Cutillas

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA

LA ENSEÑANZA DE LA DRAMATIZACIÓN Y EL TEATRO:
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA

VICENTE CUTILLAS SÁNCHEZ

UNIVERSITAT DE VALENCIA
Servei de Publicacions
2005

Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valencia el dia 26 de
Juny de 2005 davant un tribunal format per:
-

D. Antonio Mendoza Fillola
D. Josep Ballester Roca
Dª. Gemma Lluc Crespo
D. Antonio Mula Franco
D. Carlos Sanz Marco

Va ser dirigida per:
Dª. Pascuala Morote Magán
Dª. Mª Teresa Torrecilla Jareño

©Copyright: Servei de Publicacions
Vicente Cutillas Sánchez

Depòsit legal:
I.S.B.N.:84-370-6352-3
Edita: Universitat de València
Servei de Publicacions
C/ Artes Gráficas, 13 bajo
46010 València
Spain
Telèfon: 963864115

UNIVERSIDAD DE VALENCIA.
ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO.
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA.

TESIS DOCTORAL

LA ENSEÑANZA DE LA DRAMATIZACIÓN
Y EL TEATRO: PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA LA ENSEÑANZA SECUNDARIA.

Presentada por:
VICENTE CUTILLAS SÁNCHEZ
Dirigida por:
Dª PASCUALA MOROTE MAGÁN
Dª Mª TERESA TORRECILLA JAREÑO
Valencia,

PASCUALA MOROTE MAGÁN, doctora en Filología Románica y catedrática
de Lengua y Literatura Españolas de la Escuela Universitaria de Magisterio de
Valencia, Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Mª TERESA TORRECILLA JAREÑO, doctora y catedrática de Psicología
Evolutiva y de la Educación de la Escuela Universitaria de Magisterio de
Valencia,

CERTIFICAN que la presente memoria, con el título
Dramatización y el Teatro: Propuesta didáctica
Secundaria”, ha sido realizada por Vicente Cutillas
dirección y constituye la tesis para optar al grado de
Letras.

“La enseñanza de la
para la Enseñanza
Sánchez bajo nuestra
Doctor en Filosofía y

Y para que conste, en cumplimiento de la legislación vigente, se presenta esta
memoria firmando el presente certificado en Valencia a

LA ENSEÑANZA DE LA
DRAMATIZACIÓN Y EL TEATRO:
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA.

«El teatro es un tejido dramático, patético, de pasiones y sentimientos.
Diríase que la masa pasional se puede tocar y plasmar con la mano. Sin
el tejido de la pasión tangible, material, no existe el teatro.»

Azorín.

INDICE

13

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ..........................................................................................................

39

1. Significado del tema.........................................................................................................

41

2. Objetivos de nuestro trabajo.............................................................................................

48

3. Métodos y fuentes de trabajo............................................................................................

50

4. Estructura del trabajo........................................................................................................

52

TOMO I
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN HISTÓRICA
CAPÍTULO I
PANORAMA HISTÓRICO
1. Introducción .....................................................................................................................

65

2. Aproximación a la historia de la educación .....................................................................

69

2.1. Edad Antigua ........................................................................................................................

69

2.2. Edad Media ...........................................................................................................................

88

2.3. Renacimiento y Barroco .......................................................................................................

93

2.4. Siglo XVIII ........................................................................................................................... 107
2.5. Siglo XIX.............................................................................................................................. 111
2.6. Siglo XX ............................................................................................................................... 125

3. La Ley General de Educación de 1970............................................................................. 162
3.1. Los antecedentes de la Ley ................................................................................................... 162
3.2. El contenido de la Ley .......................................................................................................... 162
3.3. Las valoraciones de la Ley General de Educación................................................................ 166
3.4. La enseñanza de la Dramatización y Teatro en los planes de estudio de la L.G.E................ 167

14

LA ENSEÑANZA DE LA D y T: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ESO

CAPÍTULO II
LA DRAMATIZACIÓN Y EL TEATRO EN EL MARCO DE LA ACTUAL
REFORMA EDUCATIVA.
1. Situación actual en la enseñanza de la D y T.................................................................... 185
1.1. Necesidad de la reforma en la enseñanza de la D y T........................................................... 186

2. La enseñanza de la D y T en el marco legal de la reforma educativa derivada de la
LOGSE ............................................................................................................................. 187
2.1. La Educación Infantil............................................................................................................ 188
2.1.1. Objetivos.................................................................................................................................. 189
2.1.2. Contenidos............................................................................................................................... 189
2.1.3. Principios fundamentales......................................................................................................... 190

2.2. La Educación Primaria.......................................................................................................... 192
2.2.1. Objetivos.................................................................................................................................. 192
2.2.2. Contenidos............................................................................................................................... 193
2.2.3. Orientaciones metodológicas................................................................................................... 193
2.2.4. Evaluación ............................................................................................................................... 194

2.3. La Educación Secundaria Obligatoria................................................................................... 195
2.3.1. Objetivos.................................................................................................................................. 195
2.3.2. Contenidos............................................................................................................................... 196
2.3.3. Orientaciones metodológicas................................................................................................... 197
2.3.4. Evaluación ............................................................................................................................... 198

2.4. Valoración global de los Diseños Curriculares de D y T ...................................................... 199
2.5. Valoraciones sobre el marco legal del sistema educativo actual........................................... 222

SEGUNDA PARTE
FUNDAMENTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO III
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
1. Los fines de la educación y el currículum como construcción social............................... 237
1.1. Modelos curriculares y teoría del currículum ....................................................................... 241
1.2. Síntesis de las características del nuevo currículum ............................................................. 243
1.3. Currículum y reforma ........................................................................................................... 244
1.4. Reacciones ante la reforma ................................................................................................... 244

2. El concepto de currículum ................................................................................................ 245
2.1. Principios básicos del currículum ......................................................................................... 247
2.2. Elementos básicos del currículum. Sus funciones ................................................................ 247

3. Las fuentes del currículum ............................................................................................... 248

INDICE

15

4. Los componentes o elementos del currículum ................................................................. 249
4.1. Los objetivos......................................................................................................................... 251
4.1.1. Definición ................................................................................................................................ 251
4.1.2. La Programación de los objetivos............................................................................................ 252
4.1.3. Los objetivos de D y T según aparecen en el DOGV. Orden 9–5–95...................................... 253

4.2. Los contenidos ...................................................................................................................... 254
4.2.1. Qué son los contenidos ............................................................................................................ 255
4.2.2. Tipos de contenidos ................................................................................................................. 256
4.2.3. Organización de los contenidos en áreas y bloques ................................................................. 257
4.2.4. La secuenciación de los contenidos ......................................................................................... 262
4.2.5. Los contenidos en D y T .......................................................................................................... 263

4.3. La metodología ..................................................................................................................... 265
4.3.1. El aprendizaje significativo y su aplicación en el aula............................................................. 266
4.3.2. La selección y diseño de actividades ....................................................................................... 267
4.3.3. Concepto de interdisciplinariedad............................................................................................ 271
4.3.4. El trabajo cooperativo por grupos............................................................................................ 273
4.3.5. El papel del profesor. Intervención pedagógica ....................................................................... 281
4.3.6. El papel del alumno ................................................................................................................. 283
4.3.7. El espacio y el tiempo.............................................................................................................. 284
4.3.8. Los recursos y materiales curriculares ..................................................................................... 285
4.3.9. La atención a la diversidad ...................................................................................................... 289

4.4. La evaluación........................................................................................................................ 296
4.4.1. La evaluación en el nuevo sistema educativo .......................................................................... 297
4.4.2. Finalidades de la evaluación .................................................................................................... 299
4.4.3. La evaluación en la optativa de D y T ..................................................................................... 299

5. Los niveles de concreción curricular................................................................................ 303
5.1. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de Centro................................................... 305
5.1.1. PCC. Concepto ........................................................................................................................ 306
5.1.2. PCC. Elementos....................................................................................................................... 306

5.2. La programación de aula....................................................................................................... 307
5.2.1. Concepto.................................................................................................................................. 307
5.2.2. Elementos ................................................................................................................................ 307
5.2.3. Adaptaciones curriculares........................................................................................................ 308

6. La formación del profesorado .......................................................................................... 309
6.1. La formación del profesorado de D y T ................................................................................ 311
6.2. La enseñanza de la D y T...................................................................................................... 319
6.2.1. Universidades .......................................................................................................................... 319
6.2.2. Entidades semipúblicas y privadas .......................................................................................... 332
6.2.3. Escuelas Superiores de Arte dramático.................................................................................... 338

6.3. Características del profesorado de D y T .............................................................................. 343

16


CAPÍTULO IV
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS.
1. Introducción...................................................................................................................... 357
2. Principios de Psicología General ...................................................................................... 358
2.1. La percepción sensible.......................................................................................................... 358
2.2. La imaginación ..................................................................................................................... 364
2.3. La memoria ........................................................................................................................... 368
2.4. La inteligencia....................................................................................................................... 376
2.5. La afectividad ....................................................................................................................... 384
2.6. La motivación ....................................................................................................................... 399
2.7. El aprendizaje ....................................................................................................................... 412
2.8. La creatividad ....................................................................................................................... 421
2.9. La personalidad..................................................................................................................... 433

3. Procesos de desarrollo evolutivo del alumnado desde infantil hasta educación
secundaria ......................................................................................................................... 445
3.1. Características psicológicas del alumnado de educación primaria........................................ 445
3.2. Características psicológicas del alumnado de educación secundaria y sus implicaciones en
el proceso de enseñanza–aprendizaje de D y T..................................................................... 452

4. Definición y características generales de los grupos ........................................................ 499
4.1. Funcionamiento del grupo .................................................................................................... 504
4.2. Integración y cohesión .......................................................................................................... 505
4.3. Condiciones para la obediencia y la conformidad ................................................................ 506
4.4. Conflictos grupales ............................................................................................................... 507
4.5. Productividad grupal y tareas................................................................................................ 508
4.6. Roles en el grupo .................................................................................................................. 511

5. El grupo escolar ................................................................................................................ 520
5.1. Introducción .......................................................................................................................... 520
5.2. Concepto y características didácticas.................................................................................... 521
5.3. Factores que afectan la participación del alumno ................................................................. 523
5.4. La comunicación grupal en el aula........................................................................................ 524
5.5. Análisis psicoeducativo del proceso de enseñanza–aprendizaje en el ámbito de la
educación lingüístico–dramática .................................................................................................... 527

6. La crisis del estudiante adolescente.................................................................................. 533
6.1. Conflictividad escolar ........................................................................................................... 534
6.2. Fracaso escolar...................................................................................................................... 536
6.3. La agresividad y violencia escolar ........................................................................................ 539
6.4. Intervención educativa .......................................................................................................... 546

INDICE

17

CAPÍTULO V
FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES Y ANTROPOLÓGICOS
1. Mito, símbolo y lenguaje.................................................................................................. 555
2. Dimensión antropológica de la relación comunicativa..................................................... 559
3. La sociolingüística............................................................................................................ 562
4. Lenguaje, cultura y adolescencia...................................................................................... 563
5. Lenguaje, sociedad y escuela ........................................................................................... 566
6. La cultura en la sociedad moderna ................................................................................... 567
7. Sociedad y escuela............................................................................................................ 571
8. Rito, ceremonia y fiesta en el teatro ................................................................................. 574
9. Cultura y arte .................................................................................................................... 577
10. Antropología teatral.......................................................................................................... 581
11. Importancia del niño en la antropología........................................................................... 583
12. Teorías del juego y juego simbólico–dramático............................................................... 585
12.1. Concepto ............................................................................................................................ 585
12.2. Breve repaso histórico........................................................................................................ 586
12.3. Tendencias conceptuales del juego .................................................................................... 588
12.4. El juego en la adolescencia ................................................................................................ 596
12.5. El juego y los adultos ......................................................................................................... 600
12.6. El juego dramático ............................................................................................................. 602
12.7. El juego dramático desde la perspectiva psicoanalítica ..................................................... 606
12.8. Conclusión ......................................................................................................................... 607

CAPÍTULO VI
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
1. La responsabilidad de educar ........................................................................................... 617
1.1. Biología y educación............................................................................................................. 619
1.2. Razones y dificultades del cambio educativo ....................................................................... 620
1.3. Retos y salidas de la educación actual .................................................................................. 622

2. Los fines de la educación en el área de Lengua ............................................................... 624
2.1. Los enfoques comunicativos y funcionales........................................................................... 625
2.2. La semiótica en el marco de las ciencias comunicativas....................................................... 627
2.3. La comunicación educativa................................................................................................... 628
2.4. Objetivos y principios didácticos para la educación en el área de Lengua ........................... 631
2.5. El estatuto epistemológico de la didáctica en el área de Lengua .......................................... 632

3. La perspectiva globalizadora............................................................................................ 635

18


3.1. Globalización e interdisciplinariedad.................................................................................... 636

4. Estética cotidiana y recuperación del sujeto ..................................................................... 637
4.1. Teoría del arte ....................................................................................................................... 638
4.2. Educación estética y de la sensibilidad ................................................................................. 640
4.2.1. Pedagogía estética.................................................................................................................... 642
4.2.2. Orientaciones formativas y actividades estéticas ..................................................................... 647

5. El teatro infantil y juvenil................................................................................................. 649
5.1. Rasgos peculiares.................................................................................................................. 657

T O M O II
TERCERA PARTE
FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA
CAPÍTULO VII
DRAMATURGIA DEL TEATRO INFANTIL Y JUVENIL
1. La formación de la expresión ........................................................................................... 671
2. La comunicación teatral.................................................................................................... 674
2.1. La comunicación entre actores.............................................................................................. 676
2.2. La interacción actor/espectador ............................................................................................ 678
2.3. Los signos en la comunicación teatral .................................................................................. 682
2.4. Las funciones del lenguaje en el teatro ................................................................................. 683

3. El hecho teatral ................................................................................................................. 686
3.1. Elementos constitutivos del texto dramático......................................................................... 687
3.2. La enunciación teatral ........................................................................................................... 691
3.3. Texto escrito / Texto representado........................................................................................ 696

4. Códigos Teatrales ............................................................................................................. 698
4.1. El texto pronunciado. La voz en el teatro ............................................................................. 699
4.1.1. Comunicación y expresión verbal............................................................................................ 700

4.2. Expresión corporal y comunicación no verbal...................................................................... 710
4.3. Apariencia exterior................................................................................................................ 720
4.4. Espacio escénico ................................................................................................................... 724
4.5. Efectos sonoros no articulados.............................................................................................. 726
4.5.1. Importancia de la expresión musical........................................................................................ 726

5. Paso por todos los roles teatrales ...................................................................................... 729
6. Elementos del drama ........................................................................................................ 731
6.1. Personaje............................................................................................................................... 733
6.2. Conflicto ............................................................................................................................... 741
6.3. Espacio.................................................................................................................................. 742

INDICE

19

6.4. Tiempo.................................................................................................................................. 744
6.5. Argumento ............................................................................................................................ 746
6.6. Tema ..................................................................................................................................... 746

7. Tipos de obras clásicas (más representables en centros escolares) .................................. 750
8. Posibilidades didácticas del texto dramático.................................................................... 754
8.1. Socio–semiótica del teatro .................................................................................................... 755
8.2. Análisis de textos dramáticos................................................................................................ 757

9. Posibilidades didácticas del espectáculo teatral ............................................................... 768
9.1. Metodología del análisis del espectáculo teatral ................................................................... 769

CAPÍTULO VIII
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS DESAJUSTES EMOCIONALES Y EN LA
FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD
1. El sentido de educar en esta propuesta didáctica.............................................................. 781
2. Estrategias de actuación ante la conflictividad................................................................. 785
3. Habilidades de comunicación........................................................................................... 793
3.1. Resolución de conflictos ....................................................................................................... 794

4. Reglas pedagógicas para dominar mejor la práctica de la enseñanza .............................. 799
4.1. Claves de intervención ................................................................................................. 800
4.2. Programación de las actividades en grupo ............................................................................ 801
4.3. El papel del profesor en el aula............................................................................................. 803
4.3.1. Dinámica de grupo................................................................................................................... 803
4.3.2. La orientación en el proceso educativo.................................................................................... 807

4.4. Pedagogía de los juegos ........................................................................................................ 809
4.5. Técnicas sociométricas en educación.................................................................................... 811
4.5.1. El sociograma .......................................................................................................................... 812
4.5.2. Teoría de las redes sociales...................................................................................................... 815
4.5.3. Test sociométrico aplicado al grupo de D y T de 4º ESO ........................................................ 816

5. Educación para la prosocialidad....................................................................................... 819
5.1. Los comportamientos prosociales ......................................................................................... 821

6. Educación emocional ....................................................................................................... 823
6.1. Expresión y reconocimiento de las emociones ..................................................................... 828

7. La eutonía......................................................................................................................... 835
7.1. Relajación ............................................................................................................................. 836
7.2. La respiración ....................................................................................................................... 842
7.3. La meditación y la concentración ......................................................................................... 844
7.4. La visualización .................................................................................................................... 845
7.5. El masaje............................................................................................................................... 846

20


7.6. El yoga .................................................................................................................................. 841
7.6.1. Yoga para adolescentes............................................................................................................ 851

8. La D y T como instrumentos de prevención y salud ........................................................ 852
8.1. La actividad dramática como crecimiento personal.............................................................. 852
8.2. Los recursos del actor ........................................................................................................... 858
8.3. Las técnicas dramáticas......................................................................................................... 871

CUARTA PARTE
INVESTIGACIÓN EMPÍRICA
CAPÍTULO IX
CONTENIDO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Objeto de la investigación. ............................................................................................... 899
2. El método científico.......................................................................................................... 901
3. Diseño de la investigación................................................................................................ 904
3.1. Tipos de investigación. ......................................................................................................... 905
3.2. Formulación de hipótesis. Concreción.................................................................................. 906
3.3. Selección de métodos y técnicas. .......................................................................................... 907
3.4. Operativización de conceptos. .............................................................................................. 907
3.5. Recogida de los datos............................................................................................................ 910
3.6. Elaboración de los datos. ...................................................................................................... 910

CAPÍTULO X
METODOLOGÍA
1. Fichas técnicas. Sujetos ................................................................................................... 917
2. Recogida de datos. Instrumentos ..................................................................................... 918
2.1. Datos primarios..................................................................................................................... 918
2.1.1. Encuesta para alumnos de Secundaria ..................................................................................... 918
2.1.2. Cuestionario para Profesores de Primaria ................................................................................ 929
2.1.3. Cuestionario para Padres de alumnos ...................................................................................... 931
2.1.4. Grupo de discusión para Profesores de ESO............................................................................ 935
2.1.5. Entrevista para Psicopedagogos de Secundaria ....................................................................... 935
2.1.6. Observación participante ......................................................................................................... 937

2.2. Datos secundarios ................................................................................................................. 940

3. Procedimiento................................................................................................................... 960

INDICE

21

CAPÍTULO XI
RESULTADOS OBTENIDOS
1. Resultados de la Encuesta para Alumnado de Secundaria ............................................... 965
2. Resultados del Cuestionario para Profesorado de Primaria.............................................. 969
3. Resultados del Cuestionario para Padres–Madres de alumnos–as ................................... 972
4. Resultados del Grupo de Discusión para Profesorado de DT de ESO ............................. 974
5. Resultados de la Entrevista para Psicopedagogos–as de ESO ......................................... 977

QUINTA PARTE
PROPUESTA CURRICULAR Y PROGRAMACIÓN DE LA
OPTATIVA DE DRAMATIZACIÓN Y TEATRO
CAPÍTULO XII
PROPUESTA CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA
1. Introducción .................................................................................................................... 989
2. La Programación de D y T en Educación Secundaria ..................................................... 991
2.1. Principios básicos ................................................................................................................. 994
2.2. Elementos de la Programación.............................................................................................. 995
2.2.1. Los objetivos............................................................................................................................ 1003
2.2.1.1.

Objetivos generales...................................................................................................................... 1004

2.2.1.2.

Objetivos específicos ................................................................................................................... 1005

2.2.1.3.

Objetivos operativos .................................................................................................................... 1006

2.2.2. Los contenidos......................................................................................................................... 1006
2.2.2.1.

Contenidos generales ................................................................................................................... 1009

2.2.2.2.

Contenidos específicos y operativos ........................................................................................... 1010

2.2.2.3.

Contenidos relacionados de la D y T con Lengua....................................................................... 1011

2.2.2.4.

La transversalidad: la educación en valores ................................................................................ 1015

2.2.3. La metodología ........................................................................................................................ 1019
2.2.3.1.

Puntos de partida.......................................................................................................................... 1019

2.2.3.2.

El contenido de la instrucción ..................................................................................................... 1020

2.2.3.3.

Espacios, tiempos, materiales y recursos .................................................................................... 1022

2.2.3.4.

Desarrollo de las sesiones............................................................................................................ 1024

2.2.3.5.

Estructuración de objetivos, contenidos y actividades................................................................ 1026

2.2.3.6.

Temporalización .......................................................................................................................... 1027

2.2.3.7.

La creación colectiva y la puesta en escena ................................................................................ 1032

2.2.3.8.

La atención a la diversidad desde D y T...................................................................................... 1036

2.2.3.9.

Proyecto didáctico interdisciplinar .............................................................................................. 1038

2.2.3.10. El profesor de D y T como monitor–orientador. Funciones ....................................................... 1041

22


2.2.4. La evaluación........................................................................................................................... 1043
2.2.4.1.

Adquisición de destrezas, capacidades y competencias .............................................................

1043

2.2.4.2.

¿Qué evaluar? Criterios de evaluación .......................................................................................

1046

2.2.4.3.

¿Quién evalúa? ............................................................................................................................

1047

2.2.4.4.

¿Cómo evaluar? Instrumentos y técnicas....................................................................................

1049

2.2.4.5.

Evaluación de valores y actitudes ...............................................................................................

1055

2.2.4.6.

Evaluación de la comunicación oral y escrita.............................................................................

1057

2.2.5. Conclusiones............................................................................................................................ 1058

CAPÍTULO XIII
PROGRAMACIÓN DE LA OPTATIVA DE DRAMATIZACIÓN Y TEATRO EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA
1. Programación incluida en la P.G.A. del Departamento de Lengua y Literatura
Castellana ......................................................................................................................... 1067
1.1. Introducción .......................................................................................................................... 1067
1.2. Objetivos............................................................................................................................... 1068
1.3. Contenidos. Distribución temporal de las Unidades Didácticas ........................................... 1068
1.4. Metodología. Criterios generales. Estrategia activa.............................................................. 1073
1.4.1. Materiales curriculares............................................................................................................. 1074
1.4.2. Tratamiento de los temas transversales y su inserción en el currículum. Atención a la
diversidad ................................................................................................................................ 1074

1.5. Procedimientos de Evaluación y actividades de recuperación .............................................. 1075
1.5.1. Criterios de calificación ........................................................................................................... 1075
1.5.2. Pruebas tipo. Peso específico relativo...................................................................................... 1076

1.6. Actividades complementarias y extraescolares..................................................................... 1076

2. Aportación de material adjunto a la Programación .......................................................... 1077

CAPÍTULO XIV
USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
EN DRAMATIZACIÓN Y TEATRO
1. Uso didáctico de las Nuevas tecnologías.......................................................................... 1101
1.1. Razones para la utilización de los Medios audiovisuales...................................................... 1103
1.2. El Vídeo–DVD ..................................................................................................................... 1104
1.3. La fotografía ......................................................................................................................... 1107
1.4. Las pizarras ........................................................................................................................... 1107
1.5. El diaporama ......................................................................................................................... 1108
1.6. El retroproyector ................................................................................................................... 1108
1.7. Las transparencias................................................................................................................. 1109
1.8. Cartel, póster y mural............................................................................................................ 1110

INDICE

23

1.9. Las diapositivas..................................................................................................................... 1110
1.10. Magnetófono y C.D............................................................................................................ 1111

2. Los Medios de Comunicación y la D y T......................................................................... 1111
2.1. La televisión.......................................................................................................................... 1112
2.2. La publicidad ........................................................................................................................ 1114
2.3. La prensa y las revistas ......................................................................................................... 1116
2.4. El cine ................................................................................................................................... 1119
2.5. El cómic ................................................................................................................................ 1119
2.6. La radio................................................................................................................................. 1123

3. El ordenador y los recursos informáticos ......................................................................... 1125
3.1. Internet.................................................................................................................................. 1126

4. Conclusiones .................................................................................................................... 1128

CONCLUSIONES
1. Introducción ..................................................................................................................... 1135
2. Aportaciones del estudio .................................................................................................. 1139
2.1. Primera parte......................................................................................................................... 1139
2.2. Segunda parte........................................................................................................................ 1142
2.3. Tercera parte ......................................................................................................................... 1146
2.4. Cuarta parte........................................................................................................................... 1147
2.5. Quinta parte........................................................................................................................... 1148

3. Limitaciones de la investigación ...................................................................................... 1149
4. Prospectiva investigadora................................................................................................. 1150

ANEXO
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
EXPRESIÓN ESCRITA:
DRAMÁTICOS

CREACIÓN

Y

RECREACIÓN

DE

TEXTOS

1. Lo cognitivo y lo emocional en la escritura ..................................................................... 1163
2. Didáctica de la escritura ................................................................................................... 1166
3. Escritura y creatividad...................................................................................................... 1168
4. La escritura dramática ...................................................................................................... 1169
5. Metodología de trabajo en el aula .................................................................................... 1176
6. Rasgos de los textos escritos por el alumnado ................................................................. 1178
7. Creatividad textual y nuevas tecnologías ......................................................................... 1179
8. Algunos ejemplos prácticos.............................................................................................. 1181

24


9. Recreación de obras clásicas ............................................................................................ 1201
9.1.

Los comienzos.................................................................................................................... 1201

9.2.

Adaptaciones y recreaciones de obras clásicas representadas en el IES Sedaví desde
1994 a 2004........................................................................................................................ 1202
9.2.1. Farsa del cornudo apaleado .................................................................................................. 1207
9.2.2. Las Nubes ............................................................................................................................... 1215
9.2.3. Auto Navideño........................................................................................................................ 1225
9.2.4. El juez de los divorcios y Ganas de reñir ............................................................................. 1233
9.2.5. Las danzas de la muerte ........................................................................................................ 1241
9.2.6. Martes de carnaval ................................................................................................................ 1253

10. Nuestras obras originales representadas en el IES Sedavía de 2001 a 2004 .................... 1261
10.1. ¿Cómo surgió la idea? ........................................................................................................ 1261
10.2. Mucha práctica................................................................................................................... 1262
10.3. El resultado. Nuestras obras originales .............................................................................. 1276
10.3.1. Ideas previas y sugerencias de adaptación............................................................................ 1276
10.3.2. Año Nuevo. Escritura, dramatización y espectáculo ............................................................ 1285
10.3.3. El terror de la basura. Teatro negro y teatro convencional................................................ 1311
10.3.4. ¿Superhéroes? ¿dónde? Un proyecto común de la optativa de D y T y matemáticas ........ 1335
10.3.5. No hay remedio. La lucha por el poder ............................................................................... 1375
10.3.6. Un amor perdido y un espectáculo posible......................................................................... 1405
10.3.7. El octavo día. La insatisfacción humana a través de las fábulas.......................................... 1427
10.3.8. Era una fría noche de invierno. Las diferentes versiones de una misma realidad ............. 1447

LECTURA COMPRENSIVA Y ANIMACIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
1. El concepto de lectura y comprensión lectora en E.S....................................................... 1479
2. Importancia de la voz en la lectura ................................................................................... 1485
3. La comprensión del texto ................................................................................................. 1489
4. El proceso de aprendizaje y motivación a la lectura......................................................... 1497
5. Otras estrategias de animación a la lectura creativa ......................................................... 1500
6. La lectura comprensiva de textos literarios en la E.S. ...................................................... 1502
6.1. La lectura teatral ................................................................................................................... 1505
6.1.1. Elementos que animan a leer ................................................................................................... 1508
6.1.2. Proceso de trabajo.................................................................................................................... 1510

7. Evaluación ........................................................................................................................ 1513
8. Conclusiones..................................................................................................................... 1514
9. Lectura teatral de La Casa de Bernarda Alba................................................................ 1519
10. La poesía y la música. Recitales ....................................................................................... 1523

INDICE

25

11. Los cuenta–cuentos .......................................................................................................... 1528
12. El viaje literario ................................................................................................................ 1529
12.1. Introducción .......................................................................................................................... 1529
12.2. Metodología y estrategias ..................................................................................................... 1530

13. Certamen Literario Comarcal de L’Horta Sud y Revista Literaria................................... 1551
14. Charlas–coloquio con escritores–as ................................................................................. 1579
15. Mercadillo del libro .......................................................................................................... 1579
16. El periódico del disparate .............................................................................................. 1583
17. Conclusiones .................................................................................................................... 1584

TALLERES Y JORNADAS
1. Talleres ............................................................................................................................. 1593
1.1. Talleres de expresión corporal con objetos ........................................................................... 1593
1.2. Taller de máscaras y maquillaje en Carnaval........................................................................ 1596
1.3. Talleres con el Casal Jove de Sedaví .................................................................................... 1602
1.4. Taller por la Cultura y la Música .......................................................................................... 1603

2. Jornadas. Celebración del I Centenario de la Generación del 98 ..................................... 1609
2.1. Actividades realizadas .......................................................................................................... 1613
2.1.1. Lectura dramática de Luces de Bohemia................................................................................ 1619
2.1.2. La cabeza del dragón............................................................................................................. 1623
2.1.3. Recital de poesía y danza....................................................................................................... 1631
2.1.3.1. La danza y la coreografía ............................................................................................ 1633

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 1645
ÍNDICE DE AUTORES................................................................................................. 1771

INTRODUCCIÓN

1. Significado del tema.
2. Objetivos de nuestro trabajo.
3. Métodos y fuentes de trabajo.
4. Estructura del trabajo.

CARTA INTERNACIONAL DE ASSITEJ
El arte teatral es una expresión universal de la humanidad. Posee la influencia y el poder de
unir grandes grupos de gente alrededor del mundo con una vocación cultural unificadora
que promueve la igualdad, la paz, la educación y la armonía racial. Teniendo en
consideración el papel que el teatro puede jugar en la educación de las generaciones más
jóvenes, se ha creado una organización autónoma internacional con el nombre de
Asociación Internacional de Teatro para Niños y Jóvenes (ASSITEJ Internacional).
ASITEJ Internacional reconoce el derecho de todos los niños al enriquecimiento a través del
arte y de sus propias tradiciones culturales, especialmente la cultura del teatro. El teatro
para jóvenes respeta a sus jóvenes audiencias presentando sus esperanzas, sueños y
temores; desarrolla y profundiza en la experiencia, la inteligencia, la emoción y la
imaginación; inspira opciones éticas; contribuye al conocimiento de las relaciones sociales;
alienta la autoestima, la tolerancia, la confianza y las opiniones. Sobre todo, ayuda a los
jóvenes a encontrar su lugar y su voz en la sociedad.
Con este fin, ASSITEJ Internacional se adhiere al Artículo 31 de la Convención de Naciones
Unidas de 1989 sobre los Derechos del Niño el cual afirma el derecho de los niños al
esparcimiento y al uso del arte y de las actividades culturales. Comparte valores con la
Conferencia de la UNESCO sobre Política Cultural de 1998, exigiendo los derechos de los
niños y de los jóvenes a la participación y a la actividad cultural. Mantiene la creencia del
Informe de la Comisión Mundial para la Cultura y el Desarrollo, “Nuestra Diversidad
Creativa”, de que a los jóvenes se les debe reconocer una identidad cultural y se les debe
hacer presentes en cualquier lugar de la sociedad.
ASSITEJ Internacional es defensora política de la promoción del teatro para niños y jóvenes
en la teoría y en la práctica. Hace llamamientos ante todas las organizaciones nacionales e
internacionales que reconocen el potencial de los niños y de los jóvenes y su capacidad para
contribuir al desarrollo de la sociedad, para reconocer y apoyar esta Carta.
Fue aprobada por la 13ª Asamblea General, el 12 de junio de 1999, en Tromso, Noruega, y
respaldada por los Centros de ASSITEJ de Australia, Austria, Bélgica, Bolivia, Brasil,
Canadá, Chile, Croacia, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia,
Alemania, Grecia, Gran Bretaña, Hungría, Islandia, India, Irán, Irlanda, Israel, Italia, Japón,
Corea, Holanda, Nueva Zelanda, Noruega, Perú, Polonia, Rusia, España, Sri Lanka, Suecia,
Suiza, Turquía, Uganda, Ucrania, EE.UU., Venezuela, Zimbabwe.

La Declaración Tromso
Las 64 naciones miembros de “La Asociación Internacional de Teatro para Niños y Jóvenes”
defienden el desarrollo de los niños y de los jóvenes a través de las artes escénicas. Los Centros
comparten valores comunes relativos al bienestar social, cultural y físico de los niños y de los
jóvenes. Los miembros de ASSITEJ también trabajarán activamente hacia la realización de los
derechos de los niños y de los jóvenes en el mundo a través del arte teatral. (Boletín Iberoamericano
de Teatro Infantil y Juvenil, ASSITEJ UNED, Dic. 01. Nº 3, págs. 40 y 43).

INTRODUCCIÓN

39

INTRODUCCIÓN

El origen primero de estos trabajos se remonta a muchos años antes, cuando comenzamos
nuestra labor como profesor de Lengua y Literatura en bachillerato. En realidad es más antiguo, ya
que siendo niño y adolescente me preguntaba por qué esas escenificaciones que sólo realizábamos en
Navidad o, como mucho, en Semana Santa no podían tener continuidad en el curso. Eran actividades,
las de nuestra infancia, allá en el pueblo murciano, en guarderías o escuelas parroquiales, muy
modestas, pero tremendamente divertidas y solidarias. En el Instituto público del pueblo casi ningún
profesor se preocupó por la musa dramática. Sólo nosotros, los alumnos, “motu proprio”
preparábamos escenificaciones para fechas señaladas (Santo Tomás de Aquino, sobre todo, o en
Carnaval, si no estaba prohibido), todas ellas con un contenido espectacular, lúdico, de divertimento,
imitativo y burlesco de nuestra vida académica, más que sinceramente dramático.
Años más tarde, en la Universidad de Murcia, las clases del Profesor César Oliva y de
nuestro amado D. Mariano Baquero, me animaron a ponerme en contacto, junto con otros amigos,
con el TEU, entonces dirigido por Lorenzo Píriz Carbonell. Aunque no llegué a estrenar ninguna
obra, aquella experiencia me marcó.
Empezada nuestra etapa como profesor de Bachiller en 1985 ya siempre estuvimos dedicados
por completo a la labor de animación sociocultural de los Institutos: exposiciones, concursos

40


literarios, charlas, espectáculos lúdicos, musicales. Sin embargo, por encima de todo ello, sobresale
nuestra labor como profesor de Dramatización y Teatro en BUP y, ahora, en la ESO. Ha sido una
dedicación exhaustiva y, a veces, agotadora, aunque muy gratificante. Institutos como el antiguo
Mixto de Torrevieja, el Jordi de Sant Jordi en Valencia, el Francesc Gil de Canals o el IES Sedaví,
podrían dar cuentas de nuestros montajes.
En efecto, la investigación sobre didáctica de la Dramatización y el Teatro en la ESO que
constituye el presente trabajo arranca de una necesidad sentida desde entonces como un reto urgente
–la de contribuir a mejorar en el alumnado de esta etapa su equilibrio emocional, su capacidad
cognoscitiva y su aprecio por el arte dramático–, de la constatación de una carencia –la de propuestas
eficaces y realistas basadas en la situación real de nuestros alumnos–, y de un deseo –el de mejorar la
práctica profesional y la formación de los profesores en este ámbito.
Una Propuesta Didáctica debe inscribirse en el marco más amplio de la Educación, es decir,
debe diseñarse considerando los supuestos teóricos que justifican nuestra actividad de la enseñanza.
La claridad sobre los fines que deseamos obtener con nuestra actividad docente señala un modo de
actuar, determina también la relación que construimos con todas las personas que intervienen en
nuestro trabajo, y se hace realidad en todas las propuestas cotidianas que llevamos a efecto en los
escenarios en los que intervenimos. Consideramos que debemos descubrir UN SER HUMANO, que el
conocimiento que impartimos tiene que estar conducido hacia la consecución de este ideal. Tomar
conciencia de que educar es posibilitar el desarrollo del Ser, de que el encuentro con la belleza, de
que el desarrollo de nuestros sentimientos, son aspectos cruciales, nos parece que contribuye a lograr
este ideal.
Podemos constatar con desolación que muchos alumnos, al margen de sus problemáticas
personales y sociales, se acercaron a la escuela en búsqueda de algo significativo para su vivir. Sin
embargo, les sucedió lo contrario. Estos espacios se convirtieron en una carga, en un escenario de
torpeza e insensibilidad.
Esta Tesis es una parte de nuestra vida en la que se entrelaza no sólo la dimensión
profesional sino también la personal y humana. Al respecto nos aplicamos las palabras que Janusz
Korczak, médico y educador judío asesinado junto a sus discípulos en los campos de concentración,
les dijo una vez a sus alumnos del orfanato:
«Os decimos adiós y os deseamos éxito en vuestro largo
viaje a un país lejano. Vuestro viaje sólo tiene un nombre y
un destino: vuestra vida» (Bettelheim, B., 1986, 117)

INTRODUCCIÓN

41

1. SIGNIFICADO DEL TEMA. JUSTIFICACIÓN.
Viejo. Casi tanto como la humanidad. Surgido de lo más hondo del hombre. Entroncado con
los ritos y mitos más arcanos. En la antigua India, el dios Brahma lo reveló a los hombres, como
consta en las Máximas del Natya–Castra:
«Y dijo Brahma: No hay conocimiento, ni oficio, ni ciencia,
ni arte, ni forma de actividad, ni método que no deje visible
este Teatro.
Todas las naturalezas individuales del mundo, con sus
mezclas de dicha y de desdicha, representadas por la
mímica corporal y los demás medios de expresión: esto es lo
que se entiende por Teatro.» (Apuntes de educación 1990,
pág.1).

Partimos igualmente de una cita tomada del dramaturgo Sanchis Sinisterra
(Pipirijaina 1978)
« (...) Reclamo para el teatro escolar un pleno derecho a la
existencia, sí, pero en una zona libre, no contaminada por el
dirigismo paternalista de nuestros métodos educativos
habituales ni por su papel integrador. Una zona abierta a
las demandas reales de los alumnos, a sus necesidades de
confrontación y expresión... en la que sea posible ejercer
algo así como un derecho de réplica frente a la
unilateralidad y verticalidad del proceso pedagógico.»
Si recorremos la historia de la Educación advertiremos que el teatro ha sido, en efecto, la
actividad preferida por alumnos de cualquier medio, nivel o país, desde las Escuelas medievales y
renacentistas hasta las instituciones docentes más actuales, ya que:
«La educación tiene constantemente la necesidad de
enriquecer sus métodos y sus formas, y es indiscutible que el
arte dramático –el teatro en sí– constituye para ello un
medio muy eficaz, ya que apela al individuo por entero, a su
profunda humanidad, a su conciencia de los valores y a su
más inmediata y espontánea sociabilidad.» (Signorelli, M.,
1963)
La experiencia teatral en los centros de Educación Secundaria se contempla en la LOGSE
(1/1990) y demás leyes que la desarrollan, como una materia optativa que contribuye al logro y
desarrollo de las finalidades y objetivos de la Educación Secundaria.
Así pues, podemos plantear la importancia del tema justificándola en estos puntos:

42


• Permite el desarrollo armónico de la personalidad en sus dimensiones: cognitiva, afectiva,
psicomotriz, moral, estética...
La D y T encierran una filosofía liberadora, crítica, constructiva, que utiliza la actividad
dramática como medio para conseguir una forma diferente de valorar la vida. Potencia la capacidad
crítica de nuestros jóvenes, inmersos en la cultura del «zapping» (ven muchas y rápidas imágenes sin
tiempo para analizar nada), introduce un espacio de libertad y autonomía del pensamiento para
plantear interrogantes, defiende valores y busca respuestas no conformistas a los problemas actuales
que se plantean en la sociedad.
«El cultivo de las prácticas artísticas en la Educación, no
sólo contribuye a crear seres armónicos y en equilibrio que
van a producir en el futuro y que producen en el presente
mejor, sino que también puede contribuir a que las distintas
actividades se humanicen y dejemos de ser máquinas para
convertirnos en seres productivos en lo profesional más
solidarios y tolerantes.» (Carballo, C., 1995, pág.18).
En el juego dramático, por medio del personaje y de la acción representada, el alumno/a
explora sus habilidades psicomotrices (desplazamientos, gestos, movimientos, etc.), expresando
diferentes sentimientos y/o ideas, experimentando comportamientos diversos. De esta forma
actualizan ciertas potencialidades físicas, afectivas e intelectuales, ampliando su campo de
experiencia y el conocimiento que tienen de sí mismos.
«Un espacio de libertad para reencontrarse con uno mismo
y con el todo dramático. Un espacio y un tiempo para que se
produzca el milagro de lo lógico en armonía con lo mágico,
ampliando los canales de la percepción para descubrir el
lenguaje de la realidad y tener así más elementos para
poder caminar hacia el propio proyecto de vida, como
también el desarrollo del pensamiento crítico (aprender a
pensar) y autónomo (saber elegir) y desarrollar los
mecanismos de la intuición y la inspiración.» (Holovatuck,
J.C., 1996, 283)
La LOGSE propone la organización de materias optativas en la ESO para atender a la
pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado. La oferta de una asignatura de Teatro
como materia optativa responde a la consideración de la actividad dramática como una ayuda
pedagógica para el establecimiento de un proceso interpersonal de análisis de la realidad propia y de
la circundante, y en el que las personas se implican a través de su cuerpo, de su voz, de sus
pensamientos, emociones, sentimientos y actitudes.

INTRODUCCIÓN

43

«En la adolescencia, la expresión dramática puede servir a
muchachos y muchachas como medio para tomar decisiones
que les proporcionen una mayor seguridad en sí mismos y
una mejor integración social.» (Muñoz, I., 1998, 5)
«Hacer teatro en la escuela es, ante todo, una oportunidad
de actuar que brindamos al alumnado. Lo que equivale a
elevarle a la categoría de ser protagonistas de algo, cosa
que no sólo divierte, sino que, ante todo, los gratifica de tal
manera que les obliga a una superación que puede
desbordar nuestras mayores expectativas.» (Agüera, I.,
2002, 10)
• Facilita la socialización y el trabajo en grupo: la prosocialidad, integración, prevención de la
violencia...
Efectivamente, el niño y el adolescente, a través de sus juegos dramáticos, da voz y forma a
sus problemas no resueltos, a latencias, supresiones, censuras y libera aquella carga de agresividad
que no debe quedar reprimida sino canalizada y utilizada como componente del proceso de
autoconocimiento y, por consiguiente, de maduración. Cuando un niño pequeño se pone a chillar, un
muchacho pega a sus compañeros, un joven se atavía a la moda, lo que está haciendo es pulsar la
reacción de los demás, pedir seguridad al ambiente, defenderse de sus traumas, probar en él las
máscaras sociales. Es preciso recuperar todo eso a través de la liberación dramática, es preciso
ofrecer a los códigos del instinto, ya conscientes, la oportunidad de transformarse en método.
«Pensemos –queridos educadores– que estamos realizando
una auténtica dinámica de grupo adaptada a los niños: sin
“leaders” y sin marginados. Que es un ejercicio de
socialización con todas las ventajas de moverse en un plano
maravilloso y fantástico.» (Aymerich, C., 1974, 156)
En el ámbito psicoafectivo, hacer teatro ayuda a la exteriorización de conflictos internos, la
desaparición de bloqueos e inhibiciones mentales y físicos y a conseguir equilibrio psicológico.
«También funciona como válvula de escape legal para
liberar tensiones, lo que produce inmediato alivio
catártico.» (Tejerina, I., 1994, 237).
Es una tercera vía muy interesante ante la inevitable agresividad infantil y juvenil. Canaliza
conductas violentas. Es útil para exteriorizar instintos belicosos sin causar daño.
Ofrece también la oportunidad de integrar mejor en el colectivo escolar a los alumnos menos
aventajados culturalmente y a los minusválidos. No todos tienen que actuar si no lo desean. Muchos
alumnos y alumnas que han perdido el interés por la escuela o el Instituto, son capaces de descubrir

44


en el teatro una actividad que les entusiasma. Otros que suelen pasar desapercibidos en clase por su
introversión, de pronto se ven convertidos en protagonistas y centro de atención de los demás.
Algunos que reiteradamente muestran su incapacidad para superar las actividades habituales que se
desarrollan dentro del aula, pueden ver cómo su trabajo es reconocido por el grupo. Los que se
rebelan contra unas condiciones sociales que les son ingratas, descubren un medio idóneo para
recrear y reinventar su realidad. Quienes no se aceptan a sí mismos, encuentran la ocasión de
experimentar otras formas de actuar, de relacionarse, de ser.
Con respecto a la integración del alumnado con necesidades educativas especiales, las
posibilidades son enormes. El juego dramático es, ante todo, juego colectivo y el teatro es trabajo de
equipo. El papel que cada miembro del grupo asume es tan importante como cualquier otro y, lo que
es más importante, no existe el éxito individual sino el éxito colectivo.
El teatro puede ser un elemento dinamizador dentro del propio centro escolar a la hora de
participar en la organización de las fiestas del curso, semanas culturales, intercambios con otros
centros, etc.
• Constituye una base para la expresividad: emocional, escrita, oral, corporal, plástica,
musical...
El mundo que nos rodea, lleno de ruidos ensordecedores, de luces psicodélicas y de olores
agrios, contribuye notablemente al empobrecimiento expresivo y comunicativo.
«La vida cotidiana está condenada a la miseria sensorial, a
la cacofonía industrial, a la sobrecarga publicitaria y, en
suma, a la saturación de estímulos insignificantes. En
nuestro mundo actual puede decirse que la vulgaridad, lo
reiterativo, lo insípido, constituye algo más que un mero
accidente. Se trata del rostro «natural» que impregna casi
toda la vida.» (Miravalles, L.,1998, pág.12).
Frente a la sensación opresiva que puede suscitar la clase normal, la actividad dramática
voluntaria se presenta como una zona de expansión.
«Por supuesto, la práctica teatral ayuda a fomentar la
creatividad personal y colectiva. Es una forma de desarrollo
del pensamiento divergente.» (Ñaque, 1997, 40–41).
En este contexto de la vida, en el que todos nos movemos, queramos o no queramos, donde
educa mucho más todo lo concerniente a la calle y por supuesto a la televisión y el amplio espectro
comercial, a los profesores sólo nos cabe llamar una y otra vez la atención sobre la necesidad urgente

INTRODUCCIÓN

45

de intensificar la educación de la sensibilidad, porque a ella va íntimamente ligada la recuperación de
la expresión y el enriquecimiento de la personalidad del ser humano.
«Ideas que siguen siendo esenciales para mi son las del

teatro como arte de la necesidad de expresión que todos
llevamos dentro, y por encima de todas las ideas, la del
teatro como forma de comunicación entre los hombres, y
como forma de contrarrestar su soledad.» (Morote, P., 1997,
págs.45 a 47).»
La inteligencia emocional, como manera de actuar teniendo en cuenta los sentimientos, se
coloca por encima de valores tradicionales, como el coeficiente intelectual, para determinar el triunfo
vital del individuo.
«El descuido de la inteligencia emocional puede conducir a
niños y adolescentes a la depresión, agresividad y
delincuencia. La etapa clave para el dominio de los
sentimientos es la infancia, también la adolescencia.»
(Almena, F., 1997, pág.13).
El uso de la expresión dramática como posibilitadora de la integración de diferentes campos
puede resultar fundamental a la hora de desarrollar verdaderas propuestas de enseñanza–aprendizaje.
«Expresión y creatividad permiten igualmente desarrollar la
expresión corporal, la expresión escrita y la expresión oral;
sin olvidar el desarrollo de la imaginación, de la
espontaneidad, de la comunicación, de la voz, de la
improvisación, de la experiencia humana y de otros
aspectos.» (Torres, J.J., 1997, 41)
• Desarrolla la sensibilidad estética: el buen gusto, la afición por el arte.
El arte despierta la emoción, conecta con los afectos, con lo más íntimo de la persona y hace
fluir la capacidad de amar y crear.
«Es un trabajo creativo con una enorme exigencia estética y
que requiere una educación a fondo de la sensibilidad, de la
inteligencia, de la capacidad de observación, de la memoria,
etc.» (Pereta, R., 1996, 7)
En lo que respecta a la formación estética, la educación para la percepción abarca por igual:
– La percepción de la propia personalidad en sus existencias corporal, anímica y
espiritual.
– La percepción del medio ambiente –el estricto y el amplio– y sus vinculaciones sociales,
económicas y culturales.

46


La percepción concreta en la formación estética en este período debería constituir un punto
de partida para la elaboración y conducir a la actuación, es decir, a la reacción ante la percepción.
«Es necesario comenzar con el método empírico emotivo
para atraer al niño hacia el universo del arte; haciendo
reclamo de los combinados plásticos y sugestivos de la
imagen fácilmente accesibles al niño, se obtiene la primera
convicción artística bajo la impresión dominante de la
emoción estética delante de lo bello. Solamente después de
haber superado esta primera etapa se puede comenzar la
actividad de comprensión del arte.» (Lucian, I., 1970).
Si muchas veces la escuela fomenta en exceso una formación puramente intelectual y
académica, la D y T podrá compensar estas deficiencias desarrollando otras dimensiones de la
personalidad de nuestros jóvenes (su afectividad y sentimientos, su creatividad e imaginación...).
«Existe, en efecto, originariamente en el hombre una
potencialidad creativa que, en el curso de su llamada
«formación», es decir, en los condicionamientos que recibe
del complejo aparato educativo –familia, escuela, estructura
social, mundo del trabajo, etc.– se va reduciendo
paulatinamente con el tiempo hasta quedar reducida casi a
nada.» (Bertolucci, G., 1975, 256).
Por otro lado, nos encontramos con muchos padres y madres que no ven la necesidad de la
actividad teatral, ni le otorgan el mismo nivel de interés que a otras materias, entendiéndola como
una pérdida de tiempo o un pasar el rato, y no como algo enriquecedor y potenciador de valores
humanos, que ayuda a complementar la creatividad de sus hijos e hijas y favorecer su desinhibición.
Sin embargo, la formación estética y la creatividad pueden educar individuos que aspiren al
logro de una persona nueva. Así, podemos formar al hombre del siglo XXI más crítico, más
permeable, más democrático, verdaderamente humanista.
• Posibilita una gran interacción profesores/alumnos: un profesor agente, que participa y se
implica en y con la clase.
Hemos de admitir que no todo el profesorado está preparado para impartir la enseñanza de la
dramatización. Estos aspectos deberían incluirse como especialidad optativa en el currículum de las
Escuelas de Formación del Profesorado, en el caso de Primaria. Pero ¿y Secundaria?. La asignatura
“Teatro” ha sido la gran olvidada a lo largo de los años. Nunca ha estado de forma oficial en los
planes y programas de estudios. Sólo algún “loco” suelto ha tenido en alguna ocasión la osadía de
hacer teatro con sus alumnos y alumnas y, en no pocas ocasiones, esta actividad ha sido considerada
como una pérdida de tiempo y como algo fuera del contexto educativo/docente de los Centros.

INTRODUCCIÓN

47

«El problema fundamental en didáctica es enseñar o
aprender. Enseñar es la educación vista desde el ángulo del
profesor. Aprender es la educación vista desde el ángulo del
alumno. La escuela debe cuidar más los métodos que los
programas, lo que daría una modificación total de la actual
rutina escolar.» (Sciaretta, E., 1984, 26).
En las fases más acentuadas de colaboración, teatro y escuela acostumbran a realizar
dramatizaciones que, aun siendo momentos expresivos válidos, carecen de dimensión más amplia,
que sólo se consigue cuando el educador se convierte en animador permanente. Visto lo cual, los
objetivos de este trabajo, que veremos después, parten tanto de la consideración de la importancia de
los puntos arriba planteados, como también de la constatación de unos problemas con que nos
encontramos en nuestra labor diaria como profesores de D y T, y que pretendemos investigar:
• La preparación del profesorado: si hay una formación inicial suficiente (E.U. de
Magisterio, Universidad, ESAD) y una completa y adecuada formación continua
(másteres doctorados, posgrados, cursos del Cefire...) por parte de la Administración,
incluso con instituciones semipúblicas y privadas. ¿Depende esta formación de la
voluntariedad del profesorado interesado en el uso o impartición de estas técnicas? ¿Se
motiva al profesorado con ayudas, subvenciones, adaptaciones al horario lectivo, o
incluso reducción del mismo?
• Valoración de la asignatura: en Primaria comparte currículum con Plástica y Música; en
Secundaria son 2 h en 1º, 2º o 3º, y 3 h en 4º (Valencia) ¿Es un reparto equilibrado?
• Las infraestructuras y los medios: Salones de Actos bien dotados, recursos económicos,
medios técnicos, facilidades, apoyos de la comunidad educativa... ¿Se corresponde con
la realidad?
• La motivación, la expresividad y actitud de los alumnos: hay alumnos que “aterrizan”
en esta optativa “de rebote”, sin interés, sin información previa de actividades y
objetivos. Además, está el inconveniente de su timidez, falta de uso de la memoria, de la
creatividad bien entendida. Gran cantidad de alumnado con NEE, marginación,
deficiencias, familias desestructuradas, falta de autoestima, pandillismo, fracaso
escolar...
• La interdisciplinariedad en los Centros Escolares: falta de globalización y actividades
comunes en el currículo, de Secundaria sobre todo; dificultades para que los profesores
trabajen proyectos en grupo...

48


2. OBJETIVOS DE NUESTRO TRABAJO.
Planteado así el problema, ello nos lleva a formularnos una serie de preguntas antes de
concretar los objetivos de la tesis:
1. ¿La sociedad y la escuela actual ayudan al desarrollo integral y armónico de la
personalidad del alumnado?
2. ¿Es una educación realmente diversificada para todo el alumnado?
3. ¿Hemos diseñado una educación demasiado tecnicista y poco atenta a la sensibilidad y
las emociones?
4. ¿Diseñamos y ponemos remedios didácticos y pedagógicos para paliar sus efectos
nocivos? (inadaptación, fracaso, marginación, violencia, desconocimiento de sí mismo y
de los demás...).
La realización de este trabajo de investigación se propone alcanzar varios objetivos, que
sean otras tantas respuestas didácticas a los problemas planteados y una reflexión sobre estas
preguntas:
Nuestro primer objetivo será poner de manifiesto la necesidad de reflexionar en el campo
de la educación sobre la importancia de la D y T en todos los ámbitos de la vida personal y social
(incluido el ámbito académico), pues la educación obligatoria no puede, en modo alguno, dejar fuera
de su objeto algo tan valioso para el desarrollo integral de la persona.
Pretendemos, en segundo lugar, aportar una fundamentación teórico–práctica sólida –e
imprescindible– para poder llevar a cabo en la educación secundaria una enseñanza de la D y T
sistemáticamente programada e integrada con el resto de las capacidades que conforman la
educación de la personalidad. Esta fundamentación abarca varias perspectivas, tal y como lo exigen
el carácter multiforme y la rica complejidad de la personalidad humana y el arte dramático.
Como profesor de Secundaria, es obvio que esta parcela de la educación llamada no
universitaria es la que mejor conocemos, pues conforma nuestro ámbito de experiencia profesional
más inmediato. Así, igualmente, la mayor parte de los datos empíricos aportados para corroborar
nuestra hipótesis pertenecen a alumnos, padres, psicopedagogos y profesores de Secundaria.
Sin embargo, y en tercer lugar, nuestros planteamientos pretenden ser mucho más
ambiciosos y abarcar una didáctica de la D y T valedera, no sólo para ESO, sino también para
Primaria. De ahí que los estudios psicopedagógicos y empíricos profundicen en la estructura de la
personalidad del niño–a desde sus primeros balbuceos hasta el bachillerato.

INTRODUCCIÓN

49

Nuestro cuarto objetivo es que esta forma de proceder en el ámbito de la educación
emocional, artística, social e intelectual, redunde en la consecución de las metas globales perseguidas
por la educación obligatoria, poniendo de manifiesto, una vez más, la relevancia indiscutible de lo
emocional en los procesos de enseñanza–aprendizaje y de socialización.
El quinto objetivo consiste en hacer una valoración de los currículos donde la D y T tenga
un valor pedagógico, como recurso didáctico en general y en particular como optativa. Intentamos, al
menos, salvarla como optativa en la ESO, ya que como troncal parece imposible, habida cuenta de
que las reformas que se aproximan aún no sabemos si la respetarán en el currículo.
Otro de los objetivos que nos planteamos se relaciona directamente con los anteriores:
establecidas las bases teóricas en las que fundamentar la planificación de la enseñanza y la práctica
misma, es inexcusable la tarea de emprender una investigación empírica que arroje luz sobre la
validez y la aplicabilidad de esas bases. Se configura así una relación sistémica entre la teoría y la
práctica educativa que nos sitúa en el ámbito científico de la Didáctica de la D y T, una disciplina
con objeto y métodos propios, tal como nosotros la entendemos. Este objetivo implica la elaboración
de un proyecto didáctico concreto y contrastado.
Si tenemos en cuenta el hecho de que actualmente en las aulas de secundaria todavía se
trabaja menos la D que el T por diversos y complejos motivos, entre los que destacaremos: la falta de
formación de los docentes para moverse con seguridad en este terreno, y la poca motivación del
alumnado, quizás el más ambicioso de nuestros objetivos sea la pretensión de que el presente
trabajo sirva para llamar la atención sobre la necesidad de investigar en didáctica de la D y T,
aportando reflexiones, materiales y referencias bibliográficas a una parcela de los estudios didácticos
en la que hasta hace muy poco era apreciable la escasez de tales elementos en relación con otras
como, por ejemplo, la dramaturgia.
Como profesor de Lengua Castellana y Literatura, no hemos podido separar el presente
estudio de las enormes conexiones entre esta disciplina y la D y T. Nuestro objetivo siguiente es
unirlas más, si cabe, en torno a la oralidad, la textualidad, y el arte literario.
El último gran objetivo que pretendemos, en definitiva, es analizar la problemática que
tiene planteada el teatro en la escuela en nuestro país desde la perspectiva de los profesionales de la
educación y de los investigadores, concretándola en los siguientes puntos:
– Confusión terminológica.
– Falta de profesorado especializado.
– Desarrollo de modelos didácticos.
– Desarrollo de los Diseños Curriculares.

50


Y desde la perspectiva de los profesionales del teatro, la problemática se centrará en:
– Desatención hacia la labor de los profesionales de teatro infantil y juvenil.
– Falta de financiación.
– Falta de teatros estables.
– Falta de formación en teatro de este tipo.
– Potenciar vías de distribución, información y divulgación.
– Interacción teatro infantil y juvenil y espacio educativo.
En definitiva, con este trabajo proponemos un nuevo tipo de teatro que parta siempre de la
realidad de nuestra situación en la clase y que parta también de la realidad y del entorno de nuestros
alumnos. Un teatro en donde el alumno constituya el centro del proceso.

3. MÉTODOS Y FUENTES DE TRABAJO.
Los objetivos que acabamos de exponer condicionarán la elección del método, las técnicas
de investigación y las fuentes de nuestro trabajo.
Nuestra metodología ha seguido un proceso empírico, es decir, hemos observado la realidad
de nuestros alumnos dentro de las clases, con la experiencia de la docencia. Estas observaciones
empíricas han sido nuestras fuentes de información. Y con ellas, nos hemos acercado a los trabajos
existentes sobre el teatro en la enseñanza, para llevar a cabo un estudio del estado actual de la
investigación sobre el tema.
Respecto de las fuentes, la bibliografía consultada ha sido muy variada: obras teóricas,
artículos de revistas, propuestas didácticas, resultados de investigaciones, manuales de retórica y de
preceptiva, libros de texto, disposiciones legales... e incluso obras divulgativas sobre relajación,
yoga, dominio de sí, etc.
Al ser el principal objeto de estudio los alumnos de Secundaria, las muestras han sido
recogidas para ampliar información sobre los mismos, mediante la encuesta y la entrevista
estructurada. La investigación cuantitativa, cuando ha sido posible, siempre ha derivado hacia lo
descriptivo o cualitativo, más ampliado en entrevistas a profesores, padres y psicopedagogos. Los
cuestionarios de alumnos, que en principio son cuantitativos, después se revelan bastante
cualitativos.
Además de cuestionarios y entrevistas, nos han sido de gran utilidad técnicas como la
observación participante, que ayuda a generar hipótesis que luego podemos probar mediante la

INTRODUCCIÓN

51

experimentación y determinar relaciones de causa–efecto. También en nuestro caso el valor de las
dinámicas o discusiones de grupo como instrumento metodológico de análisis cualitativo estriba en
su utilidad para hacer emerger ideas y conceptos, difícilmente accesibles en investigaciones
cuantitativas.
Esta aproximación al tema no pretendemos considerarla como estudio en su acepción más
exigente, y sí como referente de futuras investigaciones de análisis.
Para todo ello, motivamos que apareciera el discurso social a través de discusiones de grupo
muy abiertas en sus planteamientos. Estimamos conveniente construir de antemano un modelo
teórico que nos sirviera de pauta para la investigación del tema. En él, elaboramos una serie de
objetivos para nuestro trabajo, dispusimos qué era lo que necesitábamos estudiar, detectamos de
antemano la información que era imprescindible obtener y, por último, estudiamos su utilidad para
los objetivos propuestos.
En cualquier caso, y aun siendo conscientes de las limitaciones que tendrá nuestro trabajo,
procuraremos en todo momento a lo largo de las fases sucesivas de este proceso de investigación
mantener el máximo rigor científico aunque no somos psicopedagogos ni sociólogos; tampoco
expertos en estadística.
Dado nuestro planteamiento señalado en el «significado del tema» de este trabajo, no será
extraño que la base principal de la componente teórica de la Programación sea la Psicología en sus
diversas escuelas, especialidades, métodos y fuentes de investigación.
Creemos que esta fórmula ayudará a profundizar en el estudio de fenómenos complejos
como: la personalidad, las emociones, el autoconcepto, la socialización, el arte.
La primera fase del proyecto ha consistido en realizar una revisión bibliográfica exhaustiva y
en analizar esas fuentes. Posteriormente procederemos a la elaboración de la fundamentación teórica
de nuestra propuesta, sistematizando y reelaborando, con arreglo al propósito global perseguido, las
informaciones obtenidas. El tercer paso consistirá en preparar e investigar contextos presentes o
pasados donde corroborar o poner en práctica este Programa. Tras esto procederemos a realizar los
estudios correspondientes y a analizar los resultados, hasta culminar con la redacción de la presente
tesis, incluida la exposición práctica de nuestros trabajos y actividades con los alumnos.
Las dificultades con que nos hemos enfrentado han sido sobre todo 3: la falta de bibliografía
de nivel científico sobre didáctica de la D y T; la intención de que el Programa fuera también válido
para Infantil y Primaria, la colaboración necesaria de otros compañeros y la participación del
alumnado para la investigación empírica, sobre todo, de otros Centros distintos al nuestro.

52


4. ESTRUCTURA DEL TRABAJO.
Dado el contenido de nuestra monografía y las fases que ha seguido su elaboración, nos ha
parecido que la ordenación que mejor se aviene con la claridad y la coherencia que pretendemos es la
que ahora exponemos.
El presente trabajo lo componen un total de 18 capítulos agrupados en 3 tomos con 6 partes
más un apartado de conclusiones generales, y la Bibliografía.
El Tomo I consta de dos partes. La primera parte, Fundamentación histórica, la componen
los dos capítulos iniciales. El primero de ellos se dedica a una revisión histórica sobre la utilidad
didáctica de la D y T, pues hay que conocer la historia para evitar errores del pasado y para
aprovechar lo que de valioso podemos recuperar de él. Nuestro repaso histórico finaliza en el sistema
educativo que acabamos de abandonar, el de la Ley General de Educación de 1970, en cuyos
desarrollos –sobre todo en los Programas Renovados de los años 80– ya se contemplaba la D y T
como contenido, aunque esta mención se tradujera en escasa presencia real de la misma en las aulas.
El capítulo segundo analiza los problemas en la enseñanza–aprendizaje de la D y T con que
nos encontramos en las actuales aulas como consecuencia de esa larga tradición histórica de
abandono que exponemos en el capítulo anterior, así como los nuevos diseños curriculares de D y T
en las distintas etapas de la educación obligatoria –Educación Infantil, Primaria y Secundaria– con el
fin de comprobar si, en efecto, hay en ellos una presencia explícita y sustancial de la D y T, y si se
observa la necesaria coherencia en este aspecto entre los tres niveles que la componen.
El marco legal de la LOGSE ofrece, efectivamente, un discreto margen para poner en
práctica el trabajo sobre la D y T, con lo que la segunda parte de nuestro trabajo la dedicamos a
establecer los fundamentos teóricos que deben cimentar una didáctica de la D y T en la Educación
Secundaria Obligatoria.
Esta segunda parte la componen cuatro capítulos dedicados al repaso de las aportaciones de
las ciencias que más tienen que ver con el diseño de programas para la enseñanza de la D y T.
El capítulo tercero expone los fundamentos pedagógicos aplicables a la D y T. Son muchos
los conceptos y datos que desde este campo científico interesan a los profesionales de la educación;
si a esta circunstancia añadimos que la actual reforma de nuestro sistema educativo ha supuesto un
cambio profundo en el modelo curricular –que los docentes deben conocer a fondo–, queda
justificada la extensión de este capítulo.

INTRODUCCIÓN

53

Con esta perspectiva integradora, holística y sumativa hemos procurado recoger de las
teorías que hemos examinado, sin exclusiones, todo lo que hemos juzgado de utilidad para
fundamentar la didáctica de la D y T. No obstante, las que hemos tomado como base y como eje
organizador de las demás han sido las propuestas de T. Motos, J. Cañas , J. Cervera, G. Laferriere, F.
Almena, I. Tejerina o L. Poveda, como más cercanos al currículo valenciano y a nuestra propia
propuesta.
El capítulo cuarto expone los fundamentos psicológicos. Estamos tratando con
preadolescentes y adolescentes, por tanto es muy importante conocer su personalidad y la evolución
de la misma en niveles cognoscitivos, afectivos, morales, sociales, etc. El nivel de diversidad y
conflictividad exige por parte del profesor un conocimiento del grupo y su influencia en el individuo,
a veces conflictivo.
El capítulo quinto refleja un nuevo estilo de individuo que se integra en la sociedad, sin
perder su creatividad, que logra por su formación estética a través de la D y T. Fundamentos
socioculturales y antropológicos.
El capítulo sexto ofrece los fundamentos epistemológicos. Una nueva educación para un
nuevo siglo. La didáctica centrada en la autoexpresión del alumnado. La unión de la D y T con la
didáctica de la Lengua. Una educación de la sensibilidad que el teatro infantil y juvenil favorece
claramente. Un teatro con sus características y necesidades propias.
El Tomo II consta de las partes tercera, cuarta y quinta, más las Conclusiones.
La tercera parte engloba la Fundamentación didáctica y se desarrolla en dos capítulos. El
capítulo VII presenta una dramaturgia del Teatro infantil y juvenil basada en el hecho teatral como
comunicativo, las relaciones entre texto y espectáculo, los elementos del drama, el uso didáctico del
texto y el espectáculo, la formación de la expresión y la comunicación verbal, no verbal y musical.
Oralidad, escritura y expresión corporal. El capítulo VIII pretende una intervención educativa sobre
la personalidad y los desajustes emocionales a través de diversas estrategias de prevención o
resolución de conflictos. Aquí el teatro y las técnicas dramáticas tienen un papel básico, junto con la
formación del alumno actor–espectador.
Las conclusiones extraídas en las tres partes anteriores de la tesis –semblanza histórica,
fundamentación teórica y didáctica– se complementan en esta cuarta parte, donde reflejamos la
fundamentación o investigación empírica.
El capítulo IX es el contenido de la investigación, el diseño experimental.
El capítulo X es el Metodológico, Técnicas, instrumentos y recogida de datos.

54


El capítulo XI es el análisis de resultados obtenidos.
La quinta parte consta de tres capítulos. El capítulo XII es el Proyecto o Propuesta
Curricular con sus elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación,
estrategias y técnicas. El capítulo XIII desarrolla la Programación Didáctica de la Optativa de D y T
incluida en la P.G.A. del Centro, con fichas y aportaciones del profesor y de los alumnos. El
capítulo XIV es un complemento de la Programación: el uso didáctico de las Nuevas tecnologías y
de los Medios de Comunicación en la D y T.
El último apartado recogerá unas consideraciones finales que incluyen las Conclusiones
generales que se pueden extraer de la propuesta, así como las limitaciones de la investigación
realizada y algunas líneas de estudio y experimentación que quedarán abiertas para posteriores
profundizaciones en el tema tratado.
El Anexo está integrado por las Actividades Prácticas que este profesor presenta como
reflejo y resultado del trabajo e investigaciones con los alumnos–as. Consta, a su vez, de tres
secciones. La sección primera versa sobre Expresión Escrita: creación y recreación de textos
dramáticos, que a su vez distingue entre adaptaciones de obras clásicas y creación y montaje
colectivo de obras originales.
La sección segunda trata sobre Lectura comprensiva y animación lectora en la ESO, y
distingue lecturas dramáticas y recitaciones poéticas, concursos literarios, Revistas literarias, etc. La
sección tercera consta de Celebración de Jornadas Conmemorativas y Talleres diversos.
Se cierra de este modo un trabajo que ofrece algunos datos sobre la didáctica de la D y T y
que, al mismo tiempo, y sobre todo, deja abierto un amplio campo a posteriores investigaciones
dispuestas a ahondar en el conocimiento de este ropaje, a la vez sencillo y misterioso que es la D y el
T. Acabamos la tesis con la Bibliografía y el Índice de autores.
No podemos terminar esta introducción sin mostrar nuestro más profundo agradecimiento,
en primer lugar, a las doctoras Dª. Pascuala Morote y Dª. Mª. Teresa Torrecilla, por poner a nuestra
disposición su saber y experiencia, por su interés, ánimo y guía. También debemos mencionar a los
compañeros y compañeras, alumnos y alumnas que han participado en la experiencia, principalmente
Pepa Morató, Magdalena Rizo y Rosa Mansanet, y al licenciado en Sociología D. Rafael Delgado.
«Otras circunstancias fueron las escolares. Mis profesores
de literatura en todos los niveles me motivaron a leer y de
alguna manera, me condujeron a amar el teatro. ¿Y cómo
no recordar en estos momentos, las magníficas clases sobre
el teatro español del siglo de oro, impartidas por Don Ángel

INTRODUCCIÓN

55

Valbuena Prat y las de crítica literaria que daba el profesor
Baquero Goyanes en la Universidad de Murcia?.
Todo contribuyó a mi permanente disfrute por la literatura,
a lo que se unió, mi pasión temprana por el teatro, en el que
había participado desde muy pequeña.» (Morote, P., 1997,
47–55)
Hacemos nuestras estas reflexiones de la Profesora Morote, y en fin, nuestro agradecimiento
va a todos los que han contribuido de una forma u otra a que este trabajo se haya podido realizar, a
cuantos comparten con nosotros el amor al Teatro...

PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIÓN HISTÓRICA

MUNDO. Pues ¿qué es lo que mandas? ¿Qué me
[quieres?
AUTOR.

Pues soy tu Autor, y tú mi hechura
hoy, de un concepto mío
[eres
la ejecución a tus aplausos fío.
Una fiesta hacer quiero
a mi mismo poder, si considero
que sólo a ostentación de mi grandeza
fiestas hará la gran naturaleza;
y como siempre ha sido
lo que más ha alegrado y divertido
la representación bien aplaudida,
y es representación la humana vida,
una comedia sea
la que hoy el cielo en tu teatro vea.
Si soy Autor y si la fiesta es mía,
por fuerza la ha de hacer mi compañía.
Y pues que yo escogí de los primeros
los hombres y ellos son mis compañeellos, en el teatro
[ros,
del mundo, que contiene partes cuatro
con estilo oportuno
han de representar. Yo a cada uno
el papel le daré que le convenga,
y porque en fiesta igual su parte tenga
el hermoso apartado
de apariencias, de trajes el ornato,
hoy prevenido quiero
que, alegre, liberal y lisonjero,
fabriques apariencias
que de dudas se pasen a evidencias.
Seremos, yo el Autor, en un instante,
tú el teatro, y el hombre el recitante.

Calderón de la Barca. El gran teatro del mundo
Escena II

CAPÍTULO I
PANORAMA HISTÓRICO

1. Introducción.
2. Aproximación a la historia de la educación.
2.1. La Edad Antigua.
2.2. La Edad Media.
2.3. Renacimiento y Barroco.
2.4. El siglo XVIII.
2.5. El siglo XIX.
2.6. El siglo XX.

3. La Ley General de Educación de 1970.
3.1. Los antecedentes de la Ley.
3.2. El contenido de la Ley.
3.3. Las valoraciones de la Ley General de Educación.
3.4.

La enseñanza de Dramatización y el Teatro en los planes de

estudio de la Ley General de Educación.

PANORAMA HISTÓRICO.

65

CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN.
Siguiendo el hilo cronológico, un breve repaso a la historia de la educación y dentro de ella,
a la evolución histórica de la utilización del teatro en la educación puede arrojar luz sobre el lugar
que el mismo ha ocupado en este panorama.
«Como muy bien definiera Octavio Paz, nuestra
Modernidad apunta a una asimilación activa e integradora
de las grandes aportaciones artísticas y culturales que
pautan y vertebran el devenir histórico del hombre.»
(Cervera, V., 1996, 417)
Si al cabo de los tiempos se ha disociado el contenido ético y artístico del arte dramático de
su enseñanza como pilar de la cultura europea, no podemos, sin embargo, soslayar el hecho de que
su nacimiento en Occidente y su desarrollo paulatino en la sociedad griega integraban de manera
sustantiva la naturaleza artística con la vertiente pedagógica de la misma. No solamente se aliaron
los contenidos apolíneo y dionisíaco, lo escultórico y lo musical, en el “nacimiento de la tragedia”
griega, como muy certeramente intuyó Friedrich Nietzsche en el siglo XIX, sino que también, cabría
añadir hoy, una de sus claves más operativas y funcionales fue la inserción en la materia dramática
de una concepción muy honda y elevada de la educación, incorporando a sus fábulas y mitos algunos

66


de los valores más emparentados con la propia constitución celular de su sociedad; la dignidad, la
rebeldía, el heroísmo, la naturaleza de las pasiones con sus miserias y sus grandezas, la dialéctica
esencial de las personalidades en su necesidad de actuar, los conflictos entre el destino, la necesidad
y el azar, más el concepto de “demos” como receptáculo ideal de todas las posibles enseñanzas.
El encuentro teatro–escuela depende de la naturaleza y de la cualidad de la formación
artística de los enseñantes. Uno de los aspectos fundamentales del papel del arte en la educación se
sitúa en la puesta en relación de los jóvenes con el teatro.
Para pasar de la utopía a la realidad, la formación de los enseñantes debe:
– inscribir el arte y la cultura en el proceso de formación,
– no considerar la concepción de la intervención artística en la escuela sólo como un
instrumento pedagógico,
– rechazar la idea de considerar la práctica artística solamente en la escuela, organizando
diferentes proyectos culturales comunes con los centros culturales, museos, bibliotecas,
servicios sociales...
– suscitar la creación de un lugar de intercambios culturales durante y después del horario
escolar.
Estas cuatro condiciones evitan el riesgo de dilución de las prácticas dramáticas y teatrales
respecto a las técnicas psicopedagógicas.
Mediante el juego, los enseñantes pueden contar con la gente y con los acontecimientos. Pues
el teatro es un arte tan antiguo como la humanidad y el hombre de todas las épocas gusta de
describirse para transmitir sus historias, para enseñar a sus herederos y descendientes.
Remontándonos al origen de la historia del teatro, podemos decir que el teatro es una
diversión colectiva, ante todo, para un público joven. Porque, si la pedagogía creativa reposa sobre
una serie de actividades del comportamiento teniendo como finalidad permitir a la persona
expresarse, el teatro, igualmente, busca los mismos fines a través de una serie de actividades
artísticas favoreciendo la creatividad y la comunicación.
Ya en la antigüedad, el teatro formaba parte de la vida cotidiana bajo la forma de mimo, de
juegos o durante las manifestaciones relacionadas con las fiestas. Ya se tratara de dramas satíricos, de
farsas militares, de sátiras sociales, de dramas litúrgicos, de juegos, de milagros o de misterios, el
teatro servía de medio de comunicación, de educación y de diversión populares.
Al final de la Edad Media y durante algunos siglos después, muchos sucesos vinieron a
transformar la vida en general, y, como consecuencia, el teatro, en particular. El descubrimiento de la


67

imprenta favoreció la difusión de los textos y, de paso, el que los autores se dieran a conocer.
Durante estas transformaciones, se asiste a la vuelta del teatro a los edificios reservados,
exclusivamente, para este fin, y lo mismo ocurre con la escuela. El teatro se convierte en el lugar para
escuchar a los autores. Los comediantes deben respetar los textos: la improvisación y el juego libre
de la fiesta popular ceden ante el texto de autor.
En el siglo veinte asistimos a la llegada de los directores escénicos, que darán otro sentido al
trabajo teatral. En efecto, este nuevo interventor, al poner en escena, con los actores y los técnicos, el
texto de un autor, hace un acto de creación. El paralelismo es interesante con el del profesor. Éste
también realiza un acto de creación, al trabajar los textos con sus alumnos y al utilizar las técnicas
educativas.
No vamos a desarrollar todas las corrientes que han marcado el siglo veinte, solamente
citaremos algunos grandes pensadores que han tenido una preocupación pedagógica y reformadora
del teatro. Ya sea, Stanislavski, Meyerhold, Artaud, Brecht, Grotowski o Barba... todos han tenido
una visión nueva del teatro. Aparte de su trabajo teatral, los recordamos por sus cualidades como
educadores, que en el Capítulo VIII se estudiarán con profundidad.
No se trata en absoluto, de enfocar el teatro solamente como un texto, sino como un medio
privilegiado de comunicación con fines educativos. Sin negar la importancia del texto, el teatro está
hecho para ser representado. También, en el siglo veinte, el teatro redescubre su función primaria: el
juego. El teatro, un arte de la acción, combinado con la función educativa, se convierte en el arte de
enseñar mediante el juego dramático. Podemos pensar, igualmente en el psicodrama o en el
sociodrama como otros procedimientos educacionales. Es plausible hablar de la utilización del teatro
con fines de propaganda política, social o religiosa. Además, desde una perspectiva educativa más
amplia, en educación de masas, el teatro se ve como un excelente medio de reivindicación y de
contestación.
Igualmente, el teatro para ver o para representar en la escuela puede ayudar a desarrollar un
sentido social y cultural en todos los públicos; porque, además de su función de diversión, el teatro
ayuda a crear lazos entre personas de diferentes medios: cultura, lengua y religión. Asimismo, en el
siglo veinte, el teatro y la educación han efectuado una vuelta a sus orígenes, al pueblo. Así, el teatro
de intervención y participación es una de las manifestaciones más populares en las escuelas y en los
centros culturales.
«El teatro se revela como un instrumento educativo de
primera magnitud para la formación de la persona, sea cual
sea su edad o procedencia. El arte dramático es el que más
está relacionado con la historia de nuestra vida. Visto desde

68


este ángulo, el arte teatral integra la historia, la literatura,
la sociología, la filosofía... y la pedagogía. La persona es el
centro del estudio y quien constituye la esencia misma.»
(Laferrière, G., 2000, 75)

El interés de esta revisión histórica se justifica por sí mismo, pero aún así queremos apoyarlo
en cuatro motivos de suficiente peso. El primero de estos motivos radica en el hecho de que conocer
la tradición nos hace tomar conciencia del origen de nuestros hábitos disciplinares y metodológicos.
Dentro de este capítulo no estamos refiriéndonos sólo al teatro escolar, sino a su concepto educativo
más amplio: Teatro para educar jóvenes y niños, para educar al pueblo, para la docencia. Así mismo
hacemos referencia a los contextos sociales, culturales y pedagógicos que han favorecido esta
finalidad del teatro: La pedagogía activa, el principio de realidad en la educación, los centros de
interés, la motivación, la socialización, educación artística y de la sensibilidad, educación emocional,
inteligencia, la memoria, preparación para la vida adulta, oralidad.
El segundo de los motivos se relaciona con nuestro convencimiento de que la formación del
profesorado

debería

incluir,

junto

con unos sólidos conocimientos

epistemológicos y

psicopedagógicos, otros relacionados con la construcción histórica de las disciplinas escolares, lo
cual nos permitirá además de conectar la actual configuración de la dramatización y teatro escolar
con el desarrollo histórico cultural en su conjunto, comprender y valorar el camino que hemos
recorrido, lo que hemos superado y lo que, quizás injustamente, hemos dejado atrás. El tercer motivo
se basa en la circunstancia de que durante mucho tiempo –prácticamente hasta el siglo XIX– el
paradigma dominante en la utilización del teatro escolar ha sido moralista.
Por último, nos resulta también un motivo de suficiente peso la comprobación de que, a poco
que iniciemos la andadura en esta línea histórica, salta ante nuestros ojos la evidencia de que la
enseñanza secundaria, que es en la que se centra este trabajo, no ha estado bien definida hasta hace
muy poco y que en ella se han cruzado prácticas y fines diversos que han condicionado tanto la
selección de las materias que se impartían como los contenidos y métodos de las mismas hasta el
S.XIX.
En suma, coincidimos con De Puelles (1996) en su aseveración de que en especial, el sistema
educativo español, como cualquier otra institución básica de la sociedad, es fruto de un proceso
histórico sin cuyo conocimiento, aunque sea a grandes rasgos, no es posible entender la realidad
actual. En la formación pedagógica, la Historia de la Educación ocupa necesariamente un lugar
fundamental y destacado. Merced a sus enseñanzas –historia magistra vitae– pueden apreciarse en su
justo y exacto valor la aparición y desarrollo de las doctrinas y métodos, la génesis y esplendor de las


69

instituciones educativas y sus proyecciones culturales en un momento determinado de la evolución
de la sociedad.
En la elaboración de este capítulo sobre Historia de la Educación hemos procurado adoptar
una visión sintética, vinculando los hechos educativos al contexto político y cultural del que
necesariamente forman parte real e integrante. No puede olvidarse que la educación es uno de los
rasgos constitutivos –el más importante– de la Historia de la Cultura. Por esta razón hemos
destacado no sólo el origen y desarrollo de las grandes ideologías pedagógicas, unidas siempre a una
concepción filosófica del mundo y de la vida, sino la influencia cultural y pedagógica fruto de los
grandes educadores y las relevantes instituciones docentes de la Humanidad.
Nuestro intento aquí no es hacer una historia completa de lo que ha sido la educación en
cuanto a autores, épocas y países, sino únicamente esbozar unas pinceladas en este sentido, que nos
describan los casos más representativos y las teorías que más han contribuido a perfilar la teoría y los
problemas de la educación artística y teatral.

2. APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN: LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA Y TEATRAL EN LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS.
2.1. EDAD ANTIGUA.
2.1.1. Primitivos.
Lo más importante ahora es realizar una aproximación a este tipo de teatro social, cultural y
educativo, que no es una novedad de nuestro siglo, si no que, igual que el teatro de adultos, es tan
antiguo o más que la religión.
«La imitación de los animales para facilitar la caza o

los movimientos que dan lugar a las danzas tribales
primitivas pueden afirmar estas palabras. Si el hombre
piensa que es más fácil educar al niño mediante la
imitación, pronto encontraremos el paralelismo entre
esta acción y su efecto.» (Cañas, J., 1994, 22).
El sujeto de la educación primitiva, el hombre primitivo, se encontró envuelto en un mundo
de matiz mágico y fantástico sobre todo.
La educación en los pueblos primitivos se determina:
a) Por la imitación servil.
b) Por un carácter predominantemente social.

70


c) Por ser estática (de pobre evolución).
d) Por su marca global (abraza a la vez objetivos económicos y usos rituales, arte y
moral).
e) Por el innegable fondo religioso que la informa, casi siempre de carácter totémico y
mágico.
2.1.2. China antigua.
El modo de educación en las escuelas preconfucianas puede ser resumido en estos cuatro
puntos fundamentales:
1. El aspecto moral del individuo es el más considerado de todos. El ascenso en virtud es
el objetivo más deseable.
2. La piedad filial se desprende necesariamente de la supervaloración del régimen
familiar.
3. La música y las ceremonias adquieren gran importancia como medicina contra
las pasiones y como garantía de concordia social.
4. El entrenamiento guerrero en educación es otro de los puntos fundamentales que se
pueden destacar como característico de las escuelas preconfucianas. La poca seguridad
de los tiempos exige que cada uno esté alerta y sepa defenderse en cualquier ocasión.
«La China tradicional abrigó siempre una profunda
desconfianza hacia el gobierno por medio de leyes. La
forma generalmente prohibitiva de la legislación molestaba
a los espíritus elevados, que veían en ella un medio artero
para que los fuertes explotaran a los débiles. El gobernar
por medio de leyes llegó a considerarse propio de tiranos,
mientras los buenos gobernantes debían aspirar a mantener
al pueblo en orden por medio de la ceremonia, casi siempre
expresada en forma positiva. La ceremonia se nos convierte
en un concepto próximo a la ley, aunque sin alcanzar nunca
su carácter obligatoriamente coactivo ni el consiguiente
castigo legal para su incumplimiento.» (Galino, A., pág. 30)
Como medio formativo de la personalidad, el Li ocupa un lugar preeminente en la doctrina
de Confucio. Estas tres disciplinas: la poesía, la ceremonia y la música, pretenden la educación
afectiva y el refinamiento de la sensibilidad, y tal vez pudieran considerarse como factores de una
educación estética, entendida no como preparación para el goce de la belleza, sino como
armonización y embellecimiento de la propia persona.
Desde muy antiguo, la música mantuvo estrechas relaciones con la poesía y la danza. No es
aventurado considerarlas, en conjunto, como el contenido adecuado de una educación estética


71

reservada a las clases superiores. La educación popular estaba integrada por las seis artes o
disciplinas de estudio: la ceremonia y la música, el ejercicio del arco y la conducción de carros, la
escritura y las matemáticas. Éstas se dividen fácilmente en tres grupos, que responden a las tres
virtudes cardinales chinas: virtud de humanidad, fortaleza y sabiduría.
La ceremonia y la música, que antes se consideraron como medios universales de educación
moral, se ordenan directamente a la virtud de humanidad, y poseen un contenido de estudio
relativamente amplio, por lo que son también, con todo rigor, materias de instrucción y objeto de
aprendizaje. Por esta referencia obligada de la ceremonia a la virtud, la mentalidad china ha
considerado siempre al Li como un medio de elección para penetrar en el ámbito más íntimo del
individuo y educarlo a través del gesto y del rito, así como el modo más adecuado de mantener el
respeto a la ley sin esgrimir en primer término las sanciones del código penal.
«Con Siun Tseu, ‘los ritos’ recuperan su papel primordial
en la educación del hombre; son los ritos (li) los
ordenadores de las pasiones y directores de la conducta
justa y equitativa; hay que hacer del hombre un intérprete
de la autenticidad de los ritos. Sin embargo, hay en él algo
nuevo: la importancia que da a la ‘música’ y al ‘lenguaje’
en la educación de la ‘armonía’, tranquilidad espiritual, y
de la ‘alegría’.» (Díaz Capitán, A., 1980, 31)
2.1.3. Egipto Antiguo.
– Las casas de instrucción eran escuelas establecidas en alguna dependencia del templo y a
las que acudían los niños a los seis o siete años. Estaban regidas por los sacerdotes y allí se iniciaba
en la lectura y la escritura, la religión y los elementos de las ciencias. Se impartía al pueblo la
enseñanza elemental que abarcaba los seis dones de Thot: lenguaje, escritura, culto, astronomía,
música e higiene.
– Las escuelas de escribas constituían una clase de escuelas superiores. Estudiaban las tres
clases de escritura (jeroglífica o monumental, hierática o sacerdotal y demótica o popular) además de
contabilidad, dibujo y religión.
– Las escuelas sacerdotales. Los sacerdotes prestaban especial atención a la religión,
estudiando asimismo las ciencias naturales, medicina, ingeniería, astronomía, filosofía, literatura y
música.
Los himnos sagrados, las “enseñanzas” de los viejos escribas y los textos de los rituales
funerarios eran objeto preferente de copia para los escolares. Las características de las escuelas de
Egipto fue el gusto por la belleza de expresión. Bajo el nombre de literatura didáctica englobamos

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las obras destinadas a la formación de la juventud y a usos escolares. También se advierte en las
escuelas y en la educación de los jóvenes escribas la presencia de textos funerarios. Se les atribuye
casi siempre un carácter mágico. Tres grupos se han hecho de ellos: Textos de las Pirámides; Textos
de los sarcófagos, y el Libro de los Muertos.
Además de estas escuelas existían otras en palacio con carácter profesional para asistir a las
necesidades cortesanas, como equitación, biblioteca, música, canto, e incluso formación de escribas.
De la IX Dinastía (entre ca. –2175 y ca. –2130) procede un texto, agrupado junto con los que hemos
venido a llamar Textos de los Sarcófagos.
«Los dramas se desarrollan entre dioses y ponen en escena
sus tragedias personales, pero junto con los dioses –que
frente al fiel reviven por los siglos sus dolores y sus
innúmeros sufrimientos (centrados en especial en la pasión
de Osiris y su resurrección)–, aparecen asimismo hombres y
mujeres que asisten y ayudan a éstos en sus divinas
tragedias: el coro.» (Soler, J., 1993, 165)
El misterio de Osiris duraba tres días y la procesión iba de lugar en lugar. El drama nos rodea
por todas partes. Hay en él pompa, enemigos, viaje, matrimonio, muerte, venganza y resurrección.
Todos ellos elementos típicos del juego infantil, incluso lo del cuerpo de Osiris que se encontró
hecho cuartos. Había escenas de lucha en varios lugares (repeticiones de improvisaciones
particularmente logradas), e incluso constatamos la participación del público cuando la gran
muchedumbre que se congregaba para contemplar el espectáculo se unía a él, prorrumpiendo en
agudos chillidos, mientras las mujeres se golpeaban los pechos, al entrar el cuerpo de Osiris en el
templo. La descripción misma, tal como nos la transmite I-kher-nefert, se manifiesta tan libre de
inhibiciones, contiene un flujo lingüístico tan puro, es tan buena, que podría haber sido declamada
por un Niño de seis años.
2.1.4. Pueblo Hebreo.
Cada siete años, durante el año jubilar y en la fiesta de los Tabernáculos, se realizaba la
lectura solemne a la que asistían los niños.
«Advirtamos de paso que la música era elemento importante
en la formación del israelita; su cultivo estaba al servicio
del culto; el pueblo entonaba cánticos e himnos en las
ceremonias religiosas. Que la música era elemento vital en
la vida de Israel, nos lo demuestra el impulso tan notable
que le dio David, componiendo cantos, empleando maestros
músicos y organizando con regularidad actuaciones
musicales litúrgicas y oficiales. La sociedad levítica de
4.000 músicos y cantores de que nos hablan las crónicas, y


73

que oraban a Yahweh con instrumentos, así como la gran
fama que alcanzó la escuela musical de Ramat, fundada por
Samuel, son datos fehacientes de la afición musical de los
israelitas que no podían prescindir de este arte en sus
acciones litúrgicas.» (Moreno, J.M., 1978, 50).
Las fiestas religiosas poseían un elemento dramático de gran alcance pedagógico: la
participación del niño en el ritual. En un momento de las ceremonias de la Pascua y de los panes
ácimos, el hijo más pequeño se levantaba para preguntar el significado de la fiesta, y el padre tenía
que explicarle: “Es por lo que Yahweh hizo por mi cuando salí de Egipto”. La fiesta de las Semanas,
instituida para rendir gracias por la terminación de la cosecha del trigo, y la de los Tabernáculos, que
duraba siete días y cerraba el ciclo de las fiestas anuales, eran medios espléndidos para formar
públicamente a la juventud en la participación del ethos nacional. Todas las circunstancias son
buenas para cumplir esta función: estando en casa, de viaje; al levantarse y al acostarse, etc. Los
orígenes de la enseñanza sacerdotal se hallan consignados en el Deuteronomio, que junto a las
funciones sacrificales y litúrgicas, encomienda a los sacerdotes la instrucción religiosa del pueblo,
reunido sin distinción de edades ni sexo.
El mandato determina que esta lectura solemne se realice cada siete años, durante el año
jubilar, en la fiesta de los Tabernáculos. Entonces eran llevados los niños, desde las distintas aldeas
de Judea, a Jerusalén en fiestas, para asistir a la solemne lectura hecha por los sacerdotes en un
escenario, expresamente levantado en el atrio del Templo. Todo el aparato festivo de que estaban
revestidas tales escenas, así como la bullanguera fisonomía de la ciudad, no podían menos de dejar
honda huella en las imaginaciones infantiles, impresionadas por el dramatismo plástico de la lección.
La música ha de considerarse como un elemento muy importante en la formación del israelita, ya que
desde muy antiguo jugó un gran papel en la Historia de Israel.
2.1.5. Griegos.
Esquilo, para su tragedia Las suplicantes, en su primera representación dispuso de un coro
compuesto por cincuenta niños y jóvenes que cubrieron las cincuenta hijas de Dánae, papeles que
requerían de los niños una cierta técnica, que les exigía desde el uso de coturnos hasta ese modo
particular de peinarse con el oncos, atando largas trenzas sobre sus cabezas. Quizá Esquilo trató de
crear con toda esta magnificencia una impresión de nobleza para valorar y conocer mejor a jóvenes y
niños.
«Lo que pretendían los educadores de la época era que la
juventud participara en los acontecimientos culturales y
políticos, con dignidad, comprensión y respeto.» (Cañas, J.,
1994, 22).

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La escuela del s. V a.c. se fundamentaba en el juego físico, la literatura, la música y la
recitación de Homero. Los griegos incorporan a la voz el gesto dramático. La música y la danza
ofrecen un contexto dramático junto a la armonía, la lira y la flauta. La danza era el centro de los
ritos religiosos. Las ceremonias eran muy dramáticas. Todo el pueblo se incorporaba a los ritos,
cantos, poesía y danza para expresar la armonía del pensamiento con el ejercicio rítmico de las
potencias del alma.
Los métodos formativos eran el ejercicio de las armas, los juegos y competiciones, la música
(canto, lira, danza) y una oratoria al servicio de cierta prudencia y ética. Los coros de adolescentes
que debían actuar en ceremonias religiosas y en manifestaciones públicas. El canto era asociado a la
danza. Su enseñante era el corodidáscalo. Así, por ejemplo, la Ilíada evoca las danzas de la juventud
de Cnossos y las acrobacias en el “teatro”, de Dédalo, destruido después de la catástrofe de 1400.
Las jóvenes podían recibir una educación complementaria. Esta educación superior se realizaba en
un régimen de vida comunitaria en una escuela, “la morada de las discípulas de las Musas”.
«Esta escuela es el equivalente de un ‘Conservatorio de
música y declamación’: donde se practica la danza
colectiva, heredada de la tradición minoica, la música
instrumental y particularmente la noble lira, así como
también el cante. La vida comunitaria está regida por toda
una serie de fiestas, ceremonias religiosas o banquetes.»
(Marrou, H.I., 1985, 56)
«El teatro se consideró un poderoso instrumento educativo
por su posibilidad de transmitir conocimientos al pueblo
inculto... Los dramaturgos eran considerados maestros.»
(Delgado, E., 1973, 39 a 45).
En las criptas y sepulturas de niños egipcios, griegos o romanos se han encontrado muñecos
articulados muy similares a nuestras marionetas, que pudieron ser distracción para esos niños. En
Grecia, el niño era ejercitado durante sus primeros años en juegos educativos aptos para encaminarlo
a su perfección como adulto. Platón dice que todos los niños deben participar hasta la edad de ir a la
guerra en procesiones y oraciones, danzando veloz o lentamente.
«El niño participaba en ceremonias religiosas y sociales que
eran espectaculares y dramáticas. Los jóvenes eran
iniciados en el canto y la danza, ya que la música, la danza
y la mímica son instrumento de sentimientos elevados y
cultos.» (Signorelli, 1963, 80).
A la vez que el caballero griego ejercita su cuerpo no olvida perfeccionar su espíritu
disponiéndolo para la música y la poesía. La música en el mundo griego antiguo, abarca en general la


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formación moral, religiosa y estética. También se incluían en aquella formación espiritual el canto, la
danza y el manejo de instrumentos musicales.

2.1.5.1. Atenas.
El estado ateniense es una organización política atenta siempre a la cultura y al
desenvolvimiento de la personalidad del individuo. El griego “libre” cultivaba y apreciaba las artes,
las letras, la belleza en general, y en armonía con ellas se adiestraba en las virtudes de la guerra y
participaba en la vida pública.
«La fuerte penetración intelectual, la pasión por la armonía,
la belleza y el arte y la irresistible fuerza educadora del
alma ática han dejado testimonios expresivos en creaciones
culturales y artísticas de ingente valor. En la riqueza y
perfección de sus diversas manifestaciones se revela la
intensa vida espiritual de la Atenas clásica.» (Moreno, J.M.,
1978, 62).
Con la aportación de poetas, músicos, políticos, comediógrafos y filósofos principalmente, se
fueron perfilando los ideales educativos del pueblo ateniense, según formas en las que va
adquiriendo siempre mayor importancia el desarrollo del individuo como persona verdaderamente
“humana”. El proceso integral o ideal de la educación (que alcanzaría pleno sentido con Aristóteles)
se fragua en la democracia ateniense para englobarse en el término paideia, y que supone la
adquisición de una forma de cultura, mediante la educación del espíritu y del cuerpo según formas
superiores. La paideia es la formación de un alto tipo humano mediante el cultivo del hombre
íntegro.
1.– Aportación de poetas.
La paideia ateniense, al verse desprovista del fundamento religioso buscó en la poesía los
medios convenientes para guiar la conducta. De este modo los poetas se constituyeron en verdaderos
educadores de la conciencia moral de la juventud; enseñaban a vivir bien a los hombres. La poesía
griega tenía también una misión de vulgarización de las artes y la cultura.
Píndaro (520–440 a. de J.C.) en sus “Odas y Epinicios” celebra la virtud de los héroes y
triunfadores de los juegos panhelénicos con un profundo sentido religioso y educador, proyectándose
en su lírica coral estos vencedores como la más auténtica encarnación de la “areté”.

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2.– Aportación de oradores.
Isócrates (436–338 a.C.) echa las bases de la concepción clásica del orador como vir bonus
dicendi peritus. Es el verdadero fundador de la educación de tipo predominantemente literario que
caracterizaría la tradición clásica y humanística hasta nuestros días; su plan de estudios, que
comprende también un poco de matemáticas (si bien él mismo no enseña directamente), culmina en
un ciclo de educación superior de nuevo tipo, basada en el estudio y la práctica de la expresión oral y
escrita sobre todo a través de la imitación de modelos apropiados (con frecuencia los discursos del
mismo Isócrates) y de la discusión de su forma y contenido... Pero su enseñanza, repetimos, no es
puramente formal; antes bien desarrolla ideales específicos que anuncian a los valores propios de la
civilización helenística: la exaltación de lo griego no ya como “factum” de estirpe, sino como
conquista de una cultura superior.
3.– La aportación de los comediógrafos.
El espíritu ático alcanza su forma clásica con los comediógrafos del siglo V. A los autores de
tragedias y comedias, consagrados a la comunidad, corresponde de hecho la función rectora del
pueblo en los aspectos religioso, político, moral y humano en general. Son los verdaderos educadores
de la juventud. Esquilo, Sófocles y Eurípides, junto con Aristófanes, son los representantes más
significativos.
3.1. Esquilo (525–456 a. de J.C.), considerado como el padre de la tragedia griega, quiere
terminar con la diversidad de clases y poner al alcance de todos la educación, por lo que nutre sus
obras de un considerable contenido cultural.
3.2. Sófocles (Siglo V. a. de J.C.). Consciente de su misión educadora ante el pueblo, dibuja
los caracteres sin olvidar nunca la medida, para que ni la violencia de las pasiones ni la profunda
espiritualidad alteren la forma esencial de la naturaleza humana. Al acomodarse a la norma, a lo que
debe ser, prepara el camino a la educación clásica. Sófocles utiliza ya la palabra educación en el
sentido de “formación consciente”.
3.3. Eurípides (Siglo V. a. de J.C.). Eurípides representa el espíritu racional de los griegos.
Además, por último, su fino espíritu psicológico le lleva a crear toda una psicología de aguda
penetración en los más complicados enredos pasionales y sentimentales.
3.4. En las comedias de Aristófanes (Siglo V. a. de J.C.). se ridiculiza la educación sofística
y desdeña la doctrina socrática para ponderar la educación de los buenos tiempos antiguos.


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Ya conocemos la importancia que se atribuía a esta participación oficial, prevista por la ley y
sancionada como obligación, de los escolares y de las formaciones juveniles en las ceremonias del
culto; hemos de ver muy pronto el lugar considerable que éstas ocupaban en el calendario escolar.
«En consecuencia, cabe afirmar que estas ceremonias desempeñaban un papel nada desdeñable en
la educación de la juventud helenística, pero de ello no podría deducirse necesariamente que la
enseñanza del canto coral haya sido, por eso mismo, una de las asignaturas fundamentales del
programa de estudios.» (Marrou, H.I., 1985, 183)
En las Gimnopedias, organizadas por paletas, actuaban dos coros: uno de adolescentes, otro
de hombres casados. Y dentro de la obra, frecuentemente considerable, de cada uno de estos grandes
escritores, un esfuerzo paralelo de canonización tendió a la selección de las obras que merecían
incluirse en los programas escolares: a menudo se ha destacado la influencia de estas “selecciones”
sobre nuestra tradición manuscrita. De las cuarenta o cuarenta y cuatro comedias de Aristófanes que
conocían los Antiguos, sólo llegaron hasta nosotros las once que cierto gramático Símaco editó hacia
el año 100 de nuestra era como “teatro escogido”, para uso escolar. De la inmensa obra de Esquilo o
de Sófocles sólo conservamos, del mismo modo, las siete piezas seleccionadas para la enseñanza (la
elección se hizo en tiempos de Adriano con respecto al primero, y quizá mucho después en el caso de
Sófocles).
Por último, el teatro de Esquilo y Sófocles no fueron excluidos enteramente de los
programas, pero su papel se vio eclipsado por Eurípides, el gran clásico en lo referente a la tragedia.
Entre los cómicos, la figura paralela es la de Menandro, que sólo desplazará Aristófanes, en las
preferencias de los gramáticos, desde el Bajo Imperio en adelante. Triunfo tardío por cierto, pero tan
absoluto, que la tradición manuscrita medieval abandonaría por completo a Menandro, cuya figura
comienza a resurgir ahora gracias a los papiros. Pero también en el teatro, junto a los nombres
consagrados, la escuela admitía otros autores, como Epicarmo, sin mencionar a los minores cuyos
fragmentos figuran en las colecciones de partes escogidas.
4.– Organización escolar.
El niño, hasta los siete años. En este período tiene gran importancia el juego; los niños
griegos juegan con el trompo, la cuerda, la pelota, los zancos y los columpios. A los siete años, se
separa al niño de la nodriza para confiarlo a un pedagogo, que será el encargado de vigilar sus
costumbres y de conducirle a la palestra y a las clases del citarista y del dramatista.
A los quince o dieciséis años el joven podía acudir a los gimnasios públicos. Allí se
practicaba la gimnasia y el ejercicio intelectual mediante obras musicales, declamación de poemas.
Cada gimnasio poseía además bibliotecas y jardines, e incluso teatro y estadio.

78


«La música era enseñada por el citarista. Comenzaba esta
enseñanza a los trece años y abarcaba el canto, el ritmo
poético, la teoría musical y a veces el aprendizaje del
dominio de algún instrumento, como la cítara. Los trozos
elegidos para estas enseñanzas fomentaban los sentimientos
religiosos, patrióticos y morales. La asociación de la música
con la gimnasia dio lugar a la danza.» (Moreno, J.M., 1978,
69).
No debe extrañar que la música, término que indicaba en general las artes de las musas,
abarcase también la cultura poético–literaria, cuyo aprendizaje era oral, ya que la poesía griega se
cantaba o al menos se acompañaba con un instrumento musical. La música llegó a englobar las
siguientes materias: lectura, escritura, cálculo, recitación de poetas, canto y manejo de la flauta y de
la lira. Posteriormente la enseñanza literaria se separó de la propiamente musical. La música
desempeña un papel importantísimo al servicio de la educación, puesto que “la educación es la
dirección de los sentimientos del dolor y del placer hacia el orden”. El niño es dado a comportarse
por medio de gritos y movimientos desordenados, lo mismo que otros muchos jóvenes animales. La
formación de coros tiene por objeto dotar del sentido de medida y de armonía tales movimientos
placenteros, hasta el punto de que estar bien educado y hallarse suficientemente versado en los
ejercicios del coro, será lo mismo.
La buena educación, por tanto, consiste en saber cantar y danzar bien. El quid está en
discernir lo que realmente en el canto y en la danza es bello: toda figura y melodía que expresen las
buenas cualidades del alma o del cuerpo, o la imagen de las mismas, son bellas. «Los cantos han de
hacer coincidir lo bello con lo bueno, lo útil y lo placentero, cuidando de acompañar siempre la
justicia con la fidelidad y la injusticia con la desdicha. Habrá tres clases de coros, pues es preciso
que cada ciudadano sin distinción de edad, sexo ni condición, en una palabra, que todo el Estado se
repita a sí mismo.» (Galino, A., 1973, 178)

2.1.5.2. Esparta.
El cultivo artístico de los espartanos tiene un desarrollo de bastante importancia en los
primeros años históricos. En aquella época arcaica este pueblo vivió más en contacto con el arte y la
cultura de las comunidades vecinas. Las ruidosas fiestas en honor de las divinidades protectoras
constituyen el motivo principal de este cultivo artístico. Terprando de Lesbos, el famoso músico
inventor de la cítara de siete cuerdas, fue requerido para dirigir y organizar el gran coro que animaba
las fiestas religiosas. Terprando creó una importante escuela dedicada al aspecto músico–
instrumental. Y aún existió otra por entonces dedicada al músico–coral. El grado de cultura
adquirido por Esparta va perdiéndose conforme se pasa hacia el régimen oligárquico que ha de
caracterizar a Esparta.


79

Educación femenina. Las mujeres espartanas reciben una formación muy semejante a la de
los varones, pues disfrutaban de una independencia que no es común entre los jonios. En un
principio se daba más importancia al canto y a la danza que a los ejercicios gimnásticos y deportivos.
Ellas interpretaban en las fiestas religiosas las canciones de lira coral que se componían para las
muchachas.

2.1.5.3. Platón (Siglo IV a. de J.C.)
La educación es “dar al cuerpo y al alma toda la belleza de que son capaces”. Deberá
procurar al sujeto el amor a la verdad, a la belleza y al bien.
En los primeros años de la existencia se atenderá al cuidado del cuerpo. Platón propone una
especie de jardín de infantes con juegos, cantos y fábulas debidamente seleccionados. De los siete a
los diez años predomina la educación gimnástica; de los once a los dieciocho se cultiva también la
música. “Los que únicamente se dedican a la gimnasia adquieren mucha rudeza y los que sólo
cultivan la música son blandos y afeminados”.
1.– Condenación de la poesía.
En la organización de su República Platón excluye a los poetas. Su repulsa hacia la poesía se
apoya en un sentimiento de sospecha ante la excitación de los sentimientos que provoca el arte
poético, sobre todo el dramático. Esta su radical condenación viene postulada por el concepto
platónico de la educación. Como la poesía brota de una inspiración irracional y se dirige a la parte
más insensata del hombre, “esa parte del alma hambrienta de lágrimas y lamentos” (la de los
afectos y pasiones), no es elemento formativo, ni instructivo.
El último libro (el X) se dedica a examinar el valor educativo de la poesía, y Platón, por boca
de Sócrates, lo ataca duramente. Aun cuando cabe decir que Platón no condena la poesía en sí, sino a
los poetas de su país y las obras que ofrecían al público. Contra tal poesía, incluidas las obras
teatrales, levanta cuatro acusaciones:
1ª. El transmitir una idea indigna y falseada de la Divinidad.
2ª. El presentar la muerte como un mal y una desgracia.
3ª. El poeta imitativo tiene una influencia mala sobre el alma del hombre, puesto que
despierta, nutre y vigoriza en ella las fuerzas peores.
4ª. Aplica también a la poesía su juicio general sobre el arte, el cual no puede ser
excelente a causa de su carácter mimético.

