESCOLAR _


CURP: GRUPO: TURNO:



AR

Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa.


IN

competencias que se favorecen en el campo formativo. las situaciones en las que participa.

NIVEL
DE
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
EXPLORACIÓN Y
CONOCIMIENTO
IM
CAMPOS FORMATIVOS

DESARROLLO FÍSICO
Y SALUD
DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL
EXPRESIÓN Y
APRECIACIÓN
EL
DESEMPEÑO
NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL NOV MAR JUL

TEMA 4
A
PR

B

C

D
N

NOV MAR JUL
107
INASISTENCIAS

TOTAL NOVIEMBRE
Ó
SI

MARZO
NOMBRE Y FIRMA DE LA EDUCADORA
R

NOMBRE Y FIRMA DEL(DE LA) DIRECTOR(A) JULIO
VE

LUGAR DE EXPEDICIÓN

PARA PREESCOLAR INDÍGENA
SELLO LENGUA INDÍGENA
SISTEMA
EDUCATIVO NOMBRE:
NACIONAL

FECHA
AÑO MES DÍA
FOLIO

Grado Escolar
en curso

1er 2° 3er 1er 2° 3er 4° 5° 6° 1er 2° 3er
EDUCACIÓN
BÁSICA

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA BE17013

ESTA CARTILLA ES VÁLIDA EN LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, NO REQUIERE TRÁMITES ADICIONALES DE LEGALIZACIÓN Y NO ES VÁLIDA SI PRESENTA BORRADURAS O ENMENDADURAS




La educadora registrará, al finalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeño del(de la) alumno(a),
favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo. En caso de requerir más espacio, utilice hojas adicionales.

CAMPO FORMATIVO ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

AR
IN
IM
EL
TEMA 4

PR

Si es necesario, la educadora registrará las situaciones que interfieren o pueden favorecer el desempeño del(de la) alumno(a).
N

108
Ó
SI
R
VE

BE17013

SE SANCIONARÁ A QUIEN CON DOLO O FINES LUCRATIVOS REPRODUZCA TOTAL O PARCIALMENTE ESTE FORMATO




3er GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CICLO ESCOLAR _


CURP: GRUPO: TURNO:


REFERENCIA

en el bloque.

AR
en el bloque.

6ó7

5

IN

ASIGNATURAS
DESEMPEÑO

ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS LA ENTIDAD

IM FORMACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN
NIVEL DE


BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES

I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V
EL
A

B

TEMA 4
C
PR

D

El(la) maestro(a) registrará con un número entero la caliﬁcación de acuerdo con el nivel de PROMEDIO PROMEDIO GENERAL ANUAL
(Registrar con
N

I II III IV V

109

ESPAÑOL
Ó

PROMOVIDO(A)
MATEMÁTICAS
SI

El(la) alumno(a) deberá ser promovido(a) al cuarto grado, salvo en el caso que la
CIENCIAS NATURALES madre, padre de familia o tutor(a), autorice(n) por escrito, que su hijo(a) o pupilo sea:

NO PROMOVIDO(A)
R

LA ENTIDAD

FORMACIÓN
VE

CÍVICA Y ÉTICA
BLOQUE I BLOQUE IV
EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA BLOQUE II BLOQUE V

TOTAL

INASISTENCIAS

Grado Escolar
SELLO SISTEMA
en curso
EDUCATIVO NACIONAL

1er 2° 3er 1er 2° 3er 4° 5° 6° 1er 2° 3er
EDUCACIÓN
BÁSICA






AR

IN
Si es necesario, el(la) maestro(a) registrará las situaciones que interfieren o pueden favorecer el desempeño del(de la) alumno(a).

IM
EL
TEMA 4

PR

N

Para mayor información consulte el portal: www.leer.sep.gob.mx
110 El(la) maestro(a) registrará en el momento correspondiente los Niveles de Logro de la Competencia Lectora, rellenando el círculo que describa la situación del(de la) alumno(a). El único objeto
Ó

SI

Avanzado: Respondió correctamente a las 4 preguntas sobre la lectura.
Estándar: Respondió correctamente a 3 de las 4 preguntas sobre la lectura.
Nivel de
Logro

Se acerca al Estándar: Respondió correctamente a 2 de las 4 preguntas sobre la lectura.
R

Requiere Apoyo: Respondió correctamente a 1 o a ninguna de las 4 preguntas sobre la lectura.

VELOCIDAD DE LECTURA ¿Cuántas palabras lee por minuto?
VE

Avanzado/Mayor que 99
Estándar/De 85 a 99
Nivel de
Logro

Se acerca al Estándar/De 60 a 84
Requiere Apoyo/Menor que 60
Palabras leídas por minuto
FLUIDEZ LECTORA ¿Qué tan bien lee?
Avanzado: Sin dificultad en cuanto a entonación, ritmo, fraseo y pausas adecuadas.
Estándar: Entonación, fraseo, pausas adecuadas y ritmo apropiados. Puede mejorar.
Nivel de
Logro

Se acerca al Estándar: Presenta dificultad en cuanto a entonación, ritmo, fraseo y pausas adecuadas.
Requiere Apoyo: Presenta problemas severos en cuanto a entonación, ritmo, fraseo y pausas adecuadas.

NOMBRE Y FIRMA DEL(DE LA) MAESTRO(A) NOMBRE Y FIRMA DEL(DE LA) DIRECTOR(A)

LUGAR DE EXPEDICIÓN AÑO MES DÍA

BE04013




3er GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA INDÍGENA CICLO ESCOLAR _


CURP: GRUPO: TURNO:


REFERENCIA

en el bloque.

AR
en el bloque.

6ó7

5

IN

ASIGNATURAS
DESEMPEÑO

LA ENTIDAD EDUCACIÓN
ESPAÑOL LENGUA MATEMÁTICAS CIENCIAS

IM
DONDE VIVO
FORMACIÓN EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
NIVEL DE

INDÍGENA NATURALES CÍVICA Y ÉTICA FÍSICA

BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES
I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V
EL
A

B

TEMA 4
C
PR

D

El(la) maestro(a) registrará con un número entero la caliﬁcación de acuerdo con el nivel de PROMEDIO PROMEDIO GENERAL ANUAL
(Registrar con
N

I II III IV V

ESPAÑOL

111
Ó

PROMOVIDO(A)
LENGUA INDÍGENA
SI

MATEMÁTICAS El(la) alumno(a) deberá ser promovido(a) al cuarto grado, salvo en el caso que la
madre, padre de familia o tutor(a), autorice(n) por escrito, que su hijo(a) o pupilo sea:

CIENCIAS NATURALES
NO PROMOVIDO(A)
R

Autorización de la madre, padre de familia o tutor(a)
LA ENTIDAD
DONDE VIVO
VE

FORMACIÓN CÍVICA Y LENGUA INDÍGENA
ÉTICA NOMBRE:

EDUCACIÓN FÍSICA
BLOQUE I BLOQUE IV
EDUCACIÓN ARTÍSTICA

BLOQUE II BLOQUE V
PROMOCIÓN DE GRADO DEL(DE LA)
TOTAL BLOQUE III

INASISTENCIAS

Grado Escolar
SELLO SISTEMA
en curso
EDUCATIVO NACIONAL

1er
2° 3
er
1er
2° 3 er 4° 5° 6° 1er
2° 3er
EDUCACIÓN
BÁSICA






AR

IN

IM
EL
TEMA 4

PR

N

Ó

SI

Nivel de
Logro

R


VE

Nivel de
Logro

Nivel de
Logro




BE10013




3er GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA CICLO ESCOLAR _


CURP: GRUPO: TURNO:


REFERENCIA
NUMÉRICA
en el bloque.

AR
en el bloque.

6ó7

5

IN

ASIGNATURAS
CIENCIAS III ARTES III
DESEMPEÑO

FORMACIÓN
ESPAÑOL III
SEGUNDA LENGUA:
INGLÉS III
MATEMÁTICAS III (ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA III

IM HISTORIA II
CÍVICA Y ÉTICA II
EDUCACIÓN
FÍSICA III
(MÚSICA, DANZA, TEATRO
NIVEL DE

QUÍMICA) O ARTES VISUALES)

BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES BLOQUES

I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V
EL
A

B

TEMA 4
C
PR

D

El(la) maestro(a) registrará con un número entero la caliﬁcación de acuerdo con el nivel de PROMEDIO
(Registrar con TECNOLOGÍA III CLAVE:
N

I II III IV V

ESPAÑOL III
ÉNFASIS:
113
ARTES III
Ó

SEGUNDA LENGUA:
INGLÉS III DISCIPLINA:
SI

MATEMÁTICAS III
TUTORÍA ASISTIÓ: SÍ NO
CIENCIAS III
(ÉNFASIS EN QUÍMICA)
R

TECNOLOGÍA III PROMEDIO GENERAL ANUAL

HISTORIA II
VE

FORMACIÓN CÍVICA
Y ÉTICA II BLOQUE I BLOQUE IV

EDUCACIÓN FÍSICA III

ARTES III
BLOQUE II BLOQUE V
(MÚSICA, DANZA, TEATRO O
ARTES VISUALES)

TOTAL

INASISTENCIAS

Grado Escolar
SELLO SISTEMA
en curso
EDUCATIVO NACIONAL

1er 2° 3er 1er 2° 3er 4° 5° 6° 1er 2° 3er
EDUCACIÓN
BÁSICA






AR

IN

IM
EL
TEMA 4

PR

N

Ó

SI

Nivel de
Logro

R


VE

Nivel de
Logro

Nivel de
Logro




BE16013


TEMA 5

Programas de relevancia social


TEMA 5: Programas de relevancia social

Estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que el bagaje de conocimientos
adquiridos en la formación inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente de
aprendizaje en la práctica podía resultar suficiente para ejercer el trabajo de docente.
Marcelo y Vaillant

CONTENIDO

I. Consejos Escolares de Participación Social. Segunda fase de instalación y operación
II. Relaciones Tutoras Personalizadas
III. El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud

INTRODUCCIÓN
La RIEB ha prestado especial atención a temas
que por su relevancia contribuyen de manera
TEMA 5

significativa en el desarrollo integral de las niñas,
niños y adolescentes para generar cambios en las
condiciones educativas y sociales. Es así que en
esta última parte del Curso Básico se presentan tres
programas que revisten gran importancia para el
116 desarrollo de los centros escolares en su conjunto.

Los Consejos Escolares de Participación Social
(CEPS), la Metodología de Relación Tutora y el
docente como promotor de las competencias para
una nueva cultura de la salud. son iniciativas que responden a aspectos de política educativa, de
acuerdo con lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012 en su Eje 3 y en el
Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 en sus objetivos 1 y 6.

Actualmente, los CEPS han tomado un papel fundamental en la gestión escolar, pues impulsan
la participación social en cada centro educativo con la corresponsabilidad de las madres y padres
de familia, de las autoridades federales y locales, así como de los directores y maestros en temas
centrales que atañen a la educación siempre a favor de las necesidades de los estudiantes. Por
tal motivo, se expone en este apartado información sustancial que se considera deben conocer
los directivos, asesores técnico pedagógicos y docentes ya que para el ciclo escolar 2012 – 2013
se da inicio al nuevo periodo de Consejos Escolares, siendo un reto su consolidación y la mejora
en sus condiciones de operación, pues la experiencia anterior coadyuvó a fortalecer aspectos que
permitirán con mayor éxito su operación en el futuro.



Asimismo, para articular acciones dirigidas a mejorar los resultados educativos relacionados
con la permanencia, el aprendizaje y las trayectorias educativas e impulsar actividades remediales
para evitar el rezago y la deserción escolar surge la Estrategia Integral para la Mejora del Logro
Educativo (EIMLE) como eje central para llevar a cabo relaciones tutorales entre los distintos
agentes educativos con el propósito de extenderlas hasta construir redes de apoyo tutoral entre
alumnos, docentes, directivos, asesores y padres de familia, para que su extensión llegue hasta
la conformación de nodos escolares, regionales, estatales y nacionales. Es por ello, que en esta
sección se presenta una muestra del trabajo realizado con la metodología de relación tutora, de tal
manera que, el docente identifique estrategias que coadyuven a su práctica cotidiana, impulsadas
desde el aula, independientemente del nivel y grado escolar que trabaje. Se invita a los maestros y
maestras a desarrollar otros temas replicando dicha metodología y a continuar en ello a quienes ya

la implementan en su práctica pedagógica.

De igual forma, el currículo de Educación Básica enfatiza de manera particular la importancia del
desarrollo de competencias para el cuidado de la salud ya que contribuyen al bienestar integral. En
esta última parte se integra lo referente a tres temáticas prioritarias: salud alimentaria, salud sexual
y reproductiva y contextos saludables y favorables para la salud; las cuales han sido diseñadas con
diversas actividades que permiten al docente apropiarse de contenidos, estrategias y herramientas
didácticas que coadyuven a su práctica profesional y con ello en la formación de alumnas y alumnos
para una nueva cultura de la salud.

TEMA 5
Finalmente, como se observa, ninguno de los temas citados anteriormente se encuentra aislado,
pues la metodología de la relación tutora, el cuidado de la salud, así como todas las acciones que
se implementan al interior del centro escolar, serían imposibles de consolidar sin la colaboración y
apoyo de la comunidad escolar representada por los CEPS, cuya función es velar por los intereses
educativos de los estudiantes. 117

PRODUCTOS
• Definidos al interior de cada subtema.


• Lecturas incluidas en el CD.
• Plumones.
• Cinta Adhesiva.



I. Consejos Escolares de Participación Social.
Segunda fase de instalación y operación

Los Consejos de Escolares de Participación Social y su papel en la gestión escolar

La gestión escolar se compone de todas las acciones articuladas
que encabeza la autoridad de una escuela con el fin de promover
mejorías en su funcionamiento y el incremento de la calidad de los

servicios educativos que se ofrecen a la comunidad.

Esta gestión incluye la participación de los miembros de
dicha colectividad, quienes se espera que contribuyan de
manera comprometida y sostenida a lo largo del tiempo, para
aportar soluciones y estrategias creativas, con el fin de generar
un clima de trabajo colaborativo que potencie un sentido de pertenencia hacia y para la escuela, a la vez que
una conciencia de corresponsabilidad, de tal manera que la escuela se convierta en un centro vivo de referencia
para el entorno donde se ubica.
TEMA 5

Los Consejos Escolares y su importancia: la voz de las escuelas

Muchos padres y madres de familia, al igual que otros miembros de la comunidad pueden tener interés en
118 cooperar con la escuela, pero se preguntan: ¿Qué es un Consejo Escolar?

Los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) son órganos de consulta, colaboración, apoyo,
gestoría e información que impulsan la colaboración de las comunidades en las tareas educativas con la
corresponsabilidad de las madres, padres de familia y sus asociaciones, maestros y representantes de su
organización sindical, directivos de la escuela, exalumnos y miembros de la comunidad interesados en el
desarrollo de las escuelas. Considerando a las escuelas como un espacio que debe tener como objetivo principal
promover los aprendizajes de los alumnos.

A continuación se enuncian los aspectos que hacen importante la participación en las escuela, a través de los
Consejos Escolares:

• Los CEPS son espacios que permiten prácticas democráticas, que mejoran la calidad de la
educación dado que favorecen la corresponsabilidad entre los actores involucrados.
• La figura de los Consejos Escolares, por estar integrada con representatividad de diferentes
actores, coadyuva a la transparencia de las acciones que se realizan en las escuelas.



• Los Consejos Escolares por ser los gestores de los programas federales, estatales y locales
propician la rendición de cuentas en el uso de los recursos.
• Dado que uno de los principales objetivos de los Consejos Escolares es contribuir en la generación
de condiciones que favorezcan el logro de los aprendizajes de los alumnos, fomenta la evaluación
del rendimiento del Centro Educativo.

Normatividad de los Consejos Escolares (ciclo funcional)

Actualmente los Consejos escolares cuentan con el Acuerdo Secretarial 535, en el que se establecieron
los “Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares de Participación Social”, en ellos los
integrantes del Consejo pueden encontrar:

a) Un calendario básico de sesiones del Consejo escolar y de asambleas de la Comunidad educativa (arts.

4º, 6º, 7º, 8º y 9º).

Convocatoria para constituir Sesión de la Asamblea de la Sesión del Consejo
el Consejo escolar comunidad educativa escolar

Mes Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
Sem. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

TEMA 5
Convocatoria 1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión
para del del Consejo del Consejo del
Tipo de
construir Consejo Consejo
Reunión
el Consejo
Escolar
1ª Asamblea 2ª 3ª
Asamblea Asamblea 119

CICLO ESCOLAR 2012 - 2013

b) El mandato de que para el ciclo escolar 2012-2013 los Consejos Escolares estén integrados y en operación
c) Los miembros del Consejo Escolar durarán en su encargo un periodo de dos años, con la posibilidad de
ser reelegidos por un periodo adicional. En caso de que algún miembro se separe del Consejo Escolar éste
determinará los mecanismos para sustituirlo. Los cargos que desempeñen los consejeros serán honoríficos
(art. 4°).
d) El apoyo de un Registro Público de Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, donde
la Secretaría de Educación Pública, con el apoyo de las autoridades educativas de las entidades federativas,
promoverá y brindará una plataforma tecnológica que permita inscribir toda la información relacionada con
el Consejo Escolar de Participación Social así como el informe de transparencia en aquellos casos donde sea
posible en el Registro Público de Consejos Escolares de Participación Social en la Educación (art. 11°).



Acuerdo Secretarial 535 y sus supuestos relevantes sobre la instalación de los Consejos en el ciclo
escolar 2012-2013

Un aspecto relevante para que en este ciclo escolar se trabaje con los Consejos Escolares es sugerir
al director, a los maestros y a toda la comunidad
educativa, seguir las siguientes recomendaciones:

•
Propiciar la renovación de los Consejos
escolares para este nuevo ciclo escolar.
• on el ciclo escolar 2012-2013, damos inicio
C
al nuevo periodo de Consejos escolares.

• ar cumplimiento al artículo 4°, segundo
D
párrafo que determina la obligatoriedad para
que el director de la escuela convoque a la
instalación del Consejo Escolar.
• ctivar desde la instancia local (Secretarios
A
de Educación en los Estados) a través de un
comunicado a los directores de las escuelas,
el cumplimiento de la constitución de los
Consejos Escolares.
TEMA 5

Actividades sugeridas por la Secretaría Técnica
del CONPASE para reforzar el tema

120 • Se recomienda la lectura de los Lineamientos
generales para la instalación y operación de
los Consejos Escolares de Participación Social
• Se recomienda la lectura del Manual de
preguntas frecuentes sobre la instalación Este es el cartel que llegará a todas las escuelas para que los
directores realicen la convocatoria para instalar su Consejo escolar.
y operación de los Consejos Escolares de
Participación Social
• Se recomienda revisar con atención el video denominado Democracia en la escuela.

• Se recomienda revisar con atención el video denominado Consejos Escolares de Participación
Social. Entrevista a la Mtra. Patricia Ganem Alarcón de la Dirección General de Educación de
Secundarias Técnicas.
• Se recomienda que puedan bajar los documentos de participación social, así como registrar su
consejo escolar de participación social en los siguientes links: <www.consejosescolares.sep.gob.
mx> <www.repuce.sep.gob.mx>.



II. Relaciones Tutoras Personalizadas. Jornadas Nacionales de Fortalecimiento de
Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lógico Matemático

CONTENIDO

I. Situación problema. Fracciones.
a. Ejercicio
b. Actividades
c. Dificultades y aprendizajes

II. Relación Tutora Personalizada.
a. Reflexión acerca de la Relación Tutora.

INTRODUCCIÓN

La presente sesión titulada Fortalecimiento de Competencias para Mejorar el Desempeño Escolar tiene el
propósito de que los maestros conozcan, a través de la práctica, la propuesta metodológica de Relaciones Tutoras
que fortalece el desarrollo de las competencias que se impulsan a través de las Jornadas de Fortalecimiento de
Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lógico Matemático y que incide en la transformación de la
práctica docente impulsada desde el aula.

TEMA 5
La sesión se estructuró en dos apartados llamados: Fracciones y Relación Tutora Personalizada. Para el
primero, el material que se propone se conformó a partir del tema Fracciones de la guía Lee, piensa, decide y
aprende. Matemáticas. Tercera Fase1 y, para el segundo, se presenta el escrito “La relación tutora” de Gabriel
Cámara, agosto 2011. El tiempo destinado para realizar el trabajo es mínimo de tres horas, dos para el primer
apartado y una para el segundo; cabe aclarar que aun cuando del tiempo destinado al Curso Básico sólo tres 121
horas sean para el trabajo de esta sesión, el maestro tiene la libertad de dedicar más tiempo al estudio del tema
del primer apartado hasta quedar satisfecho con el dominio del mismo.

La finalidad del trabajo con el tema Fracciones en el primer apartado es que a partir del desarrollo del mismo
se identifiquen estrategias que apoyen en la comprensión lectora, la escritura y la solución de situaciones
problema. Además de abordar los diferentes aspectos de las fracciones involucrados en los procesos de
solución de la situación problema; los cuales van desde la representación de fracciones hasta la operación de
las mismas y la justificación de resultados y herramientas matemáticas.

Tener como finalidad identificar estrategias que apoyen el estudio del tema es lo que permite que los
docentes, independientemente del nivel y del grado escolar que trabajen, encuentren un propósito común y
referentes específicos para su trabajo académico. Es posible que algunos maestros consideren que el contenido

1 Para el desarrollo de las Jornadas de fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lógico Matemático se diseñaron las
guías Lee, piensa, decide y aprende. Matemáticas. Tercera fase y Lee, piensa, decide y aprende. Español. Primera fase, ambas para el alumno, y los
respectivos materiales de orientaciones para el maestro, editados por SEB/SEP. Los cuatro materiales se pueden bajar de la página web de la SEB.



se ubica en cierto grado y nivel y, por tanto, que no es un tema para los grados que atienden. Sin embargo,
el hecho de que la propuesta sea estudiar el tema y no sólo un aspecto, marca la versatilidad y universalidad
del mismo. La invitación es a que todos los maestros estudien el tema y cada uno sabe muy bien cuáles son
los aspectos que puede trabajar con sus estudiantes para desarrollar competencias de lectura, escritura y
pensamiento lógico matemático.

Es importante que el maestro registre su proceso de aprendizaje, es decir, que recupere las experiencias
de aprendizaje con el tema detallando las dificultades, las estrategias que favorecieron su intervención y el
aprendizaje obtenido.

Para iniciar el segundo momento de la sesión se pide al maestro que recupere las características del

trabajo que realizó y del apoyo que recibió, además de describir qué entiende por relación tutora; este primer
acercamiento a las características y principios de la relación tutora será un insumo para el trabajo de este
segundo momento. También se propone que el profesor realice la lectura del texto “La relación tutora”, con la
finalidad de que cuente con un referente que le permita reflexionar acerca de los aspectos de la misma que
desarrolló en su proceso de estudio y de los que no, así como, las razones que los impidieron o limitaron.

PRODUCTOS:

• egistro de proceso de estudio con la situación problema.
R
TEMA 5

• Reflexión acerca de la relación tutora a partir de la experiencia de estudio con la situación problema
y de las lecturas propuesta.

MATERIALES Y LECTURAS
122




• Cámara, Gabriel, “La relación tutora” en otra educación básica es posible, México, Siglo XXI Editores.
ENCUADRE

La transformación escolar y la mejora de la calidad educativa se sustentan en centrar la atención en los
estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, así como en la tutoría y la asesoría académica a la escuela;
entre otros principios pedagógicos2. La Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo, a través de
la metodología de Relaciones Tutoras, potencializa estos principios al propiciar el encuentro personal entre
quien desea aprender una competencia concreta y quien posee esa competencia, se interesa en compartirla y
proporciona lo necesario para que el otro la desarrolle.

La Relación Tutora permite diagnosticar las necesidades específicas del alumno y del maestro y construir
estrategias para atender las necesidades de manera oportuna y efectiva; ya que fortalece el diálogo en el núcleo
del aprendizaje, con lo cual impulsa el desarrollo de competencias para la vida como son los conocimientos y

las habilidades.

A través de la relación tutora se fomentan, con el trato personal, ambientes de aprendizaje mutuo, de
respeto y de confianza en uno mismo y en el otro; abonando también al desarrollo de competencias para la vida
como son las actitudes y los valores. La importancia de generar ambientes de este tipo radica en propiciar las
condiciones necesarias para alcanzar los propósitos de la Educación Básica.

En la propuesta de relaciones tutoras se tiene visualizado un objetivo común, un mínimo deseable y

TEMA 5
alcanzable: Que los estudiantes desarrollen la competencia de aprender a aprender a partir de los textos y la de
acompañar a otros para adquirir la misma competencia. Mantener en el tiempo un objetivo común para todos
los actores permite que las acciones que desde las distintas trincheras se realicen, busquen lo mismo y, por
tal razón, se alcance además de contar con un referente para diagnosticar, guiar y evaluar los aprendizajes.

La sesión que se presenta en este curso es una muestra del trabajo que se propone desarrollar en las 123
Jornadas de Fortalecimiento de Competencias de Lectura, Escritura y Pensamiento Lógico Matemático que es
una de las 28 acciones específicas para el fortalecimiento de la secundaria, aprobadas por la CONAEDU en su
XXVIII sesión plenaria, que se implementará con los estudiantes de nuevo ingreso en el nivel Secundaria.

2 SEP (2011), Acuerdo Número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, México, pp.: 19-30.



Actividad

ACEPTA EL RETO: I. Fracciones

Es sábado al medio día, los cuatro amigos se encuentran en el parque para celebrar el
cumpleaños de Lucas. Entre otros regalos, Lucas recibe de parte de su abuelo cuatro
carritos de juguete que lo hacen brincar de contento porque le fascinan los autos.
Cuando les enseña a sus amigos su regalo, Octavio propone jugar carreras.

Para hacer más interesante el juego, Daniela dibuja una pista de tres metros y entre
todos deciden las reglas del juego.
- Cada quien impulsará su carrito dos veces: la primera, desde la marca de salida y la
segunda será a partir de la posición a la que llegó con el primer impulso.
- El carrito que salga de la pista o se volteé, se elimina.

En el primer impulso, el carrito de Daniela recorrió 4/10 de la pista, el de Pamela 3/6
de la pista, el de Lucas 3/8 de la pista y el de Octavio quedó a 2/5 de la meta. Desde la
posición en que quedaron, les dieron el segudo impulso y cada carrito avanzó un poco
más: el carrito de Daniela, ½ del total de la pista; el de Pamela, 2/5 del total de la pista;
TEMA 5

el de Lucas quedó a 1/12 de la meta y el de Octavio avanzó 1/3 del total de la pista. ¿En
qué lugar quedó cada carrito después del segundo impulso?

• jercicio de matemáticas
E
124 El desarrollo de competencias parte de aceptar el reto de resolver o abordar una situación problema, primero
como estudiosos del problema y de los contenidos involucrados en el mismo y después como formadores de
estudiantes independientes, capaces de desarrollar competencias que les permitan aprender de los textos,
discriminar la información, tener una visión crítica, plantear opiniones fundamentadas de manera oral y escrita.

• Lean la siguiente situación problema3 y resuélvanla.

• Actividades
Las actividades que se presentan en el apartado “Desarrolla y comprueba” tienen como propósito general apoyar
al estudiante para que evalúe su procedimiento, identifique dificultades o concepciones erróneas, conozca otras
formas de abordar la situación problema y reflexione acerca de sus aprendizajes y de la manera como aprendió.
Para el desarrollo de las actividades que se presentan en los rectángulos es importante que realicen cada una en
sus cuadernos y que reflexionen acerca de su finalidad; ¿Qué se quiere fortalecer con tal actividad?, ¿qué hacer
para que el estudiante reflexione acerca de la actividad y no sólo la conteste?

3 Tema 2 de la Guía Lee, piensa, decide y aprende. Matemáticas. Tercera fase. SEB. México, D.F. 2012



Actividad

• ara el desarrollo de las actividades que se presentan en los rectángulos es importante
P
que realicen cada una en sus cuadernos y que reflexionen acerca de su finalidad; ¿Qué
se quiere fortalecer con tal actividad?, ¿qué hacer para que el estudiante reflexione
acerca de la actividad y no sólo la conteste?

DESARROLLA Y COMPRUEBA:

Los cuatro amigos proponen estrategias para resolver el problema.
Octavio dibuja una recta y ubica en ella la posición en que queda cada uno de los
carritos después del primer impulso.
Describe qué tienes que hacer para ubicar la fracción 2/5 en un segmento de recta.
Utiliza el siguiente segmento de recta para ubicar en qué lugar queda cada carrito
después del primer impulso.

SALIDA META

TEMA 5
• Es importante que antes de pasar a la siguiente actividad verifiquen si lo que escribieron
es una indicación clara para que otra persona ubique la fracción 2/5 sin necesidad de
que se le explique ninguna parte de la indicación. Es necesario pulir el escrito hasta que 125
éste sea claro y conciso.



Actividad

• partir del ejercicio anterior planteen y contesten preguntas como: ¿Cuál carrito llegó
A
más lejos?, ¿cuál carrito avanzó menos?, ¿cuántos metros avanzó el carrito de Lucas?,
¿cuántos el carrito de Octavio?, etcétera.

• También pueden plantearse preguntas como: ¿fue sencillo ubicar el avance de los cuatro
carritos en el segmento de recta?, ¿qué ventajas o desventajas tiene utilizar el mismo

segmento para ubicar el avance de los cuatro carritos?, etcétera.
TEMA 5

Además de reflexionar acerca de la finalidad de la
126 actividad anterior, es importante que se planteen preguntas
para aprovecharlo mucho más. Por ejemplo: ¿Cuál de los
dos rectángulos anteriores te ayudan a identificar qué
carrito avanzó más?, ¿qué condiciones debe cumplir la
representación de fracciones para poder compararlas?,
etcétera.

Después de analizar las preguntas que se presentan
para el estudiante: ¿cuál de los carritos quedó más cerca
de la meta?, ¿en qué lugar quedó el carrito de Pamela?,
¿qué fracción del recorrido avanzó el carrito de Lucas?; es
recomendable que se formulen otras preguntas que ayuden
a profundizar en el contenido de la actividad. Por ejemplo,
¿en cuántas partes se tiene que dividir un segmento para
ubicar dos fracciones con denominadores distintos?, ¿qué
pasa si los denominadores son múltiplos?, ¿qué pasa si son
primos relativos?, etcétera.