80


La exclusión de la poesía es una innovación platónica que se enfrenta con la tradición griega
en materia de educación. Pero –dato importante– es revelador que la “República” se conciba a modo
de ciudad regida como una obra de arte. El arte deberá estar dotado de las mismas propiedades que
rigen la belleza moral en la conducta del ciudadano; es decir, la belleza del arte estará impregnada de
sentido moral. Así podrá ser el arte redentor. Por otra parte, el arte, al mismo tiempo que tiene como
fin de sus producciones la imitación (mímesis) –y de ahí la censura platónica– también viene a ser
como una “creación”, lo que equivale a introducir la inteligibilidad en el caos, hacer del caos un
cosmos. El artista ordena lo desordenado desde los siguientes puntos básicos: peso, número, orden y
medida.
2.– La educación estética, propugnada por Platón. Su programa apunta hacia dos objetivos:
Una educación estética (física) del cuerpo, que se logra con la gimnasia y una educación estética del
alma, que se consigue con la música. La música era para el griego una actividad social que había de
influir en todos los actos de la vida.
Platón escribía cuatrocientos años antes de Cristo, en sus Leyes: «Todos los niños, desde los
tres años y hasta llegar a la edad en que deban intervenir en la guerra, deberán participar en
determinadas procesiones y en oraciones públicas.., danzando y marchando, ya más velozmente ya
más lentamente». Y es cierto que en la antigua Grecia a los niños se les ejercitaba en juegos
educativos tendentes a su desarrollo y formación siendo admitidos, desde muy pequeños, en las
fiestas dedicadas a Dionisos, en los festivales de Atenas.
Consideraba que la educación se basaba en el juego, así se permite al individuo desarrollar la
natural tendencia de su carácter... Divide la educación en musical y gimnástica. A pesar de
considerar la necesidad del juego, Platón desprecia el Teatro: la realidad es una imitación del ideal,
que es la verdad. Como el teatro es imitación de la realidad, incurre en doble falsedad. Platón
pensaba que la educación de los niños debía comenzar con la música para la formación del alma y
con la educación física apara el cuerpo. La música para los griegos comprendía el tono, el ritmo, el
logos y la palabra.
«Platón insiste en que la música gozaba de primacía entre
las artes en la tradición de la Paideia, porque la música y el
ritmo eran lo que más hondo penetraba en el alma,
comunicándole al hombre una inclinación noble.» (Delgado,
B., 1999, 139).
Para los griegos la educación musical comprendía la danza con sus importantes virtudes
educativas de disciplina y de desahogo para los jóvenes, el canto y el manejo de la cítara para
acompañarse. En sus repúblicas utópicas Platón defendió con firmeza la necesidad de que todo el


81

pueblo debía cantar, siguiendo la costumbre de las diferentes polis griegas sin excepción, que
competían entre sí, tanto con sus masas corales como con sus atletas. En la historia de la pedagogía
del interés, esta relación con la amenidad, con el atractivo, es la primera que aparece.
«Platón demuestra poseer perfecta conciencia de ella en
este pasaje de “La República”: “No oprimáis, pues, amigo
mío, el ánimo de los jóvenes en las lecciones que les diereis;
antes bien, hacedlo de modo que se instruyan como por
juego para que podáis mejor conocer los talentos de cada
uno.» (Hernández, S., 1963, 2).
LA REPÚBLICA. Textos.
– Nuestros guardianes, si han de imitar, que empiecen desde niños a practicar con modelos
dignos de ellos, imitando caracteres valerosos, sensatos, piadosos, magnánimos y otros semejantes;
pero las acciones innobles no deben ni cometerlas ni emplear su habilidad en remedarlas, como
tampoco ninguna otra cosa vergonzosa, no sea que empiecen por imitar y terminen por serlo en
realidad. ¿No has observado que, cuando se practica durante mucho tiempo y desde la niñez, la
imitación se infiltra en el cuerpo, en la voz, en el modo de ser, y transforma el carácter alterando su
naturaleza?.
– Son, pues, estos dos principios los que, en mi opinión, podríamos considerar como causas
de que la divinidad haya otorgado a los hombres otras dos artes, la música y la gimnástica, no para
el alma y el cuerpo, excepto de una manera secundaria, sino para la fogosidad y filosofía
respectivamente, con el fin de que estos principios lleguen, mediante tensiones o relajaciones, al
punto necesario de mutua armonía.
– Por consiguiente, el que mejor sepa combinar gimnástica y música y aplicarlas a su alma
con arreglo a la más justa proporción, ése será el hombre a quien podamos considerar como el más
perfecto y armonioso músico con mucha más razón que a quien no hace otra cosa que armonizar
entre sí las cuerdas de un instrumento.
– Que no hemos de admitir en ningún modo poesía alguna que sea imitativa.
– Todas esas obras parecen causar estragos en la mente de cuantos las oyen si no tienen
como contraveneno el conocimiento de su verdadera índole.
– Pues eso será también el autor de tragedias, por ser imitador: un tercero en la sucesión
que empieza en el rey y en la verdad; y lo mismo todos los demás imitadores.

82


– ¿Afirmamos, pues, que todos los poetas, empezando por Homero, son imitadores de
imágenes de virtud o de aquellas otras cosas sobre las que componen?.
– El imitador no sabe nada que valga la pena acerca de las cosas que imita; en que, por
tanto, la imitación no es cosa seria, sino una niñería, y en que los que se dedican a la poesía trágica,
sea en yambos, sea en versos épicos, son todos unos imitadores como los que más lo sean.
– Así pues –proseguí–, cuando topes, Glaucón, con panegiristas de Homero que digan que
este poeta fue quien educó a Grecia y que, en lo que se refiere al gobierno y dirección de los asuntos
humanos, es digno de que se le coja y se le estudie y conforme a su poesía se instituya la propia
vida, deberás besarlos y abrazarlos como a los mejores sujetos en su medida y reconocer también
que Homero es el más poético y primero de los trágicos; pero has de saber igualmente que, en lo
relativo a poesía, no han de admitirse en la ciudad más que los himnos a los dioses y los encomios
de los héroes. Y, si admites también la musa placentera en cantos o en poemas, reinarán en tu
ciudad el placer y el dolor en vez de la ley y de aquel razonamiento que en cada paso parezca mejor
a la comunidad.
– La escucharemos, por tanto, convencidos de que tal poesía no debe ser tomada en serio,
por no ser ella misma cosa seria ni atenida a la verdad; antes bien, el que la escuche ha de
guardarse temiendo por su propia república interior y observar lo que queda dicho acerca de la
poesía.
(Platón, La República, 2000. Págs. 187, 219, 555, 556, 561, 562, 563, 566, 569, 578, 579, 580).

2.1.5.4. Aristóteles (Siglo IV a. de J.C.).
Aristóteles: Enfatiza el juego, y diferencia entre el juego físico y el juego más elaborado y
con otros fines. Es el introductor del relajamiento como remedio. Su Poética es una crítica teatral.
Dice que Platón no entiende la naturaleza de la imitación. El teatro no imita cosas inmediatas, sino
ideas abstractas. Los caracteres dramáticos no son representados realmente. La imitación es
connatural en el ser humano; es la criatura más imitativa del mundo y aprende por imitación. El
objeto de toda actividad dramática es utilizar la imitación de personajes y situaciones para acceder a
sentimientos puros: Catarsis.
1.– Efectos del arte en cuanto tal.
La reproducción imitativa versa, según Aristóteles, primariamente sobre acciones. Es decir:
se trata, en primer lugar, de crear un clima artificial para las acciones.


83

Pues bien: al reproducir imitativamente acciones de esforzados, gestas de buenos, las
reacciones sentimentales –de afectos sensibles y de sentimientos éticos– no han de ser las mismas, ni
en realidad, ni en fuerza, ni en ímpetus causales, que cuando presenciamos dichas acciones en el
mundo real, en el trato social.
Sería pues, falsificar de raíz un espectáculo teatral pretender obtener de él respuestas éticas
del mismo tipo que las que hay derecho a esperar ante un ejemplo o escarmiento real.
«La reproducción imitativa se hace, por tanto, en un
ambiente artificial en cuanto a lugar y personajes: teatro y
actores. De consiguiente: las reacciones afectivas de los
espectadores tendrán que ponerse a tono con tal ambiente
de artificialidad, para que ellos sean efectivamente
espectadores, y no hombres corrientes sumergidos en el
ambiente cotidiano, real, causal.» (García Bacca, 1982, 31 a
37).
En otros términos, para Aristóteles lo bueno de la educación estética es que perfecciona al
hombre haciendo que su formación sea completa, satisfaciendo sus necesidades superiores y
culturales. El programa pedagógico de Aristóteles consta de cuatro materias: gramática, gimnasia,
música y dibujo. Acepta, pues, para la educación los cantos morales, los llamados prácticos y los que
excitan el entusiasmo.
ARISTÓTELES. POÉTICA. TEXTOS.
[Poesía e imitación]. La epopeya, y aun esotra obra poética que es la tragedia, la comedia
lo mismo que la poesía ditirámbica y las más de las obras para flauta y cítara, da la suerte de que
todas ellas son, en conjunto, reproducciones por imitación, que se diferencian unas de otras de tres
maneras: 1) O por imitar con medios genéricamente diversos; 2) O por imitar objetos diversos; 3) O
por imitar objetos, no de igual manera sino de diversa de la que son.
Porque así, con colores y figuras, representan muchas cosas imitativamente algunos por
arte o por costumbre, y otros con la voz. Y de parecida manera en las artes dichas: todas ellas hacen
la imitación con ritmo, palabras, armonía, mezcladas o separadas.
[Objeto de la reproducción imitativa: las acciones] Ahora bien: puesto que, por una parte,
los imitadores reproducen por imitación hombres en acción, y, por otra es menester que los que
obran sean esforzados y buenos o viles y malos –porque así suelen distinguirse comúnmente los
caracteres éticos, ya que vicio y virtud los distinguen en todos–, o mejores de lo que somos nosotros
o peores o tales como nosotros. Y tal es precisamente la diferencia que separa la tragedia de la

84


comedia, puesto que ésta se propone reproducir por imitación a hombres peores que los actuales y
aquélla a mejores.
[Etimologías de “drama” y “comedia”]. Y por este motivo se llama a tales obras dramas,
porque en ellas se imita a hombres en acción. Los de Sicilia dicen que, entre ellos, a los suburbios se
los llama komas, y a los comediantes se les dio tal nombre porque andaban errantes de poblacho en
poblacho. Los dorios dan al obrar el nombre de dran.
[Orígenes de la Poesía]. En total, dos parecen haber sido las causas especiales del origen
de la Poesía, y ambas naturales: 1) Ya desde niños es connatural a los hombres el reproducir
imitativamente; y en esto se diferencia de los demás animales: en que es muy más imitador el
hombre que todos ellos, y hace sus primeros pasos en el aprendizaje mediante imitación; 2) En que
todos se complacen en las reproducciones imitativas.
Siéndonos, pues, naturales el imitar, la armonía y el ritmo –porque es claro que los metros
son partes del ritmo–, partiendo de tal principio innato, y, sobre todo, desarrollándolo por sus
naturales pasos, los hombres dieron a luz, en improvisaciones, la Poesía.
[Historia de la tragedia]. De todas maneras, tanto comedia como tragedia se originaron
espontáneamente de los comienzos dichos: ésta de los entonadores del ditirambo, la otra, de los
cantos fálicos.
[La comedia: sus progresos]. La comedia, como dijimos, es reproducción imitativa de
hombres viles o malos.
Tratemos ahora acerca de la tragedia: “Es, pues, tragedia reproducción imitativa de
acciones esforzadas, perfectas, grandiosas, en deleitoso lenguaje, cada peculiar deleite en su
correspondiente parte: imitación de varones en acción, no simple recitado e imitación que determine
entre conmiseración y terror el término medio en que los afectos adquieren estado de pureza”.
Consiguientemente: toda tragedia consta de seis partes que la hacen tal: 1) El argumento o
trama; 2) Los caracteres éticos; 3) El recitado o dicción; 4) Las ideas; 5) El espectáculo; 6) El
canto.
[Acción y trama]. La más importante de todas es, sin embargo, la trama de los actos, puesto
que la tragedia es reproducción imitativa no precisamente de hombres sino de sus acciones.
(Aristóteles, 1982, 103 a 111).


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2.1.6. Romanos.
Hasta ese momento la Historia había pasado oralmente de padres a hijos a través de relatos
imaginativos que impresionasen la fantasía de los chicos. Estas leyendas históricas, estaban
reforzadas por la poesía, de entonación sacra y conmemorativa.
A un esclavo griego, Livio Andrónico, su amo le encargó que sacase de la Odisea un
espectáculo para los grandes ludes, o juegos, del año 240.
«Compuso una tragedia de la cual él mismo recitó y cantó
todos los papeles mientras le quedó un hilo de voz en la
garganta.» (Montanelli, I., 1985, 69).
Las primeras escuelas elementales que aparecen reciben el nombre de ludi (plural de ludus:
juego), quizá con la intención de no asustar a los niños e inducirlos a su asistencia a ellas. El
encargado de dirigir la enseñanza recibía el nombre de ludi magister. Lo cierto es que ludus solía
designar el sitio donde se desarrollaban sistemáticamente ejercicios de cualquier clase. En el ludus
gladiatorius se entrenaban los gladiadores; en el ludus fidicinus se formaban los tañedores de lira; en
el ludus militaris hacían los soldados su instrucción, y el ludus saltorius se aprendía a bailar.
La música, el canto y la danza, tan característicos de la vida helénica despertaron cierto
apasionamiento, pero no tardaron en suscitar una viva reacción de la sensibilidad nacional, en
nombre de la “gravedad” romana; ya Escipión Emiliano sólo se refiere a las escuelas de música y de
danza para condenar la inclinación de sus jóvenes contemporáneos hacia esas artes deshonestas e
impúdicas, aptas para los farsantes no para los niños de cuna libre y, a fortiori, para los de rango
senatorial. Muy pronto llegó a admitirse que todas ellas comportaban placeres de mala reputación.
Los géneros de persuasión más utilizados en las escuelas del rhetor fueron la elocuencia
probatoria y la elocuencia panegírica. Respecto de la primera diremos que su aprendizaje
comprendía los capítulos siguientes:
1. Invención, es decir, buscar las ideas para admitir o rechazar el objeto material de la
disidencia.
2. Disposición, o sea, el ordenamiento lógico de los argumentos.
3. Elocución, o expresión correcta de los pensamientos.
4. Memorización del discurso.
5. Acción corporal con gracia y dignidad.

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2.1.6.1. La Humanitas Romana.
«La humanitas supone para el romano un ideal pedagógico
de especial categoría y calidad. Merced a la humanitas el
ciudadano romano incorpora a su persona las mejores
condiciones y atributos. Por la humanitas “el hombre se
hace verdaderamente hombre”. Es un ideal de perfección.»
(Moreno, J.M., 1978, 107).
1.– Cicerón (Siglo I a.C.). Cicerón dice que el teatro es copia de la vida, espejo de
costumbres y reflexiones sobre la realidad. Los romanos convierten el teatro en un instrumento
educativo y moralizante.
El futuro orador debe observar con detenimiento la realidad que se le ofrece como
espectáculo –hombres y cosas– de donde ha de extraer los principales temas de sus discursos; ha de
ser igualmente hombre.
2.– Séneca (Siglo I d.C.). Dice que distrae al pueblo de sus ocupaciones. Es mantenido como
único instrumento cultural del pueblo, y los tutores de las escuelas establecían diferencias entre el
teatro de calle y el de sus escuelas educativas. Séneca nos dice que Posidonio (138–45 a. J.C.)
clasificaba las artes en cuatro grupos. Concedía el primer lugar a las artes que enseñaban la virtud; el
segundo, a las que los griegos llaman enkyklios paideia; el tercero, a las frívolas como la danza,
canto, pintura y escritura; el último, a todas las artes que implican un trabajo manual. Esta
clasificación prueba que el programa de la enkyklios paideia estaba ya establecido en la segunda
centuria a. J.C.
Vivir conforme a la naturaleza es realizar en tu vida el orden de la naturaleza. Lo estético y
lo ordenado es considerado por Séneca como factor que la naturaleza misma lleva en sí y que
nosotros debemos realizar.
3.– Quintiliano (Siglo I d.C.). El primero de los doce libros de su obra principal, la Institutio,
ha sido libro de texto desde la Edad Media hasta hace pocos años.
El mismo Juan Pablo I reconoce las siguientes virtudes pedagógicas en Quintiliano:
«1) No pretenda el maestro de un niño lo que sólo puede dar
un adolescente, ni de un adolescente lo que esperamos de un
adulto.
2) No está bien que haya un solo maestro para un solo
alumno. En cambio, si hay muchos en clase, hay emulación.
3) El espíritu crítico no es adecuado para los jovencitos, no
debe hacérsele prevalecer en ellos sobre la imaginación y la
creatividad.


87

4) El maestro no debe ser demasiado severo en la
corrección.» (Luciani, A., 1978, 244).
Quintiliano:
«No estoy tan ignorante –dice éste– de lo que son las
edades, que juzgue que se debe apremiar y pedir un trabajo
formal en los primeros años. De esto debemos guardarnos
mucho, para que no aborrezca el estudio el que aun no
puede tenerle afición.» (Hernández, S., 1963, 2).
Este párrafo revela un claro conocimiento de la relación entre las edades y las aficiones. En
Quintiliano hay casi una teoría de la inclinación natural considerada como factor esencial de la
instrucción. Trata tres problemas pedagógicos que son de la futura Pedagogía del interés: el del
atractivo de la enseñanza, el de su universalidad y el de las inclinaciones y aptitudes. Para que el
niño no llegue a odiar el estudio, la enseñanza ha de ser al principio como cosa de juego. Las señales
del talento son la memoria y la habilidad para imitar. Los juegos serán la base para realizar trabajos
formativos de cualquier especie. Los castigos físicos están aquí vedados. Otra importante ventaja de
la enseñanza colectiva, resaltada por Quintiliano, es que repercute en la educación social del niño. La
convivencia humana queda fortalecida con la educación pública. “Pues si se aparta al pequeño de la
sociedad, que es natural incluso en las mismas bestias mudas, ¿dónde podrá aprender aquel sentido
que se llama común?”.
La principal señal de talento en los niños es la memoria, que tiene dos oficios: aprender con
facilidad y retener fielmente lo que aprendió. La segunda señal es la habilidad de imitar, por ser señal
de docilidad... La tercera señal es la reflexión, que debe observarse para precisar si vale en sus
enjuiciamientos. Influyó en Erasmo, Vives, Compañía de Jesús, etc.

2.1.7. Cristianismo primitivo.
2.1.7.1. Magisterio de Jesús.
– La escuela de Cristo es activa.
– La escuela de Cristo es social.
– El interés.
– La intuición.
– La palabra y lenguaje de Jesús. El dilema aparece también en circunstancias dramáticas:
“Si hablé mal, muéstrame en qué, y si no, ¿por qué me hieres?”.
– Los diálogos de Cristo – Las parábolas.
– El ejemplo. Imitación de Cristo.

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2.1.7.2. El Catecumenado.
Las primitivas comunidades cristianas se reunían en las iglesias alrededor del anciano,
presbítero o cura, para escuchar su palabra educadora y consoladora. Este leía pasajes de los textos
sagrados e ilustraba episodios de la vida de Jesús.
El Cristianismo reprobaba el que los cristianos adultos fuesen aficionados a la literatura y
sobre todo a la mitología pagana. Estas escuelas catecúmenas, por otra parte, serían el germen de las
“escuelas catequísticas” en que se ahondaba más profundamente en la doctrina y donde a la
enseñanza doctrinal se llegó a añadir más tarde el canto y la música.

2.1.7.3. S. Jerónimo. Patrística. (S. IV)
«S. Jerónimo es partidario del uso de métodos atrayentes en
educación. El niño, como aconseja Quintiliano, deberá
aprender a leer jugando con signos. Habrá que poner gran
cuidado en que no se canse de aprender por el aburrimiento
que le produce. Todo nuevo aprendizaje lo adquirirá con
interés y con deleite. Para estimular el interés se muestra
partidario de los premios, pero no habla de los castigos.»
(Moreno, J.M., 1978, 148).

2.2. EDAD MEDIA.
2.2.1. San Isidoro de Sevilla. (Siglo VI).
Isidoro de Sevilla (560–636). La más importante de sus numerosas obras fue la titulada
Orígenes y Etymologias, en la que recoge los diversos contenidos de las artes menores escolares. Las
Etimologías fueron en la Edad Media cristiana europea una verdadera enciclopedia de consulta
obligada.
Isidoro define la música como:
«La destreza de la modulación, consistente en el sonido y el
canto. Se llama música por derivar de ‘musa’. El nombre de
Musas, a su vez, tiene su origen en másai, es decir, ‘buscar’,
ya que por ellas, según creyeron los antiguos, se buscaba la
vitalidad de los poemas y la modulación de la voz.»
(Delgado, B., 1999, 139 a 154).
Tres tipos de música distingue San Isidoro: la ‘armónica’, que diferencia los sonidos graves
y agudos y la modulación de la voz individual de los cómicos, de los trágicos y de los coros. La
música ‘rítmica’ requiere la palabra y determina si el sonido se adapta bien o mal a ella.


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En sus Institutionum disciplinae, presenta un breve tratado de educación de príncipes, en el
que el capítulo de la música viene a ser fundamental. En él aconseja educar al príncipe con cánticos
suaves nihilque amatorium decantare vel turpe, sed magis praecinere carmina maiorum quibus
auditores provocati ad gloriam excitentur, términos con los que se alude probablemente al origen
germánico del tratado, puesto que los pueblos godos solían prepararse para la batalla con cánticos
guerreros.

2.2.2. Alcuino. (Siglo IX).
Los tratados didácticos de Alcuino ya se presentan bajo la forma de disputatio. Dos alumnos,
o bien el mismo Alcuino y Carlomagno, discuten allí sobre las cuestiones tratadas, en lugar de estar
expuestas ex professo. A partir de este momento es curioso ver cómo las obras escolares adoptan esta
forma. La enseñanza que comprende lectura y glosa, reviste en la época carolingia, y aun antes ya, la
forma de diálogo entre maestros y discípulos o entre discípulos solos. Según esto, la enseñanza sería,
como todo arte, una imitación, y el maestro un artista obligado a seguir las leyes del aprendizaje
natural.

2.2.3. Victorino de Feltre. (Siglo XV).
La “escuela alegre” de Victorino de Feltre realizó en el siglo XV las mejores ideas de
Quintiliano, y las superó en la parte que se refiere a la educación física y al juego. Teóricamente las
reprodujo en Maffeo Vegio.
La Casa giocosa intentaba principalmente hacer el estudio interesante a la vez que eficaz.
“Venid, niños, aquí se instruye, no se atormenta”, se leía en algún lugar de la optimista mansión. Sus
paredes estaban pintadas con alegres figuras de niños recreándose, con lo que se intentaba
predisponer el espíritu de los pequeños para el juego y la alegría de vivir.

2.2.4. Hugo de San Víctor. ‘Eruditio Didascalia’. (Siglo XV).
Consideramos de interés, transcribir un texto muy significativo de este autor en que describe
admirablemente los ejercicios intelectuales realizados en cualquier escuela de entonces.
«Veo la escuela de los que aprenden. Grande es la
muchedumbre. Descubro las diversas edades de los alumnos
y los diversos estudios. Unos ejercitan su lengua torpe en el
aprendizaje de un idioma que les es extraño... Otros
escriben en tablas enceradas. Otros dibujan figuras de
diversas formas y colores en los pergaminos. Otros, con un
estudio más duro e intenso, disputan sobre ciertas
cuestiones. Allí veo un grupo que se ejercita en los números.

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A otros que enseñan melodías en los instrumentos; otros
explican ciertas formas geométricas y de medidas. Otros
describen, con el auxilio de instrumentos, las posiciones de
las estrellas; otros estudian la naturaleza de las plantas y la
constitución del hombre, o también las cualidades y
propiedades de las cosas.» (Moreno, J.M., 1978, 170).
Toda la pedagogía medieval está basada en la lectura de textos.

2.2.5. Edad Media escolástica.
El texto sólo era una ocasión, un pretexto, para montar una discusión. Era el método de las
quaestiones. De estos dos métodos, uno, la expositio, se limitaba a poner de relieve los
razonamientos del autor explicado; y el otro, por el contrario, el método de las quaestiones¸ era una
especie de disputa. El maestro que lo practicaba montaba una verdadera discusión. El primero de
estos métodos no tardó en caer en descrédito.
«El método, mucho más vivo, de las quaestiones respondía
mucho mejor a los gustos y necesidades de la época.
Además de estos ejercicios, donde los maestros discutían de
algún modo con adversarios imaginarios, estaban obligados
a disputar realmente entre ellos, al menos una vez por
semana, en presencia de los estudiantes. Además, una vez al
año, en invierno, tenía lugar una disputa solemne.»
(Durkhein, E., 1982, 188).
El único trabajo activo que se pedía a los alumnos era, además de la lectura, la recapitulación
semanal de las lecciones oídas (resumptiones) y la disputa (disputatio).
Por último, es incontestable que la disputa degeneraba con frecuencia en violencias,
groserías, injurias y amenazas. Se llegaba incluso a patadas, bofetadas y mordiscos. Quedaban en el
sitio muertos y heridos.
«El manejo de los excerpta y florigia, de los calepina y
glossaria. No podía faltar nunca la educación de la
sensibilidad a través de los poetas, de la habilidad
dialéctica con los lingüistas o la educación de la memoria
ejemplar y virtuosa a través de los historiadores.»
(Martínez, B.B., 1999, 83).

2.2.6. Música popular y goliárdica o Carmina Burana.
Existió una música ‘popular’ derivada de los cantares de gesta, que dieron lugar a los
romances, los cánticos de amigo de tipo amatorio, los cantares de escarnio y crítica de contenido
político, como coplas, sátiras. Cuando las universidades comenzaron a cuajar, ofreciendo a sus


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alumnos títulos honrosos y muy solicitados por la pujante burguesía, creció también el número de
bandas estudiantiles, cuyas aulas fueron los caminos, las plazas públicas y las hospederías
monacales. Eran estudiantes que vivían a salto de mata, robando, mendigando, enseñando de pueblo
en pueblo y viviendo siempre al borde del delito, cuando no en él. No eran bien recibidos en las
parroquias y monasterios por su carácter desenvuelto y desvergonzado y, sobre todo, por sus
canciones cáusticas y atrevidas respecto al orden establecido.
En el siglo XIII estos estudiantes eran a la vez temidos y deseados. El Sínodo de Salzburgo
de 1291, prohibió a los clérigos formar parte de estas temidas bandas nómadas estudiantiles, que
temporalmente se hacían cargo de las escuelas municipales. Los frecuentes anatemas sinodales no
impidieron que numerosos clérigos nómadas (clerici vagantes) formasen parte también de estos
grupos. A veces se les amenazaba con la pérdida de sus privilegios eclesiásticos, si antes del año no
abandonaban las bandas de los goliardos, bacantes y comediantes.

2.2.7. El Teatro en la Edad Media.
La Edad Media y el Renacimiento recogen actividades teatrales de carácter infantil o con
inclusión de niños como actores, como las representaciones de títeres (cuyas ilustraciones se
conservan en manuscritos de la época), y que eran muy del agrado de niños y mayores, o las
representaciones de los Misterios que se hacían en templos, plazas y mercados, en las que actuaban
niños, a veces en papel de mujeres, y que incluso podían cobrar por su trabajo.
«La Iglesia de los primeros siglos luchó denodadamente
contra estos espectáculos, y el teatro fue objeto de repetidas
disposiciones conciliares y papales. Se dice que S. Jerónimo
enseñaba latín a sus alumnos, en el s. IV, con las comedias
de Terencio. Fue necesario que el instinto dramático del
pueblo lo hiciera brotar otra vez.» (Alborg, J.L., 1989,
181).
El factor más admitido es que deriva de las festividades religiosas, de cuya liturgia fue el
teatro una ampliación. Las fiestas de la Iglesia tienen gran carácter teatral, por lo espectacular de sus
ceremonias y por los diálogos litúrgicos. Los cantos, antífonas y responsos, la música. La Iglesia
acabó favoreciendo estas representaciones porque contribuían a robustecer el gusto de los fieles por
los cultos y provocaron el interés de toda clase de gentes por su diversión, ya que los hombres
medievales tenían pocas posibilidades de diversiones.
En la alta EM fue considerado fuera de la ley por la Iglesia. El teatro se alejó de los centros
educativos. Esto se agravaba con el resurgir del platonismo medieval. Tras Carlomagno y Sto.
Tomás, al redescubrirse Aristóteles se rehabilita el teatro como recreación sana. Se ponen las bases

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del drama cristiano a partir de la liturgia y aparecen los misterios y moralidades, incorporados por
algunas órdenes religiosas como actividad formativa (Benedictinos S. X).
En la EM el teatro atrae multitudes y asisten los niños. Los jóvenes participaban como
actores, ya que sus voces eran apropiadas para el canto. Los hijos de Lorenzo el Magnífico fueron
actores juveniles. Los niños fueron en principio actores de comedias profanas. El ejemplo de los
jóvenes cortesanos fue imitado por las jovencitas novicias en los conventos, aunque con fines más
educativos. Estos espectáculos conventuales estaban repletos de jóvenes, ya que pretendían
confirmar la devoción y corregir MALAS INCLINACIONES: El teatro era una escuela de
costumbres, complaciendo a los padres que acudían a las representaciones.
Si nos centramos sólo en el origen del teatro medieval en nuestro país, recordemos el
carácter religioso de las primeras representaciones conocidas, y junto a las cuales bien pronto se tiene
noticia de la existencia de unos juegos escolares, que, fueron durante el siglo XII casi la única
manifestación del teatro público, y donde se buscaban argumentos nuevos en la vida y milagros de
los santos Patronos de sus escuelas o de la localidad para las correspondientes dramatizaciones. El
drama es la continuación de una auténtica tradición popular, transmitida por el mimo desde la más
remota antigüedad y recogida en el drama sacro y profano de la Edad Media.
«El teatro religioso medieval es, empero, auténtico arte
popular, pues no sólo sus espectadores, sino también sus
actores provienen de todos los estratos de la sociedad. Los
miembros de la compañía son clérigos, comerciantes,
artesanos, y también, en parte, gente del pueblo,
aficionados, en una palabra, en contraste con los actores del
teatro profano, que son mimos, danzantes y cantores
profesionales.» (Hauser, A., 1967, 269).
Esos tropos constituyen una práctica que se remontará al siglo IX para monasterios suizos y
franceses, y luego se irá extendiendo por Europa. Aunque no conste documentalmente la
participación de niños o jóvenes en ellos, cabe suponerla de alguna forma por la costumbre
eclesiástica y monástica de utilizar adolescentes como niños de coro y monaguillos en las distintas
ceremonias litúrgicas, celebradas tanto en el interior de los templos como en las procesiones u otras
ceremonias llevadas a cabo fuera del recinto sagrado. De todas formas con el ejemplo del Misterio de
Elche la participación infantil queda suficientemente aclarada.
«En efecto, el teatro escolar, por diversas razones, ha
podido contribuir a la aparición del teatro infantil, bien por
mínesis, bien por el teatro universitario, pasando por el
escolar.» (Cervera, J., 1982, 55)


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2.3. RENACIMIENTO Y BARROCO.
En 1573 se estrena en Alsacia Obra cristiana para la disciplina de los niños, de Johan Raser,
de carácter didáctico–religioso, que contempla la actuación de noventa y siete niños en una pieza
teatral de diez actos, y una duración de dos días. Pero los niños no sólo eran actores en obras
religiosas, sino también en comedias profanas del Renacimiento.
«Agustín de Rojas, al hablar de las compañías españolas de
comedias del XVI y XVII señala que las integran muchos
niños en papeles femeninos o de niños.» (Cañas, J., 1994,
23).
Las universidades de la Edad Media hasta el Barroco rescataron de los antiguos retóricos las
disputas o controversias, la argumentación oral o dramática sobre un tema que suponía una posición
escindida y dilemática frente a la realidad. El método fue incorporado por los jesuitas, expertos ya en
el uso del denominado teatro escolar y en una fórmula de meditación tan escenográfica como la
compositio loci ignaciana.
«Erasmo, igual que Luis Vives, se preocuparon en sus
breviarios pedagógicos de recomendar una verdadera
disciplina gestual y de representación mientras que la más
antigua y fascinante enciclopedia de todos los
conocimientos humanos fue formulada por Delminio como
un “fastuoso teatro de la memoria”». (Sirera, R., 1989, 78).
En el S. XV una asociación de escolares interpretaba en Roma obras latinas de Plauto. Se usa
la representación de batallas y episodios históricos en la enseñanza. A finales del XVI se realizan
actividades dramáticas en todas las escuelas de Europa. El Humanismo favorece el arte. El latín
recupera el drama antiguo. El teatro liberaliza el pensamiento de los educadores. Rabelais y su
Gargantúa como libro de educación con juegos y manualidades, canciones, danzas, modelaje,
pintura. En la universidad se valora el teatro como instrumento de aprendizaje de la lengua. Tomás
Moro: El teatro quita el vicio.

2.3.1. Luis Vives (S. XVI).
Influencia de Quintiliano en la oposición a la violencia y en el reconocimiento de la
importancia del juego en la vida del niño y en su educación, pero se extiende en el asunto, y lo trata
con especial cariño, proponiendo diversos expedientes sustitutivos del juego para aquellos momentos
en que el niño no tenga permiso o ganas de jugar; tales son las conferencias de carácter ligero y
agradable, fábulas, historietas o narraciones festivas, frases delicadas, chistes, acertijos, etc.

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«Dirigiéndose al maestro Luis Vives le pide auxiliarse de
gestos, sin degenerar en histrionismo, e insiste en la
conveniencia de buscar algo ameno, como alguna fábula o
historieta. No es menester un conocimiento muy profundo de
los niños para saber hasta qué punto el gesto y el ademán y
la amenidad de la conversación o de la exposición los tiene
pendientes del hilo de las explicaciones.» (Hernández, S.,
1963, 9).
Vives es el creador del cuaderno escolar. Dos de los impedimentos que en los escolares
suelen dificultar el estudio; fatiga y desidia, son remediados, respectivamente, por descansos
periódicos (con ejercicios lúdicos y otros de recreo mental: narraciones festivas, fábulas, acertijos...)
y estímulos eficaces para la voluntad: ingenios memoriosos (temperamento húmedo), imaginativos
(temperamento cálido) e intelectivos (temperamento seco). De la buena imaginativa nacen las artes y
ciencias que consisten en figura, correspondencia, armonía y proporción. Estas son: poesía,
elocuencia, música, saber predicar, ser hombre gracioso.

2.3.2. Tomás Moro (S. XVI). Utopía. Textos.
Libro primero
Diálogo del eximio Rafael Hitlodeo
sobre la mejor forma de comunidad política.
Por el ilustre Tomás Moro, ciudadano y sheriff
de Londres, ínclita ciudad de Inglaterra.
Después de cenar pasan una hora de recreo, durante el verano en el jardín, y en las salas de
los comedores públicos durante el invierno. Allí se entregan a la música o se entretienen charlando.
Sí practican dos juegos que se parecen bastante al ajedrez: uno es un combate de números,
en el que unos números atrapan a otros. En el segundo, virtudes y vicios entablan una cerrada
batalla.
Plutarco es su autor favorito. Les encanta Luciano, dejándose seducir por sus gracias e
ingenio. De los poetas tienen a Aristófanes, Homero, Eurípides, y finalmente a Sófocles.
Tienen los sacerdotes encomendada la educación de la niñez y la juventud. Más que su
instrucción les interesa su educación. Ponen suma atención en inculcar en las tiernas y dóciles
mentes de los niños buenos instintos primarios, y deseos de integrarse en la república. Su música
instrumental y vocal acomoda totalmente los sonidos a los sentimientos de manera que reflejan de
forma totalmente natural lo que quieren expresar.
Terminada así la oración, se arrodillan y luego se levantan y van a comer. El resto del día
lo pasan en juegos y ejercicios militares. (T. Moro, 1998, 67–126–163–199–204).


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2.3.3. Rabelais (S. XVI). ‘Vida de Gargantúa y Pantagruel’.
Gargantúa primero y Pantagruel después, serán hombres completos. Fuerzas corporales,
habilidad manual, artes de adorno, nada debe dejarse de lado. Gargantúa no se limitará a aprender
música; sabrá tocar todos los instrumentos.
«Iba a ver a «los tamborileros, escamoteadores y bufones, y
estudiaba sus gestos, sus ardides, sus destrezas y su
facilidad de palabra». (Durkheim, E., 1982, 234).
Rabelais insiste en este continuo proceso de integración de los libros con la vida, de las
doctrinas leídas con algún caso práctico y concerniente a la naturaleza humana.
Juegos de destreza y gimnástica ocupan un lugar considerable en su jornada. Tiene recreos
instructivos, seguidos de ratos dedicados a la música. En los paseos, maestro y discípulo recogen
hierbas y viven los conocimientos de botánica; aprovechan los días de mal tiempo para visitar los
estudios de pintores y escultores o los talleres de diversos profesionales para que Gargantúa conozca
todas las esferas de la actividad humana.
Rabelais concibe por primera vez la idea de poner al niño en contacto directo con los hechos
económicos y sociales y Comenio aporta, con el Orbis pictus, la fecunda idea de la ilustración de los
libros infantiles.

2.3.4. R. Mulcaster (S. XVI). ‘Positions’.
La educación elemental se reduce a lectura, escritura, dibujo y música. Como buen
humanista no descuida la educación física en la que distingue “ejercicios externos” (salto, equitación,
etc...) y “ejercicios internos” (lectura en alta voz, canto, danza...), aportando un nuevo sentido de la
educación física que, al ponerla en relación con la cultura estética, adquiere una dimensión más
integral.

2.3.5. Reforma y Contrarreforma.
2.3.5.1. Melanchton. (S. XVI).
“De corrigendis adolescentiae studiis”, inclinándose por la práctica del ideal educativo de la
elocuencia romana que comprende la expresión oral y el conocimiento real de las cosas. Se muestra
partidario de la concentración alrededor de una asignatura para evitar la multiplicidad de enseñanzas.
«La escuela no tiene el deber de enseñarnos llenando de
informaciones nuestro intelecto, sino de formarnos

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convirtiéndonos en personas capaces de actuar.» (Garín, E.,
1987, 73)
Desde que los niños aprendían los principios de la gramática, en seguida empezaban a
estudiar los autores latinos y griegos y, en particular, Terencio. Para ejercitar a los niños en las
lenguas hacía recitar comedias latinas de forma abreviada.

2.3.5.2. J. A. Comenio (1592–1670).
Características del método y momentos del proceso instructivo. El método que nos propone
Comenio en la Didáctica Magna (1632) es:
«Universal, válido para las diferentes materias y sujetos.
Cuatro son las características o principios que acompañan
a un buen método: a) seguridad y eficacia en la enseñanza y
el aprendizaje; b) facilidad en la enseñanza y el
aprendizaje; c) solidez para enseñar y aprender; d) rapidez
o rentabilidad en la enseñanza.» (De la Torre, S., 26).
Por una parte habla de ejercitarse en las cosas útiles de la vida, de conectar el conocimiento
con la realidad. Por otra de ser capaz de transmitirlos, de comunicarlos.
Reformador y educador, Comenius no sabe distinguir sus dos obligaciones: educar y ayudar
al hombre a salvarse, y esto es combatir por la fundación de una ciudad humana universal. En la
conclusión de su Didáctica repite con pasión las palabras de Lutero:
«Si para construir ciudades, fortalezas, monumentos y
arsenales se gasta una moneda de oro, cien se deben gastar
para educar a un solo joven, para que, hecho hombre, pueda
guiar a los demás por los caminos de la honestidad. Y, en
verdad, el hombre bueno y sabio es la pieza de arte más
valiosa del Estado, porque en él hay más riqueza que en los
espléndidos palacios, más que en montones de oro y plata, y
más que en las puertas de bronce y en las cerraduras de
hierro.»

2.3.5.3. San Ignacio de Loyola. Ejercicios Espirituales (S. XVI). Textos.
San Ignacio utiliza muy acertadamente el poder de la contemplación para meditar: ‘La
compositio loci’. El orante o meditante imagina, ‘pone en escena’ lo que medita: personajes,
decorado, acciones, sentimientos, conflicto, fábula, etc. Un método muy teatral. Dramatizar la
oración.


ANOTACIONES

PARA

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ENTENDER

ALGO

LOS

EJERCICIOS

ESPIRITUALES

SIGUIENTES Y PARA AYUDARSE ASÍ EL QUE LOS HA DE DAR COMO EL QUE LOS HA DE
RECIBIR.
Primera anotación. La primera anotación es que por este nombre de ejercicios espirituales
se entiende todo modo de examinar la conciencia, de meditar, de contemplar, de orar vocal y
mentalmente y de otras actividades espirituales según que adelante se dirá.
2ª. La segunda es que la persona que da a otro el modo y orden de meditar o contemplar
debe narrar fielmente la historia de dicha contemplación o meditación, recorriendo solamente los
puntos con breve o sumaria explicación; porque no el mucho saber harta y satisface al alma, sino el
sentir y gustar las cosas internamente.
2ª. nota. Para la segunda semana y así en adelante, mucho aprovecha el leer algunos ratos
en los libros de la Imitación de Cristo, o de los Evangelios y de vidas de santos.
EL PRIMER DÍA, LA PRIMERA CONTEMPLACIÓN ES DE LA ENCARNACIÓN.
CONTIENE LA ORACIÓN PREPARATORIA, TRES PREÁMBULOS, TRES PUNTOS Y UN
COLOQUIO.
Primer preámbulo. El primer preámbulo es recordar la historia de lo que debo contemplar.
Segundo preámbulo. El segundo, composición viendo el lugar.
Primer punto. El primer punto es ver las personas, unas y otras.
2º. ver y considerar las tres personas divinas, en su solio real.
3º. ver a Nuestra Señora y al ángel que la saluda.
Segundo punto. El segundo: oír lo que hablan las personas sobre la faz de la tierra.
Coloquio. Al fin se ha de hacer un coloquio.
(Ignacio de Loyola, 1985, 9–34–35).

2.3.5.4. Jesuitas.
Serán los jesuitas los primeros que intentan estructurar y dar forma a un teatro para jóvenes,
con características propias pero, claro está, religiosas. El P. Jouvency escribió un tratado titulado De
ratione discendi et docendi. De qué forma aprender y enseñar. En las tragedias, dice –se trata de las
tragedias que componían los mismos padres jesuitas–.
«No se debe reservar ningún lugar para el amor profano, ni
siquiera aunque fuera casto, así como a los papeles de
mujer bajo cualquier hábito que se la represente. Hay que
pensar que el fuego que duerme bajo las cenizas no puede
ser manejado impunemente y que las brasas, aunque

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extintas, si no queman, al menos manchan». (Durkheim, E.,
1982, 308).
Además, sobre este punto, Jouvency no hace más que recordar y comentar una prohibición
formal de la Ratio studiorum. Después añade:
«Esta precaución tendrá para un maestro religioso la
ventaja de dispensarle de leer a ciertos poetas franceses que
se han dedicado a conceder el primer puesto en sus dramas
al amor tierno; nada es más funesto que esta lectura.»
Porque, en efecto, este papel preponderante del amor en la literatura, sobre todo poética y
dramática, es un hecho reciente, característico de nuestra literatura moderna.
Métodos. San Ignacio había recomendado que la Ratio tomase de Salamanca la
subordinación de todos los saberes a la Teología; de París, la importancia concedida al trabajo y
ejercicio autónomo de los alumnos; y de Bolonia, la pomposidad de los actos académicos públicos,
en los cuales los alumnos más capacitados realizarán demostraciones de pensum, recitaciones,
dramatizaciones, tonos, defensas y controversias filosóficas. En todo caso los métodos contribuirán a
desarrollar la capacidad expresiva, verbal y literaria, de los jóvenes.
En el S.XVI triunfa el intento de dar buenos ejemplos con la Reforma católica. Con la
influencia de S. Felipe Neri nacen los oratorios, ilustres por la música de Palestrina. Allí los jóvenes
participaban como actores y cantantes. En el XVI y XVII florece el teatro en los colegios de los
jesuitas, cuando por primera vez se incorpora el teatro a los planes de estudio. En el teatro que
tuvieron los jesuitas en el Colegio Romano fundado por S. Ignacio en 1551 actuaban alumnos del 2º.
año de Retórica y Filosofía de las mejores familias. Dieron al teatro escolar mucho esplendor en
Europa, América y Asia. Mantuvieron la costumbre universitaria de representar dramas, a fin de
favorecer su educación religiosa y social. En 1599 aparece la Ratio Studiorum, que somete el teatro
escolar a reglas severas.
En 1750 los jesuitas poseían 578 colegios y 150 seminarios en todo el mundo. Se
representaban dos clases de tragedias: la grande, en cinco actos, interpretada por los alumnos de
retórica durante la entrega de premios del mes de agosto, acompañada de ballet, y la pequeña, en tres
actos, que podía ser comedia o drama cómico o pastoral en latín o lengua vernácula, interpretada por
estos alumnos en Carnaval. El ballet era la parte más original del teatro de los jesuitas. Así dotaban a
los jóvenes de la nobleza de aptitudes válidas para su vida social.
La tragedia debía favorecer las costumbres. Las comedias deben ser escasas, pues perjudican
la pureza de corazón. Sólo los mejores alumnos tenían el privilegio de aparecer en el escenario. Se


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ejercitaban durante todo el año. Estas prácticas eran continuas: declamación, dicción recitación,
discursos, elegías, etc.
«Opinaban que el ejercicio escénico ayudaba al cultivo del
espíritu y la memoria, desarrollo del carácter y los
sentimientos, al comportamiento, la voz, el acento, el gesto,
la declamación y el porte.» (Signorelli, M., 1963, 12 a 16).
Es cierto que el teatro de colegio constituye un fenómeno universal y que difícilmente
lograremos una completa o deseable comprensión de sus manifestaciones en España si no lo
situamos en ese marco ecuménico. El teatro de colegio de los jesuitas en España empieza con
espectáculos parateatrales (declamationes, disputationes, dialogi...) en Gandía, cuando allí se creó el
colegio de externos en 1546. Las primeras representaciones estrictamente teatrales con texto original
de que tengamos noticia tuvieron lugar en Córdoba y Medina del Campo (1555–56); siguieron a
éstas otras representaciones en Plasencia, Murcia...
Efectivamente, el teatro de colegio es heredero del teatro medieval. Como éste, es un teatro
fundamentalmente religioso (con temas tomados de la biblia y de la hagiografía), con objetivos de
adoctrinamiento y moralización. Una de sus preocupaciones básicas es el provecho espiritual o
catequización: rudes erudire. Por eso, a menudo, tanto los autores como los historiadores jesuitas
contemporáneos afirman que estas obras son “un sermón disfrazado”.
El teatro de colegio es también testigo y compañero del teatro religioso del siglo XVI. Es
un teatro con abundancia de elementos corales y musicales; los escenarios son a menudo múltiples.
Los espectáculos suelen ser muy largos. Así, pues, tales espectáculos eran auténticos sermones,
especialmente si se tiene en cuenta que en aquellos tiempos la oratoria sagrada era enormemente
viva, dialéctica, exageradamente patética y “teatral”. El objetivo es la enseñanza, el adoctrinamiento,
mover al oyente. Pero, para lograrlo, como en el teatro medieval y en ejemplos muy cercanos a los
jesuitas españoles, como el teatro de Diego Sánchez de Badajoz, han de incluirse en este sermón–
espectáculo los recursos cómicos: la “píldora azucarada”.
Este teatro es heredero y paralelo del teatro humanístico–universitario, también llamado
neolatino. Precisamente la pedagogía de los jesuitas se distinguía por seguir un método
esencialmente activo. No por nada, en escasamente 50 años los jesuitas, aunque no sin oposición,
acapararon la enseñanza del latín y humanidades en toda España. Era necesario abrirse a otras formas
vivas y coloquiales de la lengua del Lacio. Por esta pista se aterrizaba en la lengua de los diálogos de
Plauto y, sobre todo, de Terencio. Había que lograr que el joven consiguiera el ideal renacentista:
“ser un hombre entre los hombres”. Esto implicaba adquirir una serie de conocimientos, un modo de
comportarse y un desarrollo específico de las facultades humanas: lograr la urbanitas, desarrollar,

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con el dominio de la retórica, la memoria, ser hábil y elegante en la elocutio, en la pronuntiatio y en
la actio. También, como el teatro medieval, utiliza abundantemente la alegoría, cuya función
principal es doctrinal. En torno al protagonista y dos o tres personajes “reales”, que significan el
mundo tangible y visible, giran los personajes simbólicos y abstractos. Vienen a ser estas
abstracciones como las fuerzas dramáticas ocultas.
No menor importancia tenía la correcta pronunciación, recitación y entonación de la voz.
Este aprendizaje retórico constituía un rite de passage para los jóvenes, que los capacitaba, con el
manejo brillante de la palabra, para el ejercicio de la futura profesión. Así se adquirían soltura y
modos idóneos en la manifestación del propio pensamiento, tan útiles y apreciados en la relación
social. Para esto también era decisivo dominar el gesto, el movimiento corporal (la manera de
presentarse, de moverse, los ademanes) y observar las reglas del protocolo y del tratamiento y trato
social, que eran indispensable signo de distinción y pasaporte de prestigio. Para lograr todo esto la
ejercitación histriónica era pintiparada. Si, además, el tiempo del aprendizaje del papel y los ensayos
apartaban al adolescente y joven de actividades tan nocivas como los juegos de azar y naipes, de la
taberna, de las malas compañías, de los burdeles o de la inactividad, obligándolo a estudiar, el éxito
educativo del sistema estaba asegurado.
Se enseña a los jóvenes un latín vivo, utilizable en cualquier actividad intelectual y en el
coloquio. Para lograr su dominio, se acude al teatro como instrumento. En los dramas se cultivan
temas religiosos, tomados de la biblia y de la hagiografía; pero también tienen una presencia
relevante antiguos topoi, como el de Hércules en la encrucijada. Con ello se quiere ayudar a los
jóvenes, en un momento decisivo para sus vidas, a asumir decisiones morales y religiosas y a tomar
conciencia del momento en que vivían. A esta misma tendencia a la riqueza y grandiosidad
responden la rica escenografía y los decorados, herederos de los del teatro religioso. También
forma actores los estudiantes, que a su vez son espectadores. Con todo ello, el teatro de Colegio
formará un gran público.
Lo primero que hay que observar en relación con los textos dramáticos de colegio es que la
representación de la que son guión, salvo circunstancias extraordinarias, es un acto más, enmarcado
en un conjunto de festejos mucho más amplio, una fiesta total. El teatro de colegio abarca tanto
manifestaciones parateatrales como teatrales. Las primeras incluyen actos que quedan muy próximos
a la actividad académico–retórica, como declamationes o recitaciones, orationes o discursos,
panegíricos, la exposición pública e interpretación de enigmas; certámenes y disputas
(concertationes o disputationes), funciones solemnes dialogadas, diálogos (dialogi) o coloquios
(colloquia), etc. En este género de lo parateatral caben las frecuentes procesiones con cantos, tan del
gusto de la época.


101

Los elementos de amenización en este teatro, como en todo teatro doctrinal, son muy
abundantes. Deben utilizarse para atraer la gente hacia el espectáculo, para mantener la atención del
público despierta y para que éste pueda descansar. Hay, pues, que “dorar la píldora”. Lo cual se logra
con la introducción de muchas escenas episódicas cómicas o burlescas, o con otros recursos o
elementos de este estilo.
La identificación personal de los autores de las piezas del teatro de colegio no siempre
resulta fácil. Sabemos que a veces eran los mismos estudiantes quienes componían los textos. Por
norma, los autores eran los profesores de Retórica de los colegios.
SALVADOR DE LEÓN (Murcia, 1579-Sevilla, 1649).
MIGUEL VENEGAS (Ávila, 1531 – expulso de la Compañía en 1567).
JOSÉ (?) Nada más sabemos de él. Se desconoce incluso su apellido.
ANDRÉS RODRÍGUEZ (Córdoba, 1556-Sevilla, h. 1616).
JUAN CIGORONDO (Cádiz, 1560 – Zacatecas, México, 1609).
TOMÁS DE VILLACASTÍN (Valladolid, 1570 – Colegio de San Ignacio de Valladolid, 15
mayo 1649).
ALONSO DE HEREDIA (Albendea, Cu., h. 1537––?).
DIONISIO VÁZQUEZ (Toledo, 1528 – Toledo, 1587).
JUAN (o JUAN PABLO) ÁLVAREZ (Granada, h. 1527-Plasencia, 1564).
JUAN DE PINEDA (Sevilla, 1557-Sevilla, 1637).
JOSÉ ACOSTA (Medina del Campo, 1540-Salamanca, 1600).
Al siglo siguiente pertenecen Antonio Escobar y Mendoza, Andrés Fernández, Valentín
de Céspedes, Pedro Salas, Pedro Fomperosa y Quintana y, a fines del s. XVII y en el siguiente,
Diego Calleja (entre otros). (Asenjo, J.A., 1995, 13 a 52)
El teatro de los jesuitas fue cada vez más atacado, hasta que en el XVIII fue prohibido por la
Iglesia. Veamos este texto adaptado de J. Quiñones (1992 – 94 a 99) sobre el nacimiento y desarrollo
del teatro jesuítico en Hispanoamérica:
«Tres años después de la llegada oficial a México, en 1572,
y con gran retraso respecto al de los franciscanos, iniciado
décadas atrás, los jesuitas pusieron en marcha un teatro
escolar, con fines doctrinales, que se prolongaría hasta
1600. Siguiendo tradiciones de la tierra o aficiones
indígenas, los franciscanos introducen en la Nueva España
el teatro estilo europeo, desde 1533, como apoyo a su labor
catequística. Dos años bastaron a los jesuitas para
convencerse de que el teatro formaba parte importante aquí
de todo festejo. En 1574 ya representaron una obra, a los

102


dos meses de abrir su primer colegio. Este teatro jesuítico
continuaba la tradición de los colegios europeos, pero no
cumplían las reglas de la Ratio Studiorum del Colegio
Romano, las cuales ordenaban representar teatro una vez al
año, al inicio de curso y en latín. La regla 57 ordenaba que
el Provincial permitiera pocas veces las comedias y
tragedias, a no ser que fueran en latín y decentes. En las
Universidades europeas eran habituales las mascaradas y
los juegos de escarnio, que gustaban mucho a los
estudiantes. El latín era básico en la enseñanza de los
jesuitas. En los colegios europeos los initia, orationes,
declamationes, certamina poética y representationes eran en
latín. En la Nueva España habrá que esperar para que las
obras tengan algo en latín, quizá por falta de profesorado y
por la preeminencia de la labor evangelizadora.
No sólo los jesuitas representaban obras de teatro al inicio
y término del curso escolar, sino también en las festividades
de sus santos patronos, en la llegada de sus Provinciales, en
festividades propias o comunes, a veces en el Corpus
Christi, en la Navidad, debemos suponer que su actividad
teatral durante el S.XVI fue casi exagerada. ¿Qué tipo de
teatro representaban los jesuitas en sus colegios de
América? Escasas muestras han llegado hasta nosotros, y
éstas nos muestran un teatro humanístico, en latín o
español, que seguía las líneas del Renacimiento italiano. A
partir de 1574 estas representaciones jesuíticas, se
sucedieron año tras año, pero por mala suerte para nosotros
sólo se conservan cuatro piezas: dos en español, la tragedia
El triunfo de los santos, y el drama Egloga pastoril al
nacimiento del niño Jesús, y dos en latín, Diálogo para la
visita del padre Antonio de Mendoza, y Diálogo en la visita
de los inquisidores, representadas todas en el Colegio de
San Ildefonso. Son obras fundamentales para conocer el
teatro jesuítico en México.» (Texto adaptado).
Este otro texto adaptado de Beatriz Aracil (1996, 425 a 429):
«El teatro evangelizador fue, desde un punto de vista
cronológico, el primer teatro colonial mexicano. Propio
fundamentalmente de la orden franciscana, fue concebido
como modo de catequesis para la población indígena, de
manera que incluía representaciones teatrales organizadas
por los religiosos para los indios exclusivamente, en las
cuales eran actores ellos mismos, y que se escribieron en su
propia lengua. Este teatro llegó a su esplendor en la década
de 1530 a 1540. Durante la misma, y en centros de
evangelización de primera importancia, se llevaron a cabo
grandes representaciones masivas cuyos títulos, en su
mayoría, nos recuerdan los grandes ciclos temáticos del
teatro religioso medieval: el Juicio Final (México, ¿1535?)
la Asunción de Nuestra Señora (Tlaxcala, 1538). Una
manifestación teatral que, al tiempo que refleja un contexto
socio–cultural determinado, propone unas normas de


103

conducta, una concepción del mundo, incluso una
organización del poder político enfrentarlo a un teatro que
se convierte en “doblemente social” en la medida en que,
además de ser la manifestación de una colectividad,
pretende actuar sobre la misma para modificarla;
fragmentos de las principales descripciones se conservan
sobre representaciones de este tipo, en concreto de las
crónicas de Motolinía, Las Casas y Poncel, y, por otra,
algunas de las piezas que se han conservado y que, a pesar
de haber sido escritas fuera ya de los límites del s. XVI, son
con cierta seguridad copia o reelaboración de obras
anteriores. Dichas piezas, escritas en náhuatl como señalé
era propio de este teatro, fueron traducidas en su mayoría al
castellano hacia comienzos de siglo por Francisco del Paso
y Troncoso, aunque en este caso se ha trabajado con la
edición de Fernando Horcasitas en su fundamental trabajo
El teatro náhuatl.
Este teatro pretendió cubrir tres objetivos básicos: la
extirpación de la idolatría, la conversión al cristianismo y la
enseñanza moral y de la doctrina. La obra del Juicio Final,
representada hacia 1535 en México a cargo de fray Andrés
de Olmos, es un verdadero “sermón escenificado”. La
finalidad concreta del autor en esta ocasión era combatir la
conducta sexual indígena. Otro texto conservado El
sacrificio de Isaac, tenía como tema importante el de la
obediencia que los hijos deben a los padres. Pero no sólo la
palabra fue utilizada por los misioneros para sus fines. En el
auto sobre Adán y Eva que se representó en Tlaxcala en
1539, los decorados contrapuestos del Paraíso y la Tierra
fueron decisivos para el éxito de la obra. El primero
consistió en un decorado natural que, al tiempo que
reproducía fielmente al Paraíso bíblico, presentado a la
manera indígena incluso algunos animales contrahechos
“metidos dentro unos muchachos”. La música y el canto en
latín podían contribuir al dramatismo o la emotividad de
algunos momentos incluso efectos sonoros y trucos
escénicos para impresionar a su público. En el teatro estas
ideas se reflejaron en un gusto por los temas apocalípticos o
en la celebración del bautismo durante alguna
representación.»
Y este artículo obtenido de una página web de internet, donde R. Pérez Quitt (2001)
reflexiona sobre el papel del teatro jesuítico en América y sus frutos en la actualidad:
Los jesuitas, a partir de la contrarreforma, crearon en Europa y después en América,
universidades para el estudio de la gramática, retórica, latín y griego, así como de su escritura y
habla elegantes. Cultos, sensibles y revolucionadores, pusieron en práctica pasajes del evangelio
mediante el teatro escolástico–misional, porque estaban convencidos pedagógica y artísticamente
que el teatro es un educador debido a su riqueza audiovisual: es un libro abierto, un pizarrón
escrito que forma y transforma la conducta y conciencia del individuo. La Sociedad Jesuita (s.j.) dio

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a México, y a la mayor parte de América, teatro religioso y profano: la espectacularidad para
adoctrinar.
Todo esto viene al caso porque dos milenios después de Cristo, un sacerdote jesuita llamado
Jack Warner, funda en 1979 teatro la fragua en la ciudad de El Progreso, Yoro, en la república de
Honduras, para seguir con la misión de educar y desarrollar los pueblos como la tradición
antepasada de la Orden Jesuita de dar pan al espíritu. Jack además de ordenarse, se formó
profesionalmente en teatro en su país natal EUA; tlf es su obra. tlf hace teatro para las clases
populares, estudiantes, amas de casa, maestros, público en general. tlf no emite “moralejas” o
“mensajes” panfletarios; saben que la vanguardia del teatro consiste en comprometerse con su
sociedad, con su pueblo. Ellos en cada propuesta emiten enfado, coraje, rebeldía; son un
despertador de conciencias. Su grito es para decir no a la opresión, explotación, corrupción, y la
miseria.
http://www.fragua.org/noticiastlf/22-2ES.HTM

2.3.5.5. Consecuencias de la influencia pedagógica de los jesuitas a través
de su formación clásica (latín y griego) en la idiosincrasia europea
actual y en la literatura o teatro del XVII.
Lejos de que el latinismo de los Colegios tuviera por efecto hacer de nosotros latinos o
griegos, vamos a ver que algunas de las particularidades más distintivas de nuestro espíritu europeo
proceden de él. Una de las características esenciales de la literatura francesa del siglo XVII, fue su
gusto marcado, exclusivo por los tipos generales e impersonales. Los caracteres que los poetas
dramáticos ponen en escena no son individuos determinados que llevan el sello de un medio social,
étnico, particular.
«Son los eternos defectos del género humano tal como se
pueden observar en todos sitios, los que ridiculiza el poeta
cómico; son los grandes sentimientos que han ennoblecido
desde siempre la naturaleza humana lo que el poeta trágico
pone en escena.» (Durkhein, E., 1982, 341).
De ahí, ese desdén por el color local, ya se trate de la ropa o de la puesta en escena. Los
acontecimientos representados ocurren en una especie de medio abstracto, ideal, que está fuera del
espacio y del tiempo.

2.3.6. Teatro Barroco (S. XVII).
La eficacia de una «historia» narrada de un modo singularizado se reconoció muy pronto. Y
ello dio en la Edad Media todo su valor didáctico a los «exempla». Es obvio que cuando esas


105

enseñanzas se desenvuelven sobre la escena, con un montaje escénico que da mayor relieve a la
acción que el espectador presencia, añadiendo el muy superior efecto del lenguaje hablado, la
eficacia del mensaje transmitido es máxima, quienes perspicazmente optaron por la utilización del
teatro a fin de llevar a cabo una extensa campaña a favor de los poderes establecidos y del régimen
de intereses afecto a ellos.
«Nuestro teatro barroco, por mucho que se le llame un
«teatro nacional» y que algunos hayan querido ver en él una
especie de «paideia» hispánica, no ejerció, en ningún
momento, una función educadora del pueblo; sí tuvo una
función manipuladora.» (Maravall, J.A., 1990, 159 a 188).
El teatro, pues, era el gran aliado de la Monarquía y del régimen del absolutismo
monárquico–señorial en que aquélla descansa. Para Calderón, educar al pueblo significa que el
labrador tenía que aceptar conscientemente su inferioridad, querida por la Providencia. Ese teatro
que el pueblo no entendía era educativo porque les hacía ver que había otros niveles de cultura. El
pueblo estaba obligado a respetarlos y a no aspirar a ellos.
Si a todas las artes visuales les era común la capacidad de impresionar el ánimo y mover la
voluntad, ninguna tenía en esto la fuerza del teatro. En la escena se desarrollaba, con el propósito
adoctrinante y contagiante por vía emotiva, una acción que ponía al descubierto la grandeza de la
persona del rey y la legitimidad de la sociedad jerárquica, en el fondo apoyándose en la antiquísima
concepción didáctica del exemplum, sólo que ahora se veía incomparablemente potenciado por el
empleo de nuevos medios. En parte, la pintura, la arquitectura, el grabado, colaboraban en esto y la
pretensión de tales artes era incorporar a sus conquistas la versión plástica del movimiento; pero
ninguna podía competir, porque a diferencia de todas las demás, juntando a unas cualidades comunes
a todas las artes, el teatro tenía la ventaja de disponer de toda la fuerza impresionante y absorbente de
una versión dinámica de su mensaje.
«Otro dato, no menos precioso, nos lo proporciona el pleito
de 1575 entre la cofradía de San José de Niños Expósitos,
de Valladolid, y el actor Mateo de Salcedo: los testigos
declaran que muchos “autores de comedias” han acudido a
la ciudad con sus obras, representando con preferencia en
el corral de la Puerta de Santisteban (¿corral construido a
iniciativa de Lope de Rueda?), desde hacía diez o doce años,
y cuando coincidían varios en unas mismas fechas solían
reñir por la asignación de este corral, ya que estaba muy
cerca de los colegios y proporcionaba abundante parroquia
estudiantil. ¿Cómo no explicarse, desde este contexto, la
presión que debió sufrir un profesor universitario como
Lorenzo Palmyreno, por parte de sus propios estudiantes,
cuando escribe en 1574 su ‘Fabella Aenaria’, en la que

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declara dejar de lado las normas de la comedia terenciana
para imitar las farsas hispánicas?» (Oleza, J., 1981, 37)

2.3.6.1. Calderón de la Barca (S. XVII).
Se forma en los jesuitas, y de ellos toma la religión como ‘milites christi’, militancia
cristiana. Usa el teatro como pedagogía, basado en las ‘Compositio Loci’ de S. Ignacio, teatralización
del pensamiento. La ratio studiorum o plan de estudios jesuítico usa composiciones de lenguaje
basadas en la retórica y oratoria de Quintiliano, sus ‘Disputationae o Controversiae’. Tipos de
retórica argumentativa, judicial y deliberativa o basada en preguntas y respuestas, como
Segismundo: Pro tribunum conta militem (Alcalde de Z), Pro filium contra patrem (La vida es...);
Escolasticismo, nihilismo agustiniano, simbolismo Bernardino. Tomista; pesimismo hegeliano,
imperativo categórico de Kant. Todas estas teorías filosóficas influyeron en Calderón o fueron
influidas por él.

2.3.6.2. Teatro Isabelino.
Para dar una breve pincelada usaremos esta interesante cita debida a Oscar Wilde (2003, 79):
«Debe también reconocerse que es a esos jóvenes a quienes
debemos la introducción de esas muestras de poesía lírica
que dan comienzo a las piezas teatrales de Shakespeare, de
Dekker, y de muchos dramaturgos de ese periodo, esos
‘fragmentos de canto de dios, o de pájaro’, como el señor
Swinburne los llama. Y es que gran parte de esos jóvenes
procedía de los coros de las catedrales y de las capillas
reales de Inglaterra, y ya desde sus más tiernos años habían
sido adiestrados en el canto de himnos y de madrigales y en
todo lo que concierne al sutil arte de la música. Elegidos
primero por la belleza de sus voces, así como por cierta
frescura y atractivo en su apariencia, eran luego instruidos
en el gesto, la danza y la elocución, y se les enseñaba a
representar comedias y tragedias tanto en inglés como en
latín. En efecto, la interpretación parece haber formado
parte de la educación elemental de la época y haber sido
estudiada a fondo no sólo por los alumnos de Eton y de
Westminter, sino también por los estudiantes de las
universidades de Oxford y de Cambridge: algunos de ellos
pasaron después a los escenarios públicos, como está
empezando a ser habitual en nuestros días. También los
grandes actores tenían sus pupilos y aprendices, que
quedaban formalmente vinculados a ellos por un contrato
legal, y a los que impartían los secretos de su oficio.»


107

2.4. ILUSTRACIÓN. EL SIGLO XVIII.
2.4.1. Jovellanos (S. XVII).
Jovellanos escribió una ‘Memoria sobre espectáculos’, y la parte más importante es la que
concierne al teatro. Defiende sobre todo la finalidad docente de éste. Añade que el pueblo no necesita
espectáculos, que le son moralmente dañinos. Quería impedir que el pueblo accediese al teatro.
«La contradicción estriba en cómo prohibe al pueblo su
acceso al teatro docente, cuando es el sector de población
que más necesita la instrucción.» (Alborg, J.L., 1989, 804–
5).
Rompe con el teatro como medio educativo por encontrarlo pecaminoso. La educación tenía
en la “Instrucción” un lugar para el teatro, pero depurado por los clichés refinados y moralizantes de
la época.

2.4.2. Rousseau (S. XVII). Textos de ‘Emilio’.
En Rousseau se encuentran ya en potencia casi todas las ideas de la Pedagogía actual del
interés y de su relación con la actividad. El proceso educativo preconizado por Rousseau –educación
natural– es, ante todo, un proceso autoformativo, de libertad al educando para que pueda dirigirse
espontáneamente hacia aquello que le interesa y que sea de utilidad. Tiene esto una manifiesta
relación, como ya dijimos más arriba, con el concepto de educación negativa, porque también para
Rousseau el fin que tiene la educación natural del individuo es su preparación para la vida social.
«El hombre tiene tres clases de voz; a saber, la voz parlante
o articulada, la voz cantante o melodiosa, y la voz patética o
acentuada, que sirve de lenguaje a las pasiones y que anima
el canto y el habla. No vayáis, pues, a darle a recitar
papeles de tragedia y de comedia, ni a querer enseñarle,
como se dice, a declamar. Tendrá sobrado sentido para
saber dar tono a cosas que no puede entender, y expresión a
sentimientos que no experimentó jamás. La música imitativa
y teatral no corresponde a su edad.
Esté ocupado o se divierta, cualquiera de las dos cosas es lo
mismo para él, sus juegos son sus ocupaciones, no nota la
diferencia.
¿Por qué extravagancia nos enseñan tantas cosas inútiles
mientras se menosprecia el arte de actuar? Se pretende
formarnos para la sociedad, y nos instruyen como si cada
uno de nosotros debiera pasarse la vida pensando solo en su
celda o tratando temas tan fútiles como indiferentes.
No me cansaré de repetirlo: poned todas las lecciones de los
jóvenes en acciones más que en palabras.

108


Lo llevó a los espectáculos para estudiar no las costumbres
sino el gusto; porque es ahí, sobre todo, donde se muestra a
los que saben pensar. Olvidaos de los preceptos y la moral,
le diría; no es aquí donde hay que aprenderlos. El teatro no
está hecho para la verdad; está hecho para halagar, para
divertir a los hombres; no hay escuela donde se le enseñe
tan bien el arte de agradarles y de interesar al corazón
humano. El estudio del teatro lleva al de la poesía. Mi
principal objetivo al enseñarle a sentir y a amar lo bello en
todos los géneros es fijar sus afecciones y sus gustos.»
(Rousseau, J.J., 1998, 214–234, 371–373, 515).
En la famosa carta a d’Alembert sobre los espectáculos, el prejuicio pedagógico rusoniano se
extiende y se precisa en lo tocante a la función del teatro: los espectáculos están hechos para el
pueblo y, por lo tanto, su calidad absoluta debe determinarse sólo por los efectos que surten en ese
pueblo.
«Consideraba el teatro como una institución moral y
educadora que debe formar al pueblo y a la humanidad.»
(Quintana, J.M., 1993)

2.4.3. J.H. Pestalozzi (1746–1827).
Es uno de los pioneros de la metodología activa en la enseñanza. Intentó demostrar que el
método más adecuado para enseñar es aquél que parte de la espontaneidad y la intuición. El niño
aprende en la vida cotidiana de forma natural, mediante la observación y la imitación. Señala cinco
elementos fundamentales en el proceso educativo.
1) Intuición – Partir de la experiencia personal.
2) Gradación – Asociación o relación de contenidos.
3) Aplicación – Poner en práctica conocimientos.
Hagamos notar que Pestalozzi, aunque acentuaba la importancia de los factores afectivos en
la educación, consideró siempre como valor fundamental la claridad cognoscitiva basada en la
experiencia o “intuición”. Las relaciones entre el maestro y el alumno, sobre todo en lo que
concierne a la disciplina, deben ser fundadas y dominadas por el amor. Es excesiva la importancia
dada a las ciencias y a las matemáticas, en detrimento de las materias humanísticas.

2.4.4. J.F. Herbart (1776–1841).
Destacó el desarrollo moral como principio constitutivo del fin de la educación. Educar es
despertar inquietudes, intereses y valores.


109

«Dotado de buenas disposiciones artísticas, Herbart –que se
refirió en La representación estética del mundo como misión
capital de la educación a la necesidad de una construcción
poética que impulsase a la voluntad a obrar –opta por una
estética moral que se fundamenta en la intuición estética, en
la sensibilidad del gusto.» (Vilanou, C., 1998, 245–262).
El interés es la gran palanca mágica del sistema herbartiano. El interés se despierta haciendo
nacer en el educando un vivo deseo de conocer lo que se le va a enseñar; luego lo natural será pasar
del deseo a la acción. Es el interés directo, que brota naturalmente de las sensaciones atrayentes y
que produce la atención involuntaria o espontánea.
El interés indirecto es el que se provoca por medio de alabanzas o de censuras, por la
emulación, por el atractivo de la recompensa o el temor al castigo. Formas o tipos de interés:
Intereses del conocimiento estético, intereses de la participación social. Para Herbart el fin supremo
de la educación es la moralidad.

2.4.5. Kant (S. XVIII).
Influido por la lectura del Emilio, Kant reconoce en Rousseau el papel de Newton de la
moral. Sin embargo, Kant no quiere dejar hacer «como creen Rousseau y otros muchos», sino que es
partidario de regular y determinar el proceso formativo del individuo pues «la disciplina convierte la
animalidad en humanidad». Para Kant el hombre ha de ser disciplinado, cultivado, dotado de
habilidades y conocimientos; civilizado, como sinónimo de apariencia ética, modales, urbanidad, y
finalmente, moralizado, es decir, que actúe conforme a los dictados incondicionados del modo de
pensar y carácter ético de la razón práctica.
El fin de la educación es eminentemente ético: modelar hombres de carácter, capaces de
decidir por sí mismos, autónomamente. El ideal kantiano de educación, es, incluso en el plano
intelectual, conquistar la autonomía de juicio necesaria para la formación de una libre conciencia
moral. La Educación es la fuerza capaz de encaminar al hombre a través del deber hacia el bien. Kant
preconiza una disciplina rígida y severa. Proscribe las recompensas y la emulación. Admite los
castigos. Enseñando a pensar se cultiva la inteligencia. Contrario a la memoria mecánica. De la
imaginación dice que hay que gobernarla antes que escucharla. El único móvil y motivo de todas
nuestras acciones ha de ser el deber.

2.4.5.1. ‘Pedagogía’. Textos. ‘Crítica de la razón práctica’. Texto.
«La disciplina convierte la animalidad en humanidad.

110


En general los mejores juegos son los que, a más de
desenvolver la habilidad, ejercitan también los sentidos.
También es muy ventajosa la imaginación local. Lo mismo
sucede con la memoria localis. Los juegos de los niños son
muy generales. Se fundan en una cierta tendencia natural de
los niños.
Tampoco deben ser meros juegos, sino que han de tener una
intención y un fin.
La máxima tantum scimus, quantum memoria tenemus tiene,
sin duda alguna, su exactitud, por lo cual es muy necesaria
la cultura de la memoria.
No se ha de emplear la memoria más que en las cosas cuya
conservación nos sea conveniente y que tengan relación con
la vida real.
No se han de permitir nunca las diversiones, a lo menos en
la escuela, pues acaban por producir cierta inclinación,
cierto hábito a ellas.
La memoria se ha de cultivar desde muy temprano, sin
olvidar tampoco la inteligencia.
Se cultiva la memoria: a) Reteniendo los nombres que se
encuentran en las narraciones; b) mediante la lectura y
escritura, pero ejercitándolas reflexivamente y no por el
deletreo; c) mediante las lenguas, que los niños han de
aprender hablándolas, aún antes de que lleguen a leer.
Los niños tienen una imaginación extremadamente fuerte, y
no hay que excitarla y alimentarla con cuentos. Más bien se
la ha de sujetar y someter a reglas; pero sin dejarla del todo
desocupada.
La sociabilidad ha de ser un tercer rasgo del carácter del
niño. Ha de tener amistad con los demás y no ser siempre
sólo para él.
Hay que enseñar, además, al adolescente la alegría y buen
humor. El gozo de corazón nace de no tener que
reprocharse nada, así como la igualdad del humor. Se puede
llegar por el ejercicio a mostrarse siempre de buen humor
en sociedad. También se ha de desenvolver el amor a los
otros y después los sentimientos cosmopolitas.» (Kant, E.,
1983, 29–59–61–64–65–67–92).
•
•
•
•
«Ignoro por qué los educadores de la juventud no han hecho
uso, desde hace ya largo tiempo, de esta afición mostrada
por la razón a inmiscuirse con gusto incluso en el más sutil
examen al ser planteadas cuestiones prácticas y, tras haber
asentado las bases de un catecismo simplemente moral, no
han rebuscado en las biografías antiguas y modernas con el
propósito de tener a mano ejemplos para los deberes
presentados, con los cuales, principalmente gracias a la


111

comparación de acciones similares en circunstancias
distintas, activarían el discernimiento de sus pupilos para
percibir un mayor o menor contenido moral en dichas
acciones.»

2.5. EL SIGLO XIX.
2.5.1.
Los caracteres de la pedagogía idealista (cuyo origen se remonta a Rousseau) podríamos
sintetizarlos en el acento puesto sobre la autonomía y libertad del individuo, haciendo de la
educación una creación absolutamente libre del espíritu.
«La educación será tal cuando sea autoeducación, porque la
educación no es un proceso perfectivo dirigido o impuesto
desde fuera, sino una acción interior.» (Moreno, J.M., 1978,
319).
ROMANTICISMO: La rehabilitación de conceptos como improvisación e imaginación
asegura al teatro un renacimiento. No podemos separar las opiniones sobre el hecho dramático de las
opiniones sobre el juego infantil. Schiller y Spencer se refieren al juego como exceso de energía,
atribuyen una precedencia física a la actividad mímica y a formas de antiguas danzas, gritos y cantos
de cacería. Cada juego parece tener una finalidad sentimental o altruista. Por encima del juego hay
arte. Por su parte, el “Sturm und Drang” hace surgir una concepción estética que valoraba el hacer y
el producir individual, expresión de una fuerza originaria y de una creatividad personal, cuyo
máximo exponente era el genio. Se preconizó la autonomía del arte y que la obra de arte era un
producto de la libertad.

2.5.2. Schelling (S. XIX).
El arte lleva al hombre entero, como es, al conocimiento de la verdad. El mejor aprendizaje
es aprender a crear o recrear.

2.5.3. Richter (S. XIX).
La educación estética es muy formativa para la personalidad, reconoce el valor educativo de
la música, el canto y la danza. Aconseja prescindir de los castigos corporales y acostumbrar al niño a
resistir las molestias físicas. Considera el juego como “una actividad seria”, fundamental para el niño
y en él reconoce con gran perspicacia los aspectos creadores por los que se preferirán los materiales
simples a los juguetes complicados. El niño que juega no debe estar constreñido por un orden
preconstituido ni por límites arbitrarios; debe gozar de absoluta libertad. Al mismo tiempo que el

112


niño vierte en el juego sus inagotables energías, descubre sus propios límites y realiza su armonía
espiritual; porque el juego humano, a diferencia del de los animales, es una forma de vida espiritual,
una actividad del alma.

2.5.4. H. Spencer (1820–1903).
Educación intelectual, moral y física. En orden a la utilidad, ¿qué conocimientos son más
necesarios? La respuesta que da puede ordenarse en los siguientes puntos:
1. Los que tienen por objeto la conservación del individuo.
2. Los que proveen su existencia.
3. Los que mantienen y educan la familia.
4. Los que tienden al mantenimiento del Estado.
5. Los empleados para satisfacer los gustos literarios, artísticos y otros.

2.5.5. J. Stuart Mill (1806–1873).
La formación moral, la religiosa y el gusto artístico promoverán la educación de los
sentimientos y la voluntad.

2.5.6. Fichte (S. XIX).
Fichte contempla ya la posibilidad de dar forma a la sensibilidad humana (cultura de la
sensibilidad) como medio para llegar a una cultura de libertad: «¿No deberíamos tomar más en
cuenta, para la educación, el desarrollo del sentimiento de lo sublime? –un camino que nos abrió la
propia naturaleza, para pasar de la sensibilidad a la moralidad».

2.5.7. Schiller y Steiner.
Schiller propone al artista (o al poeta) como educador de la humanidad. «El hombre lleva ya
en su personalidad la disposición a la divinidad; el camino hacia ella, si se puede llamar camino a
lo que nunca conduce a la meta, se le abre a través de los sentidos»
«El juego es la puesta en práctica de la libertad. En la
disposición estética del juego, el hombre entra en el mundo
de las ideas, sin abandonar por ello el mundo sensible.»
(Schiller, F., 1999, VII a LXXIII).
Schiller define el objeto del impulso de juego como Forma viva, belleza en el seno de la
experiencia. El hombre «sólo es enteramente hombre cuando juega». Por eso, la única actitividad que
el hombre ha de realizar con la belleza es el juego: el hombre ve cumplida su humanidad sólo en el


113

juego, es decir, no en la realidad, sino en el mundo de la apariencia: el juego es el principio objetivo
de la belleza. Es sabido que Schiller proclama en la primera de sus Cartas sobre la educación
estética del hombre que la mayor parte de los principios que sirven de base a su filosofía son
principios kantianos. Schiller había destacado el protagonismo didáctico de la belleza. La dignidad
humana depende, pues, de la creatividad de los artistas. La propuesta de Schiller posee un marcado
sentido antropológico habida cuenta que la estética, a través del impulso de juego, armoniza el
impulso sensible y el impulso formal, la sensibilidad y la racionalidad, la materia y el espíritu.
«Schiller procuró armonizar la ética con la estética,
proponiendo que la moralidad fuese una consecuencia de la
belleza.» (Vilanou, C., 1998, 245 a 262).
Según la antropología antroposofista de R. Steiner, el hombre es un ser individual y
espiritual que se desarrolla sobre la base de la herencia biológica y de su ambiente social. La
educación ha de fomentar ese desarrollo. Para que la educación potencie todas las dotes del niño, se
le ha de procurar una variada actividad manual y artística, y ejercitarlo en la euritmia, que es un arte
expresivo (de carácter simbólico) en el que se mezclan palabra, música y movimiento.

2.5.8. Decroly (1871–1932).
Parece inspirarse en Comenio. Hace más hincapié en los ejercicios que en los contenidos.
Las fases son:
1º. Observación. Sirve de base a todos los ejercicios y actividades intelectuales. Todo entra
por los sentidos. Parte del medio natural y humano como fuente de estímulos
educativos.
2º. Asociación. La asociación permite relacionar las impresiones, imágenes y nociones
adquiridas en la fase anterior con las nuevas adquisiciones.
3º. Expresión. En esta fase el alumno manifiesta cuanto siente y ha aprendido, mediante el
dibujo, la escritura, el juego, la expresión corporal o dramática. Es la fase de
comunicación.

2.5.9. Augusto Comte (S. XIX).
En El Discurso de 1848 dice Comte:
«La vida afectiva es vista nítidamente como la parte
preponderante de toda existencia humana. Tras la
constitución de la ciencia social, la filosofía positiva viene a
extenderse desde las especulaciones científicas hasta las
exigencias de la vida activa y afectiva, y su papel estriba en

114


coordinar todas las partes de la existencia humana:
pensamientos, sentimientos» (Jiménez, A., 1999, 221 a 239).
El plan o curso de la educación popular se estructura del siguiente modo:
PRIMER PERIODO (0–14 años):
– Primera parte (0–7 años): Educación espontánea: músculos, sentidos.
– Segunda parte (7–14 años): Educación estética: poesía, música, dibujo.
SEGUNDO PERIODO (14–21 años):
– Prolongación voluntaria de los estudios estéticos todo el periodo.
La preponderancia del sentimiento hace resaltar las virtualidades educativas del arte. “La
nueva educación será más estética que científica”. El arte fomenta siempre en los hombres el
instinto de la perfección.

2.5.10. Fröebel (S. XIX).
El fin de la educación es el conocimiento de sí mismo. La educación y la enseñanza serán
activas. Activismo, en el sentido de que educar es más que nada promover la actividad, y, en
segundo lugar el concepto del hacer que está más allá de la concepción de la intuición pestalozziana,
porque «El sentimiento artístico, el arte, es una disposición natural común a todos los hombres, que
debe ser cultivada desde luego, al menos en la época de la juventud.» (Quintana, J.Mª., 1993). No se
trata sólo de ver las cosas recibiendo la impresión empírica, sino de actuar sobre ellas con la mayor
libertad posible. El niño tiende, según Fröebel, a exteriorizar la propia vida interior (sentimientos,
impulsos, imágenes...) por medio de la acción. Esta acción, que es su vida, se traduce en la otra
tendencia de atribuir a las cosas que le rodean los propios sentimientos y de transfigurarlas con sus
imágenes. El niño, además de acción, es fantasía. Estas dos tendencias fundamentales de la vida
infantil están expresadas en el juego; en él, revelando su libre actividad creadora, el niño ejecuta su
acción y su fantasía. Interiorizando y espiritualizando las cosas, une la propia vida a las de los seres;
anula la dualidad entre el mundo físico y el mundo humano al animar los objetos con los que está en
contacto e intuirlos no como son en su exterioridad sino en el significado que les atribuye. El juego,
pues, es la más libre expresión de la actividad espiritual del niño, su “trabajo” por excelencia. La
pedagogía del juego tuvo en Richter un valioso defensor:
«El juego es el medio más adecuado para provocar la
actividad libre y espontánea de las potencias físicas,
intelectuales y morales que el niño posee en germen. El
educador, a través del juego, puede regular y dirigir la
actividad infantil de manera indirecta e introducir en su


115

conciencia sentimientos que deberán informar su vida;
puede descubrir los intereses particulares del niño y seguir
su desarrollo espiritual.» (Moreno, J.M., 1978, 339).
El material se acompañaba de cuadernillos de instrucciones que contenían versos para cantar
en coro. El programa educativo del Jardín de Infancia tenía variedad de actividades, canciones,
marchas, lecciones de cosas e imágenes y surtida gama de juegos.

2.5.11. Sluys (S. XIX–XX).
Sluys fundó en Bruselas una Escuela Modelo de carácter laico. En ella alardeaba su creador
de introducir numerosas innovaciones pedagógicas, como la educación integral y armónica de las
facultades físicas, intelectuales, estéticas, manuales y morales de los niños. Dio gran importancia a la
educación física.

2.5.12. Krause (S. XIX–XX).
Educación de la voluntad y del sentimiento; importancia del juego y de los juegos entre
niños y niñas; importancia de las actividades manuales y creativas en la educación; su relación
profunda con el fröebelismo.
«No se trata, en este instituto, de educar académicos o
artistas o cualquier otra clase de hombres especializados en
un oficio, ni tampoco de dotar a los niños que nos han
recomendado de unas habilidades determinadas, sino que lo
que queremos es educar hombres y mujeres buenos;
nuestros niños y niñas han de recibir una formación
puramente humana (...), que les haga destacar como a
hombres y mujeres buenos y útiles.» (Menéndez, E., 1986,
1).

2.5.13. Teatro y Religión.
El profesor J. Cervera expone con acierto cómo la Iglesia utiliza el teatro educativo:
«Ya desde el s. XIX el teatro tiene gran importancia en la
labor catequética de la Iglesia hacia la niñez y la juventud,
en España y en otros países. El teatro, en todas sus
variantes, entraba desde entonces a formar parte del
lenguaje de la catequesis . Quizá lo audiovisual ganó más la
partida en el terreno de la catequesis y lo teatral o
dramático en las celebraciones litúrgicas con niños y
jóvenes.» (Cervera, J., 1982, 247–262).
La inexistencia de otros entretenimientos como el cine y los deportes motivaron la causa de
la expansión del teatro parroquial y escolar y que el auge progresivo de estas nuevas diversiones

116


precipitó su decadencia. Hasta los años 40 las publicaciones dramáticas infantiles, si entran en la
escuela, es por la vía de un didactismo que se le quiere imponer desde fuera o por vía de
entretenimiento, como algo yuxtapuesto. Por lo que respecta al teatro escolar en España, sin duda
alguna el mayor interés, después de los jesuitas, se cifra en las Escuelas Pías fundadas por San José
de Calasanz. Se llega a aceptar teatro integrado por obras populares y de mitología clásica. Todo ello
en atención a las ventajas que encierra el teatro para la formación literaria de los alumnos, para la
educación estética y porque sirven las representaciones de propaganda para las Escuelas Pías.

2.5.13.1. Salesianos. San Juan Bosco (1815–1888).
Mucho más tarde, serán los Salesianos quienes redescubran los valores didácticos del teatro.
San Juan Bosco, después de trabajar con marionetas, se adentra en el mundo del teatro de actor y da
forma a su “pequeño teatro”, compuesto por 19 reglas que recoge la visión que el religioso tenía del
teatro, incidiendo en el carácter moral de la experiencia, que aconseja elegir a los niños entre los
alumnos de mejor conducta, realizar piezas breves, muy dirigidas, un vestuario poco costoso y evitar
los elogios desmesurados.
Cuando San Juan Bosco empezó a congregar a los jóvenes comprendió la importancia del
teatro como medio educativo, así surge el teatro juvenil de los oratorios salesianos, muy modesto.
Todo surgió porque Don Bosco empezaba a confesar muy tarde y los chicos que ya se habían
confesado se aburrían esperando a los demás y a Don Bosco para ir a la cama. Se hacían las once de
la noche esperando y para entretenerlos empezó a plantearles juegos dramáticos con marionetas.
Pronto los jóvenes empezaron a representar farsas o comedias en el escenario levantado para los
actos escolares en la sala nueva de la casa. Don Bosco vio que el teatro podía ser nocivo para quien
lo representa y quien lo ve, por ello estableció 19 reglas para el Pequeño Teatro:
«También para Don Bosco el teatro debe grabar un
pensamiento moral, influir en el espíritu, ser medio eficaz de
penetración en el alma. Esta tradición tan del S. XIX está
alejada de la modernidad que pretendemos.» (Signorelli,
M., 1963, 7 a 27).
La educación física es inseparable de la educación intelectual; entre los juegos se prefieren
los que proporcionan movimiento al cuerpo. Debe darse a los alumnos amplia libertad para correr,
saltar, gritar y divertirse a su gusto; la gimnasia, la música, la declamación y los paseos son medios
eficacísimos para mantener la disciplina y coadyuvar a la moralidad y a la salud de los alumnos.
El teatro de los salesianos es sin duda alguna el que con mas razón puede justificar el título
de este apartado. En principio no aparece propiamente como una fórmula educativa en sí misma, sino


117

como un recurso de sano esparcimiento para los muchachos que concurren a los Oratorios festivos y
para los alumnos de los propios centros salesianos en momentos vacíos dentro de las distintas
actividades escolares. En una nota de febrero de 1876 don Barberis sintetiza así el pensamiento de
don Bosco: Si las comedias son bien elegidas, el teatro: Es una escuela de moralidad, de buen vivir
social y a veces de santidad.
Una de las características más comentadas de este teatro de los salesianos ha sido siempre su
unisexualidad, o sea, la reducción de los personajes de las obras teatrales a un mismo sexo.
• Desarrolla mucho la mente.
• Produce alegría a los jóvenes.
• Es un medio potentísimo para mantener las mentes ocupadas.
• Atrae a muchos jóvenes a estos colegios.
• De la intención catequística.
• Otra característica atribuible al teatro de los salesianos es su afán de divertir.
• La presencia frecuente de la música.
• La sencillez es otra de las cualidades.
Fruto de esta actividad editorial inicial, en la cual hay que incluir también La Casa de la
Fortuna, del mismo Don Bosco, fue la colección luego conocida con el nombre de Galería
Dramática Salesiana. Esta ha sido sin duda la colección más numerosa y popular a nivel juvenil e
infantil en lengua española, y el instrumento que más ha servido a la difusión de este teatro de los
salesianos.
«En varios ‘milacres’ se hace constar que se han compuesto
para representarlos niños o que fueron representados por
ellos. La alusión más frecuente hace referencia al Colegio
Imperial de Huérfanos de San Vicente. Y que fueron
representados en dicho Colegio o en sus patios.» (Cervera,
J., 1982, 94)

2.5.13.2. Círculos católicos 1895–1915. ‘Rerum Novarum’ de León XIII.
La actividad de los Círculos varió de unos a otros según su «localización», número de socios,
ámbito cultural, ambiente profesional, intereses preeminentes... pues, si bien los fines de tales
asociaciones eran teóricamente los mismos –religioso, instructivo, económico y recreativo–, los
modos y medios para lograrlos fueron distintos, y los resultados, diferentes de unos Círculos a otros.
En los mejor atendidos había una biblioteca, que contenía algo de todo –libros de lectura piadosa,
catecismos, manuales de instrucción elemental, de cultura general, de iniciación profesional, láminas
de dibujo, algún que otro texto de contabilidad, de lecciones de cosas, de historia narrativa, lecturas

118


literarias, revistas periódicas, los boletines que algunos Círculos publicaban (por ejemplo, El Obrero
Católico, Madrid, o el Boletín del Obrero, Burgos)–; se impartían clases nocturnas y dominicales
para los obreros y diurnas para sus hijos; se daban ciclos de conferencias, y no faltaban veladas
literarias y teatrales.
Las «Asociaciones Obreras Católicas» tienen como fin:
«Que cada uno de los asociados consiga de aquellas
asociaciones el mayor beneficio posible tanto físico como
económico y moral...; a la perfección moral y religiosa hay
que atender como a fin principal y que a él debe enderezarse
toda la disciplina social.» Rerum Novarum, 72 (apartado
VIII, de la 2ª. parte, sobre «Asociaciones Profesionales»).
(León XIII, 1964, 295).
Lo dicho respecto al teatro de los salesianos podría extenderse a otras instituciones,
mayoritariamente religiosas, que precedieron en este menester en nuestro país a la Galería Salesiana.
Era un tipo de teatro acogido en colegios, patronatos, obras parroquiales, congregaciones marianas,
seminarios y organizaciones similares de acción apostólica sobre jóvenes y niños. Situados en las
grandes ciudades, sobre todo, y en las poblaciones industriales o de mayor vida comunitaria. Basta
con decir que eran abundantísimos. Algunos como Los luises de Gracia, de Barcelona; La juventud
antoniana, de Valencia, o el Colegio de Areneros, de Madrid.
«En los últimos años del siglo XIX, la aparición de las
primeras editoriales españolas dedicadas a una clara
especialización del libro de carácter escolar e infantil,
quedó reflejada en la publicación de distintas colecciones de
‘Teatro Infantil’ y de ‘Teatro Escolar’, que demuestran la
existencia de tres núcleos geográficos –Madrid, Barcelona y
Valencia– en aquella producción dramática dedicada al
niño durante la transición al siglo XX. En la consecución de
tal objetivo aquellos textos dramáticos desarrollaron, de
forma especial, la adaptación de piececillas dramáticas con
el fin de ser representadas tanto en el hogar como en la
escuela, de inequívocos propósitos instructivos.» (Díaz
Plaja, A., 1997, 10).
Dos repertorios de obritas dramáticas publicadas por la editorial Bastinos –“Galería
Dramática Moral”, de Eduardo Sainz Noguera, y “Teatro escolar”, de Manuel Marinel.lo– marcan
las características básicas de un teatro de intencionada proyección docente, con una arraigada visión
decimonónica del mundo del niño y de la instrucción infantil. Las características de ambas
colecciones respondían a una adecuación a las posibilidades de los centros escolares y sus asuntos
desarrollaban cuestiones de inequívoco tono moral y formativo. La “Galería Dramática Moral” de


119

Sainz Noguera incluía obras estrenadas en centros escolares valencianos, lo que define a esa
colección como un claro exponente de esa tendencia en el decimonónico teatro dedicado al niño.

2.5.14. Sistema educativo liberal.
A partir de 1838 fueron introduciéndose mediante reformas parciales los aspectos
fundamentales del sistema educativo liberal. El Plan de 1845 o Plan Pidal vino a dar a este panorama
unidad y coherencia. Para Gabriel Núñez (1994) es el plan que da respuesta a las necesidades de la
nueva clase media que ya no es la “clase intermedia” sino la clase dominante, la que configura la
vida social, el arte, la ciencia y hasta la moda. La segunda enseñanza se concibe en este Plan como
base de las posibles carreras universitarias posteriores y de la cultura general. El latín, el castellano,
la retórica y la religión constituyen la base del mismo. El texto del Plan Pidal, aprobado por Real
Decreto de 17 de septiembre de 1845, sostiene la necesidad de graduar la dosis de instrucción según
la capacidad del niño para recibirla. Critica la situación de la segunda enseñanza, que se centraba casi
exclusivamente en el latín, junto con algunos conocimientos de filosofía escolástica, y en la que no
se estudiaban las ciencias exactas y naturales cuyo abandono ha sido funesto para España. Se
estudiaban también Aritmética, Física, Química, Retórica y Poética pero sin trabazón ni enlace entre
ellas. El latín se olvidaba y las otras enseñanzas aprovechaban poco, pues los alumnos estaban
abrumados con el peso de tantos estudios inconexos, por lo que el Decreto asegura que hay que
buscar otro sistema en el que esas materias entren, pero en cantidad proporcionada y en el orden más
conveniente. Para que la enseñanza secundaria cumpla este objetivo es necesario dividirla en dos
partes correspondientes a sus dos fines: conocimientos generales que puedan ser provechosos en
cualquier situación social y conocimientos preparatorios para la profesión que se elija. Es decir,
enseñanza elemental y de ampliación.
El plan de estudios de la secundaria elemental incluye en los cinco años que abarca: en
primero, Gramática castellana y Rudimentos de lengua latina; en segundo, Lengua castellana y
lengua latina (sintaxis y principios de traducción); en tercero, Continuación de las lenguas
castellana y latina con ejercicios de traducción y composición en ambos idiomas; en cuarto,
Continuación de la lengua castellana, Traducción de los clásicos latinos y Composición y, por
último, en quinto, Traducción de los clásicos latinos, Elementos de retórica y poética y
Composición. La segunda enseñanza de ampliación incluye en su rama de letras Lengua inglesa,
Lengua alemana, Perfección de la lengua latina, Lengua griega, Lengua hebrea, Lengua árabe,
Literatura general y, en particular, la española, Filosofía con un resumen de su historia, Economía
política y Derecho político y administrativo.

120


En efecto, el Plan Pidal sufrió muchas modificaciones parciales con cada cambio de
gobierno. Tras el bienio progresista (1854–1856) y un breve gobierno de la Unión Liberal de
O’Donell, en 1856 llega al poder un nuevo gobierno moderado presidido por Narváez y con Claudio
Moyano como ministro de Fomento. Éste presentó a las Cortes un proyecto de Ley de catorce bases,
breve y no muy innovador, que fue aprobado. Esta ley consolidó el edificio legal del sistema
educativo liberal en su versión moderada. La Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857
establece que la primera enseñanza elemental comprende Doctrina cristiana y Nociones de historia
sagrada acomodadas a los niños, Lectura, Escritura, Principios de gramática castellana con
ejercicios de ortografía, Principios de aritmética con el sistema legal de medidas, pesas y monedas y
Breves nociones de agricultura, industria y comercio según las localidades.
La segunda enseñanza comprende estudios generales y de aplicación. Los primeros abarcan
dos periodos de dos y cuatro años. En el primer periodo se estudia Gramática castellana y latina, así
como ejercicios de lectura y escritura; en el segundo se realizan ejercicios de análisis, traducción y
composición latina y castellana, y se estudian Retórica y Poética, Rudimentos de lengua griega,
Lenguas vivas y Elementos de Psicología y Lógica entre otras. Serán textos obligatorios y únicos
para estas materias en la enseñanza pública. Tras la aprobación de esta Ley la enseñanza media se
reguló estableciéndose un único ciclo de cinco años. En 1861 se fija la edad de entrada en ellos en
los diez años mediante un examen consistente en preguntas orales de doctrina cristiana y gramática
castellana, un dictado y una operación aritmética.
Vemos que la enseñanza secundaria no deja de ser centro de interés a lo largo de todo el
siglo. Así, mientras Pidal la sesgó más hacia la formación de las elites, la Ley Moyano busca un
equilibrio de modo que también proporcione educación general a los que no van a cursar estudios
universitarios (Núñez, 1994).

2.5.15. Unamuno (S. XX).
Unamuno fue espencerista convencido en sus años de juventud. Amor y pedagogía de
Unamuno supuso una sátira feroz contra los ideales y esperanzas depositadas en la pedagogía
positivista. El objetivo de esta novela era, según confesaba el autor a un amigo, el siguiente:
«Voy a ensayar el género humorístico. Es una novela entre
trágica y grotesca, en que casi todos los personajes son
caricaturescos. Uno suelta aforismos absurdos. Trátase de
un hombre que se casa «deductivamente» para poder tener
un hijo y educarlo para genio, por amor a la pedagogía.
Pone en práctica su sistema. Ensombrece la vida del hijo y
acaba éste por pegarse un tiro.» (Delgado, B., 1998, 285 a
298).


121

Para Don Avito los niños eran simples conejillos de Indias. La clave de esta nivola la explica
el propio Unamuno en el prólogo de la primera edición: A muchos parecerá esta novela un ataque,
no a las ridiculeces a que lleva la ciencia mal entendida y la manía pedagógica sacada de su justo
punto, sino un ataque a la ciencia y a la pedagogía mismas. Para Unamuno la verdadera pedagogía
era un medio y no un fin. La pedagogía, es decir, la ciencia, no puede suplir a la naturaleza. Tampoco
una pedagogía que esclaviza a los niños y les conduce a la infelicidad. Si la pedagogía no va de la
mano del amor, es perfectamente inútil y contraproducente.
«La principal tesis que expone esta novela es la crítica de la
pedagogía pseudocientífica, que suplanta el importante
papel del instinto y de los sentimientos en el proceso de
maduración intelectual del protagonista.» (Rodríguez, Mª.
I., 1997, 155 a 160).

2.5.16. La Institución Libre de Enseñanza.
Por lo que respecta a los maestros, la evolución de las ideas pedagógicas durante este primer
cuarto del siglo XX, en su vertiente psicopedagógica, tiene un importante punto de referencia en la
ILE y su área de influencia. El entorno de la ILE facilitó:
«El contacto de muchos pedagogos españoles con la
llamada pedagogía científica, la nueva ciencia de la
educación, fundamentada en la individualidad del sujeto y
en la elaboración de metodologías activas y adaptadas a las
posibilidades intelectuales de los educandos.» (Moreu, A.C.,
1998, 311 a 334).
Que el niño no esté quieto más que el tiempo estrictamente preciso, aprovechando su
actividad para que aprenda jugando. Se procuró evitar la rutina y los maestros enseñaron, más que la
habilidad para unir las letras y las sílabas, el tono y el sentido que debe llevar la frase. Por último, no
podemos cerrar las anotaciones correspondientes al siglo XIX sin hacer mención a dos aspectos de
fundamental importancia para la historia de la educación: el nacimiento de la Institución Libre de
Enseñanza y el “desastre” del 98. La Institución Libre de Enseñanza fue fundada en 1876 por varios
catedráticos y auxiliares de universidad separados de sus clases a consecuencia de su protesta contra
los decretos de instrucción pública de 1875 de Orovio que atentaban contra la libertad de cátedra.
En el panorama de la España del XIX ha sido una constante la división entre conservadores e
innovadores. Los innovadores en el ámbito educativo eran los hombres agrupados en torno al
krausismo cuyas ideas pedagógicas se materializan en la Institución. En el sector tradicional hay que
citar las escuelas granadinas del Ave María del Padre Manjón y las fundadas en el pueblo de Guadix

122


por el Padre Poveda. Ambos se inscriben dentro del catolicismo social que surgió como
consecuencia de la aparición de la clase obrera. Fueron los planteamientos de la Escuela Nueva o
Nueva Educación –cuyo objetivo es revitalizar la educación tradicional libresca y memorística
mediante una renovación de las técnicas educativas y didácticas en busca de una escuela más cercana
a la vida real, más centrada en las actividades y en los intereses de los alumnos –los que se
adelantaron en España de mano de la Institución Libre de Enseñanza y de las Escuelas del Ave María
de Granada fundadas por D. Andrés Manjón.
Las aportaciones de ambas, pese a las diferencias ideológicas, fueron muy parecidas en el
campo educativo. Romero y Mariscal (1999:44) las exponen así:
“En cuanto a las aportaciones pedagógicas, ambas instituciones conciben la educación
como proceso y actividad formadora de hombres y no sólo como acto de transmisión de
conocimientos, y ambas coinciden en que: a) el educando ha de ser considerado como ser activo y,
por tanto, artífice principal de su formación; b) la dignidad de la persona del educando ha de ser
tenida en la más alta estima; c) la educación ha de ser integral, gradual, continua, progresiva,
orgánica y armónica; d) la educación estética es de la mayor importancia para el hombre y para los
pueblos; e) es necesaria una educación religiosa, en el caso de la ILE desde la neutralidad en el
caso de la obra manjoniana desde la religión católica; f) la educación debe apuntar a la formación
del carácter moral de los educandos; g) fomentar el amor por la naturaleza y la educación al aire
libre; h) se hace imprescindible adoptar para la enseñanza una metodología intuitiva, activa y
lúdica; i) hay que recuperar para la escuela el contenido de la máxima pedagógica «mens sana in
corpore sano», con el consiguiente cuidado del cuerpo, la educación física y la higiene personal; j)
la preparación de los docentes merece una atención especial..., y k) el amor por el trabajo y el
compromiso de ayuda a los demás deben ser dos constantes inseparables de la educación”. (p.44).
Los alumnos de la ILE serán educados en todo aquello que sirva para lograr su
perfeccionamiento y su preparación para la vida social. Esta educación para la vida se basa en las
relaciones personales entre maestros y estudiantes, en el rechazo de la exposición dogmática, en la
inclusión de conferencias para propiciar la enseñanza científica y técnica, en la elaboración de
diarios bajo la supervisión de los maestros como alternativa al libro de texto, etc. Así, además de las
materias de los planes oficiales de 1857, los programas de la ILE incluían nuevas asignaturas como
derecho, gimnasia, música o francés (Núñez, 1994).
En su programa no existe la separación usual entre párvulos, primaria y secundaria; estos tres
periodos constituyen una unidad que es la educación general. Pero donde la Institución Libre de
Enseñanza se muestra absolutamente moderna es en su concepción de una enseñanza coeducativa,


123

centrada en el niño, relacionada con la naturaleza, neutral en lo relativo a la religión. Sus ideales
formativos pasan por dar relevancia al alumno en el aula como verdadero protagonista que es del
proceso.
A partir de 1881 con la llegada al poder de los liberales, las influencias de los institucionistas
en los ámbitos del poder fueron intensas y fructíferas. En 1882 el ministro Albareda crea el Museo
Pedagógico con la pretensión de formar buenos maestros; se crean también las Misiones Pedagógicas
y las colonias escolares. En pro de los obreros se crearon las Universidades Populares, la Extensión
Universitaria y las Colonias Universitarias, aunque estas prestaciones no tuvieron el rendimiento
esperado.

2.5.16.1. Giner de los Ríos (S. XIX–XX).
La escuela es por naturaleza juego –ludus, scholé–, puro juego del espíritu, de indudable
inspiración ilustrada y krausista. ¿Qué es educación? La educación eleva al hombre a su plenitud de
ser, atendiendo no sólo a la inteligencia sino también al desarrollo gradual y armónico de las
restantes potencias de su alma, como el amor a lo bello y a las grandes cosas, el espíritu moral, el
impulso voluntario, y sobre todo, el sentido sano, viril, fecundo, que nos va emancipando de los
limbos de la animalidad. Cualquier teoría o concepción de la educación que se fundamente en
una postura monista sobre el hombre –espiritualismo o materialismo– carece de plena validez por
cuanto no da razón integral de la «humanidad» del hombre, hecha de cuerpo y alma; y si la
superioridad de la vida espiritual sobre lo material es un hecho, no ocurre lo mismo entre el espíritu y
la Naturaleza. Las ideas de armonía e integridad vuelven siempre al concepto gineriano de
educación, como quehacer no limitado a una edad o un ambiente determinados; toda institución
docente, cualquiera que sea su grado, y por especial que sea, ha de preocuparse por la vida entera de
aquellos discípulos, desde su desarrollo físico, su vida material, su salud, su hospedaje, su conducta
moral, sus juegos, sus diversiones, su participación en la acción social. La intencionalidad del
educando nace del deseo de hacerse hombre, se estimula –refuerza– con la presencia efectiva del
educador, y se manifiesta en la actividad –creativa, vital– del proceso mismo de la educación. La
reforma educativa, pues, se contemplará desde las categorías de educación integral, humanista,
profesional, social, neutral, activa, recreadora. Y conforme a tales principios habrá que cambiar los
métodos;
«Haciéndolos activos, personales, y hacer que busque y
halle, por sí mismo, los materiales que han de construir su
pensamiento, y que sólo de esta suerte hace suyos.» (Díaz
Capitán, A., 2000, 111).

124


La educación general reviste dos grados, elemental y superior –es decir, enseñanza primaria
y secundaria–; tiene como objeto la «cultura general». La conforman la educación física, la
educación racional, la educación moral, la educación estética..., todas ellas necesariamente
desarrolladas por una triple vía metodológica: intuición, actividad y comunicación pedagógica entre
el educando y el educador.

2.5.16.2. Bartolomé de Cossío (S. XIX–XX).
La indagación de lo bello conduce al individuo irremediablemente al hallazgo de la verdad.
Defendía el arte como fundamento de toda la obra educadora. La educación para él tiene un sentido
integrador, de totalidad. La naturaleza y el arte serán los motores de la obra educadora, pero dotados
ambos con un sentimiento expansivo y creciente donde tengan cabida todas las manifestaciones
posibles que aproximen al sujeto al cumplimiento de estas metas.
Tanto Vasconcelos como Cossío conciben la educación artística como educación y
depuración de los sentidos, basando en este quehacer la formación moral del sujeto. Se hace
extensiva a toda la población. «Además, estará considerada de forma holística, en la que se
trabajará la pintura, escultura; dibujo, trabajos manuales; teatro, guiñol, música, coros,
cinematógrafo, etc.» (Rekalde, I., 1998)
La naturaleza creativa de la actividad infantil es potenciada en las experiencias froebelianas
del Instituto de Blankenburg con niños en edad preescolar. Se incluye el juego como actividad
principal, junto a cantos. El mundo del sentimiento irá rellenando la imagen de ese hombre en
construcción progresiva con una reorientación moral del comportamiento. Es, más bien, el
pensamiento en acción o la acción que piensa. Es un acto de participación real del alumno.
John Dewey, inscribirá en su célebre «credo pedagógico» una máxima –«aprender
haciendo»– que ya tenía larga tradición en las aulas del sobrio hotelito madrileño.
«Los encuentros personales se inician desde la hora
temprana del desayuno hasta las entrañables jornadas
vespertinas en forma de tertulias literarias, diálogos libres o
entrevistas con gentes que le visitaban.» (Molero, A., 2000,
85).


125

2.6. EL SIGLO XX.
2.6.1. La Residencia de Estudiantes.
Las prácticas llevadas a cabo con el dibujo, el modelado, el canto, la música, la escultura,
etc., siempre afectaban por su carácter integrador al conjunto de las enseñanzas. La literatura, la
poesía, a través del conocimiento de los clásicos era otra buena fuente de ideas estéticas.
«Por Decreto de 29 de mayo de 1931 se creó el Patronato
de Misiones Pedagógicas. El 6 de agosto se hicieron
públicos sus miembros figurando Manuel Bartolomé Cossío
como presidente. También formaban parte apellidos de
fuerte ascendencia institucionista, como Barnés, Machado,
Llopis, Bello, Rioja, Uña, Llorca y Álvarez Santullano, entre
otros. La actividad de los misioneros giraba,
fundamentalmente, alrededor de los siguientes trabajos:
creación de bibliotecas, actuación del grupo dramático y del
coro, exhibiciones de un museo ambulante, más los
derivados de un servicio de cinematografía y música.»
(Molero, A., 2000, 142).
Los antecedentes y la gestación de estas iniciativas teatrales se producen en la Residencia.
No es que la Institución creara la Barraca, pero sí condicionó su existencia, ofreciéndole el
Auditorium para sus ensayos, y residentes para componer el grupo. Todos, o casi todos los que lo
formaban, procedían del Instituto–Escuela o de la Residencia de Estudiantes.
Las lecturas poéticas de Juan Ramón Jiménez, Federico García Lorca, Rafael Alberti,
Gabriel Celaya, Emilio Prados, Pedro Salinas, Antonio Machado, Jorge Guillén, Dámaso Alonso,
José Moreno Villa... se escucharon una y otra vez por salones y pasillos de la Residencia. En
aquellas tertulias nocturnas hablaron Unamuno, Onieva, Valle–Inclán, Manuel Machado, Eugenio
d’Ors, Ortega y Gasset, León Felipe... Y no faltaron representaciones teatrales de algún entremés de
Cervantes o de La vida es sueño por el grupo de teatro universitario «La Barraca», dirigido por
García Lorca y presidido por Arturo Sáenz de la Calzada, o proyecciones cinematográficas de films
de Jean Renoir o de René Clair presentadas por Luis Buñuel.

2.6.2. Reglamento de 1918.
El Reglamento de 19 de septiembre de 1918 es la disposición de mayor calado sobre
escuelas graduadas desde los Reales Decretos y Orden de 1911. Los apartados que contiene
conforman un modelo escolar actualizado de escuela graduada acorde con las directrices de la
escuela nueva europea y, más directa y próximamente, con los criterios del Museo Pedagógico
Nacional. «La actividad del maestro y sus iniciativas pedagógicas tendrán en lo posible libre

126


aplicación, procurando estimular la actividad intelectual de los alumnos y favorecer en ellos el
espíritu de observación mediante el empleo de procedimientos intuitivos y de toda clase de ejercicios
y trabajos prácticos. Esta actividad escolar ha de completarse con la extraescolar». Se establecían
legalmente los paseos escolares y las excursiones, las bibliotecas circulantes para uso de los niños, el
establecimiento de una mutualidad escolar. La Junta de Maestros:
«Procurará organizar otras (actividades escolares) como
conferencias, intercambio escolar, correspondencia
internacional, lecciones cinematográficas y proyecciones, y
cuantas nazcan de la iniciativa de los mismos maestros.»
(Díaz Capitán, A., 2000, 142).

2.6.3. La escuela única Republicana: 1931–1939.
La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio fue desde su creación, por propia
naturaleza, una institución innovadora, de reforma y mejora de la enseñanza y sus métodos; su razón
de ser era la formación y selección del profesorado de Normales y de los inspectores de primera
enseñanza. Las innovaciones metodológicas: a) un nuevo estilo educativo creando «mejor ambiente»
en el aula y cierto cariz universitario a las clases en cuanto a los contenidos y al modo de
aprenderlos; b) el carácter «modélico», por principio, de sus lecciones, por ser la Escuela verdadero
«seminario» cuya simiente llegaría a esparcirse a otros centros de enseñanza; c) la conciencia real de
que una relación viva y estricta entre la teoría y las prácticas escolares, entre los saberes y su
aplicación, constituiría la clave de una enseñanza–aprendizaje de acabado valioso e interesante; d) la
renovación y actualización de los contenidos pedagógicos y psicopedagógicos en el «currículum» de
la Escuela; e) el afán de cambiar los viejos usos del diario quehacer escolar –repleto siempre de
lecciones y monólogos magistrales, de exámenes, de pasividad, de «teorías»...– por nuevos modos:
sustitución de la lección magistral por los coloquios, debates, discusiones; supresión de exámenes y,
en su lugar, estimación (auto y hetero) de los trabajos realizados, que implicaban tareas de
investigación, de comentario, de exposición, de resúmenes, de crítica bibliográfica...; prácticas de
laboratorio, visitas «científicas» a centros y organismos culturales y educativos...; seminarios
pedagógicos, de letras, de ciencias, de labores...; y f) el interés por las actividades extraescolares
(excursiones, colonias escolares, extensión cultural, asociaciones estudiantiles...).
El Plan incluía «Actividades creadoras» (técnicas y artísticas). La secuencia «trabajo–
escuela–sociedad» de inspiración leninista comunista (Blonskij, Lunacharski, Krupskaia...) se
resaltaba ahora en el «currículum» escolar como inspiración de las «actividades creadoras».
Entre las orientaciones para la aplicación del nuevo Plan destacan la de que el concepto de
asignatura sea cambiado por el de actividad con la intención de «desarrollar totalmente la


127

personalidad infantil», la supresión de la enseñanza de la doctrina cristiana y de la historia sagrada
sin sustituirla por una instrucción moral y cívica de sentido laico, la inclusión del estudio de la vida
económico–social, una mayor amplitud de los estudios de lenguaje, la introducción de las
«Actividades creadoras» –que suplen los «Trabajos manuales»– como «la forma permanente del
trabajo de los alumnos en todas las materias», la programación de la «Educación física» no como
meros «ejercicios físicos» sino como todo un sistema de prácticas y actividades que se ocupan
«desde el cuidado higiénico del cuerpo hasta su fortalecimiento, mediante juegos libres y
organizados, deportes y ejercicios gimnásticos», y otros aspectos referentes a los grados de la escuela
(elemental, medio, superior y de ampliación), a la distribución y horarios del trabajo escolar...

2.6.4. La República y la expansión cultural.
«Cultura Popular», organismo independiente coordinador de todas las actividades culturales
del Frente Popular, protegió el Tesoro Artístico Nacional, creó bibliotecas populares en el frente y
en la retaguardia, repartió libros y periódicos; programó tareas de teatro, sesiones de música,
literarias, deportivas, cinematográficas, discográficas... Otras actividades culturales en las que
predominó el interés político y de propaganda ideológica por encima del educativo–cultural fueron
las de las Universidades Populares republicanas ( Valencia, Alicante, Murcia, Albacete, Ciudad Real,
Castellón, Gandía, Alcoy...) con fines algo distintos a los primigenios que inspiraron este tipo de
centros, las del «Altavoz del Frente» de César Falcón con sus secciones de Agitación y Propaganda,
Dibujo o Artes Plásticas, Teatro de guerra, y Cinematografía, las tareas de los «Clubs de Educación
en el Ejército»... Referencia especial merecen los «Ateneos libertarios», que recogían en cierto modo
y en parte la tradición de los ateneos obreros, dotados de biblioteca, lugares de conferencias y de
actividades escolares. Los de Madrid, ubicados en los distintos barrios, constituyeron su federación.
Disponían de servicios sanitarios, escolares, culturales, lugares deportivos, bibliotecas...
Durante la guerra, en la zona republicana hay un deseo de difundir la cultura en diferentes
ámbitos (bibliotecas, misiones pedagógicas, Alianza de Intelectuales Antifascistas, bachillerato para
obreros...).

2.6.4.1. Las Misiones Pedagógicas.
Las Misiones Pedagógicas pretenden dar a conocer los valores sociopolíticos sobre los que
se levanta el régimen republicano. Nos centramos en el “Teatro del pueblo”, “La Barraca” del UFEH
y el “Búho” de la Federación Escolar Valenciana. Desde antiguo el teatro tuvo un importante papel
en configurar la opinión pública de acuerdo con las orientaciones del poder dominante, siendo un
instrumento al servicio del dirigismo ideológico. Los gobiernos de la revolución francesa se sirvieron
del teatro para difundir su ideología y atraer por vías emotivas la adhesión del pueblo: dirigismo para

128


la libertad. Federico G. L., fundador de “La Barraca”, dice que el teatro es uno de los más expresivos
y útiles instrumentos para la educación de un país, es una escuela de sentimientos.
«Estos “misioneros” procuraban devolver la conciencia de
sus propios valores al pueblo, crear un orden de ilusiones,
de formas de sociabilidad, de participación para vigorizar
al pueblo. El teatro de las Misiones apunta a la sensibilidad
de los humildes de pueblos y aldeas, un pueblo análogo en
sensibilidad, reacción emotiva y lenguaje al público de los
antiguos corrales.» (Hernández, J.M., 1997, 79 a 101).
El Teatro Universitario de La Barraca y El Búho estaban unidos a la ILE, y desean acabar
también con la concepción burguesa de la cultura, como patrimonio de clase. Este teatro tiene más
pretensiones teatrales que pedagógicas. Durante la guerra civil, el teatro universitario es aprovechado
con fines de educación popular y de propaganda política, sobre todo la guerra es más exigente con la
función social del teatro.
«FUNDACIÓN DE “EL BÚHO” 22–4–1934
La iniciativa partió de la Asociación Profesional de
Estudiantes de Música y Declamación (la APE del
Conservatorio) durante el curso 1933–34. Debemos
detenernos para comentar el Cartel-manifiesto de “El
Búho” que apareció en ‘El Pueblo’
Las circunstancias especialísimas de la vida presente, en todos
sus aspectos, han producido aficiones nuevas en las nuevas
generaciones y desgraciadamente, el teatro no ha sabido
atraérselas a sí. Poco a poco se ha ido alejando de las gentes,
atraídas por otros espectáculos modernos.» (Alcaide, G., Solà,

C. y otros, 1993, 106)
En todo caso, guardando las distancias, quedan como modelo y ejemplo de excelente
aprovechamiento dramático de textos narrativos originariamente. Los “misioneros” reclutados entre
elementos del magisterio procuraban integrar a funcionarios de la Administración Central con otros
vinculados a esta actividad en los pueblos visitados. Así ejercían por la mañana su influjo sobre los
niños en la escuela con juegos y lecciones especiales y por la noche en algún salón de teatro o en la
propia escuela se dirigían a los adultos. Les proyectaban películas documentales y se las
comentaban; declamaban poesía popular española, como romances; les ofrecían audiciones de
discos, principalmente de aires populares; les daban charlas sobre civilizaciones antiguas; y se les
proporcionaba alguna explicación de política, en especial, artículos de la Constitución; y se les
brindaba con cine recreativo, actuaciones teatrales y corales.

2.6.4.2. La Barraca.
La Unión Federal de Estudiantes Hispanos se planteó las posibilidades, pues, para llegar a la
creación de un teatro universitario que llevara a nuestros clásicos al pueblo de donde brotaron,


129

Arturo Sáenz de la Calzada, a la sazón presidente de la UFEH, también vivía en la Residencia de
Estudiantes y, por supuesto, creía en la cultura como uno de los más importantes motores para
conseguir el acercamiento humano y superar los desniveles existentes entre las clases sociales. Nada
tiene de particular, pues, que se entregara de lleno a la creación de dicho teatro universitario. El
director artístico era, por supuesto, Federico; ayudante de dirección, codirector, supervisor, o algo
así, sería Eduardo Ugarte, concuñado de Bergamín. La subvención fue de cien mil pesetas.
«De repente, dos teatros ambulantes hicieron aparición en
los escenarios de España: La Barraca, auténtico teatro, con
una misión definida que cumplió plenamente, y Misiones
Pedagógicas con otra, de parecido significado pero, como
su nombre indica claramente, más pedagógica que
artística.» (Sáenz de la Calzada, 1984, 738).
Este último teatro lo dirigía Alejandro Casona. García Lorca declaraba como finalidad del
proyecto la educación del pueblo con un instrumento hecho para el pueblo, que es el teatro; no en
vano Lorca veía el teatro como arma educativa, el medio más importante de instrucción popular, de
intercambio popular de ideas
2.6.4.3. A. Machado (S. XX).
El primer año de la Segunda República ve la luz también de una iniciativa del Gobierno de la
República, las llamadas Misiones Pedagógicas, destinadas a promover la extensión de la cultura de la
literatura, del drama, de la pintura y de la música a los pueblos más remotos y olvidados del país. De
esa iniciativa opina Francisco Caudet que las Misiones era labor de divulgación cultural y de
concienciación cívica que no tiene en nuestra Historia parangón. Sabemos que Antonio Machado era
vocal del Patronato formado por el Gobierno para dirigir las Misiones.
«Con la aportación de artistas e intelectuales como
Alejandro Casona, Pedro Salinas, Manuel Bartolomé Cossío
y Machado mismo se ve fácilmente que las Misiones
constituían una poderosa fuerza en pro de la extensión de la
cultura artística en los años de preguerra.» (Whiston, J.,
1990, 345 a 355).
2.6.4.4. Alejandro Casona (S. XX).
Recién instalado en Madrid Casona y recién proclamada la 2ª. República, el Gobierno crea el
29 de mayo de 1931, por decreto, el Patronato de Misiones Pedagógicas (Gaceta del 31 de mayo de
1931). En su artículo 1º. dice así:
«El objeto de estas Misiones es difundir la cultura general,
la moderna orientación docente y la educación ciudadana

130


en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los
intereses espirituales de la población rural.»
El Patronato de las Misiones Pedagógicas dedicó gran parte de sus esfuerzos a la sección
llamada “Coro y teatro del pueblo”, en la que participó Casona como director. En la Nota Preliminar
que encabeza sus adaptaciones hechas con este motivo lo explica así:
«Durante los cinco años que tuve el honor de dirigir aquella
muchachada estudiante, más de trescientos pueblos nos
vieron llegar a sus ejidos, a sus plazas y porches... Si algo
serio he aprendido sobre pueblo y teatro, lo aprendí allí.»
La última actuación de este teatro docente fue en Sanabria en julio de 1936. Como resultado
apareció su obra “El retablo jovial”, compuesta por cinco farsas adaptadas. Apareció en Buenos
Aires, en 1945, publicada por la editorial Ateneo y contiene cinco farsas en un acto que son:
– Sancho Panza en la ínsula.
– Entremés del mancebo que casó con mujer brava.
– Farsa del cornudo apaleado.
– Fablilla del secreto bien guardado.
– Farsa y justicia del corregidor.
Las dos primeras fueron escritas por Casona, para el Teatro del Pueblo de las Misiones
pedagógicas que las estrenó e incorporó a su repertorio; las otras tres fueron redactadas ya en
América, aunque tienen características análogas.
Su cometido en estas Misiones era, como el de Lorca en La Barraca, dirigir el grupo y llevar
a lugares recónditos de España “los gozos del arte” de nuestra tradición escénica. Siempre se sintió
orgulloso de esta labor:
« ...Formado por estudiantes y consagrado a un auditorio
sin letras, la comedia y la tragedia habrían resultado
géneros demasiado evolucionados. En cambio la farsa, la
fábula y el proverbio, con su juego violento y sabor agraz,
eran expresión natural, así como la música, la cantiga y la
serranilla.»
(Los textos que aparecen en cursiva pertenecen a la introducción al libro de A. Casona, 1994, 13–14
y 29).
La obra conservada de un maestro formado en la entonces renovadora Escuela Superior del
Magisterio, Alejandro Rodríguez Álvarez. Destinado en el pueblecito de Les, en el Valle de Arán,
cuando transcurría la segunda mitad de los años veinte, acometió con sus alumnos de aquel alejado


131

ámbito geográfico la dramatización de leyendas, canciones y otros textos de la región, en el dialecto
de aquella zona. Entre sus obras completas, en el apartado de «teatro infantil», encontramos la
dramatización de El lindo Don Gato (Romance Pantomima en dos tiempos), versión del romance
popular del mismo título con el aire de una actividad teatral acorde con las posibilidades escolares.
2.6.4.5. Cipriano de Rivas Cherif (S. XX).
La Escuela Nueva, surgida en 1911, no obstante su orientación socialista, abrió sus puertas a
otras iniciativas de talante liberal y junto a la idea de realizar la fusión de la teoría con el movimiento
obrero (acción), intentando lograr un socialismo, fructifica en su seno la de servir de cauce a la:
«Expresión de múltiples reformismos (educacionales,
sociales, etcétera) del intelectual liberal de la época.»
(Aguilera, J., 1989, 5).
La Escuela Nueva pretendió la culturización popular de modo consciente y riguroso, nada
paternalista, e intentó difundir la idea de que «el hombre de profesión intelectual debe conectar con
el mundo del trabajo y realizar allí una aportación dentro de su competencia». En definitiva, se
trataba de luchar por la inserción de lo cultural en todo lo social.
Más tarde, tras la guerra civil, Rivas fue encarcelado en el Dueso, como republicano.
Advirtamos de entrada que en aquellas cárceles franquistas existían unos “Cuadros artísticos”
creados por el Régimen con el caritativo objeto de entretener la amargura de la colonia penitenciaria
a base de ofrecer representaciones de teatro “sano”. El repertorio de este teatro “sano”, sometido a
una severa censura política y a una estricta censura moral, no permitía lógicamente excesivas
alegrías imaginativas y se componía, fundamentalmente, de clásicos españoles en versión nacionalcatólica (Calderón, Lope, etcétera), dramaturgos “adictos” al régimen (Pemán, Benavente, o Juan
Ignacio Luca de Tena, por ejemplo) y autores de comicidad “blanda” (Arniches). Naturalmente, muy
pocos reclusos eran actores profesionales, sino meros aficionados de dudosa experiencia.
«Al aceptarse sus condiciones, el ya director les propuso
que el primer montaje del “Cuadro” fuese un espectáculo ya
puesto en escena por él en marzo de 1921 en el primer
programa del Teatro de la Escuela Nueva, con Magda
Donato a la cabeza: La guarda cuidadosa, de Cervantes, que
en El Dueso se representó a inicios del mes de febrero de
1943 con el título de El Fanfarrón.» (Aznar, M., 1989, 29–
36).
La ausencia de actrices y la necesidad forzosa de “adaptaciones”, iba unida a la extrema
penuria escenográfica de sus puestas en escena, sin olvidar la censura política y moral. En rigor,

132


aquellos presos republicanos se agruparon en torno a Rivas Cherif para compartir una experiencia
artística que aliviaría en parte sus penas y amarguras y que, al tiempo que ocupaba su ocio carcelario
en una actividad creadora, disminuía su reclusión en virtud de la redención de penas por el trabajo.
El Teatro–Escuela del Dueso quería ser una verdadera escuela profesional de actores, en
donde el teatro carcelario, por tanto, constituía para la propaganda franquista un medio de prestigiar
culturalmente a un Régimen.

2.6.5. Teatro infantil y juvenil de la 1ª mitad del S. XX.
Frente a aquella pervivencia de decimonónicos modelos, los primeros atisbos de un nuevo
concepto en el teatro que se debía poner al alcance de las posibilidades del niño y del joven para ser
representado en el hogar o en la escuela, los encontramos en las revistas infantiles, en las páginas de
la revista Pinocho, y de Gente Menuda, iniciada a partir de 1928 y hasta 1936, las páginas de este
suplemento acogieron algunas dramatizaciones y textos. Fernando José de Larra, de un talante más
tradicional, se esfuerza a la hora de aprovechar en las tareas escolares las posibilidades del teatro.
Autor de La Farándula, niña (1928).
Otro hecho comprobado es que la formación profesional de los maestros españoles en aquel
primer tercio de siglo no contemplaba las posibilidades ni de la Literatura Infantil, ni el teatro
dedicado a la infancia. No hay noticias de una presencia de tales materias en los planes de estudios
del Magisterio, salvo en el caso de las actividades de la Institución Libre de Enseñanza, donde se
formaron educadores como Jimena Menéndez Pidal, que en los difíciles años de la postguerra
institucionalizaría las representaciones de su Auto de Navidad dentro de las actividades del Instituto
Escuela. También de los primeros años 30 es la noticia de un espectáculo organizado con escolares
de Madrid, donde se representó La Pájara Pinta, de Rafael Alberti, que tendría evidente relación con
la innegable renovación pedagógica, impulsada por la II República Española.
1.– Jacinto Benavente. El año 1909 puede considerarse clave para la toma de conciencia
literaria acerca de la necesidad de un teatro para los niños. El hecho de que la idea partiera de
Benavente y que éste planteara su creación a niveles profesionales y no simplemente de buena
voluntad, en el ámbito de uno de los teatros consagrados, y no en la penumbra de una escuela o en
una parroquia, tiene el valor de dar al gesto la dimensión que se merece. Y en el ánimo de Benavente
estaba recabar para el Teatro de los Niños la colaboración de autores importantes, con lo que la idea
cobraba matices de seriedad y trascendencia.
Benavente es hijo del primer pediatra español, Mariano Benavente, y de él adquiere y toma
por suyas las preocupaciones por los pequeños. Además, nuestro autor parecía llevar gratos
recuerdos de su niñez siempre vivos en su mente. También su propia manera de ser motivó su


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inclinación por la infancia. Pero esta afinidad espiritual hacia los niños que señala Castellón también
se traducía en hechos positivos para el bienestar infantil. Si pasamos ahora directamente a la vasta
obra literaria de Benavente, vemos asomarse insistentemente en ella su inquietud por los problemas
de los menores, bien sea en sus artículos periodísticos, en sus ensayos o mismo en sus piezas
teatrales.
«Hay una juventud incapaz de sentir emociones de arte,
porque no la educaron en el sentimiento de sus
delicadezas.»

2.– Valle–Inclán colabora con el Teatro de los Niños creado por Benavente, con su Farsa de
la cabeza del dragón. Con el estreno de esta obra dio fin la iniciativa de Benavente. La obra se
estrenó el 5 de marzo de 1910 en el Teatro de la Comedia que sustituyó al del Príncipe Alfonso para
esta experiencia. Si Valle–Inclán se hubiera querido limitar a escenificar un cuento para niños, habría
prescindido de toda la carga irónica. Pero desde el principio habrá que convenir en que Valle–Inclán
no apunta tan sólo a los niños. Este tipo de teatro se destina también a los padres. Pero las raíces de
la crítica exacerbada que seguirán de lleno desde Luces de bohemia hasta El ruedo ibérico, en
germen están en La cabeza del dragón, más que acalladas por respeto a los niños, en cierne y en
potencia a la espera del natural crecimiento.
3.– Eduardo Marquina, como hemos visto, prestó su asidua colaboración al Teatro de los
Niños. Su aportación con poemas declamados por él mismo quedó completada con el estreno de La
muñeca irrompible, el 3 de febrero de 1910.
4.– Álvarez Quintero: «LA MUELA DEL REY FARFAN» (1909)
Como “zarzuela infantil comicofantástica” califican esta obra los autores del libreto. La
música es del Maestro Amadeo Vives. Y fue escrita ex profeso para la función de los Inocentes
celebrada en el Teatro Apolo el 28 de diciembre de 1909, en plena campaña del Teatro de los Niños
de Benavente. Representa los cómicos incidentes que provoca un dolor de muelas del Rey Farfán, al
que los médicos no aciertan a curar. A esto se añaden las aventuras sentimentales de la princesa
Suspiritos, su hija, enamorada del príncipe Lindo. La Condesa de los Agravios consigue curar al Rey
a condición de que autorice el matrimonio de Suspiritos con el príncipe Lindo.
5.– García Lorca, propiamente no aporta creaciones de teatro infantil. Tres rasgos
principales habrá que considerar en este sentido:
1º. La presencia de títulos sugestivos para el mundo de la infancia, tales como Los títeres
de cachiporra y Retablillo de Don Cristóbal.

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2º. Bastantes de sus composiciones poéticas tienen dos características fundamentales: por
una parte, su estructura y contenido eminentemente dramáticos, y por otra, el lenguaje
esencialmente infantil.
3º. Finalmente, su aproximación a lo popular que espolea su labor de búsqueda y
reconstrucción nos dejará unas cuantas piezas folklóricas de subido valor.
6.– Desde los años 40 la Sección Femenina al igual que el Frente de Juventudes,
manifestaron su preocupación por el teatro infantil de forma más o menos constante. La atención
educativa a los niños y niñas de la España de postguerra estuvo marcada por un claro propósito
instructivo para evitar la reproducción de errores educativos que, desde la ideología entonces
dominante, habían conducido al terrible conflicto anterior. En ese marco general de la educación
infantil, el teatro ocupó un lugar destacado, tanto en el ámbito propio de ediciones teatrales para la
escuela como en la labor de revistas y suplementos infantiles. En aquel marco educativo de escaso
talante renovador, las colecciones de teatro escolar que ya venían publicándose desde la transición
decimonónica, encontraron un campo idóneo para su difusión. De ahí las reediciones de obras que ya
resultaban rotundamente conservadoras a finales de los años veinte y principio de los treinta, como
las aparecidas en las colecciones “Obras escenificadas para niños” y “Galería Dramática Salesiana”,
de la editorial barcelonesa Miguel A. Salvatella. Tratamiento conservador y paternalista a la hora de
plantear la realidad del teatro infantil en la escuela. Se trata de Farsa infantil. Guiones escénicos
para niños (1945), de Ramón Gómez Sánchez, publicada como “libro guía para la labor del
Maestro”.

2.6.6. Teatro infantil y juvenil de la 2ª mitad del S. XX (años 50 a 70).
7.– Alfonso Sastre y su obra Pequeño Organon. Aunque el dramaturgo se incline hacia el
teatro hecho por los niños entre sí, esto no excluye el que hacen para ellos los mayores. En su punto
8 postula sobre la función y la estructura que dicho teatro debe tener:
1. Debe anticiparles a los niños aspectos de su vida futura, marcándoles las pautas de su
conducta ante distintas situaciones.
2. Debe ser realista, pero utilizando «todos los recursos propios de la imaginación como
elementos expresivos de la realidad, la cual es, si así puede decirse, ‘fantástica’».
3. El teatro infantil debe sintetizar las varias actividades escolares del niño: la gimnasia y
los deportes, la música, la pintura, la filosofía, etc., ejercitando a la vez su formación y
su capacidad de expresión tanto psíquicas como físicas.
4. A través del juego dramático la personalidad del niño se irá desarrollando así que vaya
experimentando, vicariamente, posibles elementos o situaciones de la vida real.


135

5. Este tipo de teatro podría servir de descarga de los problemas diarios que surgen en las
vidas de los pequeños. “Jugando” pueden relajar sus inhibiciones y expresar sus
frustraciones o sus preocupaciones más fácilmente.
6. En cuanto a la técnica, el maestro debe servir de apoyo y poner todo en marcha, pero
son los niños los que deben dirigir, escribir y montar las obras.
– El hacer teatro les ayuda a los niños a desarrollar y a expresar su personalidad
armónicamente.
– Tanto el teatro infantil como el adulto debe ser de carácter lúdico.
– Lo que no se debe hacer es un teatro metafísico, de mitos sin significación, de la
fantasía por la fantasía, o de juegos brutos.
Volviendo de nuevo a la segunda parte del “Pequeñísimo Organon” de Sastre, evidenciamos
que comparte las ideas de Sánchez Ferlosio en cuanto a la necesidad de evitar el uso de un lenguaje
aniñado y corrupto al escribir literatura para niños. En su punto 2, “Sobre la moral en el teatro para
niños”, ya no hay concordancia alguna entre Sánchez Ferlosio y Sastre, pues éste opina que toda
obra de arte comporta una posición moral.
8.– Carlos Muñiz (1962, 30–36). Muñiz empieza, esperanzadamente, diciendo que el futuro
hombre, el hombre de cultura, hay que empezar a prepararlo desde la niñez y propone para ello que
se establezca una “dieta intelectual”, siendo el teatro igual que las vitaminas en la dieta corporal. Los
valores que señala en este teatro que él proyecta son múltiples: 1) despierta en el niño el sentido
crítico; 2) ayuda al pequeño a definirse estéticamente al ofrecerle la oportunidad de escoger entre lo
bueno y lo malo; 3) desarrolla su apreciación de los valores plásticos y 4) contribuye a su educación
general. El autor aboga por el contenido estético y moral en las obras para niños, pero rechaza
terminantemente lo moralizador.
Hablando de la temática para el teatro para niños, Muñiz propone la división del público por
edades, de la siguiente forma: primera infancia, niños hasta los 6 años; segunda infancia, niños de 6 a
10 y tercera infancia, desde los 11 hasta los 15. Para la primera infancia prescribe un teatro de
curritos y de marionetas con un vocabulario elemental y con situaciones dramáticas de evolución
sencilla. Ve la segunda infancia como la edad de la fantasía y pide que se les dé a los niños un teatro
donde haya un equilibrio entre los elementos reales e irreales. En cuanto a la tercera infancia, destaca
la afinidad de este grupo con el mundo adulto, lo cual dicta que su teatro plantee vivamente
problemas sociales y morales con los cuales los espectadores puedan identificarse y hallar soluciones
a situaciones semejantes que puedan surgir en sus propias vidas.
Además de los ya citados beneficios para los niños que se desprenden de este teatro
espontáneo, podemos añadir: 1) la oportunidad de fantasear; 2) la experiencia de tomar decisiones; 3)
el aumento de la sociabilidad y 4) el desarrollo de su interés por el teatro, que le seguirá toda la vida.

136


El otro artículo, “Jugar al teatro”, es de 1970, y Muñiz destaca el valor del juego en el desarrollo
físico y mental del niño y ve el teatro como un gran juguete.
9.– Para Alonso de Santos, lo único que difiere del teatro para niños y el que es para
mayores es el lenguaje. La clave es que cada obra tenga el suyo y que éste sea básicamente
comprensible para el público y dotado del aspecto lúdico. Piensa que hay que jugar con las palabras,
porque eso es del agrado de los menores.
10.– Los años sesenta vivieron una importante renovación en los ámbitos de la Literatura
Infantil y del Libro para Niños. En esta perspectiva cabe destacar la aparición de la colección
“Girasol Teatro”, donde aparecieron textos interesantes de autores de claro compromiso social, como
Alfonso Sastre, Armando López Salinas, Eva Forest y Felicidad Orquín, Jesús López Pacheco, junto
a textos de Ángeles Gasset para el teatro de títeres. Asimismo, la colección “La Ballena Alegre”, de
la editorial Doncel, había publicado textos teatrales de Carlos Muñiz y de Federico Muelas. Y a
finales de esa década de los sesenta, aparece la colección “Teatro, juego de equipo”, incluida por La
Galera entre sus publicaciones que nacían entonces con un claro propósito de contribuir a un radical
cambio educativo.
Fueron también los años de importantes grupos de teatro, como el “Teatro Popular Infantil”,
de Pilar Enciso y Lauro Olmo, o los “Títeres”, de la Sección Femenina, dirigido por Carlos Miguel
Suárez Radillo, por Ángel Fernández Montesinos y por Miguel Narros, que trataban de superar un
concepto pedagógico y moralista del teatro dedicado a la infancia y a la juventud. Destacar la honda
preocupación de Lauro Olmo y Pilar Enciso que escriben diversas obras para niños que son
recogidas en un volumen publicado en 1969. Muchas de las obras expresan una profunda inquietud
por la situación de la cultura en España y contienen claros mensajes políticos y sociales que invitan a
su renovación. Dentro de tan decididos intentos por renovar el tratamiento del teatro infantil en el
marco social de la España de los años sesenta destacó la celebración del primer Congreso de la
AETIJ, que tuvo lugar en Barcelona (17, 18 y 19 de marzo de 1967). La experiencia más interesante
del auténtico teatro escolar y del teatro de los niños correspondió a la labor realizada por Carlos Luis
Aladro, con “El Ratón del Alba”. Como maestro, Aladro había iniciado aquella labor dramática con
sus alumnos en un Reformatorio de Menores, continuada en un ámbito mucho más privilegiado, el
Colegio de Nuestra Señora del Pilar, de Madrid, y extendida a otra zona de bien distinto nivel social,
con el colegio Nª Sª del Pozo, del Pozo del Tío Raimundo, de Madrid.
Años más tarde, en 1976, Aladro publica una estupenda edición con los textos creados por
los niños para “El Ratón del Alba” en el desarrollo de esta experiencia, señalamos la fecha de 1970
como momento esencial en el desarrollo y los cambios producidos en el tratamiento social de las
creaciones dedicadas a la infancia y a la juventud. La razón para ese realce estriba en la
promulgación, con tal fecha, de la Ley General de Educación que supuso un trascendental cambio en


137

nuestro sistema educativo. En lo relativo a nuestro tema, las Orientaciones Pedagógicas para la EGB
introducían e impulsaban el tratamiento de la dramatización y del teatro al alcance de niños y
jóvenes.
Desde principios de los años sesenta, la concepción del teatro que debe hacerse con los niños
ha declarado obsoleto el quehacer tradicional centrado en preparar espectáculos para festividades
esporádicas, destinados a satisfacer el afán de lucimiento ante padres arrobados y a materializar
cerrados esquemas artísticos de los educadores o los profesionales del teatro. Aquella era una
actividad autoritaria en su concepción, contenidos y aspectos formales de acuerdo con un
planteamiento basado en la transmisión de conocimientos profesor–alumno y en la ejecución pasiva
de los planes del adulto, postura sobre la que Herans ironiza: «Yo sé –te enseño– tú actúas, ellos te
aplauden –me aplauden– lo que yo sé» (1985, 8). Los movimientos de renovación educativa y sus
aportaciones conceptuales y metodológicas en pro de una pedagogía activa y gratificadora, los
avances de la psicología evolutiva y la consideración del niño como ser autónomo, los nuevos
supuestos sobre la educación artística, el valor que se otorga a la expresión libre y a la creatividad en
la educación, etc,. impulsan un profundo cambio en los planteamientos artísticos y pedagógicos que
sustentan la práctica del niño actor.
En el plano de la actuación, los niños llegan al teatro de la mano de los educadores que
todavía con más dificultades que apoyos luchan por integrarlo en el currículo escolar real, y también
por la labor de las compañías teatrales dedicadas a este público que se interesan por la animación
teatral infantil. La escuela ocupa la posición más importante, pero no es el único lugar. Con no
mucha frecuencia, los niños también hacen teatro en los centros culturales y de reunión en ciudades,
barrios y pueblos, y algunos tienen la oportunidad de asistir a los ocasionales talleres que promueven
instituciones y entidades públicas y privadas (Ayuntamientos, Comunidades Autónomas, Cajas de
Ahorro, etcétera). Aquellos postulados que Ana Pelegrín exponía entonces acerca de la expresión
oral y de la dramatización tuvieron su reflejo en una obra dedicada a la difusión y promoción del
teatro infantil en la escuela en forma de libro para los alumnos de la EGB, acompañado del
correspondiente Libro Guía para el maestro. Nos referimos a Los Picotes y el Gallo de la Veleta
(1973). En 1971, aparecía Expresión y arte en la escuela, de Carmen Aymerich, y en 1972, Teatro y
educación, de Juan Cervera y Antonio Guirau, y Yo soy el árbol (tú el caballo), de Franco Passatore
y otros autores. De ellas no queremos olvidar los artículos que publicó la revista Cuadernos de
Pedagogía desde su fundación, que sirvió para que algunos maestros descubriesen a especialistas y
autores como Luis Matilla, Carlos Herans, Jorge Díaz, Federico Martín Nebras. La dirección de José
María Morera, llevando el teatro a los colegios con el trabajo de importantes actores españoles, desde
los meses finales de 1978 hasta 1981. Destaca la labor de Luis Matilla y de Carlos Herans, con su
teatro de animación desde la sala madrileña de “El Gayo Vallecano” que dio lugar a espectáculos
como La Fiesta de los Dragones.

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Resaltar de modo especial las obras de Luis Matilla, autor de libros emblemáticos como
Teatro para armar o desarmar o El hombre de las cien manos. O Juan Cervera, magnifico estudioso
del teatro infantil. El Teatro San Pol, que en algunos espectáculos, como La bicicleta voladora, ha
preparado dossieres para los colegios asistentes donde se contemplaba la participación de los
escolares antes, durante y después de la representación, o La Sala Cuarta Pared, que organiza
también “Campañas de Teatro para Colegios” y edita ricos materiales informativos que pueden
conocer los participantes en este Curso.
«Muchas editoriales editan libros de teatro para niños,
muchas compañías de aficionados o profesionales adaptan y
representan obras para ellos, muchos Ayuntamientos y
Asociaciones convocan Semanas Internacionales... incluso
las nuevas leyes educativas favorecen la incorporación del
teatro a las escuelas.» (Bercebal, F., y otros, 2001)
11.– Otro esfuerzo inicial para promover el teatro infantil fue la creación del Centro
Nacional de Iniciación al Niño y al Adolescente al Teatro (C.N.I.N.A.T.) administrado por el
Ministerio de Cultura–Dirección General de Teatro. Tras la creación de una compañía teatral,
montaron varios espectáculos que presentaron en escuelas y en plazas de pueblo en varias
localidades españolas. Además este centro organizó talleres de trabajo y cursillos para maestros y
niños y contaba con la asesoría de psicólogos y comisiones de trabajo. Dejó de existir en 1981
cuando sus fondos fueron cortados por el Ministerio. Cabe señalar que el C.N.I.N.A.T fue objeto de
estudios y de crítica provenientes de varias fuentes.
12.– Acción educativa. Se trata de un grupo de profesionales –maestros, psicólogos, artistas
y escritores– cuyo objetivo es la renovación pedagógica en el área de la expresión dramática escolar.
A través de sus trabajos de investigación y de creación han elaborado una completa didáctica del
teatro para la escuela que divulgan a través de sus escritos o de cursillos de verano para el
profesorado. «A nuestro entender, los beneficios de esta labor de Acción Teatral son bipolares: 1)
ayudan al campo del teatro en general, al adulto y al infantil, puesto que un adulto que ha
aprendido a amar y a comprenderlo siendo niño, va a ser un espectador asiduo y receptivo a nuevas
ideas y 2) un niño que se ha expresado a través del teatro escolar es un niño que cuando sea mayor
sabrá defender sus derechos y no se dejará manipular.» (Fernández, E., 1987, 240)
13.– La creación de A.E.T.I.J.–ASSITEJ. –Asociación Internacional de Teatro para la
Infancia y Juventud– es una organización internacional dedicada a la coordinación y promoción del
teatro infantil y juvenil en el mundo, bajo los auspicios morales y económicos de la UNESCO a
través del I.T.I. (Instituto Internacional del Teatro). En 1966 se crea el centro español asociado de
ASSITEJ, o sea, la Asociación Española de Teatro para la Infancia y Juventud –A.E.T.I.J.– que,


139

prácticamente vinculado a la Sección Femenina, actúa en todo el territorio nacional para promover la
afición teatral entre los niños y adolescentes a la vez que para suscitar preocupación por el teatro
específico para ellos entre los profesionales, padres y educadores. Entre los objetivos de A.E.T.I.J. se
cuentan:
– La celebración de Congresos Nacionales de Teatro Infantil y Juvenil.
– La convocatoria de los premios A.E.T.I.J.
– La edición de Boletines Informativos.
– La edición del Boletín Iberoamericano de Teatro para la Infancia y la Juventud.
– La coordinación de la asistencia española a los Congresos Internacionales de ASSITEJ
que se celebran cada dos años.
– La celebración en Madrid y Barcelona de un seminario anual de teatro infantil.
En la temporada 1968–69 se iniciaron las campañas de teatro infantil en todo el ámbito
nacional. Se celebraron en total tres campañas que fueron subvencionadas por el Ministerio de
Información y Turismo y coordinadas por A.E.T.I.J. y la Sección Femenina. A estas campañas se
sumaron unos 18 grupos de toda España. Algunos de estos grupos eran profesionales, pero la
mayoría eran vocacionales o de aficionados.
14.– El Teatro Municipal Infantil de Madrid nace con el decidido propósito del
Ayuntamiento de prestar un servicio educativo y cultural a todos los niños de Madrid, poniendo a
disposición de esta empresa el local del Teatro Español, dando así continuidad a una labor que se
venía realizando esporádicamente con motivo de los festejos de San Isidro. En 1967 se crea el Teatro
Municipal.
15.– Institucionalización y renovación. Como se ha hecho notar, la renovación de la escena
infantil catalana ha respondido principalmente a la labor desarrollada por la revista infantil Cavall
Fort. Esta aparece en 1961 pero hasta su número 42 no empieza a demostrar su interés por el teatro
infantil, aunque su verdadera y definitiva aportación al teatro hay que fijarla en 1967 cuando
organiza y promueve los ciclos. Desde 1967 a 1975 a razón de dos ciclos por año ha logrado Cavall
Fort organizar 16 ciclos de teatro infantil en el Teatro Romea de Barcelona.
Los puntos de convergencia que nos servirán como resumen de estas nuevas tendencias
pueden reducirse a:
1. Tendencia a integrar los distintos tipos de expresión en la dramatización. La necesidad
que tiene el educador de dramatización –conversión en materia dramática, por lo tanto
reproducción de la realidad interpretada de distintos modos– de descubrir que en ella
intervienen fundamentalmente cuatro tipos de expresión que hay que cuidar:

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– Expresión lingüística.
– Expresión corporal.
– Expresión plástica.
– Expresión rítmico–musical.
2. Necesidad de formar un nuevo tipo de profesor que integre en su persona las distintas
facetas cuyo conocimiento exige la dramatización.
3. Predominio de la expresión y creatividad sobre el espectáculo. En este sentido se
reconoce la importancia de la dramatización y su capacidad educativa por sí misma.
Evidentemente, la preparación del juego constituye por sí lo más interesante tanto por el
trabajo de fantasía y de imaginación cuanto por la colaboración de los distintos tipos de expresión
que sirven para preparar el vestuario, acotar los espacios, distribuir las situaciones. Los niños pueden
improvisar diálogos, cantar canciones, ejecutar movimientos rítmicos. En una palabra, hacer todo
cuanto encaje dentro de la actividad; la labor del educador se supone que es compleja y tiene que
estar presente en todo con tacto, con imaginación y con dominio de la situación, de lo contrario el
juego decae con facilidad.
Tal vez en algunos momentos se nota una tendencia a introducirse en campos más complejos
como el de la psicomotricidad, la psicoterapia, la musicoterapia y demás, lo cual se acusa no sólo en
el terreno de lo preescolar sino de la expresión dinámica en general. Otra nota esperanzadora es que
en estas actividades confluyen técnicas e intereses procedentes de distintos campos como la
pedagogía, la psicología, la medicina, la música, el lenguaje, la educación física, la danza, etc., todo
lo cual configura una nueva forma de interdisciplinariedad que aporta matices muy ricos y
enriquecedores a la labor educativa.

2.6.7. Pedagogía y vanguardias.
«De hecho, este movimiento artístico elaboró toda una nueva concepción pedagógica que
tuvo sus inevitables efectos sobre los planteamientos educativos que surgían en aquellos momentos
en nuestro entorno.» (Collelldemont, E., 1998, 299–310). Así pues, la presencia en Europa de
iniciativas de signo experimental como la escuela artística de la Bauhaus, desarrollada sobre todo
durante los años 1919/1933 en distintas ciudades de Alemania, las promovidas por Isadora Duncan
tanto en Europa, concretamente en Suiza, Francia y Grecia, como en la Unión Soviética y Estados
Unidos, en las que se enseñaba danza moderna bajo la convicción que «la danza es la expresión de
los sentimientos y de los pensamientos del alma», o la variedad de pequeñas asociaciones unificadas
bajo el lema de Art and Crafts del Reino Unido, daría lugar a que los maestros de educación artística
–en sus distintas variantes: trabajos manuales, dibujo, expresión corporal...– se replanteasen sus


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objetivos, sus didácticas y sus métodos. E incluso podría decirse que las innovaciones no sólo
afectaron los planteamientos de la educación artística sino también, los de la pedagogía en general.
La educación en los valores culturales seguía la idea propuesta por Kant y Herbert de que
únicamente por medio de la educación estética es posible llegar a la educación ética y a la política.
Tal y como había escrito Herbart, se pensaba que «si los niños no quieren ser estéticos, tampoco
podrán ser morales». Vemos aquí, pues, una primera derivación de la filosofía de Bergson que
instaba, precisamente, a que todo proceso cognitivo se iniciase con la intuición y acabase con la
conciencia de la misma. Aportaciones tales como la importancia dada a la creatividad y expresividad
espontánea o de las vivencias anímico y/o mitológicas, fueron rápidamente asimiladas por las nuevas
corrientes artísticas, dando como fruto, la posibilidad de experimentar otras formas de racionalidad
artística. Una muestra de ello es la importancia que ambos movimientos dieron al hecho de escuchar
la sensibilidad del niño, dado que pensaban que, con respecto a los valores de la conciencia,
contaban con un saber más profundo y más auténtico. Pues, como comentó más tarde el pedagogo
catalán, Juan Roura Parella, «el hombre tiene necesidad de jugar, porque jugando se libera de las
cadenas y disfruta de un poder sin límites.»

2.6.8. J.L. Moreno (Siglo XX).
Además, en 1921 surge en el ámbito de la psicología, de la mano de J.L. Moreno, el
psicodrama y sociodrama como movimiento psicológico y social. Su objetivo era explorar la verdad
mediante métodos dramáticos; la realidad cotidiana expresada en público.
«El psicodrama, marca el apartamiento del tratamiento del
individuo aislado y con medios verbales, para pasar al
grupo y la acción. Aunque tiene un objetivo terapéutico, se
puede comparar con la Comedia dell’Arte italiana, donde el
argumento estaba escrito pero el diálogo lo improvisaban
los actores.» (Fuégel, C., 2000, 81 a 83).
La expresión dramática estimula la espontaneidad, una aptitud muy desarrollada en la
infancia.

2.6.9. Ortega y Gasset (Siglo XX).
Fiel a los postulados vanguardistas del pensamiento de su época Ortega va a hacer la
distinción entre hombre biológico y hombre social, lo que le va a llevar a explicar la relación
estrecha entre hombre y comunidad, hombre y cultura: «Ser hombre es participar en la ciencia, en la
moral, en el arte». Pero, como «lo característico de la ciencia, de la moral y del arte es que sus
contenidos no son patrimonio individual», va a deducir que el hombre se hace hombre en la

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comunidad. Ideas que, como hemos visto, tienen una fuerte impronta de Natorp. El ‘yo’ individual y
caprichoso, atento a sus emociones y apetitos, convive con el ‘yo’ amante de la verdad común, de la
bondad general, de la belleza universal. A aquél le llamará “hombre salvaje” a éste “hombre de la
cultura”. Ortega muestra cómo el hombre necesita de la comunidad, del lenguaje para realizarse
como tal.
«Es decir, durante décadas se han resaltado los aspectos
individuales que diferenciaban a un educando de otro,
ahora se destaca más que el hombre es un ser social, que
necesita relacionarse, colaborar con los demás, asociarse,
cooperar.» (Alejos, C., 1999, 41 a 57).
De ahí, y con el fin de favorecer la adecuada relación social entre los hombres, ha surgido la
necesidad de educar para la democracia, para la diversidad, para la tolerancia, para la ciudadanía,
para enfrentarse con las situaciones con que se encontrará el alumno en el futuro más o menos
inmediato.

2.6.10. La Escuela Nueva.
La presencia de la doctrina pedagógica del ginebrino (Rousseau) en algunos principios
fundamentales de la Escuela Nueva es innegable. Repasemos los siguientes puntos:
1) La Escuela Nueva acepta la exaltación de lo natural.
2) Los métodos basados en la experiencia, la observación y la percepción directa.
3) El principio de actividad.
El movimiento de la “Escuela Nueva o activa” es un movimiento de renovación pedagógica,
sobre todo en la práctica docente, que comienza a fines del siglo XIX y tiene su gran desarrollo en el
primer cuarto del siglo XX. Este movimiento didáctico descubre al discente como protagonista del
proceso de enseñanza–aprendizaje, poniendo énfasis en la formación.
A principios de este siglo, se extiende esta conceptualización de escuela activa a otros países
(India 1901; Francia 1903; Alemania 1906; Italia 1906; Rusia 1917; Inglaterra 1919; Bélgica 1923;
en España, desde el final del siglo hasta el año 1936; etc...) adaptando, cada una de las escuelas
fundadas, los 30 puntos que la definen. Transcribimos algunos de los principios generales en relación
a la pedagogía activa:
1º. Primar la educación sobre la instrucción. Se tenderá a la educación integral y no
solamente los aspectos intelectuales.


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2º. Pedagogía fundada en la Psicología. Se tendrá en cuenta el interés, la acción, la
espontaneidad, la naturaleza evolutiva del niño y del adolescente, así como del niño
dinámico o problemático.
3º. Educación paidocéntrica.
4º. Autonomía del joven. Liberar al alumno de la tutela personal del adulto, dotarle de
las pautas para que adquiera libertad como fruto de un orden interior.
5º. Educación individual en un espíritu comunitario. Pleno desarrollo individual, pero
con una formación en sentido social de futuro ciudadano.
6º. Educación dentro de una atmósfera de optimismo y confianza. Creer siempre en
las posibilidades de desarrollo personal de los jóvenes.
7º. Coeducación.
8º. Desarrollar el juicio más que la memoria.
9º. La educación moral se realiza a través de la práctica gradual del sentido crítico y
de la libertad.
10º. Las recompensas y las sanciones positivas, no se conciben si no como motivos
para desarrollar la iniciativa.
11º. La educación de la razón práctica consistirá, entre los adolescentes, en
reflexiones y estudios sobre la ley natural del progreso individual y social.
12º. La Escuela Nueva prepara al futuro ciudadano, no sólo para cumplir sus deberes
con la sociedad más próxima, sino también para con la humanidad.

– J. Dewey (1859–1902).
El impulsor fue J. Dewey, director de la Escuela experimental de Chicago. Según esta
corriente de pensamiento, el fundamento básico de la enseñanza era impartir conocimientos y
destrezas por medio de experiencias de la vida real y acercar estas situaciones al aula. Fomenta la
utilización de todo tipo de actividades, entre ellas las dramáticas, las simulaciones y todas aquellas
que acerquen a los alumnos la realidad exterior.
«La vida social del niño es la base de concentración o
correlación en toda su preparación o desarrollo. La vida
social proporciona la unidad consciente (in) y el fondo de
todos sus esfuerzos y sus realizaciones /.../ Las actividades
expresivas o constructivas han de ser el centro de
correlación.» (Dewey, J., 1967, 58 y 59).
Concibe la educación como un proceso activo, de experimentación, de exploración, de
modificación del ambiente. La escuela ha de ser una forma de vida social. El alumno o grupo de

144


alumnos, orientado por el profesor, indagan en la realidad inmediata y a través de dicho proceso
adquieren los objetivos educativos.
Para adaptarla a la revolución social de la época, dota a este movimiento de tres
características:
1ª. Debe seguir el método científico; una educación basada en el método experimental,
centrada en la experiencia, tanto del educador, que se adecuará al alumno, como del
alumno, el cual logrará un verdadero crecimiento solamente a través de continuas
tentativas (experiencias) y de adaptación al ambiente (autoeducación).
2ª. Deberá ser una educación activa, basada en la actividad propia del niño, guiándola sin
sofocarla, ni tampoco dejarlo a merced de la misma. Parte de los intereses del niño,
siendo él, el núcleo de donde surge la acción del enseñante. Esta fórmula se resume en
lo siguiente: “Aprender viviendo”.
3ª. Deberá ser una educación democrática, dado que la educación es el medio
insustituible de la renovación social. La escuela debe estar internamente socializada,
en las materias (dándole un valor formativo de la conciencia social), en la
organización de la clase y en los métodos (estimulando y favoreciendo el trabajo en
colaboración).

2.6.10.1. Claparède (1873–1940).
Claparède ha sido llamado, y con razón, psicólogo de la Escuela Activa y de la Educación
Funcional. He aquí los postulados que resumen la doctrina de Claparède sobre la Educación
Funcional como base de la Escuela Activa:
– La actividad es suscitada siempre por una necesidad.
– La Escuela Tradicional obligaba a sus alumnos a realizar actividades que no constituían
necesidades. Por el contrario, la Escuela Nueva se empeña constantemente en crear
necesidades a los niños, para que estas necesidades sean el punto de partida de una sana
e interesante actividad.
– ¿Cómo suscitar la necesidad en la escuela? El niño sentirá la necesidad de aprender y
estudiar cuando se le presente un objetivo interesante; cuando el maestro sea capaz de
provocar en su espíritu el deseo de alcanzar alguna cosa; cuando la atención no sea un
fenómeno psicológico voluntario, sino espontáneo; cuando en el ambiente del trabajo
escolar reine la espontaneidad y la libertad en lugar de la opresión y el autoritarismo; y
en suma, cuando la escuela sea vida y prepare para la vida.
Todas estas razones inspiraron su famosa obra “La escuela a la medida”.


145

2.6.10.2. Las características más sobresalientes del espíritu de la Nueva Educación:
«– La Escuela Nueva es una escuela vitalista. Será necesario
que los niños se forjen lo suficientemente fuertes y
capacitados como para afrontar con su propio valor
personal la lucha por la vida. Es absolutamente cierto el
dicho de Séneca “Non scholae sed vitae discimus” (No
aprendemos para la escuela, aprendemos para la vida).
El camino más rápido y efectivo para vitalizar la escuela, no
puede ser otro que introducir la vida misma dentro de las
paredes de la escuela. Con ello no sólo preparamos para la
vida, sino que hacemos que los escolares trabajen según las
exigencias de esta vida dentro del ámbito de la escuela.
– La Escuela Nueva es una escuela activa. Por medio del gran
resorte de la acción y poniendo en juego toda la actividad
psicomotora del alumno, la enseñanza y el aprendizaje se
harán más eficaces y agradables. Los trabajos manuales y
mecánicos cobran así una notable importancia.
– La Escuela Nueva respeta los intereses infantiles. El niño
trabajará en aquellos quehaceres que constituyan para él la
satisfacción de una necesidad o una fuente de interés. La
espontaneidad del educando deberá ser respetada en todo
momento. Procurará crearse un clima propicio a la libertad
de elección de temas, métodos y formas de aprendizaje en
íntima consonancia con las peculiaridades personales de
cada escolar.
– La Escuela Nueva es una escuela paidocéntrica.
– La Escuela Nueva es una escuela social.» (Moreno, J.M.,
1978, 429).
Los principios y realizaciones metodológicas son:
– Individualización.
– Socialización.
– Globalización.
– Actividad y Autoeducación.

2.6.10.3. Otros pedagogos del S.XX (VVAA, 2000, 24–137)
– María Montessori.
Parte esencialmente de la psicología positivista y asociacionista, basándose su método en la
actividad sensorial y las impresiones y en la educación en la autoactividad. María Montessori tuvo en
cuenta principios educativos tan actuales como éstos:

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– Potenciar la actividad motriz y la percepción sensorial como fuentes principales de
aprendizaje y para el desarrollo del niño.
– Dar importancia a la educación artística como medio de expresión del mundo interior
con el exterior.
El principio básico del sistema es la libertad, al que debemos añadir el axioma de la actividad
y el de la individualidad. La creación de un ambiente apropiado para cultivar la atención, la voluntad,
la inteligencia, la imaginación creativa, sin olvidar la educación moral, es, precisamente, una de las
grandes contribuciones de esta pedagoga.
– Ferrer y Guardia.
Naturalmente, una nueva sociedad libre, solidaria y comunista sólo tiene sentido con mujeres
y hombres educados de acuerdo con las pautas y valores referidos. Unos valores de libertad, de
creatividad, de voluntad (criterio) libre y autónomo, de ayuda mutua... Una sociedad en la que la
expresión creativa a través del juego (de gran importancia en el proceso educativo) tendrá su
continuación natural en el trabajo.
– Freinet.
Freinet propone la expresión libre de los niños no sólo como elemento presente en todas sus
técnicas, sino como la base misma del modelo de enseñanza que se puede deducir de sus propuestas.
Sobre las diversas actividades escolares, las primeras son actividades informativas, expresivas y de
participación: las sesiones de lectura de textos libres y los trabajos relacionados con el área de
lenguaje, las exposiciones de los trabajos de observación, las conferencias, los descubrimientos
matemáticos y de las otras áreas de conocimiento, las representaciones teatrales...
La técnica se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye
una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con que se trabaja la dicción
correcta, la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras
técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia.
– Makarenko.
En sus instituciones ocupaban importante lugar las actividades artísticas (música, teatro,
literatura) y concedía a todo ello gran poder y sentido formativo.
– P. Freire.
El reto de la calidad educativa se basa en la propuesta de un currículo interdisciplinar y la
formación del profesorado. Exige a los profesores partir de las experiencias cotidianas de los
alumnos.


147

2.6.11. La Iglesia y las nuevas pedagogías.
«Hay que ayudar, pues, a los niños y a los adolescentes,
teniendo en cuenta el progreso de la psicología de la
pedagogía y de la didáctica, a desarrollar armónicamente
sus condiciones físicas, morales e intelectuales. Hay que
prepararlos, además, para participar en la vida social, de
modo que, bien instruidos con los medios necesarios y
oportunos, puedan adscribirse activamente a los diversos
grupos de la sociedad humana, estén dispuestos para el
diálogo con los demás y presten su colaboración de buen
grado al logro del bien común.
Entre todos los medios de educación, tiene peculiar
importancia la escuela, la cual, en virtud de su misión, a la
vez que cultiva con asiduo cuidado las facultades
intelectuales, desarrolla la capacidad del recto juicio,
introduce en el patrimonio de la cultura conquistado por las
generaciones pasadas, promueve el sentido de los valores,
prepara para la vida profesional, fomenta el trato amistoso
entre los alumnos de diversa índole y condición,
contribuyendo a la comprensión mutua». (Concilio Vaticano
II, 1968, 810 y 815).
En el s. XX, la tradición por parte de los jóvenes estudiantes de representar teatro clásico
continuó, pero este es un problema distinto al del teatro infantil y juvenil como hoy lo entendemos.
Ha surgido la necesidad de crear un teatro apropiado para la juventud que responda a sus intereses,
aptitudes y características de su alma. Las nuevas corrientes pedagógicas hacen que el teatro
abandone su forma sentenciosa y didáctica y adopte formas artísticas adecuadas al teatro educador y
no educativo. El teatro de escuela no es un honesto pasatiempo con máximas sobre buenas
costumbres, sino una obra de arte compleja y polivalentemente educativa.
El Departamento de Audiovisuales del Secretariado Nacional de Catequesis publicaba en
1979 los Apuntes para una criteriología del lenguaje audiovisual en la catequesis y se expresa así:
«La catequesis es concebida como celebración. Lo
celebracional y festivo adquiere tal importancia que define
la acción: es una fiesta, una liturgia. Esto nos hace pensar
en la necesidad de recuperar lo festivo, lo popular, lo
comunicativo y lo participativo. Al introducirse en nuestras
liturgias otros lenguajes y signos que no sean sólo los
orales, dejarán de ser tan aburridas y serias. Necesitamos
imaginación y creatividad, hacer presentes la expresión
corporal, el lenguaje poético, el mimo, etc.» (VVAA, 1979,
79 a 99).
El Teatro:
Valores catequéticos:

148


– Valor documental: Estimulador del pensamiento y la acción, no inculcando soluciones
preestablecidas y dogmáticas, sino preparando al compromiso de la fe: Medios para
afrontar las situaciones y los problemas, revividos, comprendidos y representados.
Uso metodológico:
– El teatro dentro del grupo puede ser un ritual de enfrentamiento con nosotros mismos, un
ceremonial crítico sobre la situación o los acontecimientos. El teatro como psico y
sociodrama.
Además, se analizan someramente las posibilidades metodológicas del Poema, el happening,
la expresión corporal, el mimo. La Iglesia no cerró los ojos a los nuevos métodos de enseñanza, ni se
opuso a las aportaciones científicas, a los métodos intuitivos, a la enseñanza activa. La irrupción de
textos dramáticos catequísticos a principios del siglo XX nos hace pensar que tiene que existir alguna
causa especial. Y ésta podría muy bien vincularse al pontificado de Pío X (1903–1914), gran
promotor de la instrucción del clero, propulsor directo de la educación catequística, e indirecto al
autorizar la temprana comunión de los niños, medida que comportaba, naturalmente, mayor actividad
catequística.

2.6.12. Ley de Educación Primaria (1945)
La nueva ley de educación primaria requería unos principios fundamentales: la provisión de
los mejores recursos pedagógicos y la renovación de los instrumentos educativos, tanto de carácter
espiritual (libros) como material (mobiliario, edificio escolar...); el respeto a los derechos educativos
del niño y de la familia, tal como enseña la doctrina social de la Iglesia y, en concreto, el
pensamiento de la Divini Illius Magistri; la formación continua del maestro –cultural, pedagógica,
profesional–.
I.

La Educación primaria tiene por objeto: a) formar la voluntad, la conciencia, el carácter
del niño; b) preparar a la niñez su capacidad para actividades culturales.

II.

La Escuela es la comunidad activa de maestros y escolares. Habrá escuelas especiales
de Misiones pedagógicas. Los contenidos de aprendizaje abarcarán conocimientos
instrumentales, formativos y complementarios como la iniciación a las artes.

III. El Maestro es el cooperador principal en la educación de la niñez. Compete al Estado la
formación de los educadores. La formación del Magisterio preocupó a Ibáñez Martín.
La Escuela de Magisterio debería lograr la educación artística de los educadores.
En 1945 se regula la Educación Primaria y en 1949 surge la Ley de Bases para la Enseñanza
Media y Profesional. La enseñanza primaria se organiza en la primera con estructura cíclica en
relación con el desarrollo psicológico de los escolares a través de los distintos periodos de


149

graduación y abarca los siguientes grupos de conocimientos: instrumentales (Lectura interpretativa,
Expresión gráfica y Cálculo), formativos (Formación religiosa, Formación del espíritu nacional,
Formación intelectual, que comprende la Lengua nacional, las Matemáticas y la Educación Física)
y complementarios (Iniciación a las ciencias naturales, Trabajos manuales incluyendo prácticas de
taller y labores femeninas y Educación Artística que incluye Música, Canto y Dibujo). El Ministerio
redactará periódicamente los distintos cuestionarios a que han de adaptarse los distintos
conocimientos.

2.6.13. Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (1953). Ruiz Jiménez.
El interés por los aspectos pedagógicos y didácticos del bachillerato es patente en el texto
legal; exigencia expresa de formas pedagógicas del profesor. Centros de Orientación Pedagógica,
Escuela de Formación del Profesorado, la organización de un ‘Gabinete técnico’, algunas de cuyas
funciones eran pedagógicas. De las funciones del Gabinete Técnico del Ministerio de Educación
Nacional hay sobre todo tres de carácter pedagógico: a) Recoger la experiencia de los educadores
para el constante mejoramiento de la enseñanza; b) Establecer servicios pedagógicos circulantes de
guiones para conferencias, películas, series de diapositivas, discos, etc.; c) Contribuir a las tareas de
los cursos de formación y perfeccionamiento del Profesorado oficial y no oficial... Joaquín Ruiz
Giménez sigue en esa línea en pro de la educación de los españoles y de su adaptación a los ideales
del régimen. Llega en 1953 el Concordato con la Santa Sede y en ese mismo año la Ley de
Ordenación de la Enseñanza Media que supuso un sesgo menos intelectualista y más práctico.
Así, los cuestionarios para la Enseñanza Primaria de 1953 incluyen para el ciclo último una
serie de bloques temáticos en la asignatura que ilustran esta concepción. Aparecen Conversación y
disertación, Invención o creación de frases, Ejercicios de Lenguaje y pensamiento (relaciones
lógicas, conversión de frases y de complementación), De vocabulario, Formación y
perfeccionamiento del estilo, Lectura, Escritura (copia, dictado, ortografía, caligrafía y redacción),
Gramática, Recitación (de poesía y de prosa), Narración, Dramatización y Literatura (lectura de
trozos en prosa y en verso). Se observa la pervivencia de la Retórica en denominaciones como la
invención. Todas estas novedades se incorporan, en efecto, en el plan del 53, pero no son vistas con
buenos ojos, sobre todo por las congregaciones religiosas ya que se atenta contra los principios de la
Ratio Studiorum, en virtud de los cuales todavía se seguía cultivando la elocuencia a través de la
imitatio de autores latinos, otorgándose un lugar secundario a los autores castellanos.

2.6.14. De la LGE a la LOGSE.
La Ley General de Educación supuso la recuperación del papel del Estado en la línea de la
tradición liberal de los siglos XIX y XX hasta llegar a los años inmediatamente posteriores a la

150


muerte de Franco en los que se redacta la Constitución de 1978 –cuyo artículo 27, fruto de una
complicada negociación entre derecha e izquierda, se refiere a la educación– y se produce la
aparición de una serie de regulaciones legales que vamos a repasar brevemente.
«La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación
de 1985 representaba una lectura del artículo 27 de la
Constitución desde la perspectiva de la izquierda. Regula la
participación de las distintas instancias que intervienen en
la comunidad educativa por medio de los Consejos
Escolares y establece por primera vez la programación
general de la enseñanza como una competencia compartida
entre el Estado y las Comunidades Autónomas. Fue una ley
polémica cuya pretensión general era garantizar el derecho
a la educación.» (Núñez, P., 2000, 82).
Unos años más tarde el objetivo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo es
elevar la calidad de la enseñanza, sobre todo mediante la reforma de preescolar y de las enseñanzas
medias. Para ello se empezó por la experimentación, un procedimiento totalmente novedoso en la
historia de nuestra educación.
En 1987 Maravall presenta el libro Proyecto para la reforma de la enseñanza y lo ofrece a
debate. Tras éste, el Ministerio convocó en enero de 1989 la Conferencia de Consejeros de
Educación de las Comunidades Autónomas que mostró su acuerdo global con el proyecto. También
en 1989 el entonces ministro Javier Solana presenta el Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo sobre el que se redactó el anteproyecto de Ley. Tras intensas discusiones con la
Conferencia Episcopal y con los sindicatos, la ley se publicó el 4 de octubre de 1990. Sus
características básicas son cuatro: obedece a una amplia experimentación y a un amplio debate
público, impulsa una reforma profunda y compleja del sistema educativo, concibe la reforma como
un proceso continuo de innovación y de cambio con suficiente flexibilidad para incorporar nuevas
adaptaciones y desarrollos ulteriores y, por último, trata de conjugar la unidad del sistema educativo
con la descentralización del mismo. Tras afianzar la LOGSE, la Ley Orgánica sobre la Participación,
la Evaluación y el Gobierno de los Centros, promulgada en 1995, intenta avanzar en la mejora de la
calidad del sistema escolar.
Ahora vamos a dedicar unas páginas a Ley General de Educación de 1970, una ley ahora
injustamente menospreciada a la que se le están achacando todos los errores cometidos durante los
años de su vigencia, como si una ley por sí misma tuviera semejante poder. Lo hacemos con la
seguridad de que el conocimiento de este antecedente inmediato nos va a ser de enorme utilidad para
entender la situación actual de nuestro sistema educativo, así como la configuración del currículum
de nuestra materia, y con la pretensión de reivindicar lo que de acertado e innovador había en ella,


151

que no era poco. Estudiaremos también los diseños curriculares de la optativa ‘Taller de teatro y
expresión corporal’ entre las EATP, e incluso rastrearemos los diseños de otras materias o
asignaturas donde la dramatización, los lenguajes visuales y verbales y no verbales nos indiquen uso
didáctico del teatro escolar.

2.6.14.1. Últimas tendencias. Nuevos marcos de referencia.
Educación para la convivencia y comprensión mutua. Nuestras estructuras sociales, tan
manifiestamente débiles, tienen como causa nuestra ineptitud ante lo cívico, ante la cooperación y la
interayuda. El tan aireado defecto español de tendencia a la hipertrofia del “yo”, de aspiración al
privilegio, en una palabra, el ancestral individualismo o egocentrismo, sólo tiene como solución:
«La terapéutica educativa. Ella deberá desterrar el
principio de la emulación y la competición, para sustituirlo
por el de la cooperación y la colaboración. Sólo la
educación podrá lograr el milagro de formar para la
convivencia, para la interayuda y la cooperación.»
(Moreno, J.M., 1978, 515).
El protagonismo de los medios de comunicación, la presencia de nuevas formas de
tratamiento de la información o la apertura de fronteras a otras realidades son la expresión de un
cambio cultural que obliga a resituar el papel de las personas y plantea problemas técnicos, éticos y
culturales. Por otra parte, se busca una transformación profunda del proceso educativo a través de la
transformación curricular. El reconocimiento de nuevos valores (educación ambiental, educación
para la salud, interculturalidad...), la atención equilibrada a la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes, el respeto y la aproximación a los contextos de referencia y la renovación
metodológica y los contenidos transversales constituyen ejemplos de una mayor preocupación por el
proceso de aprendizaje.
Una concreción de los grandes planteamientos a los que acabamos de aludir la podemos
encontrar en numerosos informes (Informe Delors, Informes del BIBE, Conferencias
Interparlamentarias Unión Europea–América Latina...) y otras aportaciones sobre prospectiva
educativa (Autoría compartida, 1999; Imbernón, 1999...), que se han realizado y publicado sobre el
presente y el futuro de la educación. Entre otras cuestiones, hacen referencia a aspectos como los
siguientes:
– La escuela como comunidad de aprendizaje.
– Refuerzo de la figura del profesor–a: mejora de condiciones de trabajo, mejoras de
formación, valoración social.
– Mayor implicación de agentes socializadores (familias).

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– Cambio de objetivos. Falta de consenso social.
– Modificaciones curriculares.
– Especial importancia ha de tener la educación para la democracia y el desarrollo de
actitudes abiertas en relación con la interculturalidad y los cambios sociales.
– La importancia de adquirir competencias comunicativas.
– La existencia de una sociedad de la información da un valor estratégico a potenciar las
habilidades comunicativas y conseguir que los ciudadanos participen más activamente y
de forma más crítica y reflexiva en la sociedad.
– Replanteamiento de la implicación de la administración educativa.

2.6.14.2. El teatro Infantil y Juvenil de los años 80 y 90 hasta 2003.
Los últimos veinte años han resultado decisivos y lo demuestra la presencia de grupos con un
nivel muy riguroso en sus trabajos de notable calidad (Almodóvar, M.A. y otros, 1987).
Los años ochenta y los cambios educativos impulsados desde los Programas Renovadores
para la EGB favorecieron la aparición de otras iniciativas desde la labor cotidiana de la escuela.
Algunos hitos marcan el desarrollo de este proceso. El Servicio de Publicaciones del Ministerio de
Educación edita en el año 1980 el libro de A. Mantovani, Teoría del juego dramático, en el que los
autores, basándose en las ideas de la argentina María Martín y en su propia práctica como profesores
de “Dramática Creativa”, plantean lo que denominan sistemas de teatro evolutivo por etapas. Es a
partir de esta época cuando comienzan a surgir una serie de libros de carácter práctico que aportan
numerosos recursos para alojar la dramatización en el aula. Entre ellos, destacamos los trabajos de
Mantovani (1980), Faure y Lascar (1981), Cervera (1982), Herans, Patiño (1983), Cañas (1984),
Motos (1985), Motos y Tejedo (1987) CODA de Estudios Teatrales (1988). En este contexto, es
importante reseñar la tarea que las escuelas de verano y jornadas pedagógicas desempeñaron como
irradiadores de estas ideas. De especial relevancia podemos contar el Encuentro Teatro Educación
organizado en Madrid por el Centro de Pedagogía de la Expresión (1983).
Esa variedad de técnicas implicadas en el teatro infantil de carácter escolar convierte a esta
materia en auténticamente interdisciplinar, compleja y subjetiva. De ahí que sea deseable hablar de
una labor colectiva del profesorado, más que de una entrega excepcional del profesor. Ahora bien,
tales rasgos interesan en cuanto son dominios necesarios para el profesor en general, como el
carácter de modelo capaz de animar la acción de sus alumnos, que sepa medir la planificación y el
intervencionismo, que sea permisivo y crítico, que lance propuestas atractivas para sus alumnos, que
catalice conflictos y que se integre en el grupo con sus alumnos.


153

La D y T no existen como asignatura en el currículo de Magisterio. Sólo puede ofertarse
como Optativa en alguna Escuela; en concreto, Valencia la presenta como un tema dentro de la
Optativa de Literatura infantil, o como tema también en la especialidad de Primaria:
1) Un interés generalizado en los alumnos que efectúan tal elección hacia el teatro.
2) La necesidad de romper las “reservas paralizantes” que entraña actuar ante los demás,
expresarse en público o el temor a “hacer el ridículo”.
3) La satisfacción generalizada por haber descubierto no sólo las posibilidades del teatro
infantil en la escuela, sino también los textos de la Literatura Infantil.
4) Ese descubrimiento de las posibilidades dramáticas en la escuela les estimula a seguir
trabajando en tales dominios.
5) Las actividades prácticas realizadas les descubren las ventajas del trabajo colectivo, les
proporcionan un grado de seguridad personal y les alienta a una profundización
personal.
«Los espectáculos teatrales generan múltiples y diversas
animaciones. Por ejemplo, ‘animaciones ideológicas’: toma
de conciencia crítica sobre la sociedad o la escuela;
‘animaciones pedagógicas’ de la expresión oral y escrita;
expresión plástica: reconstrucción de la historia en viñetas;
expresión musical: búsqueda de ritmos, etc. También
‘animaciones políticas, culturales, artísticas’, etcétera.»
(Tejerina, I,. 1994, 117)
Si desposeemos al teatro de su condición de espejo de la realidad y de su capacidad para
introducir lo imaginario en nuestras vidas; habremos transformado este potente medio de
comunicación en una simple pieza de museo que nuestros niños y alumnos contemplarán como una
simple parte del currículo escolar al que acuden más como obligación que como placer. En la
actualidad existe una mayor preocupación por la visión plástica de los espectáculos destinados al
público infantil y la incorporación de escenógrafos. Otro de los caminos para lograr la dinamización
creativa de los pequeños espectadores es el teatro de animación cuyos antecedentes más próximos se
encuentran en Italia, país de creadores como Passatore, Scabia y Fontana.
Las obras dirigidas a los espectadores infantiles no pueden olvidar aquellos planteamientos
formales y estéticos capaces de poner en contacto a los niños y niñas con los lenguajes
contemporáneos, facilitándoles así la comprensión de las tendencias artísticas de vanguardia. No
creemos, sin embargo, en un teatro especialmente producido para jóvenes, aunque sí estimamos
importante un tipo de espectáculos con problemática juvenil dirigidos a todos los públicos.
«Raramente suben a los escenarios obras en las que se reflejan los conflictos de los adolescentes y,

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menos aún, se potencian montajes en los que éstos puedan colaborar de forma colectiva.» (Matilla,
L., 1997, 63–70).
En nuestro país se han dado pasos importantes en su difusión e institucionalización. Ejemplo
de ello son:
I. Guías.
– Guía de teatro infantil y juvenil, J. Butiñá y otros, ASSITEJ – España y otros, Madrid, 2002.
La Guía de teatro infantil y juvenil facilita una amplia información sobre prácticamente la
totalidad de las obras de teatro infantil y juvenil editadas en los últimos años en nuestro país, en
consecuencia fáciles de encontrar, con el fin de orientar y apoyar en la búsqueda de textos a
profesionales, compañías, profesorado y estudiosos de este género, información que se extiende
además de los textos en español a los publicados en catalán. La Guía no se limita a las
imprescindibles referencias bibliográficas sino que, en la mayoría de los casos, abunda en el análisis
de cada obra. además, ofrece referencias bibliográficas sobre ediciones de textos clásicos y
contemporáneos para adultos, orientadas a su aplicación didáctica en el aula, y sobre teoría teatral.
– Guía de teatro para niños, Javo Rodríguez, ASSITEJ – España, Madrid, 2001.
Esta Guía va dedicada a todas las personas interesadas en el Teatro para la Infancia, que
buscan una información práctica sobre los diferentes sectores públicos o privados relacionados con el
Teatro para Niños.
II. Concursos, premios y certámenes.
• IV Certamen Literario de Textos Teatrales. Organiza: Universidad Politécnica de
Madrid.
• Premio de Teatro Lazarillo TCE. Manzanares.
• El Premio Nacional de Teatro Infantil y Juvenil, que concede la Asociación
Española de Teatro para la Infancia y la Juventud (Aetij/Assitej España).
• Premio Iberoamericano de Dramaturgia Infantil. Centro de Documentación de
Títeres de Bilbao.
• Certamen de Teatro Universitario de la Comunidad de Madrid. Organiza la
Universidad de Alcalá.
• Certamen de Teatro Aficionado del Mediterráneo, Roquetas de Mar.
• Premio Sociedad General de Autores para Textos de Teatro Infantil.
• Premio al mejor espectáculo de la Comunidad de Madrid.
• Premio Unicornio 2000. Getxo. Bilbao. Convoca la Escuela de Teatro de Getxo.


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• Certamen Literario Universidad de Sevilla, SECC. Teatro. Univ. de Sevilla –
Vicerrectorado.
• Premio Marqués de Bradomín. Concurso de Textos Teatrales para Jóvenes
Autores. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de la Juventud.
• Premio de Autor de Teatro para la Infancia y la Juventud en Lenguas Españolas
A.E.T.I.J.
• Concurso de Textos Teatrales Jóvenes autores andaluces. Convoca Centro Andaluz
de Teatro.
• Convocatoria de Creación Literaria Modalidad Juvenil “Lazarillo 2001”. Convoca
OEPLI.
• Certamen de Teatro Mínimo Rafael Guerrero – Obras teatrales – 956947090
Alrededor de 1.500 niños de los colegios e institutos de las pedanías valencianas de
Castellar–Oliveral y Pinedo–El Saler participaron en la segunda edición del concurso de
dibujo convocado por la Sala l’Horta de Valencia para celebrar el Día Mundial del Teatro
el 27 de marzo, según informaron los responsables de la iniciativa (año 2000)
• Premio Xaro Vidal. En Valencia – Carcaixent.
III. Granjas y campamentos.
– Granja Escuela Teatro Lo Boligni (Alicante)
– Granja Escuela “La Chimenea” (Madrid)
– Granja Escuela Infantil “Ciudad Escolar” (Madrid)
– Granja Escuela “El Almendrico” (Cartagena)
– Campamento teatral juvenil (Moisés Mato, 2003)
IV. Museos y Centros.
– Centro de Documentación de títeres (Bilbao)
– MITA: Museo Internacional de Títeres de Albaida (Valencia)
V. Asociaciones (Especial atención Comunidad Valenciana)
– La Asociación de Teatro Infantil. En 1990, nace la ATI, como resultado de la voluntad
y el afán común de estas compañías provenientes de diversos puntos de España: Acuario
Teatro, de Málaga; Achiperre Cooperativa de Teatro, de Zamora; La Bicicleta, de
Madrid; Teatro Eterno Paraíso, de Vitoria; Teatro de las Nubes, de Avilés; Pluja Teatre y
P.T.V. Clowns, de Valencia.
– ASSITEJ – España (comentada y explicada en otro apartado)
– IDEA – Asociación Internacional de educación artística.
– Asociación de Compañías de Teatro para niños y jóvenes.

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– AIET. Associació d’Investigació i Experimentació Teatral. Universidad de Barcelona.
– Asociación de Teatro Escolar de Elche.
– Asociación Artes y Letras, Valencia.
– Asociación Cultural Los duendes, Alboraya.
– Asociación Cultural Milotxa Teatre, Valencia.
– Asociación Cultural L’Horta Teatre, Valencia.
– Asociación Cultural Filigranas, Valencia.
– Asociación Cultural Okrana, Valencia.
– Asociación Cultural L’Andana Teatre, Valencia.
– Asociación Cultural Hnos. Pim–Pom, Cullera.
– Asociación Cultural Micomicón, Cullera.
– Asociación Cultural NSM Teatre, Elche.
– Asociación Cultural Altair Estudio de Teatro, Alicante.
– Asociación Cultural Maracaibo Teatro, Elche.
– Asociación Cultural Teatro del Sol, Elche.
– Asociación Cultural Circo Perlimpinpín, Cabanes.
– Asociación Cultural Marionetari, Valencia.
– Asociación Cultural Jorguina, Valencia.
– Asociación Cultural Lluerna Teatre, Valencia.
– Asociación Cultural Teatro Marionetas La Estrella, Valencia.
– Asociación Cultural Sala Xerea, Valencia.
VI. Escuelas de Teatro (Especial atención a Valencia)
– Escuela Municipal de Teatro, Aldaia.
– Escuela Municipal de Teatro, Mislata.
– Escuela Municipal de Teatro, Vila–Real.
– Escuela Municipal de Teatro, Puçol.
– Escuela Municipal de Teatro, Silla.
– Escola de Teatre Infantil del Raval, Gandía.
– Escoleta de Teatre, Valencia.
– Teatre L’Horta, Valencia.
– Sala Escalante, Valencia.
– Teatre El Micalet, Valencia.
– Marionetari, Valencia.
– Taller de Artes Escénicas. Centro de Estudios, Valencia.
VII. Festivales y Muestras de Teatro Infantil y Juvenil.


157

– Mostra de Teatre escolar, Torrent.
– Muestras de teatro Universitario de Zaragoza, Vigo, Burgos, Carlos III de Madrid,
Albacete, La Laguna, Politécnica de Madrid, Murcia, Alicante, Extremadura, Cádiz,
Santiago.
– Jornadas de teatro Infantil y Juvenil de Burjassot.
– Mostra de teatre de Pallasos, Xirivella.
– Mostra de teatre Valencià, Alcoi.
– Festivales de teatro grecolatino, Sagunt.
– Trobada Internacional de Mags, Almussafes.
– Festival Internacional de Teatre de carrer, Vila–real.
– Festival Nadal de Titelles, Alcoy.
– Festival Nacional Semana de Marionetas, Benidorm.
– Festival de Teatro Escolar de Elche.
– Encuentro de Teatro Escolar del Mediterráneo, Elche.
– Festival de títeres. Teatro para peques, Benidorm.
– Festival Internacional Títeres de Barcelona, Almería, Teruel.
– Festivales de Sevilla, Bilbao, Zaragoza, Madrid, Cádiz, Lleida, Lopeño, Galicia.
Actualmente hay unos 40 festivales anuales en España con títeres y muñecos.
Importante señalar de Alicante Festitíteres.
– Muestra Internacional de títeres de Albaida.
– Festival de títeres de Gijón, de Málaga, de Gavá.
– Biennale. Lyon (Francia).
– Festa Internazionale de Teatro per Ragazzi e Giovanni, Turín.
– Festival Internacional de Teatro para la Juventud. Showcase. Canadá.
– Prudential Children First. Singapur. Festival.
– Falun/Borlange. Festival Nórdico de teatro infantil.
– Festival Juvenil Europeo de Teatro greco–latino de Segóbriga, que tiene múltiples
ubicaciones nacionales.
– FETEN, Gijón.
– Semanas Internacionales de teatro para niños, Teatro mixto actores Marionetas, Madrid.
– Teatralia. Festival teatro de niños, Madrid.
– La Muestra Alternativa, Madrid.
– Festival de teatro Lazarillo, Manzanares.
– Festival de teatro infantil, Jaén.
– Festival de teatro Argentaria.
– Encuentro joven de teatro, Histrión, Jerez.

158


– Juvenalia, Madrid.
– Mostra de teatro per a nois i noies, Igualada.
– Encuentro teatro para niños en Aragón.
– Muestra de teatro escolar de Sevilla.
– Muestra de teatro de los I.E.S. de Móstoles.
– Festival Un Madrid de Cuento.
– Titirilandia. Fiesta de los títeres, Madrid.
– Feria de teatro de Ciudad Rodrigo.
– Festival Internacional de Teatro en francés. Aragón.
– Muestra de la Asociación de teatro Infantil. Sala San Pol, Madrid.
– Muestra de Teatro y Danza Joven, Asturias.
– Festival de Tardor, Barcelona.
– Muestra de teatro de Talavera.
VIII. Campañas teatrales.
– Campaña de Teatro para la Educación Vial entre escolares.
– Campaña Escolar Forum Teatro y Educación. Inglés.
– Campaña Eina d’Escola. Masnou. Toda España. Castellano, Inglés, Catalán.
– Campaña de Teatro para Colegios. Madrid. Centro Cultural “Orcasur”.
– Campaña de teatro “Trans Educa”. Cornellà.
– Campaña de Teatro Clásico para Estudiantes. Almagro.
– El Teatro se va al Cole. Campaña Escolar. Sevilla.
– Ciclo el Teatro y la Escuela. Campaña para Primaria y Secundaria. Sevilla.
– Teatro del Sol. Campaña para colegios. Madrid.
– Proyecto Trasteatro Campaña para ESO. Madrid.
– Campaña para Preescolar del Teatro Alhambra de Granada.
– Campaña del Centro Cultural de la Villa.
– Campaña para escolares de Bancaja, Guadalajara.
– Campaña educativa Actio sobre Historia.
– Campanya “Anem al Teatre”. Picanya. Valenciano.
– Campanya teatro infantil. Sala L’Horta. Valencia.
– Campañas de teatro para jóvenes. Teatro Olimpia. Valencia.
– Campaña Pluja Teatres. Gandía, Campaña para Primaria.
– Campaña Escolar Teatro Marionetas La Estrella, Valencia.
– Campaña Escolar Infantil Centro Cultural La Beneficencia, Valencia.
– Campaña Escolar Centro Cultural Xirivella.


– Campaña Escolar Centro Cultural Tívoli. Burjassot.
– Campaña Escolar Sala Escalante.
– Campaña Escolar Teatro del Raval. Gandía.
– Campaña El Teatro, La Dipu y El Cole. Valencia.
– Campaña Escolar Sala Xerea. Valencia.
– Campaña Escolar Sala Carreta. Elche.
– Campaña Escolar Teatro Arniches. Alicante.
– Campaña Escolar Teatro Castelar. Elda.
– Campaña Escolar Teatro Wagner. Elche.
– Campaña Escolar Teatro Benicàssim.
– Campaña Escolar Ciclo de Microespectacles Sala Escalante, Valencia.

159

160


IX. Muestrario de Teatro infantil y juvenil representado en algunas Salas de la Comunidad Valenciana desde 2001 a 2003 (Quedan fuera otras obras incluidas en
Campañas escolares, Muestras, Festivales...)
TITULO

TEMA/CLASE

COMPAÑÍA

– Narracions

Historias y cuentos

No profesionales

Sala Cultura Burjasot

– Caricatura

Cuento Gato con botas

Tenderete Teatro

Sala Cultura Burjassot

– El Solverd

Marionetas luz y colores

Plutja Teatre

Sala Cultura Burjassot

– Cuentacuentos

Variados

Especialistas

Feria Libro Valencia.

– Chicago

Music–Hall

Grupo Escolar

Colegio Helios

– La princesa Malasuerte

Marionetas Cuento Italo Calvino

Empar Claramunt

Biblioteca Burjassot

– Miracle d’Anna Sullivan

LOCAL–SALA

Sala Escalante. Valencia

– Hansel y Gretel

Cuento Marionetas

Teatro La Estrella

Teatro La Estrella. Valencia

– Calcetín y Calceta

Circo

Payasos

Parque Central Almussafes

– Recicla, recicla

Ecología

Pluja Teatre

Teatro A. Ferrandis. Paterna

– La bella y la bestia

Marionetas

– Pasionaria

Marionetas

Bambalina Titelles

Teatro Talía. Valencia

– Conrad

Marionetas

Huerna Teatre

Auditori Quart de Poblet

– Aladino

Cuento

Teatre La Caixeta

Auditori Quart de Poblet

– Los tres cerditos

Cuento

Compañía L’Horta

Teatro de Requena

– Los enanos de palacio

Teatro negro. Marionetas
Sombras. La amistad

Teatro viajero

Sala La Beneficencia

– Aniversari Animal

Títeres. Fábula

Saura


– Figúrate que no salimos

Vida de jóvenes actores

Teatro Barrio El Cristo
Valencia.

Salón Actos Ayuntamiento

– La ramita de hierbabuena

Simbólica

El Teloncillo (Valladolid)

Sala L’Horta. Valencia

– Jordiet contraataca

Ciencia–ficción

Pot de plom

Centre Cultural Picanya

– La gegantina de la Vila

Fantasía

Volantins

Parque Almussafes

Sala Beneficencia. Valencia


161

– Cor de mel

La bondad

Jácara teatre

TITULO

TEMA/CLASE

– La fábula de la raposa

Títeres. Fábula

Titiriteros de Binéfar


– La magia del circo

Circo

Ramping Show Circ


– Una de Piratas

Aventuras

Teatre La Caixeta


– Club de amigos–as de las marionetas

Marionetas

La Carreta

El Marionetari. Valencia

– L’Envejós d’Alcalá

Envidia

L’Hora baixa teatre


– El enfermo imaginario

Hipocondría

Escola Music Teatre Almussafes

Centro Cultural Almussafes

– ... Y de repente ¡Plif! La aventura
más chula de Piojo y Hula

Payasos

P.T.V. Clowns

Sala Escalante

– Robinson Crusoe

Aventuras

La Resistència


– La Princesa de fresa

Marionetas

– Violeta y Pantagruel

Aventuras

Jácara teatro


– El mago de Oz

Fantasía

Ananda Dansa

Sala Escalante

– Historieta marciana

Música, payasos, teatro negro, sombras

Payasos

Sala La Estrella, Cabanyal

– Hans, Ana y el patito feo

Fábula

COMPAÑÍA

Teatro Benicàssim

LOCAL–SALA

Auditori Quart Poblet

Sala L’Horta

162


3. LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970.
3.1. LOS ANTECEDENTES DE LA LEY.
La Ley General de Educación constituyó un punto de inflexión en el sistema educativo
español en tanto supuso un intento de modernización del mismo, inserto a su vez en un proyecto
modernizador del aparato productivo y del cuerpo social que se vio favorecido por la situación
internacional. Incluso admitiendo que el desarrollo de la nueva Ley guarda continuidad en ciertos
aspectos con la política educativa anterior –sobre todo en la concepción del currículum y en ciertos
aspectos relacionados con la administración educativa–, a partir de 1970 la realidad escolar no será la
misma (Tiana, 1992). Para entender la verdadera dimensión de este cambio hay que remontarse al
contexto que le dio origen en el cual encontramos un conjunto de causas que explican la reforma.
En primer lugar, la Ley responde a los cambios económicos y sociales que se estaban
operando en la España del momento. La década de los sesenta es tributaria de una concepción
desarrollista en la que la educación juega un papel fundamental, no sólo en España, sino también en
los demás países europeos. En las sociedades occidentales se impone una planificación educativa que
tenga perfectamente en cuenta las necesidades de mano de obra cualificada que el desarrollo
económico implica (De Puelles, 1992).
En la España de finales de los sesenta, más que de un sistema, se debería hablar de un
aparato educativo cuya estructura institucional era prácticamente la que fijara la Ley Moyano para
atender las necesidades de una sociedad rural, estática y preindustrial. Era indiscutible y urgente la
necesidad de una reforma, pero si ésta se aceleró fue un motivo más concreto: la agitación política en
los ambientes universitarios. La universidad constituía un problema político que acabó transformado
en un problema técnico, en una reorganización estructural del sistema educativo para la cual era
necesario contar con dos tipos de recursos: personas competentes, es decir, técnicos, y fondos para la
educación. Se rehuía así tratar con la debida profundidad las reivindicaciones políticas de la
universidad que era la vanguardia intelectual de la oposición al régimen, al mismo tiempo que se
consideraba la educación como un asunto más técnico que político, lo cual explica la ambigüedad de
la Ley en muchos aspectos.

3.2. EL CONTENIDO DE LA LEY.
Hemos examinado aspectos sociológicos muy importantes para entender el sentido de la Ley.
Ahora, y antes de pasar al análisis de su aplicación y a la valoración de sus repercusiones toca
examinar lo que dice el texto de la misma.


163

Del preámbulo nos interesa resaltar algunas afirmaciones que dejan bien patente la intención
primera y el pretendido alcance de la reforma que se ponía en marcha. Afirma este preámbulo que el
sistema educativo debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para
garantizar así el derecho de toda persona a la misma; de igual forma, habrá de atender también a la
preparación profesional especializada que requiere la sociedad moderna. En el contexto de un
régimen dictatorial resulta chocante la afirmación que incluye este preámbulo de que el estilo clasista
que se observaba en sistemas educativos anteriores se opone a la “aspiración, hoy generalizada, de
democratizar la enseñanza”.
Los objetivos que se propone la Ley se sintetizan en las siguientes líneas: hacer partícipe de
la educación a toda la población española, completar la educación general con una preparación
profesional, ofrecer a todos igualdad de oportunidades educativas sin más limitaciones que las
derivadas de la capacidad para el estudio, y establecer un sistema educativo uniforme, flexible e
interrelacionado que responda a las necesidades que plantea la evolución económica y social del
país.
La Educación General Básica, la gran creación de la Ley, se configura como un periodo
único, obligatorio y gratuito para todos los españoles. El Bachillerato unificado y polivalente –a cuya
gratuidad se aspira también con el tiempo– pretende ofrecer una amplia diversidad de experiencias
práctico–profesionales para permitir el mejor aprovechamiento de las aptitudes de los alumnos y
evitar así el carácter excesivamente teórico y academicista que tenía hasta ahora. Para intensificar la
eficacia del sistema educativo la Ley atiende a la revisión del contenido de la educación orientándolo
más hacia los aspectos formativos y al adiestramiento del alumno para aprender por sí mismo, que a
la erudición memorística, a establecer una adecuación más estrecha entre las materias de los planes
de estudio y las exigencias del mundo moderno, evitando al tiempo la ampliación de los programas y
previendo la introducción de nuevos métodos y técnicas de enseñanza; también prevé la cuidadosa
evaluación del rendimiento escolar y la creación de servicios de orientación educativa y profesional.
Citaremos, por ejemplo, el reconocimiento de la importancia de contar con los docentes para
llevar a cabo con éxito la reforma y la creación de los Institutos de Ciencias de la Educación para
atender las necesidades de formación que ésta traerá consigo. En efecto, algunos artículos más
adelante se afirma que para mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo se considera
fundamental la formación y el perfeccionamiento continuado del profesorado, así como la
dignificación social y económica de la profesión docente.

164


Hasta aquí el preámbulo de la Ley. De su desarrollo hemos seleccionado aquellos artículos y
títulos que más esclarecedores nos han parecido en la línea de entender qué se pretendía con la
reforma del 70, en qué quedó esta intención inicial y cómo repercutió en la enseñanza del teatro.
El artículo 1 establece los fines de la educación. Es interesante la consideración de la
importancia del aprender a aprender y de la Formación Profesional, así como la mención del respeto
a las peculiaridades regionales, un claro síntoma de la evolución del franquismo en estos años. Se
contempla también la adecuación de los contenidos y los métodos al desarrollo psicobiológico de los
alumnos.
El artículo 11 es el esbozo de la concepción de la evaluación que se pretende poner en
práctica. Afirma que la valoración del rendimiento educativo se referirá tanto al aprovechamiento de
los alumnos como a la acción de los centros y que la calificación final del curso debe incluir una
apreciación cualitativa.
En el artículo 16 de la Ley General de Educación se encuentra la referencia más directa a lo
que acabamos de afirmar: Dice así:
Art. 16. En la Educación General Básica la formación
se orientará a la adquisición, desarrollo y utilización
funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de
aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación,
observación y reflexión, a la adquisición de nociones y
hábitos religioso–morales, al desarrollo de aptitudes para la
convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la
comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación en
la apreciación y expresión estética y artística y al desarrollo
del sentido cívico–social y de la capacidad físico–deportiva.
En consonancia con esta finalidad global, los métodos didácticos de la EGB, recogidos en el
artículo 18, habrán de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares, así como el desarrollo
de aptitudes y hábitos de cooperación mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos. Se
recomienda también utilizar ampliamente las técnicas audiovisuales.
La Ley de Educación de 1970 contempla el tema de la creatividad reiteradamente a lo largo
del sistema educativo. En la educación preescolar (artículo 14.2) se preceptúa que: “los métodos
serán predominantemente activos para lograr el desarrollo, la espontaneidad, la creatividad y la
responsabilidad”.
El artículo 18.1 postula que: “los métodos didácticos en la Educación General Básica
habrán de fomentar la originalidad y la creatividad de los escolares”.


165

En el artículo 19 se contempla lo que en el nuevo modelo curricular de los 90 se ha dado en
llamar atención a la diversidad.
El artículo 21 establece los fines del Bachillerato que, además de continuar la formación
humana de los alumnos, intensificará la formación de éstos en la medida necesaria para preparar su
acceso a los estudios superiores o a la Formación Profesional de segundo grado y a la vida activa en
el seno de la sociedad. Este nivel será unificado en cuanto conduce a un título único y polivalente,
comprendiendo, junto con las materias comunes y las optativas, una actividad técnico–profesional.
Se

esboza

una

perspectiva

de

interdisciplinariedad

que

la

organización

en

materias

compartimentadas y de temarios cerrados impidió.
Los artículos 23, 24 y 25 se refieren al Plan de Estudios del Bachillerato. Éste comprende
materias comunes, optativas y actividades técnico–profesionales. Se distribuyen en seis áreas:
lenguaje; formación estética, social y antropológica; formación religiosa; ciencias matemáticas y de
la naturaleza, y educación física y deportiva.
Las actividades técnico–profesionales se referirán a los sectores agropecuario, industrial,
comercial, náutico–pesquero, administrativo, artístico y a otros que se consideren adecuados. Para
desarrollarlas los institutos pueden concertar acuerdos con instituciones y empresas públicas y
privadas. Esta oferta se irá ampliando en sucesivas normativas y resoluciones.
El artículo 27 expone que la acción docente en el Bachillerato deberá concebirse como una
dirección del aprendizaje del alumno y no como una enseñanza centrada exclusivamente en la
explicación de la materia. Tenderá a despertar y fomentar en el alumno la iniciativa, la originalidad y
la aptitud creadora y a estos efectos se le adiestrará en técnicas de trabajo intelectual, tanto individual
como en equipo. Los métodos de trabajo serán preferentemente activos, matizados de acuerdo con el
sexo, y tenderán a la educación personalizada.
Este sucinto repaso a la literalidad del texto legal nos permite sintetizar en las siguientes las
principales novedades de la Ley General de Educación:
– Educación personalizada.
– Programación del currículum en torno a áreas de expresión y de experiencia en mutua
interacción proporcionando así coherencia y continuidad al proceso educativo.
– Fidelidad de la enseñanza al progreso continuo de la ciencia en contenidos y métodos.
– Innovación didáctica en base a los nuevos métodos, técnicas y medios de probada
eficacia.
– Conocimiento práctico y efectivo del medio ambiente y proyección del centro docente a
la comunidad.

166


– Orientación y tutoría permanente de los alumnos.
– Evaluación continua de los alumnos a través de procedimientos congruentes con los
objetivos reales de la educación.
– Coordinación del profesorado en la programación y planificación del trabajo.
– Creación de un estilo propio de cada centro.
– Reorientación permanente del sistema y de los centros educativos de acuerdo con los
resultados de experiencias y nuevas necesidades.

3.3. LAS VALORACIONES DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.
La Ley General de Educación es considerada una ley tecnocrática y, en tanto que tal, juzgada
negativamente. El problema primero para valorarla con cierto viso de objetividad consiste en definir
qué se entiende por tecnocracia, pues la concepción del término dista de ser unívoca. De Puelles
(1992): “Racionalización, eficiencia, buen sentido, apoliticismo epidérmico, libertad y desarrollo
económicos, trasplante de técnicas privadas al ámbito de la Administración Pública son, pues, las
notas dominantes de la tecnocracia española”. No obstante, hay que admitir que las referencias
curriculares explícitas son escasas en la Ley General de Educación. Su significación radica más en la
reestructuración del sistema educativo que en la novedad de sus contribuciones de carácter
curricular. La Ley pretende principalmente abordar el cambio cualitativo del currículum: eficacia,
revisión de los contenidos, introducción de nuevos métodos y técnicas de enseñanza, evaluación del
rendimiento, racionalización y técnica pedagógica.
La educación anterior a 1970 constituía un conjunto de barreras más que un sistema de
promoción según principios de capacidad y mérito. El instrumento que escoge la reforma del 70 para
romper la estructura bipolar es la Educación General Básica, una enseñanza común para todos desde
los seis a los catorce años, obligatoria y gratuita, con lo que se produce un fenómeno importante que
es la temprana aplicación del principio de comprensividad, sobre todo en la Primera Etapa de la
EGB, pues en la Segunda se contempla una moderada diversificación de las enseñanzas.
Por lo que respecta a la enseñanza secundaria, ése ha sido históricamente un nivel educativo
que ha oscilado entre dos objetivos distintos y no fácilmente compatibles: preparar para los estudios
superiores y tener al mismo tiempo la suficiente entidad como para que prepare para la inmediata
incorporación a la vida. Ese doble carácter, propedéutico y terminal al mismo tiempo, ha hecho que
éste haya sido siempre un nivel problemático cuyo conflicto se ha resuelto normalmente atendiendo
más a su carácter preparatorio. La Ley no renuncia al carácter bifronte de este nivel. Para ello
suprime la precoz distinción entre Bachillerato de Letras y de Ciencias y, sobre todo, establece la
polivalencia, polivalencia que se implanta precisamente para hacer frente a la dualidad de objetivos


167

ya descrita. No obstante, esa polivalencia que se instrumenta mediante la adecuada articulación de
materias comunes, materias optativas y enseñanzas y actividades técnico–profesionales va a ser
objeto de un falseamiento en el plan de estudios que se pone en funcionamiento en 1975.
En el ámbito de la Formación Profesional la ley fue igualmente innovadora, aunque también
aquí su aplicación quedó muy lejos de los objetivos propuestos.
La EGB y el BUP fueron dotados de un contenido neta y exclusivamente academicista, y
hasta la FP, sobre todo la de primer grado, hubo de hacer sitio para albergar la herencia directa del
trivium y el quadrivium. Los escasos intentos de abrir la enseñanza a otros aspectos de la realidad
social, como las llamadas “Enseñanzas y Actividades Técnico–Profesionales” del Bachillerato
fueron pronto absorbidas y desvirtuadas por la dinámica academicista.
No obstante, es incuestionable que en relación con la formación del profesorado hubo un
avance muy positivo por más que la valoración posterior haya sido controvertida. Nos referimos a la
creación de los Institutos de Ciencias de la Educación, válidos ya por el simple hecho de que eran
organismos destinados a la formación del profesorado. Se crean en 1969, uno en cada universidad,
con tres finalidades: la formación pedagógica de los universitarios que se dedicaran a la enseñanza,
la investigación activa en el dominio de las Ciencias de la Educación y el asesoramiento técnico en
los problemas educativos. En 1971 se concretaron sus actividades: el Curso de Adaptación
Pedagógica, cursos de perfeccionamiento para el profesorado en ejercicio y actividades
complementarias como la difusión de información de la reforma, las innovaciones metodológicas,
etc. Han sido núcleos de trabajo y reflexión durante años y han creado tradición de investigación y
formación del profesorado.

3.4. LA ENSEÑANZA DE LA D y T EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA LGE.
En España, la relación entre el teatro y la escuela es bastante más deficitaria que la de los
países de nuestro entorno. La concepción de la práctica teatral escolar como algo más que un
instrumento ideológico o una peligrosa forma de entretenimiento tarda en imponerse. Su inclusión en
las directrices programáticas generales del MEC ha sido tardía y restringida. Merece citarse
especialmente la actividad desplegada en las Escuelas de Verano (Acción Educativa de Madrid,
Escola d’Expressió de Barcelona...) y la labor divulgativa que ha cumplido la revista Cuadernos de
Pedagogía. Lo que puede considerarse el primer reconocimiento oficial del teatro en la política
educativa de nuestro país se formula en la Ley General de Educación (LGE), promulgada en 1970.
«En el transcurso de los últimos veinte años se ha
configurado un marco legal que acoge las prácticas

168


dramáticas en la programación educativa, aunque ello no
haya supuesto su efectiva aplicación práctica, debido a la
timidez y vaguedad de muchos planteamientos, las muchas
carencias en infraestructura y recursos, la falta de
formación de los profesores y la no inclusión de la
disciplina en los planes de estudio de las Escuelas
Universitarias de Formación del Profesorado.» (Tejerina, I.,
1994, 268).
Tres son los grupos de documentos y disposiciones legales que nos proponemos analizar
para delimitar su ámbito, logros y carencias en la enseñanza básica obligatoria española y BUP de
los últimos veinte años: las Orientaciones Pedágogicas y los Programas Renovados, como
desarrollo de la LGE y algunos decretos u órdenes de la Conselleria d’Educació a partir de que ésta
tuvo competencias.

3.4.1. Preescolar.
La educación preescolar ha de usar métodos predominantemente activos para lograr el
desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad; su contenido consistirá en juegos,
expresión rítmica y plástica, actividades del lenguaje, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo
del sentimiento comunitario, principios religiosos y actitudes morales...

3.4.2. E.G.B. Educación General Básica.
En la Educación General Básica, la formación se orientará a la adquisición, desarrollo y
utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las
capacidades de imaginación, observación y reflexión, a la adquisición de hábitos morales, al
desarrollo de aptitudes para la convivencia y, a la iniciación en la apreciación y expresión estética y
artística.
En cuanto a los métodos, se insiste en la Ley en la necesidad de «fomentar la originalidad y
creatividad de los escolares, así como el desarrollo de aptitudes y hábitos de cooperación mediante
el trabajo en equipo de profesores y alumnos».