Contesten las preguntas que se formulan para el estudiante y analicen cuál es la intención de cada una: ¿Qué
operación hizo Daniela para calcular la cantidad de metros recorridos por su carrito con el primer impulso?,
¿cómo calculas cuántos metros avanzó el carrito de Pamela con el primer impulso?, ¿cómo calculas el total de
metros que recorrió el carrito de Pamela?

ANALIZA LO APRENDIDO:

Las fracciones son números que se presentan como cocientes. Al igual que los números naturales,
a las fracciones las puedes ubicar en la recta, comparalas entre sí, realizar operaciones con ellas,
así como, determinar su equivalencia en decimales.

• Analicen ¿Qué faltaría reforzar en el estudiante si elige el inciso a?, ¿qué si elige el b?, ¿qué si
elige el c? y ¿qué harían para apoyarlo en cada caso sin dar explicaciones?
• Resuelvan el problema con la propuesta de Pamela y comparen sus resultados con los obtenidos
con los segmentos de recta y con los decimales.

Dificultades y aprendizajes

TEMA 5
Elaboren un registro del proceso de estudio con esta situación problema. Describan con claridad los aprendizajes
obtenidos, las dificultades que enfrentaron y las estrategias que les ayudaron a salir de cada dificultad.

II. Relación Tutora Personalizada
a. A partir de la experiencia de trabajo y del proceso de estudio que elaboraron, enlisten y describan cuáles 127
son los momentos básicos de la relación tutora personalizada y cuáles son las características del tutor y del
tutorado.
b. Lecturas:

La Relación Tutora

Lean los textos acerca de la relación tutora y analicen qué aspectos faltó recuperar en sus escritos y por
qué; es decir, reflexionen acerca de la razón por la cual no los recuperaron, quizá fueron aspectos que o se
vivieron, que no se les dio importancia y no se recuperaron o simplemente se olvidaron a la hora de elaborar
los escritos.



La Relación Tutora
Gabriel Cámara
Agosto 2011

El nombre “relación tutora” es altisonante, propio de entornos educativos, pero expresa algo que
todos hemos vivido y practicado: porque aprendemos en entornos sociales, a base de intercambios
y diálogos en los que desde la infancia hasta la edad madura se va nivelando el conocimiento
entre los múltiples dialogantes. Lo que llamamos cultura es el acervo de conocimientos y modos
de ser que heredamos a diario y cada uno enriquece con aportes particulares. La condición de
posibilidad de heredar a través del diálogo con nuestros semejantes es la capacidad innata de

aprender y la necesidad también innata de convivir, de colaborar y de quererse.

Por nuestra experiencia básica de padres, estudiantes o maestros, todos sabemos que para
aprender algo se necesita tener interés, libertad para explorar y apoyo de quienes con más
experiencia creen en la capacidad de los demás. Tanto las ciencias del conocimiento humano
como la psicología, confirman la verdad de esta experiencia. El apoyo a través del diálogo se da
independientemente de edades, contextos y temas particulares. Pero de manera extraña, esta
manera de aprender no es lo ordinario en la institución que monopoliza la enseñanza en nuestros
días: la escuela de educación básica. De ahí la novedad relativa de introducir la relación tutora en
TEMA 5

el aprendizaje formal; que resulta innovadora solo por recuperar el sentido común en entornos que
hasta ahora han sido increíblemente improductivos.

El interés de alguien por aprender o conseguir algo es inseparable del beneficio personal, y
por eso se pone en juego lo mejor de las facultades, en el supuesto que en verdad se desea lograr
128
lo que interesa. El solo hecho de desear algo es ya parte del logro o del aprendizaje. Blas Pascal,
filósofo francés del siglo XVII, intuyó esta verdad y la expresó con la frase “no me buscarías si
no me hubieras ya encontrado”. En el interés confluyen dos imágenes, una externa, distinta
del sujeto, la que despertó el deseo, y otra interna que es elaboración original de la persona al
descubrir afinidad entre lo que es y lo que podría ser si logra el objeto externo de deseo.

Pero desear algo revela carencia, porque si se poseyera el objeto, cesaría el deseo. De aquí la
necesidad ineludible de pedir ayuda a quienes demuestran saber o poseer el objeto externo que
se desea lograr. Si se trata de aprender algo, se acude a un maestro o a un tutor.

En el caso de aprendizajes que implican principalmente destrezas corporales, como los oficios
artesanales, los deportes o la música, el maestro atiende la ejecución externa del aprendiz, no
tanto la disposición interior, en el supuesto de que éste efectivamente desea aprender el oficio
o el arte. La dirección será certera y el juicio definitivo, por cuanto el maestro encarna en su
desempeño diario la ejecución profesional del oficio o el arte. En el caso de aprendizajes que



dependen más de competencias intelectuales, como son los académicos, la tarea del maestro
es mucho más conjetural y tentativa, por la naturaleza inacabada de cualquier conocimiento
y porque saber lo que otra persona piensa y siente depende de empatía personal, experiencia
humana y conocimiento del tema. Sobre todo supone un diálogo atento, ágil, inventivo, para
reaccionar con oportunidad y guiar con eficacia al aprendiz. No hay guión que supla la creatividad
y rapidez con la que el buen tutor arma y goza el diálogo con su aprendiz.

El tutor no da respuestas, porque es el aprendiz el que tiene que identificar lo nuevo con lo que
ya sabe a través de ensayo y error, hasta encontrar la síntesis que le asegura haber comprendido
y le confirma el poder de seguir aprendiendo. De aquí se sigue la recomendación general de que

el tutor debe conjeturar constantemente, a través del diálogo, el entorno cultural del aprendiz,
respetar su ritmo de trabajo, ser sensible a los estados de ánimo para descubrir qué impide o
favorece el avance y para intervenir directamente cuando haya que advertir un error o sugerir
un camino que el aprendiz solo tardaría mucho en encontrar. Lo contrario de esta manera de
proceder sería conducir paso a paso al aprendiz y alejarle la oportunidad de aprender a aprender.

Al contrastar estas ideas con la práctica educativa en la mayoría de las escuelas de educación
básica se ve la distorsión que fuerza en el aprendizaje el carácter obligatorio del servicio. Lo
sorprendente es la aceptación general, y por tantos años, de prácticas totalmente opuestas al

TEMA 5
buen aprendizaje: grupos numerosos de estudiantes a cargo de un maestro que debe hacer que
todos aprendan lo mismo, quiéranlo o no, como él indica, en el mismo horario y al mismo paso. El
desafío ha sido introducir en este entorno, radicalmente improductivo para aprender, la práctica
de la relación tutora.
129
Lo más difícil en el entorno autoritario es dar lugar al interés de aprender. Sin interés no
hay aprendizaje y sin relaciones personales es prácticamente imposible dar lugar al interés. La
relación tutora establece una relación personal, ciertamente, pero para que ésta no sea simple
enseñanza individual sino ocasión de buen aprendizaje, necesita involucrar seriamente al aprendiz
y esto, en el limitado entorno escolar, no ha sido posible lograr sino con el propósito explícito
de adquirir la competencia de aprender a aprender por cuenta propia de los textos. Poquísimos
estudiantes, si acaso, se interesarán por cubrir los contenidos del programa oficial, pero sí pueden
interesarse por aprender de esos contenidos lo que les interese y les sirva para ejercitar la
competencia de seguir aprendiendo. El nuevo poder entusiasma al estudiante porque afirma la
competencia interior de aprender, de demostrar lo que aprendió y de compartirla con los demás.
El logro entusiasma al maestro porque comparte un beneficio real, establece vínculos personales
y afirma su competencia profesional.

La relación tutora libera al maestro de la tarea imposible de hacer que los estudiantes
aprendan temas que no les interesan y por los que él mismo no parece entusiasmarse, pues con



frecuencia trata de enseñarlos aun cuando no los domina. La condición es que decida adquirir
la competencia sobre la que basará la relación personal con sus estudiantes y con la que se
verán temas importantes del programa. Esta competencia valiosa y demostrable le permitirá
ofrecer sólo lo que sabe, difundirla entre los estudiantes y multiplicar las oportunidades de
enseñar y aprender en relaciones solidarias.

Con frecuencia se habla de diálogo socrático o mayéutica (“oficio de ayudar a dar a luz,
como hacen las parteras) para referirse al diálogo tutor, pero esta técnica que emplea Platón en
sus diálogos es oral, para explorar temas con rigor lógico. La competencia que se ejercita en la
relación tutora es saber dialogar con los autores de los textos, para lo que se necesita dominar la

técnica con la que se aprovechan las codificaciones escritas –tanto al leer como al escribir. Saber
sacarle jugo a la lectura y a la escritura es la competencia que permite establecer relaciones
tutoras en la escuela y cambiar el entorno improductivo. Obviamente no todo se aprende a través
de escritos, pero en las condiciones actuales no parece haber otra competencia que permita
establecer relaciones personales, alentar intereses, generar comunidades de aprendizaje y lograr
el propósito académico –y aun el social– de la educación básica.
TEMA 5

El planteamiento anterior explica los principales aspectos que se señalan en la relación tutora:

1. El tutor solo ofrecerá lo que sabe porque para aprenderlo se ejercitó en el aprendizaje independiente a
través de la lectura con sentido, lo hizo suyo, lo demostró y manifiesta poseer la competencia que alentará en
sus estudiantes.
130 2. El tutor establece la relación de trabajo con el aprendiz sobre el supuesto de que será él quien decida tema,
trabaje de manera independiente y ejercite la competencia de aprender a aprender de los textos.
3. En el diálogo con el aprendiz el tutor no juzga ni condena, porque lo que éste expresa erróneamente se
supone de buena fe y la tarea del tutor, también de buena fe, es llenar vacíos o remover obstaculos que impiden
la comprensión.
4. La confianza, el respeto mutuo, el compromiso de aprender hacen que el diálogo tutor continúe con paciencia
y constancia hasta lograr el propósito inicial.
5. El arte del tutor es tener empatia emocional con el aprendiz para que el diálogo sea eficaz: tratar de ver el
tema particular como ella o él lo ven, descubrir avances, anticipar dificultades y poder demostrar al aprendiz
que la solución está en lo que ya sabe.
6. El objetivo es ejercitar el aprendizaje independiente, pero el fruto es la satisfacción de aprender. El aprendiz
lo logra al final del esfuerzo, pero el tutor debe mostrar gusto por el tema y satisfacción desde el principio.
7. El tutor es consciente que para ejercitar la competencia, el estudiante debería escoger un tema que le
interesara realmente, fuera o no del programa escolar, pero con una oferta limitada es necesario recrear un
contexto lo más cercano al entorno cultural del aprendiz. Esta es la razón de lo que se llama “anticipación”.



El tutor pide al aprendiz que al concluir un tema reflexione sobre el proceso que siguió para aprenderlo, porque
más que el contenido particular se busca afirmar la competencia de aprender a aprender que estuvo ejercitando.

La reflexión –verse reflejamente, como en un espejo– al revisar el propio proceso, al redactarlo por
escrito, al discutirlo con los compañeros, tiene el propósito de demostrar la asimilación del tema, al
poder expresarlo de diferentes maneras en diferentes medios.

La competencia de encontrar el sentido de los textos –escuchar y entender a los autores– para aprender
tiene el correlato necesario de saber expresarse oralmente o por escrito con sentido y compartir lo que
se sabe, como lo hicieron los autores.

La demostración más acabada de competencia la da el aprendiz al pasar a ser tutor de otros compañeros,
porque no sólo domina el tema sino el proceso de aprender de manera independiente.

Las tutorías en el grupo forman una comunidad de aprendizaje que humana e intelectualmente realizan
el propósito de la educación básica.

El valor y la visibilidad de la competencia que se ejercita en la relación tutora permite la profesionalización
del oficio docente, como no lo podría hacer la simple evaluación estándar de lo que se aprende en las
escuelas. Tanto la profundidad con la que se conoce un tema como el arte de dialogar en tutoría sientan

TEMA 5
las bases de la profesión.

Los registros tanto del tutor como del aprendiz, la discusión colegiada en la que se revisan logros y
dificultades permiten el desarrollo de un cuerpo de saberes y prácticas en las que se debería basar el ingreso, 131
la formación, la acreditación, la actualización, la investigación y la difusión del oficio docente.

Cierre

Seguramente del trabajo con esta sesión se concluya que se necesita más tiempo para contar con un dominio
aceptable del tema y apropiarse de la propuesta metodológica de trabajo en relación tutora. Efectivamente,
como en todo desarrollo de competencias la constancia, la reflexión, la investigación, el trabajo concreto con
temas y el apoyo a otros en el desarrollo de estrategias de estudio son la base.

Se invita a los maestros a trabajar otros temas replicando la estrategia de trabajo aquí mostrada, pueden
abordar los otros tres temas de la guía de Matemáticas y los cinco de la de Español. Para continuar el trabajo
en relación tutora pueden los maestros identificar y asistir a un nodo de la Estrategia Integral para la Mejora del
Logro y/o a una escuela que ya esté implementando las Relaciones Tutoras en su práctica.



III. El docente como promotor de las competencias para una nueva
cultura de la salud

Para iniciar la actividad realice la lectura del siguiente texto:

En la actualidad se viven situaciones de constante cambio que, en ocasiones, ponen en riesgo la salud
y el bienestar de la sociedad en general, lo que demanda a diferentes sectores, como el educativo, nuevos
mecanismos de respuesta y la aplicación de estrategias y acciones para contribuir al desarrollo armónico e

integral de las personas.

No obstante los logros alcanzados en materia de salud en el país, de manera particular en la población
infantil y joven, persisten problemas cuya atención es impostergable.

Ante este escenario, la Secretaría de Educación Pública en coordinación con la Secretaría de Salud contribuyen
al desarrollo integral de los educandos al generar cambios en las condiciones educativas y sociales, ya que los
principales problemas de salud pueden prevenirse con pertinencia desde las escuelas, al promover una nueva
cultura de autocuidado y la conformación de ambientes saludables, a fin de que niños y jóvenes enfrenten con
TEMA 5

mejores herramientas, propias y colectivas, situaciones que afecten su bienestar.

En este esfuerzo, la Reforma Integral de la Educación Básica, a través del currículo, impulsa la formación
integral de todos los alumnos de Preescolar, Primaria y Secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de
132 sus competencias para la vida y el logro del perfil de egreso.

Así, el currículo establece lo que debe trabajarse con los alumnos para lograr su formación integral. De
manera particular se destaca y enfatiza la importancia del desarrollo de competencias para el cuidado de la
salud, en los campos relativos a la exploración de la naturaleza y la sociedad, ciencias, tutoría y formación
cívica y ética, entre otros.

De acuerdo con las demandas de la sociedad actual, el docente requiere del ejercicio de diversos roles, entre
ellos el correspondiente a ser un promotor y agente de cambio convencido de la importancia de desarrollar
una nueva cultura de salud que les permita a los estudiantes de hoy enfrentar con éxito los desafíos que se
presenten a lo largo de su vida y en particular los que se refieren al cuidado de su salud, seguridad y del entorno
donde se desenvuelven.

Por lo anterior, este Curso Básico de Formación Continua abordará contenidos para el cuidado de la salud
de los escolares de Educación Básica y herramientas didácticas que le permitan fortalecer su práctica cotidiana
y orientar la formación de sus alumnos hacia la apropiación de una nueva cultura de salud.



En esta unidad de trabajo, se abordarán tres temas fundamentales y prioritarios en la formación integral de
los alumnos.

Salud Alimentaria.

CONTENIDO
I. La promoción de la alimentación correcta en los escolares
II. 5 Pasos para la Salud Escolar
III. Alternativas para realizar y fomentar la activación física regular
IV. Estrategias y recursos para la promoción y educación para la salud
a) El Tarjetero Comida y Corrida activan tu vida

b) La Semana Nacional de la Alimentación Escolar

INTRODUCCIÓN

La formación integral de los estudiantes implica abordar los temas de salud establecidos en el Plan y
programas de estudio 2011 y la aplicación sistemática de las estrategias que se desarrollan a través del
Programa Escuela y Salud (PEyS) y del Programa de Acción en el Contexto Escolar (PACE), los cuales contribuyen
con mayor énfasis al cuidado de la salud en general y a la disminución del sobrepeso y la obesidad en particular.

TEMA 5
En este esfuerzo conjunto, el Programa de Acción en el Contexto Escolar promueve la educación para la
salud, el fomento de la activación física regular, y el acceso y disponibilidad de alimentos y bebidas que facilitan
una alimentación correcta. De este último componente, se deriva la aplicación de los Lineamientos generales
para el expendio y/o distribución de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar de los
planteles de educación básica y por tanto incluye la participación activa y comprometida de todos los actores 133
escolares, entre ellos los padres y madres de familia o tutores.

Por ello, un primer contenido a revisar es la aplicación de los Lineamientos generales en su etapa III,
los cuales establecen las medidas que las escuelas habrán de implementar para fomentar la alimentación
correcta y la activación física de manera regular para fortalecer las medidas que se han venido realizando
desde el 20104 y así contribuir al desarrollo de competencias en los escolares para aprender a decidir sobre
su alimentación y actividad física.

En primer orden, se plantea la Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar, la cual consiste en posicionar en
la práctica cotidiana de todos los actores escolares 5 acciones concretas: actívate, toma agua simple potable,
come verduras y frutas, mídete, y comparte.

4 Consulte la página web del Programa Escuela y Salud (PEyS) y del Programa de Acción en el Contexto Escolar (PACE) en la dirección
electrónica <www.escuelaysalud.dgdgie.basica.sep.gob.mx> la página SEP en <www.sep.gob.mx> y la pagina 5 Pasos para la Salud Escolar
en <www.sep5pasos.mx>.



Asimismo, durante el desarrollo de los contenidos identificará algunas alternativas mediante la revisión y el
análisis de las Guías de Activación Física elaboradas para los tres niveles de la Educación Básica y que se
distribuyeron al total de las escuelas. Dentro del tema que se refiere a estrategias y recursos para la promoción
y educación para la salud, encontrará un instrumento didáctico que apoya la práctica docente en los temas de
alimentación correcta y activación física, es el Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida, así como una estrategia
que permite concretar lo aprendido respecto de la salud: La Semana Nacional de la Alimentación Escolar.

PRODUCTOS

Se integrarán y registrarán al concluir el desarrollo de cada uno de los contenidos del tema Salud Alimentaria
en el formato anexo que se ubica al final de este curso.
Integración de un cuadro que identifica los cinco contenidos abordados, las acciones a realizar en cada
subtema y su articulación con los contenidos curriculares; anotando la asignatura, el bloque, la lección, el

aprendizaje esperado y la competencia que se desarrolla o fortalece con la acción planeada.

LECTURAS Y MATERIALES

• Secretaría de Educación Pública (2012), El sobrepeso y la obesidad… problemas vigentes.
• Córdova Villalobos, José Ángel, et. al. Secretaría de Educación Pública. Estrategia 5 Pasos para la
Salud Escolar. México. (2012).
• Secretaría de Educación Pública, Guías de activación física para Educación Preescolar, Primaria y
Secundaria, México. (2010).
TEMA 5

• Plazas, Belausteguigoitia, Mayte et. al. Tarjetero Comida y Corrida, activan tu vida. Dirigido a Profesores
de Primaria. México. (2012).
• Marcadores.
• Cinta adhesiva.
134
LECTURAS RECOMENDADAS

• Secretaría de Educación Pública, (2010) Programa de Acción en el Contexto Escolar, México, (2010).
• Secretaría de Educación Pública, “Acuerdo mediante el cual se establecen los lineamientos
generales para el expendio o distribución de alimentos y bebidas en los establecimientos de
consumo escolar de los planteles de educación básica”, Diario Oficial de la Federación, México.
(2010).
• Secretaría de Educación Pública (2010), Orientaciones para la regulación del expendio de alimentos
y bebidas en las escuelas de educación básica. Guía para directivos y docentes. México.
• Secretaría de Educación Pública, Manual para la preparación e higiene de alimentos y bebidas en los
establecimientos de consumo escolar básico de los planteles de educación básica. México, D.F. 2010.
• Secretaría de Educación Pública, Cómo preparar el refrigerio escolar y tener una Alimentación correcta.
Manual para padres, madres y toda la familia. México, D.F., 2010.
• Secretaría de Educación Pública (2011), Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la
Educación Básica, México, SEP.
• Radilla Vázquez, Claudia Cecilia, (2012) Aprende con Reyhan y sus amigos sobre obesidad, 1ª
Edición, México.



• Radilla Vázquez, Claudia Cecilia, (2012) Manual Guía para Profesores de Preguntas y Repuestas para
una Alimentación Correcta, 1ª Edición. México.

I. La promoción de la alimentación correcta en los escolares

A partir del 23 de agosto de 2010, cuando se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo mediante
el cual se establecen los Lineamientos Generales, a través de su Programa de Acción en el Contexto Escolar
(PACE), se impulsa su implementación en el total de las escuelas de Educación Básica públicas y particulares.
La implementación se ha llevado en tres etapas:

Durante cada una de las etapas no sólo se reducen las porciones y los niveles de azúcares, sales y grasas
saturadas en los alimentos preparados y procesados que se distribuyen o expenden a los escolares (siendo
los principales elementos que afectan directamente la salud), sino que también la escuela genera condiciones
saludables para la implementación de esta tercera y última etapa. Es fundamental que los directivos y docentes
de cada escuela trabajen conjuntamente para que estas condiciones básicas favorezcan la aplicación efectiva
de los Lineamientos generales.

TEMA 5
Actividad
135

• evise cada una de las condiciones básicas requeridas para la implementación de
R
la etapa III de los Lineamientos Generales; señale con aquellas que identifica en su
escuela y comparta con sus compañeros las condiciones presentes en su escuela y lo
que es necesario hacer para lograr las que faltan o para fortalecer las que ya lograron.

Condiciones básicas para los planteles escolares.

- La intervención docente se orienta a la promoción y educación para la salud de los
escolares en el marco del Plan y Programas de Estudio 2011.
Se cuenta con una planeación escolar que explicita las acciones de promoción y
cuidado de la salud.
- Los responsables de establecimientos de consumo escolar están capacitados y
actualizados de manera continua para el expendio o distribución de alimentos con
criterios autorizados.
- La comunidad escolar conoce el listado de alimentos y bebidas que se pueden
distribuir, expender y consumir.



Actividad

- Existe disponibilidad de alimentos y bebidas que contribuyen al cuidado de la salud de
los escolares: mayor expendio o distribución de verduras, frutas y agua simple potable.
- Los alimentos y bebidas que se preparan, ofrecen, expenden y distribuyen en las escuelas,
cumplen con los criterios nutrimentales establecidos en los Lineamientos generales.
- La escuela tiene disponibilidad de agua simple potable para consumo, higiene y saneamiento.
- Se aplican las medidas de higiene en la preparación y expendio de alimentos y bebidas

- La escuela promueve la realización de la activación física regular (30’ diarios).
- Los comités del Consejo Escolar de Participación Social están integrados, capacitados,
actualizados y cuentan con el respaldo de la comunidad escolar para realizar su programa
de trabajo.
- Los padres y madres de familia o tutores participan en las actividades de promoción y
cuidado de la salud.
- Se hace uso de los materiales de apoyo para la implementación de los Lineamientos
generales (manuales y guías).
- Se establece una relación directa y estrecha con las jurisdicciones sanitarias y otras
TEMA 5

instituciones y organizaciones de la sociedad civil para coadyuvar en la implementación de
los Lineamientos generales.
- La comunidad escolar en su conjunto ha sido sensibilizada e informada con oportunidad y
pertinencia para consumir una alimentación correcta.
136 - Se ha gestionado ante las autoridades correspondientes el retiro de vendedores ambulantes
de las inmediaciones de las escuelas.

La participación comprometida y corresponsable de los
directivos y docentes es primordial para garantizar la formación Actividad en casa
integral de los alumnos en lo general y el desarrollo de sus Lea y analice la lectura mencionada
competencias para el cuidado de la salud en lo particular, abajo, en torno a la siguiente pregunta:
no obstante ello, se requiere además el involucramiento ¿Cuál es mi papel como facilitador para
permanente de los padres y madres de familia o tutores, prevenir y atender los problemas de
entre otros actores sociales, lo que implica necesariamente salud de mis alumnos?
el desarrollo de acciones de promoción, sensibilización, Lectura en el CD: Secretaría de Educación
orientación, asesoría y acompañamiento, a fin de que estos Pública. Orientaciones para la regulación
actores puedan compartir un mismo propósito y visión y dar del expendio de alimentos y bebidas en las
continuidad en el hogar y la comunidad, a los aprendizajes escuelas de educación básica. Guía para
que se generan en la escuela. directivos y docentes, México, D.F., 2010.



Actividad
• Formen equipos de trabajo para resolver la siguiente pregunta: ¿Qué acciones deberán
realizarse para atender la etapa III de los Lineamientos generales para el expendio o
distribución de los alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar de los
planteles de Educación Básica?

• Integren en el Cuadro Anexo de este Curso, página 56, el producto correspondiente a la
temática a) La promoción de la alimentación correcta en los escolares

II. 5 pasos para la Salud Escolar

Se sabe que la reducción del sobrepeso y la obesidad es un proceso cuyos resultados requieren periodos
de mediano y largo plazo dependiendo la situación de cada persona. En el interés por apoyar la disminución de
este importante problema de salud pública, es que se propone la aplicación de la Estrategia 5 Pasos para la
Salud Escolar, la cual plantea cinco acciones sencillas y de fácil aplicación, que de realizarlas sistemáticamente
en el aula, la escuela y el hogar, con el apoyo de los padres y madres de familia o tutores, podrán incorporarse

TEMA 5
a la vida cotidiana de los alumnos y demás actores escolares.

El contexto escolar es el lugar ideal para brindar orientación alimentaria y de estilos de vida saludables,
ya que converge la población que se encuentra en mayor riesgo como son las niñas y los niños. Por esta
razón, la comunidad escolar, señalando la importancia del equipo docente, tendrá un papel fundamental para 137
la adquisición de conocimientos que permita a los individuos crear una conciencia y sensibilización ante la
problemática actual para actuar en favor de la preservación de la salud y una mejor calidad de vida.

Los 5 Pasos para la Salud Escolar que enmarca la estrategia son:

• Paso 1: Actívate. Fomentar la activación física individual y colectiva. La recomendación
para los adultos es realizar 30 minutos de ejercicio y 60 minutos para las niñas, niños y
adolescentes, todos los días.

• Paso 2: Toma agua simple potable. El agua es un elemento esencial para el buen
funcionamiento del cuerpo y mantenimiento de un correcto estado de hidratación. La
recomendación es que diariamente se consuman de 6 a 8 vasos de agua simple potable.



• Paso 3: Come verduras y frutas. Estos alimentos brindan elementos como vitaminas,
minerales, fibra y agua que tienen efectos benéficos para la salud. La recomendación de
consumo es de 5 verduras y frutas al día.

• Paso 4: Mídete. Tiene como finalidad aprender a moderar conductas de riesgo para la salud
como es el sedentarismo, comer en exceso o muy poco, el consumo excesivo de bebidas
azucaradas, la violencia, el tabaquismo, el alcoholismo, la drogadicción y otros aspectos
importantes.

• Paso 5: Comparte. Se pretende mantener un buen estado de salud física y emocional. Los

pasos anteriores se facilitan si se realizan en compañía y favorecen que los alumnos logren
un sentido de pertenencia a grupos saludables. Se busca cómo incluirlos en la vida diaria
llevándolos a cabo con las personas del entorno escolar, familiar y en la comunidad.
TEMA 5

138



EJEMPLO:

En un salón de clases la maestra Queta, inicia el día activando a sus alumnos durante 5 minutos, en
esos momentos Juanito acelera los movimientos con el riesgo de lastimarse, por tanto la maestra Queta
le recomienda medirse en sus movimientos. Al terminar la práctica de la activación física vigorosa, beben
agua simple potable y les propone evitar los jugos o refrescos porque tienen mucha azúcar, antes de ir
al recreo les recuerda consumir más verduras y frutas… al término del día les solicita que compartan
con su familia lo que aprendieron en la escuela, sobre todo lo que refiere a activarse, tomar agua simple
potable, aumentar el consumo de verduras y frutas, medir los riesgos de enfermar o accidentarse y
compartir con familia y amigos… así, ella utiliza cada paso de acuerdo con la circunstancia que está

trabajando con su grupo.

5 pasos para la salud escolar se puede aplicar en la dinámica cotidiana de la escuela y el hogar.

Recuerde:

Como promotor de una nueva cultura de la salud, debe involucrar a los padres de familia, para que

TEMA 5
continúen en movimiento en su hogar. Puede apoyarse en el comité de impulso a la activación física para
proponer un plan de acción

III. Alternativas para realizar y fomentar la activación física regular 139

En la prioridad de activar de manera regular a los alumnos, el rol del docente, su intervención y su relación
con los demás actores, es fundamental para convertir a la activación física en un hábito de interés y disfrute
para la comunidad escolar, con ello los alumnos pueden ir adoptando estilos de vida activos que trasciendan
en su vida futura.

En apoyo a esta tarea la SEP ha puesto a disposición de las escuelas de Educación Básica las Guías de
Activación Física, las cuales aportan valiosas orientaciones para identificar múltiples formas de aplicar la
activación física de manera regular.

Estas guías que fueron elaboradas por la Secretaría de Educación Pública en el 2010 para los tres niveles
(Preescolar, Primaria y Secundaria) de Educación Básica, contienen elementos que ayudan a llevar acciones
permanentes para el Paso 1 Actívate, que con un plan de adelanto de actividades físicas el alumno puede
regular el nivel y cantidad de movimiento; asimismo se señalan los ejercicios contraindicados para disminuir el
riesgo de que los alumnos se lastimen.



Es importante destacar que los profesores de educación física pueden orientar para sacar mayor provecho
a la activación que cada docente realiza con su grupo, ya que la formación integral de los alumnos incluye el
fomento de la activación física, por parte del maestro de grupo.

Existen formas diversas que los profesores utilizan para activar a sus alumnos producto de su organización
y disposición profesional, algunas de ellas consisten en programar activación física durante una parte del
recreo, otras se desarrollan antes o después de la jornada, o bien cuando el maestro encuentra que es un buen
momento para romper la rutina y activar a sus alumnos. Una figura más que puede contribuir a desarrollar un
programa de activación física regular en la escuela y de forma colectiva es el Comité de Impulso a la Activación
Física, el reto es cómo se organizan todos y cada uno de los actores escolares para mantener en activación
física de manera regular, al colectivo escolar.

Con el apoyo de los padres y madres de familia o tutores se puede realizar la activación física de manera
regular, no sólo en la escuela y en el aula, sino también en el hogar y no sólo durante el ciclo escolar, sino todos
los días del año.