3.4.2.1. El Área de Expresión Dinámica.
Las bases de programación emanados de la reforma de Villar Palasí se explicitaron en
sucesivas disposiciones de carácter orientativo reunidas en el título de Orientaciones Pedagógicas.
La primera es la Orden de diciembre de 1970. La novedad, es la creación del Área de
Expresión Dinámica que engloba «la educación del movimiento, ritmo, expresión corporal, mimo,


169

dramatización, juegos, gimnasia, deportes, música, etcétera». Persigue que el alumno «se interese y
se integre en el mundo y en la sociedad no sólo a través de una comprensión intelectual de éstos,
sino también a través de su presencia física y de su sensibilidad».
Los objetivos específicos del área se refieren a la educación del movimiento y a la formación
musical y las dramatizaciones son sugeridas como posibles actividades para su logro. Aparecen
desglosadas de la siguiente forma literal:
– Interpretaciones libres de ejercicios de expresión del gesto.
– Mimos y pantomimas.
– Dramatizaciones de cuentos y leyendas.
– Teatro de guiñol.
– Teatro infantil, representación en grupo.
– Lecturas dramatizadas con fondo musical.
Estas indicaciones presentes en la Ley General de Educación, necesariamente vagas,
encontrarían su desarrollo en las Orientaciones pedagógicas para los padres y programas de la
EGB. De acuerdo con las Orientaciones pedagógicas... surge el área de expresión dinámica que
puede englobar la educación del movimiento, ritmo, expresión corporal, mimo, dramatización,
juegos, gimnasia, deportes, música, etc. Se fijan los objetivos generales de esta área.
En los objetivos específicos del área de expresión dinámica se insiste en la educación del
movimiento y en la formación musical, aspectos básicos para la dramatización de la que en la
sugerencia de posibles actividades para la primera etapa se hace un apartado interesante:
– Interpretaciones libres de ejercicios de expresión del gesto.
– Mimos y pantomimas.
– Dramatización de cuentos, leyendas.
– Teatro guiñol.
– Teatro infantil, representación en grupo.
– Lecturas dramatizadas con fondo musical.
Por poco que se analicen estas posibles actividades, se observará cierta vaguedad e
imprecisión que las aboca a una enumeración que ni es ordenada ni coherente. Así podemos
extractar:
– Interpretar el sentimiento y el ánimo a través de pantomimas o movimientos rítmicos.
– Precisión en el lenguaje: utilizar las palabras con su propia métrica.
– Participar en juegos cantados y canciones con movimiento.

170


– Participar en actividades interpretativas (representar actitudes psicodinámicas de
personas, animales).
– Participar,

interpretando

personalmente,

un

movimiento

rítmico

iniciado

espontáneamente ante un estímulo natural o instrumental, adecuando su desarrollo al
tiempo y espacio de expresión necesarios.
La dramatización figura también como posible actividad para el logro de objetivos de
comprensión y expresión orales en el Área de Lenguaje. La Orden de 6 de agosto de 1971, la
Segunda Etapa de la EGB une la Música y la Dramatización como apartado de la Expresión
Artística. Apuntan especialmente hacia el proceso de dramatización.
«Los planteamientos básicos se refieren a que no se busca
una profesionalización artística, sino una comprensión
amplia del arte a través del juego vivencial, ofrecer nuevos
lenguajes para la comunicación y afirmación personal,
desarrollo de la espontaneidad y la creatividad, etc., así
como sus principios metodológicos: clima de libertad,
motivación, labor coordinadora por parte del profesor, etc.»
(Tejerina, I., 1994, 272).
En la segunda etapa –sexto, séptimo y octavo cursos– las actividades sugeridas se
especifican mucho más, como es lógico, y apuntan más directamente hacia la dramatización, como
puede verse en estos ejemplos referidos a los contenidos:
• Actividades psicodinámicas en grupo:
– Expresar sentimientos, estados de ánimo, etc., a través del gesto corporal global.
– Dramatización e improvisación con inclusión de la voz como elemento sonoro: ruido,
grito, onomatopeya y verbalización.
• Interpretación individual y en grupo:
– Realización de coros hablados.
– Caracterizar a través del gesto dramático, animales, plantas, personas...
– Representar gestualmente situaciones correspondientes a unidades temáticas.
– Escenificación de romances y obras cantadas.
– Representación de obras teatrales.
• Creación individual y en grupo:
– Dramatizar libremente situaciones imaginarias.
– Dramatizar libremente situaciones cotidianas.
– Creación de guiones y textos teatrales (para recitar o escenificar).


171

– Composición del lugar dramático: iluminación, caracterización, decoración, vestuario...
• Conocimientos:
– Conocimiento de realizaciones musicales y teatrales de valor universal.
– Conocimiento de figuras de la música y del teatro en relación con la cultura de su
tiempo.
– Iniciación a la interpretación y análisis de textos teatrales.
En este extracto de los contenidos podrá observarse que la separación de las cuatro fases
indica no solamente un proceso metodológico de desglobalización frente a la etapa anterior, sino,
también la necesidad de profundizar en distintos contenidos y actividades cada vez más encaminadas
hacia la dramatización y el teatro.
Preescolar y 1.º y 2.º de EGB. La Orden de 27 de julio de 1973, las Instrucciones de la
Dirección General Básica de 1977.
En el Área de Expresión Dinámica, la capacidad de representación infantil se impulsa para
conseguir, sobre todo, una buena configuración y agilidad corporal. Para Preescolar los objetivos
están centrados en la educación psicomotriz y en 1.º y 2.º de EGB el trabajo se orienta hacia la
expresión corporal. En el Área de Lenguaje la dramatización se concibe como un recurso didáctico
ligado especialmente a la consecución de los objetivos de expresión oral. Ni siquiera se citan
prácticas dramáticas claves en esta etapa como el juego simbólico de roles o los títeres.
Deficiencias. Son manifiestas: la marginalidad de las prácticas que se proponen; la escasa
elaboración de los contenidos y propuestas; el reducido número de actividades sugeridas y la
ausencia de ejemplos y variantes en aquellos que se proponen; la falta de atención a procesos para
fomentar la creación dramática de los propios niños... y, en especial, su carácter meramente
indicativo.
Entre 1981 y 1982 el Ministerio elabora y promulga sucesivamente los Programas
Renovados de Preescolar y Ciclo Inicial, Ciclo Medio y Ciclo Superior. Los Programas Renovados
consolidan el reconocimiento ministerial de la dramatización y amplían su espacio educativo.
– La Dramatización se configura de modo independiente y como uno de los tres apartados en
que se divide la Educación Artística.
– La estructuración de esta materia en unidades programáticas: Bloques Temáticos, Temas de
Trabajo, Objetivos y Actividades, ofrece mayor orientación didáctica. Es notable el avance en el
desarrollo de sus contenidos y propuestas, lo que corresponde al Ciclo Medio y Superior.

172


– Por primera vez, se le otorga un tiempo mínimo en el horario escolar que, aunque no
específico, y todavía muy insuficiente (5 horas semanales en Preescolar, 3 en el Ciclo Inicial y 2
horas semanales en el Medio y en el Superior)
No existe desproporción excesiva con los países del entorno. La Dramatización es una
materia sometida a evaluación en cuanto apartado de la Educación Artística, si bien, de igual manera
que la Educación Física, no forma parte de las enseñanzas mínimas exigidas en cada ciclo. Además
de su tratamiento en la esfera artística, figura repetidas veces como recurso didáctico para el logro de
objetivos formativos integrados en otras áreas educativas de la enseñanza básica obligatoria.
Particularmente, en el Área de Lenguaje y en la de Educación Física.
Los Niveles Básicos de Referencia de Educación Artística para Preescolar y Ciclo Inicial,
aprobados por la citada Orden del 17 de enero de 1981, incluían en nota a pie de página una
aclaración sobre la ausencia del apartado de Dramatización y anunciaba la próxima publicación de
un documento con el desarrollo de sus aspectos. Aquella promesa no llegó a cumplirse nunca.
En el Ciclo Superior, se llegaron a definir y promulgar los Niveles Básicos de Referencia en
Dramatización. Este sector de la educación artística ofrecía un desarrollo de sus contenidos bastante
concreto. Pero nunca han tenido vigencia oficial porque los Programas Renovados del Ciclo
Superior fueron retirados por el Ministerio. El Real Decreto 607/1983, de 16 de marzo, suspendía la
aplicación del Real Decreto 3087/ 1982, de 12 de noviembre, que fijaba sus enseñanzas mínimas y
en disposición transitoria señalaba que seguían siendo de aplicación las Orientaciones Pedagógicas
para sexto, séptimo y octavo de EGB. Esta importante medida de política educativa se justifica en el
circunstancia de que no había podido efectuarse una completa evaluación de los resultados de la
implantación de la reforma en los dos primeros ciclos de la EGB, al haberse aprobado en dos años
los programas correspondientes a cinco cursos. Sin embargo, el aplazamiento que se planteó como
medida provisional ha durado hasta hoy y será, por tanto, definitivo una vez que ya ha sido aprobada
la nueva ley educativa LOGSE.
Finalmente, en el Ciclo Medio sí se finaliza la renovación de los programas. Se postula que
el niño ejerza una acción protagonista en el terreno de la creación dramática y se ocupa también de
su educación como espectador. La materia se estructura en cuatro Bloques Temáticos: 1. Gesto y
expresión corporal, 2. El juego dramático, 3. La imagen estática y 4. El movimiento en imágenes.
Las Orientaciones Pedagógicas desarrollan la ley y crean el Área de Expresión Dinámica,
inmenso cajón de sastre en el que se mezclan de forma desordenada y confusa actividades y
propuestas como la educación del movimiento, el ritmo, la expresión corporal, el mimo, la
dramatización, los juegos, la gimnasia, el deporte, la música y un largo etcétera de elementos con


173

escasa conexión entre sí, no tanto por su pertenencia a disciplinas radicalmente distintas sino porque
el área carece de una finalidad clara que sea capaz de aglutinar todas estas tareas en un proyecto
común.
En la Segunda Etapa las actividades sugeridas tendían más directamente hacia la
dramatización con inclusión de la voz como elemento sonoro, improvisaciones dramatizadas de
situaciones imaginarias, creación de guiones y textos teatrales e iniciación a la interpretación y
análisis de los textos teatrales. Pese a que se debe considerar positivo el hecho de que la
dramatización y el teatro infantil tuvieran espacio dentro de la ley, la enumeración de propuestas era
casi caótica y los objetivos del área demasiado confusos. Si a esto se añade su carácter no obligatorio
(eran meras indicaciones y sugerencias), se entiende perfectamente su escasa repercusión.
Con los Programas Renovados de 1981 se introduce la obligatoriedad y la Dramatización
aparece dentro del área de Educación Artística para Preescolar y Ciclo Inicial, bajo el epígrafe de
«La Dramatización y otras actividades afines».
«Por vez primera aparece la necesidad de considerar la
Dramatización como una disciplina, como una asignatura.
El documento no se llegó a elaborar y las distintas
actividades dramáticas quedaron diseminadas como
propuestas de las asignaturas de lengua, música, educación
física y ciencias sociales.» (Tejedo, F., 1998, 40).
Sí que se promulgaron, en noviembre del 1982 los Niveles Básicos de Referencia en
Dramatización para el Ciclo Superior, pero no se llevaron a la práctica. Por primera vez, la actividad
teatral dentro de la escuela es reconocida de manera oficial, si bien es cierto que su repercusión sería
más bien escasa, puesto que dado el carácter orientativo de este documento y la falta de preparación
del profesorado en el terreno dramático, el área de expresión dinámica terminaría convirtiéndose, en
la mayoría de los casos, en la clase de gimnasia.
En los programas renovados del año 81 encontramos el teatro leído y la representación
escénica dentro del bloque denominado Técnicas de trabajo. En definitiva, lo que proponen es la
selección de una obra por parte del profesor o profesora y una distribución de papeles en el alumnado
que voluntariamente quiera participar. Tras unos días de ensayo, se concertarán citas para el ensayo
general y se elaborarán las invitaciones a autoridades como profesores y familiares para que acudan
el día de la puesta en escena de la obra. La Representación escénica no es más que uno de los
veintitrés puntos que se incluyen en el bloque temático «Técnicas de trabajo». De esta manera,
resulta imposible desarrollar la actividad dramática dentro de la clase de Lengua, ya que eso supone
el abandono de gran parte de los contenidos tradicionales dentro de este área, en una época en la que

174


el profesorado no disponía de flexibilidad para adaptar el currículum. No quedaba, pues, otra
alternativa que la de acudir al horario extraescolar.
A partir del año 84, comienzan a aparecer los primeros documentos para la Reforma de las
enseñanzas, lo que consolidará la preparación del teatro dentro del currículum. Sirva de muestra el
Anteproyecto de la Reforma del Ciclo Superior de EGB. Por una parte, considera el siguiente como
uno de los quince objetivos terminales del área de lengua castellana y literatura:
Realizar teatro leído de pasos, entremeses, sainetes y otras obras o fragmentos, y dramatizar
cuentos, narraciones, situaciones y pequeñas piezas teatrales, con el fin de perfeccionar la expresión
en todas sus facetas (oral, corporal, anímica) y fomentar la creatividad.
«El objeto último del teatro deja de ser el espectáculo ante
un público, para centrarse en la expresión integral y la
creatividad del alumnado. A su vez, deja de ser una
actividad de carácter voluntario, para convertirse en un
objetivo al que todos deben acceder.» (Vázquez, F.J., 1999,
20 a 32).

3.4.3. B.U.P. Bachiller Unificado y Polivalente.
El Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), que debe ser una sólida base cultural,
sistemática y científica del alumno y facilitar su orientación vocacional, comprenderá: materias
comunes (área del lenguaje, formación estética, área social y antropológica, formación religiosa,
ciencias matemáticas y de la naturaleza, educación física y deportiva), materias optativas
(ampliaciones de ciertas materias comunes), y enseñanzas y actividades técnico–profesionales, como
aplicación de los conocimientos teóricos y con vistas a la orientación vocacional de los alumnos. En
la metodología se aprecian algunas innovaciones de interés: la acción docente se concibe más como
«dirección del aprendizaje del alumno» que como enseñanza que se centra exclusivamente en la
explicación de la materia; de ahí la importancia en «despertar y fomentar en el alumno la iniciativa,
la originalidad y la aptitud creadora» y en adiestrarlo en «técnicas de trabajo intelectual, tanto
individual como en equipo», aparece la figura del profesor coordinador de cada una de las áreas de
las materias comunes; se insiste en los métodos activos en orden a una educación personalizada, de
forma que no haya «lapsus» entre la teoría y su aplicación.

3.4.3.1. El teatro en B.U.P.
Su inclusión en el actual BUP, es un hecho relativamente reciente. Con el título de Teatro y
Expresión Corporal se acepta en los estudios de Bachillerato por una Orden Ministerial del 19-4-85 y
se pone en marcha en el territorio MEC durante el curso 1985-86. Dos años antes se había aprobado


175

en la Comunidad Valenciana con el nombre de Taller de Teatro. Tras un breve pero intenso curso de
formación se empezó la actividad en 25 Institutos distintos. A principio de los 90 eran unos 150 los
Institutos de la Comunidad Valenciana que están impartiendo la asignatura.
Tanto en el Mec como en las Comunidades Autónomas con competencias en Educación, el
teatro accede como disciplina de segunda categoría en el grupo de las asignaturas optativas (EATP;
Enseñanzas y Actividades Técnico Profesionales) y debe competir con otras de enorme prestigio y
aceptación social en la actualidad como son la Informática, la Imagen o el Diseño. Es la última
asignatura que se incorpora al currículo, mientras que en Québec ya se había integrado en el mismo
desde el año 1969 y en Inglaterra desde 1970.
«El teatro se impartía en algunos centros de Bachillerato
como enseñanza reglada siempre con el carácter de materia
optativa. Tenía, como todas las EATPS, un horario de dos
horas a la semana y se establecía en 2º y 3º de BUP.»
(Lázaro, J., 2001, 18).
Esta crítica a la situación del teatro como género literario y como actividad educativa y
espectacular, también es válida para la actualidad de la LOGSE; frente al desprecio casi generalizado
que ha manifestado tradicionalmente la Universidad española hacia el teatro, con excepciones tan
honrosas como escasas, es fácil percibir durante estos últimos quince o veinte años un interés
creciente por parte de los alumnos y las alumnas de las Enseñanzas Medias hacia el fenómeno
teatral. ¿En qué se manifiesta ese interés? Fundamentalmente en dos aspectos: en la asistencia
masiva a determinados espectáculos teatrales y en la proliferación de grupos en esos centros de
enseñanzas medias. Cabría añadir un tercer aspecto: la afluencia de alumnos y alumnas a las escuelas
de arte dramático. Ha habido grandes iniciativas para captar masas de público como el CD. Nace la
CN Teatro Clásico, el Teatro Español, grupos como Els Joglars, festivales, prestigio de estas
instituciones. Los escolares han asistido fundamentalmente a las funciones programadas sobre textos
de autores clásicos. La asistencia al teatro sigue considerándose prioritariamente como un refuerzo
de las enseñanzas que componen el programa académico como un apéndice de la Literatura.
La pobreza de las enseñanzas teatrales en la Educación secundaria nos lleva a las
conclusiones siguientes sobre la optativa de Literatura Española en 3º de BUP.
1) No existe una enseñanza del teatro propiamente dicha.
2) La enseñanza de la literatura dramática es mínima para el conjunto de los alumnos.
3) La enseñanza de la literatura dramática para los alumnos que escogen esa asignatura
como optativa es también desproporcionada respecto a los otros géneros.
4) Apenas se hace mención de los aspectos no literarios del teatro.

176


El segundo aspecto de interés está constituido por la presencia de grupos teatrales en
institutos y colegios. ¿Cuál es su origen? En ocasiones proceden de la iniciativa de un profesor
entusiasta y aficionado al teatro. Otras veces los grupos proceden de una asignatura incluida en el
ámbito de las EATP. En primer lugar, la asignatura supone un alto grado de voluntarismo por parte
de un profesorado al que no se exige una preparación específica –puede tenerla, desde luego, pero,
sorprendentemente, no es imprescindible para hacerse cargo de la asignatura–.
«Por último, no puede olvidarse la penuria de medios
materiales: desde las instalaciones hasta la posibilidad de
usar vestuario, iluminación o escenografía.
En consecuencia, los montajes que proceden de estas EATP
se realizan con gran esfuerzo.» (Pérez Rasilla, E., 257 a
261).

Declaración de la UNESCO
Instituto Internacional del Teatro
Conferencia Europea y de América del Norte
Situación actual y perspectivas del teatro
en Europa y en América del Norte
17, 18 y 19 de marzo de 1980
UNESCO – París
(Fragmento)

Conclusiones de la comisión de trabajo A

(El papel social del teatro):
c) El teatro tiene un papel que desempeñar en la educación a todos los niveles de la
expresión y la creatividad, desde el juego espontáneo hasta las creaciones artísticas individuales y
colectivas más elaboradas. Permite asimismo acceder a las tradiciones culturales, así como a la
reflexión sobre el mundo contemporáneo. Este papel que tiene que desempeñar va mucho más allá
de la formación de un futuro público y puede impulsar los más variados aspectos del desarrollo del
ser humano.
Hay que reivindicar, así pues, para la creación teatral dirigida a los niños, unas inversiones
del mismo tipo que las que se hacen para el público adulto en general.
Nos referimos en particular a los siguientes puntos:
1) Inclusión del teatro en los programas escolares y las actividades extra-escolares.
2) Ayudas para la producción y difusión de espectáculos específicos, y más en concreto, para
crear un repertorio destinado a los niños.


177

3) Iniciación en la práctica teatral, poniendo a su disposición animadores competentes.
4) Investigaciones sobre la formación y la función de estos animadores a caballo entre la
pedagogía y la animación.
5) Medios para coordinar la actividad de varios responsables con el mayor respeto a su
identidad (teatro, pedagogía, psicología, etc.).

CAPÍTULO II
LA DRAMATIZACIÓN Y EL
TEATRO EN EL MARCO DE
LA
ACTUAL
REFORMA
EDUCATIVA.

1. Situación actual en la enseñanza de la D y T.
1.1. Necesidad de la reforma en la enseñanza de la D y T.

2. La enseñanza de la D y T en el marco legal de la reforma educativa
derivada de la implantación de la LOGSE.
2.1. La Educación Infantil.
2.1.1. Objetivos.
2.1.2. Contenidos.
2.1.3. Principios fundamentales.

2.2. La Educación Primaria.
2.2.1. Objetivos.
2.2.2. Contenidos.
2.2.3. Orientaciones metodológicas.
2.2.4. Evaluación.

2.3. La Educación Secundaria Obligatoria.
2.3.1. Objetivos.
2.3.2. Contenidos.
2.3.4. Evaluación.

2.4. Valoración global de los diseños curriculares de D y T.
2.5. Valoración del marco legal del Sistema educativo actual.

Jaulas de oro
La docencia es una lucha contra el tiempo y una aventura que trata de dar
significado a lo que el alumno percibe en el espacio. De ese modo, tiempo y
espacio son los ejes en los que se aprende. El maestro es aquel que durante un
tiempo nos nombra el mundo desde un lugar fuera de él. Ese tradicional
aislamiento de la escuela era paradójicamente su mayor virtud, puesto que
reafirmaba su función de intermediario cultural único y de productor de
significados adecuados para la vida próxima. Educar era, entonces, intermediar
en ese proceso de adquisición de lenguajes que impulsaba hacia el tiempo y el
espacio reales: el que llegaba tras el tiempo escolar y sus obligadas jaulas.
Toda profesión se articula en torno a algunos saberes y se actualiza en un
tiempo y en un espacio rituales. La profesión docente se polariza en un «tiempo
lectivo» y en un espacio hegemónico, el aula. Ese es el escenario en el que hay
que enseñar y aprender obligadamente durante días, meses, años. Pero la
escuela ya no es aquella isla autónoma, sino que está en el centro de todas las
solicitudes y exigencias sociales. Todos los males tendrán, al parecer, su
remedio en la escuela. Y si no se remedian, parece obvio, dicen, que sea la
escuela la culpable. Eso ya no puede ser así: los docentes tienen una
responsabilidad educadora pero no tienen toda la responsabilidad educadora.
Una estrategia para clarificar ese malentendido procede de las reformas
educativas, que tratan de reestructurar contenidos, ciclos y métodos. Son
relativamente necesarias, pero se muestran absolutamente insuficientes si se
acomodan pasivamente al tiempo –hora lectiva– y al espacio –aula, centro
escolar–, heredados de un pasado que la realidad supera cotidianamente con sus
nuevos paradigmas espaciotemporales, de potentísimos efectos culturales y de
construcción de la subjetividad. La profesión docente debe producir una
refundación epistemológica y práctica de sus conceptos de espacio y tiempo,
liberándolos de las inercias y gremialismos que los hipotecan y los aprisionan
en un marco reductivo.

Los espacios y tiempos que hoy se dan como obvios en educación han
explotado. Y el efecto más invisible, pero también el más trágico, es el
empobrecimiento y subvaloración del modelo de ser humano y de su capacidad
de conocimiento de socialización y de creatividad.

(CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 203
Mayo 1992)

REFORMA EDUCATIVA

185

CAPÍTULO II

1. SITUACIÓN ACTUAL EN LA ENSEÑANZA DE LA D y T.
Después del repaso histórico que hemos realizado al panorama de la enseñanza de la D y T, y
de que hayamos reivindicado el modelo mixto o de mestizaje para hacer real una enseñanza
funcional y equilibrada de las distintas habilidades personales, grupales y artísticas, comunicativas,
en el que la D y T tenga un lugar propio, se impone ver cuáles son los problemas a los que se
enfrenta actualmente el profesorado y qué está suponiendo la actual reforma en esta línea de
innovación.
En 1990 se promulga la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo que supone
importantes cambios con respecto a la Ley General de Educación de 1970 presididos por el intento
de adecuar el sistema educativo a los requerimientos de una sociedad democrática y de clara
vocación europea. Así queda de manifiesto en el preámbulo de la Ley:
“Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la educación del
futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma y piedra de
toque de la capacidad de ésta para llevar a la práctica transformaciones sustanciales, decisivas, de la
realidad educativa. La consecución de dicha calidad resulta, en buena medida, de múltiples elementos
sociales y compromete a la vez los distintos protagonistas directos de la educación. La modernización

186


de los centros educativos, incorporando los avances que se producen en su entorno, la consideración
social de la importancia de la función docente, la valoración y atención a su cuidado, la participación
activa de todos los sujetos de la comunidad educativa, la relación fructífera con su medio natural y
comunitario, son, entre otros, elementos que coadyuvan a mejorar esa calidad.
Pero hay todo un conjunto de factores estrictamente educativos cuyas mejoras confluyen en
una enseñanza cualitativamente mejor. La Ley los recoge y regula en su Título Cuarto y se detiene
específicamente en la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, los
recursos educativos y la función directiva, la innovación e investigación educativa, la orientación
educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación del sistema educativo”.

En este contexto deben inscribirse cualesquiera de las consideraciones que hagamos en este
capítulo en relación con la configuración de la D y T en la educación obligatoria porque ésta no es
más que una parcela de una realidad compleja: la de todo un sistema educativo que es lo que se está
poniendo en marcha. Así lo expresa Beltrán (1992:195) en las palabras que reproducimos:
«Las reformas curriculares no son tan sólo modificaciones
de los planes de estudio, ni se agotan tampoco en el dictado
de nuevas disposiciones reguladoras de las políticas
docentes. Se trata de las respuestas institucionales dadas en
momentos concretos a las preguntas acerca de la educación,
el valor social de los conocimientos y las formas de su
transmisión, esto es, de las funciones sociales de la escuela.
Las reformas del currículo obedecen, supuestamente, a
propósitos de transformación social; constituyen ocasiones
para reflexionar colectivamente acerca de las condiciones
en las que se genera y transmite el conocimiento
socialmente valioso, así como sobre los elementos de la
cultura que resultan privilegiados y aquellos otros de los
que se reniega u omiten. Según cual sea la concepción
curricular subyacente, resultará posible detectar, desde su
desarrollo, visiones del mundo emergentes que contribuyen
a consolidar o a quitar legitimidad a comportamientos
sociales cuya ética es siempre susceptible de discusión
abierta; algunas de estas concepciones, no obstante,
incuban en sí mismas la negación de esta última posibilidad
al hacer de las decisiones educativas una cuestión técnica,
hurtando así a los colectivos sociales la posibilidad de
pronunciarse al respecto».

1.1. NECESIDAD DE LA REFORMA EN LA ENSEÑANZA DE LA D y T.
Estamos inmersos desde los años 80 en este proceso de reforma del sistema educativo que se
ha ido concretando a través del debate y la experimentación y que, paralelamente, se ha ido
plasmando en un amplio marco legal que viene a desarrollar la Ley Orgánica de Ordenación General
del Sistema Educativo de 1990. Desde el principio de este proceso, uno de los argumentos de más

REFORMA EDUCATIVA

187

peso de los utilizados para justificar globalmente la necesidad de la reforma ha sido el de dar
respuesta al reto inaplazable de –por así decirlo– “adaptar la escuela a los tiempos”. En este sentido,
modestamente, también el Taller de Teatro debía cambiar, reestructurar su currículum, y como
técnica pedagógica innovarse.
En primer lugar, por la inadecuación de los programas. En segundo lugar, por la
insatisfacción que estaba creando entre los docentes que constataban el desinterés de alumnos y
alumnas por lo que se les ofrecía en clase. En tercer lugar, porque al bachillerato democrático y de
masas que es el BUP estaban accediendo alumnos cada vez menos motivados.
La existencia de estos problemas lleva a docentes y a estudiosos a plantearse cuáles son los
objetivos de la educación integral de la personalidad en el teatro y a través de sus técnicas.

2. LA ENSEÑANZA DE LA D y T EN EL MARCO LEGAL DE LA REFORMA
EDUCATIVA DERIVADA DE LA IMPLANTACIÓN DE LA LOGSE.
Los aspectos que hemos revisado en las páginas anteriores han puesto de manifiesto que la
política educativa vigente en cada momento, y las concepciones subyacentes en la misma respecto al
papel de la educación escolar en la vida social y cultural, condicionan de manera muy directa los
contenidos que conforman los currícula. Otro factor no menos importante que debemos considerar es
el que tiene que ver con el estado de la investigación científica en cada momento histórico y con las
relaciones que se establecen entre la ciencia y las disciplinas escolares; en este caso, entre las
investigaciones sobre la psicología general, evolutiva y social, el uso didáctico y la enseñanza de la
D y T en la escuela.
«La revisión del pasado se muestra como una vía muy
fructífera para la comprensión del presente, pues en la
historia de la cultura –en la que se inserta la historia de la
educación y del currículum– se suceden movimientos y
modelos que tratan de superar, casi siempre por reacción, lo
que dejan atrás.» (Núñez, P., 2000, 184).
Hemos visto cómo en el caso de la didáctica de la D y T, esta especie de principio evolutivo
se mantiene vigente y después de un paréntesis largo, estamos inmersos en un proceso de reforma de
la educación pública que en gran manera ha defraudado nuestras expectativas respecto al peso
curricular de la D y T en el nuevo sistema de enseñanza. Se justifica así la necesidad de detenernos a
examinar el marco legal de la reforma para hacernos una idea lo más ajustada posible de las
características del nuevo modelo y de las posibilidades de actuación que ofrece a los docentes, en
tanto en cuanto se trata de un currículum abierto pero con un gran núcleo de elementos prescriptivos.

188


Nuestro interés se centra en el tratamiento que recibe la D y T en los currícula de la
Educación Secundaria Obligatoria, pero también vamos a examinar –aunque sea superficialmente–
cómo se contempla la D y T en las etapas educativas anteriores y posteriores con dos intenciones. En
primer lugar, para ver qué importancia se le da a la misma y si hay coherencia en las propuestas de la
Administración para las distintas etapas y, al mismo tiempo, porque nos parece imprescindible que el
profesorado de Secundaria a la hora de programar y trabajar en su aula tenga una información
ordenada y completa sobre lo que el alumno debería haber alcanzado al final de la Primaria en este
terreno. La inclusión en este repaso de la Educación Infantil se debe a lo importante que nos parece
el hecho de que en esta etapa la simbolización, la oralidad, lo lúdico, la imitación, son las que
sustentan la mayor parte de los aprendizajes –sean del ámbito que sean– que realizan los niños.

2.1. LA EDUCACIÓN INFANTIL.
Los Reales Decretos 1330/1991 y 1333/1991 constituyen el marco legal en el que nos vamos
a mover en un primer momento. En ambos se especifica que la Educación Infantil ha de estar
coordinada con la Educación Primaria, aunque en modo alguno supeditada a ella.
«La Educación Infantil constituye la etapa educativa que
atiende a los niños desde su nacimiento hasta que empiezan
la escolaridad obligatoria (6 años). Tiene en cuenta, sobre
todo, la importancia de la familia en estas edades y se
configura en dos ciclos:
– 1er ciclo: 0 a 3 años.
– 2º ciclo: 3 a 6 años.»
(Jiménez, J., 1992, 69).
Su objetivo primordial es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas, como
afectivas, intelectuales y sociales. El modelo de Escuela Infantil se concreta en una etapa educativa
con un sistema propio de enseñanza, importante por sí mismo y no como preparación para la
educación básica, eliminando el término de preescolar con todas las connotaciones de «preparación
para la escolaridad» que conlleva.
Los contenidos se organizarán en áreas, que se abordarán a través de metodologías
globalizadoras y aprendizajes significativos, destacando el juego como un elemento fundamental. La
idea fundamental del currículum se basa en la consideración de que «el desarrollo del niño es un
proceso continuo y los cambios no se producen de modo uniforme en todos los niños».
El primer ciclo se preocupará especialmente de que el niño se identifique progresivamente
como persona individual, adquiriendo los instrumentos necesarios para actuar en su entorno

REFORMA EDUCATIVA

189

inmediato. En el segundo ciclo las relaciones personales, la autoestima, las capacidades cognitivas y
lingüísticas, así como las de inserción social o del ámbito motor, serán los aspectos más importantes.

2.1.1. Objetivos.
Los objetivos aceptados en todas las Comunidades Autónomas, nos han de conducir a que el
niño logre adquirir las siguientes capacidades:
– Conocer, descubrir y controlar su cuerpo.
– Actuar de forma cada vez más autónoma.
– Establecer relaciones sociales en ámbitos amplios.
– Establecer vínculos de relación con los adultos y con sus iguales.
– Observar, explorar e identificar su entorno físico–natural inmediato.
– Conocer manifestaciones culturales de su entorno.
– Representar y evocar diversos aspectos de la realidad.
– Utilizar el lenguaje verbal con corrección suficiente para comprender y a la vez ser
comprendido.
– Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas.
– Conocer y desarrollar la lengua propia de la Comunidad en la que vive.

2.1.2. Contenidos.
Tres ámbitos de experiencia.
En pocas Comunidades se introducen matices. Podemos destacar Galicia, que resalta la
importancia de la educación moral y social como elemento fundamental que debe contemplarse en
todas las situaciones de la etapa.
Esta configuración en áreas no significa una concepción fragmentada de la realidad, sino que
su intención reside en ayudar al educador a sistematizar, ordenar y planificar su acción. En el área de
identidad y autonomía personal se hace referencia al progresivo conocimiento que los niños van
adquiriendo de sí mismos, a la configuración de la autoestima y a la capacidad para utilizar sus
recursos personales. El conocimiento global y parcial de su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y
motrices, sus posibilidades expresivas, así como los hábitos de salud, higiene y nutrición, constituyen
aspectos básicos a trabajar en este ámbito.
El descubrimiento del medio físico y social pretende la ampliación progresiva del medio en
el que se mueve el niño, así como el conocimiento de la realidad física y social que le rodea, para que
pueda actuar sobre ella y con ella. El medio que rodea al niño debe ser considerado como un todo,

190


en el que los aspectos físicos y sociales interactúan continuamente. El niño se acerca a ellos siempre
desde una perspectiva globalizadora. Se debe satisfacer y estimular la curiosidad y su necesidad de
actuar y experimentar.
En el área de comunicación y representación se trabajan las distintas formas que adquieren
éstas como instrumentos esenciales de relación con el mundo que le rodea. La expresión gestual,
corporal, plástica, musical, el lenguaje verbal, así como la forma de representación matemática, se
incluyen en estas formas.

2.1.3. Principios fundamentales.
Si leemos con detenimiento las disposiciones que el currículum ha concretado en las distintas
Comunidades, podremos observar unos principios básicos que caracterizan el desarrollo del proceso
de enseñanza–aprendizaje en la Educación Infantil.
– Aprendizaje significativo:
Para que se produzca realmente un proceso de aprendizaje es necesario que el niño
establezca relaciones significativas con lo que está haciendo. Las actividades y tareas que el niño
realice deben tener un sentido claro para él. Como indicaba el Diseño Curricular Base: «Se trata de
un proceso de construcción de significados en el niño, con el concurso de sus experiencias y
conocimientos previos, y habitualmente en interacción con los demás, que le lleva a atribuir un
significado concreto a la parcela de la realidad que se erige como objeto de su interés».
– Enfoque globalizador:
Toda metodología que se plantee en esta etapa debe ir presidida por un sentido globalizador,
por lo que se debe evitar la segmentación del proceso de enseñanza y aprendizaje, trabajando acerca
de algún tópico o núcleo de aprendizaje significativo. Aquí también hay que evitar, por otra parte, la
artificiosidad que se puede dar en estos planteamientos, esforzándose lo más posible para que
parezca globalizador. Todo es más sencillo si vemos la realidad tal como es, o sea global, y
trabajamos sobre ella. Se trata, pues, de un proceso de acercamiento del individuo a la realidad que
quiere conocer.
– El juego es la actividad propia de esta etapa:
Hay que entender que el juego es el lenguaje natural para los niños de esta edad, evitando la
falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar. En el juego se dan las circunstancias para que se
establezcan relaciones significativas en un ambiente claramente motivador.
– Importancia de un ambiente relajado, seguro y agradable:

REFORMA EDUCATIVA

191

Si los aspectos relacionales y afectivos son importantes en toda actividad educativa en
cualquier nivel, en esta etapa cobran una importancia esencial. En la Educación Infantil
prácticamente es básico contar con un ambiente distendido, tranquilo, afectuoso –no afectado–
seguro, para estimular y desarrollar las relaciones interpersonales y construir adecuadamente la
autoimagen de sí mismo en cada niño.
– El equipo docente de ciclo:
La responsabilidad de la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto curricular para
esta etapa recae sobre el equipo docente, que constituye el órgano básico de trabajo y coordinación
en esta etapa, con el fin de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva.
– Las relaciones con la familia:
Hay que tener en cuenta que la familia es el primer agente socializador de los niños y en esta
etapa los recogemos directamente de su ambiente, sin haber pasado generalmente por otros filtros o
entornos. Esto exige desde el principio un planteamiento en el que las relaciones y contactos con las
familias sean continuos y adecuados.
Así pues, tanto los diez objetivos de cada uno de los tres ámbitos como los contenidos de los
mismos se relacionan muy estrechamente con la intervención didáctica sobre la oralidad. Por su
especificidad resaltamos los correspondientes al tercer ámbito, el de Comunicación y representación.
Por su parte, los bloques de contenidos que componen este ámbito son: 1. Lenguaje oral. 2.
Aproximación al lenguaje escrito. 3. Expresión plástica. 4. Expresión musical. 5. Expresión corporal,
y 6. Relaciones, medida y representación en el espacio.
En el marco de la Comunidad Autónoma de Valencia, el texto que nos sirve de referencia es
el Decreto 19/1992. Examinando el Decreto se observa que todos los objetivos de la etapa pasan por
un desarrollo paralelo de la competencia comunicativa y expresiva.
Los ámbitos de conocimiento y experiencia en los que se organiza el currículum son los
mismos que en el Real Decreto que hemos reseñado más arriba –Identidad y autonomía personal,
Medio físico y social y Comunicación y representación. Se conciben como una globalidad, por lo
que deben trabajarse de forma interdependiente para conseguir así alcanzar la finalidad de la
Educación Infantil: contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños.
Se especifica además que este desarrollo se produce como resultado del aprendizaje que tiene lugar a
través de una continua interacción con el medio. Los distintos ámbitos se subdividen a su vez en
núcleos menores. En concreto, el ámbito de Comunicación y Representación se divide en los
siguientes subnúcleos: Expresión dramática, Expresión plástica, Expresión musical, Lenguaje y
Expresión matemática.

192


El sentido del ámbito III, en general, es facilitar las relaciones entre los niños y su medio.
Se parte de la afirmación de que el dominio de las formas de comunicación y recursos
expresivos propios de la sociedad en que se vive es básico para el desarrollo integral de los niños y
las niñas. Por medio de ellos es posible el intercambio de información necesario para el desarrollo
cognitivo, afectivo y social. El aprendizaje de las diversas formas de expresión y su enriquecimiento
progresivo tendrá lugar siempre a través de su uso en situaciones de comunicación. A medida que los
niños y niñas ponen en juego su potencial expresivo con la intención de comunicarse construirán y
reelaborarán significados, al mismo tiempo que seleccionan, ajustan, estructuran y coordinan mejor
el propio lenguaje. Al utilizarlo en distintos contextos y situaciones y con intenciones comunicativas
diferentes (pedir, describir, interpretar, crear) irá enriqueciéndolo, apropiándose de sus normas de
uso y ampliando sus posibilidades expresivas. Especial importancia se concede en esta etapa a la
actividad lúdica.

2.2. LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
2.2.1. Objetivos.
El Real Decreto 1006/1991 por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Primaria junto con el Real Decreto 1344/1991 por el que se
establece el currículum de la Educación Primaria son los textos legales de referencia para el conjunto
del territorio español.
Pues bien, empecemos por los objetivos que recoge el Real Decreto 1006/1991 para los seis
años de la Educación Primaria (derivados del artículo 13 de la LOGSE).
En el marco de la Comunidad de Valencia, el Decreto 20/1992, empieza reflexionando en
sus aspectos generales sobre la relación entre educación y desarrollo individual y social para asentar
en esta evidencia la necesidad de efectuar cambios en el sistema educativo, y no sólo en el sistema
mismo, sino también en los elementos del currículum. El nuevo currículum implica una reforma en
profundidad; en modo alguno, según el texto legal, se trata de la sustitución de un plan de estudios
por otro. El eje que organiza esta formación básica común que se pretende para todos los ciudadanos
es la conjugación de la comprensividad con la atención a la diversidad de intereses, capacidades y
necesidades. El currículum es único, pero también flexible: no implica una homogeneización de la
práctica educativa y sí la autonomía del profesorado en el desarrollo curricular. El punto de llegada
deseable es una sociedad más justa y más desarrollada, plural y solidaria. En este marco, el sentido
de la Educación Primaria es doble: trabajar el desarrollo de la incipiente función simbólica y el de la
interacción social y afectiva junto con el pensamiento abstracto para lograr en el proceso la

REFORMA EDUCATIVA

193

autonomía moral e intelectual de los sujetos. Se especifican las prescripciones y orientaciones que
incluye sobre las capacidades que deben desarrollar los alumnos, los aspectos culturales básicos para
el proceso de socialización y los elementos y estrategias que deben facilitar el aprendizaje y la
evaluación. Se afirma más adelante que la interacción social favorece la expresión y la
comunicación, la autonomía personal, la autoestima, el respeto a los demás, etc. La interacción
contribuye eficazmente al desarrollo del lenguaje y, a través de la capacidad representativa de éste,
interviene en la regulación del propio pensamiento.

2.2.2. Contenidos.
correspondientes a la Educación Primaria, especifica respecto de los contenidos que éstos no han de
ser interpretados como unidades temáticas y que la división en conceptos, procedimientos y actitudes
tiene como finalidad presentar de forma analítica lo que en las actividades reales se presenta de
forma integrada.
En el territorio valenciano el Decreto 20/1992 incluye afirmaciones como que los contenidos
(el qué enseñar) deben ser seleccionados por su relevancia de forma que sean útiles para satisfacer
necesidades comunicativas en el medio geográfico, social y cultural del alumno. Así tratados
potencian la comprensión crítica y la expresión personal, el conocimiento de las destrezas
comunicativas básicas y las actitudes de tolerancia e interacción afectiva.

2.2.3. Orientaciones pedagógicas.
El Real Decreto 1344/1991 por el que se establece el currículum de la Educación Primaria
incluye unos principios metodológicos para la etapa que pasamos a comentar.
Empieza este apartado afirmando que en un currículum abierto los métodos de enseñanza
son en gran medida responsabilidad del profesor y que la autoridad educativa sólo debe intervenir
para señalar los principios pedagógicos fundamentales que corresponden al currículum que se
establece.
Se opta por un enfoque globalizador. La actividad constructiva del alumno se considera el
factor decisivo en la realización de los aprendizajes escolares. El papel del profesor es el de
facilitador de oportunidades para que el alumno ponga en práctica los nuevos conocimientos y
constate así su utilidad. También enlaza con que el alumno aprenda a aprender. En particular hay que
trabajar el conocimiento de los códigos convencionales y los instrumentos de cultura evitando
siempre el riesgo de desmotivación. Ha de favorecerse la presencia del factor lúdico.

194


Para el área artística, tanto el Real Decreto 1006/1991, como el Decreto 20/1992, recogen
también una serie de orientaciones metodológicas basadas en el desarrollo de la sensibilidad, la
comunicación y expresión de sentimientos e ideas.

2.2.4. Evaluación.
En la introducción del Real Decreto 1006/1991 se especifica que los criterios de evaluación
son los que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en
un momento determinado en relación con las capacidades recogidas en los objetivos generales. El
nivel de cumplimiento de los objetivos en relación con los criterios de evaluación ha de ser medido
de forma flexible teniendo en cuenta el contexto educativo del alumno y sus propias características y
posibilidades individuales.
También se habla de la función formativa que cumple la evaluación en tanto permite al
profesorado aplicar medidas correctoras para las deficiencias que se observen en el proceso. De este
modo, los criterios de evaluación son el referente último de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El Real Decreto 1344/1991 especifica que la evaluación se llevará a cabo tomando
como punto de referencia los objetivos en relación con los criterios de evaluación establecidos para
cada ciclo y que ésta será continua y global teniendo en cuenta las distintas áreas del currículum.
En los principios metodológicos para la etapa que establece el mismo Real Decreto se
especifica que la información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia para
la actuación pedagógica. Constituye un proceso continuo, que forma parte del propio proceso de
aprendizaje, y su finalidad principal es la adecuación del proceso de enseñanza al progreso real del
aprendizaje de los alumnos. Se insiste en la diferencia entre evaluación y promoción, y en que la
primera no puede reducirse a los resultados de exámenes y pruebas; los procesos de evaluación
tienen por objeto, no sólo los aprendizajes de los alumnos, sino también los procesos mismos de
enseñanza. En otras palabras: las informaciones obtenidas de la evaluación deben relacionarse con
los objetivos que se persiguen y con el plan de acción para llevarla a cabo. En consonancia con lo
dicho, el proyecto curricular deberá especificar las formas, instrumentos y situaciones en que se va a
llevar a cabo la evaluación.
Otra función de la evaluación, esta vez con respecto al alumno, es proporcionarle
información sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra cada uno, clasificando
los objetivos que hay que conseguir, haciéndolo tomar conciencia de sus posibilidades y de las
dificultades que ha de superar, favoreciendo el diseño de estrategias de aprendizaje concretas y
adecuadas.

REFORMA EDUCATIVA

195

En el ámbito de la Comunidad de Valencia, el Decreto 20/1992 se manifiesta en términos
muy parecidos con respecto a la evaluación. Se trata, en efecto, de una evaluación continuada y
global según los objetivos de la etapa y de las diversas áreas del currículum. Afecta al aprendizaje,
pero también a la enseñanza y a los proyectos curriculares. Es el elemento clave para orientar
decisiones curriculares, definir problemas, poner en práctica soluciones, promover la investigación
didáctica, etc.

2.3. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Tal y como hemos hecho al revisar el currículum de la Educación Primaria, vamos a seguir
en nuestro análisis el orden de elementos del currículum que aparece en los documentos oficiales
para repasar el panorama general que el nuevo sistema educativo pone ante nosotros en el caso
concreto de la D y T en la Educación Secundaria Obligatoria.

2.3.1. Objetivos.
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria se expresa en términos muy parecidos a los
que hemos visto para la Educación Primaria en lo relativo al concepto de currículum y a los
elementos que lo componen.
Concretamente de la Educación Secundaria Obligatoria dice que constituye una etapa
educativa nueva con características propias que no debe ser concebida como una refundición de la
segunda etapa de la ESO, el BUP y la FP. Se trata de una etapa adaptada al estadio evolutivo de los
alumnos que se encuentran en la preadolescencia y en los primeros años de la misma con la
importancia que adquieren los cambios fisiológicos, psicológicos y sociales que la singularizan. El
diseño de la ESO como etapa pretende ofrecer una respuesta educativa unitaria a los adolescentes
aportando los elementos cognitivos, sociales, afectivos y morales que permitirán desarrollarse a la
persona de forma equilibrada para incorporarse así a la sociedad con autonomía y responsabilidad.
Es fundamental, pues, promover la autonomía tanto intelectual como afectiva y moral de los
alumnos y alumnas, desarrollar su sentido de la libertad y la responsabilidad en el entorno de la
sociedad, hacerlos avanzar en el respeto a las normas de convivencias democrática, educarlos en el
conocimiento y aprecio del patrimonio cultural y en la valoración crítica de los distintos modos de
creación artística y cultural de nuestra época.
Por otro lado –y ésta es una diferencia interesante con respecto a la Educación Primaria– en
esta etapa se van diferenciando los intereses y las aptitudes de los alumnos y alumnas, por lo que,

196


junto a la comprensividad, se impone la introducción de otro principio que dé respuesta a estas
necesidades más específicas, el de la optatividad.
También en el currículum valenciano el marco global de la etapa coincide en casi todo con el
que se establecía en el Decreto de Primaria.

2.3.2. Contenidos.
Los principios metodológicos de la Educación Secundaria recogidos en el Real Decreto
1345/1991 de 6 de septiembre especifican que los contenidos deben presentarse con una
estructuración clara que deje patentes las interrelaciones entre distintos contenidos en una misma
área y entre contenidos de áreas distintas. Se recomienda que la programación del primer ciclo prime
la interdisciplinariedad y que sea en el segundo donde se atienda más a las estructuras conceptuales
específicas de cada área. De otro lado, se insiste en la necesidad de reforzar los aspectos prácticos de
todas las áreas para lograr por este medio la vinculación de la escuela con el ámbito laboral.
El Decreto 1773/92 es el que establece las enseñanzas correspondientes a la ESO en
Valencia.
Esto implica considerar al respecto dos dimensiones: el papel de la sociedad en la definición
de lo que merece la pena aprender y el carácter instrumental de los contenidos en el desarrollo
integral de alumnos y alumnas. En el nuevo marco de la reforma educativa los contenidos los
integran datos, informaciones, hechos y conceptos; procedimientos a partir de los cuales se construye
el conocimiento y actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la
vida en sociedad. Esta división es útil para el profesor pero el Decreto advierte que no debe
producirse al trabajar con los alumnos.
Se especifica después que objetivos y contenidos deben estar muy relacionados. Los
segundos no son fines en sí mismos, sino medios para alcanzar los primeros. Por otra parte, en su
selección debe predominar la flexibilidad, según los contextos en que se trabaje. En el tratamiento y
selección de lo que se ha de enseñar la línea directriz debe basarse en el intento de conjugar la
comprensividad con la diversidad, habida cuenta que no se trata de principios antagónicos sino
complementarios.
Hay diversos niveles en la utilización flexible (y adaptada a la diversidad) de los contenidos.
El primero consiste en la concreción de los contenidos al contexto escolar valenciano, es decir, en
partir de la consideración específica de las aulas y los alumnos con los que se trabaja. El segundo
tiene que ver con las disciplinas y ámbitos de conocimiento, punto este en el que tiene especial

REFORMA EDUCATIVA

197

relevancia la optatividad como medio para adaptarse a la diversidad. Como es imposible abarcarlo
todo y como el progreso social y científico es tan rápido que los contenidos pierden pronto vigencia,
éstos hay que establecerlos a partir de una selección relevante y significativa que se guíe por criterios
de racionalidad. El texto del Decreto ofrece algunos de estos criterios.

Entramos ahora en el ánalisis del que –en nuestra opinión– es el elemento central del
currículum. Quiere esto decir que, para mantener la línea de examen que estamos utilizando,
corresponde ahora revisar las orientaciones metodológicas de los documentos oficiales.
La educación aparece entendida como un proceso de comunicación y la escuela como un
contexto organizado de relaciones comunicativas, de modo que así se respeta la doble dimensión
social e individual del aprendizaje. En el ámbito de la metodología se deberá tender, pues, a crear
ambientes que favorezcan las interacciones entre profesor y alumnos y entre éstos entre sí por medio
del debate y el diálogo.
El segundo principio metodológico de la etapa debe ser la consideración de las ideas y
conocimientos previos de los alumnos para partir de ellos y conectar así con sus motivaciones,
aptitudes e intereses. El trabajo didáctico debe buscar también que los aprendizajes posean una
utilidad, es decir, que resulten funcionales para los alumnos. En coherencia con estas
consideraciones, habrá de utilizarse una variada gama de recursos, medios y fuentes de información
que sean innovadores, motivadores del aprendizaje, facilitadores de la acción procedimental, etc.
Todavía en la línea de dar una orientación comunicativa a la escuela, también los espacios
escolares y la organización del tiempo deberán adaptarse a las necesidades y los ritmos de
aprendizaje de los alumnos. Las actividades deberán conjugar el trabajo individual con el de pequeño
y gran grupo, siempre con un marcado carácter dinámico y flexible.
Con respecto al papel de profesores y alumnos, se parte del hecho de que el alumno debe ser
el protagonista de sus aprendizajes y a esta premisa se debe adaptar la metodología. El trabajo del
profesor se inscribe en el marco de un equipo en el que se diseñan unas guías didácticas que
permitan luego, a través del trabajo práctico en el aula y de la reflexión, el desarrollo de un proceso
de formación.
Por último, se indica que la metodología tratará de establecer relaciones entre las distintas
áreas y tipos de conocimiento.

198


2.3.4. Evaluación.
El Real Decreto 1345/1991 habla de la evaluación en los mismos términos en que lo hace el
correspondiente Real Decreto de Primaria, pero añade la necesidad de que el alumno participe en el
proceso de evaluación a través de la autoevaluación y la coevaluación, pues este hecho es coherente
con el impulso de la autonomía personal que pretende potenciar la etapa en su conjunto. Se incluye
también la novedad de la orientación profesional y académica plenamente integrada en el proceso de
enseñanza–aprendizaje. La orientación ha de ser personal y educativa, y contribuir a la formación
integral del alumno, facilitando su autoconocimiento, autonomía e iniciativa, y favoreciendo el
desarrollo de criterios personales por medio de la oferta de información sobre su evolución, su
integración social y su situación con respecto al proceso de aprendizaje, así como por medio del
diálogo sobre sus posibilidades y la madurez y el desarrollo alcanzados. Es evidente, pues, el
importante papel de la orientación en relación con la evaluación y la promoción de los alumnos y
alumnas.
En Valencia, el Decreto 1773/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a
la ESO se expresa en los mismos términos que el Decreto de Primaria en lo relativo al carácter
general de la evaluación. Los principios que inspiran este planteamiento son varios: el carácter
procesual y continuo de la misma, la necesidad de adaptarla a cada contexto educativo, la atención a
todos los ámbitos de la persona, y no sólo a los cognitivos, y la consideración de la peculiaridad de
cada individuo.
El tratamiento de la evaluación en el currículum valenciano presenta una diferencia
significativa con respecto al que se le da en los documentos vigente en el territorio del Ministerio de
Educación: en éstos aparece una lista de criterios de evaluación, además de bastante cerrada, algo
incoherente a nuestro juicio, en el sentido de que la mayoría se refieren a la comprobación de que se
han asimilado conceptos, entrando así en contradicción con el pretendido enfoque pragmático del
área y con la prioridad que se concede a los objetivos–capacidades como estructuradores del
currículum. En el Decreto valenciano son siete los bloques generales de criterios de evaluación que
luego se desarrollan en una serie de subcapacidades. Los criterios de evaluación son orientativos en
relación con tres aspectos: para conocer el punto de partida del alumno, para conocer el progreso
desde el punto de partida y como instrumentos de valoración del resto de los elementos del proceso
de enseñanza: contenidos, metodología, etc.

REFORMA EDUCATIVA

199

2.4. VALORACIÓN GLOBAL DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE D y T.
Después de este repaso a los textos legales en los que se recogen los aspectos más destacados
del nuevo sistema educativo, se impone realizar una valoración del currículum de D y T.
En primer lugar, señalemos que España ya había suscrito, con anterioridad a la Constitución,
toda una serie de compromisos internacionales que no permitían otras opciones en materia de
educación a una Carta Magna que pretendiera ser democrática y, por extensión, a una Reforma
educativa igualmente calificada. Estos textos referidos son:
Constitución Española de 27 de diciembre de 1978 (BOE de 29 de diciembre), artículo 27.110. La Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza,
adoptada el 14 de diciembre de 1960 por la Confederación General de la Organización de las
Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura (BOE de 1 de noviembre de 1969), el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 19 de diciembre de 1966 (BOE de 30 de abril
de 1977), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 19 de diciembre
de 1966 (firmado por España el 28 de septiembre de 1976) (BOE de 30 de abril de 1977) y el
Convenio para la protección de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales de 4 de
noviembre de 1950 (art. 92) (firmado por España el 24 de noviembre de 1977).
El artículo 13.1 del «Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales» de
19 de diciembre de 1966 dice: «Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de
toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno
desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por
los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen, asimismo, en que la educación
debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer
la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales,
étnicos o religiosos y promover las actitudes de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la
paz» (BOE de 30 de abril de 1977).
En este marco se acomoda y toma sitio la actual reforma de la enseñanza, que nace en pleno
ambiente de desencanto profesional entre los docentes y la abulia total y absoluta de los discentes,
para paliar y corregir, en lo posible, los defectos de fondo y forma de nuestro sistema de estudios.
Bastantes de estas expectativas se han reflejado y se han cubierto, mientras que otras han perdido su
norte en los programas y es seguro que no aparezcan, en espera de otras reivindicaciones que puedan
orientarle, que puedan decirle que existen, perdidas pero esencialmente latentes.

200


«La principal y más revolucionaria (de cambio)
contribución de esta reforma que hace a la enseñanza, no es
otra que la libertad de programación que permite romper,
por fin, caducos programas, rígidos y tantas veces
irracionales programas que había que cubrir ante todo
aunque una parte numerosa de los chicos se quedarán atrás,
por momentos, sin posibilidades siquiera de avanzar ni
recuperar.» (Cañas, J., 1994, 109).
La labor precisa de unos medios adecuados y de un profesorado capacitado, por lo que es
imprescindible mejorar su formación básica y que se cumpla la responsabilidad de la Administración
en cuanto a su formación permanente, exigencias éstas que se hacen especialmente necesarias en este
campo donde casi todo está por hacer.

2.4.1. La dramatización y el teatro en el currículum escolar.
«Hemos de reconocer que la dramatización y el teatro no
surgen en un Sistema Educativo por generación espontánea
o por voluntad expresa del bienintencionado programador
de turno sino que suelen ser el fruto de una demanda
colectiva en la que intervienen elementos tan dispares como:
– la actuación de distintos Movimientos de Renovación
Pedagógica;
– la publicación, en cada uno de los países, de las
primeras obras teóricas sobre expresión en general y
sobre expresión dramática en particular;
– la inestimable labor de las compañías de teatro para
niños que deciden llevar el teatro a la escuela;
– la voluntad de un grupo de autores que se empeñan en
escribir teatro infantil;
– las jornadas, semanas, simposios, seminarios o
congresos de ámbito nacional o internacional que
abordan directamente la temática de la educación y el
teatro y que son organizadas por grupos de reconocidos
especialistas o por asociaciones nacionales e
internacionales relacionadas con el teatro infantil;
– el conocimiento de experiencias similares realizadas con
anterioridad en otras naciones;
– y por último, la importantísima labor, frecuentemente
infravalorada, de todos aquellos maestros y maestras,
profesores y profesoras, que aprovechando cualquier
resquicio legal y, fundamentalmente, a costa de su propio
tiempo libre, ponen en marcha en sus escuelas, institutos
o universidades actividades dramáticas, talleres de
teatro, asignaturas o temas relacionadas con el tema.»
(Tejedo, F., 1997, 38–39).
La revista Cuadernos de Pedagogía, desde la década de los setenta; Luis Matilla, Carlos
Herans y otros autores en una publicación de Acción Educativa, Teatro Aula, comentaban la
situación nacional e internacional del teatro para niños en la década de los ochenta. En el Segundo

REFORMA EDUCATIVA

201

Encuentro de Teatro y Educación en Europa celebrado en Bérgamo (Italia) el año 1992, Tomás
Motos presenta dos comunicaciones centradas únicamente en este tema y que recogen el paso de la
dramatización y el teatro a los diseños curriculares actuales. Documentos que junto al excelente libro
Dramatización y teatro infantil, de Isabel Tejerina, publicado en 1994, constituyen el punto de
partida obligado para seguir hablando de Dramatización y Teatro en el Currículum.
A continuación pretendemos hacer una valoración de los currícula donde la D y T tenga un
papel pedagógico, ya sea como recurso didáctico para diversas asignaturas, ya sea como asignatura
optativa. Para tener una visión amplia del asunto, repasaremos los currícula del MEC, Comunidad
Valenciana y Comunidad Andaluza. La elección, por supuesto, no ha sido aleatoria. La elección del
MEC resulta obvia, pues es la referencia nacional de mínimos curriculares; la Comunidad
Valenciana, porque es donde realizamos nuestro trabajo diario como profesor; la Comunidad
Andaluza, por estudiar el desarrollo curricular de alguna otra comunidad con competencias plenas en
educación.

2.4.1.1. La Dramatización y el Teatro en la Educación Infantil.
En educación infantil se recogen algunos contenidos en el área de la comunicación y
representación dentro de la expresión corporal, y también bajo esta denominación se incluye la
asistencia a representaciones dramáticas. No se dice nada respecto a los títeres ni tampoco sobre el
juego simbólico de roles.
«El aspecto que más destaca es el carácter subsidiario de la
dramatización respecto a la expresión corporal.» (Motos,
T., 1996, 25–36).
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía propone para la educación infantil
dentro de su comunidad autónoma en el DCB de Educación infantil (1988).
1. Objetivos orientados hacia el desarrollo de la autonomía física, intelectual y moral y la
construcción de la identidad.
2. Objetivos orientados hacia el desarrollo de la observación, la interpretación y la
comprensión de hechos y fenómenos de la realidad.
3. Objetivos orientados hacia el desarrollo de la capacidad comunicativa en diferentes
códigos, así como el desarrollo de formas personales y creativas de expresión.
4. Objetivos orientados hacia el establecimiento y desarrollo de relaciones con los demás y
de comprensión e incadernación en la vida social.

202


«Evidentemente, ante esos objetivos expuestos, pensamos
que sí, que el juego dramático puede y tiene validez para
abordarlos y desarrollarlos puesto que son coincidentes con
los propios objetivos del juego dramático.» (Cañas, J., 1994,
111).

2.4.1.2. La Dramatización y el Teatro en la Educación Primaria.
En una somera lectura de los Diseños Curriculares (año 1989) se llega rápidamente a la
conclusión de que la Dramatización está contemplada desde dos puntos de vista:
a) como procedimiento didáctico que se utiliza para conseguir objetivos propios de otras
asignaturas; y b) como área de conocimiento con contenidos específicos.
1. La dramatización como método para enseñar otras asignaturas del currículo.
Como procedimiento didáctico las técnicas dramáticas se utilizan en la enseñanza de la
lengua y la literatura, de los idiomas, de las ciencias sociales y de los valores o temas transversales.
En el DCB de Educación Primaria (1989, 301), se recomienda su uso como procedimiento
didáctico para alcanzar los objetivos de otras áreas. Así en Lengua y Literatura se sugiere el uso de la
dramatización en los bloques de contenido: «Usos y formas de la comunicación oral», «El texto
oral», «Sistemas de comunicación verbal y no verbal». Igualmente se encarece su empleo para el
desarrollo de la lengua oral. En este sentido se destaca como medio muy interesante para ayudar al
alumnado a comunicarse, a expresar sentimientos y pensamientos y a tener confianza en sí mismo:
para ejercitar una buena pronunciación, entonación, gestos y movimiento. Desde esta óptica, resulta
innegable que la dramatización sea auxiliar y subsidiaria de la Literatura Infantil y que se tienda a
incluirla en sus programas. Para Juan Cervera la Dramatización debería figurar en el Área de
Lenguaje.
2. La dramatización como asignatura.
Como bloque de conocimiento, la Dramatización está incluida dentro del Área Artística
junto con la Plástica y la Música. Pese a pertenecer a ámbitos artísticos claramente diferenciados se
presentan como una sola área por motivos de globalización en esta etapa y por el intento de poner en
práctica las ideas de las corrientes modernas sobre el arte total.
Ambas consideraciones debieran haber cristalizado en una concepción más equilibrada del
Área Artística, en la que la Música ha sido la gran ganadora (5 páginas de definición de la
asignatura, 5 bloques de contenidos desarrollados en 9 páginas, y 10 páginas más de orientaciones

REFORMA EDUCATIVA

203

específicas), seguida de la Plástica (5 páginas de definición de la asignatura, 3 bloques de contenidos
desarrollados en 6 páginas, y 3 páginas de orientaciones específicas). En último lugar aparece la
Dramatización (3 páginas de definición de la asignatura, 1 bloque de contenidos desarrollado en 1
página, y 1 página y media de orientaciones específicas).
El resultado final es claro y se refleja numéricamente:
«No es justo si se piensa que la asignatura más
globalizadora de las tres es la dramatización cuyo lenguaje
teatral admite el uso sistemático de la plástica y de la
música, pero no viceversa salvo en contadas excepciones.
De las tres es la que da más juego.» (Tejedo, F., 1997, 42).
Las consecuencias de estos desequilibrios valorativos se manifiestan en la escasa
importancia que se le concede en el horario a la Dramatización que corre el peligro de ser fagocitada
por la Plástica y la Música y sobre todo en el hecho de que a la hora de crear nuevas especialidades
de enseñantes se crea el especialista en Educación Musical pero no el de Plástica ni mucho menos el
de Dramatización. Lo lógico hubiera sido crear una especialidad de Educación Artística. Es más, en
los nuevos planes de estudio de Formación del Profesorado la Dramatización no aparece como
asignatura troncal en ninguna de las especialidades.
El Diseño Curricular Base define la dramatización como «una forma de representación que
utiliza el cuerpo, la voz y el espacio y tiempo escénico para expresar y comunicar a otros ideas,
sentimientos y vivencias». Esto es teatro puro y duro. No acabamos de entender el excesivo sentido
escénico de una propuesta para niños de 6 a 12 años. Debieran haber pesado más las ideas de la
mayoría de especialistas que piensan que es a partir de los doce años cuando se puede empezar a
hacer teatro en serio.
Los contenidos propios de esta materia se han distribuido en tres áreas distintas: los aspectos
de movimiento, percepción y sensibilización se han atribuido a Educación Física, los aspectos de
expresión oral a Lengua y Literatura, y han quedado para la Dramatización los meramente teatrales:
el movimiento, el gesto interpretativo y la pantomima, el juego dramático y el juego de personajes:
los elementos básicos de la pieza dramática y la representación escénica de personajes y situaciones.
No acabamos de entender el porqué de la distribución. No decimos ni diremos nunca que las otras
asignaturas no puedan o no deban utilizar esos contenidos. En la dramatización se deben usar
siempre porque son las dos formas de expresión fundamentales para el actor o para el que juega a
serlo. Da la impresión de que quieren que haya Dramatización pero luego se arrepienten: sí pero no.
Como mínimo resulta incongruente que se pretenda un resultado de puesta en escena y se quiten los
medios fundamentales para conseguirla.

204


«Si analizamos someramente los diseños curriculares base
(DCB), el Decreto por el cual se establece el currículum en
la educación primaria en la Comunidad Valenciana
(Decreto) y el Proyecto Curricular de Educación Primaria
(PCEP), tenemos la respuesta: la Dramatización se
convierte en materia infravalorada respecto a las otras con
las cuales comparte área. Veamos el siguiente cuadro:

DCB

Decreto

PCEP

Bloques de contenidos
D=1
P=3
M=5
D=1
P=6
M=6
D=1
P=6
M=6

Orientaciones generales y didácticas (1)
D = 4,5
P = 7,5
M = 15
D=1
P = 4,25
M=5
D=7
P = 19
M = 24

(1) número de páginas
D = Dramatización, P = Plástica, M = Música.»

(Motos, T., 1996, 25 a 36).

El carácter subsidiario de la dimensión teatral respecto a la expresión corporal no se
mantiene en la Educación Primaria. Aquí la Dramatización recibe un tratamiento diferenciado que
acoge de manera adecuada todos sus componentes. Conjuga el lenguaje y la comunicación corporal
con lo verbal y contempla sus varias realizaciones: mimo, juego dramático, títeres, sombras, cámara
negra.
Dentro de la Educación Artística se contemplan tres tipos de expresiones: plástica, musical y
dramática. Si bien en la teoría se tiene en cuenta la expresión dramática. Si bien en la teoría se tiene
en cuenta la expresión dramática, en la práctica ello no sucede. Así como entre el profesorado existe
el especialista en música, y a veces un profesor del centro se responsabiliza de plástica, no sucede lo
mismo con la dramatización. Una de las razones de esta ausencia es que el maestro debe estar más
preparado y más habituado a una dinámica grupal totalmente diferente. Es más fácil mantener el
«orden» en el aula mientras los alumnos están concentrados en su dibujo o todos cantando una
misma canción, que estar divididos en grupos realizando improvisaciones en continuo movimiento.
Otra de las razones es que muy pocos maestros han experimentado esta actividad, en contraposición
a las otras anteriormente señaladas. La expresión dramática se aplica para representar obras en las
fiestas escolares, lo que lleva aparejado una mayor organización y exigencia, tanto del profesorado
como del alumnado, desvirtuando las finalidades y los objetivos de la dramatización.

REFORMA EDUCATIVA

205

El Diseño Curricular Base, al hablar de la Dramatización en la enseñanza obligatoria,
considera como finalidad el conocimiento del propio cuerpo y el de los demás, así como el desarrollo
de la capacidades de comunicación; y también observa que la percepción y la realización del
comportamiento dramático supone utilizar muchos conocimientos de otras áreas.
«Pero no tiene en cuenta el desarrollo de los procesos
mentales tales como: atención, memoria, toma de
decisiones, capacidad para organizar, analizar y contrastar.
Tampoco aprecia todas las ventajas, desde el punto de vista
de la interacción social, que conlleva esta área expresiva.»
(Fuégel, C., 2000, 93).
De una parte, en esta etapa, que cubre de los 6 a los 12 años, la educación ha de ser
globalizada. Y de otra, todos los intentos de un arte “total”, coinciden en borrar las fronteras entre los
distintos géneros convencionales de arte y en incorporar componentes clásicamente pertenecientes a
distintas artes: el espacio, el volumen, la forma, el color, el movimiento del cuerpo, el sonido musical
y el ritmo.
La escuela ha potenciado, tradicionalmente, un determinado tipo de lenguaje codificados
(verbal y matemático, sobre todo), mientras que ha otorgado a los lenguajes artísticos un tratamiento
marginal. Sin embargo, nadie niega hoy el importante papel que juegan en el desarrollo personal y en
la expresión y comunicación de los pensamientos, experiencias y sentimientos. Las actividades
expresivas se consideran fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos y
para los procesos de socialización. Se pretende que a lo largo de la Educación Primaria se potencie el
desarrollo de las capacidades necesarias para la realización de dos procesos básicos: el de la
percepción de representaciones plásticas, musicales y dramáticas y el de la expresión de sentimientos
e ideas, a través de esos medios.
Aunque de pequeño el niño participa en juegos dramáticos tradicionales, recreando
personajes y formas de vida habituales: juega a papás, a tiendas, a médicos, etc., lo que implica la
adopción de normas y pautas de comportamiento diferentes a las propias, así como estilos de
conducta y valores distintos de los que emplea en su comportamiento cotidiano; se trata, a través de
estas enseñanzas, de enriquecer los recursos interpretativos que el niño posee, procurándole medios
para sistematizarlos y usarlos en la adopción de otros roles. De este modo, toma conciencia de sus
posibilidades y las canaliza al servicio de representar para otros, al tiempo que profundiza en las
variantes que componen la creación de un efecto determinado: gesto expresivo, voz, movimiento,
espacio y tiempos dramáticos, conflicto o tema que se representa y relaciones de conjunto que
componen un argumento escénico o dramático.

206


Las actividades de dramatización conllevan generalmente la realización de un proyecto
expresivo de manera común, lo que supone que los alumnos compartan ideas, actitudes y
sentimientos y acomoden sus puntos de vista a las nuevas experiencias del grupo, gozando con los
descubrimientos que realizan y buscando los modos de expresión adecuados para llevarlos a cabo,
con lo que se contribuye de forma específica al desarrollo de la capacidad de socialización y a la
creación de hábitos de organización y cooperación mutua. El aprendizaje de roles nuevos permite
desarrollar la capacidad de observación de la propia conducta y la de los otros, así como el desarrollo
de las capacidades de comunicación.
«La educación escolar tiene por objetivo no sólo que los
alumnos adquieran el gusto por elaborar producciones
personales, sino también su formación como receptores del
hecho artístico, con el fin de lograr futuros espectadores que
vayan al teatro sintiendo el espectáculo como algo suyo,
como algo que forma parte de su propia cultura y, por lo
tanto, de su identidad.
Un niño que reciba una formación constante y
continuada, desde la primera enseñanza, en expresión
corporal, técnicas de relajación y respiración,
improvisaciones, dramatizaciones, potencia sus capacidades
comunicativas, intelectuales y artísticas, del mismo modo
que va superando las barreras de la timidez, liberándose de
inhibiciones y las limitaciones de su realidad, lo que le hará
ser un individuo más abierto, dialogante y sensible.»
(Lavella, C., 1996, 251–253).
En el proyecto de Diseño Curricular Base de la Comunidad Valenciana el planteamiento de
dramatización cambia notablemente gracias a que el asesor para dicha asignatura fue Juan Cervera,
notable especialista en la materia, y se insiste sobre todo en el concepto del juego dramático y en el
proceso creativo integrador. Pero la diferencia mayor la podemos encontrar en el Diseño Curricular y
en el Material Curricular (A. Alabau y otros, 1994), que se crea para la Dramatización en dicha
comunidad, material que aporta las siguientes novedades:
1ª. El debate ya clásico del teatro en Educación y que se expresa en las siguientes
oposiciones: proceso frente a producto, persona frente a método, drama frente a teatro, inclinándose
claramente hacia el primer término (proceso, persona, drama).
2ª. La incorporación de aspectos de percepción, sensibilización y expresión corporal
atribuidos a Educación Física y que aquí se consideran indispensables para el desarrollo de las
capacidades expresivas y que constituyen uno de los pilares de la dramatización.
3ª. La incorporación de aquellas facetas de la expresión oral (respiración, ortofonía, dicción
interpretativa) que hacen referencia a cómo interpretar oralmente los textos y que es obvio que se

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207

pueden tratar en la clase de Lengua y Literatura, pero no lo es menos que son fundamentales dentro
de cualquier ejercicio o técnica dramática donde se utilice la voz.
4ª. La notable ampliación del tipo de actividades que tienen cabida dentro de la
Dramatización, consecuencia evidente de: a) El estudio exhaustivo, efectuado por los autores de este
Material Curricular, de las obras publicadas en España sobre el tema hasta el momento; b) El
referente teórico–práctico de los anglosajones sobre la materia «drama»; c) El estudio específico
realizado sobre los diseños curriculares quebequenses promovidos por la Universidad de Québec à
Montreal, la más prestigiosa del mundo en pedagogía teatral.
Este apartado resulta trascendental toda vez que se ensancha la visión de la asignatura con
actividades de desinhibición, de relación grupal, de relajación, de rítmica corporal, de exploración
del espacio o de los objetos, de transposición a cualquier forma de expresión no dramática:
actividades todas que se alejan bastante del juego dramático e intentan conferir a la Dramatización
una cierta impronta de lenguaje expresivo total al mismo tiempo la separan de la Literatura Infantil:
la mayoría de bloques de contenido que van rellenando la dramatización no tienen nada que ver con
el texto, y algunos, incluso, no tienen nada que ver con el juego dramático.
5ª. El talante creativo e imaginativo que impregnan la mayoría de las actividades de la
Dramatización obliga a plantear objetivos o finalidades formativas pero también lúdicas.
6ª. El carácter eminentemente práctico de las propuestas o tareas que componen la
Dramatización. Se supone que la dramatización es fundamentalmente una asignatura práctica, donde
se tienen que «estudiar» pocas cosas y se tienen que «hacer» muchas más (en griego, drama significa
acción).
Los contenidos acostumbran a responder casi siempre a la pregunta: ¿Qué puedo hacer
dentro de esta actividad, dentro de este taller o asignatura? Entendemos que a la propuesta de
Dramatización del Diseño Curricular Base del territorio MEC le sigue faltando coherencia, que ha
tenido olvidos lamentables como han señalado distintos especialistas (Tejerina, Cañas, Motos,
Tejedo), y que es excesivamente conciso: su lectura da pocas ideas, no señala alternativas ni sugiere
posibilidades de concreción. Por el contrario algunas Comunidades sí han tenido en cuenta las
observaciones anteriores y presentan un diseño mucho más sugerente.
La Comunidad Valenciana desarrolla en su diseño de Dramatización para Primaria siete
bloques de contenido para cada Ciclo, adecuados a las distintas edades.
1. Percepción, Desinhibición. Exploración del cuerpo y la voz.
2. El juego: simbólico, funcional, tradicional, dramático, de papeles.

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3. Las formas dramáticas: títeres, marionetas, máscaras, mimo, teatro de sombras, teatro
negro, recitales, teatro de animación, creación colectiva, la creación de textos.
4. Los elementos y papeles del Juego Dramático.
5. Expresión corporal: ritmo y movimiento corporal.
6. Exploración de los recursos materiales: objeto, vestuario, espacio escénico, luces,
sonido...
7. Análisis y valoración de la actividad dramática.
Los bloques son los mismos en los tres ciclos pero se tiene en cuenta la edad para la
concreción de actividades y su índice de dificultad.
En la actualidad, cualquier profesor que pretenda desarrollar la expresión dramática con sus
alumnos tiene múltiples posibilidades. Sirva como argumento un repaso a los documentos
curriculares programados por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, que en menor o
mayor medida, no distan mucho de los correspondientes al territorio MEC y a los de otras
comunidades.
«Dentro de la educación infantil y primaria, el juego
dramático se presenta como actividad que permite
desarrollar desde la globalidad gran parte de los objetivos
propuestos para estas etapas educativas. Es el área de
educación artística la que asegura un lugar en el currículo a
la dramatización en los tres ciclos de la educación
primaria.» (Vázquez, F.J., 1999, 20 a 32).
Junto a la música y a la educación visual y plástica, los contenidos de la dramatización en la
educación primaria, como aparecen en el documento Orientaciones para la secuenciación de
contenidos (1992), se articulan en torno a tres grandes bloques: «Percepción», «Expresión» y
«Análisis sensible».
El bloque de análisis sensible es, según las Orientaciones para la secuenciación de
contenidos del área de educación artística: el eje de unión entre la percepción y la expresión.
Entendiéndose que sólo a través del análisis de las elaboraciones artísticas o estéticas, naturales o
artificiales, es posible sistematizar la percepción y, posteriormente, con el conocimiento de los
lenguajes propios que componen el área y de sus elementos integradores, se podrá llegar a una
adecuada, rica y personal expresión artística, lejana al estereotipo o la paralización expresiva que
puede producirse a partir de determinados momentos de esta etapa.
Pero no sólo resulta rotundamente clara la opción del hecho dramático para la educación
infantil ya que la misma CEJA propone la existencia, entre otras, del área de conocimiento y

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209

utilización de diferentes lenguajes y formas de expresión para el período comprendido entre los 6–12
años, es decir, para la enseñanza primaria, área que tendría por finalidad el desarrollar en los
chavales de dicha etapa escolar todas sus posibilidades comunicativas y expresivas a través de
distintos códigos y formas de expresión, al mismo tiempo que potenciarles la capacidad creativa,
resultando lógico, pues, pensar tanto en el juego dramático como en los talleres de expresión como
en instrumentos válidos que posibiliten su consecución.
La Dramatización como asignatura, podemos definirla como un proceso cuya finalidad
principal es el desarrollo personal (¿y grupal?) expresivo fundamentalmente a través del juego
dramático y de sus elementos y de la utilización de las técnicas globalizadoras del lenguaje teatral y
de las formas dramáticas pero también a través de cualquier forma de expresión, juego o actividad
que contribuya al desarrollo expresivo y comunicativo del individuo.
Dando por sentado que el objetivo irrenunciable es el desarrollo expresivo–comunicativo, la
Dramatización carecería de contenidos específicos propios y se nutriría de juegos, elementos o
actividades provenientes de cualquier disciplina o forma expresiva, entre las que merecen principal
atención el lenguaje dramático o teatral, pero sin que dicho lenguaje tenga la exclusividad.
«Para concluir estos apartados referentes a la
‘Dramatización’ en la Educación Primaria conviene dejar
constancia de que en la definición de una asignatura resulta
fundamental conocer la finalidad u objetivos de la misma y
explicitar los contenidos. De acuerdo con esto, la propuesta
del Ministerio de Educación y Ciencia es equívoca: en el
fondo está hablando de Teatro o eso es al menos lo que
parece. Dicha propuesta es, a todas luces, inadecuada para
la Educación Primaria, sobre todo en el Primer y Segundo
Ciclo, ya que una actividad, que persigue un producto–
espectáculo con finalidad estética, que requiere múltiples
repeticiones o ensayos para obtener resultados
mínimamente aceptables, que conlleva la aparición de roles
muy marcados (actor, director, escenógrafo, etc.) y que
necesita espectadores, no tiene sentido con alumnos y
alumnas de edades inferiores a los 12 años. Es en la
adolescencia cuando el sujeto es capaz de entender la
función comunicativa de cada uno de los elementos
teatrales, su valor como signo, integrado cada uno de ellos
en un conjunto mayor, el espectáculo o el texto dramático.»
(Tejedo, F., 1997, 48).
Teniendo en cuenta el bajo status que se le ha dado al área artística y la no existencia de
profesores especialistas o generalistas con preparación didáctica específica, se puede augurar a la
Dramatización un futuro poco halagador. Lo más probable es que se reduzca a un nombre en el
proyecto curricular, sin encarnar en la realidad, o aparezca como un simple rótulo en las

210


programaciones. En el ámbito de la Enseñanza Primaria e Infantil, parece haberse sustituido la
palabra Drama por Dramatización. La Dramatización que se define en la LOGSE no se debe
confundir con el Drama. Sin embargo, si se hubiera seguido por el camino del Drama, se habría
llegado a lo que el espíritu de la LOGSE pretende en la teoría pero no consigue en la práctica:
encontrar un elemento globalizador del Área Artística.
Para un profesor del Área de Artística resulta realmente difícil lograr los objetivos
planteados por la LOGSE porque, a pesar del intento globalizador, se siguen formulando y
desarrollando desde las perspectivas estancas de Plástica, Música y Dramatización.
«Para un Profesor de Drama, este espíritu globalizador no
es una meta a conseguir, sino su trabajo diario, y nunca
tendrá que intentar fusionar tres formas de ver la Expresión.
Simplemente trabajar Drama.» (Bercebal, F., 1995, 70).

2.4.1.3. La Dramatización y el Teatro en la Educación Secundaria Obligatoria.
En la Enseñanza Secundaria Obligatoria, el dato más significativo es que la Dramatización o
cualquier asignatura relacionada con el arte dramático, desaparece como materia obligatoria. En la
Reforma del Sistema Educativo se propugna un cambio de enfoque y de metodología en la
enseñanza. Entre los procedimientos participativos que se citan en los Diseños Curriculares
encontramos algunos que se basan en la simulación y la dinamización, actividades basadas en el
lenguaje dramático. Estas tienen objetivos propios, pero también virtualidades vicarias como
fomentar la creatividad y actitudes positivas. De las técnicas y actividades basadas en el lenguaje
dramático se hacen, sobre todo, dos usos curriculares:
a) Como un área de conocimientos con contenido específico.
b) Como procedimiento didáctico para alcanzar los objetivos propios de otras materias.
Ambos aparecen contemplados en los Diseños Curriculares en los desarrollos de la LOGSE
con desigual tratamiento. En el caso de la ESO se contemplan las dos posibilidades, la primera como
optativa.
En el bloque 5 del área de Lengua y Literatura ‘Sistemas de comunicación verbal y no
verbal’ se considera como contenido la dramatización (DCB, ESO II, 393).
Más adelante se expone la conveniencia de motivar a los adolescentes hacia nuevas formas
de expresión corporal, teatral, musical, cinematográfica y pictórica, poética... La educación debe
ayudar a que el consumidor pasivo de los diferentes lenguajes se convierta en emisor activo (DCB.
ESO II, 432). Al hablar de estrategias didácticas, se afirma que pueden aplicarse, en esta área, por

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211

ejemplo, para la realización de comentarios de texto, las dramatizaciones, los debates, análisis
lingüísticos y, realización de proyectos de trabajo (DCB. ESO II, 403).
Además del clima respetuoso conviene que existan espacios apropiados (dentro y fuera de
las aulas) que permitan y fomenten las diferentes actividades (investigación, dramatización,
coloquios, visionados, DCB, ESO II, 405).
Dramatizar se considera como actividad básica para el desarrollo de la lengua oral, como
medio de comunicación, junto con improvisar, leer con expresividad y recitar. Como actividades
lingüísticas importantes se citan los comentarios de texto, debates, resúmenes, diálogos inventados,
creación de programas de radio, dramatizaciones, publicidad imaginaria (DCB, ESO II, 410).
La dramatización resulta rica por su importancia didáctica para expresar emociones e ideas
en diferentes registros y contextos, permite ejercitar la pronunciación, entonación y posturas
adecuadas, ayuda a desarrollar la memoria y amplía el conocimiento o apreciación del género
dramático (DCB, ESO II, 411).
«Como se puede observar, el Diseño Curricular Base habla
sólo de una de las formas dramáticas: la dramatización.
Pero existen otras, que ya estudiaremos.» (Motos, T., 1992).
Los contenidos de expresión corporal (ritmo, expresión gestual y cualidades expresivas del
movimiento) son tratados en el Área de Educación Física. La única posibilidad que hay de incluir el
teatro en los currículos es como materia optativa. El artículo 12.3 de la LOGSE dispone que las
administraciones educativas favorezcan la autonomía de los centros en aquello que respecta a la
definición y programación de las materias específicas.
Aquí resulta vital que haya profesorado, con un mínimo de formación, interesado en
proponer la asignatura porque de lo contrario el teatro corre el peligro de no tener presencia en el
Centro Educativo. Para impartir estas materias no hay un profesorado especializado, salvo el que se
ha procurado una autoformación y se ha preocupado de seguir determinados planes de formación.
Cualquier profesor que lo solicite puede darla. Normalmente son profesores de Lengua y Literatura,
idiomas y, en muchos casos, profesores que tienen que completar el horario.
El Diseño Curricular Base prevé la Dramatización o el Teatro como un espacio de
Optatividad y eso supone que el profesor que desee impartir la asignatura debe presentar un proyecto
de programación que aprueba el organismo competente. Que sepamos, la Comunidad Valenciana es
la primera que publicó el Diseño Curricular de Dramatización–Teatro para la ESO.

212


Ya en la ESO (12–16 años), en el Diseño del Espacio de Optatividad Dramatización–Teatro
de la misma Comunidad Valenciana (1995) se hace el siguiente planteamiento inicial:
«La materia optativa Dramatización/Teatro pretende integrar dos maneras de concebir las
actividades dramáticas en la enseñanza y el aprendizaje, ambas igualmente válidas. La
dramatización, más centrada en el desarrollo personal, y el teatro, más dirigido hacia las prácticas
artísticas. Esta doble visión no significa dicotomía ni separación, ya que ambos enfoques tienen una
raíz común: el lenguaje dramático. En este sentido, se puede empezar en los primeros años de la
etapa con actividades centradas principalmente en la dramatización, para incluir actividades
teatrales en los cursos más avanzados y en los grupos de más experiencia.
Tanto la dramatización como el teatro son formas de representación que utilizan el cuerpo,
la voz, el espacio y el tiempo escénicos para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias.
La dramatización puede entenderse, además, como un procedimiento consistente en dar forma
teatral a algo que en principio no la tiene.
La dramatización es una forma de expresión (del mismo nivel que la expresión oral, la
escrita, la plástica y la rítmico musical) que utiliza los signos y la sintaxis propia del lenguaje
dramático. Se caracteriza por integrar los diferentes lenguajes (verbal, plástico, rítmico musical,
corporal) y por ser un poderoso medio de aprendizaje, ya que implica simultáneamente aspectos
cognitivos, afectivos y psicomotrices (...)
El teatro, entendido como materia de enseñanza en la Educación Secundaria Obligatoria,
no debe consistir solamente en hacer y ver teatro. Tampoco debe considerarse como un cuerpo de
conocimientos sobre la historia y la literatura dramática y sobre las técnicas actorales. En esta
etapa educativa, hay que optar por enfoques más flexibles y didácticamente más ricos, centrados en
el proceso de investigación y aprendizaje, en el proceso de compartir y aportar ideas y en el proceso
de creación.
En definitiva, la finalidad de la materia optativa Dramatización/Teatro no es la de formar
actores, directores teatrales o escenógrafos, sino la de constituir un proceso de aprendizaje de la
expresión dramática, la comunicación grupal y la creación a través del juego teatral».
(A continuación se enuncian los objetivos y se pasa finalmente a los 6 bloques de
contenidos, siete si se considera que el último, sin duda alguna, es doble). Los bloques se agrupan
temáticamente bajo un epígrafe. Cada bloque se subdivide en numerosos apartados, de los que
ofreceremos aquí una breve síntesis:

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1. Dramatización. Recoge todos los contenidos de Primaria que siguen siendo válidos para
Secundaria: juegos, elementos del esquema dramático, improvisación.
2. La representación de papeles: se llega hasta el role play y creación del personaje.
3. Lectura, dicción, análisis y creación de textos.
4. Expresión corporal.
5. El discurso teatral. El bloque comprende los sistemas de signos operantes en el discurso o
espectáculo teatral y sus relaciones.
6. (El bloque doble) Montaje de representaciones teatrales y asistencia a espectáculos
teatrales, donde se trata la formación como espectador. (1995)
Este Diseño Curricular se completó con una amplia unidad didáctica, sobre el personaje. Los
puntos de referencia orientativos son dignos de tenerse en consideración. (Alabau, A. y otros, 1994).
«A favor de la Dramatización y del Teatro como
asignaturas.
El hecho de que la Dramatización y el Teatro sean
asignaturas conlleva o significa que:
– Las horas impartidas son lectivas tanto para el alumno
como para el profesor, es decir, están dentro del horario de
ambos.
– Al ser una actividad lectiva se le asigna un aula, local o
espacio físico donde puede llevarse a cabo.
– El tiempo de realización o clase merece el mismo respeto
que el de cualquier asignatura y no puede ser invadido o
interrumpido por ningún otro profesor, con exámenes,
explicaciones o recuperación de tiempo perdido. Del mismo
modo, impide que se pueda sacar a un alumno de clase
injustificadamente.
– La Dirección del Centro o la Jefatura de Estudios
procuran satisfacer las necesidades mínimas: equipos de
sonido, oscurecimiento de la sala de trabajo, material
indispensable.
– Las actividades dramáticas suelen contar con un pequeño
presupuesto para recitales, montajes o dramatizaciones más
o menos preparadas.
En resumen, la Dramatización y el Teatro adquieren el
status de asignatura porque tienen profesor, aula y parte del
horario.
Entre los aspectos negativos que se señalan a la asignatura
se destaca que deben hacerse programaciones y
evaluaciones: no acabamos de ver el problema cuando hay
infinidad de objetivos válidos, muchos aspectos o bloques de
contenidos por donde desenvolverse, cuando está cada vez
más en auge la evaluación creativa y la autoevaluación, y
cuando deben analizarse no tanto los resultados artísticos

214


sino el proceso en el que se ha participado.» (Tejedo, F.,
1997, 54–55).
Para la Junta de Andalucía, en la enseñanza secundaria los dos grandes bloques de objetivos
generales del área de lengua, los de expresión y los de comprensión, pueden ser cubiertos, en mayor
o menor grado, por actividades de carácter dramático, ya que los primeros intentan, según la CEJA
«desarrollar la capacidad de comprensión de diferentes tipos de mensajes, expresados mediante
códigos y en diversos contextos y situaciones», (1992). Estos códigos que se apuntan desde estos
diseños curriculares, no solamente aquellos de carácter verbal, como lo son toda clase de textos,
tanto orales como escritos –y aquí incluimos al texto dramático– sino también los de carácter no
verbal –corporales, plásticos, musicales...–, pueden ser abordados desde los juegos de expresión, así
como desde el propio taller de teatro en un intento de ahondar el doble.
En la educación secundaria obligatoria, las alternativas se diversifican. Por una parte, son
varias las áreas que reclaman la actividad dramática para avanzar en sus objetivos: las ciencias
sociales, la educación plástica y visual, la música, la educación física, la lengua extranjera... Por otra,
el Decreto de educación secundaria obligatoria (1992), en el anexo dedicado al área de lengua
castellana y literatura, incluye el siguiente contenido: «La Dramática (texto y espectáculo,
estructura, personajes, recursos, etc.). Obras destacadas del género dramático. Evolución del
género dramático». A su vez, como uno de los criterios de evaluación, propone el siguiente:
(...) Se deben teatralizar las situaciones comunicativas para vivir de forma más real e integrada la
realidad, para extraer información que enriquezca nuestros puntos de vista, que nos dé pautas de cómo
expresarnos con nuestro cuerpo, de las apoyaturas y complementariedades que puede tener la palabra.
Pero también debe el alumnado producir textos donde estos elementos comunicativos estén presentes
y ayuden a ver la realidad de forma integrada.

Con ello, propone un doble acercamiento al hecho teatral: uno desde el estudio del género
literario y otro desde la dramatización de situaciones.
El documento de Orientaciones Generales para la Secuenciación de Contenidos en el área
de lengua castellana y literatura (1992), que señala:
La capacidad de motivación del teatro, así como la variedad de recursos de todo tipo que pone en
juego, hacen de él una actividad particularmente atractiva y eficaz. En el primer ciclo parece
conveniente detenerse en la dramatización y el juego escénico.

Y, refiriéndose al segundo ciclo:

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215

(...) Por ello, a pesar de las dificultades que comporta, sería muy rentable en este ciclo lograr que entre
las actividades generales del Centro figurase el montaje de obras teatrales. Estos montajes constituyen
además un estímulo para aproximarse a las obras dramáticas más representativas de la literatura.

Aparecen como materias optativas la «Expresión Corporal» (en segundo de ESO) y el
«Taller de Teatro» (en tercero y cuarto).
En las ciencias sociales introducen contenidos referidos a técnicas basándose en ellas:
– «Dramatización y simulación de hechos y procesos históricos o sociales.» (1989).
O, incluso, en los diseños curriculares del área de comunicación (lenguas extranjeras) se
argumenta que, ante las actividades que más favorecen la adquisición de la competencia social o
capacidad de establecer una interacción con otro, se encuentra la dramatización, siendo literalmente
el enunciado que sirve de justificación para tal aseveración el siguiente:
– «La interpretación de papeles en situaciones simuladas de comunicación, pues las
simulaciones pueden ser organizadas en función de los niveles de competencia social de cada
grupo.» (1989).
El diseño curricular que la Junta de Andalucía elabora sobre música, igualmente refleja la
interrelación entre lenguaje musical y movimiento haciendo una clara defensa de técnicas
psicomotoras, tales como la propia psicomotricidad, la expresión corporal y la danza: «A través del
movimiento se llega a una mejor comprensión del lenguaje musical. La materia básica es la
experiencia sensorial y motriz para llegar paulatinamente al conocimiento intelectual del mismo. La
expresión corporal y la danza posibilitan que se desarrollen facultades corporales y mentales, ya
que la rítmica, base de estas actividades, se ocupa esencialmente de la relación entre la música y el
individuo.» (1990)
La educación visual y plástica comparte con otros lenguajes –y entre ellos, el lenguaje
dramático–, objetivos que les son comunes a todas las formas de expresión:
1. Desarrollar la capacidad de observación y percepción.
2. Utilizar el lenguaje visual como forma de expresión–comunicación individual y colectiva.
3. Conocer y aplicar técnicas y desarrollar destrezas.
4. Favorecer la desinhibición.
5. Estimular la creatividad.

216


6. Desarrollar la capacidad de análisis, juicio crítico y autocrítico y valoración de los
aspectos estéticos en las manifestaciones artísticas individuales y colectivas de distintas
épocas.
7. Integrar los diferentes lenguajes.
8. Fomentar el tratamiento de la expresión plástica a través del trabajo en grupo. (1989)
La educación física contempla dos objetivos claramente relacionados con actividades de
carácter expresivo corporal–dramático:
– «Conocer las distintas partes y funcionamiento del cuerpo (conocimiento basado en la
asimilación y acomodación al espacio vital mediante el domino y utilización corporal en
beneficio propio y de las relaciones armónicas con los demás).
– «Saber utilizar el cuerpo como medio de expresión (facilitar la posibilidad de establecer
canales comunicativos de tipo corporal que ayuden al proceso relacional con los
demás).» (1989)
Todas estas referencias y aun otras no señaladas, determinan la posibilidad de utilización de
las formas dramáticas de expresión como instrumento pedagógico de uso en la consecución y
desarrollo de los programas curriculares de las distintas áreas, suponiendo un acercamiento hacia un
tipo de trabajo, condenado al fracaso más absoluto con anterioridad en los intentos de realización
efectiva que se efectuaron y que ahora, tras esa libertad de programación y esa necesidad de
concreción y adaptación de los diseños curriculares base que se les ofrece a los centros y al
profesorado para hacerlos realmente suyos, cobra por entero fuerza y sentido. Nos referimos,
lógicamente, a la interdisciplinariedad.

2.4.1.4. La Dramatización y el Teatro en el Bachillerato.
Lejano y difuso el papel que se otorga al teatro, que desde luego, tampoco aparece incluido
como asignatura en ninguno de los cursos correspondientes al nuevo bachillerato. Sin embargo,
todavía queda la esperanza de que la hipotética rama del bachillerato artístico pueda recoger alguna
vez en sus programaciones actividades relacionadas con el teatro. Esperanza, una vez más, lejana,
pues ya están implantados, y su diseño resulta cada vez más discutido y problemático. Es lamentable
que no se haya desarrollado una de las posibilidades que se incluían en el LIBRO BLANCO para la
reforma educativa, el BACHILLERATO DE ARTE DRAMÁTICO, incluido dentro de la opción del
Bachillerato artístico (17–18 años), que habría dado paso a las Escuelas Superiores de Arte
Dramático del mismo modo que el Bachillerato de Artes Plásticas dará paso a la Escuela Superior de
Bellas Artes.

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217

Pero, mientras tanto, decimos, convendría aprovechar todos los intersticios legales y
curriculares que permiten ofrecen a los bachilleres un taller teatral optativo, para no desamparar a
todos aquellos que quisieran seguir disfrutando de las bonanzas de una disciplina experimentada en
cursos anteriores, y de una utilidad básica para un eventual tránsito hacia Escuelas Universitarias de
Arte Dramático. Recordamos, en cualquier caso, algunas atenciones esenciales que la enseñanza del
Teatro puede tener con alumnos de 16 y 17 años.
• Primero: formar decididamente lectores y espectadores teatrales.
• Segundo: sin renunciar a la metodología lúdica y viva que caracteriza o debe caracterizar
los tramos educativos previos, dar a conocer los primeros instrumentos rigurosos y sistemáticos para
un aprendizaje formal de esta vieja arte rítmica, en sus vertientes de uso del cuerpo, del lenguaje y de
la acción; así como facilitar el engranaje de esa intensa, cohesionante y aleccionadora travesía que
conduce a la puesta en escena, y...
• Tercero: pero seguramente lo más importante, un entrenamiento psico–físico que ha de ser
válido para siempre, con independencia de la dedicación profesional. Que cosas como respirar,
relajarse, caminar, sentarse, mirar y percibir, concentrarse, hablar, sentir, imaginar, tocar,
comunicarse..., puedan hacerse con diversos grados de sutileza y eficacia, economía de medios,
calidad de energía interna, libertad expresiva, etc.
«Constituye todo ello un hecho que no debe dejar de
interesar a cualquiera, que podría ya, así, empezar a revisar
continuamente lo que sabe y hace, estar dispuesto siempre a
aprender a aprender, a mirar lo que le rodea y a sí mismo
ante el espejo con humor y crítica rebeldía.» (Salama, R.,
1997, 25).

2.4.1.5. Presencia del Drama Escolar en Europa.
La existencia de congresos y festivales de teatro para niños en diferentes países europeos nos
permite valorar cómo el teatro para la infancia y la juventud se encuentra verdaderamente
normalizado en muchos de ellos. El teatro profesional para la infancia y la juventud está en ascenso
internacionalmente. El aumento de asociaciones y organismos nacionales e internacionales, Teatros
Nacionales para la Infancia y la Juventud, Congresos y Simposios, Festivales y Jornadas, y una
incipiente investigación universitaria dan cuenta del mismo.
Desde principios de siglo existe en toda Europa un interés creciente por impulsar la
vinculación del teatro con el mundo escolar desde los niveles básicos. Nos parece muy interesante
seguir aquí los planteamientos de I. Tejerina (1994, 261 a 281).

218


Un lejano precedente inglés en este empeño fue Caldwell Cook, profesor de Perse School
(Cambridge), que en 1914 propugna el uso del drama como medio educativo no sólo por su valor en
sí sino como método de aprendizaje lingüístico. Precursores apasionados como Slade y Way en los
años cincuenta y sesenta, la aparición en 1968 del Education Survey 2: Drama HMSO, elaborado por
el Department of Education and Science (DES), así como la labor de los Schools Councils. La
importancia de la actividad desarrollada en los años sesenta por los asesores comarcales de drama,
los advisers, y se refiere a la notable labor de su asociación profesional, la National Association of
Drama Advisers (NADA) y a la de la Association of Teachers in Colleges and Departaments of
Educacion (ATCDE).
El arte dramático tiene una larga historia en las escuelas de Inglaterra pero las
responsabilidades de los profesores especializados en esta materia fueron definidas, quizá por
primera vez a escala nacional, a raíz de la Educational Reform Act (Ley de Reforma Educativa) de
1988. El arte dramático forma parte del derecho básico de los jóvenes en el sistema curricular
nacional de Inglaterra. Existe como asignatura académica de propio derecho en la GCSE (de 14 a 16
años) y después (niveles AS/A y ciclo formativo de primer grado, de 16 a 18 años). Desde 2001, se
han publicado varios documentos de orientación sobre la enseñanza y evaluación del arte dramático
para profesores de teatro dentro de la asignatura de lengua inglesa (lengua materna), así como de los
profesores de arte dramático como materia independiente.
El pensamiento de la documentación actual está muy influido por All Our Futures, el
informe del Comité Nacional de Asesoramiento sobre Educación Creativa y Cultural de 1999. El
National Theatre de Londres, mediante su programa N.T. Education, cuyas líneas de actuación
podrían resumirse en los siguientes puntos: Distribuyen producciones de interés y pequeño formato
en Londres y otras regiones. Actúan en escuelas, colegios, pequeños teatros y comunidades de
barrio. Apoyan las representaciones con discusiones y talleres que plantean ampliar y profundizar la
experiencia que supone contemplar una obra teatral. El N.T.E. alienta una forma de asociación que
agrupa a siete mil escuelas, cada una de las cuales recibe un boletín en el que se contienen los actos
programados y los proyectos futuros. Los contactos con los enseñantes es permanente, desarrollando
programas y asesoramiento a los estudiantes y autoridades educativas para la realización de todo tipo
de programas relacionados con el teatro. Durante las vacaciones se han organizado escuelas de
verano dirigidas a profesores y artistas, con las que se pretende disminuir las barreras existentes entre
la educación y el arte. También se han ofertado a los educadores talleres de maquillaje, iluminación e
improvisación para niños.
En el currículum inglés, el Drama es una asignatura artística práctica, lo cual viene a insistir
en la naturaleza eminentemente pragmática de todo el sistema educativo inglés. El objetivo es el

REFORMA EDUCATIVA

219

desarrollo de las capacidades de imaginación, conocimiento, creación y actitudes sociales del
alumno, el incremento de la seguridad en uno mismo a la hora de comunicarse, el crecimiento del
interés, conocimiento y profundización en las diversas experiencias teatrales y dramáticas, a lo largo
del tiempo. La evaluación está condicionada a los conocimientos propios del alumno pero también a
los de su grupo. Estas pruebas de evaluación, enormemente completas, estarán integradas por
ejercicios escritos y por trabajos prácticos; en realidad, en los primeros se pide una reflexión sobre la
práctica.
«Se insiste siempre en que el alumnado que acude a las
clases de drama es, inherentemente, muy variado y, por
tanto, deben respetarse siempre sus diferentes posibilidades.
En definitiva, los contenidos previstos en esta asignatura, en
ambos niveles (Secundaria obligatoria y A level) confieren
una enorme importancia a la reflexión sobre el teatro, ya
sea en su versión de análisis de la propia actuación del
alumno en clase, de su grupo, etc., como en lo que se refiere
al análisis de espectáculos a los que se debe acudir fuera de
la escuela. La parte práctica, de igual peso específico,
consiste en la representación dramática, ante una audiencia,
de un texto, el conocimiento y dominio de las técnicas de
producción y montaje, el dominio de los resortes de la
improvisación, el conocimiento de una serie de mecanismos
y recursos relacionados con el teatro que la propia escuela
juzgue interesantes, como pueden ser danza, música,
maquillaje, vestuario, marionetas...» (Domínguez, C., 1996,
277)
Figuras relevantes en teatro y educación como Dorothy Heathcote (Newcastle University) y
Gavin Bolton (Birmingham Polytechic), y la misma existencia de asociaciones nacionales de drama,
por ejemplo, la National Association for the Teaching of Drama (NATD) o la National Association
for Drama in Education and Children’s Theatre (NADECT), que organizan conferencias y
congresos, editan revistas, etc.
La labor que las compañías profesionales realizan con los escolares, hay que hacer mención
especial a los Theatre in Education Programmes (TIE), y a los Young People’s Theatre Programmes
(YTP). Francia tiene como referencia histórica obligada la de Leon Chancerel y su noción de jeu
dramatique en los años treinta. En 1941, un grupo de directores de prestigio fundan el grupo La
educación por el Juego Dramático. En los años sesenta los pedagogos de L’Ecole Nouvelle
renovaron profundamente el juego dramático y el fenómeno de l’animation théâtrale. Catherine
Dasté, Gilberte Tsaï.
Desde 1983, Les Projets d’Action Educative están extendidos en todos los niveles de la
enseñanza. Otro organismo importante son Les Commissions Académiques d’Actions Culturelles.

220


Profesores interesados han constituido l’Association Nationale de Recherche et d’Action Théâtrale, I
Encuentro Nacional Teatro–Educación (París, junio 1988), el Institut d’Etudes Théâtrales de la
Sorbonne Nouvelle Université París III. Alrededor de Richard Monod y Jean–Pierre Ryngaert.
En Francia funcionan cinco centros dramáticos para la infancia y la juventud. La incidencia
de un fenómeno como el de la animación sociocultural, vinculado a la expansión de la educación
popular y a la democracia cultural, influye en el auge del teatro europeo para la infancia y la
juventud desde los años setenta. Cada país vive esta corriente animacionista de modo particular. En
Francia, por ejemplo, tiene mucha fuerza en toda la sociedad (Mayo del 68 está en su origen). Hay
actividad en las escuelas, los barrios, las ciudades y los pueblos.
En la última “Biennale Theatre Jeunes Publics de Lyon”, profesionales del teatro y la
educación de diferentes países realizaron una serie de demandas y recomendaciones que viene a
reflejar el rigor y la vitalidad de este sector en el ámbito europeo. Las propuestas más interesantes
podrían resumirse en los siguientes puntos:
1) Solicitar el respeto para los artistas que deciden emprender la conquista de nuevos
públicos.
2) Establecer una nueva práctica comunicativa en el teatro para jóvenes.
3) Sensibilizar a la sociedad sobre la necesidad de teatro dirigido a la infancia y a la
juventud.
4) Impedir que la creación teatral pierda su sentido de riesgo y de búsqueda.
5) Abordar la enseñanza del teatro como auténtica iniciación al descubrimiento del sentido
artístico.
6) Dinamizar la formación de enseñantes.
7) Ejercer un autocontrol que evite la actitud de mendicidad crónica frente a la
Administración por parte de los profesionales del teatro.
En Italia han sido muchos los esfuerzos de los profesionales del teatro y de los profesores
para la dinamización teatral en la escuela desde los años setenta. La singularidad del caso italiano
radica en el impulso del movimiento realizado por un partido político concreto, el PCI; explica, por
ejemplo, el mayor desarrollo del teatro de los niños y para los niños en todo el norte del país. Un
ejemplo es el debate organizado en Roma el 27–28 de junio de 1984. Las comunicaciones versan
sobre el sistema formativo integral, el teatro como servicio público, la problemática relación entre
profesionales del teatro y educadores, la formación de los profesores o el lugar del teatro en los
programas escolares.

REFORMA EDUCATIVA

221

En Bélgica hay que destacar los estudios de Roger Deldime, director del Centro de
Sociología del Teatro de la Universidad Libre de Bruselas. Un sistema de selección de los
ministerios de Cultura y Educación permite la subvención del cincuenta por ciento del costo de la
representación a las instituciones que contraten compañías de teatro infantil.
Portugal ha conseguido logros importantes en la oficialización de la expresión dramática en
las Escuelas de Magisterio y bajo su impulso se han celebrado numerosos encuentros
internacionales. El último (Oporto, julio 1992) para constituir IDEA (International Drama Education
Association), la primera asociación mundial de teatro y educación.

2.4.1.6. Conclusiones.
Es fácilmente constatable que la inmensa mayoría de la plantilla en activo del profesorado de
Primaria no ha recibido en su formación básica preparación alguna y que estamos todavía lejos de
que el teatro sea asignatura troncal en este currículo. El resultado es que la dramatización por regla
general se practica poco y que recogida desde el año 1981 en el Boletín de Evaluación Continua ha
sido un derecho secuestrado para un porcentaje abrumador de los escolares españoles. La Expresión
Dramática o Teatral no está fijada como materia troncal en ninguna de las siete especialidades
previstas en el Real Decreto 1440/91 de 30–8 BOE 244 11–X–91 sobre el currículo para la obtención
del título oficial de Maestro. La contradicción es grave. El Ministerio estipula por fin en la LOGSE
la práctica dramática, pero no dispone los medios mínimos para la formación de quienes han de
ponerla en práctica.
Afición y, sobre todo, enorme esfuerzo no suficientemente reconocido, alejan al teatro de las
motivaciones e intereses del educador medio. Cervera argumenta (J. Cervera, 1987, 21–23, y 1990,
57) varias razones para que sean los profesores de Lengua y Literatura quienes se ocupen de esta
tarea: por una parte, el peso de la expresión lingüística y la importancia del componente literario en
la creación; por otra parte, el hecho de que la dramatización aparezca en muchos programas de
Literatura Infantil, tras la desaparición de la denominada Área de Expresión Dinámica, y dada la
aceptación entre los estudiosos de la literatura para niños de una definición integradora. La
insuficiencia de las subvenciones a las compañías y la limitación de las campañas dirigidas al
público infantil son hechos que explican un estado de cosas plagado de insuficiencias.
Finalicemos esta valoración con las palabras, siempre críticas pero constructivas de F.
Bercebal (1995, 71–72).