Actividad
TEMA 5

• revio al desarrollo de esta actividad, revise, analice y reflexione el contenido de la
P
lectura 5 Pasos para la Salud Escolar y el texto Beneficios que aporta cada uno de los
5 Pasos que aparecen en el CD.
140 • En equipo diseñen las acciones que les permitirán aplicar durante el ciclo escolar 2012-
2013, cada uno de los pasos en la dinámica cotidiana del aula y la escuela (ver ejemplo).
• Reserve sus ejercicios y respuestas e intégrelos al Producto 1 del Contenido II. Estrategia
5 Pasos para la Salud Escolar, en el Cuadro Anexo al final de este curso.

¿Cómo emprenderlo
¿Qué actividades la
Guía Acciones permanentes en la escuela y/o en
componen?
el aula?

Guía de activación Bitácora de seguimiento
física Preescolar (pp. 15-19)

Guía de activación Plan de adelanto
física Primaria (pp. 9-14)

Guía de activación Un mes de trabajo
física Secundaria (pp. 8-11)



IV. Estrategias y recursos para la promoción y educación para la salud:

a) El Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida

Para la promoción y educación para la salud se han
dispuesto diversas estrategias y recursos, entre ellas se
Actividad para la escuela:
encuentran apoyos para la difusión y comunicación, como la
Revisa el Tarjetero Comida y corrida,
serie de Escuela Saludable primera y segunda temporada (cada
activan tu vida e incorpóralas a tu pla-
una incluye 22 programas de televisión relativos a contenidos
neación.
de salud, que se transmiten vía EDUSAT).5
Recuerda que se pueden agregar activi-
dades y adaptar al contexto sociocultural

Otra estrategia es el recurso didáctico Tarjetero. Comida
de la escuela, y al nivel educativo que
y corrida activan tu vida, que es un apoyo valioso para la
atiende.
práctica pedagógica de los profesores de educación primaria
y al desarrollo de competencias para el cuidado de la salud de
los escolares. El tarjetero pone especial énfasis en los temas
de alimentación correcta y activación física regular, componentes fundamentales del Programa de Acción en el
Contexto Escolar, asimismo destaca la importancia del consumo de agua simple potable; de medir y prevenir
riesgos de accidentes y enfermedades; además de compartir con la familia y amigos las buenas prácticas y
hábitos que apoyan la conservación de la salud. Ha sido elaborado con el enfoque de la RIEB 2011 y con base

TEMA 5
en sus principios pedagógicos.

El enfoque con el cual se aborda el tarjetero se alinea al Programa Escuela y Salud: preventivo y formativo para
favorecer una nueva cultura de la salud.
141
Este recurso didáctico se integra por 10 tarjetas para cada grado de la educación primaria, las cuales
pueden utilizarse de manera independiente y durante todo el ciclo escolar. Este tarjetero contribuye al desarrollo
de competencias para la salud, al cuidado de la alimentación correcta y la activación física regular, además de
favorecer el avance creativo y lúdico de la jornada escolar.

Estructura del tarjetero

El Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida, tiene dos apartados centrales. El primero, de carácter normativo
que señala los fundamentos a los cuales responde, los propósitos que persigue, y su alineación con el Plan y
Programas de Estudio 2011.

Una segunda sección, de carácter didáctico, aborda la propuesta de trabajo por medio de actividades
presentadas a modo de tarjetas individuales (algunas con una secuencia), las cuales pueden ser trabajadas
de manera intercalada dentro de la jornada cotidiana a partir de la decisión docente que le ha de encontrar
sentido a la actividad (tarjeta) que fortalezca los contenidos tratados, o bien sean el detonador de toda una

5 En el apartado de bibliografía encontrará los diferentes materiales que apoyan los contenidos de salud.



secuencia. En esta segunda parte la sección Para saber más presenta un listado de conceptos clave referidos
a la alimentación y a la activación física. Finalmente se encuentra la bibliografía sugerida para profundizar o
ampliar la información contenida en el mismo.

La segunda sección del tarjetero está formada por 10 propuestas de trabajo para cada grado con los
componentes siguientes:

Número de la tarjeta Título alusivo al contenido que maneja

Aprendizaje esperado: cita de manera directa lo que se pretende lograr.
Vinculación con: menciona la relación con alguna de las asignaturas del Plan y Programas de

la Educación Básica.
Competencias que se favorecen: enfatiza la competencia que se desarrolla con mejores
posibilidades a partir del tratamiento del contenido.
Sesiones de trabajo y tiempo aproximado de las sesiones: cita tanto el número de sesiones
mínimas como las semanas en que el tema puede ser desarrollado. El tiempo propuesto para cada
sesión es de 15 minutos, lapso que se puede modificar a partir tanto del interés de los alumnos
como del propio docente.
Ruta de trabajo: muestra tanto en numerales como en una tabla, la posible temporalidad de las
actividades y el énfasis de las mismas. Así como los momentos didácticos de inicio, desarrollo y
TEMA 5

cierre de manera natural, es decir, no cita tiempos para cada uno de ellos.

Ejemplo: Tarjeta No. 3, correspondiente al 5º Grado
142
Tema: Verduras y frutas de un color
Aprendizajes esperados: planea refrigerios con su verdura o fruta favorita durante una semana,
reconoce diferentes maneras de preparar un mismo alimento y organiza refrigerios escolares para
otra semana con verduras y frutas de distintos colores.
Vinculación con Ciencias Naturales: argumenta los beneficios que tiene, para la salud individual y
colectiva, alimentarse correctamente.
Competencias que se favorecen: Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y
la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención.
Sesiones de trabajo: 11 en 3 semanas. Tiempo aproximado de cada sesión: 15 minutos.
Ruta de trabajo:
1. Organice con el grupo una conversación en torno a las verduras o frutas favoritas.
2. Luego comente cómo elaborar el refrigerio y colabore con ellos para planear una semana en que
han de llevar los citados refrigerios:
¿Qué color tiene la zanahoria? entonces, ¿De qué color será nuestro refrigerio de esta semana?
3. Liste junto con los niños las verduras o frutas de diferentes colores y en conjunto planeen una
semana de refrigerios con especial énfasis en alimentos ricos en vitamina A, vitamina C y ácido
fólico. Incluyendo además de la verdura o fruta de diferentes colores, otro alimento del grupo amarillo
o rojo y agua simple potable Es importante que los padres de familia también conozcan la propuesta,
para que colaboren dando continuidad en casa a los aprendizajes adquiridos en la escuela.



Actividad

• Seleccione una tarjeta del Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida que aparece en el CD,
revise sus componentes, identifique los beneficios que le aporta como instrumento didáctico,
relacione su contenido con el trabajo cotidiano que realiza y advierta cómo puede aplicarlo a
lo largo del ciclo escolar 2012-2013.
• Comparta sus aportaciones con el grupo para enriquecer las propias e integre las acciones
que realizará en el Producto 1 del Contenido IV. Inciso a) El Tarjetero. Comida y corrida

activan tu vida, en el Cuadro Anexo a este curso.

b) La Semana Nacional de la Alimentación Escolar

Es un espacio idóneo para aplicar los aprendizajes adquiridos por la comunidad escolar, en torno a la
salud alimentaria, la activación física, los 5 Pasos para la Salud

TEMA 5
Escolar y el Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida. En este Actividad para la escuela:
propósito es importante que todas y cada una de las escuelas Revisa el Tarjetero. Comida y corrida, activan
visualicen lo que han hecho para sumarse a este importante tu vida e incorpóralas a tu planeación.
esfuerzo por la salud de sus estudiantes y recuperen las
experiencias relevantes que les permitan hacer de La Semana Recuerda que se pueden agregar acti-
143
Nacional de la Alimentación Escolar una muestra de todo aquello vidades y adaptar contexto sociocultural
que le da significado a las prácticas que han incorporado en la de la escuela, y al nivel educativo que
cultura escolar para el cuidado de la salud. atiende.

En este evento se concreta lo valioso que cada escuela ha logrado con la participación de todos sus actores.
Tan importante serán las aportaciones de los alumnos, como las de los padres de familia, comités para los
establecimientos de consumo escolar, impulso a la activación física regular y el cuidado del medio ambiente y
limpieza del entorno escolar, así como de docentes, directivos y otros actores de la sociedad interesados en
la escuela.

Esta estrategia es nacional y por tanto se aplicará en todas las escuelas de Educación Básica del país, del
15 al 20 de octubre 2012, con la finalidad de impulsar la política nacional alimentaria en el marco de los
Lineamientos generales.

La Semana Nacional de la Alimentación Escolar surge en el marco de diversas iniciativas planteadas por
diferentes organismos internacionales, entre las que se encuentran:



• D
ía Mundial de la Alimentación (DMA), que se celebra el 16 de octubre de cada año.
• D
ía Mundial del Lavado de Manos, establecido por la OMS, celebrado el 15 de octubre.
• U
NESCO: Inclusión de la comida mexicana como herencia cultural de la humanidad.
• A
cuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia contra el sobrepeso y la obesidad.
• strategia Mundial sobre Alimentación Saludable, Actividad Física y Salud (OMS).
E
• P
rograma de Acción en el Contexto Escolar (PACE) y Lineamientos Generales para el expendio de
alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar en los planteles de Educación
Básica. México.

Objetivo de La Semana Nacional de la Alimentación Escolar
Desarrollar en todas las escuelas de Educación Básica durante una semana, acciones coordinadas para

fomentar una cultura de alimentación correcta y estilo de vida saludable en las comunidades educativas para
la prevención del sobrepeso, la obesidad y las enfermedades crónicas degenerativas, con la participación de
actores del sector público y privado, y de la sociedad civil.

Algunas de las acciones que se proponen para la implementación de La Semana Nacional de la Alimentación
Escolar son, entre otras:

• ealización de las actividades del Tarjetero. Comida y corrida activan tu vida y 5 Pasos para la
R
Salud Escolar
TEMA 5

• aller Los Cinco Sentidos: para apreciar el sabor, olor, degustación, sonido y la textura al preparar
T
y consumir alimentos y bebidas como los refrigerios saludables.
• harlas con los padres y madres de familia: el Bien Comer.
C
• xposiciones de platillos regionales que cumplen con los criterios nutrimentales que facilitan una
E
144 dieta correcta.
• omento de la activación física regular en el contexto escolar, familiar y comunitario.
F

Actividad

• n equipos elaboren un plan general que incluya las estrategias y acciones prioritarias
E
que sobre alimentación correcta y activación física consideran realizar durante La
Semana Nacional de la Alimentación Escolar, especifiquen lo que corresponderá a
cada figura escolar, posteriormente preséntenlo al grupo e intégrenlo al producto 1 del
Contenido IV. Inciso b) La Semana Nacional de la Alimentación Escolar, en el Cuadro
Anexo a este curso.
• En la escuela, será importante que el colectivo escolar ponga en común lo que planeó
realizar, identifique los beneficios de esta estrategia, se organice y defina conjuntamente
la realización de La Semana Nacional de la Alimentación Escolar, con la participación de
toda la comunidad escolar.



Salud sexual y reproductiva.

CONTENIDO
I. El papel formativo y preventivo de la escuela en la salud sexual y reproductiva de los escolares
II. Sexualidad del adolescente: prevención de riesgos
a) Embarazo adolescente
b) Vacuna contra el Virus de Papiloma Humano (VPH)
c) Reducción de la mortalidad materna en adolescentes

INTRODUCCIÓN

La educación de la sexualidad es parte esencial en la formación integral del ser humano, por lo que
existe el pleno convencimiento de que debe darse a lo largo de toda la vida y ocupar un lugar relevante en la
formación de toda persona. Dicha educación es parte de un proceso formativo progresivo y continuo, basado en
fundamentos científicos y orientado al conocimiento y respeto personal, el compromiso con la salud individual y
social, la posibilidad de tomar decisiones responsables e informadas como parte de la cultura de la prevención,
el respeto y la tolerancia como reglas de convivencia y la libertad como autodeterminación. Todo lo anterior en
el marco del respeto a los derechos humanos y la inclusión.

Es importante señalar que la educación sexual tiene como principal finalidad el incremento de aprendizajes

TEMA 5
significativos que promuevan la expresión y el ejercicio de una sexualidad saludable, responsable y placentera,
constituyendo uno de los ejes claves del desarrollo de la niñez y la adolescencia, en los que se articulan
diferentes dimensiones referidas a la sexualidad: fisiológica, socio-emocional, y ético-moral.

La educación sexual se aborda como contenido curricular en los campos de formación para la Educación 145
Básica, Exploración y comprensión del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia:
Exploración y Conocimiento del Mundo; Desarrollo Físico y Salud; Exploración de la Naturaleza y la Sociedad;
Ciencias Naturales; Ciencias I; Desarrollo Personal y Social; Formación Cívica y Ética y Tutoría.



Biológica
Reproducción Géneros
Dimensiones Sociocultural
Holones
Vinculación Histórica
afectiva Erotismo
Política
Salud Sexual y
reproductiva

Educación

Estratégias y acciones El docente como educador y promotor

Desarrollo de competencias para la
promoción y educación para la salud:
- Derechos sexuales
- Información y orientación
- Embarazo adolecente Niñas, niños y adolescentes
- Acceso al paquete de servicios de salud
- Violencia en el noviazgo
- Cartilla Nacional de Vacunación
- Métodos anticonceptivos Padres de familia
- Infecciones de Transmisión Sexual
- Equidad de género Comunidad escolar
Acciones prioritarias en las escuelas de educación básica:
- Estrategia de la aplicación de la Vacuna conta el Virus del
Papiloma Humano (Niñas de 5º Primaria)
- Estrategia de Reducción de Mortalidad Materna (Secundaria)
TEMA 5

A continuación, se abordarán algunos elementos para orientar la intervención docente con el propósito de
desarrollar competencias para la salud sexual y reproductiva de los alumnos de Educación Básica.

146 PRODUCTOS

1. Diseño de una propuesta didáctica transversal sobre la salud sexual y reproductiva de los alumnos, para
desarrollarla en el nivel educativo que atiende
2. Acciones a realizar desde el contexto escolar y desde la intervención docente para generar condiciones que
favorezcan la prevención del embarazo en adolescentes y sus riesgos, y la aplicación de la vacuna contra el
Virus del Papiloma Humano (VPH)


• ONAPO, Material audiovisual y gráfico: Embarazo no planificado y sus complicaciones en edades
C
tempranas e infecciones de transmisión sexual, México, 2011.
• ojas de rotafolio.
H
• Marcadores.
• Cinta adhesiva.



LECTURAS RECOMENDADAS

• Secretaría de Educación Pública, (2011) Marco de la IPPF, (Marco Estratégico de la Federación
Internacional de Planificación Familiar) para la educación integral en sexualidad. En Curso de
Formación Continua Escuela y Salud, SEP, México.
• Secretaría de Salud, (2008) Diagnóstico de Salud en Programa de Acción Específico, 2007-2012.
Salud Sexual y Reproductiva para adolescentes, Subsecretaría de Prevención y Promoción de la
Salud, 1° ed. México.
• Rubio Aurioles, Eusebio, (1994) “Modelo holónico de la sexualidad humana” en Introducción al
estudio de la sexualidad humana: Conceptos básicos en sexualidad humana, tomo I, Consejo
Nacional de Población, Porrúa, México.