222


«Frente al fallido intento de globalización en el Área de Artística de Primaria, surgen en la
ESO dos islas en el currículo: Taller de Teatro y Expresión Corporal, que se plantean como
optativas y sin ninguna relación directa con otras asignaturas.
Frente a la casi identificación de la Dramatización con la Expresión Corporal en Primaria,
no sólo se distingue entre Taller de Teatro y Expresión Corporal, sino que se sitúan en
departamentos distintos, localizando Expresión Corporal en Educación Física y Deportes. (No es
que sea absurdo, debido a la proximidad de objetivos pero, no deja de ser una incoherencia situar la
Expresión Corporal en ámbitos distintos según la edad).
La identificación del Taller de Teatro en ESO con un elemento que cumpla objetivos
parecidos y ocupe un hueco similar al de la Dramatización en la E. Primaria, es un error de
conceptualización que lo único que hace es confundir a los profesores que han de aplicar esta
asignatura, orientándolos la mayoría de las veces al único e impropio objetivo de crear un montaje
teatral.
¿Por qué no adoptar la medida más lógica?
Por una vez olvidémonos de nomenclaturas y hagamos fácil lo que es fácil y operativo lo
que puede serlo.
Trabajemos Drama en Primaria para desarrollar la Plástica, la Música, la Dramatización,
la Danza, la Expresión Mental...
Trabajemos Drama en Secundaria para sustituir ese erróneo planteamiento del Taller de
Teatro en la ESO, aunque paralelamente podamos crear un Taller de Teatro en un centro en que el
interés por el Teatro vaya más allá de su uso educativo.
Trabajemos Drama donde otros quieren ver una Expresión Corporal aplicada a la
iniciación a la práctica deportiva, cuando no sólo es eso.
Y trabajemos Drama, en fin, en todo aquel colectivo, escolar o no, que pretenda desarrollar
su personalidad, su capacidad y su creatividad expresiva un paso antes del Teatro».

2.5. VALORACIONES DEL MARCO LEGAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
ACTUAL.
– LOGSE:

REFORMA EDUCATIVA

223

– En cuanto a la financiación de las reformas que comporta la LOGSE suelen hacerse dos
objeciones: la necesidad de un plan de financiación firme, a largo plazo. De otro lado, nunca será
justificable el gasto de algunos cambios educativos propuestos por la LOGSE.
– Si la LOGSE hubiera sido consensuada realmente, estaría avalada su permanencia.
– Las enseñanzas medias han perdido su entidad y estructura unitaria por la LOGSE para
convertirse en un complejo de niveles, grados y modalidades de difícil articulación.
«Un sistema educativo con una enseñanza media
(bachillerato) de dos años, aunque esté soportada por una
secundaria obligatoria de cuatro con «vocación» de
formación básica, está expuesto en la práctica a graves
anomalías, a no pocas incoherencias, y, desde luego, a no
ser lo eficaz que se pretendía.» (Díaz Capitán, A., 2000,
322).
– La legitimidad de la enseñanza obligatoria se avala y justifica si educa al individuo como
persona y contribuye al bien de la comunidad. La diversidad de alumnos en las aulas de la ESO exige
una mayor atención a su problemática vocacional y personal. ¿Responde la programación, el
«currículum» de la ESO a la demanda social de nuestro tiempo?, ¿acaso al contexto laboral
productivo?.
«La LOGSE podrá dar mejores frutos al poner en
funcionamiento la permanente evaluación del sistema
educativo y la consecuente capacidad de autorregulación,
de enmienda, de perfeccionamiento... No será escollo fácil
‘la cualificación y formación del profesorado’, sobre todo
cuando hay que comenzar esta tarea remediando el
desánimo, cierto desencanto, y, desde luego, la
incertidumbre, que cunden en ciertos colectivos de
profesores.» (Díaz Capitán, A., 2000, 323).
___________________

«Lo verdadera y lamentablemente innovador en la LOGSE
es: a) el establecimiento de una Educación Secundaria
Obligatoria y comprensiva hasta los 16 años (ESO); b) la
institución de un nuevo modelo de formación profesional; c)
la reducción a dos años del bachillerato que pierde el
carácter de tal; y d) la desaparición del Curso de
orientación Universitaria (COU).» (Benedito, J. y Cavero,
P., 2001, 21).
Pese a que los niveles de exigencia son mínimos, pese a que se evalúan las capacidades, no
los conocimientos adquiridos en las diferentes áreas, y a pesar de que se arbitran medidas de atención

224


a la diversidad, como la diversificación curricular a partir de los 16 años para facilitar la consecución
del título, el fracaso escolar es estrepitoso. Un sistema educativo que arroja a la marginalidad a un
30% de los alumnos, pertenecientes casi en su totalidad a las clases más desfavorecidas, y que
mantiene en la ignorancia a gran parte del resto es ignominioso y perverso. Pero la perversión del
sistema es una etapa de la Educación Secundaria de tan sólo dos cursos académicos de duración. Es
el Bachillerato más corto de Europa. Este Bachillerato abandona la formación integral, humanística y
científica de los alumnos en aras de una falsa especialización e introduce materias impropias de este
nivel, como Economía y Organización de Empresas.
«Hemos pasado de tener uno de los mejores Bachilleratos
de Europa a tener un “seudo bachillerato” de dos años. Y
de tener unos excelentes Institutos Públicos de Bachillerato
a tener unos Institutos Públicos de Educación
Compensatoria.» (Benedito, J. y Cavero, P., 2001, 21).
Veamos algunos textos de revistas especializadas, donde se formulan algunas críticas,
parcialmente negativas, a la Logse:
«¿Se hizo reforma en este país? Si uno mira las
investigaciones que analizan los libros de texto post–
LOGSE, la respuesta es no. Si observa las investigaciones
sobre la transformación del conocimiento profesional
práctico de los docentes, la respuesta es no. Y si analiza las
tendencias curriculares, la respuesta es que se consolida el
modelo tecnoburocrático ya existente antes de la reforma»
(Martínez Bonafé, J., 2001, 22 a 24)
–––––––––––––––––
«La aplicación de la LOGSE y la extensión de la enseñanza
obligatoria a los 16 años ha supuesto un profundo cambio
en el funcionamiento del sistema educativo. Si a estas
novedades se suman los cambios operados en la familia y en
las formas de vida de los niños y adolescentes, habrá que
concluir en la necesidad de revisar el papel de la escuela,
que ahora tendrá que incidir más en los aspectos educativos
que en los instructivos si quiere responder a las demandas
sociales.»
– LOPEG:
«Los poderes públicos impulsarán la formación continua y
el perfeccionamiento del profesorado, así como la
innovación y la investigación educativas. Establecerán
procedimientos para la evaluación del sistema educativo, de
los centros, de la labor docente, de los cargos directivos y
de la actuación de la propia administración educativa.»
(Lopeg, 1995, art.1).

REFORMA EDUCATIVA

225

Regula algunos de los principios y aspectos de la LODE (1985) y de la LOGSE (1990): la
participación de quienes conforman la comunidad educativa (profesores, alumnos y padres).
El gobierno de los centros por órganos colegiados y unipersonales, la evaluación de los
centros docentes (con referencias primordiales a la formación de profesores y a las innovaciones
educativas) y a la inspección educativa.
«Su carácter «administrativo» hace de la LOPEG una ley
complementaria a la LOGSE ordenada a mejorar la calidad
educativa y el trabajo de los profesores en el marco de la
autonomía y competencias de cada Comunidad.» (Díaz
Capitán, A., 2000, 324).
La LOPEG (1995) vino también a corregir algunos aspectos, y funciones, imprecisos o
menos afortunados de la LOGSE.
– LEY DE LA CALIDAD:
Durante todos estos años los profesionales de la educación hemos venido denunciando los
graves problemas de la secundaria. La ley se propone, en principio, atacar y dar solución a los más
graves problemas que todos nosotros hemos sufrido y detectado desde los primeros momentos de la
implantación de la Ley.
«Quienes diseñaron la LOGSE demostraron no conocer ni
entender suficientemente lo más elemental de esta etapa
educativa. Arrastrados por determinadas corrientes
pedagógicas, empujados por los nunca declarados intereses
de colectivos y sindicatos que esperaron beneficiarse con
esta Ley, despreciando totalmente el saber y la
profesionalidad de quienes desde que existe la secundaria
en España han conseguido ponerla en el segundo puesto de
Europa en titulaciones superiores arrancando al país del
más severo subdesarrollo, idearon un sistema irreal,
ineficiente, caro; un sistema en el que la política quiso
sustituir a la educación.» (Editorial, 2001, 1).
Ahora tienen la oportunidad. El profesorado debe ser escuchado. Es la hora de la
responsabilidad. La responsabilidad de un profesorado que debe hablar. Ya han pasado más de 10
años y tenemos los resultados que han surgido de la experiencia. Todos los estamentos implicados en
el mundo educativo manifiestan, de una manera o de otra, la necesidad de reformar la Reforma. No
es sencillo encontrar unos baremos para valorar la calidad de la tarea educativa. La inmadurez y la
falta de experiencia propia de la adolescencia. Se autoconvencen con gran facilidad de que podrán

226


mejorar su escaso ritmo de trabajo con sólo proponérselo y de que, en cuarto de ESO, sí estudiarán
mucho y obtendrán el título de Graduado en ESO sin problemas.
La realidad nos demuestra que lamentablemente en muchos casos no es así. Ante esta
adversidad y sin casi capacidad de esfuerzo, pierden el interés por aprender y se dedican a todo
aquello que ayuda a pasar el rato.
«Los estudios psicopedagógicos sobre la adolescencia y
nuestra propia experiencia docente no dicen que a los
alumnos les beneficia mucho tener metas a superar, eso sí
siempre que encuentren la ayuda necesaria para ir
alcanzándolas. No tiene sentido una tarea docente sin una
evaluación que revele los resultados del trabajo realizado.»
(Casas, E., 2001, 10).
Desde que comenzó la aplicación de la LOGSE se ha producido un considerable aumento de
la conflictividad en los centros escolares de Secundaria. Es cierto que vivimos en una sociedad
garantista. Ahora bien, los derechos no sólo conciernen a los alumnos conflictivos, sino también a
los alumnos que no crean conflictos y que estando interesados en aprender se ven privados de éste y
otros derechos porque el clima de conflictividad que se vive en las clases hace casi imposible
impartir conocimientos. Los defensores de la LOGSE han dicho que hemos de tener en cuenta la
atención a la diversidad, y que, en todo caso, los conocimientos no son lo más importante en el
proceso, que importa más el convivir que el conocer.
Es urgente arbitrar las modificaciones necesarias para poder impartir una educación
suficiente en conocimientos que satisfaga a todos los alumnos que estén interesados en ello.
Igualmente se han de ofrecer programas especiales para esos otros alumnos, que no estando
interesados en recibir conocimientos teóricos, desean adquirir las técnicas y los procedimientos
necesarios para desarrollar algunas actividades de tipo práctico.
«La educación es un tema muy serio y cualquier
modificación en el sistema habrá de partir de las
aportaciones y experiencias de los profesores, que somos los
que estamos en contacto constante con los problemas que
surgen en los centros.» (Laiglesia, C., 2001, 10).

El Gobierno ha iniciado la reforma de la enseñanza secundaria fijando los contenidos
mínimos que se han de impartir en cada materia y en cada curso de la ESO y del Bachillerato. El
objetivo ha sido fortalecer el tronco común, es decir que exista un solo sistema educativo y no
diecisiete, y que así sea posible la movilidad del alumnado.
El Ministerio de Educación incluye en la nueva Ley de la Calidad de la Enseñanza un límite
de materias suspendidas para poder pasar de curso en la ESO. Con ello pretende acabar con la

REFORMA EDUCATIVA

227

promoción automática. Además, ha anunciado que piensa establecer tres itinerarios permeables en el
segundo ciclo de la ESO, potenciar los equipos directivos en los centros de enseñanza secundaria,
dándoles mayor capacidad de gestión, y prestigiar la nueva Formación Profesional.
«Lo más importante para el futuro de un país es la
formación y la capacidad de superación de sus jóvenes. Por
lo tanto, tener un sistema educativo que favorezca esos dos
objetivos ha de ser un tema prioritario merecedor de un
gran pacto de Estado entre todas las fuerzas políticas.»
(Jimeno, A., 2001, 12).
Por eso, aunque a tientas, debemos situarnos en atender a los contenidos de las materias, a
los mínimos curriculares aumentados recientemente por el Ministerio de Educación pero sobre todo
y más importante, qué objetivos persigue esta reforma, es decir, si atentan contra los principios de
justicia y democracia y su transparencia. Ahora bien, ¿es necesaria una reforma de la LOGSE? Claro
que sí. En tan sólo diez años de implantación esta ley ha puesto de manifiesto distintas disfunciones
y dificultades tanto de aplicación como de presupuesto que exigen medidas.
«Sin embargo, las medidas que hasta ahora ha apuntado la
ministra de Educación están basadas en un modelo de
sociedad empresarial, en oposición a una sociedad justa,
por lo que la sociedad no estaría compuesta por personas
que deben aprender a decidir por sí mismas, sino que es
mejor no enseñarles a pensar y que estén dirigidas desde su
más tierna infancia hacia una mejor eficacia para obtener
mayor rentabilidad económica.» (Muñoz, Olga, 2001, 9–
10).
Recogemos ahora algunas manifestaciones críticas vertidas por especialistas en artículos de
revistas conocidas por los enseñantes y educadores:
«El alumno tiene que estar convencido de la necesidad del
estudio para conseguir una formación de acuerdo con sus
posibilidades. Esto nos lleva a pensar en la necesidad de
una Educación Secundaria Obligatoria diversificada a
partir del segundo ciclo, donde existan itinerarios
diferenciados, libremente elegidos por el alumno, y un
Bachillerato más en consonancia con los niveles europeos
con una duración mínima de tres años.
Y para evitar los abandonos se imparte una enseñanza de
contenidos supermínimos y todos a pasar al curso siguiente
porque, pobres niños, tienen que sentirse realizados y
contentos en ese medio.
Si realmente se pretende un bachillerato de calidad, pleno
de contenidos preuniversitarios, o se modifica plenamente el
segundo ciclo de la ESO, para convertirlo en un auténtico
bachillerato de cuatro años o se sigue adelante como está

228


programado asumiendo que el resultado será un fracaso
anunciado.» (Arbulu, O., 2002, 8–9)
–––––––––––––––––
«Desde esta concepción multidimensional del fracaso
escolar, ¿qué compromisos debería incluir la futura Ley de
Calidad? Cinco son los más importantes: compromiso
presupuestario para llevar a la práctica, junto con las
CCAA, planes integrales de compensación social y
educativa en aquellas zonas y escuelas en las que exista
mayor riesgo de abandono escolar; apertura de la escuela a
otras instituciones y organizaciones que colaboren con la
mejora de la Educación y ampliación de los consejos
escolares para que sus representantes puedan formar parte
de ellos; mayor autonomía de los centros, para que puedan
desarrollar programas específicos para los alumnos con
mayor riesgo de abandono escolar; cambio en el modelo
curricular, para que los centros de Secundaria puedan
organizar actividades de aprendizaje en instituciones no
escolares.» (Marchesi, A., 2001, 6)
Por otro lado mencionar la LOCE en Educación Infantil, que señala a “La expresión artística
y la creatividad” como un área curricular, incluyendo en la misma: la Expresión Corporal. De nuevo,
nuestra ley educativa sigue reduciendo el Drama a la Expresión Corporal. En E. Primaria aparece
también la Expresión Corporal en el Área de E. Física, son los especialistas de Educación Física e
incluso los de Música (con la realización y creación de danzas colectivas) los que trabajan la
expresión del cuerpo. En E. Secundaria el teatro aparece como una optativa en Bachillerato.
Como vemos el panorama es desolador, sin embargo es muy amplio el número de Colegios
de Primaria y Secundaria en que la actividad de Teatro se presenta como actividad extraescolar. El
A.M.P.A. y los propios alumnos consideran importante esta materia, y los ayuntamientos tienen que
buscar monitores especialistas para impartir teatro fuera del horario escolar. Sin embargo, no todo es
negativo, ya que en algunas Facultades de Educación se empieza a impartir la asignatura de
Dramatización y en otras Facultades de Educación Social consideran el teatro como una gran
herramienta de intervención socioeducativa (un ejemplo de ello son los cursos de postgrado de teatro
social, en la Fundación Pere Tarrés en Barcelona). Es evidente que la demanda cada día es mayor.
Tras ganar las elecciones el PSOE en marzo de 2004, la LOCE queda paralizada, en gran
medida, y se inicia la enésima reforma (o contrarreforma) que todavía, a parte de un borrador de
buenas intenciones, no sabemos a dónde nos va a conducir.

SEGUNDA PARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

“Como el roble está
latente en el fondo
de la bellota,
la plenitud de la
personalidad humana,
la totalidad de sus
posibilidades
creadoras y espirituales
está latente en el fondo del
ser humano incompleto
que espera en silencio
la oportunidad de aflorar”

(Ira Progoff)

CAPÍTULO III

1. Los fines de la educación y el currículum como construcción social.
1.1. Modelos curriculares y teoría del currículum.
1.2. Síntesis de las características del nuevo currículum.
1.3. Currículum y reforma.
1.4. Reacciones ante la reforma.

2. El concepto de currículum.
2.1. Principios básicos del currículum.
2.2. Elementos básicos del currículum. Sus funciones.

3. Las fuentes del currículum.
4. Los elementos o componentes del currículum.
4.1. Los objetivos.
4.1.1. Definición.
4.1.2. La programación de los objetivos.
4.1.3. Los objetivos en D y T.

4.2. Los contenidos.
4.2.1. Qué son los contenidos.
4.2.2. Tipos de contenidos.
4.2.3. Organización de los contenidos en áreas y bloques.
4.2.4. La secuenciación de los contenidos.
4.2.5. Los contenidos en D y T.

4.3. La metodología.
4.3.1. El aprendizaje significativo y su aplicación en el aula.
4.3.2. La selección y diseño de actividades.
4.3.3. Concepto de interdisciplinariedad.
4.3.4. El trabajo cooperativo por grupos.

4.3.5. El papel del profesor. Intervención pedagógica.
4.3.6. El papel del alumno.
4.3.7. El espacio y el tiempo.
4.3.8. Los recursos y materiales curriculares.
4.3.9. La atención a la diversidad.

4.4. La evaluación.
4.4.1. La evaluación en el nuevo sistema educativo.
4.4.2. Finalidades de la evaluación.
4.4.3. La evaluación en la optativa de D y T.

5. Los niveles de concreción curricular.
5.1. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de Centro.
5.1.1. P.C.C. Concepto.
5.1.2. P.C.C. Elementos.

5.2. La programación de aula.
5.2.1. Concepto.
5.2.2. Elementos.
5.2.3. Adaptaciones curriculares.

6. La formación del profesorado.
6.1. La formación del profesorado de D y T.
6.2. La enseñanza de la D y T.
6.2.1. Universidades.
6.2.2. Entidades semipúblicas y privadas.
6.2.3. Escuelas Superiores de Arte Dramático.

6.3. Características del profesorado de D y T.


237

CAPÍTULO III

1. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
CONSTRUCCIÓN SOCIAL.

Y

EL

CURRÍCULUM

COMO

El nuevo sistema educativo parte de un concepto clave, el de currículum, bastante nuevo en
su actual acepción sobre todo en España y, por eso mismo, difícil de definir.
Existen, en efecto, grandes discrepancias sobre el significado y el valor de términos como
enseñanza o currículum. En los últimos años son muchos los debates abiertos a propósito de los
aspectos de la vida social que los estudiantes deben aprender y que han de recoger los currícula,
debates que sobrepasan el ámbito de los especialistas en educación y que ponen de manifiesto el
importantísimo papel que se atribuye a la educación en las sociedades occidentales, tal y como
expresan estas palabras de M. A. Ortega (1994:17).
«La educación es hoy –lo mismo que fue antaño– compleja y
problemática. Funde el interés general de servicio público
preferente, con la movilidad de azogue de la política. Ha de
ser selectiva en sus metas y común en sus dádivas, pero
suele volverse falsamente igualitaria y demagógica...
Aunque desarrolle intereses materiales –menores o nulos
frente a otras empresas– su proyección (reto e incluso

238


apropiación del porvenir) es totalmente segura: su poder
está en lo venidero.»
Es muy difícil y arriesgado enunciar cuáles deben ser los fines de la educación, y hacerlo
convenientemente debería ser el resultado de un amplio debate en el que participasen numerosos
agentes sociales, porque el problema más frecuente en relación con este tema es que esos fines no
suelen ser explícitos y los propios agentes formadores no son conscientes de la tarea que están
realizando; saben lo que tienen que hacer para obtener los resultados que la sociedad espera, pero no
saben el sentido de lo que hacen. En estas condiciones es difícil oponerse a los fines implícitos de la
educación: para cambiar la enseñanza, para mejorarla, es conveniente hacerlos explícitos; de esa
manera se puede estar de acuerdo con ello o combatirlos. Si están ocultos se dan por sentados y no
hay manera de oponérseles.
Así, es obligado hacer mención al concepto de currículum oculto, el cual –según Jurjo Torres
(1996)– hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se
adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas
las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza pero que nunca llegan a
explicitarse como metas educativas de manera intencional.
En este concepto confirma la inevitabilidad de debatir el tipo de hombre y de sociedad que se
busca. Si se quiere que la escuela forme individuos con capacidad de pensar por sí mismos, de
encontrar un sentido al mundo en que viven y a su propia vida, individuos que se desarrollen al
máximo en sus capacidades y que cooperen con los otros, se tiene que adecuar la institución escolar a
esos fines, para lo cual se requiere un cambio radical. Una reflexión sobre los fines de la educación es
una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobre las
relaciones entre los seres humanos. Sin embargo, la planificación de la educación, el establecimiento
de nuevos programas, se convierte en un problema técnico que es encomendado a los especialistas.
Antúnez et alii (1992) definen la educación como «un instrumento en manos de los grupos
humanos para facilitar a sus miembros el acceso a determinados conocimientos, valores,
habilidades, estrategias, etc., que se consideran importantes para facilitar la actuación de los
miembros adultos en el grupo».
A partir de esta concepción establecen tres características de la educación escolar. En primer
lugar, ha de ser una formación integral y funcional que permita adquirir capacidades de todo tipo
(cognitivas, psicomotrices, de autonomía, etc.), no limitándose sólo a conceptos; ha de tener como
función básica la integración social y, por último, debe ser por naturaleza intencional, ya que unos
objetivos previamente marcados deben guiar todo el proceso posterior.


239

También Delval (1993) hace algunas observaciones al respecto. En primer lugar, la escuela
debe contribuir al desarrollo psicológico y social del individuo, al desarrollo de la inteligencia para
que pueda interpretar la realidad natural y social, dirigir su propia acción y ser capaz de resolver
problemas. De la misma manera debe impulsar su capacidad de comunicación con los otros por los
distintos vehículos disponibles. Debe permitir a los individuos adquirir los elementos esenciales de la
cultura humana; el niño debe ser un elemento social activo y autónomo.
La realidad educativa es dinámica, como lo es la realidad sociocultural en la que se enmarca.
El protagonismo de los medios de comunicación, la presencia de nuevas formas de tratamiento de la
información o la apertura de fronteras a otras realidades son la expresión de un cambio cultural que
obliga a resituar el papel de las personas y plantea problemas técnicos, éticos y culturales.
Por otra parte, se busca una transformación profunda del proceso educativo a través de la
transformación curricular. El reconocimiento de nuevos valores (educación ambiental, educación
para la salud, interculturalidad...), la atención equilibrada a la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes, el respeto y la aproximación a los contextos de referencia y la renovación
metodológica y los contenidos transversales constituyen ejemplos de una mayor preocupación por el
proceso de aprendizaje. En numerosos informes (Informe Delors, Informes del BIBE, Conferencias
Interparlamentarias Unión Europea–América Latina...) y otras aportaciones sobre prospectiva
educativa (Autoría compartida, 1999; Imbernón, 1999...), que se han realizado y publicado sobre el
presente y el futuro de la educación. Entre otras cuestiones, hacen referencia a aspectos como los
siguientes:
– La escuela como comunidad de aprendizaje. La escuela mantiene un fuerte componente
de control social y reproducción de los estereotipos dominantes.
– Reforzamiento de la figura del profesor o profesora.
– Que se cambien sus condiciones de trabajo, se mejore su formación o se potencie su
valoración social.
– Mayor implicación de otros agentes de socialización. La menor implicación del entorno
familiar.
– Cambio de los objetivos en las instituciones educativas. Falta de consenso social sobre
lo que se pretende y espera de las instituciones educativas.
– Modificaciones curriculares. Especial importancia ha de tener la educación para la
democracia y el desarrollo de actitudes abiertas en relación con la interculturalidad y los
cambios sociales.
– La importancia de adquirir competencias comunicativas. La existencia de una sociedad
de la información da un valor estratégico a potenciar las habilidades comunicativas y

240


conseguir que los ciudadanos participen más activamente y de forma más crítica y
reflexiva en la sociedad.
– Replanteamiento de la implicación de la administración educativa, evitando así la mera
función reguladora del mercado que a menudo adoptan.
Toda Reforma se puede identificar con un intento de llevar a cabo modificaciones y cambios
que se consideran necesarios. Su intención es buena, pero su realización suele ser insuficiente si no se
tiene en cuenta la necesidad de acompañarla de pequeñas reformas que se sitúan a nivel del
profesorado y de los centros educativos. El carácter marco de las Reformas, su intento de
homogeneizar a partir de modelos preestablecidos, su obediencia a necesidades claramente
existentes, etc., llevan a procesos generalizados que, por ello mismo, no permiten las respuestas
diferenciales que las realidades concretas exigen. Su éxito depende de la implicación que se consiga a
niveles micro del sistema educativo.
– Autonomía: Es la capacidad de la persona para gobernarse a sí misma.
– Apertura: La persona por naturaleza está abierta a toda la realidad circundante. En
tanto que singular, el hombre tiene un ser incomunicable; es él quien es y no otro. Pero
al mismo tiempo, tiene una necesidad existencial de apertura a los otros.
– Unidad: El hombre es indivisible. Es la persona por entero la que recuerda, proyecta,
piensa, desea, ama, siente y vive.
– Principio de la actividad: La persona es el principio de sus propias acciones. Mediante
la actividad el hombre ejercita su libertad, al tiempo que avanza y se hace a sí mismo. El
principio de actividad es intencional, unificador y creativo. «Y esa libertad, que nace del
enfrentamiento del hombre con la realidad, es una conquista gradual que se va
perfeccionando en la tarea misma de la formación personal.» (Martínez–Otero, V.,
2000, 30)
– Principio de libertad responsable: Se basa en la consideración de la persona como ser
libre y responsable de sus actos.
– Principio de singularidad: La singularidad es la nota constitutiva de la persona por la
cual tiene forma de ser propia y peculiar. La educación debe adaptarse a las
características, intereses, peculiaridades, problemas, éxitos o fracasos de cada cual.
– Principio de autonomía: La educación personalizada ha de procurar que la persona sea
capaz de autogobernarse. La autonomía personal se conquista gradualmente y supone
capacidad de reflexión y de actuación. De igual modo, es preciso introducir desde la
escuela nuevos métodos de enseñanza que favorezcan la aparición de conductas
creativas. En definitiva, «la educación debe desarrollar en el alumno hábitos sociales,
positivos que hagan posible la convivencia.» (Martínez–Otero, V., 2000, 35)


241

1.1. MODELOS CURRICULARES Y TEORÍA DEL CURRÍCULUM.
Llegamos por esta vía a otro aspecto relevante en relación con los fines de la educación, que
es el de los posibles tipos de currículum y las implicaciones de la opción por uno u otro. Para
hacernos una idea de la complejidad de tal tarea nos parece muy útil la lista de ocho ámbitos en los
que se expresan prácticas relacionadas con el currículum que Gimeno (1989) propone para analizar
un sistema educativo. Son los siguientes:
– El ámbito de la actividad político–administrativa. La administración educativa establece el
currículum hasta el punto de que se llega a entender por tal lo que la administración regula para un
nivel educativo.
– El subsistema de participación y control. Todo currículum se inserta en un determinado
equilibrio de reparto de poderes de decisión y determinación de sus contenidos y formas.
– La ordenación del sistema educativo al regular las entradas, el tránsito y la salida del
mismo expresa las finalidades concretas de cada tramo escolar.
– El sistema de producción de medios. Los currícula se concretan en materiales didácticos
diversos, casi en exclusiva libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración y
concreción del currículum.
– Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc. En la medida en que el currículum es
una selección de cultura, los fenómenos que afectan a las instancias de creación y difusión del saber
tienen una incidencia en la selección curricular.
– El subsistema técnico–pedagógico: formadores, especialistas e investigadores en
educación. Todos estos agentes sugieren esquemas de ordenar la práctica que inciden en la
construcción del currículum.
– El subsistema de innovación. No existe entre nosotros una instancia mediadora específica
dedicada a renovar el sistema curricular.
– El subsistema práctico–pedagógico. Es la práctica por antonomasia configurada por
profesores y alumnos y circunscrita a las instituciones escolares.
Establecida así la complejidad de esta tarea, se puede afirmar no obstante que en los últimos
años ha crecido enormemente la importancia de la llamada escuela compresiva que, frente a la
disociación temprana de la formación escolar con currícula muy diferenciados, propone prolongar un
fuerte núcleo de contenidos comunes impartidos en una misma institución y con carácter obligatorio.

242


A este concepto contribuyen factores como la conciencia de lo inadecuado de una separación
temprana de las vías formativas, la evolución social y económica que pide niveles de educación más
altos a sectores de población mayores, los avances político–sociales que han puesto de manifiesto el
poder de clasificación de la institución escolar, el desarrollo tecnológico y de los conocimientos
acumulados que exigen una formación cultural cada vez más sólida y polivalente que capacite para
enfrentarse a un mundo cambiante, o la emergencia de nuevos conceptos sobre el aprendizaje y el
desarrollo humanos que muestran que la educación formal no es tanto un mecanismo de
perfeccionamiento de capacidades innatas, como su condición necesaria (García Vidal y González
Manjón, 1993).
¿Cuál es el modelo curricular más apropiado para una escuela comprensiva? Son varios los
modelos posibles, pero se pueden sintetizar en tres.
El currículum abierto, propio del ámbito anglosajón, deja el currículum en manos de las
autoridades locales. Presenta como ventajas la adaptación a cada entorno y una mayor
profesionalización de los docentes, y como inconvenientes, las dificultades para la movilidad del
alumnado y la equiparación de certificaciones por medio de exámenes externos.
El currículum cerrado ha sido el más frecuente en el ámbito latino. La planificación la
realiza una autoridad educativa externa a los centros, con lo que el currículum así entendido se
confunde con los programas escolares. Entre sus ventajas podemos citar que supone la garantía de un
núcleo común para toda la población, exige menos nivel de formación del profesorado y puede
aportar un mayor rigor interno de la planificación realizada por expertos. Sus inconvenientes se
centran en la ignorancia de los contextos, en la consideración del docente como mero ejecutor y en la
consecuente rigidez que dificulta la toma de decisiones propias.
El currículum flexible quiere conjugar la necesidad de experiencias educativas comunes que
propugna la escuela comprensiva con la adaptación a las circunstancias, valores y necesidades de
cada contexto concreto. Flexibilidad y comprensividad se conciben como complementarias y no
como excluyentes. Sus ventajas son que garantiza el acceso de todos a un conjunto amplio de
experiencias educativas; establece objetivos accesibles a todos con independencia de sus
capacidades, motivaciones e intereses; asegura un currículum mínimo común junto a la definición
autonómica de otros aspectos; limita la subjetividad sobre lo que es fundamental enseñar y en el
momento de evaluar; introduce en la planificación criterios de orden que evitan saltos en los años de
escolaridad, y establece los elementos mínimos comunes para permitir la movilidad de los
ciudadanos.


243

Éste es el modelo por el que se ha optado en el nuevo sistema educativo. García Vidal,
Cárave y Florencio (1992) lo caracterizan como un modelo flexible, que no abierto, pero que supone
un evidente avance en la historia de la educación de nuestro país. Lo definen también un modelo
sistémico por contemplar todos los elementos del currículum como partes de un conjunto en el que se
dan interacciones continuas y en todas direcciones y, asimismo, como único para la educación
obligatoria, lo que conlleva la puesta en marcha de medidas de atención a la diversidad que permitan
a todos los alumnos acceder a los objetivos de cada etapa. Por último, el actual modelo curricular
lleva aparejada la exigencia de profesionalización y formación docente indispensables para hacer
reales el resto de los rasgos citados.

1.2. SÍNTESIS DE
ESCOLAR.

LAS

CARACTERÍSTICAS

DEL

NUEVO

CURRÍCULO

Las características siguientes suponen un cambio significativo respecto de lo que hasta ahora
ha sido habitual en nuestros centros escolares.
1ª. Se asumen un conjunto de principios pedagógicos que exigen una nueva forma de
concebir el proceso de aprendizaje de los alumnos. Y, por tanto, una nueva exigencia en
la intervención pedagógica de los Profesores. Estos principios se encierran en la
concepción constructivista.
2ª. La consideración del currículo como una guía flexible y una propuesta abierta para el
Profesor. Es decir, la posibilidad de adecuar el currículo a cada situación.
3ª. La necesidad de una redefinición del papel de los profesores como profesionales de la
educación. Se puede resumir: partiendo del conocimiento de sus alumnos, del entorno
sociocultural y del DCB, elaborar la propuesta educativa en cada caso, siempre como
una ayuda pedagógica al alumno.
4ª. Exigencia de innovación y creatividad por parte del equipo educativo y profesorado que
no podrá limitarse a aplicar fielmente un programa elaborado por la Administración
Educativa y hacer uso de un libro que da respuesta detallada del mismo.
5ª. El establecimiento de elementos prescriptivos en el DCB permite definir un modelo
educativo propio, respetando las distintas opciones y la pluralidad.
6ª. Corresponderá a cada Comunidad Educativa completar el contenido del currículo
prescrito a fin de adecuarlo a las exigencias del carácter propio del Centro.
7ª. Tiene un carácter dinámico, lo cual supone una renuncia a un propósito de
homogeneización y unificación curricular.

244


1.3. CURRÍCULUM Y REFORMA.
Después de lo que llevamos visto hasta ahora, y ante la actual coyuntura de reforma de la
educación en nuestro país, no podemos por menos que coincidir con Delval (1993) en su apreciación
de que es de la mayor importancia que antes de plantear reformas educativas de amplio alcance se
discutan los problemas. La educación tiene que cambiar porque cambian las necesidades sociales,
pero no se trata de una cuestión meramente técnica, tiene mucho que ver con la organización social,
con la distribución del poder y con el mantenimiento de una sociedad desigual e injusta.
«Por ello, cuando se plantea una reforma es necesario
discutir sobre los fines últimos de la educación y lo que se
pretende conseguir con ella. Sin embargo, esas cuestiones
de fondo generalmente se suelen eludir y se tratan los
problemas educativos como si fueran puramente técnicos,
como si lo que hubiera que hacer fuera simplemente
perfeccionar el sistema, sin introducir cambios profundos.»
En fin, para cerrar este punto y para ilustrar una vez más la relación entre reforma y
currículum, juzgamos de utilidad revisar los seis puntos en que Stenhouse (1986) resumió el legado –
en este caso a la escuela inglesa– del movimiento curricular.

1.4. REACCIONES ANTE LA REFORMA.
Las críticas más extendidas son:
– Peligro de ‘egebeización’.
– Sobre todo, el problema de la comprensividad y la diversidad.
Hay que asegurar un equilibrio real entre comprensividad y atención a la diversidad de
capacidades, intereses y motivaciones. Compaginar estos dos principios exige un esfuerzo en
diferentes frentes: diseño y desarrollo curricular, organización, infraestructura, apoyos materiales,
etc. (flexibilidad, adaptación, opcionalidad, etc.). Así:
a) Se ofrece el mismo currículo básico (tronco común) a todos los alumnos. Pero hay que
tratar de evitar los tres errores clásicos: una propuesta sobrecargada de contenidos, un sesgo
academicista y de preparación para estudios superiores y apenas funcional, y una desconexión entre
la vida escolar y la vida activa.
b) La configuración del tronco común es una de las claves en la difícil armonización de
comprensividad y diversidad. La diversidad se respeta por: entender el área como instrumento abierto


245

y flexible y por las agrupaciones flexibles para trabajar diferentes aspectos del área o en distinta
profundidad.
c) Otros medios que aseguren el equilibrio son:
– Las adaptaciones curriculares al Centro.
– Las Programaciones específicamente dirigidas a determinados grupos de alumnos
con una característica determinada.
– Diversidad curricular en casos.
– La opcionalidad curricular, que irá aumentando progresivamente a lo largo de la
etapa indicada.
• Replantearse la comprensividad.
El Consejo Escolar del Estado “haciéndose eco del sentir mayoritario de la sociedad”, sugiere
el replanteamiento de la comprensividad en el segundo ciclo de la ESO, el establecimiento de
itinerarios y la eliminación del principio de promoción cuasiautomática del alumnado.

2. EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM.
Tras esta justificación de la importancia de examinar los aspectos esenciales que subyacen en
la configuración del currículum como construcción social, estamos en condiciones de centrarnos
ahora en la definición del concepto desde un punto de vista más próximo a la práctica educativa.
Gimeno (1989) sintetiza la naturaleza del currículum en cinco puntos que ponen de manifiesto su
complejidad:
1. El currículum es la expresión de la función socializadora de la escuela.
2. Es un instrumento que genera toda una gama de usos, un elemento imprescindible para
comprender la práctica pedagógica.
3. Está estrechamente relacionado con la profesionalidad de los docentes.
4. En él se entrecruzan componentes muy diversas: pedagógicas, políticas, de control, de
innovación, etc.
5. Por todo lo anterior, el currículum es un punto de referencia capital en la mejora de la
calidad de la enseñanza, en el cambio de las condiciones de la práctica o en el perfeccionamiento de
los profesores.

246


Así, las características del currículum que señala Zabalza son los siguientes: (1993:14 y 28):
1. Centrado en la escuela. La escuela como eje vertebrador de la programación, de
adecuación de las prescripciones del programa a las condiciones sociales y culturales y a las
necesidades más relevantes de la situación.
2. Conectado a los recursos del medio ambiente. La escuela deja de ser una estructura
institucional, siempre igual y cerrada. La escuela utiliza todos los recursos de su zona y a la vez es
utilizada como un recurso cultural y formativo. Así se va generando una dinámica social que cuenta
con la escuela como una agencia cultural.
3. Consensuado. Rompe la tradición de competencia profesional exclusiva de los docentes.
4. Con incidencia directa o indirecta en todo el abanico de la experiencia de los alumnos.
Aunque no gestione directamente todas las oportunidades de formación de los alumnos, debe
integrarlas y hacerlas compatibles con lo escolar.
5. Clarificador para profesores, padres, alumnos, etc. Es una especie de contrato mutuo donde
se recogen los compromisos a que se ha llegado. En él figura cuál va a ser el contenido que cada
miembro de la comunidad educativa ha de cumplir.
El desarrollo curricular ha de hacerse a partir de características generales de la escuela
conectadas con los siguientes criterios: pluralismo, continuidad, integración, alfabetización cultural,
apertura exterior. Entendemos por currículo todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como
posibilidad de aprender. De otra forma, es el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones, y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los
profesores, que son los que tienen la responsabilidad directa de su ejecución; es decir, determinados
objetivos que persigue la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para alcanzarlos.
Una reforma en profundidad debe analizar las carencias y los problemas generados por los actuales
programas y proponer un currículo más adecuado a las demandas del sistema educativo.
La mejora del sistema educativo supone ofrecer un marco curricular más coherente y sin
rupturas entre las etapas. El Sistema Educativo tiene que plantearse cuáles son estos ámbitos de
actuación educativa y en qué va a consistir su intervención. Las intenciones y el plan de acción que
se establecen en el currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica. Ciertas facetas del
desarrollo de la persona sólo están aseguradas si se lleva a cabo una intervención planificada desde la
escuela.


247

2.1. PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM.
1º. El nivel de desarrollo operatorio (que es función especialmente de la edad) hace
posible que la experiencia educativa escolar influya en el crecimiento del alumno.
2º. Depende, también, de los conocimientos previos pertinentes.
3º. Pero hay que diferenciar lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo, y lo que
es capaz de hacer y aprender con la ayuda y concurso de otra persona.
4º. Lo realmente importante es que el alumno aprende significativamente.
5º. La significatividad del aprendizaje está muy relacionada con su funcionalidad.
6º. El aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno para
establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognitiva.
7º. Hay que reconsiderar el papel de la memoria en el aprendizaje escolar (la memoria
repetitiva tiene poco interés, la memoria comprensiva es fundamental).
8º. Enseñar a aprender a aprender es el objetivo irrenunciable de la educación escolar (El
alumno ha de llegar a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo).
9º. La estructura cognoscitiva se puede concebir como un conjunto de esquemas de
conocimiento que se modifican a medida que los aprendizajes significativos tienen
lugar.
10º. Esta interpretación constructivista del aprendizaje escolar es incompatible con una
mera transmisión de conocimientos y exige una interpretación igualmente constructiva
de la ayuda pedagógica (crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de
conocimiento que los alumnos construyen sean tan correctos y ricos como les permitan
sus capacidades).

2.2. ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO. SUS FUNCIONES.
Las funciones del currículo podemos resumirlas:
a) Explicitar las intenciones educativas de quien establece el currículo, respecto a la
educación de los destinatarios del mismo. No podemos olvidar que, además de las intenciones

248


explícitamente formuladas, hay otros elementos no expresados directamente: “el currículo implícito u
oculto” (Todo aquello que la escuela ofrece o deja de parecer, al margen de la declaración de
intenciones, consistente más en omisiones que en presencias).
b) Servir de guía para orientar la práctica pedagógica.
El currículo, en suma, trata de dar respuesta a algunas preguntas fundamentales:
– qué enseñar.
– cuándo enseñar.
– cómo enseñar.
– qué, cómo y cuándo evaluar.
Estas funciones se recogen en el siguiente esquema global:

ELEMENTOS

FUNCIONES

QUÉ ENSEÑAR

1ª función: establecimiento de las intenciones educativas.
Recoge información sobre:
– Objetivos y contenidos de la enseñanza.

CUÁNDO ENSEÑAR

2ª función: servir de guía para la práctica educativa. Recoge
información sobre el plan de acción a seguir de acuerdo con
las intenciones:
– Ordenar y secuenciar los objetivos y contenidos.
– Planificación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
– Realización de una evaluación que permita juzgar si se
han alcanzado los objetivos deseados.

CÓMO ENSEÑAR
QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO
EVALUAR

3. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM.
Implícito en la definición de un modelo curricular va –además del concepto de currículum
del que nos hemos ocupado hasta ahora– el problema de las fuentes del mismo: los distintos tipos de
fuentes y el equilibrio entre las aportaciones de unas y otras, el grado de explicitación de las mismas,
etc. Comenta Coll (1987) que la importancia de las fuentes tiene su origen en el análisis psicológico
porque su pertinencia está asegurada en cualquier nivel educativo y porque inciden en los cuatro
bloques que componen el currículum. Reseña un trabajo de Tayler de 1949 en el que éste recoge tres
posibles fuentes de las que emanan los objetivos. Así, los progresistas proponen estudiar los intereses
del niño y sus necesidades para sacar de aquí los objetivos. Para los esencialistas, sin embargo, los


249

objetivos deben extraerse de los contenidos de las áreas de conocimiento. Los sociólogos, por último,
proponen que los objetivos sean extraídos del análisis de la sociedad y sus problemas. Para Coll las
tres fuentes son válidas, pero hay que añadir, además, la propia experiencia pedagógica. De este
modo el Diseño Curricular Base establece una serie de fuentes del currículum de naturaleza y origen
diferentes, cada una de las cuales aporta elementos específicos.
La fuente psicológica tiene que ver con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos, con las leyes que en cada edad rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos.
La fuente pedagógica recurre tanto a la fundamentación teórica como a la experiencia
educativa adquirida con la práctica.
La fuente epistemológica se refiere a los conocimientos científicos que integran las diferentes
materias curriculares.
Por último, la fuente sociológica –a la que se dedica una especial atención– remite a las
demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos que contribuyen al
proceso de socialización y a la asimilación del patrimonio cultural de la sociedad.

4. LOS COMPONENTES O ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM.
Los componentes del DCB son:
– OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA.
– DEFINICIÓN DE LAS ÁREAS EN QUE SE ORGANIZA CADA ETAPA.
– GRANDES BLOQUES DE CONTENIDOS.
– OBJETIVOS TERMINALES.
– ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN.
Podemos verlos relacionados en el gráfico siguiente. A continuación se explica cada uno de
ellos.

250


Contenidos del Diseño Curricular de una etapa

INTENCIONES
EDUCATIVAS

OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA

ESTABLECIMIENTO DE LAS ÁREAS CURRICULARES
ESTABLECIMIENTO DE LAS ÁREAS CURRICULARES

ÁREA 1
Á

2 ÁREA 2

ÁREA 3

ÁREA 4

ÁREA 5

OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA
OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA

BLOQUES DE
CONTENIDO
A. Hecho, conceptos
y principios.

B. Procedimientos.

C. Valores, normas
y actitudes.

OBJETIVOS
valores, normas
TERMINALES
y actitudes
A. Relativos a he–
chos, conceptos y
principios.
B. Relativos a
procedimientos.
C. Relativos a
valores, normas
y actitudes.

ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
Criterios para diseñar
actividades de
enseñanza/aprendizaje.

Criterios para diseñar
actividades de evalua–
ción.


251

4.1. LOS OBJETIVOS.
4.1.1. Definición.
Los objetivos definen, junto con los contenidos, el qué enseñar. Constituyen el elemento
curricular que se relaciona más directamente con los fines de la educación. Ya hemos dicho que toda
actuación educativa tiene siempre unos fines o intenciones, unos objetivos, según el tipo de persona y
de sociedad que se quiere crear. Los objetivos así definidos tienen una doble interpretación: reflejan
el tipo de persona o de sociedad que se proyecta dentro del sistema como resultado final del proceso
educativo, e indican a la vez las metas o resultados que los alumnos deben alcanzar al final del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ambas lecturas son complementarias; la primera se refiere a planteamientos de tipo social y
político, y la segunda a planteamientos didácticos. Para diferenciarlas quizá sea mejor distinguir entre
fines de la educación y objetivos educativos; los fines hacen referencia a las intenciones educativas
de carácter general, y los objetivos a las formulaciones concretas de esas intenciones que ayudan a
planificar y a guiar la actuación docente. Vemos que en el actual sistema educativo se opta por una
concepción determinada de los objetivos como capacidades. Estas capacidades pueden organizarse en
cinco grupos cuyo tratamiento debe ser equilibrado para garantizar un desarrollo armónico: 1)
capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual; 2) capacidades referidas al desarrollo
corporal y al campo de la salud; 3) capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o
afectivo; 4) capacidades referidas al desarrollo de la relación e integración social; y 5) capacidades
referidas al desarrollo moral o ético.
Además, se contemplan tres tipos de objetivos.
1. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA.
En primer lugar se indican los Objetivos Generales de la Etapa (Educación Infantil, Primaria
o Secundaria Obligatoria) expresados en términos de CAPACIDADES que el alumno habrá de
alcanzar al final de la misma. Es el referente principal para el Profesor, en ellos se concretan las
intenciones y quedan contextualizados luego en cada una de las Áreas.
Se refieren a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas e intelectuales,
motrices, afectivas o de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción
social. En cada uno de los objetivos las capacidades se presentan de forma interrelacionada, tal como
ocurre en el comportamiento habitual de las personas. En cada objetivo se expresan los resultados
esperados en términos de capacidades y no de conductas observables. Luego cada capacidad puede

252


manifestarse en conductas concretas muy variadas (que no pueden aparecer en el DCB sí en el
Proyecto Curricular). La capacidad ha de ser desarrollada al final de la Etapa.
Así, los Objetivos Generales, por ser capacidades, no son directamente ni unívocamente
evaluables. El Profesor es quien debe concretar qué aprendizajes espera como manifestación de estas
capacidades. Habrá que volver a los objetivos en el momento final de la evaluación para analizar el
avance global. Los Objetivos Generales de Etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan
desde todas las áreas, por ello no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un Área.
2. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA.
Se derivan de los Objetivos Generales de la Etapa y a partir de la aportación específica de
cada Área. Se expresan en términos de capacidad y añaden una referencia explícita a los contenidos.
No son directamente ni unívocamente evaluables, para ello hay que diseñar Objetivos DIDÁCTICOS
y ACTIVIDADES relacionados con los contenidos (En el Proyecto Curricular).
3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS.
Mediante ellos, las capacidades se refieren a contenidos y se señala el grado de aprendizaje
que se espera en cada unidad didáctica.

4.1.2. La programación de los objetivos.
El problema está en cómo determinarlos, de qué tipo de objetivos se ha de partir, en qué
grado han de condicionar la planificación y cuál va a ser la flexibilidad del camino emprendido.
Precisamente, uno de los aspectos más importantes en relación con el trabajo de planificación sobre
los objetivos es la jerarquización lógica de los mismos, el entramado relacional que ha de
establecerse entre ellos.
Para González Lucini (1991) la jerarquización de los objetivos se justifica porque hay cosas
que se consideran más importantes que otras (y aquí ya hay una valoración implícita). Pero hay al
menos dos tipos de jerarquías, una de importancia práctica, y una jerarquía lógica o de dependencia
conceptual. Una formulación adecuada de objetivos tiene que basarse en una jerarquía de tipo lógico,
comenzando por formular las habilidades de carácter más general y pasando luego a las habilidades
que derivan de ellas, que la especifican, descendiendo paulatinamente en distintos niveles hasta llegar
a objetivos de carácter concreto que pueden traducirse en actividades determinadas dentro del aula.
La jerarquización vertical ha de ser al mismo tiempo ascendente y descendente. La
descendente conseguirá en cada momento del proceso educativo una coherencia con los fines


253

educativos garantizándose así que el diseño curricular responda a las intencionalidades globales del
sistema educativo. La jerarquización ascendente permitirá al profesor al trabajar cada uno de los
objetivos didácticos saber en qué medida está contribuyendo al logro de los objetivos de la etapa y al
de los fines de la educación.
La jerarquización horizontal –fundamental para garantizar el aprendizaje significativo– es la
que se establece entre las tres etapas del sistema educativo. Esta relación ha de ser progresiva, de
ampliación y profundización.
La contextualización de objetivos por ciclos no es un mero reparto de objetivos, sino una
forma de contemplar todos los objetivos de la etapa desde las posibilidades psicopedagógicas que se
nos abren en todos y cada uno de los ciclos.
La visión crítica la aporta Delval (1993), quien pone como ejemplo de lo que no debe hacerse
la formulación de objetivos que se plantea en la reforma. En su opinión, éstos aparecen
completamente confusos, además en cada una de las áreas se formulan objetivos que mezclan
distintas capacidades, que tienen importancia y características muy distintas, lo cual los convierte en
inutilizables para el profesorado. Es necesario, pues, realizar un esfuerzo en la delimitación y
organización de los objetivos que deberán ir acompañados de explicaciones sobre cuál es su sentido,
por qué están ahí y por qué se formulan de esa manera.

4.1.3. Los objetivos de D y T según aparecen en el DOGV. Orden 9–5–95.
La enseñanza y el aprendizaje de esta materia optativa tendrá como objetivo desarrollar en los alumnos y en las
alumnas las siguientes capacidades:
1. Desarrollar la persona en todas sus dimensiones (corporal, intelectiva, afectiva), asegurando el desarrollo de la
autonomía personal y favoreciendo el desarrollo de la creatividad.
2. Tomar conciencia de que la persona es un ser social relacionado con una colectividad y con grupos enraizados
en una historia común y en una cultura particular.
3. Realizar improvisaciones con secuencias dramáticas que expresen emociones, ideas y opiniones.
4. Utilizar los recursos de la expresión y de la comunicación en situaciones dramáticas definidas, asumiendo roles
y empleando técnicas derivadas del lenguaje teatral.
5. Conocer y usar procedimientos corporales y vocales que se emplean en la comunicación interpersonal y en el
arte (donde el cuerpo humano es protagonista) y valorarlos como medio de desarrollo personal, como medio de relación, de
expresión, de comunicación, de creación personal y como medio de educación estética.

254


6. Manifestar ideas y sentimientos por medio de gestos y acciones corporales, y también por medio de la
utilización del espacio y de los objetos.
7. Descubrir y experimentar las potencialidades expresivas de nuestro cuerpo para reforzar la autoestima.
8. Reconocer y producir los diferentes signos del discurso teatral como medio de expresión y de creación de
significados.
9. Experimentar la posibilidad de la expresión, de la creación colectiva y de la puesta en escena como medios de
comunicación y de relación con el entorno.
10. Participar activamente en manifestaciones de expresión cultural y artística para desarrollar la sensibilidad
estética y el interés por conocer el patrimonio cultural del entorno y de la sociedad en que se vive.

Para Bercebal, F.: (1995, 58) «La dramatización dota al individuo de aquellas herramientas
expresivas que toma del teatro como arte global». La dramatización estaría más cerca del teatro y el
Drama de la Expresión Global. Los objetivos de la Dramatización se resumen en:
• Desarrollar la expresión en todas sus facetas (Lingüística, corporal, plástica y rítmica–
musical; potenciando una metodología global).
• Potenciar la creatividad, es decir, fomentar el pensamiento divergente.
• Favorecer la comunicación.
Los objetivos se centran en la educación integral del alumno. La Dramatización no persigue
la formación de actores, pero sí contribuye a fomentar el gusto por el teatro. Todos los teóricos del
Drama insisten en la importancia del proceso y no de los resultados. No se debe confundir el teatro,
que es fundamentalmente espectáculo, con la dramatización (que no necesariamente se hace ante un
público), ésta da más importancia al proceso gradual de vivencias y a la adquisición de
conocimientos y recursos expresivos para aprender a vivir, que a una futura puesta en escena.

4.2. LOS CONTENIDOS.
Las decisiones sobre los contenidos de enseñanza no tienen que ver solamente con el qué
enseñar, sino también con la toma de decisiones sobre aspectos de enorme relevancia como, por
ejemplo, qué peso ha de tener cada disciplina.
El profesor o la escuela al planificar la enseñanza se convierten en sintetizadores de
perspectivas. Sea cual sea el planteamiento que se adopte, lo que los docentes no pueden perder de
vista es que el contenido es un componente didáctico tan fundamental que llega a configurar el estilo
educativo de un profesor e incluso de una escuela. De aquí que uno de los problemas que con


255

frecuencia se presentan en relación con ellos sea el de su disfuncionalidad, tanto en lo que concierne
a su hipertrofia material (cantidad) como funcional.

4.2.1. Qué son los contenidos.
Los contenidos educativos son el resultado de una determinada selección social de los
saberes culturales con la que se pretende que los alumnos adquieran esos saberes y que les atribuyan
significado hasta hacerlos funcionales, es decir, hasta poder utilizarlos como medios para la
construcción de la propia personalidad y para su integración social.
En los grandes Bloques de Contenidos aparecen los hechos, conceptos, procedimientos,
valores y actitudes que se consideran especialmente adecuados para el desarrollo de las capacidades
señaladas en los Objetivos del Área. Los Bloques de Contenido no son unidades compartimentadas
que tengan sentido en sí mismas. Son agrupaciones de contenidos en las que se presenta al Profesor
la información relativa a lo que se debería trabajar durante la Etapa. No constituyen un Temario ni
están secuencializadas (no son unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas). Es lo
que hay que tener en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares. El equipo docente
decidirá como distribuirlos en Ciclo y su secuencialización; y, además, considerará simultáneamente
los Bloques e irá eligiendo de cada uno de ellos los contenidos que considere oportunos para elaborar
la Unidad Didáctica que en ese momento vaya a desarrollar. Partiendo de estos mismos Bloques los
Centros pueden elaborar Proyectos Curriculares diferentes, incluso añadir otros contenidos.
En cada Bloque de Contenido se diferencia:
a) Los GRANDES EPÍGRAFES que indican los contenidos fundamentales de cada Etapa.
b) Y la PORMENORIZACIÓN que a continuación se hace de los epígrafes anteriores, en
letra de menor tamaño (a título orientativo y de ejemplo).
El aprendizaje de actitudes, valores y normas tiene repercusiones en todo el proceso
educativo y desempeña un papel central en cualquier acto de aprendizaje. La enseñanza debe
incorporar de forma explícita las actitudes, valores, normas y hábitos propios de las sociedades
democráticas y de la autonomía personal (intelectual y afectivo–emocional) y no plantearlos como
separados de los demás, sino en estrecha interrelación con conceptos y procedimientos y
generándolos a partir de las materias concretas.
Para trabajar estos contenidos se pueden poner en práctica diversas técnicas de enseñanza
que deben poseer dos características básicas: estar insertas en las actividades de cada unidad

256


didáctica, e implicar la participación activa del alumnado (dramatización o role–playing, debates y
discusiones, asambleas, exposiciones orales, entrevista personal).

4.2.2. Tipos de contenidos.
Con respecto a los tipos de contenidos dice el DCB (1989:41):
«En esta propuesta curricular se entiende por contenido
escolar tanto los que habitualmente se han considerado
contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han
estado más ausentes de los planes de estudio y que no por
ello son menos importantes: contenidos referidos a
procedimientos, y a normas, valores y actitudes.»
Los contenidos conceptuales se refieren al aprendizaje de hechos, conceptos, principios o
nociones. Aprender un hecho o un concepto implica que los alumnos serán capaces de identificar,
reconocer, clasificar, describir, comparar, etc.
Bajo la denominación de contenidos procedimentales se incluyen las destrezas, técnicas y
estrategias que requieren un conjunto de acciones ordenadas y de actividades sistemáticas orientadas
a la consecución de una meta. Un procedimiento constituye un saber hacer y aprenderlo supone
saber aplicarlo en diferentes situaciones. Los procedimientos entendidos como estrategias de
aprendizaje se proponen como secuencias de operaciones o acciones interiorizadas, es decir, como
procedimientos de naturaleza interna al propio organismo mental.
Procedimiento: es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la
consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es
necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan con un cierto
orden. La complejidad de los procedimientos varía en función del número de acciones o pasos
implicados en su realización, del grado de libertad en el orden de sucesión de las acciones o pasos, y
de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. A menudo se utilizan los términos
“destreza”, “técnica”, “método”, o incluso “estrategia” como sinónimos de “procedimiento”.
Son contenidos actitudinales los referidos al aprendizaje y desarrollo de actitudes, valores y
normas. Las actitudes, constituidas sobre todo por componentes afectivos, son predisposiciones de la
persona a comportarse ante determinadas situaciones, hechos o personas, de forma estable tras una
valoración interior. Son producto del aprendizaje y, una vez aprendidas, conforman la estructura
básica del comportamiento social del ser humano. En toda actitud existen tres componentes
esenciales: un componente cognitivo (conocimientos y creencias de un individuo en un determinado


257

momento), un componente afectivo (sentimientos y preferencias) y un componente conativo
(intenciones y acciones).
– Valores, actitudes y normas:
• Valor: Es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las
personas en cualquier momento y situación.
• Actitud: Es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante
determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, en el
ámbito de los comportamientos, el mayor o menor respeto a unos determinados valores
y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc.
• Norma: Regla que se debe seguir: De acuerdo con estas definiciones, podemos
clasificar los contenidos de la enseñanza obligatoria en tres categorías: hechos,
conceptos y principios (los principios describen relaciones entre conceptos y éstos se
refieren siempre, en último término a hechos discretos), procedimientos; valores,
normas y actitudes. Estos tres tipos de contenidos forman un continuum, ya que las
actitudes son el correlato comportamental de los valores y normas.
Las funciones psicológicas que se atribuyen a las actitudes son de carácter motivacional:
defensiva ante los hechos, personas o situaciones que nos desagradan; adaptativa para ayudar a
alcanzar los objetivos planeados; expresiva de los valores en tanto confirman socialmente la validez o
no de los propios valores mediante el uso de las opiniones y cognoscitiva, pues constituyen un modo
de ordenar, clarificar y dar estabilidad al mundo cognoscitivo de un individuo. Se entiende que una
persona ha adquirido una actitud cuando es capaz de regular su comportamiento de acuerdo con un
valor o una norma.
Recomienda el DCB que el aprendizaje de actitudes, valores y normas se produzca de
manera planificada, y no como parte del currículum oculto; la escuela debe intervenir favoreciendo
situaciones de enseñanza que aseguren el desarrollo de los valores que derivan de las distintas fuentes
del currículum.

4.2.3. Organización de contenidos en áreas y bloques.
El Área Curricular es una unidad o instrumento organizador del currículo referido a un
espacio de conocimientos y experiencias en que se desarrolla el proceso de enseñanza–aprendizaje;
encargado de articular y traducir en un sistema de contenidos y objetivos específicos las intenciones
globales que expresan los Objetivos Generales de la Etapa correspondiente. Así, la estructura
curricular de la Etapa se manifiesta en la adopción del Área como unidad e instrumento organizador

258


del currículo que traduce en un conjunto de objetivos y contenidos concretos las intenciones globales
que expresa los Objetivos de la Etapa. El Área, frente a la disciplina escolar, constituye un marco
escolar que facilita la interrelación de contenidos de carácter teórico y funcional, un aprendizaje más
integrador.
Todas las Áreas curriculares contribuyen conjuntamente a la consecución de los Objetivos
Generales de la Etapa, no obstante cada una de ellas pone mayor énfasis en el desarrollo de algunas
de las capacidades que figuran en los mismos. Mejor que las disciplinas escolares, tradicionalmente
vinculadas de forma casi exclusiva a la especialización académica y científica, el área constituye un
marco para facilitar la interrelación de contenidos de carácter teórico y funcional, lo que promueve
un aprendizaje más integrador y útil para la comprensión de la realidad y para la actuación en y sobre
ella. Al mismo tiempo el Área constituye un instrumento ABIERTO y FLEXIBLE para el desarrollo
del DCB, puesto que deja a los Centros y a los Profesores un amplio margen de autonomía para la
concreción del currículo y permite incorporar mejor los planteamientos de opcionalidad necesarios
para atender la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
El sentido del Área es muy distinto en cada una de las tres Etapas de la enseñanza:
– En la Educación Infantil: el área se refiere a ámbitos de Etapas de la enseñanza.
– En la Educación Primaria: el peso de la fuente disciplinar es mayor, ya que se pretende que
el alumno no sólo aumente su experiencia sino que también vaya introduciéndose en los hábitos del
conocimiento.

En

esta

etapa

el

Área

tiene

un

carácter

GLOBAL,

VIVENCIAL

y

PARTICULARIZADOR.
– En la Educación Secundaria Obligatoria: la fuente disciplinar gana importancia. En esta
Etapa la mayor parte de las áreas corresponden a una sola disciplina, e incluso en aquellos casos en
los que se agrupan varias disciplinas en la misma área, ésta respeta la estructura conceptual de cada
una y los rasgos claves de sus metodologías. En esta Etapa el Área tiene un carácter SISTEMÁTICO,
ANALÍTICO y GENERALIZADOR.
– El Área, por otra parte, tiene una justificación psicológica. Será, en torno a los 12 años,
cuando el alumno/a presenta una capacidad creciente No podemos olvidar que el tránsito del
pensamiento concreto al formal abarca un largo período de tiempo. El Área, por su capacidad de
globalizar, integrar e interrelacionar, es más adecuada en estos momentos que la segmentación en
disciplinas diversas.


259

Objetivos generales del Área. (QUÉ ENSEÑAR)
Se derivan de los Objetivos Generales de la Etapa y suponen la aportación específica del
Área. Se expresan en términos de capacidades.
Bloques de Contenidos del Área. (QUÉ ENSEÑAR)
Se explican las relaciones de los diferentes Bloques entre sí y los diferentes tipos de
contenidos. Algunas informaciones orientan sobre el nivel de profundidad con que se ha de trabajar.
Como CRITERIOS de selección y organización de los CONTENIDOS en cada Área se utiliza:
– los EJES TEMÁTICOS.
– los EJES DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS y ACTITUDES.
– los EJES O CONTENIDOS TRANSVERSALES.
a) EJES TEMÁTICOS.
Proporcionan marcos de referencia para la relación, selección, delimitación y agrupación de
los contenidos del Área. Relacionan los referentes disciplinarios con las intenciones formativas del
Área y los intereses y motivaciones de los alumnos. Cada eje temático señala un NÚCLEO básico de
contenidos y permite delimitar, seleccionar, agrupar, y vertebrar los BLOQUES DE CONTENIDO
del Área. Es decir, los Bloques de Contenidos se agrupan en torno a estos Ejes Temáticos.
b) EJES CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES.
Para cada Bloque de Contenidos se incluyen unos determinados CONCEPTOS,
PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES. Para su agrupación se utilizan unos Ejes que permiten
categorizar los conceptos, procedimientos y actitudes de los Bloques de Contenidos, subrayando así
los elementos comunes del área. Así, permiten agrupar en grandes categorías los contenidos. Y están
presentes casi siempre en cada uno de los Bloques de Contenido del Área aunque contextualizados al
ámbito temático propio de cada Bloque de Contenidos.
Estos tres tipos de Ejes (temáticos–conceptuales, procedimentales y actitudinales) tienen
ventajas: proporcionan al Área un núcleo central de contenidos básicos cohesionados, permiten
subrayar las principales intenciones educativas, indican la contribución particular de las disciplinas,
facilitan un marco orientador y flexible para seleccionar y articular los contenidos del área. El orden
de presentación de los Bloques de Contenidos y los Ejes Temáticos no supone una secuenciación
obligada. Hay criterios de secuenciación diferentes. Ello es siempre una responsabilidad del Proyecto
Curricular.

260


Los Bloques de Contenidos no constituyen un Temario. Su estructura responde a lo que se
pretende que el Profesor tenga en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares de Centro y
Programaciones de Aula. El equipo docente es quien decide cómo distribuirlos en los Ciclos,
secuenciándolos, y cada Profesor seleccionará posteriormente los contenidos desarrollados en su
Programación.
El Profesor atravesará los Bloques eligiendo de cada uno de ellos los contenidos de cada tipo
que considere más adecuados para la Unidad Didáctica que vaya a desarrollar en ese momento.
En cada Bloque, con ayuda de los Ejes correspondientes, se diferencian tres tipos de
contenidos: CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES. No deben trabajarse
por separado, no tiene sentido programar actividades distintas para cada uno de ellos ya que será el
trabajo sobre los tres lo que permitirá desarrollar las capacidades de los Objetivos Generales.
La distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es de naturaleza
pedagógica. Se trata de llamar la atención sobre la conveniencia de adoptar un enfoque determinado
en la manera de trabajar los contenidos seleccionados. Así, se puede repetir, en ocasiones un mismo
contenido en las tres categorías, queriendo decir que este contenido debe ser abordado
convergentemente desde las tres perspectivas. El orden de presentación de los tres tipos de
contenidos no suponen ningún tipo de prioridad entre ellos.
c) EJES O CONTENIDOS TRANSVERSALES.
Lo constituyen un conjunto de contenidos de especial relevancia para el desarrollo de la
sociedad durante los últimos años, relacionados con el consumo, la paz, el medio ambiente, la salud,
el ocio, la igualdad entre los sexos, etc. No parece conveniente incluir estos aspectos en el currículo
en forma de Área aislada ni como Bloque de Contenido dentro de un área. Ello podría dar pie a
abordarlos de forma segmentada y compartimentada y durante un período limitado de tiempo. Parece
mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos contenidos, por ello se introducen en
diversos Bloques de las distintas áreas. Por esto se llaman Ejes Transversales.
Los Ejes o Contenidos Transversales más importantes son: Educación del Consumidor, para
la igualdad de oportunidades, para la paz, educación ambiental, para la salud, educación sexual,
dimensión europea de la educación.


261

BASE NORMATIVA
♦ LODE ley orgánica del derecho a la educación (8/1995 de 3 de julio). En el artículo segundo del
título preliminar.
♦ LOGSE Ley orgánica de Ordenación General del Sistema educativo (1/90 de 3 de octubre) art.
1,2 (2.3.)
♦ Decreto 47/92 y que desarrollan el currículum de La ESO y el bachillerato.
♦ Decreto 174/94 que desarrolla el currículum del bachillerato.
♦ Resolución MEC. BOE 23-9-94 por el que se desarrollan orientaciones para el desarrollo de
temas transversales en la ESO.
♦ Orden de 20 dic. 94 dogv de 3-3-95 por el que se dictan instrucciones para el desarrollo de la
educación en valores en las actividades educativas de los centros docentes (ANEXO III)
Los temas transversales tienen un importante contenido en actitudes que, llevados al terreno
de la evaluación, nos produce cierta inseguridad, ante la falta de conocimientos profesionales sobre la
evaluación de este campo. La dilatada tradición en el terreno de la evaluación en el terreno de
conocimientos y procedimientos no es equiparable a la que poseemos sobre las actitudes.
Finalmente, dedicar un espacio y un tiempo específicos para el tratamiento de los ejes
transversales no garantiza su desarrollo. Son precisas algunas medidas organizativas adicionales,
entre las que destaca el reparto de responsabilidades en determinados sujetos para asegurar que se
lleven a cabo. Esta cuestión no se ha previsto en el desarrollo normativo de la LOGSE. «Por ejemplo,
se podría considerar una estructura que partiera del departamento de orientación, actuando como
coordinador el orientador, y conectado con las diferentes etapas y áreas transversales, a través de
determinadas personas responsables de la coordinación de los temas transversales escogidos.»
(Yus, R., 1998, 85)
El trabajo en equipo, la solidaridad activa entre los miembros del grupo y el desarrollo de la
capacidad de escuchar constituyen, entre otros, los elementos centrales de esta pedagogía que
debemos desarrollar desde el punto de vista teórico y práctico.
Es preciso mencionar la necesidad de romper el aislamiento institucional de la escuela,
abriéndola a los requerimientos de la sociedad y redefiniendo los pactos con los otros agentes
socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicación.
Condiciones de una educación total de calidad en la que se justifiquen los temas
transversales:

262


1. Holística: centrada en la totalidad humana y de adquisiciones; en los distintos tipos de
contenidos, de manera ponderada según las exigencias del contexto; en las experiencias
vitales y vivenciales del alumno.
2. Adaptada a la diversidad del alumnado.
3. Ascendente y mejoradora la calidad moral, conductual y cívica.
4. Integrada en el conjunto de proyectos y saberes que constituyen la personalidad humana
y su proyecto educativo.
5. Coherente consigo misma y con los objetivos que se pretenden, desde el marco
constitucional.

4.2.4. La secuenciación de los contenidos.
Según el profesor Zabalza (1993) son varias las consideraciones que hay que hacer al
respecto.
1. El modelo de organización práctica de los contenidos por el que se opta (tratamiento
disciplinar, interdisciplinar o una fórmula intermedia como las áreas temáticas).
Los documentos oficiales proponen la interdisciplinariedad, pero esto no se corresponde con
la realidad; los profesores tienen poca experiencia y grandes dificultades para trabajar así y, además,
este tratamiento es inusual en los libros de texto que constituyen las herramientas didácticas por
antonomasia. La discusión entre disciplinariedad e interdisciplinariedad sigue vigente y sin resolver.
La clave quizá radica en considerarlas como posturas complementarias en vez de
contrapuestas para poder salir del impasse en que la educación se halla al respecto desde hace años.
La respuesta puede estar en retornar al logocentrismo en el sentido de revalorización del/los
lenguajes: cada disciplina aparece como una fórmula especializada de codificación y comunicación
científica. El verdadero valor funcional del uso de las disciplinas en la escuela ha de ser habituar al
alumno a codificar su experiencia y decodificar sus conocimientos.
2. Cómo se establece la relación entre contenidos y actividades, es decir, cómo se diseñan las
tareas escolares.
Las funciones del profesor respecto al contenido de las disciplinas es introducir al alumno en
su espíritu y diseñar a través de las tareas instructivas el marco adecuado para que cada alumno se
impregne de dicho espíritu, así cada disciplina le aportará capacidad y aptitud para captar la realidad
con arreglo a un conjunto específico de modelos teóricos y operativos (eso es la disciplina) que


263

aseguren al máximo la controlabilidad de los distintos aspectos de la realidad y la coherencia del
pensamiento.
Centrándonos en D y T podríamos diseñar un primer esbozo de secuenciación básica de los
contenidos atendiendo a la edad.
• Etapas en la actividad dramática: (Apuntes de Educación nº. 38, 1990)

EDAD

NIVEL

0–5 años

Infantil

6–7 años

1º, 2º Primaria

PERCEPCIÓN

TÉCNICA

9–10 años

Juegos: psicomotrices, independientes,
paralelos. Simulación

Globalizada y grupal

Juego dramático espontáneo

3º Primaria

8 años

Globalizante

Globalización diferenciada

Juego dramático con preorganización

4º, 5º Primaria

Inicio de la diferenciación

Juego dramático en subgrupos

11 años

6º Primaria

Diferenciación

Juego dramático en subgrupos y
Teatro reinventado

12–13 años

1º, 2º ESO

Diferenciación matizada

Inicio del teatro espectáculo

14–15 años

3º, 4º ESO

Diferenciación especializada

Teatro espectáculo. Estilos teatrales.
Técnicas escénicas. Certamen

4.2.5. Los contenidos en Dramatización y Teatro. Según el DOGV. Orden 9–5–95.
BLOQUES DE CONTENIDOS
El orden de presentación de bloques no comporta una secuencia. Se utilizarán
transversalmente los bloques, eligiendo los que se consideren idóneos para la unidad didáctica que en
cada momento se vaya a trabajar.

264


1. DRAMATIZACIÓN
En este bloque se consideran los dos niveles
básicos de la Dramatización: cognitivo o de
idea interna y expresivo o manifestación
externa.
Juego dramático.
– Juego de expresión, juego simbólico, juego
dramático.
– Los participantes y la expresión espontánea
de sí mismos.
– La creación de vivencias.
– Los estímulos y su formulación en consignas.
– Elementos desencadenantes del juego
dramático.
– Niveles de implicación y libertad de creación.
Los elementos del esquema dramático.
– El personaje. El conflicto. El espacio. El
tiempo. El argumento. El tema.
– Los elementos del esquema dramático como
desencadenantes de la dramatización.
La improvisación.
– Definición y partes de la improvisación. La
improvisación como recurso metódico.
Los procesos de dramatización.
– Proceso individual, proceso colectivo.
Proceso directo, proceso inverso.
– Pasos o partes de un proceso de
dramatización. La teatralización.
2. LA REPRESENTACIÓN DE PAPELES
La simulación.
– La simulación de situaciones humanas
conflictivas.
– Aceptación y mantenimiento del papel
durante la simulación.
La representación de papeles.
– Proceso o fases de la representación de
papeles.
– Estudio y análisis de problemas por medio
del juego de rol.
3. LECTURA,
DICCIÓN,
ANÁLISIS,
DINAMIZACIÓN Y CREACIÓN DE
TEXTOS.
Este bloque integra toda la información que se
refiere al texto y a su comunicación o
interpretación sonora.
Lectura y dicción.

– Lectura o dicción expresivas.
– Lectura individual, dialogada y coral.
– Dicción de la prosa y del verso.
– La lectura o dicción interpretativa.
Análisis.
– El análisis del texto como paso previo a la
puesta en escena, como comentario de
texto o como primer momento de una
improvisación dramática.
– Apoyo de la dinamización en el análisis
del texto dramático.
– El texto y su traducción a los respectivos
lenguajes dinámicos.
– Los desencadenantes dinámicos y su
conversión en texto.
– Apartados de la dinamización: sonorizar,
dramatizar, modificar e ilustrar.
4. EXPRESIÓN CORPORAL.
Toma de conciencia y sensibilización del
propio cuerpo.
– Esquema corporal: función de cada una de las
partes (rostro, brazos y manos, torso, piernas
y pies) en la comunicación.
– Concentración,
desinhibición
y
sensibilización.
– Relajación y distensión.
Lenguaje del cuerpo.
– Principios básicos de la comunicación no
verbal.
– La espontaneidad, la técnica y la creatividad
corporales.
– La expresión de emociones y estados de
ánimo.
– Posturas, equilibrio y movimiento.
Relaciones con el entorno.
– La
relación
y
la
comunicación
interpersonales: desarrollo grupal.
– Los objetos como soportes y desencadenantes
de la acción.
Percepción y estructuración del espacio–
tiempo.
– Las iconografías o lenguaje de las posturas.
– La vivencia rítmica.
– Los elementos del movimiento expresivo.


265

5. EL DISCURSO TEATRAL.
El bloque comprende los sistemas de signos
operantes en el discurso o espectáculo teatral y
sus relaciones.
Sistemas con preferencia al actor.
– El texto pronunciado.
• La palabra o texto literario.
• El tono o la dicción-interpretación oral del
texto.
– La expresión corporal.
• Mímica, gesto y movimiento.
– Apariencias externas del actor.
• Maquillaje y peinado. Vestuario.
Sistemas externos del actor.
– El espacio teatral y sus formas.
– El espacio escénico.
• Decorados. Objetos y accesorios.
– El espacio técnico.
• Iluminación. Música y sonido.
6. MONTAJE
DE
REPRESENTACIONES
DRAMÁTICAS
Y
ASISTENCIA
A
ESPECTÁCULOS TEATRALES.

Planificación de la puesta en escena.
– División del trabajo y de las funciones dentro
del grupo.
– La construcción de los personajes.
– El espacio escénico y técnico.
– El libro de dirección (guión del actor, guión
técnico y guión escénico).
Ensayos y representación.
– Las sesiones de trabajo: diferentes tipos de
ensayos. Análisis y planificación.
– Actuaciones (Análisis posterior y replantea–
miento del espectáculo).
El papel del espectador.
– Antes del espectáculo.
• Recogida de información sobre el autor, la
obra y el grupo.
• El texto y las críticas del espectáculo.
– Durante el espectáculo.
• Presencia activa: lectura y comprensión de
los signos escénicos. Participación. Identi–
ficación.
– Después del espectáculo.
• Pautas para la crítica de los espectáculos.
• Lectura de críticas y debate.

El bloque trata del proceso de puesta en escena de
cualquier tipo de espectáculo dramático–teatral que
se haya de representar ante un público, así como de
la asistencia a espectáculos producidos fuera del
ámbito escolar.
El texto dramático.
– Elección del texto o de la intención previa (tema,
ideas, hechos, etc.) para la representa–ción.
– Creación colectiva de un texto o guión nuevos.
– Análisis del texto.

4.3. LA METODOLOGÍA.
El término método, aunque en determinados contextos pueda ser empleado como sinónimo
de metodología, lo identificamos con enfoque. Es decir, un enfoque determinado para la enseñanza
de la D y T se plasma en una programación que debe exponer explícitamente las orientaciones
metodológicas acordes con el espíritu y los objetivos que inspiraron el diseño de la misma. No hay un
método en sí mismo mejor que otro, la bondad de uno u otro depende de su eficacia pedagógica para
favorecer la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos.
William Littlewood (1992) expone un concepto de metodología que parte de la afirmación
siguiente: un profesor conoce muchas actividades, pero el uso que de las mismas hace en el aula es
limitado porque carece de un marco teórico para seleccionar las más adecuadas en cada momento. En

266


su opinión este marco debería permitir tratar aspectos como la relación de la actividad con los
objetivos comunicativos, los procesos de aprendizaje que puede generar, la contribución del
aprendizaje concreto que se lleva a cabo con esa actividad al proceso general de aprendizaje de la
comunicación, la relación de una actividad con otras similares y el papel del profesor y de los
alumnos. Y dice más adelante:
«Un marco teórico de principios que responda a este tipo de
preguntas, combinado con una serie de actividades para
aplicarlas a la práctica en clase, es a lo que aquí me refiero
con el término “metodología”. No se trata ni de pura teoría
ni de pura práctica, sino que combina las dos. Es una
especie de mapa conceptual de la realidad de la clase que
trata de integrar ideas de diferentes fuentes y, a su vez,
orienta al profesor sobre tipos concretos de acciones.»
A juicio de Coll (1987), el planteamiento curricular de la reforma no impone recetas
metodológicas sobre cómo enseñar, sino que proporciona criterios y pautas de actuación para que los
profesores puedan identificar los problemas con los que se encuentran al intentar enseñar a sus
alumnos, puedan tener pautas para analizarlos y puedan construir por sí mismos sus propias
soluciones. En su opinión, la concepción constructivista rompe con la tradicional confrontación entre
métodos centrados en el alumno y métodos centrados en el profesor, confrontación esta que, tal como
ha sido planteada, enmascara el verdadero problema. En una perspectiva constructivista, el problema
de la metodología didáctica es un problema de ajuste, de adecuación, entre, por una parte, la
actividad constructivista del alumno y, por otra, la ayuda del profesor.

4.3.1. El Aprendizaje significativo y su aplicación en el aula.
El modelo curricular de la LOGSE se sustenta en una concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención del profesorado. Lo primero que hay que tener en cuenta es
que no hay una teoría constructivista, sino varias teorías que comparten postulados constructivistas.
Por lo que se refiere a la vertiente cognitiva del alumnado (aunque el ámbito del constructivismo es
más amplio, relacionándose también con las vertientes afectiva, psicomotriz, etc.) la concepción más
común es la que nos traslada a un esquema psicológico básico: equilibrio inicial –desequilibrio–
reequilibrio posterior.
Toda persona se encuentra en una situación inicial con unos conocimientos determinados que
explican el mundo que le rodea, conocimientos que pueden ser erróneos, parciales o incompletos,
pero que en todo caso sirven para proporcionar al individuo una “seguridad cognitiva”. A fin de que
esa persona pueda alcanzar unos conocimientos nuevos, será imprescindible que sustituya, modifique
o complete los que había adquirido previamente.


267

Todo aprendizaje significativo (en contraposición con el aprendizaje de memorización
mecánica o repetitiva) implica un cambio, un pasar de un estado inicial a un estado cognitivo
diferente, con nuevos conocimientos. Para que se produzca un aprendizaje significativo es
imprescindible, pues, que se dé ese cambio. Pero para que ello sea posible, es preciso que el
individuo pierda su equilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se dé cuenta de
sus carencias y, en consecuencia, entre en un estado cognitivo de desequilibrio. También es verdad
que para que se produzca el aprendizaje, no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el proceso
se quedase ahí sólo serviría para provocar inseguridad y angustia. Es necesario que, posteriormente,
se produzca una nueva situación de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva gracias
a la asimilación de los nuevos conocimientos.
Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado al nuevo
contenido de aprendizaje. Se necesita llevar a cabo un proceso doble y simultáneo: por un lado,
hemos de asimilar estos contenidos a la reciente estructura cognitiva (es necesario integrarlos en lo
que ya sabemos), y por otro lado, hemos de acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura
cognitiva previa se tendrá que reestructurar). En un aprendizaje memorístico nunca se da este doble
proceso. El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene la
persona se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relaciones
entre ellos. Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional en el sentido de que los nuevos
contenidos asimilados están disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario y
resolver problemas en contextos diferentes. Asimismo requiere del alumnado una memorización
comprensiva que constituye un componente del desarrollo intelectual.

4.3.2. La selección y diseño de actividades.
Abordamos ahora el tratamiento de una serie de aspectos que hemos incluido dentro del
amplio campo de la metodología pero que, a su vez, presentan una unidad específica dentro del
mismo, en tanto en cuanto constituyen lo que, siguiendo a Escribano y Peralta (1993:3) vamos a
llamar el ambiente de aprendizaje.
«Entendemos por organizar disponer un todo de forma que
sus
partes
estén
convenientemente
establecidas,
dependiendo unas de otras en orden, armonía y
funcionamiento, en este caso nos referimos al entorno en
que se desarrolla la vida de los alumnos y profesores, que a
su vez está condicionada por los compañeros y por las
circunstancias físicas ambientales.»
Los componentes de ese ambiente de aprendizaje son sobre todo tres:

268


1. El ambiente social entendido como el clima sociorrelacional del aula. El ecosistema de las
relaciones sociales del aula se configura a través del modo de llevar a cabo la tarea educativa, del rol
y funciones asumidas por el profesor y los alumnos y del escenario en el que interactúan estas
relaciones.
2. El tiempo y las tareas de aprendizaje y la relación que se establece entre ambos.
3. El ambiente físico (espacios, recursos, etc.).
Pues bien, vamos a iniciar la reflexión sobre la configuración del ambiente de aprendizaje –y
de la metodología– por las actividades porque, a nuestro juicio, éste es el elemento que focaliza y
condiciona el uso que se hace del resto de los factores que integran el ambiente de aprendizaje. Las
decisiones sobre los recursos, los agrupamientos o las interacciones que se van a producir en el aula
las toma el profesor en relación con el diseño y la selección de actividades que ha hecho previamente.
Antes de esto incluso, el haber adjudicado a las actividades este valor nuclear y vertebrador supone
haber aceptado que el aprendizaje se produce más como consecuencia de realizar acciones que como
efecto de recibir informaciones de forma más o menos pasiva. Así entendidas, las actividades no son
nada más (y nada menos) que concreciones en el aula del proceso teórico–práctico previo de
programación. Es relativamente fácil diseñar un modelo teórico de enseñanza activa y comunicativa
de las lenguas; lo difícil es llevarlo a la práctica por medio de la formulación y la selección de
actividades que respeten este enfoque.
Estos son los aspectos pedagógicos principales que nos sirven de referencia o guía:
(Mantecón, B., 1992, 43)
• Orientación práctica de la clase.
• Participación activa de los alumnos.
• El trabajo en equipo.
• Los textos de estudio, aplicación.
• La intervención individual del profesor.
Lomas y Osoro (1996:174) establecen claramente la diferencia entre actividad y ejercicio,
que era hasta hace poco el término más usual:
«Una actividad es un fenómeno complejo en el que se ponen
en juego competencias o procesos mentales de diverso tipo y
que puede exigir la realización de pasos sucesivos que
podrían denominarse ejercicios o “subactividades” y que en
su conjunto conformarían una secuencia de actuaciones que
constituye el desarrollo completo de la actividad.»


269

Según esta definición, la secuencia determinante de la programación didáctica no será tanto
la referida a los contenidos como a las actividades de aprendizaje. El término “investigación en la
acción” lo acuñó por primera vez el psicólogo social Kurt Lewin para describir un modo de
investigación que poseía las siguientes características:
a) Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propósito de cambiar sus
circunstancias de acuerdo con una idea compartida (por los miembros del grupo) de valores
humanos.
b) Es una práctica social reflexiva donde no cabe hacer ninguna distinción entre la práctica
que se investiga y el proceso de investigación de esta práctica.
En un contexto escolar, busca la consecución de tres objetivos:
1. Permitir que el profesorado mejore la calidad de su enseñanza mediante la cooperación
en un programa de investigación en la acción sobre algún punto de interés.
2. Contribuir a la mejor organización institucional de los centros de enseñanza donde
trabaja el grupo de profesores.
3. Favorecer el desarrollo de una cultura profesional común, o sea, de un conjunto de
reflexiones profesionales referentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje, que
conlleve una calidad de la misma.
El ciclo básico de las actividades estriba en:
a) Identificación de una idea general (que dará pie a la situación que deseamos mejorar).
b) Exploración (clarificar la índole del problema).
c) Construcción del plan general:
– Descripción revisada de la “idea problemática del comienzo”.
– Descripción de los factores que han de cambiar para mejorar la situación.
– Recursos necesarios.
– Normas éticas para acceder a la información.
d) Desarrollo del primer paso de la acción.
e) Puesta en marcha del primer paso de la acción. (Técnicas y métodos para recoger
pruebas, como son los diarios, perfiles personales, análisis de documentos, pruebas
fotográficas, grabaciones en cintas de vídeo, participación de un observador “externo”,
entrevistas, comentarios en vivo, cuestionarios, inventarios, triangulación, memorandos
analíticos, etc...)
f) Evaluación del primer paso.

270


g) Revisión del plan general. Así, se seguiría investigando los sucesivos pasos que fueran
necesarios para resolver el problema o en su caso, mejorar la situación educativa, por
tanto dotar de calidad a nuestra práxis docente.
«Es un secreto a voces que, con honrosísimas excepciones,
existe un abismo –¿insalvable?– entre el universo
académico y la vida real, especialmente palpable en el
ámbito de la creación. Habitualmente, los profesores de
colegio e instituto, los de universidad y los catedráticos
tienden a sentir un desdén claro, explicable en términos de
supercompensación de su deficiencia, hacia la actividad que
les rodea.» (Gómez, M., 2001, 38)
En consonancia con lo que venimos exponiendo a lo largo de estas páginas sobre el papel de
las actividades en la programación didáctica y en el ámbito de la metodología, hay que volver a
insistir en que en la clase de D y T es particularmente interesante combinar actividades concretas
sobre técnicas o estructuras determinadas con lo que se suele llamar el trabajo por tareas o los
proyectos de trabajo.
Pese a que se pueda pensar que se trata de propuestas novedosas y recientes, los proyectos de
trabajo tienen puntos de conexión con las teorías y prácticas pedagógicas que estimulan la
investigación del entorno, el trabajo cooperativo, la enseñanza socrática, el conocimiento integrado,
la interacción continua entre el profesorado y el alumnado, el uso de diversas fuentes y entornos de
aprendizaje, la creatividad, etc. Sin embargo, no se trata de una metodología híbrida o espontaneísta,
bien al contrario, lo que hace es poner de manifiesto la complejidad del conocimiento y la necesidad
de organizar mejor el saber escolar conectándolo con el entorno.
El trabajo por proyectos suele ir unido a metodologías globalizadoras que buscan la
interdisciplinariedad. Su primer teorizador fue W.H. Kilpatrick, quien en 1918 lanzó, en su artículo
“The project method”, la idea de los Proyectos como procedimiento de activización didáctica.
Resultaba así heredero de la larga tradición que consideraba que el mejor método de aprender era
hacer, con los orígenes en el principio de la socialización de la actividad escolar de Dewey y la
Nueva Escuela de comienzos de siglo, y que ve justificadas sus intuiciones en la teoría de la actividad
que venía de la psicología de Vigotsky y Leontiev, en las ciencias del lenguaje orientadas al uso
lingüístico, en los métodos pedagógicos tipo Freinet y en la psicología sociocultural que entiende la
relación entre aprendizaje y enseñanza como un proceso interactivo.
Hay muchas variaciones en la interpretación de los Proyectos de Trabajo o del Enfoque por
Tareas, así como también hay diversos tipos de proyectos y diversas fases en su desarrollo
(intención, preparación, ejecución y apreciación). La nota fundamental reside en que en este modelo


271

el alumno ha de realizar algo, un trabajo en el que se dan al menos dos características: su
funcionalidad o finalidad real en destinatario e intención, y sus objetivos de aprendizaje. Dicho de
otra forma, el alumno no sólo estudia por aprender, sino que hace, realiza, elabora, construye algo
para lograr ese aprendizaje.
Para García Vidal y González Manjón (1993) los proyectos de trabajo no son una simple
forma de reorganizar la presentación de los contenidos, sino una verdadera actividad de
planificación, realización y evaluación de las investigaciones llevadas a cabo de manera cooperativa,
en las que las diferentes disciplinas aportan miradas complementarias a una misma realidad.
En el trabajo por proyectos cambian –respecto a otros métodos– el papel del profesor y del
alumno y cambia, lógicamente, la manera de organizar los contenidos del currículo, dependiendo
también de si se organiza todo un curso, un ciclo o un centro, o si simplemente se utiliza el método
de proyectos para alguna parte del programa o del tiempo disponible. Es fundamental que el trabajo
propuesto sea motivador, que exija un cierto esfuerzo, que dé pie a otras múltiples tareas intermedias
encaminadas hacia el resultado final y que exija el aprendizaje de contenidos relacionados con los
objetivos hacia cuyo logro se camina.

4.3.3. Concepto de interdisciplinariedad.
La interdisciplinariedad, es la interacción existente entre dos o más materias. Esta integración
podría suponer desde la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de los conceptos,
metodología, trabajos, investigaciones y unidades didácticas en común, etc... Significa romper la
parcialidad o el encasillamiento clásico de las asignaturas, para llegar a una proximidad entre las
disciplinas. La disyunción entre enfoque disciplinar o interdisciplinar toma una especial dimensión
en la educación de los adolescentes, ya que en este nivel educativo se están planteando con fuerza
nuevas alternativas a las disciplinas clásicas. Por interdisciplinariedad se entiende tradicionalmente el
intento voluntario de integración de diferentes ciencias con un objetivo de conocimiento común. La
interdisciplinariedad supera las disciplinas que lo componen. Cabría distinguir diversos niveles de
relación interdisciplinar. De una parte, existen unas relaciones entre las disciplinas más cercanas, y
que comparten en mayor o menor grado unos métodos y un objeto de conocimiento.
«Entre ellas la relación interdisciplinar es imprescindible, y,
en realidad, difícilmente pueden progresar unas sin las
otras. A este tipo de relaciones entre las disciplinas
cercanas podríamos englobarla en un concepto “blando” de
interdisciplinariedad, en el sentido de que no es necesario
un gran esfuerzo para encontrar las relaciones entre ellas.
Por el contrario, existen disciplinas bastante alejadas unas
de otras; para encontrar su relación sí es necesario un

272


considerable esfuerzo de acercamiento entre sus modos de
ver la realidad y entre sus contenidos. Estas relaciones
disciplinarias podrían conformar el concepto “duro” del
enfoque interdisciplinar. Ha sido normal encontrarlo unido
a una estrategia de enseñanza por descubrimiento
(“activa”); también ha ido unida a una concepción de la
enseñanza a partir del entorno, y también a partir de los
intereses del niño (método global).» (Asensio, M., 1987)
La transferencia de unas a otras se espera como una consecuencia de la posesión de
informaciones diversas por parte del alumnado que tendría que relacionarlas. La creación de un
programa interdisciplinar, necesita de una enseñanza en equipo, en la que los educadores realicen una
programación conjunta, existiendo una colaboración constante y una estrecha unidad. Asimismo debe
haber un alto grado de flexibilidad para los cometidos del profesorado, los métodos y estrategias
didácticas, las políticas de agrupación, la dimensión de los grupos y un fortificante espíritu de
libertad y oportunidad de rehacer los programas, para responder a las necesidades educativas de los
estudiantes. Se presenta así la oportunidad de colaboración para adquirir una visión más integral del
proceso formativo del alumnado y para ampliar las miras en aspectos tan importantes como las líneas
de actuación metodológica y los criterios de evaluación, que superarían en cierta medida el ámbito de
cada área de conocimiento.
Algunos motivos que justifican la interdisciplinariedad, podrían ser los siguientes:
1º. Necesidad de unidad y síntesis frente a la enseñanza parcelada.
2º. La Ergonomía o ciencia del trabajo exige un planteamiento interdisciplinar. Cada
profesional en la “práctica”, necesita aportaciones de distintas y variadas materias.
3º. La constante necesidad de actualización de los profesionales, hace necesaria una fluidez e
interrelación entre las distintas asignaturas.
4º. En el plano de los contenidos educativos, el enfoque interdisciplinar permite, tanto una
supresión de inútiles reiteraciones o de discordancias desorientadoras para el alumnado, como evitar
vacíos en la formación.
5º. En definitiva, lo que se pretende es “aprender a aprender”. Que cada profesor transmita
los valores de su disciplina a otros campos y materias fomentando la formación completa del
individuo, desarrollando su personalidad, su pensamiento crítico, y todas las cualidades que le
permitan su desarrollo integral.


273

VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL ENFOQUE INTERDISCIPLINAR
En primer lugar, desde una reflexión sociológica, existen en los último tiempos dos
tendencias contradictorias:
a) De una parte, el mundo laboral exige que las personas que acceden a un puesto de
trabajo posean unos conocimientos cada vez más puntuales y concretos. Esta tendencia
ha provocado que haya habido intentos de orientar los contenidos de los niveles
educativos más altos hacia dominios de conocimientos cada vez más específicos.
b) Por el contrario, los conocimientos necesarios son tan cambiantes que son muchos los
que piensan que es preferible una orientación más general que permita adaptarse a
situaciones rápidamente modificables.
Desde cualquier perspectiva epistemológica que adoptemos, la realidad, y los problemas que
nos plantea, son complejos y pluridisciplinares. Podríamos decir que el enfoque interdisciplinar
facilita un acceso más rico y directo a la realidad de los problemas. Por el contrario cada una de las
áreas disciplinares tiene una peculiar manera de analizar la realidad. Desde el punto de vista
psicológico en el enfoque interdisciplinar se adecua más fácilmente a los intereses de los alumnos.
Que se trabajen habilidades y destrezas. Esto permite mayor cercanía de la escuela a la realidad.
Fuerza la colaboración entre profesores/as, rompe los bloques horarios de las áreas. En la ESO es
más complicado que en Educación Primaria. Incluso la formación del profesorado es puntual y
fragmentaria.
Interdisciplinariedad en el currículo: En los primeros niveles es posible trabajar sobre
temas más globales y generales, en los que el enfoque interdisciplinar sea dominante, sobre una
estrategia de enseñanza por descubrimiento. En los niveles superiores las disciplinas deberán jugar un
papel más importante. Incluso a este nivel será posible y deseable introducir algún módulo didáctico
interdisciplinar a lo largo del curso, que, de manera puntual, sirva como un modelo de relación entre
las disciplinas.

4.3.4. El trabajo cooperativo por grupos.
Es cierto que la palabra cooperación está de moda. Es cierto también que el trabajo
cooperativo es una aproximación democrática al proceso de enseñar y aprender, y al igual que la
democracia, hay que considerar el trabajo cooperativo no como un fin en sí mismo, sino como un
instrumento de mejora. Debe proporcionar la suficiente diversidad de ocasiones para que todos y
cada uno de los chicos y chicas de la escuela puedan aprender.

274


– Situaciones de cooperación.
Queremos reflexionar sobre la experiencia de creación de situaciones de cooperación entre
los alumnos y entre los alumnos y el maestro como una metodología que puede ser eficaz para todos:
para los alumnos en su proceso de desarrollo afectivo y cognitivo; para el maestro, porque
proporciona la ocasión de observar las competencias y las actitudes en juego, dado que el análisis de
sus observaciones le permite reelaborar las ideas previas y modificar las propuestas, las ayudas y las
orientaciones en el trabajo con los muchachos, así como recrear, enriqueciéndolas, las relaciones de
aprendizaje y de socialización.
«Si hablamos de heterogeneidad es para insistir en la
diversidad; ésta no puede definirse unilateralmente,
destacando la diferencia como propia de una sola condición
(sexo, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de
procedencia...), sino como fruto de combinaciones
peculiares y complejas de las condiciones internas y
externas que confluyen en cada persona.» (Mir, C.,
C.P.263).
En el grupo esta combinación, lejos de dificultar el progreso individual y colectivo, puede
ayudar a la construcción de la conciencia de cada niño. También queremos señalar que, en una
situación de cooperación, la elaboración por parte del maestro de programas de enriquecimiento
intelectual (globales, aleatorios, específicos...) como andamiajes que procuren soluciones para todos,
armoniza con la propia estructura metodológica del trabajo en grupos cooperativos. Ofrecer
situaciones de cooperación es ya un modo de enriquecimiento de las posibilidades intelectuales y
afectivas del grupo. Es, además, una oportunidad que facilita al maestro descubrir los numerosos
recursos individuales que aparecen y son potenciados gracias a los intercambios.
– Individualidad y diversidad.
El concepto de individualidad es una conquista relativamente moderna. Es la asimilación de
la experiencia social la que proporciona al individuo las capacidades y funciones humanas que lo
definen como un individuo semejante a los demás individuos de la especie y, a la vez, diferente y
único. En nuestra cultura occidental hemos exaltado los valores del individuo como tal, y no es de
extrañar que la escuela recoja el valor positivo de la individualidad para respetarlo y para ayudar en
la construcción de la identidad de cada alumno.Hablamos de proceso de identidad como una
estructura que se construye en la progresiva diferenciación entre el ser y el entorno. Se trata de la
toma de conciencia construida con los otros y que necesita, asimismo, del reconocimiento de los
demás.


275

Hay unos factores universales de comunicación en el proceso de construcción de la identidad
que ponen de manifiesto la necesidad de los otros en la progresiva toma de conciencia de sí mismo
desde que se nace: la impregnación tónico–motriz, la contaminación emocional, la alternancia, la
oposición, la imitación, el lenguaje corporal, y finalmente, el lenguaje verbal. Estos factores son los
mismos que nos sirven para definir lo que llamamos proceso de socialización o incorporación al
grupo humano en el cual el ser se reconoce.
«Al ocuparnos de la diversidad en la escuela, pensamos en
unas necesidades que definen a niños distintos por razones
fundamentalmente de aprendizaje y tratamos de ofrecer un
trato individualizado y cada vez más especializado
ajustando el modelo curricular a unos objetivos y a unos
contenidos determinados, que pretendemos que sean lo más
integradores posible.» (Mir, C., C.P.263).
Los contenidos escolares seleccionados deben contribuir al desarrollo de los alumnos en su
doble dimensión de socialización y de individualización, en la medida en que el alumno va a
construir de dichos aspectos una interpretación personal, única, en la que su aportación es decisiva.
Pero desde un punto de vista sociohistórico, lo que nos interesa para promover el éxito en el
desarrollo de las posibilidades de cada uno es, además de realizar las adecuaciones que el profesor y
los especialistas crean oportunas, llevar a cabo también la búsqueda de instrumentos metodológicos
dirigidos al grupo. Esta apertura metodológica debería tener en cuenta los distintos modos de hacer
de los alumnos, y ofrecerles igualmente ocasiones colaterales o vías de acceso al conocimiento
alternativas que faciliten el desarrollo cognitivo y social compartiendo experiencias que puedan ser
interiorizadas en el proceso de desarrollo intrapersonal. Cuando hablamos de diferencia destacamos,
por ejemplo, distintos ritmos y distintas capacidades de aprendizaje; destacamos, según los casos,
niños con problemas de comportamiento, niños con déficit sensorial, motor o mental, niños
extranjeros, niños enfermos, niños de otras culturas, niños con absentismo prolongado, niños y niñas,
algún niño excepcional... y todos los demás.
El dilema de cómo tratar toda esta diversidad se halla en la misma concepción de ésta.
Cuando intentamos encontrar en ella niños distintos con necesidades distintas a las que hay que dar
respuestas distintas, estamos, muchas veces, dispersando una gran cantidad de esfuerzos con una
eficacia que no siempre nos satisface. Por ello nos parece interesante empezar a trabajar con
instrumentos metodológicos integrados, en los que la diversidad sea tratada por inmersión, es decir,
con la normal heterogeneidad de su composición, con propuestas alternativas que permitan utilizar, a
distintos niveles instrumentales y actitudinales, todos los recursos intrapersonales e interpersonales
que puedan ser movilizados en común.

276


«Así hablamos de enseñanza en gran grupo, en equipo o
individualizada para describir aquellos procesos didácticos
en los que se participa de forma colectiva y simultánea o
bien en pequeños grupos o individualmente, siguiendo
ritmos y procedimientos distintos.
Se definen los grupos como de trabajo individualista,
competitivo y cooperativo.» (Rué, J., C.P. 170, 1989).
– Los grupos de trabajo cooperativo.
El rasgo distintivo para conocer si un pequeño grupo está realizando un trabajo cooperativo
no es pues su tamaño, sino si los objetivos de los participantes se hallan vinculados de tal modo que
cada cual sólo pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen los propios. La
organización de la tarea es la de proporcionar el verdadero sentido a la forma de organización social
y a las acciones de los diversos individuos en el seno del grupo.
Desde esta perspectiva y contrariamente a lo que comúnmente se cree, el verdadero reto del
trabajo en grupo no estriba en las formas de control de la situación o en la ausencia de conflictos
interpersonales, sino en hallar una forma de organización de las tareas y una configuración de los
recursos que lleve a los alumnos a modificar sus puntos de vista, llegar a un compromiso o a
establecer acuerdos.
– ¿Cómo formar los grupos?
El número de alumnos es uno de los primeros factores que salta a la vista. La elección del
número de componentes de un grupo siempre ha de ajustarse al tipo de tarea y a los objetivos del
aprendizaje.
¿A qué edades? Salta a la vista que cualquier tarea no es apropiada para cualquier edad. La
implicación en una tarea colaborativa no depende tan sólo de la edad, sino también, y sobre todo, del
tipo de tarea presentada y de las consignas dadas a los niños.
¿Grupos homogéneos o heterogéneos? La conveniencia de escoger alumnos cuyo nivel de
competencia (o de habilidad para resolver la tarea que se propone) sea ligeramente diferente.
– Criterios de organización.
En relación al tipo de trabajo propuesto se procura que en cada sesión se realice un producto
concreto o haya unos resultados tangibles a partir de:
– Ponerse de acuerdo todos en qué y cómo se va a hacer la tarea.
– Decidir quién hará cada parte o secuencia.


277

– Realizar, si es necesario, las pruebas o ensayos individuales para que la aportación al
grupo sea la esperada por parte de los otros.
– Discutir las características de lo que hace cada cual, ver cómo complementa el trabajo de
los demás y escoger de entre las pruebas realizadas la que se hará en común o cada una de
las partes del todo colectivo.
– Valorar los resultados en grupo.
– Preparación del contexto y/o definición de la situación. Se debe definir el espacio físico
así como las condiciones del contexto organizativo.
– Información sobre el objetivo. El objetivo de la tarea debe ser conocido también por los
alumnos. ¿Cómo comunicarlo? En lenguaje claro.
– Presentación y organización de la información. Se refiere tanto a la información–
explicación de contenidos como a la descripción de las tareas que se realizarán y a los
intercambios verbales de profesores y alumnos en clase.
– Delimitación de las tareas instructivas. En el desarrollo curricular es fundamental
establecer criterios claros de selección de las actividades, pues éstas son las unidades
estructurales básicas de programación y acción dentro de la clase.
– Organización de los recursos y materiales curriculares. Normalmente la relación
alumno–contenido se realiza a través de algún medio o recurso que facilita el acceso. Ésta
es la idea de la mediación didáctica que constituye la función de los recursos.
– Diseñar y analizar las relaciones de comunicación. Desde el punto de vista de la
comunicación, el aspecto central de la enseñanza es que se trata de un encuentro, no sólo
de una transmisión de conocimientos.
El profesor de D y T y el trabajo en grupo.
Llegamos así, después de estas consideraciones generales, a plantearnos en términos más
restringidos cómo se contempla el papel del profesor en el marco de una enseñanza comunicativa
basada en el trabajo por tareas. La nota de democracia se aplica a la concepción moderna de
educación por haber trasladado el eje de la actividad escolar a los educandos, por hacerlos
conocedores de los fines, y por darles responsabilidades en la ejecución de los mismos. Para esto es
necesario:
– Un clima de seguridad.
– Suma e intercambio de información.
– Una convivencia sin exigencias.
Entendemos la actividad, no como la mera acción exterior y manual, sino como una
dialéctica entre pensamiento y acción.

278


«Las actividades propuestas por el profesor/a deberían
tener como objetivo promover la cooperación en vez de la
competencia entre los alumnos. La tarea en el aula está
inmersa no sólo en el ambiente de la escuela y su
organización institucional, sino también se encuentra
influida por las características grupales –incluido el
maestro–, la comunidad de padres y el entorno. De todo el
proceso didáctico se destacan las actividades, ya que
integran la fase más esencial del proceso de enseñanza–
aprendizaje.» (Fuégel, C., 2000, 72)
El apartado Orientaciones Didácticas Generales, dadas por el Diseño Curricular Base (1989)
propone que para el diseño de actividades el profesor tenga en cuenta una serie de criterios: partir de
la experiencia de vida del alumnado; fomentar las relaciones entre pares a través de actividades que
permitan un cotejo de intereses; crear un clima de aceptación y cooperación mutua; propiciar la toma
de decisiones colectivas; resolver los conflictos a través del diálogo; eliminar los comportamientos y
juicios desvalorizadores.
Plantea también la necesidad de la organización por equipos de trabajo, la utilización de
espacios comunes como la biblioteca o el patio, y de recursos que deberán estar previstos en la
planificación, llevada a cabo en forma conjunta por el profesorado.
El nuevo currículum entiende el concepto de actividad no como la repetición de conductas
encaminadas a la adquisición de adiestramientos, sino que destaca la necesidad de que sean
funcionales y se relacionen con otras actividades. La alternancia de actividades, los lugares y el
tiempo dedicado a una actividad es uno de los factores que influyen en la atención del niño.
Esta actividad se ofrece como alternativa liberadora, integradora y formativa en
contraposición a la escuela tradicional –que basa su enseñanza en la comunicación verbal o escrita–.
Sin dejar de lado la preocupación por la adquisición y acumulación de conocimientos, la
dramatización da importancia a aspectos emocionales y expresivos. No todos los profesores están
capacitados para desarrollar una actividad dramática. La formación de profesorado no garantiza su
capacidad, será necesario un aprendizaje de las diferentes técnicas y de dinámica grupal; en este
sentido, también es importante la imagen del profesional.
– Las funciones docentes.
El papel del maestro o maestra adoptaba el papel de mediador en el proceso de aprendizaje.
Ayudaba a formular problemas, a definir las tareas a realizar en un proyecto común, proporcionaba
los instrumentos y materiales más adecuados, etc.