• Stern, Claudio, (2011) “Embarazo adolescente: significado e implicaciones para distintos sectores
sociales” en Curso de Formación Continua Escuela y Salud, SEP, México.
• Organización Mundial de la Salud, (2011) Los jóvenes y los riesgos sanitarios. Informe de la
Secretaría. Organización Mundial de la Salud. 64ª Asamblea Mundial de la Salud.
• Welti, Carlos, La fecundidad adolescente: Implicaciones del inicio temprano de la maternidad,
UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales.
• Organización Mundial de Salud, (2009) Vacuna contra el virus del Papiloma Humano, documento
de posición de la OMS, núm. 15, pp. 84, 117-132.
• Aguilar Gil, José Ángel et. al. (2011) “Cuidemos nuestros cuerpos: infecciones de transmisión

TEMA 5
sexual” en Curso de Formación Continua Escuela y Salud, SEP, México.
• Aguilar, GiI José Ángel, (2011) “Toma de decisiones” en Curso de Formación Continua Escuela y
Salud, SEP, México.
• Rodríguez Martínez, Yuriria A., et. al. (2011), “Derechos sexuales de los jóvenes en México” en
Curso de Formación Continua Escuela y Salud, SEP, México. 147
• Secretaría de Educación Pública, (2011)“Opinión del CCIC Sobre el tema de educación sexual
incluido en el programa y los libros de texto de Ciencias I para primer grado de secundaria” en
Curso de Formación Continua Escuela y Salud, SEP, México.
• Secretaría de Educación Pública, (2011) “Métodos anticonceptivos” en Curso de Formación
Continua Escuela y Salud, SEP, México.

Páginas de consulta

• <www.cnegsr.gob.mx/programas/cancer-cervico-uterino.html>
• <www.revistas.unam.mx/index.php/dms/article/view/6652>
• <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/cancers/RHR_06.11/es/>
• <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/cancers/9241547006/es/index>
• <http://www.who.int/reproductivehealth/publications/rtis/9241546263/es/index.html>
• <http://www.ippf.org/NR/rdonlyres/D48D8C50-0B93-4593-9111-4B41A44BFC91/0/sexedSP.pdf>



I. El papel formativo y preventivo de la escuela en la salud sexual y
reproductiva de los escolares
El maestro es, ante todo, un educador de niños y adolescentes que promueve en ellos
competencias para su desarrollo integral.

La sexualidad es un conjunto de cualidades que abarca las dimensiones biológica, social, histórica,
económica, afectiva, cultural, ética, entre otras. La sexualidad no es algo que tenemos, sino algo que somos,
somos seres sexuados desde antes de nacer. La educación sexual, por su parte, es un derecho humano, que
orienta de forma integral los saberes y actitudes en la salud sexual de los alumnos y alumnas de Educación
Básica. Abordar el desarrollo de competencias de nuestros alumnos para la salud sexual y reproductiva desde

un enfoque integral es dirigir todas las acciones hacia la prevención de los riesgos que pueden encontrar en el
ejercicio pleno de su sexualidad, entre los que destacan los embarazos no deseados, las muertes maternas, las
infecciones de transmisión sexual, incluyendo al VIH-SIDA, entre otros.

De acuerdo con la OMS (2011)6 cada año se registran al menos 100 millones de nuevos casos de infecciones
de transmisión sexual (ITS) entre los adolescentes; y más de 2.5 millones de abortos peligrosos. Cada año
nacen 15.9 millones de niños cuyas madres son adolescentes y la mortalidad materna supone un 15% del
número total de fallecimientos entre las madres jóvenes. Los hijos de madres adolescentes corren un mayor
riesgo de morir durante los primeros dos años de vida.
TEMA 5

En la Educación Básica, la salud sexual y reproductiva se estudia como parte del desarrollo humano y se
aborda con distintos niveles de acercamiento, desde la educación Preescolar hasta Secundaria.

148 En educación Preescolar, el estudio de los contenidos relacionados con la salud sexual y reproductiva se
centra en los aspectos afectivos y de relación que desarrollan las niñas y los niños a partir de actividades en
las que desempeñan distintos roles en la escuela y en casa, independientemente de su sexo. También inician
el reconocimiento de que existen características individuales y de grupo, y la importancia de respetar las
diferencias entre las personas.

En educación Primaria, se busca que las alumnas y los alumnos se reconozcan como personas únicas y
valiosas que deben cuidarse y amarse, por lo que se estudian contenidos relacionados con las partes del cuerpo,
sus funciones y cuidados. Asimismo, se revisa la relación de los caracteres sexuales con la reproducción, y se
promueve la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Además, en los últimos grados se abordan
los temas de reproducción humana y las implicaciones de los embarazos en adolescentes y de las infecciones
de transmisión sexual.

En educación Secundaria se aborda la salud sexual y reproductiva con el fin de fortalecer conocimientos,
actitudes y valores que permiten a los alumnos fundamentar la toma de decisiones respecto al ejercicio de
la sexualidad. Además, se enfatiza la importancia de la prevención al estudiar las causas y consecuencias de

6 OMS, Los jóvenes y los riesgos sanitarios. Informe de la Secretaría. 64ª. Asamblea Mundial de la Salud.2011, página 2.



las infecciones de transmisión sexual y las características de los métodos anticonceptivos. Se busca que los
adolescentes cuenten con mejores posibilidades para prever las consecuencias de sus acciones actuales y
riesgos a su salud, así como para perfilar escenarios futuros en el mediano y largo plazos.

El papel de la escuela y la labor de los docentes en la prevención de situaciones de riesgo en los alumnos
de Educación Básica son fundamentales para prevenir, es necesario proporcionar la información pertinente
y oportuna, para que se tomen las decisiones informadas en las situaciones cotidianas en las que viven
actualmente los y las adolescentes.

La familia sigue siendo el primer canal de formación y educación de la sexualidad de los hijos, pero la
responsabilidad de orientar la salud sexual es también de la escuela, de los profesores, del sector salud, de los
medios masivos de comunicación y del mismo Estado entre otros.

Sabías que...
Los Servicios Amigables en Salud Sexual y Reproductiva para Adolescentes:

- Son espacios con un enfoque innovador, que buscan ser lo suficientemente agradables y con trato
sensible.
- Se diferencian de la consulta general, procurando que se ubiquen fuera del área física de la atención
médica (con acceso diferente) y que cuenten con personal capacitado y sensibilizado específicamente

TEMA 5
para proporcionar la atención en salud sexual y reproductiva a las y los adolescentes. Hay 623 en
toda la República Mexicana.
Para conocer más, contacta a la unidad de salud o Jurisdicción Sanitaria de la Secretaría de Salud
más cercana a la escuela donde prestas tus servicios
149
El rol del maestro en este tema y en muchos otros es el de orientador. Además de trabajar los contenidos
curriculares en relación con la fisiología del cuerpo humano, requiere conocer las emociones y actitudes, así
como el nivel de información que poseen los alumnos para tener intervenciones pertinentes y relevantes hacia
el cuidado de su persona. El docente es un contacto muy importante para orientar la salud sexual, la equidad
de género, el desarrollo de valores y la toma de decisiones informada para la prevención y cuidado de su salud
sexual y reproductiva, desde una visión objetiva y madura que le permita con seguridad apoyar las necesidades
de información y orientación que requieren sus alumnos, en el marco de promover el cuidado de la salud para
el desarrollo de una cultura que impulsa la adopción de estilos de vida saludables y seguros.

Para trabajar los temas asociados a la salud sexual y reproductiva se necesita:

• Respeto
• Voluntariedad
• Veracidad
• Conﬁdencialidad
• Privacidad
• Imparcialidad



Actividad

• ean los siguientes fragmentos de la Declaración ministerial para prevenir con educación
L
2008, de la 1ª. Reunión de Ministros de Salud y Educación para detener el VIH en
Latinoamérica y el Caribe, realizada en la Ciudad de México, y compartan sus reflexiones,
considerando las implicaciones y desafíos para el nivel educativo que atienden.

“[…] 2.6 La educación integral en sexualidad desde la infancia favorece la adquisición

gradual de la información y de los conocimientos necesarios para el desarrollo de las
habilidades y de las actitudes apropiadas, para vivir una vida plena y saludable y reducir
el riesgo en materia de salud sexual y reproductiva.”

“ 2.7 La evidencia científica ha demostrado que la educación integral en sexualidad,
que incluye medidas de prevención, uso de condón, acceso a pruebas de detección y
tratamiento y disminución de parejas, no acelera el inicio de la actividad sexual, ni la
frecuencia de las relaciones.”
TEMA 5

“2.8 La evidencia científica muestra que la educación sexual integral que incluye
información sobre diferentes métodos de prevención fomenta el autocuidado, promueve
entre aquellos que aun no han iniciado la actividad sexual la autonomía individual y por
tanto, la capacidad de los jóvenes para decidir cuándo iniciar la actividad sexual. “
150
• A partir de la reflexión sobre los párrafos anteriores, registre los desafíos que enfrenta
como docente para educar a los estudiantes en la expresión y el ejercicio de su
sexualidad de manera responsable y protegida.
• Diseñe una propuesta didáctica transversal a varias asignaturas sobre la salud sexual y
reproductiva de los alumnos, para desarrollarla en un tiempo determinado y en el nivel
educativo que atiende.

II. Sexualidad del adolescente: prevención de riesgos

Durante las últimas décadas, en México se han tenido grandes avances en materia de salud sexual y
reproductiva, sin embargo, todavía hay muchos problemas que no han sido resueltos de manera integral.
De acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica-ENADID 2009 y datos de la Secretaría
de Salud, uno de los retos principales gira en torno a la salud reproductiva de los y las adolescentes, grupo
prioritario entre otras cosas porque:



• Los adolescentes de 10 a 19 años representan la quinta parte de la población actual en México.
• El reducido uso de métodos anticonceptivos de los adolescentes sexualmente activos ha
ocasionado un elevado número de embarazos no planeados.
• La prevalencia anticonceptiva de adolescentes en 2009 fue de 44.7%, dato muy similar al
estimado en 1997 (45.0%) y la tasa para mujeres adolescentes sexualmente activas aumentó de
44.5% a 54.9% entre 2006 y 2009.
• Las infecciones de transmisión sexual (ITS) se originan con frecuencia en la primera etapa de la juventud.
• En 2010, la SSA reportó que la tasa de infecciones de transmisión sexual en adolescentes fue de
5.7 por cada mil y en jóvenes de 15.8 por cada mil.
• La maternidad temprana puede reducir oportunidades para mejorar la calidad de vida de las
madres adolescentes y de sus hijos.

- En 2009, 4.5% de las adolescentes estaban embarazadas. Entre ellas, cuatro de cada diez
declararon no haber planeado su embarazo.
- 14% de las defunciones maternas se da entre menores de 20 años.

La falta de alternativas de desarrollo personal y la desigualdad de género obstaculizan una sexualidad libre y segura.

a) Embarazos en adolescentes7

TEMA 5
Actividad

• n plenaria, proyecten el video en formato cine minuto del material Embarazo no
E
planificado y sus complicaciones en edades tempranas e infecciones de transmisión 151
sexual de CONAPO, que aparece en el CD.
• nalicen los siete mensajes de los materiales impresos de CONAPO sobre ese mismo
A
tema y comente con sus colegas de grupo:
Mediante qué estrategias pueden utilizar esta información para favorecer la prevención
y disminución de riesgos en la salud sexual y reproductiva de sus alumnos, así como
la participación de las madres y los padres de familia en esta tarea, junto con otros
integrantes de la comunidad escolar.

b) Vacuna contra el Virus de Papiloma Humano (VHP)

El Virus del Papiloma Humano (VPH) es uno de los virus más comunes que afectan a una proporción considerable
de mujeres y hombres sexualmente activos. Existen alrededor de 30 tipos de VPH que son de diferentes riesgos:
alto, intermedio y bajo. La mayor parte de infecciones por VPH no se acompañan de signos o síntomas y la
población infectada no sabe que es trasmisora.

7 Silva Ibarra, Rosa Isela, (2009) Apoyo a la educación básica de madres jóvenes y jóvenes embarazadas, SEP, México, (mimeo).



En diversos casos la presencia del VPH es un factor de riesgo para el desarrollo del Cáncer Cérvico Uterino
(CaCu). En nuestro país se han realizado esfuerzos considerables en la lucha contra el CaCu, sin embargo, no
se ha logrado reducir de manera significativa la mortalidad a causa de este virus; al igual que en otras regiones
del mundo la mayor mortalidad ocurre en las mujeres que habitan en áreas rurales y marginadas, con menor
escolaridad y sin acceso a los servicios de salud.

En el mundo, este padecimiento ocasiona la muerte prematura de aproximadamente

s
l va f e u n …

s! de
274,000 mujeres cada año; afecta principalmente a las mujeres más pobres y

n r m as
sa en ac e

da a
y e n s v e rd
vulnerables. Las estadísticas muestran que 83% de los casos nuevos y 85% de las

vi ed
n a u
muertes ocasionadas por esta neoplasia ocurren en los países en desarrollo, donde

ie ¡L Rec

además se constituye en la principal causa de muerte por cáncer en las mujeres.

En México la mortalidad por cáncer cérvico-uterino ha mantenido una

ev
tendencia descendente los últimos 15 años, con una tasa de 25.3 defunciones por 100

pr
mil mujeres de 25 y más años de edad en 1990 y de 14.6 en 2006, lo que representa
un descenso de 45%. Sin embargo, esta disminución no ha sido homogénea en todo el país; de
manera similar al comportamiento mundial, en México la mayor mortalidad se concentra en estados con un
menor índice de desarrollo humano y en zonas rurales.
TEMA 5

Como se ha mencionado, la causa subyacente primaria del cáncer cérvico-uterino es la infección por el virus del
papiloma humano (VPH), un virus muy frecuente que se trasmite por vía sexual, aunque no es la única vía.

La experiencia indica que los programas de vacunación dirigidos a las preadolescentes entre los 10 y los
152 13 años reducirán considerablemente la incidencia de cáncer cérvico-uterino asociado a los tipos de VPH
presentes en la vacuna, a condición de que la cobertura sea alta (>70%) y de que la protección conferida por
la vacuna se prolongue durante 10 años o más.

En la Primera Sesión Extraordinaria 2012 del Consejo Nacional de Vacunación (CONAVA) y en la 29ª Reunión
Nacional Plenaria Ordinaria del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), se acordó aplicar la
vacuna contra el Virus del Papiloma Humano a todas las niñas inscritas en 5° grado de primaria, en una primera
dosis durante la Tercera Semana Nacional Salud 2012 (octubre) y la dosis de refuerzo en la Segunda
Semana Nacional (mayo 2013).

Como respuesta a esa medida de política social, se propone que el sector educativo y el sector salud
participen de manera conjunta en la Estrategia de Vacunación contra el Virus del Papiloma Humano (VPH),
mediante acciones de información y sensibilización a las comunidades escolares, en específico con las madres
y padres de familia, directivos y profesores, sobre los beneficios que representa la vacunación y contribuyan a
lograr su aplicación en las alumnas de quinto grado de primaria.



Sugerencias para atender el tema en el aula:

• Promueva con sus alumnas y alumnos una discusión intuitiva sobre los valores de la salud sexual y la
importancia de la aplicación de las vacunas, en especial la que corresponde a protegerse contra el Virus del
Papiloma Humano (VPH).
• Promueva que realicen un proyecto sobre VPH, sus causas, consecuencias y su prevención.

b) La Estrategia de Vacunación contra el Virus del Papiloma Humano consta de tres aplicaciones:

El Virus del Papiloma Humano (VPH) es uno de los virus más comunes que afectan a una proporción considerable
de mujeres y hombres sexualmente activos. Existen alrededor de 30 tipos de VPH que son de diferentes riesgos:
alto, intermedio y bajo. La mayor parte de infecciones por VPH no se acompañan de signos o síntomas y la
población infectada no sabe que es trasmisora.