279

Se puso de relieve la necesidad de verificar que cada miembro de los grupos conociese los
objetivos de los que iban a hacer, precisamente para garantizarle su participación en las decisiones de
grupo: tenía que asegurarse que efectivamente las funciones de organización en grupo eran rotatorias.
Era capital que se estimulase el intercambio de ideas y la justificación de las decisiones adoptadas en
el seno del grupo, la valoración de los productos realizados. Animar a buscar distintos
procedimientos para realizar la tarea propuesta, con el objeto de superar ciertas fijaciones o la
polarización de los miembros del grupo respecto a lo expresado por uno de los componentes.
Por otra parte, sabemos que los grupos heterogéneos permiten a los alumnos, además del
contraste de opiniones y argumentos, la convivencia con personas distintas, y favorece la adquisición
de actitudes no discriminatorias. El profesor puede intervenir en la formación de los grupos siempre
que lo considere conveniente, ya sea para evitar situaciones indeseables –que con frecuencia uno o
dos alumnos sean excluidos; que los más amigos quieran trabajar siempre juntos y se pierdan la
oportunidad de interactuar con otros; que los más competentes rechacen trabajar con compañeros
menos capaces; que se organicen grupos sólo de chicos o de chicas...–, ya sea para establecer nuevos
retos a sus alumnos.
Por otra parte, no hay que olvidar que el trabajo en grupo permite al profesor un cierto
distanciamiento de la gestión continua de la clase que favorece la observación de sus alumnos en la
situación de colaboración. En dicha situación puede observar comportamientos cuya probabilidad de
aparición es menor en el trabajo individual, o en tareas que implican el gran grupo: quién pide ayuda,
quién sabe incorporarla, quién puede ofrecerla, quién organiza, quién enseña a quién. Puede observar
también cómo responde el grupo a sus propias propuestas.
Este conocimiento es de un gran valor para hacerse una idea más ajustada sobre las
capacidades de los diversos alumnos, y para poderlas atender de manera diversificada; por otra parte,
con frecuencia podemos aprender estrategias interesantes de la interacción que los alumnos
mantienen entre sí. Hay que tener en cuenta que los procedimientos y actitudes implicados en el
trabajo colaborativo exigen una aproximación sistemática, lenta y progresivamente compleja, por lo
que será muy importante utilizar las diversas experiencias en sentido formativo, para mejorar las que
próximamente se vayan a proponer. Nos acercamos ya al tema de la evaluación.
Esta reflexión será todavía más valiosa si puede ser compartida por maestros de diversos
niveles, con la finalidad de compartir criterios en relación con el trabajo en grupo.
«El objetivo central de la intervención consiste en generar
un fuerte sentido de interdependencia positivo entre los
alumnos y el máximo nivel de implicación personal de cada
alumno en las tareas. Por ello, el maestro ha de poder

280


garantizar también el éxito de los miembros más débiles del
grupo en el seno del mismo.» (Martí, E., e Solé, I., C.P. 255,
1997).
– La configuración del espacio–aula.
La organización y localización de los espacios y materiales han de disponerse según los
mismos principios y en base a los criterios de accesibilidad y seguridad. Los alumnos han de conocer
qué pueden utilizar y dónde guardar sus producciones. Hay que explicitar, si fuese necesario, qué
materiales o instrumentos serán necesarios en cada una de las fases del trabajo a realizar. Por otra
parte, los alumnos deben saber qué se espera de ellos en cada una de las sesiones.
– ¿Qué tareas?
La planificación o elección cuidadosa de la tarea es un requisito importante. Todas las
investigaciones insisten en la relación que existe entre la estructura de la tarea, la calidad de las
interacciones y la eficacia del aprendizaje. Es, pues, imprescindible analizar con detalle las
características que tienen las tareas para poder aprovechar al máximo sus potencialidades en tanto
que tareas que han de ser compartidas por un mismo grupo de alumnos (véase el texto Tareas).
– Tareas.
Existen muchos ejemplos de tareas educativas que pueden adecuarse para el trabajo en grupo.
– Grupos amplios. Hay tareas complejas cuya resolución necesita una laboriosa integración
de diferentes procedimientos y mucho tiempo. Incitan a que los alumnos se distribuyan
cuidadosamente el trabajo; según los casos, el profesor puede participar en su reparto.
– Parejas. Otras tareas pueden suscitar roles recíprocos bien determinados. Son tareas que se
prestan a un trabajo en parejas basado en el intercambio de roles previamente planificado por el
profesor.
– Debate. Otras tareas, muchas veces ligadas a la exploración y descubrimiento de nuevos
conocimientos, facilitan la expresión de puntos de vista contrastados que pueden servir como base
para un trabajo de grupo que fomente la controversia, la discusión y la defensa de diferentes visiones
de la misma realidad. Son tareas que suponen un primer tiempo de elaboración individual, seguido de
una puesta en común dirigida por el profesor.
– Aportación común. Otras tareas invitan a que los alumnos compartan sus procedimientos y
conocimientos, regulando sus actuaciones con el objetivo de alcanzar la meta propuesta.


281

Suelen ser también tareas complejas cuya resolución se facilita enormemente con la
aportación de diferentes alumnos. Es importante que la meta sea claramente expresada y que los
alumnos tengan la sensación de ir progresando hasta alcanzarla.

4.3.5. El papel del profesor. Intervención pedagógica.
Aparte de la ofrecida por otros autores (García Vidal y González Manjón, 1993), la
caracterización más completa de las múltiples dimensiones que conforman la tarea docente en los
tiempos actuales es –a nuestro juicio– la de Zabalza (1993), quien se centra en la organización de las
estrategias de enseñanza dando por sentado, con toda lógica, que el diseño de éstas lleva aparejado un
determinado tipo de estrategias de aprendizaje. Una vez que se han trabajado los objetivos y los
contenidos, lo que se plantea aquí es cómo organizar a partir de ellos la dinámica del aula. Esta fase
implica dos planos: uno horizontal que expresa los componentes, la estructura, los ámbitos en los que
se pretende intervenir (modelo de aprendizaje), y otro vertical, procesual que atañe a los pasos en el
desarrollo de la intervención y a las condiciones que hay que tener en cuenta en esos pasos.
A. Los espacios de intervención. ¿Qué dimensiones de los sujetos se pretende desarrollar a
través del trabajo en clase? El profesor debe disponer de un modelo propio o adoptado sobre los
aspectos que se han de abarcar en la acción didáctica.
El modelo que él propone es el del aprendizaje escolar integral estructurado en cuatro
niveles: oréctico–expresivo, que considera las necesidades, previsiones y componentes personales
profundos del sujeto, sensorial–psicomotor, social–relacional e intelectual–cognitivo.
B. El proceso de intervención. La realización de las unidades instructivas o tareas. Las
consideraciones que debe tener en cuenta el profesor en el diseño de las distintas fases de una
actividad instructiva son varias.
Por tanto, la educación es un proceso de construcción conjunta entre el profesor y sus
alumnos, donde la intervención del profesor es una ayuda en tanto que es el alumno quien procede a
la construcción en último término. La acción educativa debe tratar de incidir sobre la actividad
mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que los esquemas de
conocimiento que inevitablemente construye en el transcurso de sus experiencias sean lo más
correctas y ricas posibles.
El papel del profesor consiste en seleccionar y ordenar, disponer y preparar los
CONTENIDOS y ACTIVIDADES de forma que el alumno pueda construir los conocimientos.
¿Cuáles son los criterios que tener en cuenta en la intervención pedagógica para favorecerla?

282


Los mecanismos a adoptar en la intervención pedagógica podemos resumirlos:
1º. Partir de los CONCEPTOS PREVIOS del alumno para hacerle avanzar. Se trata de
conocer sus conocimientos previos, sus errores e interpretaciones,... para establecer las
relaciones necesarias con los nuevos conceptos.
2º. Lograr que el CONTENIDO a aprender sea POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO
(capaz de dar lugar a la construcción de significados). Para ello se requiere:
a) Que el contenido tenga un alto valor FUNCIONAL e INSTRUMENTAL.
b) Que el contenido tenga una estructura interna, una lógica intrínseca, significado en sí
mismo, actualizado, presentado de manera adecuada. Es decir SIGNIFICATIVIDAD
LÓGICA.
c) Que el alumno pueda ponerlo en relación con lo que ya conoce. Es decir
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA.
3º. Lograr que el alumno se sienta MOTIVADO. Lo cual depende, además de otros
factores, de que:
a) ATRIBUYA SENTIDO a lo que se le propone que haga.
b) Exista una DISTANCIA ÓPTIMA entre lo que sabe y lo que se le propone como
nuevo. Cuando la distancia es excesiva el alumno no tiene posibilidades de atribuir
significados a lo que tiene que aprender.
c) El alumno tenga LA CANTIDAD Y CALIDAD DE AYUDA PEDAGÓGICA
necesaria.
4º. Plantear, mediante las ACTIVIDADES, UNA FORMA DE PENSAMIENTO
VERDADERAMENTE ACTIVO. Ello supone una planificación sistemática y rigurosa
de las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se propongan, entendidas de forma
abierta y flexible. En estas situaciones juega un papel fundamental el conflicto y su
resolución, la confrontación de puntos de vista divergentes entre los esquemas iniciales
del alumno y la nueva situación de aprendizaje, las estrategias cognitivas de
interpretación y tratamiento de datos, el planteamiento de actividades que utilicen
formas de pensamiento verdaderamente activo (formular preguntas, ver problemas y
soluciones, fuentes contradictorias, pequeñas investigaciones, hipótesis explicativas,
manipulación de materiales y técnicas para resolver problemas o comprobar hipótesis,
revisión y contraste de conclusiones, etc.) y la utilización de los errores de los alumnos
como una fuente de aprendizaje (la constatación de los resultados de la actividad propia


283

y de los errores como punto de partida para tomar conciencia de la necesidad de
modificar los esquemas es una necesidad manifiesta).
5º. Una MEMORIZACIÓN COMPRENSIVA. Se trata de un almacenamiento del
aprendizaje significativo en una red más o menos amplia de significados. La
memorización se entiende como medio y no como fin.
6º. Utilizar ESTRATEGIAS INTERACTIVAS Y COMUNICATIVAS en el aula. Ciertos
tipos de organización social y de forma de trabajar en el aula repercuten favorablemente
en el aprendizaje. Permiten contrastar los esquemas conceptuales con los demás, por un
lado, y algunos contenidos es la única posibilidad de trabajarlos, por otro lado. De ahí la
importancia de la interacción educativa en el aula.

4.3.6. El papel del alumno.
Aparte de las grandes aportaciones del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva y de la
Institución Libre de Enseñanza, la necesidad de centrarse en los alumnos es relativamente reciente en
el ámbito de la investigación pedagógica. Así pues, centrándonos en la imprescindible motivación de
los alumnos, hay que considerar con Littlewood (1994) cuatro principios:
a) El ambiente de la clase debe propiciar la comunicación y el aprendizaje. Los estudiantes
deben sentirse seguros. El profesor debe hacer sitio para el alumno en clase y para ello debe reducir
su propio dominio. También es importante la relación entre los propios alumnos que el profesor debe
favorecer. Se deben cuidar asimismo los patrones de comunicación de las actividades usando los
grupos pequeños y grandes.
b) El aprendizaje debe ser adecuado a los intereses y necesidades de los alumnos. La
implicación del alumnado en clase depende de la motivación inicial, pero también de si las
experiencias reales de aprendizaje son apropiadas a sus necesidades e intereses.
c) En la clase de D y T son tan importantes los procesos como los productos. En el
aprendizaje basado en tareas debe prestarse atención a ambos aspectos: la calidad del producto es un
indicador de la calidad del proceso. Sin embargo, hay que tener en cuenta que para los alumnos es
más estimulante el reto de tener que crear un producto. Se establece así un equilibrio entre ambos
aspectos.
d) Los alumnos deben desempeñar papeles activos en clase. Las actividades deben graduarse
de forma que la libertad de opción de los alumnos aumente y disminuya el control del profesor. Sin
embargo, hay que contar con que los alumnos estén preparados para asumir responsabilidad y

284


libertad, y aquí también hay que considerar tres aspectos fundamentales. Uno de ellos es la forma en
que los alumnos perciben sus propios papeles en clase (el cambio de roles del profesor no puede ser
brusco), otro tiene que ver con las habilidades y el conocimiento que se necesitan para realizar
opciones, y el tercero es la confianza que los alumnos tienen en sí mismos.
Podemos concluir, pues, que la metodología del enfoque por tareas, habida cuenta las
capacidades que pone en juego, responde perfectamente a dos exigencias. De un lado, a la necesidad
de motivar y atender a la diversidad del alumnado; de otro a los planteamientos psicopedagógicos del
nuevo currículum basado en los objetivos entendidos como capacidades en vez de en los contenidos.
Las capacidades a que aludimos son, entre otras, la autodirección de las tareas de investigación, la
inventiva mediante el uso y creación de recursos, métodos y explicaciones, la formulación y
resolución de problemas a partir de estrategias analíticas y evaluativas, la integración que favorece la
síntesis de ideas, experiencias, informaciones, etc., la toma de decisiones sobre lo que es relevante e
irrelevante para el proyecto y la comunicación interpersonal, puesto que el alumno ha de contrastar
las propias opiniones y puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas mediante la escritura
u otras formas de representación.

4.3.7. El tiempo y el espacio.
La decisión de trabajar desde los presupuestos metodológicos que venimos exponiendo
implica también un cambio en la concepción y uso del tiempo y el espacio. El ambiente influye sobre
la conducta, tanto de forma directa como simbólica. Para Domènech y Viñas (1997:7) el espacio y el
tiempo constituyen recursos, es decir, elementos que utiliza el centro educativo para lograr sus
objetivos:
« ...las nuevas demandas y funciones emergentes en el
sistema educativo precisan de unas mejores condiciones de
desarrollo y muchas de éstas pasan por un mayor tiempo de
trabajo no docente para el profesorado y unos espacios
mejor distribuidos, más dotados y más diversificados que en
la actualidad».
La flexibilidad de horarios y de espacios es imprescindible para que la implantación de la
reforma y todo lo que eso conlleva (ratios, agrupamientos variados, optatividad, atención a la
diversidad, aulas de tecnología, etc.) sea viable. La mayoría de los centros no están diseñados para
responder a estas nuevas necesidades y esto crea un problema difícil de resolver para hacer real el
proyecto educativo del centro. En el caso de la educación secundaria, en la que se centra nuestro
trabajo, hasta ahora ha prevalecido la estructura departamental, y la especialización de los espacios se
ha subordinado a esta estructura.


285

Que los alumnos y alumnas en la ESO tengan espacios propios, de referencia, es un principio
que hay que tener en cuenta en un contexto en el que desaparece la vinculación del alumno a un aula
concreta. Este fenómeno, seguramente necesario, no puede provocar despersonalización en el centro
docente y puede ser un buen medio de favorecer la participación de los estudiantes en el conjunto de
la vida del centro. En el caso de D y T está claro que su espacio propio de trabajo es el Salón de
Actos, si en el Centro lo hay. Si no lo hubiese, habría que utilizar el gimnasio, el aula más grande o,
en última instancia, un aula normal. Pero estas últimas ya son condiciones de trabajo muy precarias y
evitables.

4.3.8. Los recursos y materiales curriculares.
No hay acuerdo en la definición de los materiales curriculares y, por lo tanto, tampoco lo hay
en cuanto a su verdadera importancia en los procesos de planificación y puesta en práctica en el aula.
Repasar algunas concepciones sobre los materiales nos puede ilustrar en este terreno. El Real Decreto
388/1992 los define en un sentido bastante limitado pues incluye solamente los materiales impresos
y, especialmente, los libros de texto:
« ...aquellos libros de texto y otros materiales editados que
profesores y alumnos utilicen en los centros docentes,
públicos y privados, para el desarrollo y planificación del
currículo de las enseñanzas de régimen general».
En el extremo contrario se sitúa la definición de Martínez Bonafé (1991:63) para quien el uso
que se haga de cualquier tipo de material constituye en realidad una teoría sobre la educación en
tanto deja ver aspectos fundamentales de la gestión de los procesos de diseño y desarrollo del
currículum. Ciertamente –y es de lamentar– en nuestro país la uniformidad en el uso de los
materiales y en el modelo de escuela es bastante alta. Dice Bonafé:
«Un material curricular es una teoría sobre la escuela. No
sólo el soporte o medio para la instrucción, es también, y
fundamentalmente, un modo de concebir el desarrollo del
currículum y el trabajo de los profesores y los estudiantes.
El material codifica la cultura seleccionada con el
currículum y le da una forma pedagógica.»
En un punto intermedio situamos la caracterización de Zabala (1990:125–126) que habla de
instrumentos y medios que ayudan en la planificación y la práctica pero sin llegar a darles la
profundidad de alcance que Martínez Bonafé.
«Los materiales curriculares o materiales de desarrollo
curricular son todos aquellos instrumentos y medios que
proveen al educador de pautas y criterios para la toma de

286


decisiones, tanto en la planificación como en la intervención
directa en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en su
evaluación. Entendemos pues los materiales curriculares
como los medios que ayudan al educador a dar respuesta a
los problemas concretos que se le plantean en los distintos
momentos de los procesos de planificación, ejecución y
evaluación.»
Por material de trabajo o recurso para el aula entenderemos todo elemento que el profesorado
utiliza o pone a disposición del estudiante, con objeto de desarrollar una estrategia didáctica que
supuestamente propiciará el aprendizaje.
Los Medios serán aquellos recursos (en el sentido del término inglés aids) que se utilicen en
el proceso educativo, bien sea como soporte del mensaje comunicacional, bien como estrategia
comunicacional, bien como elemento catartizador de comunicaciones. Los Medios educativos son
elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización, propician el
desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, en un contexto determinado, facilitando la
intervención mediada sobre la realidad, la puesta en acción de determinadas estrategias de
aprendizaje y la captación y comprensión de la información por el alumno.
Para Mendoza, López Valero y Martos (1996) las opciones en estructura y soporte de los
materiales didácticos es muy amplia, es un continuum que va desde la palabra a los multimedia
pasando por la imagen. El problema, sin embargo, no es la variedad, ni siquiera la utilidad de estos
medios, sino el saber seleccionarlos desde una óptica didáctica. De aquí que para ellos no sea
suficiente realizar exhaustivos análisis o establecer tipologías, lo que urge es una reubicación de los
lugares que ocupan profesor y materiales en el aula. Lo importante no es la herramienta, sino el uso
que se le da. El material es sólo un andamiaje que, si es bueno, pronto se hace imprescindible. Así,
los materiales deben ser flexibles y abiertos, y deben desarrollar la autonomía del alumno.
«En todo caso, que la experiencia que se quiere transmitir
conecte con el alumno y que se presente de forma abierta y
significativa –con la tecnología que sea– es lo más
importante. Lo impreso ayuda, como siempre, de chuleta,
recordatorio o prontuario, igual que la imagen estimula,
ambienta y ayuda también a organizar.» (p. 357)
No puede haber relación de enseñanza-aprendizaje sin material para llevarla a cabo, a menos
que el único vehículo de comunicación sea la palabra. El material que empleamos nos permite
atender aspectos importantes al realizar las actividades (la concentración, el desarrollo de las
explicaciones, la participación del alumnado, el gusto estético, la posibilidad de investigación y
creatividad, el desarrollo del placer, la ampliación de conocimientos, etc.).


287

Podemos analizar el material bajo distintos puntos de vista: del profesorado/alumnado,
propio o ajeno, fungible o no, etc., pero tal vez, la siguiente clasificación ofrece una aproximación
bastante completa:
– Material para tratar diversos tipos de contenidos.
– Material de ampliación e investigación.
– Material lúdico.
– Material audiovisual e informático.
Los materiales didácticos físicamente presentes en el aula son, por una parte, catalizadores
del proceso de abstracción, que se catapulta de modo atractivo desde lo concreto y no desde el vacío;
y por otra parte, son máquinas generadoras de problemas y sugeridoras de investigaciones.
La práctica totalidad del tiempo de trabajo del escolar se realiza sobre o en relación con un
tipo específico de material, el libro de texto. Gran parte del trabajo del profesorado en la
planificación, desarrollo y evaluación se realiza sobre o en relación con un libro de texto. El mercado
editorial mueve todos los años cientos de millones de pesetas en la publicación y venta de libros de
texto. Y las familias valoran a menudo lo que se enseña a sus hijos por el avance en el temario del
libro de texto. También sabemos que, pese a todo, el uso del libro de texto está muy limitado al
momento de la escolarización.
La experimentación de la Reforma y la publicación de la LOGSE inauguraron un nuevo
discurso institucional sobre el material curricular.
«El material codifica la cultura seleccionada en el
currículum y le da una forma pedagógica. En la
experimentación de la Reforma se tiende a disminuir a
abundancia de contenido e información y aumenta la
resolución de problemas. A la vez busca mayor ajuste a la
experiencia de la vida.» (Martínez Bonafé, J., 1992, 8 a 13).
Pero la investigación, el descubrimiento, el aliento a la iniciativa de los estudiantes, la
interrelación de diversos ámbitos de conocimiento, el uso de los recursos y estímulos del entorno, la
democracia en las aulas, o el protagonismo y la cooperación entre los profesores no estaban presentes
en el cambio que el texto sugería. Y en cualquier caso, la cuestión fundamental es aquí ver en qué
medida el conocimiento y la cultura escolar que presentan los libros de texto pueden o no actuar en
un sentido emancipador, produciendo a la vez nuevos conocimientos que contribuyan al progreso
cualitativo de nuestra sociedad. Y esto puede juzgarse por las ideas que sugieren, la reflexión que
provocan, las destrezas que desarrollan y la satisfacción que engendran. Dada la gran variedad de
demandas profesionales, no es nada extraño que muchos profesores den la bienvenida a un artefacto

288


que decide por ellos los objetivos, los contenidos y las actividades de aprendizaje, además de su
ordenación, secuencia y temporalización. De un modo implícito –cuando no explícito–, sustrae al
profesor la responsabilidad de la reflexión y la planificación de sus tareas. Anulan la necesidad de la
interacción entre colegas y mediatizan la relación en el aula entre profesor y estudiantes.
Los estudiantes aprenden que lo que vale la pena saber está en el interior de la cartera que
arrastran todos los días de casa al colegio. Sin embargo, la retórica del cambio gira alrededor de una
imagen profesional distinta. Los profesores –se dice–, en un marco ampliado de competencias,
deberán seleccionar con criterio profesional los mejores materiales, cuando no adaptarán o crearán
los suyos propios con objeto de ir elaborando en equipo una propuesta curricular específica del
centro escolar. Seleccionar, adaptar o crear materiales, y evaluarlos, es una actividad profesional que
requiere preparación específica, lo cual debería contemplarse en los currícula de formación de
profesores.
Los estudiantes aprenden que existen dos culturas disociadas; la que es importante puesto
que se da en la escuela y está contenida en el libro de texto, y la que no vale la pena aprender –puesto
que «no va para examen»– y se encuentra en la calle, en las experiencias de su vida cotidiana. Y
aprenden también que existen contenidos culturales que nunca están presentes en el material de
trabajo en la clase: determinados tratamientos de la vida sexual, o cuestiones social y políticamente
conflictivas, por ejemplo.
El material curricular educa también a las familias en un determinado tipo de actitudes y
comportamientos sobre la enseñanza de los hijos. Por un lado, el padre o la madre están satisfechos
con la profesora que realiza salidas con los escolares al entorno, que organiza talleres y proyectos de
investigación, y que se relaciona con los niños en un tono cordial y amistoso. Pero, finalmente,
valoran la educación que reciben sus hijos en función del progreso en las materias fundamentales –
matemáticas, lenguaje, ciencias–; y este progreso se mide en relación con las preguntas que se
formulan desde el libro de texto y los resultados obtenidos en los exámenes. El material podría tener
un potencial educador dirigido a los padres, explicándoles qué se enseña y por qué, y sugiriéndoles
actividades de apoyo en casa en relación con el contenido cultural que se pretende trabajar. La
variedad inicial queda reducida, en la práctica, a un pequeño grupo de grandes empresas que
concentran y controlan la mayor parte de las ventas. Otro rasgo lo constituye el hecho de que la
producción del material esté regida por la lógica del beneficio, lo que viene a significar, desde un
punto de vista pedagógico que no siempre se edita el mejor material, sino aquel que mejor se vende.
Respecto al ámbito legislativo todavía persisten dos mandatos legales que han sido
ampliamente criticados desde distintos foros de la pedagogía progresista. El primero, sobre la


289

autorización del material que deberán utilizar los profesores en las aulas; y el segundo, sobre la
obligatoriedad de un período mínimo de cuatro años de continuidad en el centro de un mismo libro
escolar.
Los alumnos siguen transportando en sus carteras libros que caducan con el curso que
deberán superar cada año. La política de financiación. El compromiso por parte de las
Administraciones de dotar a los centros con buenas bibliotecas de aula y de centro incidiría
directamente sobre la no siempre necesaria compra individualizada de los textos escolares.
Importante es la política de apoyo a la innovación. Recientemente, el MEC ha comenzado a
inventariar y ofertar a los centros un fichero con los materiales elaborados en los Centros de
Profesores. Del mismo modo, la Confederación Estatal de MRPs ha iniciado un programa de
inventario informatizado de los materiales que producen los propios Movimientos.
También la política de formación del profesorado. El material puede ser educativo para el
profesor en la medida que le ayude a interrogarse sobre los problemas de la enseñanza y le permita
experimentar de un modo autónomo y responsable sus propias estrategias de acción.

4.3.9. La atención a la diversidad.
En el caso de España, solemos hablar de la LOGSE como de la “ley de la reforma”. Sin
embargo, como sabemos perfectamente, la LOGSE no lo es todo, sino sólo el más importante eslabón
de la reforma introducida por los gobiernos socialistas de Felipe González. En realidad, el último
eslabón fue la LOPEG, que más bien vino a corregir deficiencias ostensibles (quizá más bien
excesos) de la LODE, promulgada en 1985. Anterior a esta última fue todavía la Ley de Reforma
Universitaria de 1983.
Los cambios repentinos de legislación conducen más bien al desánimo y a la inoperancia.
Contar con una legislación relativamente asentada es un bien. La LOGSE puede considerarse como
un marco legal perfectamente asumible, en el que se puede trabajar, siempre y cuando se logren
llevar a la práctica algunos correctivos necesarios. Esos otros desafíos más “actuales” o si se prefiere
“renovados” a los que aludí antes proceden sobre todo del movimiento de unificación europea.
El primero de ellos es el desafío profesional. Tenemos que preparar a nuestros jóvenes de
modo tal que puedan ser competitivos, porque de otro modo, otros europeos nos arrebatarán los
puestos de trabajo en nuestro propio país.
El segundo gran desafío es el cultural. Ciertamente, estamos en una sociedad multicultural.
Hay que plantear los planes de estudios como si estuviéramos ya delante de un alumno.

290


En el fondo de todas estas prácticas lo que bulle verdaderamente es la búsqueda de criterios
de calidad, que sin duda constituye hoy el eje de todas las reformas educativas. La diversidad como
elemento clave de la igualdad de oportunidades es un concepto nuevo. Ciertamente, una inteligente
atención a la diversidad, que en cualquier caso tenga en base un tratamiento personalizado y lo más
completo y exigente posible de todos y cada uno de los alumnos, necesita una organización escolar
muy distinta de la que tenemos hoy. Una organización escolar mucho más flexible. Una conversión
paulatina de los centros escolares en centros de recursos, adaptables a alumnos de distinta capacidad,
distintos intereses, distintas actitudes, distintos ritmos.
«Es preciso conferir mayor atención a los valores en
educación, sin los que será imposible la mejora cualitativa
de la misma. Dadas las características de nuestra moderna
sociedad, esta tarea resultará muy difícil, pero hemos de ser
conscientes de que mientras no reconstruyamos un sistema
de valores la educación no recuperará su norte.» (García,
Garrido, J.L., 1999).
Las medidas de atención a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del
alumnado constituyen uno de los aspectos más novedosos y más polémicos del nuevo sistema
educativo. Despierta la indignación del profesorado de secundaria cuando encuentran en sus aulas
alumnos con severas dificultades cognitivas a los que no saben cómo atender por falta de
preparación, y la legitimidad de cuya presencia en los institutos muchos se cuestionan abiertamente
desde una mentalidad disciplinar y una concepción culturalista de la enseñanza.
Y sin embargo, a poco que profundicemos en el concepto nos damos cuenta de que la lógica
de la diversidad estriba en que la sociedad y las personas somos diversas. En contextos sociales y
familiares a nadie le gusta que se le considere uno más y, sin embargo, la institución escolar ha dado
tradicionalmente un trato homogéneo al alumnado.
«Así, es la propia lógica la que establece la necesidad de
que la escuela sea diversa: porque las personas –individual
y socialmente– lo somos. Los centros son diferentes, las
aulas son diferentes, los alumnos y alumnas son diferentes.»
(Núñez, P., 2000, 407).
Es mejor enmarcarlo de modo genérico, porque cuando se habla de atención a la diversidad
no sólo hay que centrarse en los alumnos que marcadamente tienen necesidades educativas especiales
asociadas a una discapacidad, a sobredotación intelectual o a situaciones de desventaja social, sino
que la atención a la diversidad tiene que ser un principio del sistema educativo de cara al siglo XXI.
Es decir, vivimos en una sociedad esencialmente multicultural que debe tender hacia una convivencia


291

intercultural, hacia un enriquecimiento mutuo de las personas que pertenecen a diferentes culturas,
que provendrá, precisamente, de esas diferencias personales y culturales.
«Debemos mantener, sin embargo, un nivel de convivencia
satisfactorio dentro de una misma sociedad, lo cual implica
que la educación tendrá que ser integradora. La sociedad
futura derivará del modelo de escuela que seamos capaces
de implantar y desarrollar. Hay que conseguir esa escuela
para todos.» (Casanova, Mª A., 1999).
Existen medidas específicas para las situaciones que así lo requieran. Estas medidas son:
a) Refuerzo educativo.
b) Adaptación curricular.
c) Optatividad (E.S.O.).
d) Diversificación curricular (E.S.O.).
e) Itinerarios (Bachillerato).
La optatividad consiste en la posibilidad de elegir determinadas materias en la Educación
Secundaria Obligatoria, que no corresponden al currículo común de todo el alumnado. El Instituto
debe ofertar estas materias, para que cada alumna o alumno seleccione las que prefiera en función de
sus intereses o necesidades. El porcentaje de tiempo para la optatividad crece a medida que avanzan
los cursos de la Educación Secundaria. Resulta importante porque permite tanto ampliar o
diversificar aprendizajes para alumnado con alta capacidad (que podría cursar materias específicas o
programas de enriquecimiento diseñados al efecto), o reforzar áreas o materias, con talleres
específicos, para el alumnado que precise apoyo para alcanzar los objetivos de la educación
obligatoria.
En el Bachillerato aparecen los Itinerarios como posibles cauces para atender a la diversidad
de los intereses del alumnado.
Uno de los factores que diferencian a los alumnos es su capacidad para aprender, pero no se
puede identificar capacidad para aprender con capacidad intelectual, entendida ésta como algo
innato y estático, sino como un constructo sobre el que incide la experiencia educativa. También hay
diferencias de motivación. La motivación depende de la historia escolar anterior del alumno y de que
los contenidos que se le ofrezcan posean significado lógico y sean funcionales. Por último, otra
diferencia, más presente en la Secundaria, se centra en los intereses que son también diversos, sobre
todo en esta etapa en la que se conectan ya con el futuro académico y profesional.
Se incluye asimismo en el DCB el concepto de alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE) que remite a las ayudas pedagógicas que determinados alumnos precisan a lo largo

292


de la escolarización. Las diferencias que presenta el alumnado pueden ser de distinto tipo –de
motivaciones, de intereses, de facilidad, de adaptación (problemas familiares, personales, sociales,
etc.)– por lo que a la hora de elaborar la programación habrá que procurar:
1) Diseñarla de forma que permita modificar los contenidos, la temporalización, las
actividades, etc. y hacerlo constar así de forma explícita.
2) Crear un clima favorable de clase para poder desarrollar el trabajo es un requisito previo
indispensable.
3) En cada unidad didáctica establecer:
– Qué contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de los necesarios para
alcanzar los objetivos de la unidad poseen los alumnos y cuáles no.
– Cómo secuenciar y priorizar los pasos necesarios para trabajar esos objetivos–
contenidos.
– Qué requisitos metodológicos es necesario poner en marcha: papel de profesor,
recursos, agrupamientos, material, actividades, etc.
– En el caso de alumnos con dificultades, qué es lo que el alumno no consigue hacer o
entender.
Para entender cómo la Optativa de D y T favorece la atención a la diversidad, nada mejor que
leer las indicaciones del DOGV nº. orden 9–5–95:
La ampliación de la enseñanza obligatoria hasta la edad en la que es posible acceder a la
vida activa y al mundo laboral, requiere que la educación tenga un carácter integrador y debe
caracterizarse por su comprensividad, pero también debe respetar la diversidad del alumnado,
atender sus diversos intereses y adecuarse a sus capacidades y circunstancias. Considerar la
diversidad es un requisito necesario a lo largo de todo el proceso educativo, pero resulta
imprescindible en esta etapa. De los 12 a los 16 años es un periodo de marcada evolución y cambio,
en el continuo proceso de formación de la personalidad y búsqueda de la propia identidad, en el que
resultan muy apreciables las diversas particularidades de cada alumno, sus intereses, capacidades,
ritmos de trabajo, etc.
La opcionalidad curricular es una de las medidas a través de las cuales se pretende
conseguir el equilibrio entre el carácter necesariamente comprensivo de la escuela y la diversidad
de los alumnos y de las alumnas. Esta opcionalidad irá progresivamente en aumento para el
alumnado a lo largo de la etapa y será contemplada, desde el primer curso de la Educación
Secundaria Obligatoria, mediante las materias que los centros han de ofrecer en el espacio de


293

optatividad, siempre desde la perspectiva común de que los currículos propuestos cooperen al
desarrollo de las capacidades previstas en los objetivos generales de la etapa.
El currículo de contenidos para cada materia optativa es abierto y flexible. Los bloques que
se proponen han de ser considerados como una propuesta para que el profesorado secuencie y elija
aquéllos más adecuados a las necesidades e intereses de su grupo. No se trata, por tanto, de que se
pongan en práctica la totalidad de los contenidos, ni de repetir el orden en que aparecen y, en
muchos casos, el aprendizaje aconsejará pasar de unos bloques a otros, incluir contenidos no
previstos o proponer una ampliación. Para la consecución de los objetivos que se proponen en cada
caso se presentan los contenidos agrupados en bloques que podrán entrecruzarse en las
programaciones de aula y en la confección de las unidades didácticas. Los bloques no presuponen
ninguna jerarquización ni secuencia de los contenidos, tareas éstas que corresponderá realizar al
equipo educativo.
El tratamiento de la diversidad (de intereses, motivaciones y necesidades) mediante la
optatividad implica el establecimiento de relaciones interdisciplinares entre diversas áreas,
relaciones que vienen sugeridas en los diferentes diseños curriculares de las materias optativas. De
cualquier modo, será el proyecto curricular quien cree un marco, cercano a las posibilidades reales
de cada centro y a las características del alumnado, donde articular el carácter interdisciplinario de
las materias. Una tarea que debe abordarse desde la reflexión de las áreas que configuran el
currículo y desde la perspectiva de los objetivos de la etapa.
– Magisterio Español, 8–V–02, pág. 4
Atención a la diversidad.
El 78% de los extranjeros, a la Pública.
– Magisterio Español, 8–V–02, pág. 5
Atención a la diversidad / La convivencia en los centros educativos
Los alumnos extranjeros superan ya en muchos centros a los españoles.
Ante el problema de la diversidad concurren algunas propuestas llamativas:
1) Percepción de que en ciertos medios sociales marginales o desfavorecidos, están
incrementándose las dificultades para mantener el control de la conducta de los alumnos
y que la convivencia diaria se deteriora en las escuelas e institutos. El desarrollo de la
actividad escolar exige un orden de trabajo interiorizado que no siempre es aceptado sin
provocar problemas. Los profesores pueden apreciar la diversidad como desigual encaje
personal dentro de las normas disciplinarias y de trabajo escolar.
2) La desregulación del currículo se desarrolla en contextos particulares, con apoyos
materiales y tecnologías diversas, por agentes variados y con estudiantes diferentes. Esta

294


diversidad, además de ser inevitable, puede ser desigualadora si repercute en cotas de
calidad diferente.
3) Una de las llamadas más vivas y actuales a la Diversificación proviene de la conciencia
de la multiculturalidad y de la necesidad de proyectarla de alguna manera en el
currículo: identidad cultural de las Comunidades Autónomas, integración de minorías
étnicas y religiosas, y, en cierto modo, el reconocimiento de la cultura ligada al género.
Al planificar el curso, nos percatamos de la presencia cada vez más mayoritaria de
alumnos/as, hijos de inmigrantes, que llevan poco tiempo viviendo en nuestro país y que por lo tanto
no conocen ninguna de las lenguas vehiculares de nuestra Comunidad. Asimismo, el problema de
absentismo escolar, motivado por distintas circunstancias, también se está convirtiendo en un
problema para tener en cuenta.
Son muchos los frentes donde hacer educación intercultural en un Centro. Uno de ellos sería
en el PEC, introduciéndolo en las finalidades educativas y concretándolo en unos objetivos:
• Objetivos específicos que debería recoger el PEC.
– Proporcionar un marco de relaciones que facilite unas vivencias y unas interacciones
culturales, tolerantes y enriquecedoras.
– Proporcionar al alumnado instrumentos de análisis y crítica de las diferentes realidades
socioculturales de nuestro contexto, con el fin de combatir los prejuicios y generar
actitudes positivas hacia la diversidad.
– Desarrollar un régimen educativo no discriminador y comprometido en la lucha contra
actitudes y conductas racistas o xenófobas.
– Ofrecer un modelo cultural diverso, sensible al pluralismo cultural de nuestra sociedad,
crítico con las perspectivas monoculturales.
– Configurar estrategias de construcción de conocimientos en interacción cultural.
– Establecer la flexibilización organizativa necesaria para responder a situaciones
socioculturales diversas.
– Promover actuaciones y medidas para la prevención del absentismo y del abandono
escolar.
– Promover las condiciones necesarias para desarrollar la competencia comunicativa en
las dos lenguas propias de la Comunidad.


295

MEDIDAS APLICADAS AL CURRÍCULO.
Otro ámbito de actuación sería en el DESARROLLO DEL CURRÍCULO. Todo
aprendizaje se apoya en la base cultural y el currículo debe ayudar a que los alumnos y alumnas se
sientan protagonistas de la construcción de su cultura, la analicen críticamente y se enfrenten a las
dinámicas de alienación cultural. Se les educa para una ciudadanía que ejercerán en sociedades con
creciente diversidad axiológica, estética y cultural.
• Objetivos Generales.
– Proporcionar al alumnado instrumentos de análisis, valoración y crítica de las diferentes
realidades socioculturales de nuestro contexto.
– Capacitar a los alumnos/as para combatir los prejuicios, estereotipos y tópicos
culturales.
– Generar en los alumnos/as actitudes positivas hacia la diversidad.
– Desarrollar un régimen educativo no discriminador, enfrentado a cualquier tipo de
marginación por razones culturales, y comprometido en la lucha contra actitudes racistas
y xenófobas.
– Promover procesos de formación del profesorado vinculados con un desarrollo
curricular con un enfoque intracultural.
– Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos para tratar
de prevenir situaciones de absentismo y abandono escolar.
– Prevenir dificultades de aprendizaje.
– Educar en valores de respeto y tolerancia hacia los demás.
– Conseguir un nivel de competencia comunicativa adecuado en las dos lenguas propias.
– Mejorar la convivencia en el Centro.
– Incrementar la participación de los alumnos en la vida y decisiones del Centro.
• Valoraciones y recomendaciones.
El CEV considera que nuestro sistema educativo se enfrenta a un nuevo reto. El fenómeno de
la inmigración no puede considerarse como un problema, antes al contrario, ha de aportar soluciones
para integrar a todo el alumnado sin distinción de la situación jurídica de sus padres, dándoles la
opción de una educación de calidad, respetuosa con las culturas de origen, plural y favorecedora del
mestizaje como elemento enriquecedor de los pueblos. En este sentido, el CEV insta a las
Administraciones competentes:
1. A desarrollar programas específicos (por ejemplo, en idiomas) para atender al alumnado
procedente de la inmigración.

296


2. Que elabore una normativa específica para la atención de la escolarización y enseñanza
de los hijos de emigrantes en edad de enseñanza obligatoria, con independencia del
proceso de regulación legal de sus padres.
3. Que elabore una normativa específica para que el alumnado mayor de 16 años, pueda
matricularse en la enseñanza post–obligatoria.
4. Que se dote de recursos a los centros para atender adecuadamente las necesidades
educativas de este alumnado multicultural.
«Así pues, una de las claves del éxito de la implantación
generalizada de la ESO será la de dotar al sistema
educativo y a los centros docentes de los recursos materiales
y humanos y estrategias para atender a la diversidad de
todo el alumnado en esta etapa educativa. Medidas de
atención a la diversidad que se deben aplicar de forma
continua y progresiva, de manera que el desarrollo de
medidas generales favorezca la atención a la diversidad del
conjunto del alumnado y, por tanto, disminuya el número de
alumnos y alumnas que requieran la adopción de medidas
específicas.» (V.V.A.A., 2001, 145)

4.4. LA EVALUACIÓN.
La evaluación es una actividad inevitable para los seres humanos (Díaz Noguera, 1995).
Evaluamos siempre y en cualquier situación porque todas las actividades humanas implican una toma
de decisiones y ésta, a su vez, se basa en una reflexión en la que se valora lo que se pretende
conseguir, el grado en que se están cumpliendo las expectativas y la mejor forma de lograr el objetivo
propuesto.
Esta afirmación parece indiscutible y, presentada así, la evaluación parece una actividad
cotidiana y simple. Sin embargo, el panorama se complica cuando nos situamos en el ámbito de la
educación, pues en él también se hace necesario obtener información sobre cómo se prevé que se va a
desarrollar, se está desarrollando o se ha desarrollado el proceso de enseñanza-aprendizaje al objeto
de introducir los ajustes oportunos. En ese momento la evaluación deja de ser una actividad humana
sin más y se convierte en un instrumento de selección y control social, que es el papel que
tradicionalmente ha desempeñado en el ámbito educativo como expresan con acierto estas palabras
de Sánchez Enciso y Rincón (1987:60):
«Para bien o para mal, la evaluación siempre ha sido un
elemento clave de la enseñanza. Incluso en los peores
momentos –personales o del sistema– si éste ha seguido
funcionando ha sido por la evaluación. Es lo que ha evitado
la deserción, ha forzado el estudio, ha hecho justicia al final


297

del curso, ha respaldado la autoridad del profesor, ha
permitido no poner en cuestión –demasiado a fondo– las
enseñanzas que se ofrecían, ha seleccionado.»
En efecto, la evaluación es la pieza clave del sistema educativo, aquélla en la que éste se
pone a prueba a sí mismo, es el elemento central en tanto en cuanto condiciona todos los procesos
que se producen en él. El modelo evaluador que cada sociedad incorpora a su sistema tiene, pues, una
clara intencionalidad: con él se determina la finalidad del mismo.
Tradicionalmente se identifica evaluación con calificación. Sin embargo, no se trata sólo de
medir o calificar. Las decisiones de evaluación tienen enormes repercusiones humanas, sociales y
profesionales sobre los alumnos y sobre su desarrollo futuro. Topamos aquí con la dimensión ética de
la evaluación sobre la que los docentes tienen que detenerse a reflexionar individualmente y como
miembros de equipos de trabajo puesto que –recalca Álvarez Méndez (1985)– la evaluación no es
una cuestión técnica, sino ética.
Los métodos de evaluación que se usan en los colegios y universidades reflejan el modo
anticuado de pensar que subyace en las teorías del aprendizaje y de la enseñanza. Estos están
basados:
1) En la lógica de Aristóteles, en el dualismo. Se razona de manera deductiva. Por
consecuencia una conclusión o respuesta es correcta o falsa, hay una sola contestación
válida y además se puede medir.
2) En la noción de René Descartes que postuló que todo en la naturaleza está gobernado
por mecanismos que siguen sus propias leyes. Y el hombre es capaz de entender las
leyes solamente por medio de la razón.
La evaluación se orienta únicamente hacia el producto y no hacia el proceso, es decir: no
hacia las estrategias de pensamiento y de aprendizaje.
«En el segundo milenio, caracterizado por valores que
cambian y se pierden y en el cual existe un ‘supermercado’
(self help) de ideologías, dogmas y métodos diversos.» (Von
Garnier, C., 2000, 12 a 15)

4.4.1. La evaluación en el nuevo sistema educativo.
Examinaremos ahora algunas definiciones de evaluación en las que, pese a las diferencias de
matiz, subyace una misma comprensión de ésta como fenómeno rico y complejo que recorre todo el
proceso educativo. El Diseño Curricular Base (1989:35) dice:

298


«La evaluación constituye un elemento y proceso
fundamental en la práctica educativa. Propiamente es
inseparable de esta práctica y forma una unidad con ella,
permitiendo, en cada momento, recoger la información y
realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y
para la toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza
y aprendizaje.»
La concepción de la evaluación se liga estrechamente a las de aprendizaje y currículum que
aparecen en el mismo documento y, en este sentido, responde a los siguientes principios:
a. En relación con el qué evaluar, tiene por objeto valorar capacidades aunque éstas no so
directamente evaluables.
b. En cuanto a cómo evaluar, se opta por la evaluación continua que supone la consideración
de la evaluación como un elemento inseparable de la práctica educativa.
c. En respuesta a la pregunta sobre para qué evaluar, el DCB responde:
«Se evalúa no para clasificar alumnos, para compararlos
entre sí o con respecto a una norma genérica, sino que se
evalúa para orientar: para orientar al propio alumno y para
guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Igual que no
hay verdadera intervención educativa sin evaluación,
tampoco hay verdadera evaluación educativa sin
intervención. La finalidad de la evaluación es,
principalmente, orientar a alumno y a profesor sobre
determinados aspectos del proceso educativo como:
metodología,
recursos,
adaptaciones
curriculares,
optatividad, diversificación, detección de necesidades
educativas especiales. Todo lo cual es muy distinto de la
finalidad tradicional de la evaluación, encaminada, casi
exclusivamente, a fines de promoción académica y de
calificación.»
Desde esta perspectiva, la función de la evaluación es obtener información significativa sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje con la intención de valorar la adecuación de los objetivos, de
la selección de los contenidos y de las estrategias didácticas, mientras la calificación sirve para
reflejar el grado (suficiente o insuficiente) de aprendizaje obtenido por cada alumno y acreditar
académicamente el nivel de los conocimientos adquiridos. El acento se pone, pues, en los fines
emancipadores de la educación y no en los fines selectivos que cumple. Dice Zabalza (1993:245):
«El desarrollo curricular de la evaluación va a estar
pendiente, por tanto, no sólo de que se utilicen buenas
técnicas, de que las preguntas estén correctamente
expresadas y sean representativas, etc. (exigencias de


299

rigor), sino también de que la evaluación nos dé una imagen
veraz y completa de lo que sucede en el aula que penetre en
todos los resquicios de su dinámica.»
Por último, menciona las consecuencias de la evaluación que se pueden analizar desde
distintas perspectivas.
a. Didácticas. Evaluación sumativa/formativa. La primera es un punto de llegada y la
segunda de partida: el proceso de intervención comienza a partir de la evaluación.
b. Personales. La evaluación como refuerzo positivo o negativo, como estímulo.

4.4.2. Finalidades de la evaluación.
En cuanto a la primera dimensión, la evaluación debe cumplir dos misiones: la comprobación
de la validez de las estrategias didácticas puestas en marcha, y la información al alumno para
ayudarle a progresar en su proceso de autoaprendizaje. La evaluación tiene también una finalidad
social. La escuela persigue clasificar y seleccionar a las personas dentro y fuera de ella misma,
convirtiéndose en una llave que abre o cierra puertas de pertenencia a grupos sociales, económicos,
culturales, etc. La finalidad burocrática de la evaluación plantea uno de los mayores problemas a los
profesores. Toda la tarea evaluadora debe, por imperativo legal, traducirse en la cumplimentación de
documentos oficiales en los que ha de constar la traducción de los juicios de valor a una escala.

4.4.3. Evaluación en la optativa de D y T.
Si partimos de que evaluar es pensar en lo que se ha hecho, nutriéndose tanto del error como
del acierto, podemos decir que es una acción intrínseca, y está entrelazada con el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Corral (1997) establece unas coordenadas que encontramos claras y útiles para la evaluación
de nuestra área. Parte el artículo que citamos de tres cuestiones: La primera trata de delimitar cuáles
son los referentes de la evaluación en el área de Lengua y Literatura. Para Corral son los objetivos
didácticos, pues son los que concretan el tipo y grado de aprendizaje en relación con unos contenidos.
La segunda cuestión se centra en las informaciones que se han de recoger. Interesará centrar la
atención en su proceso de aprendizaje para detectar los progresos, las dificultades o los bloqueos que
acompañan este proceso. La última de las cuestiones que se plantea Corral es, en consecuencia, cómo
establecer los indicadores que permiten evaluar.

300


Así pues, en la perspectiva de una evaluación formativa coherente con las intenciones que se
persiguen (el desarrollo de la competencia comunicativa) se han de abordar diferentes tareas en el
proceso de planificación didáctica:
– Precisar y concretar los objetivos para saber qué aprendizaje se desea fomentar. La
formulación de estos objetivos habrá de tener en cuenta la complejidad y la diversidad de saberes
implicados en la comprensión y producción de textos.
Queremos reseñar un trabajo de Casanova (1997) que se basa en:
– Plantear tareas y situaciones adecuadas en las que se puedan manifestar estos indicadores.
Es decir, establecer actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se desglosen los pasos que ha
de seguir el sujeto de manera que sea posible guiar su proceso de aprendizaje.
– Interpretar la información obtenida en el desarrollo de la secuencia didáctica a través de
diferentes instrumentos útiles al profesor y a los alumnos.
– Revisar el proceso de enseñanza–aprendizaje con la finalidad, de un lado, de proporcionar
las ayudas adecuadas para superar las dificultades y, de otro, para que los alumnos autorregulen su
proceso de aprendizaje constatando sus éxitos y dificultades.
– Determinar los indicadores observables que sean relevantes para reconocer si se han
logrado los objetivos.
De forma más concreta, las características que Casanova adjudica al modelo evaluador en
Lengua y Literatura son tres: En primer lugar, valoración cualitativa versus valoración cuantitativa,
dado que en nuestra área se trabaja siempre con los mismos contenidos, pero ampliándolos. Para
valorar el proceso es preciso utilizar la observación como técnica fundamental de recogida de datos
completándola con otras. En segundo lugar, defiende la valoración descriptiva frente a la valoración
numérica, pues la naturaleza de los objetivos y los contenidos propuestos exige que los datos que se
recogen, la valoración que se realiza y la información que se facilita, deba responder a una
formulación descriptiva. Los instrumentos de evaluación que cita son: lista de control, escala de
valoración, grabación, anecdotario, cuestionario, sociograma y psicograma.
Uno de los trabajos más completos que hemos encontrado entre los centrados en la
evaluación en el área de Lengua y Literatura es el de Antonio Mendoza (1997). Para el profesor
Mendoza el interés por la evaluación es un síntoma de profesionalización de los docentes, pues la
evaluación se percibe como un proceso clave de formación del alumno y del profesor. En síntesis,
Mendoza entiende el proceso de evaluación como «un elemento intrínseco de la didáctica


301

pragmática, con función de mediación para los maestros y que pretende marcar un camino a las
variables inherentes a las interacciones concretas de cada clase...» (p. 94) y, a continuación,
desarrolla su propuesta de modelo de evaluación formativa para el área de lengua.
La ausencia de evaluación del trabajo conduce a una actuación más creativa en tareas
análogas que exigen un pensamiento creativo. La evaluación externa es una amenaza, y como tal los
exámenes impiden un aprendizaje real, crean tensión y desconfianza hacia el profesor tendríamos la
evaluación solicitada por el propio alumno cuando se considera conveniente para el proceso de
aprendizaje. La evaluación entendida como retroinformación de conductas, actitud y aprendizaje.
Una vez que se dialoga con los alumnos sobre lo que se espera de ellos y que ellos aceptan
esa expectativa, su meta es aprender, más que competir, con sus pares, y si luchan o compiten es con
una norma o actitud y no con los compañeros. En la evaluación no existe calificación. Evaluación
como discusión en grupo de las propias sensaciones y percepciones.
«Por esto, la evaluación debe ser considerada, tanto por el
alumno como por el maestro, un auxiliar y no un obstáculo,
y, además, les permite a los alumnos aprender a colaborar,
a estimar el propio trabajo y también a valorar los esfuerzos
ajenos.» (Sciarretta, E., 1984, 28–29).
La evaluación realizada por el propio alumno (autoevaluación) resulta, pues, espontánea ante
las dificultades que presenta un trabajo en la manera de resolverlo.
¿Cómo evaluar?
Entendemos que la evaluación del trabajo en grupo tiene una función claramente pedagógica,
es decir, que se encuentra al servicio de la regulación de la intervención del profesor y de la
autorregulación de los aprendizajes de los alumnos y del grupo en sí. Desde esta perspectiva, resulta
fundamental que éstos puedan utilizar el trabajo en grupo para poner en marcha estrategias de
aprendizaje autónomo. La evaluación se encuentra al servicio de este proceso, y persigue ciertos
objetivos: Conseguir que la tarea que se propone sea adecuada al grupo que debe abordarla.
– Asegurarse de que los alumnos comprenden y comparten los objetivos que se pretende
conseguir con el trabajo colaborativo.
– Asegurarse de que la anticipación y planificación de las tareas del grupo son coherentes
con los propósitos a que sirven. Se trata a la vez de una evaluación formativa –porque permite al
profesor aprehender las dificultades del grupo, e intervenir de forma que se contribuya a superarlas–
y formadora en la medida en que los alumnos –con frecuencia, con la ayuda de la maestra– pueden

302


tomar conciencia de dónde se encuentran sus dificultades y autorregular su propio proceso para
avanzar.
Estos aspectos tomarán un valor muy distinto si se trata de un trabajo en grupo de tiempo
muy limitado, o si la tarea es de largo alcance. En este último caso, la evaluación y la autorregulación
se consiguen mediante feedbacks sucesivos entre profesor y grupo en relación con elaboraciones
parciales: guión del trabajo, primera información, propuesta de ordenación de la información
obtenida... Pero en todos los casos los alumnos aprenden no sólo el contenido objeto de la tarea, sino
también las estrategias de aprendizaje que en ella subyacen.
– Lograr un resultado visible para los alumnos y que ese resultado sea valorado y evaluado.
Conviene tener en cuenta que los alumnos aprenderán a mejorar si se les indica en qué y cómo deben
hacerlo; que aprenderán a dotarse de criterios de realización y de evaluación de sus tareas en la
medida en que éstos les sean comunicados y se utilicen para analizar el producto de su trabajo. En
este sentido, la evaluación sumativa, relativa al producto elaborado por el grupo, adquiere todo su
sentido pedagógico.
«Para el trabajo en grupo pueden ser introducidas
estrategias de evaluación que tengan en cuenta la dimensión
social de la tarea proponemos aprovechar el trabajo en
grupo para que su evaluación incluya, por ejemplo, la
exposición que los componentes del grupo realizan de su
tarea en una situación social, lo que permite evaluar
procedimientos y actitudes que de otro modo escapan a la
capacidad de observación del profesor.» (Martí, E., y Solé,
I, 1997).
– Conseguir que el grupo sea capaz de autoevaluar su funcionamiento y el resultado de su
trabajo. La autoevaluación permite el control, la regulación de la tarea por parte del grupo. Aprender
a autoevaluar es difícil. Se puede ayudar al proceso de autoevaluación facilitando a los grupos pautas
y guías que les permitan establecer un balance, tanto del proceso seguido y las dificultades
encontradas, como de los recursos utilizados para superarlas y del resultado finalmente conseguido.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Según DOGV. Orden 9–5–95.
Si se considera la evaluación como una tarea de valoración del aprendizaje, que tiene en
cuenta las múltiples variables que inciden en el mismo a lo largo de todo el proceso, es preciso
determinar explícitamente qué criterios se adoptan para valorar los aprendizajes efectuados por los
alumnos. Criterios que permitan a alumnos y profesores ser más conscientes de cómo se lleva a cabo
el aprendizaje y qué conocimientos se adquieren. Se trata de establecer, explícitamente, normas de
referencia que establezcan el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan


303

alcanzado como resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje, en relación a los objetivos y
contenidos de cada materia.
El carácter orientador y amplio, que comparten los contenidos de las distintas materias
optativas de la etapa, permite al profesorado una mayor flexibilidad en la selección y secuencia de
los mismos adaptada a los intereses y necesidades de cada grupo. Es necesario que los equipos
docentes y los profesores elaboren y definan los criterios para evaluar al alumno en cada materia
optativa, según los contenidos seleccionados en cada caso y dentro del marco de los objetivos
generales previstos para la etapa. El conocimiento de las características del centro escolar y el
marco de decisiones que supone el proyecto curricular hará efectiva la formulación de los criterios
de evaluación. La formulación de criterios de evaluación se hará en función de:
– Los objetivos propuestos y la secuencia de contenidos elegida.
– El contexto social, económico y cultural del centro.
– Los aprendizajes mínimos que se consideren imprescindibles.
– La atención a la diversidad de motivaciones, intereses y capacidades del alumnado.
– Los resultados de intercambios de información entre alumnos y profesores, de procesos
de investigación y de reflexión entre los miembros del equipo docente.
– Su adecuación a las necesidades, características e intereses del alumnado.
– Que puedan desarrollar aspectos concretos de los criterios propuestos para las áreas
obligatorias.
Los criterios han de situarse en el marco de una evaluación entendida como proceso que
abarca las diferentes fases del aprendizaje, que promueve la observación y la reflexión sobre el
propio proceso de enseñanza y que aspira a ser vehículo de información para el propio alumno a fin
de proponer alternativas para mejorar los aprendizajes, teniendo en cuenta los diferentes ritmos,
intereses y estilos de cada individuo.

5. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR.
El nuevo sistema educativo se basa en un currículum semiabierto en el que se atribuyen al
profesorado diversas responsabilidades de desarrollo y puesta en práctica, de ahí el interés de
diferenciar diseño del currículum (proceso que lleva a establecer las intenciones y el plan de acción),
trabajo que hacen instancias técnicas y políticas, desarrollo del currículum (proceso que va desde el
diseño hasta una estructura más amplia y completa, lista para ser llevada a la práctica) y puesta en
práctica en el aula conforme al diseño y al desarrollo.

304


Cada proceso se atribuye a instancias distintas y en cada nivel hay unos elementos que tienen
más peso que otros. Esto produce un efecto en cascada en el diseño con la consiguiente tecnificación
del trabajo de planificación. Vamos a examinar los distintos niveles de este proceso tratando de
analizar sus repercusiones en la organización de la optativa de D y T y su práctica en el aula. La
estructura jerárquica por la que se ha optado en el proceso de diseño y desarrollo del currículum, así
como la justificación de la misma quedan claramente expuestas en el Diseño Curricular Base:
«La propuesta curricular que se ha adoptado muestra un
claro carácter jerárquico, de decisiones en cascada. Quiere
esto decir que los distintos elementos curriculares tienen
entre sí una interdependencia en la cual debe reconocerse la
presencia de las decisiones tomadas en los elementos
superiores sobre los inferiores. Los principios que han
llevado a la configuración de los objetivos generales de la
etapa como concreción de las intenciones educativas, deben
estar también presentes en la elección de las áreas, en la
elección de los objetivos generales de estas áreas, y en la
configuración de los bloques de contenido. De esta manera
se evita el riesgo de que las decisiones que llevan a diseñar
cualquiera de estos pasos sean en cierto sentido
arbitrarias.»
Se establecen tres niveles de concreción curricular. El primero lo constituye el propio Diseño
Curricular Base. El segundo nivel de concreción lo constituye la contextualización que haga cada
centro de lo contenido en el DCB. Las decisiones que se tomen al respecto se plasman en el Proyecto
Curricular de Centro; éste forma parte del Proyecto Educativo. El tercer y último nivel de concreción
lo constituye la programación de aula.
El planteamiento adoptado por el MEC y CC.AA. presenta un DCB con las siguientes
características:
a) Abierto y flexible para asegurar la pluralidad pero partiendo de un marco común. Significa
que es cerrado o determinado ulteriormente por las CC.AA., por los Centros Educativos y por los
propios Profesores. Este planteamiento ha sido acogido favorablemente y se han expresado dudas
sobre los contenidos prescriptivos y las instancias y procedimientos responsables de su concreción.
b) Expresa las intenciones educativas. Entre ellas cabe destacar: la educación social y moral
dentro del pluralismo, la educación no discriminatoria, la apertura de la escuela al entorno, la
igualdad de oportunidades educativas, facilitar la comunicación y convivencia entre los españoles,
continuidad en el proceso y en la enseñanza facilitando el desplazamiento de los alumnos de unos
centros o lugares a otros, autonomía de Centros y Profesores a partir de un diseño general,


305

continuidad–coherencia y progresión a lo largo de las distintas etapas, especificación de las
condiciones que permitan valorar el progreso realizado por los alumnos, etc.
c) Al ser abierto y flexible obliga a una cierta abstracción, lo que no significa especulación.
Habrá:
– Propuestas curriculares con ilustraciones y ejemplos curriculares.
– No aparecen formulados objetivos didácticos evaluables ni objetivos correspondientes a
ciclos. Sí los de Etapa o Área. Ello se debe al respeto a un planteamiento de currículum
abierto. (Excepción: los objetivos generales en el Ciclo 0–3 años de Educación Infantil
para resaltar el carácter inequívocamente educativo).
d) Prescriptivo hasta un determinado nivel de concreción.
e) Guía orientadora para profesorado.

5.1. EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PROYECTO CURRICULAR DE
CENTRO.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) lo entiende Antúnez (1991:11) como:
«Un instrumento para la gestión –coherente con el contexto
escolar– que enumera y define las notas de identidad del
centro, formula los objetivos que pretende y expresa la
estructura organizativa de la institución.»
Debe ser único, tener un carácter integrador y abarcar todos los ámbitos de la gestión escolar,
señalando claramente un rumbo a seguir. El proceso de su elaboración arranca de un análisis del
contexto en el que se inserta el centro y con respecto al cual es preciso obtener datos sobre las
infraestructuras de servicios sociales y culturales de la zona, los tipos de viviendas y el nivel de vida,
los sectores de trabajos, la formación académica y cultural de los padres, la proximidad o lejanía de
los domicilios, etc. El Proyecto Educativo como tal abarca, según Antúnez, tres partes centrales.
1. Rasgos de identidad. La identidad del centro es el resultado de la interacción entre los
datos obtenidos después de analizar el contexto y los fines de la institución. Es importante dar a
conocer estas notas de identidad, las finalidades educativas, y actuar siempre en coherencia con ellas.
2. Formulación de objetivos. Los objetivos de un proyecto educativo deben hacer referencia a
todos los ámbitos de la gestión escolar, no estar redactados ni temporalizados con excesiva
definición, servir de guía para toda la actividad del centro y ser viables y creativos.

306


3. Estructura organizativa. Se trata de definir el tamaño del centro, su complejidad y la
formalización de la estructura mostrando siempre la interrelación entre los tres elementos.
– PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. (Segundo Nivel de concreción).

5.1.1. Concepto.
Es un conjunto de decisiones articuladas, tomadas por los equipos docentes, que permiten
concretar el DCB y los Proyectos de las CC.AA. con competencias educativas, en proyectos de
intervención didáctica, adecuados a un contexto específico. Podríamos definirlo también como una
forma de vertebrar o de organizar el DCB en torno a tareas prácticas: qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar.
Es el segundo nivel de concreción que ilustra la manera de utilizar el DCB bajo determinados
supuestos. Los proyectos tienen una función referencial. No son prescriptivos y están fuera del
ámbito de la ordenación educativa. Es, por tanto, la aplicación concreta del Diseño Curricular Base.
Su función básica, por tanto, es garantizar la adecuada progresión y coherencia de la enseñanza de los
contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. El Proyecto Curricular de Centro garantiza una
actuación coherente y progresiva de los equipos docentes.

5.1.2. Elementos del Proyecto Curricular de Centro.
Los elementos básicos son:
1º. DEFINIR LOS OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO. Se trata de contextualizar
para cada Ciclo los Objetivos Generales de Etapa señalados en el DCB.
2º. SELECCIONAR EL CONJUNTO DE CONTENIDOS. Se trata de seleccionar los
contenidos a partir de los Bloques de Contenidos del DCB.
3º. CONSIDERAR LOS POSIBLES CRITERIOS DE TRATAMIENTO DE ESTOS
CONTENIDOS. Se trata de considerar los posibles criterios de tratamiento de esos
contenidos: globalización, interdisciplinariedad o disciplinariedad.
4º. SECUENCIAR LOS CONTENIDOS POR CICLOS. Se trata de secuenciar los
contenidos en los distintos Ciclos, no confundiendo la secuenciación (más general) con
la temporalización (posterior).


307

5º. ESTABLECER CRITERIOS DE EVALUACIÓN AL FINAL DE CADA CICLO. Se
trata de que el equipo docente señale indicadores para evaluar y señale criterios para
promocionar el alumno al Ciclo siguiente.
6º. DEFINIR LOS SUPUESTOS METODOLÓGICOS GENERALES. Se trata de
reflexionar sobre la metodología, adoptando un enfoque metodológico determinado,
aunque no se trata de homogeneizar necesariamente.
7º. DEFINIR LOS CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN ESPACIO–TEMPORAL. Se trata
de organizar espacios y tiempos con criterios pedagógicos y centrados en el alumno.

5.2. LA PROGRAMACIÓN DE AULA (Tercer Nivel de concreción).
Toda programación de aula debiera partir, en primer lugar, del Proyecto Educativo, donde se
sitúan las líneas generales del trabajo pedagógico, a continuación, de la secuenciación de contenidos,
las opciones metodológicas, criterios de evaluación, materiales, etc., definidos en el Proyecto
Curricular de Área o Ciclo y, por fin, del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo el
aprendizaje: necesidades del alumnado, recursos, etc.

5.2.1. Concepto.
Es el tercer nivel de elaboración del currículo, y lo integran un conjunto de unidades
didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo. Por tanto, las
Programaciones de Aula son el conjunto de UNIDADES ordenadas y secuenciadas para las Áreas de
cada Ciclo.
Las Programaciones articulan el proceso de enseñanza; diseñan de forma más o menos
explícita el proceso de enseñanza–aprendizaje; definen claramente QUÉ, CÓMO, CUÁNDO se
enseña y se evalúa; se pueden referir a una o varias áreas; prevé actividades válidas, comprensivas,
variadas, adaptadas y bien organizadas; temporaliza la enseñanza de acuerdo con la capacidad de los
alumnos y la dificultad intrínseca de la materia; adapta el proceso al nivel madurativo específico de
los alumnos; establecen una secuencia ordenada de UNIDADES DIDÁCTICAS para un Ciclo,
Curso.

5.2.2. Elementos de la Programación del Aula.
La elaboración de Programaciones de Aula exige dos pasos fundamentales:

308


1º. Planificar y distribuir los CONTENIDOS de aprendizaje a lo largo de cada uno de los
Ciclos.
2º. Planificar y temporalizar las ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
correspondientes.
Todo ello se concreta en el diseño de Unidades Didácticas que después se llevan al aula.
Unidad Didáctica.
Es una UNIDAD DE TRABAJO ESCOLAR relativa a un proceso de enseñanza–aprendizaje,
articulado y completo.
La Unidad Didáctica comprende:
1º. CONTENIDOS–OBJETIVOS.
2º. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE.
3º. ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIÓN.

5.2.3. Adaptaciones curriculares.
Son las estrategias educativas que los Profesores pueden utilizar para llevar a término el
objetivo de la individualización de la enseñanza y para proporcionar una respuesta educativa concreta
ante la diversidad de los alumnos. Se trata de estrategias que han de seguirse cuando un alumno o
grupo de alumnos necesitan alguna modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece al grupo en
general, ya sea por sus intereses o motivaciones o por sus capacidades. Estas adaptaciones
curriculares pueden ser de diversas clases:
a) En cuanto a la temporalización. Se trata de modificar el tiempo previsto para conseguir
los objetivos, siendo éstos los mismos que los del resto de los alumnos. Puede ser:
– Adaptación temporal poco significativa. El alumno consigue algunos objetivos más
tarde, pero dentro del mismo ciclo.
– Adaptación significativa. El alumno consigue los objetivos propuestos, pero en el ciclo
siguiente.
b) En cuanto a la priorización de algún elemento curricular. Tener acceso prioritariamente a
algunos objetivos, áreas o contenidos, desestimando otros de manera más o menos
permanente. O dar más tiempo a los objetivos, áreas o contenidos prioritarios o darles más
importancia, sin olvidar el resto.


309

La programación es el punto clave a partir del cual se puede construir una nueva escuela, un
nuevo modo de hacer educación. La asunción del programa mediada por la propia programación es lo
que supone un nuevo estilo, una nueva actitud de la comunidad educativa respecto a la enseñanza y a
la función de la escuela. Hoy se defienden poco los modelos de planificación rígidos en los que todo
está previsto, ya que resultan poco útiles. Los profesores que programan de forma más cerrada son
menos sensibles a las aportaciones de los alumnos, su modelo didáctico se centra más en el profesor
y en los contenidos. Cassany, Luna y Sanz (1994:59) entienden que la programación de aula presenta
un alcance más restringido:
«La programación de aula es la propuesta fragmentada en
unidades de trabajo y temporizada, que tiene en cuenta
todos los elementos necesarios para la intervención directa
en el aula, con un maestro, unos alumnos, un tiempo, un
espacio, unos materiales, etc., concretos y precisos.»

6. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
El título cuarto de la LOGSE, dedicado a la calidad de enseñanza, recoge la formación
permanente del profesorado como un derecho y un deber y, al mismo tiempo, como una
responsabilidad para la Administración. El Diseño Curricular Base matiza que el profesor ahora no es
un mero aplicador de lo que otros han decidido, sino que es responsabilidad de los equipos docentes
responder a las preguntas sobre cómo, qué y cuándo enseñar y evaluar. La formación permanente del
profesorado se concibe como un proceso de reflexión sobre la práctica.
«Considerar al profesor responsable de la concreción del
diseño curricular supone atribuirle la responsabilidad de
tomar una serie de decisiones a partir de la reflexión sobre
lo que su experiencia y su formación le van indicando.»
La formación no consiste en asistir a actividades; se trata de ofrecer «tiempos, espacios y
condiciones que permitan que el profesorado pueda evaluar su experiencia y su práctica diaria y
deducir de ello los cambios necesarios en su programación».
En general, el nuevo sistema educativo centra su interés en la formación de los equipos
docentes y en el ámbito de centro como unidad privilegiada de formación. Sin embargo, siendo obvio
a todas luces que cualquier cambio en la educación tiene que prestar atención especial a los docentes
para el desempeño de su difícil profesión y, por lo mismo, a su formación, se suele dar una
preparación que Delval (1993) califica de corta y anticuada. Esto pone de manifiesto lo poco
importante que se considera la función del maestro y, sobre todo, la necesidad de que su función
cambie. Dice Delval que la preparación de los docentes debería cambiar mucho para tener en cuenta

310


las necesidades de una educación más encaminada a desarrollar a los alumnos que a someterlos, y
también para adecuarse a las necesidades culturales actuales.
La escuela parece insustituible hoy por hoy para provocar y desarrollar la capacidad de
creación, para enseñar a analizar la realidad críticamente y a pensar por sí mismo. Por este motivo el
profesor necesita muchos elementos para llevar a cabo sus funciones. Tiene que conocer bien la
cultura humana y saber cómo piensan sus alumnos y cómo se desarrollan para ayudarles en ese
proceso. Esto exige cambiar profundamente la organización de las escuelas, abriéndolas mucho más
al mundo, a los problemas que preocupan a los escolares y que preocupan al entorno, pese a que hay
una distancia enorme entre las preocupaciones del entorno y las escolares. No obstante, lograr esto
exigiría dignificar la profesión de maestro, lo que conlleva mejores remuneraciones y más prestigio
social. Mientras se siga pensando que la tarea de maestro es una actividad menor, las posibilidades de
cambio de la escuela son pocas. Resume Delval (1993:86):
«Así pues, renovar la formación de los profesores, darles
mejores condiciones materiales y morales de trabajo,
proporcionarles incentivos que favorezcan la labor bien
hecha, son condiciones indispensables previas para mejorar
la educación de acuerdo con las necesidades de nuestra
sociedad.»
El profesorado de Secundaria procede de las facultades de Ciencias y de Letras donde se les
forma como especialistas en el campo disciplinar, sin ninguna referencia hasta hace bien poco a las
posibilidades –bastante reales, por cierto– de que muchos de ellos acaben dedicándose a la
enseñanza. Quiere esto decir que a priori las personas que acuden a estas facultades no incluyen entre
sus expectativas las del trabajo docente, sino las de la investigación universitaria. Si acaso acaban en
la docencia es porque no les ha cabido más remedio o porque encuentran en el hecho de ser
funcionarios una seguridad laboral deseable, a cambio de un trabajo que conocen como alumnos y
que se sienten perfectamente capaces de reproducir porque dominan su materia muy por encima de lo
que van a necesitar para enseñar en un instituto.
A propósito de esta formación inicial señala también A. Romero (1998) que el profesor, más
que sabio o un técnico, debe ser un diseñador de estrategias de enseñanza-aprendizaje y que la
formación teórica del profesorado de secundaria debe completarse con un prácticum para formar las
actitudes pedagógicas y las capacidades didácticas requeridas. Éste debe ser concebido como un
proceso activo de investigación personal en el contexto real del aula.
«Con objeto de superar los males derivados tanto del estéril
academicismo teórico como de la práctica profesional
conservadora, rutinaria, irreflexiva y acrítica, el Prácticum


311

del profesorado debería encaminarse hacia la estimulación
conjunta de la reflexión teórica y la experimentación
práctica, es decir, la praxis: la experimentación reflexiva y
la reflexión sobre la práctica.»
Si nos centramos ahora en el profesorado de D y T, a nadie se le oculta que gran parte de la
insatisfacción del mismo deriva del tipo de formación que reciben o, mejor dicho, que no reciben.

6.1. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE D y T.
La gran aceptación de Dramatización y el Teatro tienen en la Enseñanza Primaria y
Secundaria de la Comunidad Valenciana no es fruto de la casualidad y tiene una justificación que se
apoya en una serie de hechos contrastados y casi todos ellos relacionados con la formación del
profesorado. Hay principios que permiten establecer una base sobre la cual los programas de
formación pueden apoyarse para garantizar una mejor formación de los futuros enseñantes: una
sólida cultura de base, una formación polivalente. Los objetivos de los programas de formación de
los enseñantes especialistas son numerosos: dominio de la o de las disciplinas enseñadas y de su
didáctica, del acto pedagógico y de las formas de aprendizaje, de las etapas del desarrollo de los
niños y adolescentes, conocimiento de las características socioeconómicas y culturales de los medios
donde la enseñanza se ofrece, conciencia de los temas sociales y culturales de la educación, etc. Se
deberá hacer hincapié en la necesidad de elegir bien los lugares de prácticas que reflejen todas las
facetas de la enseñanza primaria y secundaria, particularmente los que tienen alumnos discapacitados
o con dificultades de adaptación o aprendizaje en las clases ordinarias, en la organización de la
enseñanza en clases multiprogramas, en la presencia de múltiples etnias, en la presencia de clases de
acogida y de aprendizaje de la lengua del país y en la vida escolar en su conjunto.
«Por esto, a partir de ahora, una perspectiva de formación
continua debe inspirar los programas de preparación a la
enseñanza.» (Laferrière, G., 1997, 30)
Quién mejor que el profesor F. Tejedo para ilustrarnos con sus exhaustivos conocimientos al
respecto (Tejedo, F., 1997, 48 a 62). A continuación resumimos sus opiniones tan certeras.
No hay congreso, encuentro, curso o jornada, relacionados con la Dramatización o el
Teatro, en el que no se acabe hablando de la formación del profesorado. El teatro y la formación de
los enseñantes es el tema central del Coloquio Internacional de Bruselas en 1991. Pero mucho antes
y también después, los especialistas siguen aportando ideas sobre el perfil del espectador como
podríamos comprobar en casi todas las obras citadas en esta ponencia. (Cfr. Motos, Tejedo,
Fragateiro, Alves, Laferrière, Tejerina, Bercebal).

312


Al respecto merece citarse la tesis doctoral de Georges Laferrière de la Universidad de
Québec à Montreal El arte dramático en la formación de los enseñantes de Primaria y Secundaria
(1997), que culmina y define claramente una línea de actuación compartida por bastantes teóricos y
corroborada, sobre todo, por los que nos tenemos que enfrentar con la práctica cotidiana del trabajo
con los alumnos en nuestras clases de Dramatización o Teatro.
En la conciencia colectiva de los que de una u otra forma se han preocupado por el Teatro
en la Educación, siempre ha estado presente la idea de que el éxito en la empresa y la continuidad
de la actividad dramática en la Enseñanza estaban directamente relacionada con la formación del
profesor que se hace cargo de dicha actividad. Ahora bien, la formación específica que reciben esos
profesores durante su formación universitaria es mínima o nula, razón por la que son muy pocos los
enseñantes de los diversos niveles educativos con capacitación, tanto en el plano teórico como en el
didáctico y práctico. Pocas carreras universitarias, cuya salida profesional resulta luego ser la
enseñanza, presentan en sus programas de estudios disciplinas como Dramatización, Expresión
Corporal o Teatro Infantil. Como excepciones podemos señalar la Escuela de Magisterio de
Granada que en el curso 1981–82 propone el curso de Teatro Infantil y la Escuela de Magisterio de
Cheste (Valencia) que en el 83 propone un asignatura de Expresión Corporal y en el 84 una segunda
asignatura de Dramatización, ambas coordinadas en cuanto se refiere a contenidos y metodología, y
con un desarrollo fundamentalmente práctico de las mismas.
Nos consta que por esas mismas fechas Juan Cervera desde el Departamento de Lengua y
Literatura de la Escuela de Magisterio de Valencia también incorporaba a sus asignaturas de
Didáctic, temas relativos al Teatro Infantil y a la Dramatización. También Pascuala Morote en la
EUFP de Valencia. El ejemplo cundió y se fueron incorporando otras escuelas universitarias:
Oviedo, Córdoba, Madrid, Santander...
En ninguna Licenciatura hay asignaturas relativas a la materia que tratamos. Siguen siendo
los profesores de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado incorporados o no a los
Departamentos de Ciencias de la Educación los que aportan los escasos programas de formación en
pedagogía y didáctica de las actividades dramáticas. Sólo en algún caso se superan las ochenta
horas de formación (Cheste, 160 horas), cantidad exigua para asumir luego una asignatura muy
compleja y exigente con un mínimo de garantía de buen funcionamiento.
En 1991 la Escuela de Magisterio de Cheste, por primera vez en España, ofrece un curso de
postgrado de 600 horas Lenguaje Total: Técnicas de Expresión, centrado en la visión didáctica y
pedagógica del Teatro como lenguaje total capaz de utilizar cualquier técnica de expresión.


313

Al año siguiente, la Universidad de Barcelona y la Escuela Municipal de Expresión y
Psicomotricidad llevaron a cabo el master es «La Comunicación y sus Lenguajes en la Práctica
Educativa–Profesional». Además de los centros u organismos ya citados, tendríamos que hacer una
mención especial de la Escuela de Verano de Madrid organizada por Acción Educativa, de la
Escuela Internacional de Expresión de Granada y de la Escuela de Expresión del País Vasco cuya
contribución ha sido fundamental para la formación de innumerables profesores.
Asimismo resulta encomiable la labor de determinados CEPs con cursos sobre técnicas
dramáticas. Por su frecuencia y sistematización destacaríamos los CEPs de Torrente, Valencia,
Almería, Las Palmas, Castellón, y recientemente, Godella (Valencia). De todos es sabido que
determinadas materias adquieren reputación cuando alcanzan un cierto rango universitario.
Consideremos dos posibilidades.
Por lo que respecta al hecho de que la Dramatización y el Teatro entren a formar parte del
currículum universitario, ya hemos visto que la respuesta es escasa, pese a su obligatoriedad en la
Enseñanza Primaria. Habría que animar a los Departamentos de Lengua y Literatura, a los de
Didáctica y a los nuevos departamentos de Comunicación para que los incorporaran a sus planes de
estudio. Por su relativa novedad y debido a su componente práctico son asignaturas que nadie
quiere asumir, pero siempre cabe la posibilidad de ofertarla a los profesores asociados. Una
segunda posibilidad sería aprovechar la estructura de los Postgrados y Masters para organizar
cursos sobre las materias que nos ocupan con la intención de formar profesores especialistas.
Tendrían la ventaja de que se pueden diseñar con el número de horas adecuadas (entre 300 y 400)
para una formación general inicial aceptable en la asignatura. Esta es casi la única manera de
poder reunir a un grupo numeroso de profesores especialistas para que impartan los distintos
módulos que pueden componer un curso de Teatro para la Enseñanza el período de un curso
académico.
El impulso que se le dé desde la Universidad, sea cual sea el camino, hoy por hoy, resulta
imprescindible para que la Dramatización y el Teatro en la Educación, consigan un cierto status de
consideración y prestigio, o al menos, para que se tenga conocimiento de su existencia.
Así lo han parecido entender en La Universidad de La Coruña que durante los cursos 95–96
organizó el postgrado La enseñanza del teatro y la dramatización: teoría, historia y didáctica, de
350 horas, postgrado que, con el mismo título y contenidos semejantes, se repitió el curso 96–97 con
una duración de 260 horas.
Con una programación muy al uso en la Universidad Española estos dos postgrados abusan
de la visión historicista y teórica –el 75% de las horas– y se centran poco en las técnicas de

314


expresión que se necesitan en la práctica de una clase de Dramatización o de un Taller de Teatro.
La presencia, entre el profesorado que impartió el postgrado, de profesionales del mundo del teatro
es honorífica y la de profesores que están impartiendo Dramatización o Teatro en el ámbito escolar
es nula. El tipo de profesor que se persigue parece ser el de profesor teórico–investigador.
Analizadas las experiencias anteriores de Cheste, Barcelona y La Coruña,

y tras la

evaluación de los numerosos cursillos de formación dramática realizados por los CEPs, se acaban
de presentar, en la Universidad Jaime I de Castellón y en la Universidad Literaria de Valencia, dos
proyectos de postgrado para el curso 98–99, ambos en colaboración con la Universidad de Québec
à Montreal. Los postgrados, de 320 horas de duración, se titulan Lenguaje total: las técnicas
dramáticas en la educación y van dirigidos fundamentalmente a profesores que están impartiendo la
asignatura de Dramatización–Teatro en Primaria o en la ESO, así como para monitores de la
Escuelas Municipales de Teatro –muy abundantes en la Comunidad Valenciana– y también para
Animadores Socioculturales; es decir, para profesionales que están trabajando con niños de edades
comprendidas entre los 6 y los 16 años y que son conscientes de que les falta formación. Pero
también se ha pensado en profesores o profesionales que no están trabajando en este campo y les
puede apetecer hacerlo.
Aunque la polémica sobre los modelos de formación no está zanjada, nos hemos decantado,
tanto en los postgrados en que estamos participando, como en esta ponencia, por una concepción
que pretenda formar artistas–pedagogos. Se trata de una formación basada en la conjunción del arte
y de la pedagogía, de la teoría y de la práctica, y en la conjunción de docentes del medio o mundo
escolar, profesional y universitario. De acuerdo con esta concepción del artista pedagogo, no es
posible que en un curso riguroso de formación no se tenga en cuenta la fundamentación teórica o la
presencia de talleres prácticos, pero no sólo esto. No es concebible que en un módulo de enseñanza
considerado teórico no haya un 25% de práctica donde se confirme la teoría, como tampoco lo es
que en un módulo considerado práctico, no haya un 25% de reflexión teórica que fundamente los
ejercicios realizados. No es lógico pensar que para impartir la asignatura de Dramatización o
Teatro sólo se necesitan conocimientos teóricos y que cuantos más conocimientos teóricos se tengan
mejor funcionará la práctica. Ni es lógica la postura de los que piensan que la teoría no sirve para
nada, que lo fundamental es saber hacer las cosas, aunque uno ignore todo tipo de teorías teatrales
y pedagógicas.
De acuerdo con esta concepción del artista pedagogo, en los cursos de formación resulta
importante la pluralidad y divergencia del profesorado. Junto al profesor universitario docente e
investigador, se necesitan los conocimientos técnicos del profesional del teatro de reconocida valía y
la sabiduría pragmática del profesor o maestro con muchos años de experiencia en la práctica docente


315

de la Dramatización o de los Talleres de Teatro. Eso sí, todos deben tener la mira convergente de que
el destinatario último es el niño en edad escolar obligatoria y de que la formación pedagógica y la
artística es simultánea. Un ejemplo aclaratorio. El profesor que imparte escenografía propone una
práctica de difícil realización técnica y de alto presupuesto económico sin tener en cuenta que no la
van a poder a realizar los niños a pesar de la ayuda de su profesor de teatro ni siquiera con la del
profesor de plástica o de Tecnología, y sin tener en cuenta que en los Centros Escolares, para este
tipo de actividades, se cuenta normalmente con humildes presupuestos económicos. La propuesta
puede ser maravillosa pero es antipedagógica y frustrante para el que está recibiendo la formación
porque intuye la imposibilidad de su aplicación práctica. Desde nuestro punto de vista resultan más
adecuadas las soluciones imaginativas, de más fácil realización y con materiales de bajo coste que sí
permiten la intervención de los alumnos y del profesor dentro de su asignatura o taller.
«Formación del profesorado, condición sine qua non para el
desarrollo de la Dramatización.
La formación inicial de los profesores en técnicas
dramáticas es mínima, por lo tanto son muy pocos los
enseñantes de los diversos niveles educativos con
capacitación.» (Motos, T., 1996, 25 a 36).
El documento base para la formación permanente del profesorado de la Comunidad
Valenciana hace referencia a los siguientes modelos:
a) Formación en el centro escolar. El claustro, seminario o equipo de nivel, ciclo o etapa son
considerados como unidades básicas de renovación, perfeccionamiento e innovación
pedagógica.
b) Programas generales de formación y cursos específicos: cursos de actualización científica
y didáctica de profundización en determinadas materias, convocados por la
administración autonómica y por cada centro de profesores en concreto.
c) Grupos de trabajo y seminarios didácticos adscritos a un centro de profesores.
d) La autoformación.
Respecto al modelo a), lo único que se puede decir es que no existe ningún asesor de
Dramatización en los 16 centros de profesores de la comunidad, y con eso tenemos que los grupos de
profesores difícilmente pueden solicitar asesoramiento. No se ha ofrecido tampoco ningún proyecto
de formación en los centros relacionados con la Dramatización.
En cuanto a los programas generales de formación, en estos momentos, la administración
tiene intereses prioritarios en la informática, las lenguas extranjeras, los audiovisuales, la música y la
educación física. Respecto a los cursos específicos relacionados con la Dramatización, las
intervenciones no son sistemáticas ni continuadas. La acción formativa no la suelen realizar de forma

316


continuada, exceptuando escasas excepciones, como es el caso del Centro de Profesores de Torrente,
el cual ofrece un plan de formación en tres años (cursos 88–91), con una duración de cien horas. La
autoformación es el modelo predominante. Hasta ahora esta se ha basado en el voluntarismo, y se ha
realizado a costa del tiempo libre de los profesores y, en muchas ocasiones, lejos de las vías
institucionales.
Los planes de estudio, ya reformados, de los títulos de maestro, en la especialidad de
Educación Primaria, aunque figuran materias cuyo título responde a las necesidades de formación en
el área de educación artística, tales como Desarrollo de la expresión artística, en primer curso, y
Recursos didácticos y materiales en la educación artística, en segundo, al no existir departamentos
especializados en arte escénico, los contenidos de estas materias –en muchos casos– se refieren al
arte plástico y no encontramos en los programas nada que haga referencia a la dramatización.
«Como siempre, habrá que esperar a tener suerte y que
aparezca por generación espontánea alguien que, desde
otra especialidad (ya que no parecen querer crear ésta), dé
a la Expresión la importancia que se merece y que pretendió
la LOGSE.» (Bercebal, F., 1995, 7).
El aumento de los contenidos y de la valoración de la importancia educativa de la
dramatización y del teatro significa tan solo un avance administrativo que no garantiza el cambio en
la práctica. En nuestro país el teatro continuará siendo el gran ausente en la escuela si no se asegura
la posibilidad de practicarlo y presenciarlo. Los recursos materiales y humanos en los centros
docentes son muy escasos o nulos. La formación del profesorado es el reto actual más importante. La
intervención ha de centrarse en tres direcciones: la formación de especialistas; los formadores de
formadores y, más importante aún, la formación de los profesores generalistas, ya que los maestros
han de enfrentarse a unos programas en los cuales no saben qué hacer.
Conclusiones.
1. Las técnicas dramáticas constituyen un interesante procedimiento didáctico, pero su uso
está muy limitado porque requiere por parte del profesor unos conocimientos teóricos y prácticos
sobre la improvisación y otras técnicas teatrales, que muy pocos se preocupan en adquirir.
2. La Dramatización, por los contenidos y actividades de tipo práctico propuestas en los
distintos currículos, por el mayoritario sentir de los profesores que están impartiendo la asignatura en
Primaria y en Secundaria, y por los distintos modelos de formación del Profesorado especialista, es
una asignatura autónoma e independiente de la Literatura Infantil, de la misma forma que el arte
dramático es independiente de la Literatura.


317

«En primer lugar, podríamos decir que el arte dramático
está considerado como una asignatura; sin embargo,
muchas personas opinan que es una herramienta
pedagógica excelente para la enseñanza de otras materias
curriculares. En ambos casos, podemos decir que estamos
hablando de una forma estética de la enseñanza y del arte.
Si acaso, podríamos considerar el arte dramático como una
pedagogía en sí misma. Porque, como la pedagogía, el arte
dramático está constituido por un conjunto de valores,
reglas, principios, preceptos, modelos y muchos datos
teóricos y prácticos cuya meta es guiar las intervenciones
del profesor.» (Laferrière, G., 1997, 10)
3. La obligatoriedad de la Dramatización en la Enseñanza Primaria no garantiza su
implantación ni su impartición, toda vez que la asignatura no aparece como obligatoria en los planes
de estudio de formación del profesorado y que muy pocas universidades la han incorporado al menos
como optativa.
4. En la situación actual, las únicas vías posibles de formación del profesorado pasan
necesariamente por las Escuelas de Expresión, por determinados cursos de Verano o de los CEPs y
sobre todo por la organización de postgrados.
Dentro de estas conclusiones, vamos a resumir 2 artículos que son muy clarificadores sobre
la problemática de la D y T en Primaria y Secundaria:
«Por eso pasaré a enunciar algunos de los
temas que, encadenadamente, producen una
actuación en los diferentes ámbitos del Teatro
escolar e, incluso, en el del Teatro infantil:

¿POR QUÉ EL TEATRO EN LA ESCUELA?
¿PARA QUÉ VALE?
¿QUÉ PUEDO HACER?

1. Teatro,
drama,
juego
dramático,
dramatización como elementos de un
proceso de trabajo en la Escuela: El niño
actor, la libre expresión, la representación
teatral.

¿CÓMO LO HAGO? ¿DÓNDE? ¿CUÁNDO?
¿CON CUÁNTOS NIÑOS?
¿CÓMO PROGRAMO?

2. El rol del maestro–profesor en este
proceso dependiendo de los diferentes
niveles educativos.

¿CÓMO HAGO
TRABAJO?

LOS

EQUIPOS

DE

3. La secuenciación y continuidad del trabajo
Teatral en la Escuela. Su prolongación en
los niveles superiores. El teatro en la
Universidad.

¿CUÁL DEBE SER MI ACTITUD EN ESTAS
CLASES?

4. Programación.
Evaluación.
especificidad con respecto a
materias.

¿DEBO PREPARAR REPRESENTACIONES
DE FIN DE CURSO?

Su
otras

¿CÓMO HAGO PARA SENTIRME SEGURO?

318


5. La educación y sensibilización ‘artística’ a
partir del teatro. Creación de nuevos
espectadores. El espectador activo.

¿CÓMO SELECCIONO A LOS NIÑOS PARA
LAS OBRAS?
¿QUÉ TEXTOS ELIJO?

6. Actividades teatrales y otras relacionadas
con el teatro: visitas a teatros, asistencia a
ensayos, talleres, asistencia colectiva a
representaciones.
7. El teatro de los niños y el teatro para
niños. Aspectos diferentes de un mismo
tema. El teatro en la escuela. La
producción teatral infantil. El teatro de los
adolescentes.
Teatro
y
literatura
dramática en Escuela Superior y la
Universidad.

¿CÓMO REPARTO LOS PAPELES?
¿CÓMO HAGO LOS DECORADOS? ¿QUÉ
MATERIALES UTILIZO?
¿CÓMO EVALÚO Y
RESULTADOS?

CONTROLO LOS

PARA HACER TODO ESTO:
¿QUÉ CONOCIMIENTOS DEBO TENER?

8. El partenariado del artista en la Escuela.

¿DÓNDE PUEDO ADQUIRIRLOS?

No quiero terminar sin dejar de exponer aquí
algunas de las preguntas que más he
escuchado en mi relación y trabajo sobre todo
con profesores que encaraban este tema por
primera vez:

OTRO PUNTO MUY IMPORTANTE:
¿CÓMO PODRÍA RELACIONAR LAS
DEMÁS MATERIAS CON EL TEATRO?
¿PUEDEN APRENDER LOS NIÑOS LAS
MATEMÁTICAS O LAS CIENCIAS A
TRAVÉS DEL TEATRO?...» (Patiño, E., 1997,
41 a 43)

–––––––––––––––––––––

«En el presente documento–informe, me voy a
ocupar de la enseñanza secundaria y su
asignatura optativa de teatro, puesto que ésta
no existe en los cursos de primaria (el porqué
de la inexistencia de esta asignatura en esta
barra de edades es otra de las incógnitas sin
respuesta lógica aparente)
1. OBJETIVOS
En el sentido más teórico del asunto, creo que
ni la propia administración educativa, ni por
ende sus profesores, acaban de entender o
saber aplicar, cuál es el sentido de la
asignatura teatral en los centros de enseñanza
secundaria. Los fines a perseguir por las
distintas programaciones anuales, tienen
como punto de partida la puesta en escena o
representación de algún tema a finales de
curso y momentos puntuales a lo largo del

2. ALUMNOS
¿Desconoce la administración educativa lo que
sucede? Evidentemente no. Y además hacen de
esta situación una disculpa que pretenden vender
como saneadora de la maltrecha situación
económica de la Educación. Manido queda el
argumento de que el Teatro en los centros de
secundaria es una asignatura optativa, y como
tal, para ella no se prevén caminos para futuros
opositores.
Es decir, que somos capaces de dejar que 20 ó 30
alumnos/as que han pedido al inicio de curso
esta optativa, queden en manos de un
“bienamañdo”.
Por otro lado, tenemos hechos que nos dan una
clara referencia de cómo se ha vendido dentro de
los institutos y de cómo la han comprado por
parte de los alumnos/as, la asignatura de teatro.
Tradicionalmente ha venido siendo la asignatura


curso escolar. No acaban de entender que el
teatro en estas edades, y máxime si está
enmarcado dentro de las enseñanzas
obligatorias, no tienen como fin en si mismo
la puesta en escena, sino que ésta es un medio
para conseguir el desarrollo integral de
alumnos allá donde estos (y para ello habrá
que tomar en cuenta el trabajo personalizado
de cada alumno y no del grupo
exclusivamente) presenta lagunas. Más negro
lo tendrá esta asignatura en la futura reforma
que ha quedado expresada en el Documento
de Base de la Ley de Calidad Educativa,
donde la propia esencia de la misma,
oscurece determinado tipo de asignaturas
como ésta. Ahora que por lo menos apuntan
que una de las pruebas del famoso PGB
(Prueba general de Bachillerato) es una
especie de examen oral, espero que los
profesionales de la oratoria tengamos algo
que decir.

319

del escaqueo. Sabemos a ciencia cierta que esta
asignatura ha sido tradicionalmente muy
demandada entre alumnos/as junto con la
asignatura de informática, y que en una clase nos
encontramos a algunos que vienen rebotados de
otras optativas que no les gustan, y los que
quieren tener un conocimiento más profundo y
sienten curiosidad inicial por la misma.»
(Cabrera, N., 2002, 12 a 16)

6.2. LA ENSEÑANZA DE LA DRAMATIZACIÓN Y EL TEATRO.
6.2.1. Universidades.
1.– Universidad de Valencia:
No hay asignatura específica en el currículum de Magisterio. En la Universidad funciona el
Aula de Teatro.
«Ningún Departamento de la Facultad de Ciencias de la
Educación ofrece programas para la formación en materia
de Pedagogía teatral o Expresión dramática.» (Motos, T.,
1995, 30–37).
Esta aseveración del profesor Motos quedó contradicha en 2003, cuando apareció el siguiente
programa, que ya va por su 2ª edición:
UNIVERSITAT DE VALENCIA
Departament de Didàctica i Organització Escolar: Diploma de Teatro en la
Educación: las estrategias dramáticas en la enseñanza y en la intervención
sociocultural. Nov. 2004 a Julio 2005.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Fundamentación creativa, pedagógica y teatral.
Técnica y creatividad del actor.
Dramaturgia y puesta en escena.
Escenotecnia y producción teatral.
Formación del espectador.
Trabajo de investigación.

320


2.– Universidad de Alicante:
En el Área de Plástica de la Facultad de Educación existe un curso de Dramatización y
títeres.

3.– Universidad de Murcia:
No hay asignatura específica de Dramatización en Magisterio. Sólo en una Optativa de
Literatura Infantil se estudia algo, un tema. El Departamento de Inglés sí ha ofertado un curso de
Doctorado con una asignatura de Dramatización.
4.– Universidad Ramón Llull. Barcelona:
POSTGRADO DE TEATRO SOCIAL E INTERVENCIÓN SOCIO–EDUCATIVA:
Postgrado destinado a Educadores sociales, maestros, trabajadores sociales y profesionales que
trabajan en la intervención socioeducativa. Intensivo en castellano. 20 créditos. Contenidos:
“Psicopedagogía de la expresión”, “Teatro de Animación Social”, “Teatro marginal”, “Teatro de la
imagen invisible”, “El proyecto”, “El teatro fórum”.
5.– Universidad de Cantabria:
Cuenta con un Aula de teatro que organiza cursos, talleres, montajes y actividades de cierto
renombre.
6.– Universidad Complutense de Madrid:
Tal como podemos leer en esta reseña, dicha Universidad forma profesores expertos en
Educación Artística de Educación Primaria, pero sólo en Plástica, no en Dramatización.

1–XI–00.
26 El Magisterio Español
INNOVACIÓN EDUCATIVA.
La Universidad Complutense formará expertos en Educación Artística.
Con el fin de paliar las deficiencias en los currículos de los profesores
de Expresión Plástica y Visual, la Facultad de Educación ha ofertado
el IV Curso de Experto Universitario en Educación Artística.
Las 250 horas lectivas del programa se dividen en cinco bloques:
Arte y comunicación visual, Educación artística, Metodología y


321

didáctica de las artes plásticas visuales, Practicum y Diseño
curricular.
Pueden tener acceso al curso los titulados en Magisterio,
Educación Social, Bellas Artes, Comunicación Audiovisual, Historia
del Arte y todos aquellos que tengan alguna experiencia en el campo
de las Artes Plásticas y Visuales. El plazo de matriculación concluye
el 8 de noviembre y el precio de inscripción es de 150.000 pesetas.

7.– UNED:
Nadie mejor que su promotor, Fernando Almena, para explicarnos los motivos que lo han
conducido a programar este curso de formación:
«El teatro en la escuela, el realizado por los escolares, con
todas las bondades que comporta, parece que va tomando
un ligero auge debido a que se van venciendo, eso sí, con
parquedad, las habituales reticencias del profesorado hacia
este género. En buena medida ocasionadas por su falta de
preparación en esta actividad, por la que ningún ministerio
ni consejería de Educación han mostrado el menor interés, y
me refiero a la preparación, que por la actividad en sí su
interés ha sido casi el mismo. Y no me arguyan que se ha
incorporado a la enseñanza como actividad artística
optativa y demás garambainas. ¿De qué modo?, ¿sin
entusiasmar con el proyecto a los directores de los centros?,
¿sin motivar al profesorado?, ¿sin formarlo en materia
teatral, o, en su defecto, sin incorporar a la enseñanza a los
profesionales y titulados en Arte Dramático? Que se diga
dónde están esos cursos de formación, con qué incentivos
cuenta el profesorado para realizarlos.
Que yo sepa, sólo en la UNED se imparte el curso «El teatro
como recurso educativo», y porque dos soñadores o locos –
léase como mejor plazca–, la profesora Julia Butiña de
dicha universidad y quien suscribe, nos metimos en el
empeño tan absurdo o demencial –vuelva a leerse como
mejor plega– de enseñar teatro a distancia. Y, a pesar de
todo, funciona.» (Almena, F., 2000).
EL TEATRO COMO RECURSO EDUCATIVO.
1.– Objetivos:
a) Aprovechar al máximo las posibilidades del recurso teatral en la Educación Primaria y
Secundaria.
b) Ofrecer posibles soluciones y propuestas para esta actividad teatral.
2.– Contenidos:
– La educación por medio del teatro.
– Exposición de líneas de interés educativo.
– Rasgos generales de los textos y las colecciones actuales.

322


– Orientaciones prácticas.
– Técnicas teatrales.
– Aspectos complementarios e informativos.
3.– Metodología y actividades:
El curso es eminentemente práctico, sea a través de los textos o de orientaciones concretas
(dificultades, información bibliografía, etc.).
Para obtener el diploma correspondiente es requisito indispensable haber efectuado los Ejercicios de
Aplicación propuestos en las Unidades Didácticas (al menos uno de cada Unidad), así como presentar un
trabajo final entre las siguientes propuestas:
a) La puesta en escena de una obra o su proyecto detallado.
b) Una obra de su propia creación o teatralización de una narración.
4.– Dirigido a:
El profesorado de EGB, BUP y COU. Asimismo, animadores socioculturales y monitores de diversas
actividades. No es necesario ningún tipo de conocimiento previo o requisitos de acceso.
5.– Duración y dedicación:
6 meses y 150 horas de dedicación.
6.– Criterios de evaluación y calificación:
Se valorarán diversos aspectos (originalidad, dificultad, madurez, valores teóricos y prácticos...), tanto
en los Ejercicios de Aplicación como en el trabajo final.

8.– Universidad de las Islas Baleares:
El Teatro es un instrumento básico para la comunicación y la formación individual o
colectiva así como para la comprensión de los mecanismos sociales.
«Si revisamos los planes de estudio vigentes observamos un
tratamiento marginal de las materias correspondientes al
Teatro, así como una clara descompensación entre las
disciplinas teatrales y otras disciplinas artísticas como la
Plástica o la Música.» (Trapero, P., 1997, 32–33).
Estos planes de estudio recogen cinco especialidades: Educación Primaria, Lengua
Extranjera, Educación Física, Educación Musical y Educación Infantil. En ellos encontramos tan sólo
una serie de materias que pudieran relacionarse con la expresión teatral pero ninguna con dicho
epígrafe, incluso asignaturas que con anterioridad se integraban en enseñanzas Bases, como la
expresión corporal, han desaparecido.
Existe en la capital una Escuela Municipal de Teatro cuyos alumnos tienen entre ocho y
dieciséis años. De igual manera hay una gran cantidad de grupos teatrales que se han especializado
en teatro infantil (Cucorba o el Teatro de Bunyola) así como existe una Muestra de Teatro Escolar
que ya ha cumplido su decimoprimera edición.


323

Tal como sucede en las diplomaturas de Maestro, en la Universitat de les Illes Balears se dan
descompensaciones respecto de las materias teatrales ya que sólo hay dos asignaturas
correspondientes a esta especialidad. Ambas no son troncales.
Parece pues, que el espacio natural del teatro en las universidades, es el de llamadas aulas de
teatro.
Respecto al reciclaje de profesorado para poder impartir un taller de teatro, el Aula de Teatro
de la Universidad puso en marcha el año 1996 un taller de seis meses con el título de “Teatro y
Enseñanza” donde se trabajará en la percepción a todos los niveles de una obra de teatro.
«El aula gozará, pues, de una definición más amplia que la
de meros talleres experimentales donde se educan actores o
se montan espectáculos: será, en cierta medida, la base de
coordinación de las actividades teóricas, principalmente, de
la pedagogía teatral, así como la dinamizadora de los
reciclajes de los trabajadores teatrales. Quizá, desde este
punto de vista, sea una ventaja relativa que el panorama
teatral de las islas sea el presentado con anterioridad.
El aula tendrá una serie de ramificaciones dentro y fuera de
la universidad.» (Trapero, P., 1996, 218 a 223).
9.– Universidades de Galicia:
Dos opiniones contrastadas exponemos aquí sobre la situación del teatro en las Universidades
gallegas, y con sólo un año de diferencia. Por un lado, los profesores D. Vilaedra y R. Salgueiro
(1996 – 203 a 206) sentencian:
«En su vertiente extracurricular y espectacular, la presencia
del fenómeno teatral en el ámbito universitario es también
mínima. En la actualidad se reduce a la existencia de un
Aula de Teatro y al funcionamiento en la Facultad de
Filología de varios grupos de teatro vinculados a las
distintas especialidades.» (pág.203).
Sin embargo, T. Campo opina:
«El teatro en las tres universidades gallegas vive un
momento de especial esplendor a partir del curso 90/91.
Con la creación de las tres universidades gallegas, las aulas
de teatro de los diferentes campus, están desarrollando una
gran actividad, rica y variada.» (1997, 30–31).
– Universidad Da Coruña:

324


A través de su Departamento de Didácticas Especiais, está llevando a cabo un programa de
formación de expertos en materia teatral.
Facultade de Filoloxía.
– A. Balteira, creado en 1990.
– Clube de Teatro Coruña, de 1990.
– Tea, de 1994.
– Clube de Teatro de Ferrol.
– Universidad de Vigo:
Tiene un Aula de Teatro bien diferenciada en cada uno de sus campus y con total
independencia. Los tres consideran sin embargo prioritaria la formación teatral, montaje de
espectáculos y organización de las muestras de teatro universitario.
El Aula de Teatro do campus de Vigo fue creada en 1991.
– Aula de Teatro do Campus de Ourense (Maricastaña), de 1991.
– Aula de Teatro do Campus de Pontevedra, de 1986.
– Universidad de Santiago:
– Aula de Teatro de Santiago, de 1990.
– Captatio Venebolentia, de 1986.
– El Aula de Teatro do Campus de Lugo, de 1993.
La mayoría de los actores–estudiantes de las universidades gallegas no han elegido el teatro
con un fin profesional, sino de ocio, relación o formación personal en su busca de la “esencia de la
vida”.
10.–Universidades andaluzas:
– Universidad de Málaga:
Durante el curso 1991–1992 le llegó la hora al teatro, ese inmenso bien cultural tan
olvidado en general y en la actualidad en el mundo universitario. La presentación y aprobación de
un proyecto global para el Aula de Teatro de la Universidad de Málaga sirvió como revulsivo y
dinamización teatral desde sus diferentes ejes de acción.
Finalmente, debemos reseñar la creación en su día del Seminario de Estudios Teatrales que,
se ubica entre la investigación y la docencia, conformándose un espacio de debate e iniciativas con


325

profesores pertenecientes a Seminarios Permanentes de Teatro y Educación del Centro de
Profesores de Málaga de los niveles de primaria y secundaria, así como con profesores de la
Escuela Superior de Arte Dramático de Málaga. Entre esas iniciativas que vienen realizándose se
cuentan, por un lado, las Jornadas Pedagógicas de Expresión y Teatro y, por otro, las Muestras de
Teatro de Educación Secundaria.
A partir de la LOGSE, la nueva estructura educativa, presenta modificaciones curriculares
que no son ajenas a esta área de la educación y que soporta dentro de las enseñanzas artísticas un
papel integrador y a su vez diferenciador e insuficientemente valorado tanto administrativa como
curricularmente. El profesorado que viene trabajando en el campo de la dramatización en los
distintos niveles educativos –primaria, secundaria, Arte Dramático y Universidad–, coincide en
señalar la falta de una estructuración internivelar en el área que nos ocupa. Es por ello que las
Jornadas Pedagógicas de Expresión y Teatro persiguen, como objetivo fundamental, la
profundización y el inicio de un proceso de investigación y especialización para los participantes en
las mismas.
Las técnicas de expresión aportan unos recursos activos, vivenciales y creativos, que, en
parte, satisfacen este deseo renovador. La formación específica que han recibido los profesores y los
animadores en técnicas dramáticas es mínima, por lo que son muy pocos los enseñantes de los
diferentes niveles educativos con capacitación, tanto en el plano teórico como en el didáctico y
práctico. Por otra parte, también ocurre que la formación pedagógica recibida por los profesionales
del teatro es igualmente nula.
La dramatización es una forma de expresión (al igual que la expresión oral, la escrita, la
plástica y la rítmico musical) que utiliza los signos y la sintaxis propios del lenguaje dramático; se
caracteriza por integrar los diferentes lenguajes (verbal, plástico, rítmico–musical, corporal) y por
constituir un proceso de simbolización. Por otra parte, la dramatización es un poderoso medio de
aprendizaje, ya que implica simultáneamente aspectos cognitivos, afectivos y psicomotrices del
alumno. Así mismo, las técnicas dramáticas son una metodología interdisciplinar. La dramatización
es algo más, es un proceso de creación que utiliza ciertas técnicas y elementos del lenguaje teatral,
empleándolas como apoyo lúdico o didáctico. El lenguaje dramático consiste en dar forma, en
actualizar unas imágenes interiores mediante la representación de una acción llevada a cabo por un
personaje. En la representación dramática la idea se convierte en acción. Pero esta acción es
imitada, ficticia, representada.
Dada la tardía incorporación de este área de conocimiento en los planes de estudio
contemplados en la nueva LOGSE, son muy pocos los profesores en ejercicio con formación

326


específica. Ningún departamento de las facultades de Ciencias de la Educación ofrece programas
para la formación en materia de Pedagogía Teatral o Expresión Dramática. Las intervenciones, no
sistemáticas, en el campo de la formación permanente realizadas por las instituciones públicas se
llevan a cabo, fundamentalmente, por los Centros de Profesores. Pero los cursos que imparten son
esporádicos y dependen de la política educativa de cada centro.
Esta información supone un resumen del artículo publicado por F.J. Corpas (1996, 211 a
217).
– Universidad de Granada:
La profesora Purificación Jiménez fue la primera en introducir el Teatro escolar en los
programas de Magisterio de Granada; después otros y otras siguieron su ejemplo. Conozcamos por
ella misma cómo empezó esta aventura hace 20 años. (P. Jiménez, 1984, 143 a 149).
Al niño le gusta participar, jugar a hacer teatro, cambiar, ser otro. No vamos a detallar más
los objetivos y actividades que recogen la necesidad de considerar el teatro como materia escolar en
estos Programas Renovados. Sólo constatar de nuevo que de manera oficial queda abierta la puerta
por la cual podemos introducir el teatro en el aula. Pero para ello es necesario que los maestros, los
educadores, reciban la adecuada información y formación. Es decir, se establezca esta materia como
una asignatura en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B.
En Granada, en la Escuela de Magisterio, vengo impartiendo, desde hace dos cursos, teatro
infantil como asignatura optativa de tercer curso. Se implantó esta asignatura en el curso 1981–
1982. En mis clases de Literatura Infantil trabajábamos de manera activa. Los alumnos formaban
grupos que se encargaban de presentarnos a toda la clase, de la manera más viva, práctica y
sugestiva posible. Si en una lectura es suficiente la entonación, pausas, etc., en las nuestras
incorporábamos muchos otros códigos que conforman el lenguaje teatral:
– Movimiento, mímica, ademanes, etc. (códigos interiores del actor).
– Vestuario, maquillaje (códigos exteriores del actor).
– Escenografía, música, iluminación (códigos teatrales ajenos al actor).
METODOLOGÍA DE LAS CLASES.
En esta asignatura establecemos tres niveles de trabajo:
a) El primer nivel, teórico–informativo. Se hace una especie de historia del teatro infantil.


327

b) En el nivel práctico trabajamos en grupos de aproximadamente cinco–siete alumnos.
Intentamos realizar no sólo teatro para niños de actores, sombras y títeres, sino también desarrollar
las posibilidades de todos y cada uno como animadores, mediante la dramática creativa. Con la
metodología grupal empleada se elimina la competitividad, se fomenta la solidaridad, se estimula la
desinhibición, se desarrolla el mejor conocimiento propio y ajeno, se vuelve, en definitiva, a
recuperar la infancia, el valor del juego. Se fomenta su gusto por la estética, se impulsa su
creatividad y se dan alas a su imaginación.
c) El nivel que llamo investigativo se desarrolla en la calle. Consiste en conocer los grupos
que hacen teatro infantil en nuestra ciudad, los centros donde se trabaja el teatro para niños.
PROGRAMA DE TEATRO INFANTIL Y JUVENIL.
Tema 1.– El teatro y el niño.
Problemática en torno al teatro infantil. Concepto de teatro infantil.
Teatro tradicional y teatro actual. Teatro de niños y teatro para niños; características y
objetivos. Teatro de participación.
Teatro infantil libre.
Tema 2.– El teatro en la escuela.
El teatro, el niño y la escuela. Teatro y juego. La clase–espectáculo. El taller de teatro. La
improvisación. Técnicas de trabajo.
Tema 3.– La dramatización.
Concepto y objetivos. Expresión y creatividad en el drama. Ejercicios de dramatización.
Dramatización de poemas y canciones. Dramatización de cuentos.
Tema 4.– El teatro de muñecos.
Manifestaciones del teatro de muñecos. El títere: concepto e importancia. Construcción y
manipulación. La escena. El guión. Valor educativo del teatro de muñecos.
Tema 5.– Historia crítica del teatro infantil español, I.
Vestigios históricos del teatro infantil. La preservación moral y la difusión catequística en
el teatro del siglo XIX y XX. La toma de conciencia literaria: Benavente. La generación del
27 y el teatro.
Tema 6.– Historia crítica del teatro infantil, II.
La institucionalización del teatro infantil: mensaje criptopolítico y social; la preocupación
de raíz pedagógica. Problemática del teatro infantil en la actualidad.

328


Autores y grupos más destacados. El teatro infantil en Cataluña.
– Universidad de Sevilla:
Desirée Ortega (1996, 227 a 230) nos informa en su exposición sobre un Curso de Doctorado
de dicha Universidad con amplias repercusiones pedagógicas y literarias, además de dos talleres de
Teatro:
«’Ciencias del Espectáculo’ es destacable además de por su
carácter interdisciplinar, por su vocación aperturista, su
intención de ir más allá de los límites de la Universidad.
Fruto de esta filosofía fue por ejemplo, la publicación del
libro Locos por el Teatro. Se trata de una recopilación de
piezas teatrales breves, con indicaciones muy precisas,
ideales para ser representadas por jóvenes de catorce a
veintiún años, escritas por alumnos y profesores del
programa. Fue tal el éxito de esta obra que se puso en
marcha una segunda parte, dentro de la colección Surteatro,
bajo el título Más Teatro. Al mismo tiempo se ha diseñado
también un manual teórico–práctico destinado a orientar en
la actividad teatral dentro del marco de las enseñanzas
medias.
Por otra parte, quisiéramos hablar sobre los dos talleres de
teatro de esta Facultad de Filología. En primer lugar, desde
1985 funciona el T.U.F. o Teatro Universitario de Filología.
Hasta la fecha ha realizado varios montajes teatrales,
participando en muestras universitarias y festivales de
teatro joven, obteniendo diversas menciones.
Y en 1991 es de creación reciente el Taller de Teatro
Clásico.»
– El Teatro Universitario.
El divorcio entre teoría y práctica teatral en la universidad española con la falta no sólo de
cátedras de teatro, sino también de asignaturas específicas en muchas de nuestras universidades, es
secular. Un conocido intento de unión de las dos facetas fue La Barraca, que paseó a nuestros
clásicos por la España rural. Siguiendo este ejemplo, aunque bajo una ideología bien distinta, surgen
los T.E.U. dependientes del S.E.U. (Sindicato Español Universitario). Estos estudiantes de ciencias y
letras distinguían perfectamente entre una clase de literatura y el hecho teatral, vivo y vibrante, que
les ofrecía inmensas posibilidades de comunicación. El principal objetivo de estos jóvenes que
disfrutaban plenamente haciendo teatro, era la posibilidad de expresión que la escena les brindaba.
«Y es que para ellos el teatro representa, dejando a un lado
‘cruzadas nacionales’, su manera de entender la
universidad y la literatura. Es el mejor modo de educarse en
la vida.» (Bajo, Mª. J., 1996, 411)


NOTAS SOBRE EL TEATRO ESPAÑOL
UNIVERSITARIO
(Sanchis Sinisterra, J., 1959, 10)
DE LA MISIÓN DEL TEU
I. Tres son las misiones fundamentales del TEU:
–Despertar vacaciones.
–Crear en la Universidad un ambiente teatral.
–Extenderlo a todos los campos posibles.
II. Son también importantes:
–Probar caminos y moldes que el teatro comercial
no puede intentar.
–Instituirse como escuela de futuros actores,
técnicos y directores profesionales.
–Eliminar prejuicios inútiles y deformaciones del
arte escénico.
–Despertar el sentido crítico y de discernimiento.
–Educar en lo posible a un sector del público.
DE LA LABOR DEL TEU
I.

Para todo ello debe realizar una labor:
–Gradual.
–Constructiva.
–Coherente.
–Continua.

II. Orientada hacia:
–La educación técnica de todos sus elementos.
–La formación de su cultura teatral, basada en la
lectura de teóricos, en el estudio de la historia de la
literatura dramática y, sobre todo, en el conocimiento
directo de los autores fundamentales.
–El despertar de su sensibilidad artística, de su
interés por todo lo que con la escena se relacione, y de
su capacidad de entrega al teatro.

329

DE LOS ELEMENTOS TÉCNICOS DEL TEU
I. Necesidad de un asesor artístico encargado de
decorado y vestuario, con previa formación o
intención de estudio.
II. Necesidad de un asesor técnico encargado de
luminotecnia y efectos especiales.
III. Coordinación de ambos elementos con la labor de
dirección.
IV. Todo ello acompañado de una visión práctica y
funcional y de un gran instinto de improvisación y
adaptación.
DE LOS DIRECTORES DEL TEU
I. El director ha de tener una visión clara de la misión
del TEU, de los caminos a seguir y de las
posibilidades con que cuenta.
II. Cualidades fundamentales:
–Espíritu activo para vencer la natural desidia
estudiantil.
–Presencia de ánimo para hacer frente a un camino
lleno de contrariedades.
–Visión coordinadora.
–Ideas claras sobre la esencia del teatro.
–Conocimiento técnicos más o menos profundos,
pero en cualquier caso suficientes para suplir un fallo.
–Todo ello acompañado de una previa experiencia
teatral práctica, indispensable para dar un mínimo de
dignidad y madurez a la representación.
III. Debe saber también:
–Cuál es el fin de un TEU.
–A qué público se dirige.
–Qué medios puede utilizar.
–Cómo adaptarse en cada representación a cada
circunstancia.

III. Y también hacia:
–La responsabilización del público como parte
“activa” de la representación.
–Su práctica de dos virtudes armonizables: exigencia
y comprensión.
–Su conocimiento de los momentos de interés en la
historia del teatro a través de ciclos o de obras
fundamentales.

IV. Por último, debe dosificar sus posibilidades de
creación y sacrificarlas en lo justo a una pureza de
expresión al servicio de la obra dramática.
–Para ello es importante discriminar entre lo que es
un TEU y lo que es un teatro de ensayo, así como lo que
en ambos hay de uno y de otro.

DE LOS ACTORES DEL TEU

I. Personales: los ya citados de
–actores
–director
–decorador
–luminotécnico
–y un equipo de trabajo para la realización de
decorado, vestuarios, etc.

I.

Norma fundamental: no considerar el teatro como un
juego para robarle horas al estudio o llenar los ratos
libres.

II. Cualidades indispensables:
–inteligencia,
–o fantasía,
–o sensibilidad,
–con un mínimo de condiciones naturales (voz,
presencia, ritmo, flexibilidad).
III. Defectos en que suele caer:
–Falta de responsabilidad.
–Desinterés por su formación técnica.

DE LOS MEDIOS DEL TEU

II. Materiales:
–Un mínimo de dos focos.
–Cámara negra.
–Telas para confeccionar un vestuario propio.
–Y los complementos de madera, pinturas, papel,
etc., que permitan adaptar cualquier lugar para escenario
de una representación.

330


–Inconstancia.
–Etcétera, etcétera, etcétera...

DEL ALCANCE DEL TEU
I. Es un error limitar la labor del TEU a círculos
puramente universitarios.
II. Conseguido un nivel medio de dignidad, el TEU
debe llevar su tarea formativa a campos de distinta
formación cultural.
III. Probará de este modo la universidad de su carácter
actuando en:
–Hospitales y asilos.
–Centros de enseñanza.
–Barriadas e instituciones obreras.
–Pueblos de la provincia.
–Y como meta, ante el público de los teatros
comerciales, al que el TEU debe dar ejemplo de estilo,
dignidad y honradez artísticas, poco frecuentes en el
campo profesional.

«El teatro universitario vuelve a levantar el telón. En
realidad nunca lo bajó desde tiempos de La Barraca, pero
en algunos momentos se le ha escatimado la atención del
público y de las universidades. Los pupitres siguen siendo
un hervidero artístico y la creación escénica universitaria
está más viva que nunca.» (de Francisco, I., 2001)
Ricardo Salvat, catedrático de Historia del Teatro en la Universidad de Barcelona, creador y
director de la Associació D’Investigació i Experimentació Teatral (AIET) en 1993, es una de las
personas que más han hecho por la docencia teatral en este país. Su opinión acerca de la valoración
del TEU es tajante: «En la Universidad de Barcelona hay una cátedra pero no tiene un teatro. Así
¿cómo vamos a crear profesionales? ¿Cómo vamos a experimentar? El teatro universitario estaba
más valorado durante el franquismo que ahora.»
Y es que la vida del teatro universitario desde su nacimiento en los años republicanos –con la
mítica La Barraca que Lorca creara en 1932– hasta la actualidad, ha pasado por escenas tan distintas
que son en sí mismas una obra de teatro. A pesar de las dificultades, la experimentación y la calidad
de los trabajos sigue siendo elevada, como señala César Oliva, catedrático en la Universidad de
Murcia, director de su Aula, especialista en Teoría y Práctica del Teatro y otro de los nombres claves
de la docencia teatral. «Se están haciendo cosas de altura, pero no se puede comparar con el teatro
comercial. Son dos cosas distintas. Ésa no debe ser nuestra meta.»
La realidad interna de los grupos universitarios parte del autodidactismo. El individualismo
teatral universitario de València es resultado, por una parte, del fuerte individualismo instaurado en
nuestra sociedad, y por otra parte, de la destrucción del grupo en las aulas. Esta destrucción ha
socavado a toda una generación de estudiantes que han deambulado por las aulas coincidiendo en
cada asignatura con un grupo distinto de alumnos, lo que ha supuesto que el alumno se individualice
y pierda todo rasgo de grupo y lucha por el grupo. Otros rasgos de esta realidad interna de los


331

universitarios es su precariedad económica y espacial. El teatro universitario se encuentra en un lugar
desde el que puede ver la sociedad con una visión de conjunto y desde el que estudiar en cierta
manera la sociedad, sus leyes, sus formas de expresión, su conducta... Pero el teatro universitario no
refleja la situación actual.
«No se trata de conocer las letras sino de articular y saber
expresar el pensamiento y los sentimientos, por escrito y
oralmente, y es que las ideas vienen de las ideas.
Igualmente, hacer teatro en la universidad es una manera de
entrar en el teatro, y mantener diálogos y acciones teatrales
es una manera de aprender a dialogar y actuar.» (Pallarés,
J., 2002, 2 a 6)

––––––––––––––––––TEATRE JOVE–––––––––––––––––––––
Inició sus actividades en el año 1986 con el montaje de Cómo gustéis de W. Shakespeare,
dirigida por Pierre Constant. Estrenada en Valencia, tras su presentación por el circuito de salas
adheridas a la Consellería de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana, se programó
en la Sala Olympia de Madrid. Realizó después un espectáculo de iniciación al lenguaje teatral, al
lenguaje shakespeariano, que se realizó desde su taller, bajo la dirección de Leopoldo G. Aranda y F.
Pujades, y al que se dio el nombre de Decir Shakespeare. El 27 de febrero de 1987 estrenó Romeo y
Julieta, de Shakespeare, en el Teatro Olympia de Valencia, con dirección de Edward Wilson –
director del National Youth Theatre of Great Britain–, escenografía de Brian Lee y música de G.
Burgon.
TEATREJOVE presentó este Romeo y Julieta en Madrid en mayo de 1987 –en la Sala
Olympia, del Centro Nacional de Nuevas Tendencias Escénicas–, y, en septiembre de ese mismo año,
la estrenó en Londres en el Shaw Theatre, sede del National Youth Theatre of Great Britain.
En el Palau de la Música de Valencia, y dentro del programa La voz, la música, la palabra,
TEATREJOVE ha puesto en escena «El verbo hecho mundo», concierto para piano y cinco actores, a
partir de poemas de Unamuno y poetas españoles de la generación de los cincuenta; «Canciones del
alma», concierto para coro, soprano y tres actores, a partir de textos de San Juan de la Cruz; «Ausiàs
March en concert», sobre textos del poeta valenciano; y «Canciones del alma II», concierto jondo
para cantaor y tres actores, de nuevo a partir de textos de San Juan de la Cruz; montajes todos
dirigidos por Leopoldo G. Aranda.

332


6.2.2. Entidades semipúblicas y privadas.
1.– PROEXDRA. Así se presenta este proyecto privado de Formación del Profesorado que
intenta suplir las carencias y lagunas de nuestra formación artística. (Mantovani, A., 1997, 24–25).
«EL TEATRO, arte y prototipo de la comunicación humana
viene buscando desde hace años su lugar dentro de la
EDUCACIÓN.
Para las Enseñanzas del Arte Dramático no se contemplan
materias relacionadas con la “Pedagogía Teatral” y el
“Teatro infantil–juvenil” en sus aspectos formativos o en el
campo del espectáculo.
En el terreno de la Educación y a pesar de que la
Dramatización está incluida en los diseños curriculares, no
parece estructurada dentro de la preparación inicial del
futuro profesorado.
Ante el vacío existente y la falta de una “especialización”
tanto para los actores como los profesores, se hace
prioritario en estos momentos ofrecer los recursos
necesarios para contribuir a la mejora de la calidad del
sistema educativo, favoreciendo la formación de
profesionales especializados en Expresión y Teatro.»
2.– EINA d’ESCOLA. Empresa ubicada en Barcelona, difusión cultural, especialmente
difunde montajes teatrales para niños y adolescentes, en castellano, catalán e inglés. Sus montajes
presentan gran calidad. Hemos asistido con nuestros alumnos en varias ocasiones.
«La primera institución de la que tenemos noticias en este
campo específico de la formación del profesorado fue el
INSTITUTO PSICOPEDAGÓGICO DE LAS ARTES,
fundado en Madrid por Luciano González Sarmiento y
Carlos Herans, que desarrolló su labor entre el 1970 y 1976
no sólo con profesores, sino también con niños y
adolescentes. Impartía las materias de Psicología, Dinámica
de Grupos y Psicodrama, Música, Teatro, Plástica,
Expresión Corporal, Pantomima y Danza, aplicadas a la
educación.» (Motos, T., 1995, 30–37).
3.– Actualmente, las ESCUELAS DE EXPRESIÓN son las instituciones y organizaciones
semipúblicas y privadas que se ocupan de la formación y el perfeccionamiento en materia de
educación y teatro. LA ESCOLA MUNICIPAL D’EXPRESSIO I PSICOMOTRICITAT DE
BARCELONA es la institución más veterana. En 1969, Carme Aymerich, pionera de las actividades
dramáticas en educación y cuya influencia en el desarrollo de la expresión en España es fundamental,
por su magisterio directo y por sus publicaciones, dirigió y organizó el I Curso de Técnicas de
Expresión para Maestros y Monitores de Educación Especial. En los años sucesivos se aumentó la
oferta de cursos paralelamente a la demanda de formación por parte de los profesores que querían


333

profundizar en esta área. Esto hizo que, junto a la voluntad institucional de responder a las demandas
educativas, en octubre de 1974 tuviera lugar la creación de la Escola Municipal d’Expressio i
Psicomotricitat, con dos programas formativos: los cursos de verano y la modalidad de a distancia.
Otorga los diplomas de Especialización en Técnicas de Expresión (para titulados universitarios o de
Escuelas Superiores) e Instructor de Expresión (para Bachilleres y Formación Profesional).
4.– La segunda institución es ACCIÓN EDUCATIVA DE MADRID. En 1985, este
colectivo de renovación pedagógica comienza a organizar las Semanas Internacionales de Teatro para
Niños, cuya finalidad es introducir un teatro artístico en la escuela y contribuir así a una cultura
potenciadora de la capacidad expresiva infantil. Acción Educativa, desde mitad de la década anterior,
se dedica a la formación de profesores en el área de Expresión, a través de sus cursos de verano,
fundamentalmente. Durante los años 1978–1982 desarrolló su labor la Escuela de Expresión de
Acción Educativa, cuyo plan de formación constaba de tres años y aglutinaba las áreas de Expresión
Artística, Teatro, Música, Plástica e Imagen y se abrió una expectativa a la actual animación
sociocultural.
5.– Las instituciones anteriores se centran en la formación general del profesorado, mientras
que las dos citadas a continuación ofrecen una formación específica en el campo de la Expresión: LA
ESCUELA INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN DE GRANADA, y LA ESCUELA DE
EXPRESIÓN DE EUSKADI (País Vasco), fundadas ambas el 1989. Esta última ofrece la posibilidad
de obtener el título de Especialista en Técnicas de Expresión.
6.– Son numerosas las instituciones y los intentos de acercar el teatro a los escolares de
diferentes edades y, con esta finalidad, se programan ACTIVIDADES DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO, pero asistemáticas. Valgan como ejemplo los siguientes:
– Hay que valorar muy positivamente el trabajo hecho por la SALA ESCALANTE–Teatre dels
Somnis (TEATRES DE LA DIPUTACIÓ DE VALÈNCIA) que se ha dedicado de una manera
exclusiva a la realización de producciones de auténtica calidad con presupuestos dignos y resultados
encomiables. Ofrece a los profesores un cuaderno didáctico sobre cada espectáculo con sugerencias
de actividades para antes y después de la asistencia al teatro. Además, organiza actividades de
formación del profesorado, pero no de una manera sistemática.
– TAMBIÉN EN VALENCIA, LOS TEATRES DE LA GENERALITAT han abierto tres
líneas de actuación con la finalidad de que los jóvenes conozcan el teatro: facilitar la asistencia de
grupos de ESO: confeccionar un dossier didáctico para cada una de las obras de producción propia; y
la creación del Seminario «El teatro, recurso didáctico», dirigido a los profesores.

334


– EN CATALUÑA, además de la actividad del MOVIMIENTO RIALLES, una iniciativa
prometedora es el BAÚL DE LOS SUEÑOS, organizada por COMEDIANTS. Se inscribe en la línea
de producciones de la Fundació “la Caixa” conocidas con el nombre de MALETAS PEDAGÓGICAS,
unos cofres/módulos que contienen todo lo que el maestro necesita para organizar el trabajo de la
clase sobre un tema determinado. Cada Maleta va acompañada de una guía de sugerencias y de
instrucciones con indicación de las edades a las que va dirigida. La propuesta consta de cinco partes:
un recorrido por la historia del teatro; la narración como base de los juegos teatrales posteriores; el
juego de manipulación de los elementos teatrales a la italiana (escenario, luz, sonido...); explicación y
realización de teatro de calle con sus propios elementos; y hacer teatro: los alumnos son actores,
técnicos y directores de su propia obra.
Este formato nos recuerda las 2 maletas que ha preparado José Cañas para la editorial
Everest: Las maletas de Everest y Eina d’Escola, con diversas obras originales o adaptaciones de
otras más clásicas para niños y adolescentes. Vienen acompañadas de guías para el profesor muy
sistemáticas y pedagógicas.
– EN GALICIA, EL AYUNTAMIENTO DE LA CORUÑA, organiza las SEMANAS
INTERNACIONALES DE TEATRO PARA NIÑOS, en contacto con Acción Educativa de Madrid.
Ya se ha celebrado la séptima edición.
Con el lema «Descubrir el teatro», se programan ciclos de espectáculos dirigidos al público
escolar en función de la edad: «Embrujos», a partir de 3 años; «Aventuras», a partir de 7; y «Nuevos
espectadores teatrales», para adolescentes. Además, dentro de las actividades de las propias Semanas
se organizan cursos de formación para profesores.
7.– También destacamos que en los últimos años se están consolidando las ESCUELAS
MUNICIPALES DE TEATRO, centros públicos con gestión municipal, dirigidos por profesionales,
que tienen como objetivo el asentamiento de la actividad teatral en los municipios y la formación de
alumnos.
8.– Muy interesante es la información que nos ofrece M. Domínguez en la Revista MUFACE
(Nº 182, 2001, 20).
Animadores teatrales. Gianula Kanelos, que realiza su tesis doctoral en la Fundación Ortega
y Gasset sobre las posibilidades de trabajo en las artes escénicas, es coordinadora en la Casa de
Oficios Teatrales Guindalera, donde se lleva actualmente a cabo una iniciativa piloto que comenzó el
año pasado con la ayuda del INEM, de la Comunidad de Madrid y del Fondo Social Europeo. Como
ejemplo de iniciativa local, el objetivo del proyecto es crear nuevos empleos, ofreciendo a jóvenes


335

madrileños menores de veinticinco años, que no se sienten atraídos por la formación académica pero
tienen aptitudes artísticas, la inserción en el mercado laboral. El proyecto trata de definir una nueva
figura en el campo de las artes escénicas, la del animador teatral.
9.– Como muestra de esta inquietud por el teatro escolar, adjuntamos algunas propuestas y
realidades en el ámbito de habla hispana:
– CHILE:
Programa Nacional de Teatro Escolar 2002 (Internet)
El Programa de Teatro Escolar se constituye en un ejercicio motivador que se reforzará con
sus orientaciones favoreciendo las metodologías presentes en la Reforma Educacional.
• Objetivos Generales:
1. Reconocer que frente a un mundo cada vez más globalizado, y a una diversidad
regional como paradigma de trabajo, el teatro unido a la educación se presenta como
uno de los ejes fundamentales como resguardo de nuestra identidad.
2. Fomentar y reconocer que a través de la expresión dramática el mundo escolar da
respuesta a principios fundamentales de la Reforma Educacional y además, orienta los
intereses del educando en un espacio y participación.
• Objetivos Específicos:
1. Estimular la participación creativa de los estudiantes.
2. Facilitar la realización individual, la socialización temprana del arte y la integración en
la comunicación a través de la experiencia artística.
3. Fomentar y sensibilizar al educando y a la comunidad en el gusto por la práctica
artística.
4. Contribuir al incremento del acervo cultural de los estudiantes a través de un encuentro
teatral.
– MÉXICO (Veracruz)
Teatro y OCE (Internet)
La Organización Cultural Estudiantil pone a consideración de todos los que nos visitan los
objetivos y aspectos que se consideran en la creación de un Taller de Teatro escolar, basado en el
programa que usa el Director del grupo en la Escuela Secundaria y de Bachilleres de Artes y Oficios
donde lo realiza.

336


∗ Finalidades del Teatro en la escuela.
El teatro es el escenario donde se representa el infinito mundo de las pasiones y de los
destinos humanos. Es justamente donde se puede recoger el palpitar de la vida de un país, de una
época, de una civilización. El Teatro constituye una fuerza constructiva y eficaz en la formación de la
conciencia de un pueblo. Es el más evidente y claro reflejo de la vida. Para ello, en la adolescencia,
etapa en que el hombre despierta a la vida para estructurar su personalidad definitiva, el teatro ofrece
recursos insospechados.
El teatro educativo pretende hacer comprender al alumno que lo practica, la razón y la
finalidad de la comunicación en el género humano; afirmar en el estudiante el concepto de que la
comunicación tiene una supremacía jerárquica sobre otros valores humanos y que mediante la
comunicación se emprende la búsqueda de los valores que regirán su vida. Para resumir, podemos
decir que las principales finalidades del teatro educativo, especialmente del teatro para adolescentes,
son que el alumno:
– Se vincule con la universalidad de los conceptos: hombre, sociedad, nación, país,
mundo.
– Comprenda el suceso histórico pasado y presente.
– Adquiera determinada capacidad analítica que lo conduzca a la objetivación.
– Comprenda la importancia del trabajo en grupo por encima de las individualidades.
– Utilice el trabajo teatral para llevar, fuera del ámbito escolar, las informaciones que
recogió en el aula, con el fin de que los demás integrantes de su comunidad utilicen y
aprovechen su mensaje en la búsqueda de formas superiores de vida.
– Ofrezca a la comunidad formas conscientes e inmediatas de conocimiento que con ellas
pueda romper los límites mutiladores de la ignorancia.
– Informe al público en general acerca del ambiente, situaciones, conductas y sistemas que
la mayoría ignora por falta de interés o por negligencia, ya que la finalidad última del
teatro educativo va orientada hacia la comunicación del estudiante con su circunstancia
social, la tarea común de descubrir juntos mejores posibilidades de convivencia.
– E.E.U.U. (Los Ángeles)
La Junta Municipal de Villaverde, a través de su Servicio de Educación, viene desarrollando
desde el curso 89/90 un programa de “TEATRO ESCOLAR”, dirigido a Centros de Educación
Primaria del Distrito. Con esta Actividad pretendemos favorecer el desarrollo de Técnicas de
Expresión, orientadas a enriquecer y complementar los Proyectos Educativos de los Centros


337

Escolares. El Programa a desarrollar va dirigido a grupos de alumnos/as de 3º a 6º de Educación
Primaria.
• El taller de teatro en la escuela.
Permite la participación del niño en el Juego Dramático, medio idóneo para lograr su
expresión. Contribuye al logro de las metas propuestas para esta etapa educativa:
– Autonomía personal.
– Aprendizajes básicos.
– Socialización.
Permite un proyecto globalizado de los diferentes medios de Expresión.
– Lenguaje.
– Plástica.
– Movimiento Corporal.
– Música.
Suscita la participación activa de niños y profesores, ofreciendo una alternativa de trabajo
que debería incluirse en las programaciones escolares, relegando el papel de actividad extraescolar de
menor importancia.
• Objetivos Generales.
– Favorecer la formación integral del niño/a como ser social.
– Desarrollar su potencial creativo y de aprendizaje.
– Elaborar un proyecto de actuación docente, integrado en la programación del curso.
• Objetivos específicos.
– Estimular, favorecer y potenciar el placer por la lectura y la expresión oral.
– Favorecer los diferentes medios de expresión (lenguaje verbal, música, conocimiento
corporal, producción plástica...).
– Estimular el espíritu crítico.
– Favorecer las relaciones personales con compañeros y adultos.
– Participar en la planificación y realización de actividades grupales.
• Contenidos.
– El teatro como medio de expresión.
– Desarrollo de la imaginación.
– Conocimiento del esquema corporal.
– El ritmo.
– Juegos de expresión dramática.

338


– La plástica en la expresión dinámica.
– Expresión libre.
– La música.
– Creación de un espectáculo colectivo.
• Metodología.
La metodología de las sesiones se basará en modelos activos, prácticos y participativos.

6.2.3. Las Escuelas Superiores de Arte Dramático.
A. Díaz Capitán resume así la situación académica de las ESAD según dispone la LOGSE:
(Díaz, Capitán, A., 2000, 318).
«Las enseñanzas de arte dramático se integrarán en un solo
grado, superior. Para acceder a ellas será preciso: estar en
posesión del título de bachiller y haber superado una prueba
específica para cursar con provecho tales enseñanzas. Para
los profesores de arte dramático será necesario el título de
licenciado, ingeniero, arquitecto o equivalente, y el
conocimiento de las materias pedagógicas requeridas.
Quienes cursen con suficiencia estos estudios recibirán el
título Superior de Arte Dramático.»
En ese tiempo los estudiantes pueden especializarse en Dirección de Escena y Dramaturgia,
Escenografía e Interpretación, y al acabar estos estudios, los alumnos obtienen un título equivalente a
todos los efectos al Licenciado Universitario. De este modo, al finalizar la carrera se consiguen
profesionales especializados en escritura dramática, crítica e investigación, montaje escenográfico y
resto de ámbitos de la interpretación (voz, cuerpo, manipulación de objetos –títeres, marionetas,...– y
teatro musical).

En una entrevista que mantuvimos con el Profesor D. Antonio Díaz Zamora (conocido
Director de Teatro y Jefe de Estudios de la ESAD de Valencia) nos hacía la siguiente crítica a la
situación académica actual de las enseñanzas dramáticas:
Alguien puede pensar que la polémica que existe sobre la
enseñanza de teatro y del resto de artes escénicas es una
polémica menor. En cambio, otras personas piensan que es una
cuestión importante y que puede tener gran incidencia en el
desarrollo de la actividad teatral.
En la actualidad, la situación académica es bastante
irregular, por utilizar un adjetivo sin connotaciones valorativas. La


339

enseñanza de iniciación y media no están reguladas de ninguna
forma. La enseñanza superior está curiosamente separada de la
universidad, que es donde dan las demás enseñanzas
superiores, sobre todo las de prestigio.
La enseñanza superior del teatro está encomendada por ley
a las Escuelas Superiores de Arte Dramático, con indicación
expresa de las materias que se deben impartir, pero con una
regulación más próxima a los institutos de enseñanza media que
a las escuelas universitarias.
La distribución de estas escuelas superiores de arte
dramático es aún más irregular, por tanto hay que utilizar el
mismo adjetivo. Existe una en Madrid que además tiene el título
de “real”. En Barcelona, el instituto del teatro tiene también esta
categoría. Existe otra en Valencia, con la categoría de escuela.
Una más en Murcia, y tres en Andalucía. El resto del territorio es
un desierto donde sólo hay escuelas no oficiales, sin títulos
reconocidos, que desarrollan su actividad con pocos medios y
con un gran esfuerzo personal.
En

diversas

ocasiones,

se

ha

hablado

de

planes

académicos para llevar los estudios teatrales a las universidades
para regularlos como el resto de las materias superiores. Ahora
se vuelve a hablar de un nuevo intento, incluso en Sagunto se ha
hablado de crear una ciudad de las artes escénicas.
Lo único que podemos hacer es esperar a que el arte
dramático suba de categoría, y por el momento intentaremos
sacar el máximo partido de las escuelas en las que ahora
podemos estudiar.

(Valencia, Abril, 2001)

Veamos a continuación, como ejemplo, algunos aspectos interesantes de la página Web que
la ESAD Valencia mantiene en Internet.

PRESENTACIÓN
Las Escuelas Superiores de Arte Dramático, surgen de la necesidad de no dejar la Enseñanza Teatral
abandonada a la propia capacidad autodidacta tradicional.
En ella pretendemos, mediante un método coordinado, lograr la formación esencial de los
profesionales del Teatro. Desde siempre hemos conocido actores que por unas facultades innatas no han pasado
por este tipo de Escuelas, de la misma manera que hoy día hay renombrados profesionales que han salido de
ellas.

340


Pero, llega a ser expresivo, encontrar el camino escénico de una historia humana, plantear al
espectador problemas, relaciones y sentimientos palpitantes compartidos desde el escenario es el impulso que
lleva a la necesidad de crear. Escuelas con estudios organizados y metodizados como algo normal en el
aprendizaje de todas las artes.
Esta misión tan importante ha sido encomendada a la Escuela Superior de Arte Dramático.
El área de actuación laboral es en estos momentos extensa, dada la pluralidad existente en el campo
de la actuación, teatro público, teatro privado, teatro independiente, así como las diversas televisiones que
proporcionan actuaciones, figuraciones, presentación de espectáculos, etc., al igual que trabajos de doblaje y
otros.

ORGANIGRAMA
El organigrama de la ESAD para los próximos cuatro años es el siguiente:
CONSEJO ESCOLAR
CONSEJO ESCOLAR
CLAUSTRO GENERAL DE PROFESORES
CLAUSTRO GENERAL DE PROFESORES
JUNTA DE GOBIERNO
JUNTA DE GOBIERNO

COMISIÓN DE
COORDINACIÓN

DIRECCIÓN

JEFATURA DE
ESTUDIOS

SECRETARÍA
ACADÉMICA

UNIDAD
DE
ORIENTACIÓN

UNIDAD
DE
EXTENSIÓN

PLAN DE ESTUDIOS
Las enseñanzas de arte dramático comprenden un grado único de carácter superior, cuya duración es
de cuatro cursos académicos. El currículum de los estudios de arte dramático se estructura en las especialidades
siguientes:
• Interpretación.
• Dirección de escena y dramaturgia.
• Escenografía.
IMPORTANTE: En estos momentos en la ESAD se imparte únicamente la especialidad de Interpretación, en
su opción A.

Para concluir este breve repaso por la formación dramática y pedagógica de las ESAD en
España, no podemos olvidar la opinión de dos profesionales cualificados, uno de la ESAD de Murcia
y otro de la RESAD de Madrid. El primero intenta unir en su artículo los objetivos de las ESAD con
la enseñanza de la D y T en la ESO y con toda clase de intervenciones psicopedagógicas, e incluso
médico–terapéuticas. Y el segundo hace un repaso por la historia de las enseñanzas dramáticas en
España para obtener una conclusión positiva de la actualidad.


341

Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
las enseñanzas artísticas oficiales han iniciado un interesante proceso de evolución en busca de su
propia identidad como institución docente. Además, se han introducido las enseñanzas de teatro en
los ciclos de primaria y secundaria. Otro tema es en qué condiciones se desarrollan estas
enseñanzas en estos ciclos y si tienen una dotación de profesorado adecuada.
Las enseñanzas oficiales de arte dramático se apoyan en un plan de estudios cuyo currículo
recoge, principalmente, tres bloques de especialidad: Dirección, Interpretación y Escenografía, tal y
como se aprueba en la Orden de 1 de agosto de 1992. Pero la LOGSE aún no está plenamente
desarrollada y las escuelas de arte dramático han sido, y aún hoy lo continúan siendo, organismos
docentes equiparados administrativamente a los institutos de enseñanza media o con los centros de
formación profesional. Una puerta importante se le abre a este tipo de centros con el enunciado del
artículo 45 de la LOGSE, aptd. 1º, en el que se hace equivalente el título superior de arte dramático
con el título de licenciado universitario “a todos los efectos”. Si bien este artículo no está
desarrollado sí supone una vía importante para la consolidación de las ESAD como instituciones
docentes con carácter distintivo, tanto en la administración como en la docencia, y las acercan, tal y
como están en Europa, a las instituciones universitarias.
Este acercamiento debe servir para reforzar la institución docente de arte dramático y poder
entrar en contacto, de forma oficial y directa, con facultades como la de psicología, pedagogía,
educación física, medicina, informática, ciencias de la educación, facultades de letras, etc., en
definitiva, aquellas a través de las cuales se puedan generar caminos de apertura para cada una de
las parcelas profesionales, como la dramaturgia, la literatura dramática, el teatro de objetos y el
mimo, la expresión corporal, el psicodrama, la pedagogía teatral, todas aquellas que parten, se
derivan o tienen relación con el currículo de las enseñanzas de arte dramático.
El acercamiento a otras disciplinas académicas a través de las instituciones responsables de
su desarrollo, amplía el horizonte de actuación de las ESAD, por ejemplo, en el trabajo de
educación a niños con problemas fonales, auditivos, motrices, etc., a través de procesos de
dramatización y respaldados por los profesionales adecuados y los trabajos de investigación más
oportunos al caso.
Si el artículo 45 establece el nivel de titulación que han de tener las enseñanzas de arte
dramático oficiales, el 38 deja muy claro cuál es la finalidad de estas enseñanzas: la formación y
cualificación de los futuros profesionales del medio. La consecución de esta finalidad adopta dos
direcciones claramente diferenciadas una de la otra, pero que tienen un alto grado de confluencia:
La formación puramente artística y la formación en la didáctica y la pedagogía teatral.

342


En esta parcela del arte dramático las escuelas oficiales tienen la responsabilidad de tener
un claustro de profesores capaces de una continua formación, así como un sistema de formación
coherente con las exigencias expuestas que no posibilitan los Centros de Educación del Profesorado
(CEP), ni tampoco la actual dependencia de las direcciones provinciales de educación y ciencia en
el caso del MEC, como ocurre en España en las Escuelas de Arte Dramático que de él dependen.
La Educación Secundaria Obligatoria contempla en su currículo, como optativa, un “Taller
de teatro” a elegir entre un “Taller de Artesanía, Taller de Astronomía, Los procesos de
Comunicación, Imagen y Expresión, Canto Coral, Taller de Matemáticas, Expresión Corporal,
Transición a la Vida Adulta y Activa, frente a las optativas 2ª. Lengua extranjera y Cultura clásica.
El que se contemple la actividad teatral en el currículo de medias es un aspecto interesante que
introduce la LOGSE, pero el lugar que ocupa en el currículo no le da la consideración social y
cultural que el teatro tiene.
Viendo los enunciados de objetivos y contenidos, observamos la necesidad de un auténtico
especialista para poder desarrollar correctamente y con garantías de éxito el programa de objetivos,
contenidos y actividades. No es una tarea que los CEP puedan llevar a cabo a partir de programas
para profesores de Literatura, como se ha venido haciendo, pues “El Taller de teatro” va mucho
más allá de ser una actividad circunstancial y lúdica y se convierte, de acuerdo con sus objetivos, en
un amplio proceso de formación del individuo en el trabajo colectivo y personal. Por eso es
interesante que en los primeros ciclos de educación se hable de la formación teatral del individuo
como un aspecto que completa su formación general.
En este sentido, la Escuela de Arte Dramático de Valladolid imparte un programa, de dos
años de duración, dentro del área Infantil y Juvenil, destinada a la formación de Educadores de
Teatro para niños y jóvenes, que está preferentemente dirigido a profesionales del Arte Dramático,
enseñantes, animadores culturales, y animadores de ocio y tiempo libre. Los módulos que
constituyen esta área son los siguientes: Dramática creativa; Taller de Dramática y Expresión con
Materiales: Expresión Musical y Psicopedagogía y Expresión.. (Martínez Lax, F., 1996, 155 a 158).
–– –– –– –– –– –– –– –– ––
La enseñanza teatral, en consecuencia, nace aquí (España) de forma tardía y plagada de
dificultades. Junto al Instituto del Teatro de Barcelona (1913), pronto se contó con docencia
dramática en Murcia, Valencia, Málaga, Córdoba, Sevilla, Pamplona, Asturias, Zaragoza. Las
diferentes reformas educativas pasaron sobre el Arte Dramático sin romperlo ni mancharlo. La
persistencia en este error educativo se prolongó más allá de lo razonable.


343

Para lograr este complejo entramado (poner en marcha la LOGSE), se necesitaba, en
primer lugar, articular la remodelación en tres aspectos básicos y complementarios: nuevos planes
de estudio, regulación del estatuto del profesorado, y equipamiento mínimo de los centros docentes.
No hay que decir que esta radical reconversión requiere un alto coste económico, así como un
notable esfuerzo por parte de los docentes, que deben acomodarse en breve tiempo a programas
seriamente remodelados.
En resumen, es justo que las enseñanzas teatrales en España han encontrado, por fin, un
camino de razón y rigor. (Medina, M., 1996, 27 a 30).
Magisterio, 11–2–04, pág.11.
Las enseñanzas artísticas están cada día más cerca de ver convertida en realidad una
aspiración que vislumbraron con la Logse en 1990: convertirse en estudios universitarios, para lo
que es necesario dar el primer paso de convertirse en facultad. Éste ha sido el guante recogido por
la Universidad Politécnica de Valencia y avalado inmediatamente por el conseller de Educación,
Esteban González Pons. De este modo, la Universidad Politécnica de Valencia ha propuesto la
creación de la Facultad de Artes Escénicas, Música y Danza, lo que permitirá que estas titulaciones
pasen a ser títulos universitarios, una iniciativa pionera en España y que está llamada a ser imitada.
P. Rovira.

6.3. CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR DE D y T.
Según Ander–Egg, E.: Profesor: «Persona que enseña una ciencia, técnica o arte. La
función del profesor –como se dice en un documento de la UNESCO– es una forma de servicio
público. Para su desempeño se necesita de competencia (conocimiento de la asignatura, arte o
técnica que enseña y preocupación por una puesta al día permanente) y coherencia (actuar
conforme con la escala de valores a la que dice adherirse)». (1997, 142)
Es palpable que las características físicas de una persona son apreciables y en muchas
ocasiones y en algunos trabajos se tengan en cuenta. No es que sea necesario poseer un físico
concreto, pero está claro que la salud y por ejemplo la edad en profesores de Educación Infantil es
determinante a la hora de dar clase. Las cualidades didácticas, tales como: la formación en métodos
de enseñanza, el conocimiento psicológico del alumno y la preparación cultural, son trabajadas
durante la formación del Profesorado. Pero y ¿esas otras características como el equilibrio interior, la
empatía, el entusiasmo, el buen humor, el dominio de si mismo, la madurez... ¿Quién y en qué
momento se forma al Profesorado en esa línea?

344


Estas cualidades, entre otras, que más tarde analizaremos, son importantes también a tener en
cuenta en un actor. La diferencia está, en que al actor, sí se le potencian esas cualidades de: dominio
de sí mismo, claridad de expresión, equilibrio, empatía, imaginación... Por otra parte, no se tiene en
cuenta que el Profesorado está comunicando continuamente con su voz, con su cuerpo y nadie le ha
enseñado a expresar y a comunicar creativamente. ¿Cómo es posible formar alumnos creativos si a
nosotros no nos han potenciado la capacidad de creación, si no nos han enseñado a comunicar con
soltura? Muchos de los aprendizajes necesarios para ser actor y actriz, son aprovechables en el
ámbito de formación del Profesorado.
La atención del actor tiene que ser orgánica, activa y abierta. Orgánica: porque todos los
órganos vitales tienen que estar a disposición de una actitud expresiva. Integrar lo físico y lo
psíquico, supone un comportamiento orgánico. Tener una atención activa y abierta, es estar atento y
concentrado ante el otro y el entorno, saber responder: acción–reacción. La mente del actor debe
estar abierta a las nuevas ideas.
Estas cualidades son similares a las que debe poseer un buen profesor. Éste debe estar
continuamente atento al alumno y ser capaz de responder a sus necesidades de aprendizaje. Debe
tener siempre una actitud abierta y flexible ante cualquier respuesta del alumno y así ese feed–back
dará lugar a un mejor aprendizaje. Ambos, profesor y actor, deben estar concentrados en su acción
para que cualquier elemento sirva de estímulo. ¿Concebimos un maestro de nuestro tiempo sin
ponerse al día? El docente exige de una formación continua. Esta comparación nos lleva a simplificar
en tres características claves el rol del profesor:
• Una formación continua, una puesta al día en su trabajo.
• Una personalidad equilibrada.
• La profesionalidad, la vocación en la enseñanza.
Estos puntos podrían servir de orientación como criterios para reconocer la capacidad
docente y educativa de un maestro y nos permiten, a su vez, ser una guía para la autoevaluación de
nuestra tarea educativa.
El “Diccionario de las Ciencias de la Educación” de Santillana (1983, 1156), señala dos
grandes bloques, aquellas características que se aprecian en el docente y las que están ocultas. Ambas
definen el modo de ser y de actuar de esta profesión:
1. Cualidades objetivamente apreciables: salud, edad, sexo y presencia física.
2. No definidas objetivamente:
• Intelectuales: claridad de ideas y expresión, serenidad de juicio, objetividad,
imaginación, memoria, capacidad para analizar y sintetizar, preparación cultural.


345

• Didácticas: adaptación al educando, métodos de enseñanza.
• Morales: madurez afectiva, equilibrio interior, empatía, justicia, imparcialidad,
dominio de sí mismo, paciencia, optimismo y buen humor.
Es necesario un trabajo, una educación más expresiva por parte del profesor, una mayor
libertad en los currícula, que nos dejen ser a nosotros mismos para realmente expresar lo que somos.
Para ello, la calidad y la mejora de la enseñanza no está solamente en los cambios de curriculum, ni
en los Proyectos Curriculares... (evidentemente estos cambios son necesarios), está en una auténtica
reforma por parte del profesorado, una formación más libre, más expresiva donde se abran los cauces
del drama, de la acción de la vida, en definitiva embarcarnos en la aventura de la expresión.
«Formar alumnos creativos supone formar docentes
creativos, con conocimientos teóricos y prácticos de la
disciplina que van a impartir y también con conocimientos
didácticos, expresivos y comunicativos. La expresión
dramática ayuda a formar personas creativas, de tal manera
que su tarea docente será más atractiva, motivadora,
sugerente y dará mejores resultados en el aprendizaje del
alumno.» (Bayón, P., 2003, 79)
Si el profesor está bien informado y formado en la Expresión Dramática sus posibilidades
docentes se amplían en los siguientes campos:
• Mejor utilización de sus recursos naturales: voz, gesto, movimiento... consecuentemente
mejora la comunicación en el acto didáctico.
• Utilización del juego dramático como elemento globalizador de determinados
aprendizajes (En los primeros años de aprendizaje).
• Creación de un taller de teatro, como actividad de expresión dentro del horario escolar o
como actividad extraescolar.
Cinco grandes principios unen al artista con el pedagogo:
1. Los dos enseñan o hablan de lo que enseñan con pasión.
En el caso de la enseñanza lo perciben claramente los alumnos y también el propio enseñante
que disfruta de su materia preferida y hace que los alumnos la disfruten. En el caso de la
conversación con amigos o compañeros se da por supuesto lo mucho que se divierte el profesor de
Dramatización o de Teatro porque está haciendo lo que le gusta. Si el interlocutor es un desconocido,
éste no tarda mucho en hacerse una composición de lugar y descubrir la ilusión y entrega con que
realiza la actividad.
2. Transmiten su saber y su saber hacer con rigor y flexibilidad.

346


¿Cómo llegar a una intervención disciplinaria en un proceso creador sin dominar al
individuo? ¿Cómo hacer sentir que estamos ante una actividad liberadora y al mismo tiempo ser
conscientes de que hay unas reglas que conviene respetar para poder conseguir unos resultados?. Las
reglas del juego deben estar claras al principio para evitar malentendidos y problemas posteriores que
arruinen las buenas vibraciones de un proceso creador y se bloquee la dinámica de la actividad.

3. Permiten la abertura a la marginalidad y la creatividad con todo el fervor de sus
convicciones.
La Dramatización y el Teatro son percibidas como actividades que subvierten las normas de
funcionamiento de cualquier otra asignatura. No puede ser de otro modo si se considera fundamental
el juego y si incita a gritar, correr, bailar, reírse, tirarse al suelo, subirse por los muebles y las
paredes, esconderse, hacer el payaso, imitar a los demás, incluido el profesor, hacer relajación, dar
soluciones distintas, imaginativas y disparatadas a los problemas y hacer funcionar el cuerpo y el
corazón, además del cerebro. Y lo peor de todo es que el profesor también lo hace. ¿De qué otra
manera se puede creer en una pedagogía creativa? Sorprende a sus alumnos y se siente sorprendido
por ellos muchas más veces. La marginalidad en la enseñanza existe.
4. Es ferviente defensor de la improvisación pedagógica y teatral como metodología de
trabajo que compone con personas, sucesos y situaciones.
La improvisación teatral y pedagógica de trabajo e investigación. En su vertiente teatral hace
surgir al exterior las ideas o sentimientos por medio de una propuesta dramatizada. En su vertiente
pedagógica la improvisación forma parte de los procedimientos didácticos y es una técnica de
simulación que para el alumno supone un proceso que da como resultado una representación
dramática a partir de unos papeles previamente aceptados. La improvisación pedagógica y teatral
supone en el profesor un conocimiento de:
a) Los principios básicos de la improvisación: confianza en sí mismo y en los demás,
capacidad de concentración en un rol o en una situación, conocimiento de las
técnicas de mezcla de grupo;
b) Las nociones fundamentales para estructurar una improvisación y sus clases:
momentos de la improvisación, originalidad, combinación o mezcla de
participantes;
c) Los elementos de la improvisación: son los mismos que los del lenguaje teatral.


347

5. El artista y el pedagogo se enseñan mutuamente un saber ser.
El plano de la relación afectiva que se establece con los alumnos es fundamental para una
buena dinámica del grupo, el terreno abonado para poder llegar a los objetivos previstos. La
Dramatización y el Teatro considerados como disciplinas académicas necesitan la presencia de un
profesor especialista, el artista pedagogo cuya formación es el compendio de tres saberes: saber,
saber hacer, saber ser.
«SABER: Conocimientos teóricos y prácticos tanto del campo
de la pedagogía como del arte dramático. SABER HACER:
Aplicar los conocimientos pedagógicos y dramáticos y saber
enseñarlos. Saber enseñar la teoría y la práctica de la
asignatura a partir de las ideas y conocimientos previos de los
alumnos que construirán su propio aprendizaje. SABER SER:
Actuación e intervención educativa basada en la improvisación
teatral y pedagógica basada en experiencias, conocimientos y
situaciones y dinamizada por la relación personal afectiva con
el alumno.» (Tejedo, F., 1997, 48 a 62).
Desde nuestro punto de vista creemos que se puede tratar el arte dramático en la enseñanza
como una creación pedagógica. En efecto, de la misma manera que un director de teatro utiliza todas
las técnicas y todos los instrumentos teatrales que tiene a su disposición para lograr que los actores
pongan en juego toda su capacidad expresiva, el enseñante utiliza todas las técnicas e instrumentos de
que dispone para lograr la implicación y el aprendizaje de los estudiantes. En ambos casos, los dos se
sirven de la educación creativa y se les podría definir como artistas–pedagogos. Utilizando la
actuación pedagógica en el sentido de acto creativo, es decir de descubrimiento, de mezcla, de
combinación, de síntesis de hechos, de ideas, de facultades. El resultado hallado será como una
sorpresa porque los elementos utilizados serán más conocidos y familiares. Todas estas razones
avalan la utilización de la mezcla al servicio del artista–pedagogo.
Sin embargo, el problema pedagógico no consiste en responder a las preguntas, sino en
ayudar a imaginar y a descubrir, a sugerir caminos que conduzcan a los interrogantes que permitan
que la persona tenga una apertura a la comprensión, la explicación o la justificación. La pedagogía
debe suscitar estímulos y no proponer barreras para la creación. En suma, debe ser una pedagogía de
la sorpresa y de la interrogación, que ponga a los estudiantes en situación de investigación y les dé la
oportunidad de encontrar sus propias respuestas.
Ante todo, el artista–pedagogo se define como un pedagogo creativo. Es un docente
especializado en arte teatral que sabe utilizar los conocimientos, las técnicas y los instrumentos
propios del arte y de la pedagogía, tanto en los cursos teóricos como en los talleres prácticos, a fin de
mezclar y de sacar su máxima potencia, de cara a una enseñanza creativa. Cuando utilizamos el

348


término artista–pedagogo, queremos englobar no solamente las dimensiones arte y pedagogía en
nuestra definición, sino igualmente, todas las facetas relativas a la creación (artística y literaria) y a la
comunicación (oral, gestual y escenográfica). Es indispensable concebir este término como algo
completo y distinto en sí mismo, y no como una simple aglomeración de palabras.
Porque, si la pedagogía creativa reposa sobre una serie de actividades del comportamiento
teniendo como finalidad permitir a la persona expresarse, el teatro, igualmente, busca los mismos
fines a través de una serie de actividades artísticas favoreciendo la creatividad y la comunicación. En
efecto, el arte dramático es en esencia una materia práctica que emplea todas las formas de expresión
y, como la pedagogía creativa, atrae la atención del participante sobre una o varias maneras de
proceder suponiendo más particularmente la divergencia.
«Así pues, el arte dramático y la pedagogía de la
creatividad se encuentran cuando se trata de sensibilizar a
la persona que aprende en la complejidad de sus estructuras
mentales, enseñando al estudiante a dialogar con las
informaciones aprendidas y adquiridas por la experiencia,
la experimentación y la vivencia.
El arte dramático y la pedagogía se apoyan en el principio
siguiente: respetar las preguntas de los alumnos y ayudarlos
a encontrar sus respuestas. La meta consiste en abastecer a
los alumnos de las herramientas que les permitan cubrir un
gran campo de conocimientos, no sólo en el seno de una
misma disciplina sino en relación con otras.» (Laferrière,
G., 2000, 92 a 97).

Para finalizar qué mejor que las reflexiones de un experto en el tema como es el profesor
valenciano Tomás Motos (1995, 30 a 39):
«La formación del profesorado es el reto actual más
importante. La intervención ha de centrarse en tres
direcciones: la formación de especialistas: los formadores
de formadores: y, más importante todavía, en la formación
de los profesores generalistas, ya que los maestros han de
enfrentarse a unos programas con los que no saben qué
hacer.
Es necesaria la intervención mediante planes de
perfeccionamiento acelerado, patrocinados por las
Administraciones educativas central y autonómicas, y que
sus contenidos estén estrechamente relacionados con los
contenidos curriculares.
El estado actual de la Dramatización, en cuanto práctica, ya
tiene su historia aunque corta. Pero no se puede decir lo
mismo de la formación del profesorado en la que faltan
puntos de referencia a los que asirse.


Se ha creado la necesidad, al incluir la Dramatización en
los Diseños Curriculares Base, ahora hay que ir hacia la
formación del profesorado. Nuestra historia, pues, es muy
semejante a otros países (Quebec, Portugal), donde primero
se crearon los programas y luego vinieron los planes de
intervención para la formación del profesorado.
Hasta el presente, el reciclaje del profesorado se ha basado
en el voluntarismo y se ha realizado a costa del tiempo libre
de los profesores y lejos de los cauces institucionales.
La Administración no ha entendido que la formación
permanente del profesorado se tiene que enmarcar en el
proceso de transformación del sistema educativo que
permita mejorar la calidad de la enseñanza pública, como
una necesidad social pero también como un derecho del
profesorado. La Administración ha de atender a la
formación en horario de trabajo, formación orientada a la
renovación pedagógica, y que tome en consideración no
sólo la actualización de conocimientos, sino también la
revisión crítica de los mismos y de las metodologías
utilizadas en las escuelas.» (pág. 32–33).

349

CAPÍTULO IV
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

1. Introducción.
2. Principios de Psicología general.
2.1. La percepción sensible.
2.2. La imaginación.
2.3. La memoria.
2.4. La inteligencia.
2.5. La afectividad.
2.6. La motivación.
2.7. El aprendizaje.
2.8. La creatividad.
2.9. La personalidad.

3. Procesos de desarrollo evolutivo del alumnado desde infantil hasta
educación Secundaria.
3.1. Características psicológicas del alumnado de educación primaria.
3.2. Características psicológicas del alumando de educación secundaria
y sus implicaciones en el proceso de enseñanza–aprendizaje de D y
T.

4. Definición y características generales de los grupos.
4.1. Funcionamiento del grupo.
4.2. Integración y cohesión.
4.3. Condiciones para la obediencia y la conformidad.
4.4. Conflictos grupales.
4.5. Productividad grupal y tareas.
4.6. Roles en el grupo.

5. El grupo escolar.
5.1. Introducción.
5.2. Concepto y características didácticas.
5.3. Factores que afectan la participación del alumno.
5.4. La comunicación grupal en el aula.
5.5. Análisis psicoeducativo del proceso de enseñanza–aprendizaje en
el ámbito de la educación lingüístico–dramática.

6. La crisis del estudiante adolescente.
6.1. Conflictividad escolar.
6.2. Fracaso escolar.
6.3. La agresividad y violencia escolar.
6.4. Intervención educativa.

«El mundo entero es un teatro, y todos los hombres y
mujeres, simplemente comediantes. Tienen sus
entradas y salidas, y un hombre a lo largo de su vida
representa muchos papeles, y sus actos
corresponden a siete edades. Primero, es el niño que
da vagidos y babea en brazos de su nodriza; luego
es el escolar lloriqueante, con su mochila y su
reluciente cara de aurora que, como un caracol, se
arrastra de mala gana a la escuela. Enseguida es el
enamorado, suspirando como un horno, con una
balada doliente compuesta a las rejas de su
adorada. Después es un soldado, sometido a
extraños juramentos y barbado como un leopardo,
celoso de su honor, rápido y atrevido en la querella,
buscando la burbuja de aire de la reputación hasta
en la boca de los cañones. Más tarde es el juez, con
su hermoso vientre redondo, relleno de un buen
capón, los ojos severos y la barba de corte cuidado,
lleno de graves frases y de lugares comunes. La
sexta edad nos lo transforma en el personaje del
enjuto y embaucado Pantalone, con sus anteojos
sobre la nariz y su bolsa al lado... En fin, la última
escena de todas, la que termina esta extraña historia
llena de acontecimientos, es la segunda infancia y el
total olvido, sin dientes, sin ojos, sin gusto, sin
nada.»
W. Shakespeare, Como gustéis,
Acto II, Escena VII.


357

CAPÍTULO IV

1. INTRODUCCIÓN.
Las relaciones entre la Psicología y la enseñanza de la D y T pueden establecerse en un doble
plano. Por una parte, podemos hablar de una dimensión general de las mismas. En efecto, las
conexiones entre Psicología y enseñanza son largas y fructíferas, hasta el punto de que durante años
se ha hecho creer a los docentes en la existencia de conocimientos psicológicos que podían dar
cuenta de los problemas del aprendizaje, presentando así una separación bastante radical entre lo que
el alumno debía conocer y cómo debía conocerlo.
Por otra, hay una relación también antigua entre Psicología y teatro o drama, que no sólo se
basa en esta dimensión general que hace de la primera una especie de ciencia aplicada, sino en el
objeto de estudio que ambas comparten, aunque desde puntos de vista y con intereses distintos: el ser
humano en sus vertientes de realización individual y colectiva.
Sin embargo, hasta ahora la Psicología no tenía nada que decir sobre los contenidos, al igual
que la ciencia específica no podía aportar nada sobre cómo se adquieren los conocimientos; la
Didáctica aparecía como el puente que, sin cuestionar los conocimientos de la Psicología o de la
disciplina en cuestión, proporcionaba la metodología para actuar en el aula.

358


El problema principal que se plantea en este ámbito es el de la confusión que suele
producirse entre los objetivos que se pretende conseguir y las prácticas que se han de realizar,
convirtiéndose así la enseñanza en un conjunto de actividades que se siguen de forma espontánea sin
que exista clara conciencia de lo que deben aprender los alumnos y en relación a qué tipo de
objetivos.
En la actual coyuntura de reforma nos parece esencial destacar la necesidad de análisis
rigurosos de los modelos psicológicos que fundamentan la teoría y la práctica del modelo curricular
vigente para no caer en suplantaciones radicales de unos modelos psicopedagógicos por otros y para
saber extraer de cada uno lo que puede ser de utilidad en la tarea docente.
Así, habría que aplicar este principio a la relación entre conductismo y constructivismo
profundizando en lo que hay de bueno y de aprovechable en cada uno, y evitando caer en
descalificaciones o euforias desmedidas. Son muchas las aportaciones del conductismo que siguen
siendo válidas para la didáctica de la D y T y, seguramente, el paso del tiempo situará en su justo
término las del constructivismo. Durante un siglo los estudios sobre educación han estado dominados
por el conductismo, para el cual el aprendizaje se manifiesta en un cambio de conducta. Para ellos el
aprendizaje lleva a un cambio en el significado de la experiencia, la cual, no sólo implica
pensamiento y actuación, sino también afectividad. Tanto la psicología conductista como la ciencia
cognitiva descuidan –a juicio de ambos– la importancia de los sentimientos.
Esto sin perder de vista que el papel de la Psicología en relación con la educación debe
consistir en ayudar a conceptualizar, planificar y mejorar los procesos de enseñanza–aprendizaje,
pero teniendo en consideración los contenidos concretos que se van a enseñar y a aprender, ya que,
de lo contrario, no es posible comprender dichos procesos en su totalidad. La Psicología del
aprendizaje –tal y como defiende I. Vila (1993)– no debe tener un cariz prescriptivo que lleve a
determinar la forma en que han de transcurrir los procesos de enseñanza–aprendizaje.

2. PRINCIPIOS DE PSICOLOGÍA GENERAL.
2.1. LA PERCEPCIÓN SENSIBLE.
2.1.1. La percepción.
En la concienciación del mundo entramos en contacto con un ahora y un aquí que poseen una
realidad de tanto peso como aquella con que nos es dado nuestro propio ser en forma inmediata
mediante las tendencias y sentimientos. Solemos delimitar este fenómeno con el concepto de
percepción. En el seno de nuestra percepción adquieren relieve independiente cosas, seres y


359

acontecimientos diversos, pero también dentro de las unidades percibidas podemos diferenciar
nuevamente distintas cualidades gracias a las cuales adquieren los fenómenos del mundo su riqueza
cualitativa. Son los colores y las formas, los tonos y los ruidos. Las sensaciones que engendran la
visión derivan de vibraciones electromagnéticas, los sonidos y los ruidos de vibraciones del aire, las
del gusto y el olfato, de estímulos químicos, y las del tacto de estímulos mecánicos.
«En nuestra percepción, las diversas sensaciones aisladas
nos son dadas como cualidades de objetos, seres y
acontecimientos formando parte de unidades mayores y más
complejas, dotadas de significación.» (Lersch, Ph., 1971,
313–327)
Podemos decir que el acto de percepción implica dos términos: un objeto y un sujeto. El
objeto puede ser una parte del mobiliario de la mente, como veremos más adelante, pero en el caso
más sencillo es separado y exterior. El sujeto es un ser humano sensible, es decir, un organismo
viviente, parte de cuyo equipo físico son determinados sentidos que pueden dirigirse hacia ese objeto
externo. La percepción es un proceso cognitivo porque posee la capacidad de procesar informaciones
de distinto origen y diferente naturaleza.
Hasta la fecha, la más influyente de las teorías sobre la percepción ha sido la propuesta por la
escuela de Gestalt (significa configuración o forma). La teoría hace hincapié en nuestra capacidad de
percibir configuraciones como totalidades; para esta escuela “el todo es más que la suma de las
partes”. «Pues bien, en la percepción se dan prácticamente los mismos mecanismos que caracterizan
al pensamiento como un proceso cognitivo.» (Saavedra, J.J., 1988)
Mecanismos mentales

Mecanismos perceptivos

Exploración activa.

Fijación ocular.

Completamiento.

Superposiciones.

Simplificación.

Visión tridimensional.

Síntesis.

Visión cromática.

Corrección.

Constancias perceptivas.

Selección.

Abstracción visual.

Conceptualización.

Conceptualización visual.

La percepción del mundo físico supone captar el espacio concreto en el que se mueve el
hombre. Este espacio es característico debido a sus propiedades: tiene profundidad, es estable,
ilimitado, está matizado por distintos tipos de luces y texturas e integrado por superficies, formas,
interespacios, etc. Esto significa que lo primario y originario para el hombre es la percepción, que
es precisamente esta captación en las cualidades sensoriales de un objeto unitario y real, al cual se

360


refieren las distintas sensaciones. Implica la integración de los datos sensoriales en la experiencia. El
hombre aprende a percibir la realidad desde su infancia, por lo cual no nos damos cuenta de hasta qué
punto lo que percibimos es algo que ha sido elaborado por nosotros a lo largo de un proceso
continuo.
«La sociedad dentro de la cual un sujeto vive, así como la
cultura a la que pertenece esa sociedad, influyen en grados
variables en la percepción de los objetos del mundo.»
(Cuéllar, L. y Rovira, J.M., 1983, 61–64).
Entre las innumerables formas en que se ha abordado hasta ahora el tema de la percepción
social se cuentan la apasionante cuestión de los estereotipos sociales. La percepción de personas
constituye a su vez otro capítulo fascinante del mismo tema, singularizado por la circunstancia de que
nuestros interlocutores no se limitan a representar pasiva o simbólicamente determinados conceptos o
valores, sino que de continuo los emiten activamente. Aludiremos al influjo que la presión de grupo
ejerce sobre la percepción. Aprendemos cómo mirar las cosas según el resultado de la herencia
cultural.

2.1.2. La atención.
La atención es el estado de preparación y orientación del individuo hacia la percepción de un
estímulo particular. Implica, por tanto, una cierta unidad mental. Sus notas características son la
selectividad de los estímulos y la claridad con que se destacan de otros que quedan marginados o en
segundo plano. Va acompañada de procesos fisiológico–somáticos, como la adaptación de los
receptores (acomodación ocular, contracción de la pupila, etc.); adaptación postural (cabeza,
conjunto del cuerpo, actitud de acecho en el animal, inmovilidad, etc.); aumento de la tensión
muscular en vistas a una eventual acción; adaptación del sistema nervioso central; mímica (arrugas
en la frente, levantar o bajas las cejas, etc.). Se suele dividir la atención en espontánea y voluntaria.
La primera se origina en las tendencias del individuo que le llevan a privilegiar unos determinados
objetos. La voluntaria se origina en la decisión del sujeto que atiende a un objeto cualquiera porque
así lo ha determinado. En el niño prevalece la atención espontánea; el adulto es capaz de la
voluntaria. Se distinguen también condiciones externas e internas de la atención; serían externas, la
novedad, el tamaño, el color, el contraste, etc. de los estímulos; serían internas, las predisposiciones,
los motivos, los intereses, etc.
Partiendo de que todo conocimiento tiene unas bases perceptivas, para nosotros lo sensual
tiene una importancia cardinal. Realizamos ejercicios de atención y observación–auditiva–gustativa–
olfativa–visual y táctil.


361

«Estamos de acuerdo con muchos en que el sentido más
completo es el visual, pero también es cierto que como
especie estamos perdiendo las posibilidades de los demás,
que también son vías de conocimiento. Asimismo es cierto
que en estos momentos de imperio de la imagen debemos
atender, por mera subsistencia muchas veces, al resto de los
sentidos.» (Martín, F., 1978, 68–71)
Si la atención voluntaria implica cambios en la propia percepción simple, las consecuencias
de este hecho son cruciales a la hora de establecer cualquier hipótesis sobre las experiencias estéticas.
La conducta puede dividirse en tres categorías, de acuerdo con la índole de las respuestas que
comprende. Si la respuesta implica un cambio de orientación postural o ajuste en los órganos de los
sentidos, se trata de una respuesta de orientación; si consiste primariamente en actos de locomoción,
la respuesta es de exploración locomotriz, mientras, finalmente, si la conducta comporta una
manipulación de objetos, estamos en presencia de una respuesta investigatoria. ¿Por qué, en efecto,
hay ocasiones en que no podemos concentrarnos en el trabajo? ¿Por qué, también, nos pasan
desapercibidos estímulos que teóricamente deberíamos percibir? La limitación informativa del
sistema nervioso y su selectividad consiguiente explican en cierto modo el fenómeno. «La fatiga y la
debilidad constituyen otra explicación. El psicoanálisis aporta como causas la represión y el
inconsciente.» (Pinillos, J.L., 1989, 165–169).

2.1.3. La sensación.
Toda conducta comienza de algún modo en la sensación. Lo primero que hace el sujeto en su
relación al mundo es intentar acomodarse a las circunstancias del mundo en torno, por lo que en la
base de la conducta existe un conocimiento. Se entiende por sensibilidad externa la capacidad que
posee un sujeto para ser impresionado por los estímulos físicos que proceden del mundo externo.
Esta sensibilidad está integrada por los sentidos. Se llaman exteroceptores a aquellos que
captan los estímulos físicos procedentes del mundo externo; y propioceptores, los que captan los
estímulos físicos procedentes del propio organismo. El acto de los sentidos se denomina sensación,
mediante la cual captamos los aspectos cualitativos y cuantitativos de los objetos materiales del
mundo externo o bien de nuestro propio organismo. Se entiende por aspectos cualitativos aquellos
que sólo capta un sentido, como el color, sabor, olor, sonido. Se entiende por aspectos cuantitativos
aquellos que son captados por más de un sentido, como el movimiento, la distancia, el espacio, la
cantidad.
Un estímulo físico es cualquier forma de energía a la que podemos responder, procedente
del mundo externo excita o pone en actividad el órgano del sentido adecuado, que, en esencia, está
constituido por un conjunto de células nerviosas que se hallan conectadas a la corteza cerebral;

362


mediante esta transmisión fisiológica llega a la corteza cerebral produciéndose el fenómeno
psíquico de la sensación correspondiente.
Clasificación de los sentidos externos:
1. El cuadro que sigue a continuación esquematiza los distintos sentidos exteroceptores
atendiendo a los factores que interviene en el proceso de la sensación:
estímulo
ondas
electromagnéticas
vibraciones
del aire
sustancias
disueltas
partículas desprendidas de las
sustancias
presión sobre la
epidermis o dermis

TACTO

órgano
ojo
(retina)

oído
oído
(membrana basilar)
lengua
gusto
(papilas gustativas)
parte superior de la olfato
mucosa nasal

temperatura ambiente que se comunica a la piel
exceso de presión,
quemadura, pinchazo, etc.

sentido
vista

sensación
visión
color
“forma”
audición

luminosidad

sabor
olor

corpúsculos nersentido mecánico o
sensación mecánica
viosos diseminados cutáneo
en todo el cuerpo
presión
resistencia
con
densidad
dureza
variable
sentido térmico
sensaciones
“
frío
calor
sentido algésico
sensaciones de dolor
“

(Cuellar, L. y Rovira, J.M., 1983, 61–64)

a) Los sentidos inferiores:
– El sentido del olfato y del gusto –
Los órganos sensitivos de la piel:
Se han descubierto cuatro variedades de punto sensibles de la piel: presión, dolor, calor y
frío. Estos tres puntos últimos funcionan con carácter reaccional, son órganos de alarma frente a
estímulos perjudiciales. El sentido del tacto posee mayor significación biológica. No olvidemos que
muchas personas que tienen problemas con la vivencia de su corporalidad, se resisten a ser tocadas y
un objetivo es precisamente que lleguen a aceptar la emoción del contacto con otra piel.
El sentido del gusto, cuyos órganos nerviosos, las papilas gustativas, se hallan distribuidos en
la punta, los bordes y la base de la lengua y también en el velo del paladar, transmiten las sensaciones
básicas de lo dulce y lo amargo, de lo ácido y de lo salado. El gusto es un sentido muy maltratado por
los eruditos y sin embargo pocas sensaciones nos ayudan diariamente a vivir tanto como este sentido.


363

Lo mismo cabe decir de las sensaciones olfatorias, cuyo órgano está constituido por una
pequeña porción de la mucosa nasal, situada en el techo de la cavidad del mismo nombre, donde se
hallan alojadas las células olfatorias.
Los sentidos inferiores actúan como órganos de orientación en el mundo al comienzo de la
evolución individual. El olfato es algo que hemos ido dejando en el camino de la evolución.
Permanece en muchos animales pero el hombre lo usa poco y por ello no disfruta de este sentido, que
filogenéticamente era muy intenso. Recordemos al respecto que la parte más primitiva del cerebro, o
cerebro interno, se sitúa precisamente en torno a la función olfativa.
b) Los sentidos superiores:
– El sentido del oído –
Consta del oído externo, con el pabellón de la oreja y el conducto auditivo externo, que se
extiende hasta la membrana timpánica; del oído medio atravesado por una cadena ósea formada por
tres huesos articulados entre sí, martillo, yunque y estribo, y del oído interno que contiene los
conductos semicirculares, el sáculo y el utrículo. En el interior del caracol se halla la membrana
basilar, que consta de unas 20.000 fibras elásticas de diversa longitud. A través del oído nos llegan
ruidos o sonidos.
– El sentido de la vista –
La riqueza del mundo la descubre mediante la vista, y el ojo es el órgano más importante
para su orientación dentro del espacio vital. En cuanto la figura humana queda plenamente erguida, la
vista adquiere su lugar denominador en la ordenación de lo superior y de lo inferior en la que tiene
gran influencia el encéfalo. El órgano propiamente sensible a la luz, que nos proporciona la visión del
mundo externo, es la retina, que constituye una expansión del nervio óptico después de penetrar en el
interior del ojo por su parte posterior. Para las personas de una sensibilidad cromática normal, los
colores se dividen en dos grandes grupos: las variaciones de claridad llamadas también colores
neutrales, que oscilan entre el negro profundo y el blanco deslumbrante y que pueden ordenarse en
una línea recta, y, por otra parte, los colores propiamente dichos en los cuales distinguimos cuatro
fundamentales: amarillo, rojo, azul y verde. Los órganos de la retina sensibles a los colores son los
conos, y, para las diferencias de luminosidad, los bastones.
2. Los sentidos propioceptores son tres:
a) El cinestésico, por el cual tenemos conciencia de los movimientos y posición de
nuestros diversos miembros corporales, así como de la actividad de los músculos y
tendones durante la realización de estos movimientos. Para que el mundo pueda ser

364


descubierto por la manipulación de objetos es necesario que sean percibidos por la
conciencia los movimientos de nuestros miembros y el esfuerzo variable con que los
ejecutamos. De esto se encarga un nuevo grupo de sensaciones, las cinestésicas o
sensaciones de movimiento. Se designa con este nombre la conciencia del estado de los
músculos y tendones durante la realización de los movimientos.
b) Cenestésico (llamado también sentido interoceptor), por el cual “sabemos” del estado
general del organismo y también, aunque muy vagamente, del de nuestros diversos
órganos internos: sensación de hambre, sed, angustia, malestar o bienestar, etc.
c) De orientación y de equilibrio, que nos informa de la posición y movimiento general
de nuestro cuerpo en relación con el medio en torno: el estar de pie, echado, sentado, el
ir hacia delante o hacia atrás.
Karl Jung (1998, 151–199) nos habla de las dimensiones psíquicas del ser humano,
describiéndolas gráficamente como una serie de círculos concéntricos (parecido a un plato de diana
de dardos). Las sitúa desde la dimensión más externa o consciente hasta la más interna o
inconsciente. Vamos a nombrarlas en ese orden, de fuera a dentro.
1. Sensación.
2. Pensamiento.
3. Intuición.
4. Sentimiento.
5. El Yo, la voluntad.
6. Recuerdos.
7. Contribuciones subjetivas.
8. Afectos.
9. Irrupciones.
10. Inconsciente personal.
11. Inconsciente colectivo.

Al igual que en todo proceso creativo, antes de llegar a la PRODUCCIÓN es necesario que
primeramente se dé la PERCEPCIÓN. Esto es: el arte surge de unos estímulos exteriores que
percibimos mediante los sentidos.

2.2. IMAGINACIÓN.
La imaginación es la capacidad de conservar y reproducir las impresiones sensoriales y
perceptivas en ausencia de sus objetos. Una imagen es, pues, una representación mental de objetos
ausentes. Montessori, en su tratado sobre la imaginación del niño y el modo de educarla, afirma que


365

la imaginación debe nutrirse de la realidad y mantenerse en contacto con ella. La imagen no es sino
uno de los signos que el pensamiento utiliza con especial preferencia para actualizar experiencias
pasadas. La imaginación es, desde luego, más irregular y anecdótica que el pensamiento. La
imaginación facilita los aprendizajes; la adquisición y el uso efectivo del lenguaje proposicional
depende de un sistema operacional semántico, cuyas raíces son perceptuales y en parte también
imaginativas.
«La imaginación es viva, pero pobre: somos nosotros los
que debemos enriquecerla y hacer de ella un arma
constructiva que, frente a las diferentes contingencias que la
vida nos plantea, permita nuevos matices, nuevas
soluciones, nuevos cambios.» (Aymerich, C y M, 1974, 13)
Evoca, arte, sueños, inventos, transformación. Se define como función mental superior y se
olvida a menudo para vivir cotidianamente.
Los psicólogos dividen las imágenes en varias categorías. Las imágenes de la memoria
evocan hechos que ocurrieron en el pasado. Las imágenes de la imaginación no están basadas en
hechos concretos del mundo exterior; son el resultado de combinar hechos de la memoria de manera
nueva o creativa o vienen de afuera de nosotros, del mundo del espíritu. Las imágenes de los sueños
se experimentan al dormir. Las imágenes hipnopómpicas son las visiones que vemos al despertar, y
las imágenes hinagógicas las que vemos cuando nos estamos durmiendo. Las visiones son imágenes
que se experimentan mientras se está despierto o en un trance y son muy vívidas. Las alucinaciones
son imágenes poco controlables que se experimentan cuando se está despierto.
Tradicionalmente se habla de dos tipos de imágenes:
a) Imagen reproductiva. Consiste en la evocación de imágenes de objetos ya conocidos.
b) Imagen creadora. Representa un acontecimiento no conocido.
La imaginación es tan importante para la ciencia como para la poesía, la música o el arte
figurativo. Ver, oír, escuchar, oler, tocar, gustar, no son operaciones pasivas, sino exploraciones
activas que realiza la niña o el niño para extraer información. El desarrollo del hombre se cumple
mediante el juego dialéctico que mantiene con el medio natural y sociocultural.
«La metáfora puede ser una fructífera fuente de creatividad,
puesto que se trata de buscar comparaciones entre objetos o
situaciones distantes o distintas.» (Menchén, F., 1988, 36)
Nuestra opinión es que existe, efectivamente, una declinación en la incidencia espontánea de
la metáfora durante la etapa escolar. Esta declinación puede deberse a dos factores: en primer lugar,

366


una vez que el niño ha llegado a dominar un vocabulario básico, se ve menos presionado a forzar los
recursos del lenguaje para expresar significados nuevos; en segundo lugar, su tendencia general a la
conformidad y a la conducta guiada por normas hace que el niño se resista a violar esas fronteras
entre categorías que acaba de construir. Mientras que la imaginación se desarrolla con gran rapidez
durante la infancia, la actividad en que ella se manifiesta sufre un cambio revelador y decisivo
durante el tercero o el cuarto año de vida. A comienzos de este periodo la imaginación se concreta
casi exclusivamente en el juego de representaciones con objetos y con otros individuos. Los niños
necesitan contar con estos “elementos de utilería” del mundo real como punto de apoyo de sus
fantasías. Hacia el cuarto año, en cambio, gran parte de la “acción” del juego es recogida por el
lenguaje. «En efecto, en la actividad imaginativa de los niños de cuatro y cinco años, es el lenguaje
narrativo el que predomina, y no los objetos ni las personas. Así es que la imaginación pasa a ser,
textualmente, ‘imaginación literaria’.» (Gardner, M., 1995, 195).
2.2.1. La fantasía o imaginación creadora.
La fantasía o imaginación creadora es la capacidad que tiene el hombre de crear imágenes o
representaciones originales a partir de las que aya posee. Supera por tanto a la simple imaginación,
puesto que supone una capacidad de elaborar, transformar y combinar las imágenes dándoles una
nueva significación. La imaginación y la fantasía van de la mano del deseo de representar, de hacer
creer a otras personas una determinada forma de actuar.
La fantasía es la capacidad de formar imágenes mentales de tipos conocidos, combinarlas y
relacionarlas. Permite salir de las percepciones cotidianas y alejarnos del mundo real. Para otros lo
fantástico no es escape de la realidad, sino un alto en la tarea diaria de aguantarla y reformarla. Para
ellos el arte fantástico aguza la imaginación y el ingenio, ayuda a comprender la realidad por
contraste, y en todo caso satisface la necesidad de estímulo novedoso e inteligente. «Para la gente de
esta clase el arte fantástico es complemento de la realidad, no su opuesto.» (Bunge, M., 1989, 61)
De acuerdo con los diccionarios de la lengua más recientes, los símbolos sirven de «signos
convencionales» de algún concepto, idea, imagen artística o alguna magnitud. Cuando el símbolo se
convierte en patrimonio de muchas personas, adquiere un carácter colectivo y permite al individuo
salir del estado de aislamiento y vencer todo lo que le impide participar en la vida del grupo.
«Por lo tanto, el símbolo se considera por muchos
investigadores como la obra de la fantasía (actividad
creadora) y al mismo tiempo como instrumento que sirve no
sólo para resolver tareas creadoras, sino también
problemas vivenciales.» (Rozet, J.M., 1981, 144)


367

– Formas de la fantasía.
a) Fantasía lúdica. El niño proyecta su imaginación sobre la realidad percibida y la
transforma de acuerdo con sus necesidades y tendencias. Esta fantasía posee un sentido
finalista: el niño anticipa su propio desarrollo mediante esta adopción imaginativa de los
distintos “roles” sociales.
b) Fantasía desiderativa. Consiste en lograr de un modo imaginativo aquello que la vida
real nos niega. Es característica de la infancia y de la adolescencia.
c) Fantasía prometeica o planeadora. Consiste en una proyección en el futuro de
experiencias anteriores. Esta clase de fantasía es la que permite la conversión del
“veleidismo” del sueño diurno en praxis o acción.
d) Fantasía patológica o de temores. Actividad condicionada por el miedo ante fracasos o
desdichas.
e) Fantasía creadora propiamente dicha. Característica de los artistas, que consiste en
crear algo nuevo. Percepción simbólica de la realidad.
f) Fantasía primitiva o mítica.
g) Fantasía onírica. Representa actividad del yo inconsciente. El psicoanálisis interpreta
los sueños considerando que son representaciones simbólicas en las que se “realizan” las
tendencias y deseos del individuo que no se pueden realizar en la vida ordinaria por ser
incompatibles con las pautas sociales de la conducta.
La fantasía infantil entonces se caracteriza por el doble carácter de simbólica y lúdica. Hacia
los tres años de edad el niño participa en el juego imitativo. Hacia la edad de la pubertad se vuelve a
invertir la relación dialéctica entre fantasía y realidad; el niño descarta el cuento maravilloso como
“irreal” y busca en la literatura una relación realista con el mundo.
«Se ha dicho que son dos las clases de fantasía infantil, la
‘fantasía mimética’, que responde a una necesidad de
afirmación y asimilación de lo real, y la fantasía del cuento,
o maravillosa que, al mismo tiempo que distingue entre real
e imaginario.» (Bortolussi, M., 1987, 102)
La imaginación es un arma valiosa en el trabajo educativo. Es el complemento de la
observación y proporciona conocimientos que no pueden obtenerse por otro medio. La imaginación,
que en el niño era impulsada por la sencilla vivencia del mundo circundante y la vida que él mismo
infundía a los juegos y a los objetos que le rodeaban, en el adolescente es impulsada por el “anhelo”,
por el deseo consciente de recuperación nacido de su mundo interior.

368


Las óperas y los museos en que se exponen cuadros, los recitales de poesía y los conciertos
sinfónicos, y otras manifestaciones culturales, aparte de todas las demás cosas que puedan ser, son
también formas de fantasías comunales que interpretan públicamente seres humanos juntos. La gente
vive en grupos. La realización de fantasías privadas, por cada individuo en solitario, puede ser
peligrosa no sólo para otros sino también para uno mismo. Pero la necesidad de realizar las fantasías
es una necesidad humana muy básica y perentoria.
«No sólo es el padre y la madre del arte, fue también y es
aún indispensable para la supervivencia de la humanidad
una vez que surgió una especie biológicamente equipada
para orientarse y comunicarse por medio de conocimiento
aprendido. Sus miembros habrían estado perdidos en un
mundo que en su mayor parte no conocían y no podían
conocer sin la capacidad para establecer conocimiento
imaginario y comunicación respecto a él. Llenaron con
conocimiento de la fantasía los huecos de su conocimiento
congruente con la realidad.» (Elías, N., 2000, 123)

2.3. LA MEMORIA.
La memoria es la capacidad de reproducir y traer al presente de la conciencia los hechos o
acontecimientos pasados en cuanto pasados. Memoria es la capacidad de evocar tales imágenes, en
grados diversos de claridad; imaginación, tal como emplearé el término, es la capacidad de relacionar
estas imágenes entre sí, de establecer combinaciones de tales imágenes, sea en el proceso de
pensamiento, sea en el proceso de sentimiento.

2.3.1. Memoria a corto plazo o inmediata y memoria a largo plazo.
«En el sentido más estricto, la distinción entre la memoria
de corto y de largo plazo no define diferentes tipos de
memoria, sino diferentes etapas por las que atraviesa un
mismo recuerdo.» (López, J.C., 2000, 48)
La expresión memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retención, y eventual
recuerdo, de un aprendizaje durante un periodo que no excede de unos cuantos segundos. En la
memoria a largo plazo la retención y la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse en cambio,
durante horas, días, años o decenios enteros. Asimismo, la capacidad de almacenaje de la memoria
inmediata es, naturalmente, mucho más reducida. Esta capacidad tiene como límite siete items o
unidades informativas simples, tales como números, letras, signos aislados, etc. Esta capacidad puede
ampliarse agrupando los items en unidades mayores o bloques (chunks), pero de todas formas es muy
limitada en su amplitud y duración, y extremadamente susceptible al efecto de las interferencias.


369

La M.I. está sometida al borrado por desuso, la M.L.P. almacena de forma permanente la
información recibida, y una vez registrado, permanece en ella para siempre. El paso, pues, de la M.I.
a la M.L.P. depende de que la información de refresco que entra en el circuito transitorio de retención
se mantenga en él un periodo de tiempo suficiente para que la codificación facilitadora de su transfer
a la M.L.P. llegue a consumarse; posiblemente, esta codificación y este transfer dependan a su vez de
factores motivacionales complejos, acerca de los que no se sabe todavía demasiado.
Hay varias clases de memorias L.P. La memoria episódica contiene información sobre
acontecimientos relacionados temporalmente. La relación entre el que recuerda y la cosa recordada es
intensa. La memoria semántica contiene información sobre palabras u otros símbolos, reglas y
fórmulas para la resolución de problemas, desvinculados de un contexto (Klein, S.B., 1994, 443). Es
la memoria que usamos en el colegio para un examen.
Las memorias procedimentales contienen información sobre la ejecución de tareas
específicas; también llamada memoria refleja o implícita, su uso es automático, no necesita uso de
palabras. La memoria declarativa o explícita, contienen conocimiento sobre el ambiente, requieren
participación consciente; el conocimiento es expresado mediante el lenguaje. Nos dota de una
identidad, una historia personal (Oliverio, A., 2000, 20–22). La memoria autobiográfica es muy
temprana (de 2 a 4 años los niños son capaces de describir sus recuerdos).

2.3.2. Principales estrategias de memoria.
– Estrategias de almacenamiento:
∗ Repaso: repetir el material a recordar.
∗ Organización: agrupar o categorizar semánticamente el material antes de estudiarlo de
cara a su memorización.
∗ Elaboración: identificar un referente común o un significado compartido entre las
cosas que se deben recordar.
– Estrategias de recuperación:
∗ Procedimientos para recuperar información almacenada, sea en forma intencional
(cuando el sujeto sabe con antelación que tendrá que recordar algo) o incidental
(cuando no lo sabe).
La memoria a corto plazo tiene también una capacidad de almacenamiento limitada;
solamente puede retener al mismo tiempo entre tres y cuatro unidades de información. Los recuerdos
almacenados en la memoria a corto plazo son fácilmente alterables y pueden ser reemplazados por
información nueva. La memoria a corto plazo puede repasar o repetir las experiencias anteriores. El

370


repaso mejora la interpretación y organización de la memoria, lo cual incrementa la probabilidad de
que la memoria esté disponible más tarde para el recuerdo. La recodificación es un proceso
automático de la memoria a corto plazo que combina unidades de información. La codificación, otro
proceso de organización de la memoria a corto plazo, transforma la información en un nuevo tipo de
código. Hay tres tipos de códigos de memoria. Primero, las experiencias visuales pueden ser
codificadas en forma auditiva o código acústico. Segundo, la información puede ser codificada como
una palabra o código verbal. Tercero, las palabras o las ideas pueden convertirse en imágenes o
códigos visuales.
Otra función de organización de la memoria a corto plazo es la asociación de eventos.
Nuestros recuerdos de experiencias personales, o memoria episódica, son asociados temporalmente.
La memoria semántica consta de conceptos interconectados y propiedades asociadas con cada nodo
del concepto.
Las dificultades reales que proporciona la memoria a largo plazo tienen fundamentalmente
un origen: la recuperación. En general, siempre que es necesario retener información durante más de
unos pocos segundos, parte de la información se pierde a menos que se repita conscientemente una y
otra vez. Esta reproducción mental del material que hay que aprender se llama repetición. Parece
evidente que el olvido en la memoria a corto plazo se produce, tanto por medio de un deterioro
temporal, como a causa de la interferencia de otros materiales. De todos modos, las teorías del olvido
han atribuido este a tres tipos de causas: el desuso, la interferencia o la represión.
La teoría más divulgada es probablemente la del desuso. Las teorías acerca de por qué se
olvida son dos: se olvida porque los recuerdos se esfuman, se olvida porque los recuerdos recientes
oscurecen los anteriores. ¿Existe quizá alguna relación entre la memoria y el interés que tenemos por
una cosa? Pues bien, no existe ninguna.
«Concedemos más tiempo y atención a los temas que nos
agrada. La cantidad de material aprendido depende del
tiempo invertido en aprenderlo. El temor y la angustia
tienen un efecto negativo sobre la memoria.» (Manes, S.,
1987, 51–84)
Las sinapsis de nuestro sistema nervioso regulan el flujo de las informaciones en el cerebro;
solamente por medio de su actividad podemos pensar, aprender, recordar los hechos que suponen
recuerdos de dolor y angustia son “censurados”, o sea, olvidados, con mayor facilidad que los que
significan recuerdos agradables.
Pautas claras en la aparición y consolidación de cualquier estrategia de memorización:


371

1. En un primer momento el niño muestra incapacidad para utilizar la estrategia.
2. Un segundo momento viene dado por la incapacidad de producir la estrategia de manera
espontánea, pero se da un buen rendimiento si se le instruye eficazmente en su uso,
aunque no se dan generalizaciones a tareas distintas de las instruidas.
3. Utilización espontánea y correcta de las estrategias de memorización, pero esta eficacia
va a estar muy relacionada con la tarea que el sujeto tenga que realizar. La flexibilidad
en la combinación de las distintas estrategias (repetición, elaboración y organización)
sería el logro más tardío.
«Una de las primeras estrategias descubiertas por los niños
es la repetición, implica repetir o enumerar el material que
ha de recordarse. La repetición del material estimular puede
hacerse abierta o encubiertamente. Es la estrategia más
conocida y, con seguridad, más usada por todos los
estudiantes en todos los niveles de escolaridad.» (Aguilar,
M. y otros, 1998)
La repetición es útil en la escuela cuando hay que aprender material verbal o contenidos de
tipo repetitivo. Otra distinción consiste en diferenciar entre repetición de mantenimiento, que implica
repetir la información, y repetición elaborativa que implica asociar la información que hay que
recordar con algo que ya se sabe, con información procedente de la Memoria a Largo Plazo.
La repetición no se generaliza automáticamente. Los niños pequeños han de adquirir
confianza y experiencia en el uso de estrategias extrañas. De estas estrategias, la de recitado consiste
en recitar en voz alta (repetir en realidad) el material a aprender apartando la vista del fragmento y
expresar para sí mismo los contenidos. En los niños más jóvenes (9 años) la dedicación de más del
60% del tiempo a la repetición provoca un descenso de la calidad de los resultados de aprendizaje; en
cambio en los niños más mayores (14 años) el aprendizaje es por lo menos tan bueno cuando se
dedica el 80% del tiempo a la recitación que cuando sólo se dedica a ese fin el 60% del tiempo total.
«La capacidad de retener cosas en la memoria a corto plazo
mediante esta repetición de los ítems, es una de las
características más importantes del sistema de memoria.»
(Lindsay, P.M. y Norman, D.A., 1986, 349–409)
En la actualidad, el método de los loci es utilizado por numerosos “profesionales de la
memoria”, como los jugadores de cartas o de ajedrez. Los niños, confabulan, “fabrican” historias
para asociar conocimientos y recuerdos, verdaderos o no, y para los adultos no resulta fácil distinguir
lo que hay en ellas de falso o de cierto. Así pues, las emociones pueden “canalizar” los recuerdos, en
el sentido de que no sólo los hacen más o menos fuertes e invasivos, sino también porque subrayan

372


algunos de sus aspectos, no necesariamente los más objetivos o relevantes. Por otro lado, imprimen
un colorido especial a los recuerdos.
La estrategia de San Ignacio nos remite al poder de las imágenes visuales y sus efectos en la
memoria. Aunque en aquella época se supiera muy poco de psicología y de las funciones de la mente,
el fundador de la Compañía de Jesús debió de notar que las imágenes visuales, incluso las
artísticamente elaboradas, ejercen un poder notable sobre la mente, pues la memoria es una
reproducción corporal: el hombre memoriza con todo su cuerpo. Por consiguiente, la persona que lee
simplemente con los ojos tiene menos posibilidad de recordar un texto, mientras que algunos actores
o actrices de teatro saben que el comportamiento oral es, pues, sencillamente, una consecuencia del
comportamiento global. La boca no hace sino seguir el mecanismo del cuerpo y de las manos. De
este modo, también aquí tenemos que volver al globalismo humano, al gesto del cuerpo entero. Y si
vemos a los judíos y musulmanes que deben recitar de memoria la Biblia o el Corán, balancearse, es
que el balanceo facilita la memorización y la rememorización.
La memoria se puede mejorar mediante la utilización de reglas mnemotécnicas. Hemos de
hacer notar que la inmensa mayoría de las reglas mnemotécnicas basan su relativa efectividad en el
simple principio de transferir lo más rápidamente posible a la MLP la información retenida de forma
fugaz por la MI. La mayoría de los sistemas de la memoria sacan partido de las interconexiones para
formar asociaciones deliberadas de ítems, que luego serán eficaces para guiar la recuperación de la
información específica. La mnemotecnia es el antiguo arte de la memoria.

2.3.3. Atributos de la memoria.
Hay diez atributos principales de la memoria. El atributo acústico almacena información
sobre las características auditivas de una experiencia. Las características físicas de la experiencia
forman parte del atributo ortográfico. En el atributo de frecuencia se almacena información sobre el
número de veces que se ha producido una experiencia. El momento en el que se produjo la
experiencia se registra en el atributo temporal, y el lugar donde ocurrió en el atributo espacial de la
memoria. El atributo de modalidad proporciona información sobre la modalidad sensorial a través de
la cual se ha experimentado un acontecimiento determinado. El contexto en el que ha tenido lugar
una experiencia se almacena en el atributo contextual. El atributo afectivo de la memoria proporciona
información sobre las condiciones emocionales que rodean a una experiencia. El atributo afectivo se
puede considerar como un atributo contextual interno: registra cambios afectivos internos que pueden
ser reacciones naturales ante los eventos o inducidos por una droga. Los asociados de los elementos
verbales son también atributos de la memoria. Hay dos tipos de atributos asociativos verbales:
atributos asociativos paralelos (antónimos, sinónimos y asociados funcionales del elemento verbal) y


373

atributos asociativos de clase (el nombre de la categoría del elemento verbal). El atributo
transformacional contiene información sobre cómo decodificar los elementos que fueron codificados
durante el aprendizaje. Los tres tipos de atributos transformacionales son las imágenes, los
mediadores del lenguaje natural y las transformaciones del orden.

2.3.4. Memoria y aprendizaje escolar.
En la actualidad, los maestros en el colegio no nos estimulan a que aprendamos las cosas de
memoria, pues nuestra sociedad considera que es mejor entender el fundamento de determinado
concepto para poder generalizarlo y aplicarlo después a situaciones novedosas. La memoria no es un
lastre que debamos largar para ir más ligeros, sino el combustible que nos permite volar. «Gran parte
de las operaciones que llamamos creadoras se fundan en una hábil explotación de la memoria.»
(Marina, J.A., 1993, 129)
La memoria ha tenido un papel importante en el trabajo escolar. Las investigaciones sobre la
memoria y su desarrollo han crecido. Los procesos implicados en la memoria como son la
codificación, el registro, el almacenamiento y la recuperación de la información tienen su
importancia en la adquisición de conocimientos. Desde un punto de vista evolutivo, destacan tres
características importantes de la memoria. Primera, la memoria se desarrolla, es decir, a medida que
los niños crecen, su recuerdo es más eficaz. Segundo, cuando se habla de memoria se hace referencia
a habilidades diferentes. Tercero, la memoria no es una habilidad intelectual aislada. Los niños
pequeños dependen mucho de sus conversaciones con los adultos para aprender las claves de
memorización más efectivas. Las niñas van por delante de los niños en este proceso.
No es pues de extrañar que los progresos de memoria a partir de los 6 años se deban, en gran
parte, a una mayor capacidad para elaborar representaciones mentales (esquemas de conocimientos
como guiones, escenas o historias, o conocimientos categoriales) más precisas, mejor organizadas y
más significativas que la de los niños más pequeños. Tampoco es de extrañar que los avances en la
capacidad de memoria estén directamente ligados a avances cognitivos más estructurales.
Decálogo de la memoria:
1. Se recuerdan mejor las cosas oídas que las leídas.
2. Es mejor estudiar poco y con frecuencia.
3. Si debes aprender un texto de memoria, estúdialo y reléelo por la noche antes de irte a
dormir.
4. Si debes memorizar un nombre nuevo, relaciónalo con otro que ya te sea familiar.
5. La tarde y la noche son los mejores momentos para el estudio.
6. Coloca siempre las cosas en el mismo sitio.

374


7. Si tienes que aprender de memoria una fecha o una cifra, trata de hallar un método
para memorizarla.
8. La alimentación y descanso equilibrado.
9. Cuando tengas un examen o hayas de contestar un temario importante, trata de estar
muy tranquilo.
10. ¡No debes fiarte de tu memoria! Adquiere el hábito de anotar en un agenda, en un
calendario.
– Magisterio Español, 20–XII–00, pág. 24 –
La memoria ha recuperado su lugar como punto de apoyo básico para el desarrollo de la inteligencia y, por
tanto, del proceso de aprendizaje.

¿Memoria? Sí, gracias.
A la hora de valorar las facultades de los estudiantes para el aprendizaje, la atención, la
concentración y la memoria han quedado siempre en un segundo plano frente a la inteligencia. Craso
error si se tiene en cuenta que la perfecta comunión de ambas partes del binomio mejora el
rendimiento intelectual en las escuelas.

2.3.5. La memoria en D y T.
En el taller de teatro, una razonada y progresiva forma de memorización de un texto resulta
posible y además contribuye a desarrollar una función que antiguamente se ejercitaba en demasía
hasta radicales extremos en los centros de enseñanza, después, por la ley de la compensación, se dejó
de hacer, y hoy, colocado en su justo término, se muestra importante e igualmente necesario como lo
que es en realidad: un factor no exclusivo del aprendizaje sino un factor de apoyo al aprendizaje.
Pensando, entonces, que la inspiración es de carácter subconsciente, Stanislavski llegó a determinar
que el problema principal del actor consiste en encontrar los estímulos necesarios para que, una vez
controlados volitivamente, lleguen a excitar su subconsciencia: No se puede crear siempre
subconscientemente y con inspiración. En todo el mundo no existe un genio capaz de ello. Por eso
nuestro arte nos enseña primero a crear conscientemente y en forma concreta, porque así
preparamos mejor el florecimiento del subconsciente que es inspiración.
«Este “regar las raíces” no es otra cosa que la función
esencial de la psicotécnica, que no se trata tanto de llevar al
actor hacia los sentimientos, sino de estimular, de forma
consciente lo que en el actor permanece imborrable dentro
de su subconsciente interior.» (Cañas, J., 1994, 141)
Y esta función se realiza mediante la llamada memoria emocional y también la memoria
sensitiva que, junto con la memoria verbal o capacidad de aprenderse íntegramente el texto que se


375

pone en boca del personaje que ha de interpretar, son los instrumentos fundamentales de que dispone
el actor para interpretar con éxito su personaje. A través de la memoria emotiva el actor recuerda
con intensidad algún momento determinado de su vida, cuya emoción corra paralela a la que exige la
situación teatral que vive en el escenario, y aplica este recuerdo emotivo a su actuación.
«Igual que una memoria visual –dice Stanislavski– puede
reconstruir la imagen interior de alguna cosa, algún lugar o
alguna persona ya olvidados, la memoria emocional puede
hacer que vuelvan los sentimientos que ya se han
experimentado antes... Esos sentimientos pueden parecer
fuera del recuerdo, hasta que, de pronto, una sugerencia, un
pensamiento o la vista de un objeto familiar los hará
resurgir con toda su fuerza.»
La memoria sensitiva, en cambio, despierta sentimientos dormidos pero latentes. La
conjunción de ambas marca el estado ideal para el uso de la psicotécnica. Es cierto que la memoria
no se puede utilizar como se ha estado haciendo durante tantos años, pero no es menos cierto el
hecho de que la memoria puede convertirse en un importante instrumento. Los niños que han hecho
teatro, usando la memorización con otros objetivos, se les ha reconocido mayor facilidad para la
lectura, pronunciación, entonación y, por supuesto, proyección de la voz.
Juegos expresivos estímulos
lúdicos

actúan sobre
Memoria

imaginación
fantasía

percepción y
sensibilización

expresión orgánica

creación expresiva transformación de la realidad

reflexión nuevas vivencias y experimentos

comunicación como acto recreativo

(V.V.A.A., 1986, 23–25)

Como conclusión a todo lo dicho, podríamos decir sobre esta facultad del entendimiento con
palabras de J. Ibáñez (1985):

376


«No está claro que la memoria sea una cosa buena. Es una
cosa buena sólo en un medio en el que el futuro es, a
menudo, una copia del pasado. Es una cosa mala en un
medio en el que el futuro es, a menudo, inverso del pasado.
Y esta afirmación vale para cada uno y para el conjunto. En
un sistema abierto el futuro copia en parte el pasado, y en
parte no lo copia, y es necesario que no lo copie para la
supervivencia del sistema: para mí como individuo y para la
sociedad como conjunto puede ser tan letal el exceso de
memoria como la falta de memoria.»

2.4. LA INTELIGENCIA.
La inteligencia es la capacidad para afrontar en un medio determinado situaciones nuevas,
resolviendo con rapidez y éxito problemas de diversa naturaleza. La capacidad del ser humano para
modificar su propio comportamiento, de acuerdo con determinadas situaciones tanto externas como
internas, es el primer factor que lo distingue de los demás animales.
En la actualidad parece que muchos psicólogos se están apartando de la pregunta “¿Quién es
inteligente?”, para volver a las preguntas más fundamentales: “¿Qué es inteligencia?” y “¿Cuáles son
los procesos cognoscitivos y de adaptación que constituyen una conducta inteligente?” En lugar de
ocuparse de aptitudes de tipo académico, muchos psicólogos procuran determinar las características
de las facultades mentales básicas y medir estas facultades. Si se da una mirada a las culturas en todo
el planeta, tendremos insólitos y creativos ejemplos para corroborar esta idea plural de la inteligencia
humana. Esta teoría de la inteligencia es más humana y más verídica, consulta fuentes de
información más naturales, considera cómo la gente en todo el mundo desarrolla capacidades que son
fundamentales para su modo de vida. Tiene en cuenta al hombre y su entorno, al hombre y su cultura.
¿Cuáles son los factores que determinan la inteligencia?
1. La capacidad verbal.
2. La capacidad visual–espacial.
3. La capacidad numérica.
4. La capacidad lógica.
5. La memoria.
6. La atención.
7. La creatividad.
«Uno de los elementos de mayor importancia en el
desarrollo de la inteligencia humana es su memoria, y esta
se encuentra ligada fuertemente a la intensidad de nuestras
emociones.» (Carrión, S., 2001, 29)


377

La definición que más nos acercaría al concepto de inteligencia podría ser: capacidad de
flexibilizar y adaptar nuestras conductas (externas e internas –pensamientos–) para conseguir
aquellos objetivos que nos proponemos. Inteligencia es una palabra muy antigua. Clásicamente,
desde su etimología, intus legere, leer dentro, con sus asociaciones con concepciones de materia y
forma de corte aristotélico y demás, ha tenido muchos significados, en los que no hace falta entrar
ahora. «Brevemente, sería la capacidad de captar y establecer relaciones y de hacerlo con
símbolos.» (Acosta, M., 1998, 22)
Memoria e inteligencia son comprendidas como inseparablemente relacionadas. El desarrollo
de la memoria supone una continua reorganización de las experiencias pasadas, en cuya actividad
está profundamente implicada la inteligencia en general. La inteligencia juega un papel fundamental
en el proceso creativo. La intuición es una percepción interior que nos lleva a comportarnos de
determinada manera. Es la inteligencia la que permite, mediante una poderosa conjunción de
tenacidad, retórica interior, memoria, razonamiento, invención de fines, imaginación –en una palabra,
gracias al juego libre de las facultades–, que veamos una salida cuando todos los indicios muestran
que no la hay. Inteligencia es saber pensar, pero, también, tener ganas o valor para ponerse a ello.
Consiste en dirigir nuestra actividad mental para ajustarse a la realidad y para desbordarla. Ya
sabemos algo más acerca de la inteligencia: conoce la realidad e inventa posibilidades, y ambas cosas
las hace gestando y gestionando la irrealidad.
Entre las condiciones que favorecen y perjudican los momentos intuitivos se señalan las
indicadas a continuación:
Favorecen la intuición

Perjudican la intuición

• El trabajo consciente, día a
día, provoca el trabajo
subconsciente.