1ª. Aplicación
Tercera Semana de Salud

TEMA 5
Del 1° al 5 de Octubre de 2012

2ª. Aplicación
Segunda Semana de Salud
6 meses después de su primera aplicación 153
Mayo de 2013

3ª. Aplicación
Semana de Salud
60 meses después de su primera aplicación
En 2017

Para mayor información puede consultar las páginas siguientes:




Actividad
Actividad para realizar con su grupo de alumnos:

Antecedente: Durante las tres Semanas Nacionales de Salud que se implementan por el
sector salud (febrero, mayo y octubre), una de las intervenciones permanentes que se
realizan es la vacunación de los niños, niñas y adolescentes con la finalidad de completar
su esquema básico, además de que desarrollan algunas acciones establecidas en la
Cartilla Nacional de Salud (CNS). En la realización de estas Semanas, la participación de

las escuelas –directivos, docentes, padres y madres de familia– ha sido fundamental y
destacada.

• Actividad: Revise junto con sus alumnos el contenido de su Cartilla Nacional de Salud
(CNS) y comenten cuál es su utilidad, el propósito de cada apartado que la integra, qué
conocen de cada uno, si la utilizan y las razones de esto.

• Invítelos y oriéntelos para que asistan a la unidad de salud con la finalidad de conocer su
actual estado de salud y prevenir situaciones de riesgo y de enfermedad. Oriéntelos en el
TEMA 5

uso de su Cartilla Nacional de Salud.

• Desarrolle acciones dirigidas a los padres y madres de familia asociadas con el uso y
actualización de la Cartilla Nacional de Salud, así como para la prevención y cuidado de la
154 salud de sus hijos, de la familia y de la comunidad.

c) La Reducción de la mortalidad materna en adolescentes:

De todas las defunciones femeninas registradas en 2009 (INEGI 2009), en el grupo de 15 a 19 años, por
causas maternas representan 5.64%, ubicándose como la cuarta causa de muerte de este grupo de edad, sólo
después de los accidentes de tránsito (10%), suicidios (8.5%), homicidios (7%), y leucemia (4.9%).

De acuerdo con datos proporcionados por la Secretaría de Salud, de todas las hospitalizaciones de 10 a
14 años, 29.7% (una de tres) fue por razones maternas (incluye casi 4,800 atenciones por parto espontáneo
y 1326 por aborto).

De las hospitalizaciones en adolescentes, de 15 a 19 años, 88.4% (9 de 10) fue por razones maternas
(incluye casi 163, 000 atenciones por parto y 28, 212 por aborto).



Adicionalmente, destaca que del porcentaje de muertes maternas en menores de 19 años (INMUJERES
México 2011/Red Mujeres América Latina y el Caribe/SIS 2009):

a) El aborto: 5ª causa de mortalidad materna.
b) 10% de los abortos, se practican en mujeres de 15 a 20 años.

Actividad

• n equipos, definan acciones a realizar desde el contexto escolar y desde la intervención
E
docente dirigidas a alumnos, padres y madres de familia del nivel educativo que atiende
así como al personal docente y directivo, para generar condiciones que favorezcan:

a) La prevención del embarazo temprano y sus riesgos, como lo es la mortalidad
materna.
b) La aplicación de la vacuna contra el Virus del Papiloma Humano (VPH), a partir de
la Tercera Semana Nacional de Salud (octubre de 2012).

TEMA 5
• n su escuela, afine dichas acciones y pónganlas en marcha, con el apoyo de los
E
integrantes de la comunidad escolar del plantel en el que presta sus servicios.

Para saber más sobre el tema, consulte las lecturas recomendadas que se incluyen en el CD.
155

Educar para prevenir adicciones y trastornos de la conducta alimentaria

CONTENIDO

I. La prevención de adicciones desde la Educación Básica.
II. Prevenir y detectar desde el contexto escolar los trastornos de la conducta alimentaria.

INTRODUCCIÓN

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera como entorno saludable al espacio físico que apoya la
salud y ofrece protección a las personas, permitiéndoles ampliar sus capacidades para el cuidado de la salud.
Las escuelas que se estiman entornos saludables, se caracterizan por los siguientes rasgos:



a) Implementan estrategias que fomentan y apoyan el aprendizaje, y favorecen las competencias para el
cuidado de la salud, utilizando para ello todos los medios y recursos disponibles.
b) Conciben la educación para la salud de manera integral y forman a los estudiantes en la perspectiva del
desarrollo de competencias para la vida.
c) Fortalecen los factores protectores para disminuir comportamientos de riesgo.
d) Incluyen en sus proyectos y planes de trabajo, el mejoramiento del ambiente físico y psicosocial del ámbito
escolar y de sus alrededores.
e) Involucran al personal de educación y de salud, a personas destacadas de la comunidad y a autoridades de
distintos organismos en el desarrollo de actividades escolares planificadas.

Para la conformación de una escuela con estos rasgos resulta fundamental la intervención docente, porque es

quien direcciona, enfatiza y orienta lo que es pertinente y relevante hacer para el desarrollo de las competencias
de los alumnos para el cuidado de su salud física, mental y social y al mismo tiempo para el crecimiento de
una nueva cultura de aprecio y cuidado por la salud; el rol del docente como promotor de este sensible tema
es clave para que una escuela se disponga a realizar acciones concretas para el cuidado de la salud individual
y colectiva, su actitud es decisiva para aprovechar las condiciones de su entorno e inducir prácticas y hábitos
que posicionen estilos de vida saludables y seguros.

A continuación se exponen dos temas relevantes para la formación integral de los estudiantes, que requieren
de la intervención de los profesores como agentes que promueven la cultura de la salud con un enfoque de
TEMA 5

prevención, mediante el desarrollo de competencias que favorecen la adopción de estilos de vida saludables y
medidas para disminuir y evitar riesgos relacionados con la salud.

PRODUCTOS
156
1. Secuencia didáctica para abordar los ejes preventivos de las adicciones
2. Cuadro de estrategias y acciones para la prevención y detección de los trastornos de la conducta alimentaria
en sus alumnos


• SEP (2009), Orientaciones para la prevención de adicciones en escuelas de educación primaria.
Guía para docentes de 1°, 2° y 3°, México, SEP.
• SEP (2009), Orientaciones para la prevención de adicciones en escuelas de educación primaria.
Guía para docentes de 4°, 5° y 6°, México, SEP.
• SEP (2011), Manual para fortalecer la prevención de adicciones desde la secundaria México, SEP.
• órdova Villalobos, José Ángel, et. al., Prevención y detección de los trastornos de la conducta
C
alimentaria desde el contexto escolar, México, SEP (mimeo).
• ojas de rotafolio.
H
• Marcadores.
• Cinta adhesiva.



I. La prevención de adicciones desde la Educación Básica

Abordar desde la escuela los temas relativos a la prevención de adicciones es un reto que implica enfrentar
un problema social y de salud pública, desde todos los flancos posibles y aprovechando las fortalezas de cada
institución comprometida con la seguridad de sus integrantes. Ante el incremento en la oferta de sustancias
adictivas en nuestro país y la disminución de la edad de inicio de consumo8, la prevención se vuelve fundamental.
Las escuelas de educación básica pueden contribuir a retrasar lo más posible la edad de inicio en el consumo
de drogas, especialmente el tabaco y el alcohol9, y desalentar el acceso a otras drogas que presentan un alto
consumo entre la población adolescente como los inhalables.10

La participación de los docentes y directivos de Educación Básica en la prevención de las adicciones es

de vital importancia, ya que desde su función como formadores y autoridad orientan a sus alumnos sobre los
riesgos de las adicciones, a partir de información actualizada y con bases científicas; potencian la adquisición de
capacidades personales para la protección ante riesgos y, en los casos en que sus alumnos vivan en contextos
adversos, los docentes pueden ser adultos significativos que les brinden dirección, guía, acompañamiento,
confianza, cuidado y protección, con lo que no sólo se conviertan en ejecutores de un programa de prevención
sino en observadores atentos a las situaciones de riesgo que viven sus alumnos y en agentes de contención.

A fin de potenciar las oportunidades del currículo para la formación de competencias para el autocuidado

TEMA 5
y la prevención, se han definido cinco ejes preventivos que fortalecen conocimientos, habilidades, valores y
actitudes vinculadas con los rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica por lo que se pueden asociar
con el trabajo de todas las asignaturas.

157

8 De acuerdo con la Encuesta Nacional de Adicciones 2008, el consumo de drogas ilegales (mariguana, cocaína y sus derivados, heroína,
metanfetaminas, alucinógenos, inhalables y otras drogas) aumentaron de 4.6% a 5.2% de 2002 a 2008. Por otro lado, en lo que respecta la inicio del
consumo, en la población adolescente la edad promedio de consumo de tabaco por primera vez fue de 13.7 años.
9 Asimismo, entre los estudiantes de secundaria y bachillerato de la ciudad de México, se encontró que el 71.45 de los adolescentes
ha consumido alcohol alguna vez en su vida, un 51.08% lo ha consumido durante el último año y el 40.9% lo ha consumido en el último mes.
Actualmente hay más mujeres adolescentes (2.1%) que cumplen con el criterio de abuso o dependencia al alcohol que mujeres adultas (1.6%).
Asimismo 38.5% reportan abuso en el consumo de bebidas alcohólicas (consumo de cinco copas o más por ocasión), Secretaría de Salud (2011)
Programa contra el alcoholismo y el abuso de bebidas alcohólicas 2011-2012, Secretaría de Salud, México, p.
10 De acuerdo con el estudio Consumo de drogas en estudiantes, la percepción de riesgo disminuye notablemente en drogas lícitas, para
alcohol sólo 50.2% considera muy peligroso el consumo frecuente, o fumar 5 o más cigarrillos diariamente (54.5%), mientras que consideran que es
muy peligroso consumir drogas como los inhalables (70.3%), cocaína (75.0%) y heroína (75.0%). Villatoro, et. al (2010) El consumo de alcohol, tabaco
y otras drogas en estudiantes de la Ciudad de México, extensión del consumo 2009, México.



Dichos ejes orientan el desarrollo de capacidades en los alumnos para la asimilación de la cultura de la

prevención y del no consumo de sustancias adictivas. Parten del reconocimiento de que si bien es importante
dotar a los alumnos de información sobre qué son, cómo actúan y qué provocan las drogas, la sola información
no es suficiente para prevenir el consumo. Asimismo, son congruentes con los Lineamientos Hemisféricos
de la Comisión Interamericana para el Control del Abuso de Drogas en prevención escolar11, en los que se
establece que los programas de prevención deben considerar el enfoque riesgo protección, el cual parte de
los hallazgos de investigaciones que han identificado que existen determinados factores que se relacionan, en
mayor o menor grado, con el consumo drogas, así como la existencia de elementos que diferencian entre los
que usan drogas y los que no lo hacen. Los factores conectados con el mayor potencial para el uso de drogas se
denominan factores de riesgo y los relacionados con la reducción del potencial de dicho uso se llaman factores
TEMA 5

de protección.

En este sentido, las estrategias de prevención enmarcadas en el enfoque riesgo-protección, deben dirigirse
a reducir la influencia de los factores de riesgo individuales, familiares, escolares y del grupo de pares, además
de promover los factores de protección. En apego a este enfoque, los ejes preventivos propuestos para la
158
Estrategia Nacional para Fortalecer la Prevención de Adicciones desde la Educación Básica, se dirigen a reforzar
las habilidades sociales y de afrontamiento para evitar el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, así como
los riesgos psicosociales que se asocian a la eventual adicción a estas sustancias. Los ejes preventivos son:

a) La resiliencia.
b) El desarrollo de habilidades para la vida como la capacidad para resolver problemas, la creatividad y la toma
de decisiones.
c) La adopción de estilos de vida saludable como producto de un proceso de reflexión y la aplicación del juicio crítico.
d) Ambientes protectores: la escuela o la casa familiar, a manera de espacios vitales en donde los alumnos
puedan desarrollarse sanamente, formar su personalidad, encontrar límites y contención mediante la convivencia
sana y el diálogo.
e) La construcción de un proyecto de vida que contemple el pleno desarrollo de sus potencialidades.

OEA (2005) Lineamientos Hemisféricos de la CICAD en prevención escolar, p.17.



TEMA 5
Actividad
159

• Integren 5 equipos, cada equipo leerá la descripción de cada uno de los ejes de
prevención de adicciones desde la Educación Básica, que se encuentra en el Manual
para fortalecer la prevención de adicciones desde la Educación Secundaria, páginas
52-62, que aparece en el CD. Identifiquen las características principales de cada eje
para presentarlas al resto del grupo.

• Elaboren un cuadro en el que relacionen las características principales de cada eje
con el ámbito de formación o asignatura, las competencias que se favorecen, los
aprendizajes esperados y los contenidos. Consideren el ejemplo:



EJEMPLO:

Oportunidades para el desarrollo de los ejes preventivos de las adicciones en Preescolar
Campo Formativo Aspecto Competencia Aprendizaje esperado Eje de
que se prevención
favorece de
adicciones
Desarrollo personal Identidad Reconoce sus Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le Habilidades
y social Personal cualidades y gusta y/o disgusta de su casa, de su ambiente para la vida
capacidades y familiar y de lo que vive en la escuela
desarrolla su Muestra interés, emoción y motivación ante

sensibilidad situaciones retadoras y accesibles a sus
hacia las posibilidades
cualidades y Enfrenta desafíos de manera individual, Resiliencia
necesidades o en colaboración, busca estrategias para
de otros superarlos.
Cuida de su persona y se respeta a sí mismo.

Oportunidades para el desarrollo de los ejes preventivos de las adicciones en Primaria para
TEMA 5

el desarrollo de los ejes preventivos de las adicciones en Primaria
Eje de prevención de adicciones: Habilidades para la vida
Asignatura Bloque Competencias Aprendizajes Contenido/Tema
que se esperados
160 favorecen
Ciencias Bloque I. Comprensión • Explica los daños • Relación entre el
Naturales. Quinto ¿Cómo de fenómenos en los sistemas consumo de sustancias
Grado mantener y procesos respiratorio, nervioso adictivas y los trastornos
naturales desde
la salud? la perspectiva y circulatorio eventuales y permanentes
Prevengo el científica. Toma generados por en el funcionamiento de
sobrepeso, la de decisiones el consumo de los sistemas respiratorio,
obesidad, las informada para sustancias adictivas nervioso, circulatorio.
adicciones y el cuidado del como tabaco, • Toma de decisiones
ambiente y la
los embarazos promoción de la inhalables y bebidas respecto a evitar el
salud orientadas alcohólicas. consumo de sustancias
a la cultura de • adictivas.
la prevención. • Argumenta la • Situaciones de riesgo en
Comprensión importancia de la adolescencia asociadas
de los alcances
y limitaciones prevenir situaciones a las adicciones:
de la ciencia y de riesgo asociadas accidentes, violencia de
del desarrollo a las adicciones, género, abuso sexual.
tecnológico en accidentes, violencia • Prevención de situaciones
diversos contextos de género y abuso de riesgo en la
sexual. adolescencia.



Oportunidades para el desarrollo de los ejes preventivos de las adicciones en Secundaria
Eje de prevención de adicciones Estilos de vida saludable

Asignatura Bloque Competencias A p r e n d i z a j e s Contenido/Tema
que se esperados
favorecen
Formación Cívica II Los Conocimiento • Asume decisiones • Riesgos en el consumo
y Ética I. adolescentes y y cuidado de sí responsables e de sustancias adictivas.
sus contextos mismo. informadas ante Drogadicción, alcoholismo
de convivencia. Autorregulación situaciones que y tabaquismo.
y ejercicio ponen en riesgo su • Los adolescentes ante

responsable de integridad personal situaciones que enfrentan
la libertad. como consecuencia en los ámbitos donde
Apego a la del consumo de participan.
legalidad y sustancias adictivas
sentido de y trastornos
justicia. alimentarios.

TEMA 5
Actividad

• laboren por equipos, una secuencia didáctica sobre la asignatura que prefieran de
E 161
acuerdo con su nivel, en la que asocien alguno de sus contenidos y aprendizajes
esperados con uno o varios de los ejes preventivos.
• Compartan su trabajo con el grupo exponiendo una breve descripción de su secuencia.



II. Prevenir y detectar desde el contexto escolar los trastornos de la conducta alimentaria

En la actualidad los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA)12 se han expandido socialmente, cuestión
que los ubica como un problema de salud pública que requiere ser estudiado y atendido de manera específica
y con urgencia cada vez mayor.

Los TCA son situaciones
de enfermedad complejas que
abarcan conductas nocivas para
la salud

Datos observados en la

ENSE 2008 muestran que 3.2%
de los adolescentes a nivel
nacional ha utilizado ayunos,
dietas o ejercicio en exceso
para tratar de bajar de peso, así
como 10.2% por lo menos ha
practicado una vez las conductas
mencionadas. El vómito auto
inducido lo practican 0.7% de
TEMA 5

los alumnos principalmente
las mujeres, al igual que 0.8%
utiliza medidas compensatorias
para perder peso como son el
uso de pastillas, diuréticos y
162 laxantes. También 7.8% del total
de los adolescentes han tenido
la sensación de “no poder parar
de comer”, de “pérdida de control” (secundaria refiere un 9.8%, porcentaje mayor que el de primaria con un
6.1%). Los atracones, al igual que la sensación de pérdida de control con los alimentos, están asociados al
sobrepeso, la obesidad y las enfermedades crónicas, entre ellas diabetes mellitus y TCA.

Los trastornos de la conducta alimentaria son problemas que se encuentra cada vez en mayor proporción en
los adolescentes, en la siguiente tabla podemos observar las principales conductas presentes.

12 Para ampliar información, consultar la lectura en el CD adjunto al Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012, México, SEP.



Tabla 1: Trastornos de la conducta alimentaria en jóvenes mexicanos de Primaria y Secundaria.

Fuente: Encuesta Nacional de Salud en Escolares (ENSE 2008).

Dentro de los TCA, se encuentra la Anorexia NervIosa, Bulimia NervIosa, Trastornos No Especificados (TANE)
y Trastorno por Atracón (APM, 2000). La prevalencia de la anorexia entre la población general varía de 0.5 a
1.5%, mientras que la bulimia alcanza 3%. La población más vulnerable son las mujeres adolescentes con
11.7% mientras que en hombres se presentó en 9.2% (ENSE 2008).

TEMA 5
Por lo anterior, es fundamental la información oportuna que ayuda a la prevención, detección e intervención
en trastornos de la conducta alimentaria, con el fin de poder percibir señales de riesgo en torno a la alimentación
y poder tomar las mejores decisiones al respecto, logrando prevenir que nuestros alumnos se enfermen,
fomentando una mejor calidad de vida y apoyándolos en tiempos determinantes para que prevalezca la salud.
163

Actividad

• Integren equipos de trabajo y lean los siguientes apartados ¿Cómo podemos apoyar a los
alumnos que están en riesgo? y ¿Qué acciones se pueden llevar a cabo en las escuelas
para prevenir los TCA?, que se encuentran en la lectura Prevención y detección de los
Trastornos de la Conducta Alimentaria desde el contexto escolar que aparece en el CD.
• nalicen las recomendaciones que se proporcionan para prevenir y detectar los TCA.
A
Enriquezcan y definan estrategias y acciones que como docente pueden llevar a cabo
en el nivel educativo en el que presta sus servicios. Elaboren un cuadro y compártanlo
con sus colegas.
• Revisen el Programa de Estudio correspondiente, e identifiquen los contenidos y
aprendizajes esperados con los que se relaciona este tema, a fin de enriquecer el
abordaje de los contenidos y el logro de aprendizajes esperados.



ANEXO 1
PRODUCTO CONTENIDOS I. LA SALUD ALIMENTARIA

Temática: Salud ¿Qué voy a hacer para desarrollar los ¿Qué relación existe entre las
Alimentaria contenidos y acciones de promoción acciones planeadas y los contenidos
Contenidos y educación para la salud durante el curriculares del grado que voy a
ciclo escolar 2012-2013? atender?

I. La promoción de Asignatura______________________________
la alimentación Competencia____________________________
correcta en los
Bloque_________________________________
escolares: aplicación

Lección_________________________________
de la Etapa III de
los Lineamientos Aprendizaje
Generales. esperado_____________________
Asignatura______________________________
Competencia____________________________
Bloque_________________________________
Lección_________________________________
Aprendizaje
esperado_____________________
TEMA 5

II. Estrategia 5 Pasos Asignatura______________________________
para la Salud Competencia____________________________
Escolar.
Bloque_________________________________
Lección_________________________________

164 Aprendizaje
esperado_____________________
Asignatura______________________________
Competencia____________________________
Bloque_________________________________
Lección_________________________________
Aprendizaje
esperado_____________________



III. Alternativas para Asignatura______________________________
realizar y fomentar Competencia____________________________
la activación física Bloque_________________________________
regular.
Lección_________________________________
Aprendizaje
esperado_____________________
Asignatura______________________________
Competencia____________________________
Bloque_________________________________
Lección_________________________________
Aprendizaje

esperado_____________________
IV. Estrategias y Asignatura______________________________
recursos para Competencia____________________________
la promoción y
Bloque_________________________________
educación para la
Lección_________________________________
salud:
• a) El Tarjetero. Aprendizaje
Comida y esperado_____________________
corrida activan Asignatura______________________________
tu vida.

TEMA 5
Competencia____________________________
Bloque_________________________________
Lección_________________________________
Aprendizaje
esperado_____________________
V. Estrategias y Asignatura______________________________
165
recursos para Competencia____________________________
la promoción y
Bloque_________________________________
educación para la
Lección_________________________________
salud.
• b) La Semana Aprendizaje
Nacional de la esperado_____________________
Alimentación Asignatura______________________________
Escolar. Competencia____________________________
Bloque_________________________________
Lección_________________________________
Aprendizaje
esperado_____________________

Nota: Si necesitan más espacio pueden hacer sus registros en hojas blancas y anexarlas al producto
correspondiente.


BIBLIOGRAFÍA

Aguilar Gil, José Ángel et. al. (2011), “Cuidemos nuestros cuerpos: infecciones de transmisión sexual”, en Curso de
Formación Continua Escuela y Salud, México, SEP.

Aguilar, GiI José Ángel (2011), “Toma de decisiones”, en Curso de Formación Continua Escuela y Salud, México, SEP.

Beca, C.E., et. al. (2006), Docentes para el nuevo siglo. Hacia una política de desarrollo profesional docente, Santiago,
Ministerio de Educación, Serie Bicentenario.

Cámara, Gabriel, “La relación tutora” en Otra Educación básica es posible, México, Siglo XXI Editores.

Cantón, Arjona Valentina (1997), 1+1+1 no es igual a 3. Una propuesta de formación de docentes a partir del recono-
cimiento del particular, México, UPN, Colección de textos.

CONAPO (2011), Embarazo no planificado y sus complicaciones en edades tempranas e infecciones de transmisión
sexual, México (material audiovisual y gráfico).

Córdova Villalobos, José Ángel, et al. (2012), Estrategia 5 Pasos para la Salud Escolar, México, SEP.

Córdova Villalobos, José Ángel, et. al., Prevención y detección de los trastornos de la conducta alimentaria desde el
contexto escolar, México, SEP (mimeo).

Dewey, John (1998), Cómo pensamos, España, Paidós.

García, Jorge Luis (2011), ¿Qué es el paradigma humanista en la educación?, México, UNAM.

García López, Ramona I., Guadalupe E. Ramírez Martínez, Joel Angulo Armenta y José F. Lozoya Villegas (2006),
“Comunidades de práctica: una estrategia para la creación de conocimientos”, en Revista Vasconcelos de
Educación, enero-junio, vol. II, núm. 2.

Imbernón, Francisco (2008), La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y
el cambio, España, Graó.

Lipman, Matthew (1998), Pensamiento complejo y educación, España, Ediciones de la Torre, núm. 43.

Maraga Rina, Gladys Ávila, Alejandra Rodríguez y Berta Juárez (2009), Un caso de la práctica: Somos todos nuevos,
Buenos Aires, Ministerio de Educación/OEI/Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarro-
llo, Serie: Acompañar los primeros pasos de la docencia.

Marcelo, Carlos y Denise Vaillant (2009), Desarrollo profesional docente ¿Cómo se aprende a enseñar?, España, Nar-
cea.

Morin, Edgar (2001), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, México, UNESCO/Dower.

Morin, Edgar (2006), “Introducción al pensamiento complejo” en Biblioteca del Pensamiento complejo, [en línea]
<http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_
Parte1.pdf> (Consulta: 20 de junio 2012).

Murillo, Javier (2003), “El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para
transformar los centros docentes” en Revista Electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en
educación, vol. 1, núm. 2.

OCDE (2011), Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos docentes. Consideraciones para México.

Organización Mundial de la Salud (2011), “Los jóvenes y los riesgos sanitarios. Informe de la Secretaría. Organización
Mundial de la Salud”. 64ª Asamblea Mundial de la Salud.

BIBLIOGRAFÍA

Organización Mundial de la Salud (2009), Vacuna contra el virus del Papiloma Humano. Documento de posición de la
OMS. No. 15, 2009, pp. 84, 117-132.

Perrenoud, Philippe (2007), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Graó/Colofón.

Perrenoud, Philippe (2008), La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los
aprendizajes. Entre dos lógicas, Buenos Aires, Colihue.

Plazas Belausteguigoitia, Maite, et. al. (2012) Tarjetero Comida y Corrida activan tu vida, México, SEP.

Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento 2006, Universidad de Puerto Rico, colegio Universitario de
Humacao [en línea] <www.pddpupr.org> (consultado el 14 de mayo de 2012).

Radilla Vázquez, Claudia Cecilia (2012), Aprende con Reyhan y sus amigos sobre obesidad, México.

Radilla Vázquez, Claudia Cecilia (2012), Manual Guía para profesores de preguntas y respuestas para una alimentación
correcta, México.

Radilla Vázquez, Claudia Cecilia, Aspectos psicológicos importantes en la adolescencia, México.

Rodríguez Martínez, Yuriria A., et. al. (2011), “Derechos sexuales de los jóvenes en México”, en Curso de Formación
Continua Escuela y Salud, México, SEP.

Rubio Aurioles (1994), Eusebio, “Modelo holónico de la sexualidad humana”, en Introducción al estudio de la sexua-
lidad humana: Conceptos básicos en sexualidad humana, tomo I, México, Consejo Nacional de Población/
Porrúa.

SEP (1972), Educación primaria. Plan de estudios y programas, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (1974), Educación Media Básica. Resolutivos de Chetumal. Plan de estudios. Programas generales de estudio,
México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (1979), Programa de Educación Preescolar. Libro 1. Planificación General del programa de 1979, México, Secre-
taría de Educación Pública.

SEP (2009), Orientaciones para la prevención de adicciones en escuelas de educación primaria. Guía para docentes de
1°, 2° y 3°, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2009), Orientaciones para la prevención de adicciones en escuelas de educación primaria. Guía para docentes de
4°, 5° y 6°, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2010), “Acuerdo mediante el cual se establecen los lineamientos generales para el expendio o distribución de
alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar de los planteles de educación básica”, pu-
blicado en el Diario Oficial de la Federación, México, 23 de agosto de 2010.

SEP (2010), Cómo preparar el refrigerio escolar y tener una Alimentación correcta. Manual para padres y madres y toda
la familia, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2010), Guías de activación física para Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, México, Secretaría de Edu-
cación Pública.

SEP (2010), Manual para la preparación e higiene de alimentos y bebidas en los establecimientos de consumo escolar
básico de los planteles de educación básica, México, Secretaría de Educación Pública.

BIBLIOGRAFÍA

SEP (2010), Orientaciones para la regulación del expendio de alimentos y bebidas en las escuelas de educación básica.
Guía para directivos y docentes, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2011), Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, México, Secretaría de Edu-
cación Pública.

SEP (2011), Lee, piensa, decide y aprende. Segunda fase. Guía del maestro, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2011), Manual para fortalecer la prevención de adicciones desde la secundaria, México, Secretaría de Educación
Pública.

SEP (2011), “Marco de la IPPF para la educación integral en sexualidad”, en Curso de Formación Continua Escuela y
Salud, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2011), “Métodos anticonceptivos” en Curso de Formación Continua Escuela y Salud, México, Secretaría de
Educación Pública.

SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2011), Programa de estudios 2011.Guía para la educadora, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2011), Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de Primaria: 2° y 5° grados. Módulo 4: Evaluación
para el aprendizaje en el aula, México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (2012), El sobrepeso y la obesidad… problemas vigentes, México, Secretaría de Educación Pública.

Stern, Claudio (2011), “Embarazo adolescente: significado e implicaciones para distintos sectores sociales”, en Curso
de Formación Continua Escuela y Salud, México.

Vezub, Lea F. (2007), “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolari-
dad”, en Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, 11, 1 [en línea] <http://www.ugr.
es/~recfpro/rev111ART2.pdf>.

Welti, Carlos, La fecundidad adolescente: Implicaciones del inicio temprano de la maternidad, México, UNAM-
Instituto de Investigaciones Sociales.

Páginas electrónicas de consulta

• <http://www.evaluacionuniversal.sep.gob.mx/index.html>

• <http://escuelaysalud.dgdgie.basica.sep.gob.mx/>

• <www.consejosescolares.sep.gob.mx>

• <www.repuce.sep.gob.mx>

• <http://www.insp.mx/alimentosescolares/>

• <http://www.promocion.salud.gob.mx/dgps/interior1/programas/escuela_salud.html>

• <http://www.pensamientocomplejo.com.ar>

BIBLIOGRAFÍA

• < http://www.salud.gob.mx/ >

• < http://www.sep.gob.mx/ >

• < http://basica.sep.gob.mx/seb2010/start.php>

• < http://www.sep5pasos.mx/>

• <www.cnegsr.gob.mx/programas/cancer-cervico-uterino.html>

• <www.revistas.unam.mx/index.php/dms/article/view/6652>




• <http://www.ippf.org/NR/rdonlyres/D48D8C50-0B93-4593-9111-4B41A44BFC91/0/sexedSP.pdf>


Notas

173



Notas

174



Notas

175


Curso basico 2012

Más contenido relacionado

Destacado (9)

Similar a Curso basico 2012 (20)

Más de Leticia E. Martinez B. (20)

Último (20)

Curso basico 2012