• La fatiga física y mental.

• La relajación.

• El estrés.

• La concentración.

• La distracción.

• Las ocupaciones ligeras que
no exigen esfuerzo mental
(caminar por el campo)

• Las preocupaciones y la
lucha de intereses.

• Las discusiones con los
colegas y el contacto con
profanos.

• Los ruidos y las pequeñas
molestias.

378


Desde el punto de vista de la inteligencia, el sujeto será llevado, pues, a practicar cada vez
con mayor intensidad un intercambio de valores intelectuales. La percepción es el conocimiento que
adquirimos de los objetos o de sus movimientos, por contacto directo y actual, en tanto que la
inteligencia es un conocimiento que subsiste cuando intervienen los rodeos y aumentan las distancias
espacio–temporales entre el sujeto y los objetos. «Sin intercambio de pensamiento y cooperación con
los demás, el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un todo coherente.» (Piaget, J.,
1999, 175)

2.4.1. Funcionamiento del cerebro.
Lo que llamamos cerebro primitivo o reptilíneo –por su similitud con el de los reptiles– lo
compondrían el bulbo raquídeo, la protuberancia y el mesoencéfalo. Parece ser que este grupo
orgánico archiva las tácticas de supervivencia tanto individual como de especie. El cerebro reptilíneo
es la sede de cinco conductas humanas básicas:
• Ejecutar actos reflejos.
• Construir y llevar a efecto las estrategias de evitación, huida y ataque.
• Imitación de modelos.
• Comportamientos compulsivos.
• Realización de rutinas.
Cerebro límbico o antiguo, y todo el sistema límbico en su conjunto, permiten en el hombre
una mejor adaptación a las fluctuaciones del entorno, a atender mejor las necesidades del momento.
Permite, con la ayuda del lóbulo frontal, que es su prolongación, que nos adaptemos mejor
socialmente. Podría ser –según aseveran algunos teóricos– el lugar donde archivamos las estrategias
de nivel superior, como son las creencias y valores que están directamente conectados con el
desarrollo emocional. El cerebro más evolucionado es el córtex, o cerebro mamífero reciente. Lo que
esencialmente aporta este último cerebro es la capacidad de razonamiento, análisis, creatividad,
intuición, lenguaje verbal, conciencia y, por tanto, capacidad de elección. Este cerebro no responde a
los estados emocionales.
Cuando el ser humano llega a unificar los tres cerebros y los utiliza de forma secuencial y
simultánea, le permite realizar dos acciones esenciales:
• Intervenir sobre el entorno en respuesta a los estímulos del medio exterior.
• Procurar un estado de bienestar al organismo que le corresponde, obteniéndolo por el
equilibrio del medio interno, llamado homeóstasis.


379

Además de este conjunto de acciones, la coordinación tricerebral permite adquirir una
imagen interior y exterior, para:
• Crear objetos y conceptos.
• Memorización de experiencias y estrategias de aprendizaje, de decisión, organización,
etc.
• Creación de estructuras imaginarias.
• Construcción del “sí mismo”, autoimagen o afirmación del yo.
• Equilibrio y objetividad ante los deseos de satisfacción o recompensa, y de venganza o
de castigo.

HEMISFERIO IZQUIERDO
Secuencial
Explícito
Estrategias
Consciente
Específico > General
Partes
Cognitivo
Digital
Disociado
Interno > Externo
Mundo tangible

HEMISFERIO DERECHO
Simultáneo
Implícito
Estados
Inconsciente
General > Específico
Todo
Intuitivo
Analógico
Asociado
Externo > Interno
Mundo intangible

2.4.2. La teoría de las “Múltiples Inteligencias” y su consideración en esta
investigación.
Panorama general de referencia
«Piénsese en los Marinos de los Mares del Sur, que
encuentran su camino a través de cientos, o incluso miles de
islas, mirando las constelaciones de estrellas en el cielo,
sintiendo el modo en que un barco se desliza por el agua y
captando unas pocas marcas dispersas. Una palabra para
definir la inteligencia en un grupo de estos marinos,
probablemente se refería a este tipo de habilidad en la
navegación. Piénsese en los cirujanos y en los ingenieros, en
los cazadores y en los pescadores, los bailarines y
coreógrafos, los atletas y los entrenadores, los jefes de tribu
y los hechiceros...
Deberíamos observar fuentes de información más
naturales, acerca de cómo la gente en todo el mundo
desarrolla capacidades que son importantes para su modo
de vida.» (Gardner, H., 1995, 25)

380


Hay muchas clases de inteligencia y no depende de la educación ni de los antecedentes del
individuo. Una clase es el razonamiento inductivo, otra las relaciones espaciales, la memoria
asociativa. «La inteligencia fluida alcanza su máximo entre los 20 y 30 años, etapa de mayor
creatividad.» (Coleman & Freeman, 1989, 139–140)
La teoría de las “múltiples inteligencias”, es un desafío para una “escuela uniforme”, que por
tradición y por múltiples intereses de una aparente eficacia rápida y a gran escala, ha dado la espalda
al reconocimiento de las distintas maneras de aprender, de resolver problemas y actuar creativamente
en el entorno. La vida y la sabiduría popular han demostrado, una y otra vez, que los seres humanos
poseen diferentes maneras de aprender y que nada tienen que ver con lo enseñado en las escuelas.
Son maneras que permiten resolver eficientemente problemas vitales, y transformar productiva y
creativamente el contexto cultural, arribando a la creación de productos culturales significativos.
Estos hallazgos son de una gran importancia para la creación e implementación de estrategias
didácticas que busquen realmente ayudar a los estudiantes a construir conceptos, redes de conceptos,
estructuras conceptuales y formas disciplinares de razonamiento, que sirvan para transformar
cualitativamente la mirada sobre la vida y para actuar creativamente en la realidad, transformándola.
El “occidentalismo”, es la mirada imponente de la cultura occidental que coloca en un
pedestal ciertos valores, como la lógica y el lenguaje, a los cuales denomina solamente como los
elementos constitutivos de la inteligencia. Otras capacidades que también poseen los seres humanos
en todas las culturas, y que dan cuenta de la sensibilidad, de la intuición, de una lógica diferente a la
“racional”, y que le sirven al hombre para relacionarse mejor consigo mismo y con el entorno, son
miradas con desdén, como capacidades de segundo orden, e incluso como tonterías o charlatanerías
sin valor alguno. Una inteligencia es un potencial biopsicológico que está presente en todos los
miembros de la especie. Todos los individuos normales la poseen en mayor o menor grado.
La teoría de las Múltiples inteligencias, propone hasta ahora diez tipos de inteligencias, lo
cual no quiere decir que no existan más, sino que hasta el momento éstas han sido las estudiadas.
Nueve inteligencias son producto de indagaciones directas de todos éstos equipos de investigaciones
en los cuales Gardner ha tenido un papel protagónico, y una de ellas es un aporte de Sternberg.
– Las nueve inteligencias propuestas por Gardner.
Quiero mencionar brevemente, primero las tres inteligencias que no van a considerarse en
esta tesis, pero que son enunciadas también por Gardner. Son éstas:
La inteligencia lógico y matemática es el desarrollo de la capacidad de observación,
deducción, de pensamiento atendiendo a reglas lógicas. Este tipo de capacidad es utilizado tanto para


381

todas las disciplinas matemáticas como para todas las disciplinas relacionadas con las ciencias
naturales.
La inteligencia espacial, es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo
espacial y para maniobrar y operar usando ese modelo: este tipo de inteligencia es usado en las artes
visuales, en los deportes, especialmente el ajedrez, en la ingeniería, en la arquitectura, en la
navegación, en la elaboración de mapas, etc.
La inteligencia naturalista, es la capacidad para captar la morfología, las estructuras e
interrelaciones y la dinámica que nos presenta la naturaleza. Este tipo de inteligencia está presente en
los biólogos, en los ingenieros forestales, etc.
En esta Tesis son consideradas las siguientes inteligencias:
La inteligencia lingüística, es la capacidad que tiene el ser humano para crear lenguaje
lingüístico y producir con él diferentes productos culturales, tanto orales como escritos.
La inteligencia musical, es la capacidad para trabajar con los sonidos, imprimiéndoles
sistemas creativos de ritmo, armonía, disonancia y melodía, y produciendo así diversas creaciones
musicales.
La inteligencia cinético–corporal, es la capacidad para resolver problemas o para crear
productos empleando el cuerpo o partes del mismo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios y avanzar en la evolución de movimientos corporales especializados es muy importante
para la especie. Se observa en los deportistas, en los danzarines, en todo tipo de artesanos, y en
diversas actividades en las cuales el cuerpo juegue un papel importante para la resolución de
problemas. Esta inteligencia vincula al cuerpo de modo penetrante, no sólo para expresarse o
utilizarse de manera armónica en la ejecución de movimientos o en el uso de todo tipo de
herramientas, sino también como posibilidad de comprensión de sí mismo; por ejemplo cuando se
usa en la relajación.
La inteligencia interpersonal, es una capacidad de empatía que permite sentir estados de
ánimo, emociones, temperamento e intenciones de los demás. Permite relacionarse de manera
profunda y sincera con el mundo emocional de los demás.
La inteligencia intrapersonal, es la capacidad para acceder a la propia vida emocional, para
discriminar entre distintas emociones y saber nombrarlas, para conocerse interiormente y de esta
manera poder interpretar y orientar la propia conducta. La manifestación de este tipo de inteligencia

382


como producto cultural precisa de distintas formas de expresión como el lenguaje, la música, el
teatro, etc.
La inteligencia existencial, comprende la capacidad para plantearse preguntas y buscar
respuestas filosóficas y trascendentes como ¿Por qué existo? ¿Cuál es el sentido de nuestra vida?. La
inteligencia existencial, se manifiesta culturalmente a través de diversos sistemas de orientación
espiritual, en la obra filosófica construida por los grandes pensadores de la humanidad, en ritos y
celebraciones realizadas en diversas culturas y que tiene el carácter de sagrado.

2.4.3. La inteligencia emocional.
Esta estructura cerebral, la corteza, es pues, el objetivo educativo: hay que educarla, hay que
entrenarla para que gobierne bien el sistema límbico y actúe tan rápidamente como lo hace este
último. El cerebro pensante actúa como freno de las emociones fuertes, el denominado cerebro
emocional responde más rápidamente y con mucha más fuerza que el pensante, nos alerta de cuándo
estamos en peligro. Mucha gente, afirma que no puede controlar sus emociones, que los demás son
los responsables de sus alterados estados de ánimo. Este tipo de individuos son los condenados al
fracaso, a la marginación o el abandono.
Los hombres con un elevado CI se caracterizan por una amplia gama de intereses y
habilidades intelectuales y suelen ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a
reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser críticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a
sentirse incómodos con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos,
distantes y emocionalmente fríos y tranquilos. Por el contrario, los hombres que poseen una elevada
inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos, alegres, poco predispuestos
a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para
comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión
ética de la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se
sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que
viven.
Por su parte, el tipo puro de mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza
intelectual, es capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones teóricas y
presenta un amplio abanico de intereses estéticos e intelectuales. También tiende a ser introspectiva,
predispuesta a la ansiedad, a la preocupación y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a
expresar públicamente su enfado (aunque pueda expresarlo de un modo indirecto).


383

«En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes
tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin
ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para
ellas la vida siempre tiene un sentido.» (Goleman, D., 2000,
78)
La inteligencia tiene un lugar importante en el teatro desde dos puntos de vista: en primer
lugar, en la asociación que convierte las sensaciones, percepciones, etc., que llegan al cerebro del
niño en signos. Es el lenguaje simbólico en el que se basa toda la actividad lúdica del hombre. En
segundo lugar, tiene un puesto importante en la formación del sentido crítico.
La inteligencia emocional está condicionada por los sentimientos que comprenden el control
de los impulsos, el entusiasmo, la agilidad mental, la motivación, la perseverancia, la empatía, etc.,
que afectan a los rasgos más esenciales del carácter, como la compasión, la tolerancia o el altruismo,
cuya influencia determina la adecuada adaptación social del ser humano. El descuido de la
inteligencia emocional puede conducir a los niños y adolescentes a la depresión, a la agresividad, a la
delincuencia e incluso a trastornos alimentarios. Para el dominio y refuerzo de los sentimientos, de la
inteligencia emocional, existe una etapa clave y decisiva.
– Magisterio Español, 2–X–02 –
Educación: corazón y deseo.
El “analfabetismo emocional” es una fuente de conductas agresivas, antisociales y
antipersonales que, desgraciadamente se multiplican en los distintos países, desde la escuela y la
familia al fútbol, la delincuencia común, la destrucción graciosa o el terrorismo. Por eso es urgente
recuperar esa Educación que es no sólo la de las habilidades técnicas, sino también la de las
habilidades sociales. Una adecuada Educación emocional prepara mejor para el éxito personal y
social que una Educación limitada a la transmisión de conocimientos. En la “época del saber
productivo”, del “saber hacer”, podemos decir que incluso el saber hacer técnico requiere un
profundo saber personal y social, que atiende a la Educación de la inteligencia sintiente. (Adela
Cortina, pág. 17)
– Magisterio Español, 14–III–01, pág. 24 –
La inteligencia emocional será la brújula para el siglo XXI.
Hoy en día ya no vale hablar de la inteligencia, así, sin más; esta palabra necesita de la
compañía del apelativo ‘emocional’. Por esta razón y con el fin de alcanzar una delimitación
conceptual de la teoría de la Inteligencia Emocional, profundizar en su fundamentación científica y
práctica y propiciar un intercambio de experiencias acerca de métodos docentes eficaces de
desarrollo y madurez, Centros Familiares de Enseñanza ha organizado las III Jornadas de Innovación

384


Pedagógica. Entre los expertos que se darán cita en Granada, el 24 de marzo, figuran el profesor de
Psicopatología Javier de las Heras y el profesor de Didáctica Domingo Gallego, entre otros. (CFE)

2.5. LA AFECTIVIDAD.
«Si no fuese por la capacidad que tienen nuestros órganos
sensibles de excitarse pasivamente, respondiendo a los
estímulos del mundo exterior, no podríamos sentir. Esta
pasividad o tancredismo de la sensitividad, es el origen de la
sensibilidad. Ahora bien, para llegar a una visión profunda
y real no puedo limitarme a recibir lo que me impresiona.
Necesito desplazarme, moverme de aquí para allá, ver con
cien ojos, como dice el refrán popular y que expresa la
energía corporal de la visión. Pero aún así, aunque vea con
mil ojos, no veré exacta y lúcidamente. Tengo que sentir
también con las manos, los brazos, la nariz, la boca, los
oídos; ayudarme de todos los sentidos para ver totalmente.»
(Gurméndez, C., 1984, 16–17).
La afectividad está constituida por un conjunto de fenómenos de naturaleza subjetiva,
diferentes del puro conocimiento, que suelen ser difíciles de verbalizar y que provocan un cambio
interior que se mueve entre dos polos extremos: placer–displacer, excitación–tranquilidad, tensión–
relajación, aproximación–rechazo, activación–bloqueo. Se trata de vivencias que van acortando este
campo amazónico, lleno de recovecos. Las manifestaciones afectivas básicas son cuatro:
sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones; pero la vía regia es la de los sentimientos.
En la actualidad es habitual oponer el sentimiento a la razón. Esta idea es relativamente
reciente, ya que tanto la filosofía antigua, con las psicologías de Platón y de Aristóteles, como el
pensamiento medieval consideran que el sentimiento no es fuente independiente de modificaciones
anímicas. También hay que contar con un principio racional. Ni la psicología platónica, que distingue
un alma racional, un alma concupiscible y un alma irascible, ni la psicología aristotélica, que
distingue un principio vegetativo, un principio sensitivo y un principio intelectivo, reconocen una
fuente y un principio autónomo de las emociones, que se reparten entre las diferentes divisiones o
principios admitidos, sin excluir el racional o intelectivo. Lo mismo sucede en la filosofía medieval,
que sigue las huellas de la psicología aristotélica. Es a partir de Descartes cuando se admite la
existencia del sentimiento como principio autónomo de cambios anímicos, lo que marca el comienzo
de la filosofía moderna. En la misma línea de contraponer el “corazón” a la “cabeza”, se encuentra
Pascal, los moralistas franceses e ingleses, Rousseau y Kant.
Tras adquirir categoría independiente en la filosofía, el sentimiento alcanza la máxima
exaltación con el advenimiento del Romanticismo. Con este movimiento literario el sentimiento es


385

considerado como la extrema subjetividad e intimidad de la persona, así como el órgano del arte, la
filosofía y la religión, capaz de revelar el principio infinito de la realidad. El florecimiento de la vida
afectiva durante la época romántica surgió como reacción contra el espíritu racionalista y frío de la
Ilustración. El Romanticismo es una estética del sentimiento.
«La vida afectiva y la vida cognoscitiva, aunque distintas,
son inseparables. Lo son porque todo intercambio con el
medio supone a la vez una estructuración y una
valorización. No se podría razonar sin experimentar ciertos
sentimientos.» (Piaget, J., 1999, 16)
Existen varios tipos de persona en cuanto a su forma de atender o tratar con sus emociones
(Cuenca, N., 2001, 38–39).
• La persona consciente de sí misma. Son individuos autónomos y seguros de sus propias
fronteras; tienden a tener una visión positiva de la vida y, cuando caen en un estado de
ánimo negativo, no le dan vueltas obsesivamente y, en consecuencia, no tardan en salir
de él. Su atención, en suma, les ayuda a controlar sus emociones.
• Las personas atrapadas en sus emociones. Suelen sentirse desbordadas por sus
emociones y son incapaces de escapar de ellas. Son individuos muy volubles y no muy
conscientes de sus sentimientos, y esa misma falta de perspectiva les hace sentirse
abrumados y perdidos en las emociones. Sienten que no pueden controlar su vida
emocional y no tratan de escapar de los estados de ánimo negativos.
• Las personas que aceptan resignadamente sus emociones. Suelen percibir con claridad lo
que están sintiendo, también tienden a aceptar pasivamente sus estados de ánimo y no
intentan cambiarlos por molestos que sean (una pauta que suele encontrarse entre
aquellas personas deprimidas que están resignadas con la situación en que se
encuentran). En los sentimientos se encuentra buena parte de las raíces de la vida de una
persona.
• La madurez afectiva es una parte de la madurez personal. Es frecuente que ésta se
disocie de la profesional. Un sujeto puede haber alcanzado un nivel en su trabajo alto y
competente y, a la vez, haber fracasado seriamente en el terreno amoroso. A lo largo de
su desarrollo en la escuela primaria los chicos se van volviendo menos expresivos, todo
lo contrario de lo que ocurre en el caso de las chicas.
Las personas que tienen una actividad predominantemente más intensa en el lóbulo frontal
izquierdo son temperamentalmente alegres, disfrutan del contacto con las personas y las situaciones
que la vida les depara y se recuperan prontamente de los contratiempos. En cambio, aquellos otros

386


cuya actividad preponderante radica en el lóbulo prefrontal derecho son proclives a la negatividad y a
los estados de ánimo agrios, y se desconciertan con más facilidad ante los contratiempos.
El cerebro del ser humano necesita mucho más tiempo que el de cualquier otra especie para
llegar a madurar completamente. Cada región del cerebro se desarrolla a una velocidad diferente a lo
largo de la infancia, y el comienzo de la pubertad jalona uno de los periodos más críticos del proceso
de “podado” cerebral. Algunas de las regiones cerebrales que maduran más lentamente son esenciales
para la vida emocional. Mientras que las áreas sensoriales maduran durante la temprana infancia y el
sistema límbico lo hace en la pubertad, los lóbulos frontales –sede del autocontrol emocional, de la
comprensión emocional y de la respuesta emocional adecuada– siguen desarrollándose
posteriormente durante la tardía adolescencia hasta algún momento entre los dieciséis y los dieciocho
años de edad.
Hay dos tendencias emocionales que pueden contribuir a que los niños terminen
marginándose socialmente. Una de ellas, como ya hemos visto, es la propensión a los arrebatos de
cólera y a percibir hostilidad donde no la hay, y la otra consiste en mostrarse excesivamente tímido,
ansioso y vergonzoso.
«El bienestar emocional y social de los alumnos es
fundamental en sí mismo y fomentarlo debe ser uno de los
objetivos básicos de la escuela. El reconocimiento actual a
la importancia de los contenidos llamados transversales en
el currículo demuestra esta afirmación.» (Marchesi, A., y
otros, 1999)
Se ha dicho a veces que el placer o el dolor son los estados afectivos más generales. Esto es
cierto en el sentido de que lo que caracteriza a la afectividad en general es esta experiencia interna
de placer o de dolor. El placer es la reacción agradable que experimentamos al realizarse una
tendencia natural de un modo favorable; el dolor es la reacción desagradable que experimentamos
cuando la tendencia, o la acción que la realiza se ven impedidas u obstaculizadas. Los estados
afectivos son muy numerosos y de difícil clasificación dada la dificultad de precisar y de delimitar
con exactitud las fronteras que separan los unos de los otros en la mayoría de los casos.

2.5.1. Modalidades de la afectividad.
1. Los sentimientos. Los sentimientos se caracterizan por ser estados afectivos complejos
que impregnan el conjunto de la vida psíquica y poseen un carácter difuso. Los sentimientos
proporcionan subjetividad, color, armonía, vitalidad a nuestra vida; podríamos decir que personalizan
nuestra existencia. Por otra parte no hay que temerlos; no son buenos o malos. En todo caso, el riesgo
se produciría si nuestras obras dependieran solamente de ellos. En cambio, las ventajas de tomar


387

consciencia de ellos son muchas. Cuando estamos enfadados, nerviosos o entusiasmados, sería bueno
constatar la existencia de esos sentimientos. Esa consciencia permitirá que les demos un nombre, los
identifiquemos y, por tanto, empecemos a controlarlos. Pero los movimientos afectivos humanos no
se agotan con la percepción de valores vitales y de significado, sino que rebasan este círculo y nos
proporcionan también lo que hemos llamado valores de sentido. Los sentimientos tienen una acción
estructuradora tanto mayor cuanto más profundos son y tanto más influyen “en la sustancia anímica
de nuestra estructura personal”. Los sentimientos son estados subjetivos, privados, a veces con una
tonalidad clara y otras difusa, positivos o negativos, que producen aproximación o rechazo.
«Los sentimientos básicos son como los colores en la paleta
del pintor: blanco, negro, rojo, azul, verde y amarillo; de su
mezcla sale una gama casi infinita de posibilidades. Lo
mismo sucede con el mundo sentimental. Hay un listado
afectivo esencial, que va desde la amistad superficial a la
profunda, de la simpatía al enamoramiento, o aquella otra
que transita desde la indiferencia a la admiración; son redes
entrecruzadas, complejas, como hilos sedosos que se
enmarañan y trazan un mapa en el que es preciso situarse si
no se quiere salir de al pista y andar perdido y sin rumbo.
La policromía sentimental no debe impedirnos saber lo que
queremos y hacia dónde hemos de dirigirnos.» (Rojas, E.,
2001, 123)
«Es usual en estas clasificaciones diferenciar los
sentimientos elementales de los superiores. Los sentimientos
elementales, de carácter sensorial y alguedónico muy
pronunciado, y los denominados vitales –de tensión peligro,
fuerza, plenitud energética, etc.– se aproximan a las
emociones en su contextura. Los sentimientos psíquicos, a
medio camino entre los anteriores y los superiores, incluyen
estados de ánimo como la alegría o la tristeza, mientras los
sentimientos espirituales –la felicidad, por ejemplo– se
hallan
axiológicamente
impregnados
de
valores
superiores.» (Pinillos, J.L., 548–557)
2. Las emociones. Son estados afectivos que surgen de manera brusca produciendo una
agitación psíquica, que afecta al conjunto de la vida anímica, acompañada de una fuerte conmoción
somática. Un conjunto de emociones parecen resultar de la activación del sistema nervioso simpático
y conduce a una tensión general, especialmente de los músculos que ayudan a sostener el cuerpo (los
llamados músculos antigravitatorios). En el hombre, el patrón típico es la tensión de las rodillas, el
cuerpo erecto, manos y mandíbulas apretadas. El ritmo cardíaco aumenta, los vasos sanguíneos se
constriñen, y sube la presión sanguínea. En términos de emociones, son éstos a menudo los síntomas
de la rabia, el odio o la cólera. Otro conjunto de emociones parece tener síntomas que son casi
completamente opuestos. Resultan de la activación del sistema nervioso parasimpático. Hay una

388


disminución del ritmo cardíaco, dilatación de vasos, y una reducción de la presión sanguínea. Los
miembros tienden a relajarse. En términos de emoción, éstos son a menudo los síntomas de estados
placenteros, por ejemplo, de la saciedad, tras una buena comida.
La emoción es una respuesta conductual de supervivencia, una preparación del organismo
para afrontar una emergencia. Las emociones son mecanismos que nos ayudan:
• a reaccionar con rapidez ante acontecimientos inesperados;
• a tomar decisiones con prontitud y seguridad, y
• a comunicarnos de forma no verbal con otras personas.
«Con la ayuda de las cinco emociones básicas –felicidad,
tristeza, indignación, temor y rechazo–, así como de sus
diversas combinaciones, el cerebro emocional está en
posición de hacer una rápida valoración de las situaciones
inesperadas a partir de pocas y fragmentarias percepciones
sensoriales.» (Märtin, D. y Boeck, K., 2000, 27)
La mayoría de nosotros es capaz de saber lo que los demás sienten a través de sus
expresiones faciales. No obstante, la cara puede ser una señal engañosa de los sentimientos.
«Las expresiones faciales son mosaicos de movimiento
construidos con la actividad de los numerosos músculos del
rostro.» (Coleman & Freeman, 1989, 125–127)
Las emociones inducen al sujeto a realizar actos motores o a inhibirlos. Por ejemplo:
– La alegría produce una sensación de energía, de ganas de hacer alguna actividad.
– La ira produce movimientos de ataque hacia la otra persona, conductas de violencia
física y/o verbal.
– La tristeza produce inhibición o parálisis de movimientos.
– El miedo produce movimientos de huida.
Asimismo, cada emoción produce o da lugar a un tipo de contenido verbal propio. La
alegría produce comentarios relativos a lo bien que ha resultado, o ha funcionado o ha ocurrido la
circunstancia que la ha provocado. La ira produce contenidos verbales de amenaza, de
descalificación, de agresión. La tristeza inhibe la expresividad. El miedo puede inhibir la expresión
verbal o inducir a la verbalización de interjecciones o gritos relacionados con el socorro o auxilio.
Las conductas no verbales (expresividad facial y componentes paralingüísticos) también acompañan
a las emociones. Las emociones que han sido más estudiadas en estos aspectos son la sorpresa, el
miedo, la ira/cólera, el disgusto. Las emociones se relacionan con la calidad de vida por las
siguientes razones:


389

a) Las emociones positivas (felicidad, alegría, esperanza, optimismo...) mantienen y
recuperan el equilibrio psicofísico del organismo. Ejercen efectos curativos sobre
determinadas enfermedades.
b) La ira, la ansiedad y la depresión tienen efectos tóxicos sobre la salud. Asimismo, el
sistema inmunitario es susceptible de verse afectado por los procesos emocionales.
La emoción es un temblor afectivo, una sacudida orgánica. Se queda siempre en el umbral de
la sensibilidad. Los buenos actores “juegan” con estos movimientos faciales de manera que pueden
imitar cualquier emoción que deseen reflejar. Según una teoría, cuando las expresiones son
espontáneas, el movimiento muscular tiende a ser aproximadamente igual en ambos lados del rostro,
o existe el mismo número de asimetrías de un lado y de otro. Sin embargo, cuando los movimientos
musculares son deliberados, como cuando fingimos sentir una emoción, los músculos del lado
izquierdo del rostro se mueven más que los del lado derecho. Esta diferencia entre los sentimientos
fingidos o deliberados y los sinceros parece deberse a la forma en que el cerebro regula la
musculatura facial. Cuando los movimientos de la cara son espontáneos y no deliberados, los nervios
cognitivos del cerebro se mantienen al margen de la acción, pero cuando movemos conscientemente
una parte del rostro, las señales para regular los músculos pasan a través de la corteza cerebral, que
controla nuestras decisiones conscientes. La zona de la corteza que interviene parece tener vínculos
más fuertes con el lado izquierdo del cuerpo que con el derecho, de ahí el mayor movimiento de los
músculos faciales izquierdos.
«A fortiori, tampoco creeríamos que alguien alberga una
determinada emoción si a menudo se ha comportado de
manera racionalmente incompatible con tal emoción. Si así
procedemos en tales cuestiones es, al menos en parte,
porque valoramos la conducta como un indicador “externo”
o público de los estados “internos” o privados, creencias,
emociones y, en particular, deseos implicados en las
emociones.» (Lyons, W., 1993, 196–203)
3. Las pasiones. Las pasiones son estados afectivos que poseen la intensidad de las
emociones y la relativa duración y estabilidad de los sentimientos. El apasionado orienta su actividad
en función de la realidad que provoca su pasión. Esta pasa, pues, a absorber gran parte de la energía
psíquica del individuo, el cual, en consecuencia, puede ser definido por la pasión que le caracteriza.
Este hecho ha permitido a muchos escritores llevar a cabo penetrantes estudios de determinadas
pasiones a través de un detallado análisis del comportamiento de algunos personajes de sus obras. Es
el caso de un Molière con su obra El avaro; Shakespeare, con sus obras Otelo (los celos), Macbeth
(la ambición), Romeo y Julieta (el amor), etc.

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Kant considera que la pasión arraiga profundamente en la personalidad y se apodera de la
conducta. El dominio de las pasiones y de las otras experiencias afectivas es posible desde la
educación. En ningún campo de la psicología abundan tanto las teorías como en el de las emociones.
A pesar de lo dicho, nosotros los profesores estamos obligados a intentar comprender a nuestros
alumnos.
El teatro es un buen medio para conocer y valorar las emociones y los sentimientos que
nacen en el seno de las relaciones humanas; amén de explorar aquellas emociones como la
agresividad, la risa, el miedo al ridículo, etc., que socialmente están muy reprimidas.
Vemos que vivir sentimientos es una educación sentimental, un camino de perfección de la
individualidad. El método, para objetivar la experiencia de los sentimientos, es la introspección,
inmersión en sí mismo que permite, por comparación, observación y análisis, extraer las enseñanzas
correspondientes de cada vivencia. La socialización de los sentimientos nace del complejo mundo
sentimental que vive el individuo desde su infancia y determinan su vida. Sobre la base de las
relaciones sociales iniciales, que se hacen cada vez más diferenciadas y complejas, se originan todos
sus sentimientos, pues lo único que puede afectar realmente a un hombre es otro hombre. Los
sentimientos nacen de la co–vivencia.

2.5.2. Clasificación de los campos sentimentales (Vallés, A. y Vallés, C., 2000, 31
a 36)
1. Sentimientos con base fisiológica y biológica (Bipolares)
– Intranquilidad/tranquilidad.
– Alerta/reposo.
– Esfuerzo/relajación.
– Exaltación/depresión.
– Ánimo/desánimo
2. Sentimientos derivados de las experiencias.
– Experiencia relevante o nueva: interés, sorpresa, curiosidad por conocer.
– Percepción de lo nuevo (imprevisto o inesperado): sorpresa, admiración y
respeto.
– Sentirse subyugado por algo: diversión o fascinación.
3. Sentimientos derivados de la falta de interés.
– Aburrimiento.


391

4. Sentimientos derivados de algo favorable, útil o placentero.
– Atracción.
5. Sentimientos derivados de algo desfavorable o doloroso.
– Aversión.
6. Sentimientos derivados de la experiencia de que se están cumpliendo nuestras
necesidades.
– Alegría.
7. Sentimientos derivados de la experiencia de que no se cumplen nuestras
necesidades.
– Frustración.
– Tristeza.
8. Sentimientos derivados de que algo amenaza nuestras metas e integridad física.
– Miedo.
9. Sentimientos derivados de que algo obstaculiza nuestros fines.
– Resignación: Aceptar el obstáculo.
– Impotencia: No se resigna pero se reconoce incapaz de eliminarlo.
– Furia: Intenta remover el obstáculo
10. Sentimientos derivados del impedimento de la consecución de nuestros fines.
– Odio.
– Envidia.
11. Sentimientos derivados de la facilitación de los fines.
– Amor.
12. Sentimientos derivados de la desaparición o disminución de un mal.
– Alivio.
13. Sentimientos derivados de la incapacidad para prevenir o controlar.
– Indefensión.
– Inseguridad.
– Impotencia.
14. Sentimientos derivados de la inseguridad por el futuro.
– Angustia.

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– Desesperanza.
15. Sentimientos derivados de la experiencia de la seguridad y confianza en conseguir
algo.
– Esperanza.
16. Sentimientos derivados de sentirse juzgado mal.
– Vergüenza.
17. Sentimientos derivados de autojuzgarse responsable de un acto.
– Remordimiento, pena, arrepentimiento, contrición.
18. Sentimientos derivados de ser juzgado mal por los demás o por uno mismo.
– Orgullo.
19. Sentimientos derivados de los sucesos ocurridos a otra persona.
– Suceso bueno: Congratulación (alegría)
– Suceso malo: Satisfacción por el mal ajeno
– Tristeza ante un suceso bueno para otro: Envidia
– Tristeza ante un suceso malo para otro: Compasión
Otra clasificación muy conocida es la elaborada por el Dr. Ph. Lersch (1971) y que
podríamos esquematizar de la siguiente manera:
I. Tendencias, actitudes y deseos (relacionados con el temperamento y que marcan nuestra
personalidad profundamente).
A) Relacionadas con uno mismo:
– Egoísmo – deseo de poder – Estima y autoestima.
B) Tendencias transitivas:
– Dirigidas al prójimo.
– Del ser para otro.
– Creadoras.
– Deseo de saber.
– El amor.
– Tendencias normativas.
– Tendencias trascendentes.


393

II. Vivencias emocionales (pulsiones, emociones y sentimientos).
1. Relacionadas con uno mismo:
A) Emociones de la vitalidad.
– dolor – aburrimiento – alegría – ira – temor – etc.
B) Emociones del egoísmo, el poder y la estimación.
– envidia – celos – etc.
C) Emociones del impulso vindicativo.
– venganza – gratitud – etc.
D) Emociones de la autoestima.
– vergüenza – arrepentimiento – etc.
2. Emociones transitivas:
A) Dirigidas al prójimo.
– Simpatía/antipatía – respeto/burla – etc.
B) Emociones del ser–para–otro.
– Amor/Odio.
C) Emociones creadoras y cognoscitivas.
– La creación y los sentimientos noéticos – etc.
D) Emociones amorosas y morales.
– Amor a las cosas – Sentimientos normativos – etc.
E) Emociones trascendentes.
– Sentimiento artístico – metafísico – religioso – conciencia moral – esperanza –
etc.
A continuación, creemos muy conveniente hacer unos comentarios mínimos sobre algunas
emociones y sentimientos básicos de los seres humanos que nuestros alumnos pueden aprender a
reconocer en sí mismos y en los demás, a través de los caracteres de personajes teatrales, o
simplemente con ejercicios propios de la Dramatización.

2.5.3. Emociones y sentimientos negativos.
• La ira.
La ira es una emoción negativa. Es una respuesta de irritación, de furia, de enojo o cólera.
Las situaciones que pueden provocar la ira son:
a) Ser maltratados

e) Ser utilizados

i) Fracasar

b) Ser abandonados

f) Saberse odiado

j) La injusticia

c) Estar desilusionados

g) Ser violentado

k) Ver estupideces

d) Ser traicionados

h) Ser criticado

etc.

394


La ira, el miedo y la depresión, son automatismos biológicos y están profundamente
arraigados en la historia de la evolución. La cólera y el comportamiento agresivo son reacciones de
lucha fundamentales e instintivas cuando nos amenaza algún peligro.
«Las personas tendentes a la indignación se caracterizan
por un comportamiento intensamente emocional, dinámico,
con cierto grado de frustración. Las percibimos como
personas inquietas, dedicadas a su objetivo.» (Märtin, D. y
Boeck, K., 2000, 56)
Algunos alumnos son propensos a reaccionar con cólera, especialmente aquellos que suelen
dar respuestas agresivas (verbales o físicas). Algunos de ellos, ante las situaciones desencadenantes
manifiestan una «cólera manifiesta» caracterizada por la expresión hostil: agresión verbal y física,
gran alteración emocional... Otros, por el contrario muestran una «cólera contenida», en la que
solamente se evidencia tal estado emocional con la expresión facial (ojos desorbitados, cejas y frente
arrugadas...) y corporal (puños apretados, músculos tensos, posición de ataque...), y no en la
dimensión conductual (decir y hacer) proyectada sobre otra persona.
• El miedo.
El miedo es una de las emociones básicas o universales. Es una reacción de defensa ante el
peligro que experimenta nuestro organismo de ser dañado físicamente, o de sentir malestar
psicológico como consecuencia de algo que nos resulta desconocido y que potencialmente no
sabemos cuál va a ser su alcance. Cuando el miedo es excesivo se producen fobias o miedos
irracionales. Las evidencias conductuales del miedo son:
– Huida ante el objeto provocador del miedo.
– Verbalizaciones alusivas al estado emocional: “¡Qué miedo!”.
Las personas propensas a tener miedo están muy condicionadas por sus emociones y se dejan
dominar con facilidad por ellas. A menudo son irritables y tímidas, están tensas y nerviosas. Tienen
una gran necesidad de ser amadas y aceptadas, pero con frecuencia se sienten aisladas.
• La ansiedad.
La ansiedad es un estado psicofisiológico caracterizado por una sensación de desasosiego
personal que va asociada con nuestras preocupaciones acerca de lo que nos ocurre o pueda
ocurrirnos, o de lo que les sucede o pueda sucederles a otras personas. Definimos ansiedad como la
reacción que a nivel fisiológico, conductual, cognitivo y emocional permite defenderse al organismo
de una amenaza que percibe objetiva o subjetivamente. Por tanto, hablar de ansiedad en los sujetos es
hablar de miedo.


395

La ansiedad es una apetencia más limitada y parcial. El ansioso materializa su deseo,
objetivándole con desmedido afán. Es ya una verdadera pulsión, es decir, la conciencia de una
necesidad imperiosa del cuerpo, no un mero impulso vital que nos agita. La ansiedad, como han
observado otros investigadores, tiene una manifestación cognitiva –los pensamientos preocupantes–
y otra somática, evidenciada por los síntomas fisiológicos típicos de la ansiedad (como el sudor, la
aceleración del ritmo cardíaco o la tensión muscular). El estrés es probablemente una de las
situaciones en donde más claramente se manifiesta. La ansiedad se manifiesta conductualmente con
una mayor atención al objeto o situación que la genera, se produce, en numerosos casos inhibiciones
del lenguaje oral o alteraciones en la fluidez. Cognitivamente se manifiesta mediante pensamientos
preocupantes.
• La tristeza.
Es un estado de ánimo, más que una emoción en sí misma, aunque también está considerada
como una emoción básica. Está originada por la pérdida de algo, o bien de alguna persona querida, o
bien de aquello que se valora: bienes, etc. La expresión facial de la tristeza es prototípica, presenta
una secuencia expresiva que se inicia con el levantamiento de las cejas en su parte central próxima a
la nariz, continúa en el plegamiento de las comisuras de los labios hacia abajo, cerramiento de los
ojos, y el centro del labio inferior empujando hacia arriba. Los labios se muestran arqueados hacia
abajo. El rostro se muestra carente de expresividad, de energía.
Cognitivamente no se encuentra placer en aquellas actividades que anteriormente habían sido
satisfactorias: actividades lúdicas, interacciones sociales, tareas cotidianas. Se pierde el interés por la
realidad. La tristeza proporciona una especie de refugio reflexivo frente a los afanes y ocupaciones de
la vida cotidiana, que nos sume en un periodo de retiro y en el que podemos establecer nuevos planes
que permitan que nuestra vida siga adelante. Pero si bien la tristeza es útil, la depresión, en cambio,
no lo es. El “odio hacia uno mismo”, la falta de autoestima, “la pesadumbre enfermiza”. El hecho de
poder llevar mejor o peor este tipo de cargas depende en gran medida del grado de autoestima.
«A la pena que me aflige, esa herida que hiende el alma, le
precede la aflicción, huella reciente que nos ha afectado.
Las penas son siempre íntimas, aunque vienen como saetas
a atravesarnos el alma; son las aflicciones de la afección,
por consiguiente, vagas y abstractas, si bien tienen un
origen concreto. El dolor, sea físico o espiritual, es más
determinado y su subjetividad más objetiva. Es más
profundo que la pena y, si es extremoso, puede llegar a no
afligirnos, pero nos duele hasta convertirse en congoja, que
es el dolor atristido, compungido.» (Gurméndez, C., 1984,
30)

396


• La vergüenza.
La vergüenza es un sentimiento de pérdida de la dignidad personal, de repulsa hacia uno
mismo por alguna acción realizada de la que se muestra arrepentimiento. Va asociada al sentimiento
de culpabilidad. La manifestación cognitiva se expresa mediante los pensamientos que acompañan a
la expresión verbal: «No debería haberlo hecho» «Siempre me ocurre igual», etc. La evidencia
psicofisiológica más habitual es el enrojecimiento de la cara y alteraciones en el ritmo respiratorio y
cardíaco. La manifestación conductual de la vergüenza es la inhibición motora, la ausencia o escasez
de comunicación verbal.
• La venganza.
El ser humano posee, de manera diferencial, tendencias innatas de agresividad y de
destrucción. El afán de venganza es un deseo obsesivo de reaccionar con odio, ira, crueldad, incluso
hacia otra persona que, entendemos, nos ha ocasionado un mal o nos ha ofendido con su
comportamiento. Los motivos considerados como ofensa para adoptar un estado emocional de deseo
o afán de venganza pueden ser múltiples.
• La avaricia.
La avaricia es un estado emocional caracterizado por el deseo desmesurado de acumular
riqueza u otros objetos y beneficios. La persona avara no es feliz. En los casos más acusados se
considera como un trastorno neurótico y se manifiesta conductualmente mediante compulsiones
como guardar dinero, acumular objetos, etc. Cognitivamente se instauran obsesiones o deseos
irrefrenables de posesión. Psicofisiológicamente se manifiestan conductas de alivio de la ansiedad
cuando se consigue el bien deseado o la riqueza acumulada.
• Los celos.
Los celos, denominados también celotipias, constituyen un sentimiento de envidia y
resentimiento hacia otra persona a la que consideran como rival. El comportamiento cognitivo de la
persona celosa es sumamente fabulador. El grado de distorsión cognitiva es importante. Los celos
que escapan al dominio personal provocan un estado cognitivo y afectivo caracterizado por:
– Ausencia de reflexión y análisis lógico–racional de los acontecimientos.
– Actitudes tiránicas, expresión de reiteradas quejas injustificadas.
– Desconfianza con respecto a la persona deseada.
– Chantajes emocionales.
• El egoísmo.
La persona egoísta se siente como referente y centro de recepción de beneficios personales a
costa de los demás.


397

• La envidia.
La envidia es un estado emocional negativo caracterizado por la irritación, la angustia y
sentimientos afines, ante el hecho de que los demás alcancen unos logros que uno no obtiene. Este
“sufrimiento psicológico” se manifiesta en las siguientes evidencias conductuales, cognitivas y
psicofisiológicas:
– Ansiedad.
– Irritabilidad.
– Respuestas verbales agresivas hacia la persona envidiada.
– Deseo de perjudicar a la persona envidiada (rumiaciones).
– Puede maquinar conductas conspirativas para abortar éxitos ajenos. (“La envidia de la
virtud hizo a Caín criminal”, reza el motivo del grado extremo hasta el que pueden
llegar comportamientos destructivos cuyo componente emocional es la envidia).
• El odio.
El odio es una forma extrema y exacerbada de aversión, de antipatía y de rechazo hacia otra
persona. Como estado de ánimo sinónimo se emplea la expresión antipatía. Este estado produce un
sufrimiento o malestar psicológico a la persona que lo siente, resultando especialmente sensible las
somatizaciones o alteraciones fisiológicas que experimenta su cuerpo.
• El orgullo.
Sentimiento de la propia fuerza y capacidad por realizar algo. La altanería, la arrogancia y
la soberbia son sentimientos negativos en esta misma línea (exageraciones inadaptadas del orgullo) y
cuando se convierten en estables dan lugar a un talante personal que produce respuestas de evitación
de tipo social.
• El aburrimiento.
El hombre moderno teme aburrirse, y se encuentra continuamente amenazado por el
aburrimiento. He aprendido que la facilidad para aburrirse y la incapacidad para soportar el
aburrimiento caracterizan a ciertas personalidades que busca compulsivamente excitaciones. Son los
emotion seekers. «Siempre que predominan la actividad y el pensamiento repetitivos aparece, como
característica social, la “sed de experiencias”.» (López, M., 2000, 211–227)
Los seres humanos son peligrosos cuando se aburren. El aburrimiento es ausencia de
emoción. Esto puede llevar a la depresión. Esto produce no solo aburrimiento, sino inquietud,
irritabilidad y una verdadera hambre de estímulos. Entre los desencadenantes del aburrimiento se
menciona siempre la monotonía, la repetición, la rutina, la habituación.

398


2.5.4. Emociones y sentimientos positivos.
• La alegría.
La alegría es una de las emociones básicas. Es la consecuencia de un acontecimiento
favorable que nos afecta directa o indirectamente. Cuando la alegría se manifiesta conductualmente
de manera ostensible da lugar al júbilo y al alborozo. Las manifestaciones conductuales de la alegría
son evidentes. La expresión facial de la sonrisa y la risa son quizá, sus máximos exponentes.
Cognitivamente se producen pensamientos cuyo contenido hace referencia la suerte. La alegría es el
placer de la actividad. Es, también, un sentimiento dual, pues unas veces la crea un motivo externo, y
otras se puede sentir sin motivo alguno, como un goce interior. El optimismo –al igual que la
esperanza– significa tener una fuerte expectativa de que, en general, las cosas irán bien a pesar de los
contratiempos y de las frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el
optimismo es una actitud que impide caer en la apatía, la desesperación o la depresión frente a las
adversidades. La manifestación conductual de la felicidad es muy similar a la que hemos expuesto
con la alegría, es decir, la sonrisa, las expresiones verbales optimistas, la predisposición a la actividad
física, a la acción, a emprender tareas, etc.
• El amor.
El amor es un estado emocional que se caracteriza por el denominado vínculo de
enamoramiento o atracción hacia otra persona. Es el vínculo que mantiene unidos los elementos de la
red o entramado social. También se considera el amor como el estado emocional a partir del cual se
generan otros estados afectivos como la cordialidad, el afecto, la compasión, la benevolencia, la
generosidad, la concordia, etc.
«Conductualmente el amor, cuando está referido a otra
persona se manifiesta mediante expresiones verbales y
corporales como sonrisas, caricias, palabras afectivas, etc.»
(Vallés, A. y Vallés, C., 2000, 164)
• La empatía.
La empatía considerada como la capacidad de la persona para ponerse en lugar del otro. La
empatía es la habilidad cognitiva para reconocer y comprender los pensamientos, las perspectivas y
los sentimientos de otro individuo. La empatía está integrada por dos componentes, uno cognitivo y
otro afectivo, y responder empáticamente requiere:
1. La capacidad de discriminar e identificar los estados emocionales de los demás.
2. La capacidad de adoptar la perspectiva o el rol del otro.
3. La evocación de una respuesta afectiva compartida.


399

«La empatía es la capacidad de percibir el mundo interior
emocional y vivencial de otras personas, por lo tanto, es la
raíz de la interacción con otras personas. La competencia
social, en cambio, está más relacionada con la convivencia
externa de las personas, el desenvolvimiento social exento
de fricciones y el control de las reglas del juego social.»
(Märtin, D. y Boeck, K., 2000, 92)
• La esperanza.
Es un estado emocional caracterizado por la espera y el deseo que ocurra algo favorable.
Cuando la esperanza se torna ansiosa y obsesiva nos puede llevar a comportamientos compulsivos y
a estados emocionales negativos. Las personas esperanzadas poseen mayor motivación hacia el logro
que aquellas que denominamos desesperanzadas o deprimidas.
• Las emociones estéticas.
Las emociones estéticas son las que se refieren a las respuestas a situaciones que son
manifestaciones artísticas en todas sus modalidades (literatura, pintura, arquitectura, música, danza,
cine, teatro, etc.).
«En conclusión, la cara y las manos, como partes
descubiertas del cuerpo, son las que más expresan nuestros
sentimientos.» (Rojas, E., 2001, 24)
– Magisterio Español, 13–XII–00 (pág. 24) –
Educar y modelar los sentimientos es más fácil después de estudiarlos.
Las instalaciones del Colegio “Retamar” acogieron recientemente a padres y profesores para
celebrar la jornada sobre Educación emocional de los jóvenes: una tarea pendiente. Los objetivos de
esta cita se centraron en analizar los sentimientos y emociones de la persona y cómo educarlos y
modelarlos.

2.6. LA MOTIVACIÓN.
La palabra “motivación” hace referencia a la raíz dinámica del comportamiento, en el
sentido de que existe “en el interior” del organismo una “fuerza” o “energía” que le impele a obrar
como lo hace a fin de mantenerse en la existencia y desarrollarse.
«La vida psíquica, pues, no es sólo captación cognoscitiva
de la realidad externa, sino un “experimentar” esta realidad
en relación con unas determinadas tendencias, deseos o
necesidades. Ello significa que el sujeto es un ser “carente”
o “necesitado” de múltiples realidades sin las cuales no
podría permanecer y desarrollarse.» (Cuéllar, L. y Rovira,
J.M., 1983)

400


El término motivación se deriva del latín motus, al igual que la palabra emoción y
habitualmente designa los aspectos del comportamiento que nos inducen a actuar. Más precisamente,
la motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de
la conducta. La motivación tiene procesos cognitivos, afectivos y conductuales pero tiene sobre todo
tres grandes pilares: creencias, razones y reacciones. En el fondo de bastantes problemas
motivacionales encontramos que el sujeto cree que no puede, que no es capaz o que no le interesa.

2.6.1. Motivos primarios y motivos secundarios.
Los psicólogos suelen distinguir entre motivos primarios (innatos, biológicos) y secundarios
(adquiridos, culturales, sociales). Los primeros son aquellos que tienen una base biológica y que
corresponden a las necesidades más elementales y originarias; por ello mismo, son comunes (por lo
general) a todo tipo de sociedad humana. Los segundos son aquellos que dependen de factores
culturales, y, por tanto, varían en las diferentes sociedades.
– Motivos primarios:
1. Hambre

9. Sociales

2. Sed

10. Curiosidad, actividad exploratoria

3. Respiración

11. Juego

4. Sueño

12. Evitación del dolor

5. Crianza

13. Agresivos

6. Sexo

14. Paternidad, maternidad

7. Excretorios

15. Afirmación de sí mismo

8. Térmicos (calor, frío)

16. Etc.

– Motivos secundarios:
1. Necesidad de seguridad
2. De afecto y pertenencia a un grupo
3. De preservar la propia estimación
4. De información y saber
5. De comprender el mundo
6. De gozar la belleza
7. De encontrarse y realizarse a sí mismo
Otros autores distinguen en los motivos sociales dos grupos:
–

altruistas: pertenencia al grupo; protección del débil; dependencia afectiva, etc.


–

401

egocéntricos: deseo de seguridad, dinero, dominio, posición social, prestigio
profesional, autonomía, dignidad.

La motivación humana parte de una jerarquía de necesidades, las cuales son de dos tipos:
unas que corrigen deficiencias (necesidades D) y otras que promueven la elevación de la persona
hacia niveles de excelencia (necesidades B).
– Las actitudes tienen una función motivacional:
La actitud es un concepto indispensable en psicología social para dar cuenta de una
considerable parte de la conducta humana. Sustancialmente, una actitud es una disposición para
responder de una cierta manera a un tipo de realidad. El signo pro o anti de la actitud, así como la
dimensión afectiva de agrado o desagrado aneja al signo, son pues notas que completan la
descripción. Las interpretaciones anteriores de la motivación pueden explicar por lo general la
motivación animal, pero la motivación humana presenta unas características que impiden que encaje
perfectamente en los esquemas anteriores. Los motivos, en el caso del hombre, presentan una
fisonomía bio–social que hace imposible tratar por separado ambas clases de motivación. Es esta
trascendencia de la naturaleza humana con respecto a la pura naturaleza biológica la que explica que
en el hombre existan una serie de tendencias, impulsos y necesidades que se refieren a valores
esenciales para la existencia humana, como son el saber desinteresado, el amor no egoísta, la belleza,
etc., los cuales no son simples “derivaciones” de otros impulsos o tendencias inferiores, sino que se
explican y originan en aquella trascendencia.
«El término motivación suele ser definido por los psicólogos
como los procesos implicados en la suscitación, orientación
y mantenimiento de la conducta. Es decir, no podemos
observar directamente la motivación de una persona; todo
lo que se puede hacer es observar la conducta de una
persona y el entorno en el que se muestra activa. La
motivación de la conducta de esa persona es algo que
inferimos. Sólo nos es dado describir a las personas y su
conducta cuando interactúan con su entorno.» (Ball, S.,
1998, 14–19)
Como resumen de lo anterior, podemos afirmar con A. Maslow (1987):
«Los individuos autorrealizadores (más maduros, más
plenamente humanos), con sus necesidades básicas ya
satisfechas adecuadamente por definición, están ahora
motivados en otros sentidos superiores, denominados
“metamotivaciones.» (355)
«Las personas menos evolucionadas dan la impresión de
utilizar con más frecuencia su trabajo para la gratificación

402


de necesidades básicas inferiores, necesidades neuróticas,
como medio para un fin, por hábito o en respuesta a
expectativas culturales, etc. Con todo, es probable que éstas
sean diferencias de grado. Quizá todos los seres humanos
estén (potencialmente) motivados hasta cierto punto.» (372)
«La vida valorativa (espiritual, religiosa, filosófica,
axiológica, etc.) es una faceta de la biología humana y se
encuentra en el mismo continuo que la vida animal
“inferior” (en lugar de constituir esferas separadas,
divididas o mutuamente excluyentes). Por consiguiente,
probablemente sea supracultural y abarque a toda la
especie, aun cuando para existir haya de ser actualizada por
la cultura.» (386)

2.6.2. Teorías de la motivación.
Hay numerosas teorías de la motivación, como la conductista, la cognitiva, la psicoanalítica,
la gestáltica y la humanista. Aunque no hay pleno acuerdo entre los psicólogos a la hora de definir las
motivaciones, sí parece haber coincidencia en reconocer tres aspectos en el comportamiento
motivado: 1) tendencia espontánea a prestar más atención a unas cuestiones que a otras; 2) suele
haber una emoción característica, específica del impulso y su acción, como ocurre con el miedo o la
ansiedad; 3) el impulso sigue el curso de una acción que tiene un objetivo concreto como meta por
ejemplo, hallar alimento cuando se tiene hambre.
La explicación homeostática de la motivación. La raíz de la conducta motivada emerge de
algún tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del medio interior del sujeto. El
desequilibrio interior puede estar provocado por un déficit de lo que el organismo precisa para su
existencia; esto es, por una disfunción de sus relaciones con el medio exterior.
– El Castigo: estímulo aversivo cuya aplicación es dependiente de la ejecución de algún
acto. Ahora bien, la eficacia de esta clase de estimulación aversiva para anular o modificar la
conducta a la que precede, depende de factores muy diversos. Si castigar consiste, en definitiva, en
estimular desagradablemente a alguien, de modo que éste anule o modifique una conducta, cabría
pensar que a mayor intensidad de la estimulación aversiva más eficaz sería el efecto correctivo del
castigo.
«El efecto puede invertirse, y que castigos leves son a veces
más eficaces que otros fuertes. Los resultados de los
castigos son más imprevisibles que los de la recompensa. El
castigo no debe prodigarse. El castigo debe ser
proporcionado a la conducta que lo origina. Es importante
que el sujeto entienda por qué se le castiga y qué se
pretende lograr de él con el castigo.» (Pinillos, J.L., 1989)


403

Como se sabe desde tiempo inmemorial, y Bandura se ha encargado de recordar con gran
acierto, el hombre es capaz de aprender por observación –o imitación– como lo hacen también
algunos animales.
– La Frustración. La retención de una recompensa esperada por el sujeto puede constituir
un castigo; sencillamente, cuando las aspiraciones exceden de las capacidades se establece en la
persona un desnivel entre las metas y los deseos, una disonancia profundamente penosa, que recibe el
nombre genérico de frustración. En otras ocasiones, el impedimento procede de factores extrínsecos,
de obstáculos ajenos a la capacidad individual. Finalmente, la prosecución de objetivos
incompatibles o ambivalentes da origen a conflictos igualmente frustrantes. No toda frustración
provoca una agresión, ni ésta viene siempre motivada por aquella. La frustración representaría el
deterioro genérico atribuible a la disfunción motivacional, y las agresiones, regresiones, fijaciones y
demás, constituirían los modos específicos de plasmarse la frustración.
Cualquier teoría general de la acción o de la personalidad debe tomar en consideración los
motivos, destrezas o rasgos adaptativos de una persona.
¿Cuál es el tema de la motivación? Desde el sentido común, la motivación se refiere por una
parte a los propósitos conscientes, a pensamientos íntimos tales como “me gustaría saber tocar el
piano”, “quiero ser médico” y “estoy esforzándome por resolver este problema”. Por otro lado,
observando las conductas desde fuera, la motivación se refiere a las inferencias relativas a propósitos
conscientes que hacemos a partir de la observación de conductas. Hemos recalcado repetidamente
que “hacer algo mejor” es el incentivo natural del motivo de logro, porque las personas pueden
hacerlo mejor por todo género de razones: agradar al profesor, evitar las críticas, obtener la
aprobación de alguien a quien quieren o simplemente conseguir algún tiempo al margen del trabajo.
Lo que debería estar implicado en el motivo de logro es el actuar bien por sí mismo, por la
satisfacción intrínseca de hacerlo mejor. Las tareas moderadamente difíciles son las que ofrecen la
mayor oportunidad de demostrar que se puede hacer mejor.
«Hacer algo implica a menudo hacer algo de un modo
distinto al de antes. Puede suponer el hallazgo de una vía
diferente, más corta o eficaz hacia un objetivo.»
(McCelland, D.C., 1989, 269)
De aquí se deduce que los individuos con alta n de logro deben mostrarse más inquietos y
evitar la rutina. Será más probable que busquen información para encontrar nuevos modos de hacer
mejor las cosas. Según la teoría, los motivos impulsan, orientan y seleccionan la conducta. ¿Cuál es
la prueba de que el motivo de poder, medido de esta forma, impulse o energice el organismo? Los

404


sujetos con elevada n de poder recuerdan más experiencias “cumbre” que son descritas en términos
de poder. Una experiencia cumbre es aquella que una persona describe como poseedora de una gran
importancia emocional. Por ejemplo, un estudiante varón, cuando se le pregunta por tales
experiencias, puede recordar lo emocionalmente poseído que se sintió al interpretar un papel en una
obra muy aplaudida por el público. Esta sería considerada como una experiencia cumbre de poder,
porque era evidente que le había emocionado el ejercer impacto en otros.
Las personas con un intenso motivo de poder. Sobre todo ¿son más agresivas? Quedó claro
que una elevada n de poder no siempre conducía a la agresión, que se ve estrechamente controlada y
regulada en una sociedad moderna. Cabía esperar que los individuos de alta n de poder serían
competitivos y agresivos. El hecho de que un hombre lleve a cabo acciones agresivas depende
muchísimo de los valores de su clase social. La conducta agresiva–asertiva es castigada desde la más
tierna infancia porque con frecuencia resulta antisocial y las personas aprenden que está mal ser
agresivo en muchas –aunque no en todas– las situaciones.
Parece evidente que el motivo de poder conduce a las personas a coleccionar cualesquiera
símbolos de prestigio que resulten apropiados para la posición que ocupan en la vida. Para los
jóvenes, las notas escolares constituyen una importante forma de obtener un reconocimiento. Una
elevada n de poder conduce a un liderazgo eficaz si se combina con los rasgos de la conducta de
positividad y de una orientación hacia la tarea. Una vez más hemos de recordar que la conducta
abarca no sólo motivos, sino también valores y destrezas, en este caso, dos destrezas (positividad y
orientación hacia la tarea). El liderazgo no depende sólo de las características personales, sino
también de las características de los demás miembros del grupo.
En otras palabras, la motivación de afiliación activada conducirá a un mayor rendimiento si
cognitivamente se entiende la mejora en el rendimiento como un modo de satisfacer el motivo
afiliativo (es decir, complacer al experimentador). Así se destaca una vez más que un rendimiento
mejor no siempre significa una motivación de logro más activada; puede deberse a muy diferentes
motivos. Las personas poseen al parecer una necesidad o deseo básico de encontrarse con otras
personas.
«En resumen, los participantes en ‘El banquete’ llegan a la
conclusión de que el amor promueve la salud en el cuerpo y
en la mente, que actúa así mediante la creación de una
armonía entre elementos contrapuestos dentro del yo y que
por eso puede ser alentado por la música y el ritmo que
evocan buenas cualidades en otros y promueve la paz y unas
relaciones felices entre las personas, que en exceso o
erróneamente orientado puede ser causa de gran angustia y
que en la vida parte de su adhesión a objetos físicos pero


405

luego extiende sus metas hacia objetos más abstractos.»
(McClelland, D.C., 1989, 259)

2.6.3. Motivación y aprendizaje.
Lo que parece claro, en todo caso, es que la falta de motivación es un factor que influye en el
bajo rendimiento de los alumnos. El alumno no está motivado o desmotivado en abstracto, sino en
función del significado que tiene para ellos el trabajo escolar. El alumno puede percibir la situación
didáctica como estimulante o como inabordable, desprovista de interés e inalcanzable para sus
posibilidades. En el primer caso, el alumno está atribuyendo sentido a su aprendizaje. En el segundo
caso, y por diversas razones, el alumno no le atribuye ningún sentido. El clima escolar, por tanto, y
las actitudes expectativas y valoraciones de cada profesor, junto con la metodología que utiliza, son
en gran medida responsables de la creciente falta de motivación de algunos alumnos. Como también
lo son, es preciso reconocerlo de forma explícita del creciente aumento de la motivación intrínseca de
otros. Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los
niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
Pero en todos estos usos, el término intereses alude a unos esquemas de elección entre
alternativas, esquemas que revelan una cierta estabilidad a lo largo del tiempo y que no parecen ser
resultado de presiones externas. La relación positiva entre la curiosidad y la creatividad ha recibido
un apoyo prácticamente unánime. Características específicas que correspondían a la persona curiosa.
Por ejemplo:
– los niños de curiosidad elevada formulan más y mejores preguntas;
– optan por más actividades destacadas y osadas;
– poseen más información general acerca del mundo en que viven;
– son capaces de recordar más hechos específicos;
– se relacionan con mayor frecuencia con lo que resulta desequilibrado y con lo que no les
es familiar;
– persisten más tiempo en la tarea de resolución de un problema y se muestran más
atentos ante los absurdos verbales.
Los psicólogos sociales distinguen entre actividades que tienen una motivación extrínseca
(vale decir, que son realizadas con algún otro fin) y las que tienen una motivación intrínseca (las que
se hacen por la gratificación o satisfacción que proporcionan). Recompensas como las calificaciones
escolares, las medallas, los cuadros de honor, los salarios y las promociones son extrínsecas, porque
no dependen de la actividad en sí y porque están controladas por los otros. Por el contrario, las
recompensas intrínsecas, inherentes a la actividad, nos brindan un grado considerable de
autogobierno. Varios psicólogos puntualizaron que los niños tienen una motivación intrínseca para

406


aprender. Para ellos, el aprendizaje y el descubrimiento son en sí mismos una recompensa, y ello se
debe a que les permiten sentirse idóneos con relación a su ambiente. Los padres y los maestros
pueden minar estas motivaciones intrínsecas de los niños sin proponérselo al suministrarles
recompensas extrínsecas.
Con el término lugar de control se alude a la causalidad percibida de los resultados de la
conducta. En un extremo (interno) el individuo se concibe a sí mismo como responsable de su propia
conducta. En el otro extremo (externo), el individuo ve como responsables de su conducta a otros o a
la suerte o a circunstancias que escapan a su control. La persona interna se censura por sus fracasos y
acepta los elogios como merecidos por sus triunfos. La persona externa no se censurará por sus
errores ni considerará que sus éxitos están causados por sus propios esfuerzos. A lo largo de la
historia de la Humanidad el concepto de lugar de control ha aparecido bajo muchas formas.
Las antiguas tragedias griegas abundan en nociones del desamparo del hombre ante los
dioses y el destino. Las obras de Shakespeare ilustran tanto la predestinación trágica (Romeo y
Julieta, los amantes cuyo triste destino está marcado por las estrellas) y la libre voluntad (“La culpa,
querido Bruto, no se encuentra en las estrellas, sino en nosotros mismos”, Julio César). Los filósofos
han pugnado con el concepto de lugar de control en el enfrentamiento entre el determinismo y la libre
voluntad.
Implicación para el aula: un alumno no alterará “legítimamente” las probabilidades de sus
conductas sobre la base de resultados gratificantes y no gratificantes a no ser que esté convencido de
que los resultados fueron directamente atribuibles a su conducta. Las personas ansiosas aprenden
algunos materiales más aprisa que personas con baja ansiedad. Se revelan más activos y vigorizados.
La ansiedad no es una fuerza ciega sino directiva. Aprenderán los ansiosos rápidamente lo que
disminuya su ansiedad. Hallarse con otras personas reduce la ansiedad.
Dado que las metas cuya consecución puede interesar a los alumnos a la hora de afrontar la
actividad escolar son de muy distintos tipos y que su importancia como factor determinante del
interés y el esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar varía en función de la edad, de las
experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto, vamos a describirlas:


407

METAS DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR
Metas relacionadas con la
• Incrementar la propia competencia (motivación de
tarea.
competencia).
• Actuar con autonomía y no obligado (motivación de
control).
• Experimentarse absorbido por la naturaleza de la
tarea (motivación intrínseca).
autovaloración (el “yo”).

• Experimentar el orgullo que sigue al éxito (motivo de
logro).
• Evitar la experiencia de vergüenza o humillación que
acompaña al fracaso (miedo al fracaso).

valoración social.

• Experimentar la aprobación de los adultos y evitar su
rechazo.
• Experimentar la aprobación de los iguales y evitar
su rechazo.

consecución
de
re–
compensas externas.

• Conseguir todo lo que signifique premios o
recompensas (ganar dinero, etc.).
• Evitar todo lo que signifique castigo o pérdida de
situaciones, objetos o posibilidades valoradas.

(Alonso Tapia, J., 1998, 19)
Este modelo hipotético revela dos cosas:
– la motivación momentánea del aprendizaje depende, por lo menos, de la situación
didáctica, determinada (o condicionada) por el grupo, el profesor o las condiciones
generales de la escuela, así como de la estimulación específica o general de
determinados motivos;
– la motivación momentánea del aprendizaje depende también de los motivos adquiridos –
la mayoría de las veces antes o fuera de la escuela– y relativamente constantes, así como
de variables de la personalidad.

2.6.4. Consecuencias para la metodología de la enseñanza:
(Todt, E., 1982, 208–218)
– Adecuación de la dificultad del material didáctico (y de las tareas de examen) a la
capacidad de rendimiento del alumno.
– Provocación o transmisión de un nivel adecuado e individual de aspiración y de una
atribución causal del éxito o del fracaso.
– Esperanza de un reconocimiento justo y adecuado de los rendimientos correspondientes.
Las relaciones entre el aprendizaje y la motivación no son monotónicas, esto es, no a todo
incremento motivacional sigue necesariamente un incremento de aprendizaje, sino que pasado un

408


punto óptimo, el aumento de motivación puede producir un empeoramiento del aprendizaje. Las
condiciones más importantes para despertar el interés por las asignaturas son las siguientes:
–

Posibilidad de comprender la materia presentada, reconocimiento de conexiones.

–

Claridad; ejemplos.

–

Referencia a su aplicación; proximidad con el yo.

–

Satisfacción de las necesidades de reconocimiento.

–

Facilitar la identificación con el profesor.

–

Posibilidad de actividad propia (manual o cognitiva).

–

Posibilidad de autodeterminación de los objetivos del aprendizaje.

–

Esparcimiento (excursiones, experimentos).

–

Posibilidad de trabajo en grupo.

Los profesores que son queridos por los alumnos, que muestran una conducta emocional de
ayuda y camaradería y que cuentan, además, con la competencia, conocimientos y autoridad
necesarios son aceptados como modelos con más frecuencia que aquellos a quienes les faltan tales
cualidades. Estudiantes con una marcada necesidad de afiliación y cuyos profesores muestran una
conducta amable, sacan más provecho de las clases. Por necesidad de evitar el castigo se entiende la
necesidad de “evitar sanciones negativas en la escuela y en el hogar provocadas por el cumplimiento
insuficiente de las exigencias escolares”.
– Para muchos alumnos, el castigo es incluso una forma de conseguir dedicación por parte
del profesor.
– Un profesor que castiga a un alumno proporciona con ello un modelo de conducta
agresiva.
– El castigo puede provocar reacciones de huida y rechazo.
– Por el castigo el alumno aprende lo que no debe hacer, pero no aprende la conducta
deseada.
La generalización de las sensaciones de castigo puede provocar el rechazo de la escuela y la
enseñanza. Según este modelo, es tarea del profesor introducir cambios en el nivel de activación de
cada alumno con ayuda de medidas apropiadas para alcanzar así el nivel óptimo.
1. Duda. Surge por medio de informaciones que, como consecuencia de un conocimiento
previo insuficiente, no se sabe si hay que creerlas o no.
2. Confusión. Surge en la confrontación con problemas que admiten varias soluciones, pero
sin que sea posible decidir cuál es la correcta.
3. Ambigüedad. Surge por medio de informaciones poco claras o incompletas, cuyas
implicaciones son, por ello, ambiguas.
4. Incongruencia. Surge por fenómenos que contradicen lo que se esperaba.


409

5. Contradicción. Surge por informaciones que no encajan con los conocimientos actuales
porque los contradicen.
6. Irrelevancia. Surge cuando todas las informaciones disponibles son irrelevantes para la
solución del problema.

2.6.5. Motivación y edad escolar.
La motivación de los alumnos cambia y es diferente según sea su edad y nivel educativo en
el que se encuentren. La perspectiva cognitiva piensa que el comportamiento de una persona está
determinado por su pensamiento. Durante la Educación Primaria, los niños se resienten en su
concentración e independencia de trabajo, dado el ambiente tan estructurado. Ya desde segundo
comienzan a aparecer miedos a las evaluaciones externas.
Los motivos de interés o de regocijo ante los que reacciona el niño tienen cada vez menos
necesidad de pertenecer a las circunstancias actuales. Y este progreso presenta grados. Si el niño de 8
a 9 años es capaz de perseguir objetivos más o menos lejanos, es a condición de ser apoyado por
estímulos sensoriales que jalonan sus esfuerzos con símbolos concretos y que poco a poco, entre los
10 y 13 años, dejan de ser indispensables. Simultáneamente se desarrolla la aptitud de la reflexión
abstracta. Hacia los once años ya están capacitados cognitivamente para usar las estrategias
determinantes para la motivación del mismo modo como la utilizan los adultos.
En el desarrollo del niño también se forma su persona. Las transformaciones que ésta
experimenta, a menudo desconocidas, tienen por contraste un relieve y un ritmo acentuados. Entre las
etapas que preceden y siguen, ha atraído la atención sólo aquella que corresponde a la crisis de la
pubertad, en que termina la infancia, porque es, precisamente, una crisis de conciencia y de reflexión.
La evolución de la persona se origina al comienzo de la vida psíquica, en su periodo afectivo. Sin
duda, está ya profundamente influida por las reacciones subyacentes o anteriores de la vida
neurovegetativa: el equilibrio visceral de las primeras semanas y de los primeros meses puede ya
orientar las bases profundas de su futuro comportamiento. En cuanto a los primeros contactos entre el
sujeto y el ambiente, éstos son de orden afectivo: son las emociones.
«La escuela exige, por el contrario, una movilización
concertada de las actividades intelectuales hacia materias
sucesiva y arbitrariamente diversas: la escuela ha abusado
a menudo de esta prerrogativa. Las tareas impuestas deben
desvincular más o menos, al niño de sus intereses
espontáneos y, con demasiada frecuencia, no logran de él
más que un esfuerzo obligado, una atención artificial o
incluso una verdadera somnolencia intelectual.» (Vallon,
H., 2000, 174)

410


El periodo de siete a doce o catorce años es aquel en que la objetividad sustituye al
sincretismo. El interés por la tarea es indispensable y deja muy atrás a la simple doma. La emulación
en el cumplimiento de un trabajo es un medio para medirse entre sí. Destruir o construir son las
tareas que no deja de asignarse en relación con ellas. El niño elige a sus compañeros también para
tareas determinadas.
Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido particularmente sensibles ni a las
necesidades de transición de los adolescentes ni a los grandes cambios sociales. También disponemos
de un número considerable de ejemplos que demuestran claramente cómo los niños en los últimos
tiempos entran en la pubertad antes que las generaciones previas.
«El grupo puede aportar a los adolescentes una fuente
substancial de seguridad, atención y dignidad, en un mundo
y en unas escuelas que a menudo les resultan anónimos,
complejos, insensibles y debilitantes.» (Hargreaves, A.,
1999, 29)
El proceso de convertirse en miembro de uno o más grupos de gente de su edad, plantea a
los adolescentes una serie de desafíos. En los años adolescentes adquieren, si cabe, más importancia
de la que venían poseyendo los compañeros de clase y grupos de referencia además de los logros
académicos que están, hoy por hoy muy identificados con las notas escolares.
Si bien están más capacitados madurativamente para la motivación interna hacia el
aprendizaje, hay distintos factores que parecen la perjudican seriamente como son la no utilización
del pensamiento formal, el deseo de aprender cuestiones nada relacionadas con los contenidos
escolares y probablemente cierto cansancio en y por la dinámica propia de las actividades académicas
que puede que la vean como muy repetitivas, teóricas, poco prácticas, poco creativas. Las metas
llamadas internas podemos decir que no dependen de recompensas externas, da igual que te valoren o
no, que te apremien o no. La experiencia de autonomía personal y escolar exige actitudes ante los
alumnos de observaciones con cierto distanciamiento; mantener una atención permisiva que sepa
estimular, valorar las múltiples conductas positivas de los alumnos y saber esperar antes de
intervenir. La motivación extrínseca, si bien es menos aconsejable para el trabajo escolar dándose
con mucha frecuencia y en muchas ocasiones, tanto escolar como familiarmente. Significaría que la
motivación estaría promovida desde fuera, utilizando los premios, los castigos como reforzadores de
la conducta.
Los estudiantes pueden tener unos aspectos de la inteligencia más desarrollados que otros.
Todos los aspectos necesitan ser cultivados si queremos estimular y acreditar el logro del estudiante.
El reconocimiento de esta diversidad de inteligencias y estilos de aprendizaje entre los estudiantes


411

hace que la pertinencia sea todavía más crítica para el aprendizaje. La ausencia de “reto” es la tercera
causa habitual de fracaso en las escuelas secundarias a la hora de captar el interés y la implicación de
los estudiantes.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de hacer participar
a los estudiantes en el mundo situado más allá de la escuela. El teatro, los deportes y todos aquellos
lugares adonde pueda llevarles la imaginación les brindan la oportunidad de experimentar y, por lo
tanto, de aprender. Los profesores tienen que aprovechar la energía en bruto de los adolescentes e
inducirles a participar en una amplia gama de actividades que, aprovechen el conocimiento existente,
amplíen sus horizontes y utilicen sus talentos e intereses.
«Siguiendo a nuestro estudiante según se mueva de un
contexto de comportamiento a otro dentro del hogar, en las
calles, en la escuela, en el trabajo, y a lo largo de la tarde y
noche después de volver a casa. Descubrimos que en cada
contexto de comportamiento existen aprendizajes sociales
anteriores que guían y limitan indirectamente las
actividades, e influencias sociales directas que afectan la
interacción individual. Las motivaciones personales y
sociales hacia una meta del mismo individuo también
ejercen una fuerza directriz en cada contexto.» (McTeer,
W., 1978, 145)
En el día de nuestro estudiante de secundaria, debemos advertir: 1) que los “impulsos”
biológicos, tales como el hambre, la sed, y la aversión al dolor juegan papeles de motivación
relativamente menores; 2) que aún cuando niñas y mujeres están presentes en muchas de las
situaciones de comportamiento, las interacciones de tipo sexual ocurren con poca frecuencia, y 3) que
muchas de las influencias sociales son ejercidas por medio de interacciones de persona a persona,
pero se dan también otras influencias indirectas identificables basadas en aprendizajes sociales
anteriores y que se encuentran presentes en la mayoría de las situaciones. Las influencias sociales
directas son interpersonales, y por consiguiente, se encuentran presentes en cualquier situación en la
que se encuentran juntas dos o más personas. Adquiridas poco a poco de los padres y de otras
personas a lo largo de toda la vida, las influencias sociales indirectas invaden los hábitos, las
actitudes y las expectaciones, y afectan su comportamiento de muy diversas maneras. La influencia
del aprendizaje social anterior se manifiesta indirectamente en el modo cómo una persona asiste a la
iglesia, maneja un automóvil, o trata a las persona por primera vez.
«En cualquier motivación artística debe tenerse en cuenta
que cada individuo gozará de amplias oportunidades para
desarrollar sus propios medios de expresión. Como ya
hemos visto, hay una necesidad de realizar actividades en

412


grupo, pero éstas nunca irán acompañadas por presión.»
(Lowenfeld, V., 1973)
Otras veces recae sobre el maestro la responsabilidad de estimular los intereses de los niños y
promover un marco de motivaciones de forma tal que cada niño crea que esa experiencia artística ha
sido especialmente proyectada para él.
Pensando en el niño, que es el centro en torno al cual gira toda la programación educativa, la
motivación está en estrecha relación con sus intereses, y dado que el teatro se presenta como una
actividad lúdica, no es de extrañar que el interés del niño por el teatro sea principalmente la
diversión. En los primeros años de la infancia, la imitación puede considerarse un verdadero centro
de interés en línea de lo dramático; en la adolescencia, se traduce en el interés por el conocimiento
propio y el descubrimiento del otro. Es a través de esta motivación como el niño se ejercita en los
elementos esenciales del hecho teatral: el tiempo y el espacio, la secuencia dramática, el personaje, la
acción conflictiva, el diálogo y la expresión verbal y corporal, son elementos que se vinculan a su
propia experiencia. El teatro es un medio de individualización y de socialización, pero sobre todo es
un hecho colectivo.

2.7. EL APRENDIZAJE.
Entendemos por aprendizaje una modificación más o menos permanente en el
comportamiento o capacidad de un organismo, resultado de su experiencia en el ambiente. Se
produce de tres maneras principales: 1) por condicionamiento; 2) por imitación de la conducta ajena,
y 3) modificando la estructura cognitiva mediante la cual reflexionamos acerca del ambiente.
«Aprendizaje y salud, son procesos interdependientes: quien
aprende está en mejores condiciones para hacer un
enfrentamiento sano de la realidad; quien se estereotipa
comienza a desarrollar vínculos patológicos con su
entorno.» (Sorín, M., 1992, 17)
La creatividad y el aprendizaje son conceptos muy interrelacionados, porque adquirir
conocimientos supone no sólo qué se aprende sino cómo se aprende, y esto supone, autonomía,
control del entorno y percepción correcta de la realidad, entre otras conclusiones. El aprendizaje
supone una apropiación instrumental de la realidad para transformarla. La asimilación y la
acomodación son formas de amoldarse y ajustar nuestros esquemas sobre el mundo a situaciones
reales.


413

2.7.1. Teorías del aprendizaje.
La posición piagetiana sobre el aprendizaje queda resumida en los siguientes puntos:
a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno. No basta con una recepción pasiva de
una información externa para que el sujeto aprenda algo sino que debe elaborarla por sí
mismo.
b) Lo que el sujeto puede aprender del medio depende de su nivel de desarrollo.
c) Un tercer principio considera al aprendizaje como un proceso de reorganización
cognitiva.
Las contradicciones y conflictos cumplen un papel fundamental como motores del
aprendizaje.
«Se parte, pues, del supuesto de que la finalidad general de
la educación es fomentar el crecimiento de lo que cada ser
humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo
la individualidad así lograda con la unidad orgánica del
grupo social al cual pertenece el individuo.» (Read, H.,
1982, 33)
Muchos psicólogos han especulado sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Dos
puntos de vista opuestos han caracterizado el debate sobre los mecanismos que subyacen a la
adquisición y eliminación de la conducta. Durante gran parte de este siglo, la mayor parte de los
psicólogos defendió un punto de vista mecanicista según el cual el ambiente produce
automáticamente la respuesta. Por el contrario, unos cuantos psicólogos defendieron que el
aprendizaje refleja un proceso mental en el que la conducta es flexible y dirigida a una meta. Las
teorías actuales del aprendizaje suponen que al proceso de aprendizaje subyace una compleja
interacción de factores mecánicos y cognitivos. La composición y estructura del neocórtex no parece
depender tan sólo de la progresiva actualización de un programa genético, sino que ambas se ven
influidas por los estímulos endógenos y exógenos recibidos por el organismo en desarrollo. Pero,
¿cómo afecta la estimulación a la organización cortical?
«Maduración, estimulación y experiencia deben coincidir en
el momento adecuado para posibilitar el máximo desarrollo
de nuestras potencialidades. Es precisamente la
optimización de la interacción de estos factores de
desarrollo la que en todo momento debe perseguir el
educador.» (Asensio, J.Mª., 1987, 109–124)
Entre los principios básicos innatos de nuestro pensamiento, destacan algunos autores:
– La casualidad y probabilidad.

414


– Las comparaciones.
– Relaciones causa–efecto.
– Las finalidades.
El proceso de aprendizaje obedece los siguientes principios básicos:
1. Preparación: es necesario una buena disposición afectiva y física para el aprendizaje, se
tiene que sentir el deseo de aprender.
2. Satisfacción: toda experiencia de aprendizaje debe suscitar el interés y producir
satisfacción.
3. Asociación: relación entre lo que ya se conoce y lo que se va a aprender. Se trata de
integrar lo nuevo con las experiencias anteriores.
4. Actividad: el aprendizaje se produce por medio de experiencias físicas, psicológicas o
sociales que implican una actividad. Es el aprender haciendo. El aprendizaje se
acrecienta con la práctica y se extingue sin ella.
5. Evaluación (feedback).
Procesos mentales de aprendizaje.
Idea clave: Los procesos mentales de aprendizaje son el conjunto de fases sucesivas que realiza la
persona que aprende, es decir, son los sucesos que se producen al aprender.

PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN
es
el punto de partida del aprendizaje y está constituido por un
conjunto de procesos mentales y afectivos
está integrado por

La motivación

La emoción

Las actitudes


415

PROCESO DE ATENCIÓN

es
el proceso por el que aplicamos
nuestra sensibilidad a una determi–
nada porción de la realidad que nos
afecta y prescindimos de lo demás

PROCESO DE ADQUISICIÓN
es
un macro-proceso constructivo, significativo y personal
orientado a la asimilación de los conocimientos
está integrado por

La comprensión

La retención

La transformación

PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL
es
el proceso por el cual el sujeto asume la responsabilidad del
aprendizaje de forma personalizada, creativa y crítica para
controlar y extender el conocimiento adquirido
está integrado por

Pensamiento crítico

Pensamiento creativo

Pensamiento metacognitivo

416


PROCESO DE RECUPERACIÓN
es
el proceso por el que se recupera la información previamente
almacenada en la memoria, volviéndola accesible
está integrado por

Memoria

Decisión

Metamemoria

PROCESO DE TRANSFER
es
el proceso de generalización por el que el sujeto traslada el
conocimiento adquirido a contextos, estímulos o situaciones
distintas y nuevas para él

está integrado por

El control reflexivo

La abstracción

PROCESO DE EVALUACIÓN
es
el proceso por el que se contrasta y se
confirma la existencia de aprendizaje,
permitiendo comprobar si el sujeto ha
alcanzado los objetivos propuestos

Todas las fases del proceso utilizan sus propias estrategias.


417

De estas cualidades cognoscitivas cabe extraer 2 conclusiones de interés didáctico:
1. Los sujetos presentan una adaptación cognitiva adecuada para resolver problemas en
interacción con el ambiente. Dificultades para el conocimiento teórico.
2. Los sujetos presentan un conocimiento asociado a la experiencia que influye en nuestro
pensamiento.
La influencia de las recompensas y los castigos, el aprendizaje por observación e imitación y
la aprobación y apoyo de padres y profesores son tres vías de aprendizaje básicas. La interacción con
el ambiente y el grupo son transversales a las tres vías:
1. Por condicionamiento.
S.B. Klein (1994, 197) asegura que: «Los reforzadores ejercen una influencia considerable
sobre la conducta humana. Según Skinner, un reforzador es un acontecimiento ambiental cuya
aparición incrementa la frecuencia de la conducta que lo produce. Una contingencia estipula la
relación existente entre la conducta y el reforzamiento. Tanto, los animales como las personas
aprenden a emitir la conducta apropiada para obtener reforzamiento.»
Su finalidad es eliminar un comportamiento indeseable y no instaurar una determinada
conducta. El castigo tiene que mirar siempre hacia el futuro y no hacia el pasado; ha de ser siempre
“a fin de que” y nunca, simplemente, “debido a”. El criterio más directo y más obvio para determinar
la medida de una recompensa es el trabajo.
«Desgraciadamente, la palabra ‘trabajo’ es ambigua, pues
puede referirse al producto realizado, al esfuerzo durante el
proceso, a la capacidad del alumno–a (innata o adquirida)
o a la necesidad de recompensa.» (Hospers, J., 1979, 631–
639)
2. Por observación e imitación.
Los psicólogos sociales denominan a este proceso aprendizaje por observación. A veces se
emplean como expresiones equivalentes los términos imitación, identificación, y modelamiento.
Todos ellos se refieren a la tendencia de los individuos a reproducir las acciones, actitudes o
respuestas emocionales que representan los modelos reales o simbólicos.
La imitación puede jugar también un importante papel en el desarrollo social del niño. La
familia a su alrededor, el carácter de los personajes en sus programas de televisión favoritos, y sus
amigos, le proporcionan modelos de interacción personal. A partir de sus observaciones, el niño
aprende los comportamientos sociales apropiados para sus distintos encuentros sociales. La imitación

418


juega un papel importante en la adquisición de la conducta desviada y de la adaptada. Al observar la
conducta de los demás y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender
respuestas nuevas o variar las características de las jerarquías de respuestas previas.
A. Bandura (1980, 57–111), probó que las diferencias en cuanto a la conducta de
dependencia entre los subgrupos de niños agresivos e inhibidos se debían, al menos en parte, al
aprendizaje por imitación. Los niños que observan cómo se recompensa a un modelo agresivo
muestran más agresión imitativa que los niños que ven a un modelo castigado por su agresión. La
representación de un rol y la conducta de rol han recibido mucha atención por parte de los psicólogos
sociales, los psiquiatras y los sociólogos en relación con problemas de socialización, adaptación
social, psicopatología y psicoterapia. La representación de un rol es acaso un medio particularmente
eficaz para modificar una conducta. El niño tiende a imitar preferentemente a los héroes de ficción, y
el adolescente a los reales.
«Es imitable todo comportamiento observado por el niño, el
adolescente o el adulto que reporta consecuencias
ventajosa, gratificantes, a quien lo lleve a cabo. Se imita lo
que “sale bien” a los demás. Aunque sea la violencia de los
personajes televisivos.» (Toro, J., 1991, 31)
El proceso de enseñanza debe plantearse como una constante labor de resolución de
problemas. Por lo tanto, los objetivos que deseamos que adquiera el alumno deben alcanzarse
fomentando en éste la investigación que lleve al descubrimiento.
3. Por apoyo e identificación con padres y profesores.
En el aprendizaje del niño hay dos notas muy destacadas: por un lado, los procesos de
imitación, a través de los cuales copia lo que hacen los demás; por otro, la identificación. Para que
dos personas se comuniquen comprendiéndose, es importante, la resonancia; esto significa que
ambos modelos poseen oscilaciones bastante similares. No obstante, esto sólo puede ocurrir cuando
sus estructuras son semejantes. Podemos decir, pues, que el éxito del aprendizaje y los buenos
resultados de la enseñanza no dependen absolutamente de la inteligencia del individuo (capacidad
para retener, combinar y detectar relaciones), sino que, con frecuencia, depende de la coincidencia
relativa entre dos modelos, de la posibilidad o imposibilidad de una resonancia.
Siempre que un docente no “encaja” con los discentes, quizás porque es excesivamente
autoritario, intolerante, impersonal, etc., la aversión que los alumnos sienten por él se trasladará a la
materia enseñada. Lo que da como resultado que los discentes no sólo no aprenden nada sino que
rechazarán esa materia concreta para toda su vida. La presentación emocional positiva de la materia


419

es tan importante para el éxito del aprendizaje, como el método o métodos de enseñanza utilizados.
Si el aprendizaje está asociado a emociones desagradables (aversiones), muy poco se podrá retener.
Por ello el docente debería esforzarse en los discentes “emociones agradables”.

2.7.2. Aprendizaje e interacción.
La evolución del comportamiento humano en función de los sucesivos fenómenos del
aprender (y del “olvidar”) es una sucesión de interacciones.
«En realidad, sin embargo, no hay quien defienda hoy en
día un fatalismo biológico radical. El acuerdo es absoluto
por cuanto se refiere al reconocimiento de que el desarrollo
es el resultado de la interacción de factores genéticos y
ambientales. Las discrepancias se manifiestan a la hora de
ponderar la importancia relativa de la herencia y el medio.
Tal ponderación no puede hacerse de un modo definitivo,
porque depende de mil factores circunstanciales.» (Pinillos,
J.L., 1989, 636)
Llamamos reflejo a todo comportamiento que depende fundamentalmente de los factores
ambientales que actúan sobre el sujeto. El entorno puede ejercer influencias tan negativas sobre los
alumnos, que resulte en gran medida destruido el efecto del aprendizaje. Hay varios factores
implícitos en cualquier proceso de creación, entre ellos, los factores ambientales, sobre los cuales el
maestro ejerce un control directo; aquí hay que incluir no solamente la estructura física del salón de
clase y los materiales, sino también el ambiente psicológico.
«Por lo tanto, el desarrollo mental depende de una rica y
variada relación entre el niño y el ambiente, esta relación es
un ingrediente básico para llevar a cabo una experiencia de
creación artística. El hombre aprende a través de los
sentidos. La capacidad de ver, sentir, oír, oler y gustar
proporciona los medios para establecer una interacción del
hombre y el medio.» (Lowenfeld, V., 1973)
El crecimiento de la mente es, por supuesto, un proceso de aprendizaje, y un tipo de
“educación” tiene lugar meramente como resultado del impacto del ambiente sobre la sensibilidad
del niño. La interacción individuo–individuo es, quizás, el fenómeno central de la evolución
individual e incluso social. A causa de este desajuste entre las necesidades de los estudiantes y el
entorno escolar, y por las consecuencias emocionales que ello conlleva para los estudiantes, el
aprendizaje resulta perjudicado. Para empeorar aún más las cosas, muchos maestros aceptan “el
estereotipo omnipresente de que es casi imposible enseñar a los adolescentes jóvenes”.

420


Los psicólogos evolutivos están generalmente de acuerdo en que la cooperación, en lugar de
la competitividad, es lo que debería predominar en la clase, y que la motivación para el aprendizaje
debe ser el placer intrínseco que se deriva de dominar un tema intelectual en lugar de avanzar en las
posiciones que ocupa el propio ego en una competición definida por las puntuaciones. Este énfasis ha
llevado a establecer una distinción entre el aprendizaje centrado en el ego y el aprendizaje centrado
en la tarea. En el aprendizaje centrado en el ego, las puntuaciones académicas sólo se basan en el
rendimiento individual en las pruebas, y los estudiantes se clasifican comparando a unos con otros.
En este entorno, los estudiantes que intentan alcanzar el éxito y fracasan, sienten vergüenza además
de obtener malas notas.
En contraste con ello, en el caso del aprendizaje centrado en la tarea las puntuaciones
están basadas en la adquisición de ciertas competencias y conocimientos que se esperan que todo el
mundo alcance con el tiempo y el esfuerzo suficientes. A diferencia del aprendizaje centrado en el
ego, el aprendizaje con implicación en la tarea, que normalmente utiliza proyectos de investigación
en equipos, grupos de discusión en la clase y grupos de estudio para el horario extraescolar, permite a
todos los alumnos mejorar si cooperan, y el éxito de una persona puede propiciar el de otra. En esta
situación, cuando la tarea consiste en ayudar en lugar de superar a los compañeros, la interacción
social de la que disfrutan los adolescentes resulta constructiva para la educación. El docente es el
encargado de catalizar las relaciones interpersonales y las que se establecen entre los distintos
subgrupos de forma que se maximicen las posibilidades de aprender. Se considera que el grupo–aula
es un grupo productivo (produce aprendizajes), y que el docente facilita todo el proceso activando las
relaciones positivas entre los miembros del grupo. El maestro y las motivaciones son los factores más
importantes, en cuanto a los resultados que se obtienen en las actividades creadoras de los niños.
Finalizamos este epígrafe con unas palabras de E. Delgado y M. Vilanova (1973, 23 y 31).
Sobre el aprendizaje en D y T: un aprendizaje significativo, que ayude a madurar y cambiar a los
alumnos–as, siendo ellos siempre los actores de su propio descubrimiento. El aprendizaje es
entendido como apropiación, es convertir algo en propio, pasaje de lo externo a lo interno, de la
acción a la representación, de un lenguaje corporal y gestual a un lenguaje de palabra oral y escrita,
conceptual.
«Creemos que el único aprendizaje que tiene influencia
significativa en la conducta es autodescubierto y
autoapropiado. Así podremos considerar como una
“situación de educación” cualquiera en que se encuentra el
individuo, pero especialmente aquellas donde hay una
voluntad de descubrirla.»


421

2.8. LA CREATIVIDAD.
Damos comienzo a este epígrafe fundamental para cualquier educación artística con tres citas
que consideramos muy ilustrativas del asunto tratado. La primera es de A. Einstein:
«El proceso creativo tiene una fórmula cuantitativa muy
concreta. Se compone de: un 10% de inspiración y un 90%
de transpiración...»
La segunda es de Adela Cortina (2001, 24) como respuesta a una pregunta de la periodista:
«¿Qué opina sobre el hecho de que se haya reducido el
número de horas de Música y Plástica que, junto con la
lectura, ayudan a fomentar la creatividad de los chavales?
–La enseñanza española potencia muy poco la creatividad.
Es una pena, porque está demostradísimo que quien triunfa
en la vida no es quien mejores notas saca porque se aprende
200 páginas en media hora. Quien triunfa en la vida es
quien tiene recursos y sabe sortear obstáculos. Esto te lo da
la creatividad, también la formación, por supuesto, pero
sobre todo la creatividad. No quiere decir que por el hecho
de potenciar la creatividad durante unos años no hayamos
abandonado un poco a los alumnos, que se han
acostumbrado a hacer el mínimo esfuerzo. El centro debe de
enseñar a autodisciplinarse, a ser responsable, a controlar
las capacidades.»
La tercera es de M.A. Boden (1994, 100):
«Advertimos, o bien que los individuos viven en forma
creadora y sienten que la vida es digna de ser vivida, o que
no pueden hacerlo y dudan del valor de vivir.»

2.8.1. Concepto y definiciones.
Actualmente, creatividad puede ser considerada como una palabra mágica que despierta un
gran interés y sugiere un fenómeno complejo que desafía a los investigadores del tema. Podemos
encontrar asociados al término creatividad más de cuatrocientos significados distintos, aportando
cada autor del estudio un promedio de diecinueve significados. En estas definiciones se observa, en
general: desorientación, superficialidad y mitificación. Las definiciones se agruparían en estos
bloques:
a) Definiciones de términos de proceso, tiene muchas finalistas, de resultado.
b) Definiciones relacionantes, el hombre domina el mundo por el acto creativo.
c) Creatividad como aptitud: novedad, innovación, inventiva, flexibilidad.
d) Definiciones de actitud.

422


«La creatividad de la autorrealización hace hincapié
primero en la personalidad, más que en sus logros,
considerando que estos logros son epifenómenos
desprendidos por la personalidad y, por tanto, secundarios
a ella. Acentúa cualidades caracterológicas como la
valentía, el coraje, la libertad, la espontaneidad, la
integración, la autoaceptación.» (Maslow, A., 1991, 258)
e) Creatividad como resultado: novedad y productividad.
La creatividad es básicamente pensamiento libre y fluido, flexibilidad y agilidad mental: La
productividad de ideas y la variedad categorial son los cimientos de la creatividad como originalidad
inventiva, capaz de generar alternativas, productos y soluciones inéditas con valor pragmático y
crítico, superadoras de lo existente. Un arma importante para “disparar” los facilitadores de la
creatividad y anular los obstaculizadores es el humor. Hay que diferenciar la comicidad del humor.
Otro fenómeno que genera el proceso creativo, es una más libre expresión de los afectos.
«Creativo es quien crea. Crear es hacer algo. ¿Pero algo
distinto, ‘diferente’, nuevo?. No, ni siquiera nuevo,
simplemente distinto, a veces significa volver a los orígenes
y empezar otra vez.» (Ramírez, A., 1997, 65)

2.8.2. Aspectos fundamentales de la creatividad.
a) Es un potencial humano basado en la libertad interior.
b) Su referente es la realidad.
c) Es intencional y direccional.
d) Es un acto de comunicación de resultados.
e) Sirve para mejorar la sociedad.
«Los campos de aplicación: artístico, dramático, literario,
poético, social, científico, técnico, diferenciarán a su vez
niveles de creatividad, tales como: expresiva, productiva,
innovadora, inspiradora, eurística, inventiva.» (de la Torre,
S., 1980, 124)
El alcance de esta dimensión entronca con la concepción misma de la Creatividad como:
– Una cualidad universal existente en todo hombre.
– Una aptitud que se puede desarrollar y estimular mediante ejercicios y técnicas
adecuadas o de condicionantes ambientales, biológicos, psicológicos.
– Una actitud que se puede inhibir o bloquear, ya en los primeros años de la expresión
infantil, ya con posturas rígidas en edades superiores.


423

– Un potencial que puede dirigirse a cualquier campo de la actividad humana: industrial,
publicitario, educativo, etc.
Entre los condicionantes, que han venido señalándose como responsables del desarrollo
creativo, se encuentran:
a) Los de tipo biológico, como herencia, la edad, el sexo, la madurez orgánica y
perceptiva, etc.
b) Lo de tipo social y ambiental:
– El ambiente familiar y profesional.
– El medio escolar.
– Condicionamientos socioculturales.
– La tecnología.
c) Los de tipo psicológico: estados de ánimo y personalidad.
En síntesis se pueden resumir las diferentes fases del proceso creativo en las siguientes:
– En el primer estadio o fase el individuo creativo afronta el objetivo sin realizar
categorías ni juicios previos.
– En la segunda fase cohabitan imágenes e ideas que van y vienen sin control aparente,
interaccionan entre sí y pueden producir combinaciones inusuales.
– La tercera fase es la visión o insight, la iluminación.
– En la cuarta fase se analiza y valora la visión.
– La quinta fase corresponde a la elaboración.

2.8.3. Teorías sobre la creatividad.
Hay dos tipos de teorías:
– Las filosóficas, que la consideran una fuerza cósmica, una fuerza vital, o una
inspiración divina.
– Las psicológicas.
Con respecto a las contribuciones de la psicología, trataremos de resumir las más
significativas, como la de la teoría del asociacionismo que basa la creatividad en la relación con el
proceso de ensayos y errores y el pensamiento creativo en la activación de las relaciones mentales
que continúan hasta que surge la combinación correcta o hasta que el pensador desiste. De la teoría
de la Gestalt procedería la idea de que existe un factor que encierra la reorganización o la
redefinición del “todo”, estructurado combinando flexibilidad, análisis y síntesis, aun cuando otras
condiciones estarían ligadas al grado de complejidad o de enlace de las estructuras conceptuales que
el individuo es capaz de realizar.

424


Jung, con su teoría de la reconciliación de polos opuestos amplió el horizonte de las
investigaciones acerca de la creatividad. Adler contribuyó también con el concepto del instinto
creador y de la necesidad de compensación en el individuo del sentimiento de inferioridad,
llevándolo a buscar formas de afirmación y de realización personal.
Maslow distingue dos tipos de creatividad: la que se relaciona con el talento, que puede
aparecer a pesar de las neurosis, y la autorrealizadora, cuya existencia es independiente de la
neurosis, y, además, destaca las fuerzas motivacionales en la conducta creativa. Existe una
importante teoría que considera a la creatividad como una tentativa para resolver conflictos
neuróticos a través de una forma social, o sea, la teoría de la sublimación opuesta a la teoría de
Maslow de la autorrealización.
Para C. Rogers la creatividad responde a una tendencia del hombre a realizarse y ser según
sus potencialidades. Podríamos preguntar entonces: ¿Cuáles son las condiciones internas que
favorecen la creatividad? En primer lugar se debe mencionar la apertura hacia nuevas experiencias, la
necesidad de evaluación interna, el deseo de comunicación y de participación, la necesidad de
extender y expandir su personalidad hacia otros objetivos y la aptitud para manipular conceptos y
elementos diversos. La creatividad debe desarrollarse en condiciones favorables de seguridad y
libertad.
Es conocida la aportación de I.A. Taylor distinguiendo 5 niveles de creatividad:
– Creatividad expresiva → fantasías.
– Creatividad productiva → originalidad sobre lo conocido.
– Creatividad inventiva → algo nuevo.
– Creatividad innovadora → evolución.
– Creatividad emergente → genialidad sorprendente.
¿Y cuál es el procedimiento “intelectual” con que opera la creatividad? Los estudiosos
americanos lo resumen en una palabra: Serendipidad (serendipity). La definen como “la facultad de
hacer descubrimientos felices e inesperados por casualidad”. La “serendipidad” supone aceptar el
juego del subconsciente.
Es lo que los estudiosos norteamericanos de la creatividad denominan sinéctica (<
synektikós, unión de elementos no relacionados entre sí). La sinéctica o el “binomio fantástico”
proponen inaugurar una nueva mirada sobre las cosas regida por el “principio del distanciamiento”,
que consistiría en desprenderse de los modos de ver habituales, de los usos acostumbrados, de los
manejos cotidianos, y sirve para conseguir nuevas conjeturas, concepciones, propuestas e ideas. Se
basa en la metáfora.


425

«En síntesis, la conducta creadora, puede ser estudiada de
acuerdo con diferentes posiciones teóricas: las evolutivas,
conductistas, estructuralistas, culturalistas y psicoanalíticas,
dado que los factores que determinan la conducta son
múltiples.» (Novaes, M.H., 1973, 36)
Los motivadores que se habían hallado y considerado como especialmente destacados para
las personas creativas, sugerimos la existencia de ocho motivadores: a) el deseo de obtener la
maestría sobre un problema o de superar la ignorancia; b) el deseo de conseguir la inmortalidad
mediante la obra; c) el deseo de hacer dinero; d) el deseo de ponerse uno mismo a prueba; e) el deseo
de conseguir el reconocimiento; f) el deseo de alcanzar la autoestima; g) el deseo de crear una cosa
bella; y h) el deseo de descubrir un orden subyacente en las cosas.

2.8.4. Psicología de la creatividad.
En un sentido limitado, la creatividad se refiere a las aptitudes características de las personas
creativas; las aptitudes creadoras determinan si el individuo tiene el poder de demostrar una conducta
creativa en un nivel razonable. Dependerá de los aspectos motivacionales y de los rasgos de su
temperamento que el individuo que tiene tales aptitudes sea creador. La psicología trata de estudiar el
problema de la personalidad y de la conducta creativa, por cuanto una personalidad es un patrón
único de rasgos individuales y un rasgo consiste en una característica por la cual un individuo difiere
de otro. De esta manera en una conducta creativa se manifiesta un patrón de creatividad.
«El hombre, como todo sistema vivo, está caracterizado
tanto por la morfoestasis (tendencia a la regularidad, a la
repetición), que le brinda seguridad, autoreconocimiento,
como por la morfogénesis (tendencia a la divergencia, a la
creación), que le ofrece estímulos nuevos.» (Roche, R.,
1995)
En los tiempos actuales, caracterizados por una masificación creciente, la psicología está
buscando vías para la personalización del individuo. Los avances tecnológicos, ventajosos en una
mayoría de aspectos, no siempre colaboran en esta personalización. Hay coincidencias en señalar que
las personas creativas presentan los siguientes rasgos:
• Son más independientes y autónomas en su manera de pensar y de actuar.
• Se adaptan con gran facilidad a cualquier situación.
• Son curiosas.
• Presentan introversión.
• Reaccionan contra los obstáculos y limitaciones.
• Son originales cuando expresan sus emociones, propuestas y fantasías.

426


Los individuos abiertos son personas que muestran curiosidad por su self interior y el mundo
en el que viven. Se distinguen entre seis tipos de abertura: En primer lugar, la abertura a la fantasía.
En segundo lugar, la abertura a la estética. En tercer lugar, la abertura a los sentimientos. En cuarto
lugar, la abertura a las acciones. En quinto lugar, la abertura a las ideas. Los únicos que han abordado
el problema psicológico de la creatividad han sido los gestaltistas, o psicólogos de la forma, y los
psicofisiólogos. Los primeros admiten que somos capaces de crear, pero niegan que podamos
analizar el proceso de creación, por creer que éste es unitario e instantáneo. La psicología fisiológica,
en cambio, propone un esbozo de respuesta y un proyecto de investigación. Todo proceso mental
creador es idéntico a la organización de un nuevo sistema plástico de neuronas. «Cuando un animal
idea algo nuevo, en su cerebro se forma, ya espontáneamente, ya en respuesta a un estímulo, un
sistema neuronal ‘inédito’.» (Bunge, M., 1989, 54)
Por otra parte, como tales actividades tiene poder catártico, a través de la expresión libre y
espontánea liberan a los individuos de tensiones emocionales perjudiciales a su equilibrio
intrapsíquico. A menudo subestimamos el poder del inconsciente, pero éste es mucho más fértil para
las iluminaciones creativas que el consciente. «Cualquier momento en que podamos soñar despiertos
y relajarnos es útil para el proceso creativo.» (Goleman, D., 2000, 30)
A. Gervilla (1992, 53) propone dos tipos de pensamiento, que vendrían a coincidir con los
famosos conceptos de pensamiento convergente y divergente.
VERTICAL
1. Es selectivo. Encadenamiento de
ideas.
2. Se mueve solo si hay una
dirección en que moverse.
3. Se basa en la secuencia de las
ideas.
4. Cada paso tiene que ser correcto.
5. Sigue los caminos más evidentes.
6. Busca la mejor solución.
7. Es analítico.
8. Se excluye lo no relacionado con
el tema.
9. Las categorías son fijas.
10. Es estabilizador. Sigue modelos.

LATERAL
1. Es creador (pensamiento diver–
gente)
2. Se mueve para crear la dirección.
3. Puede efectuar saltos, sin orden.
4. No es necesaria la corrección. Se
admiten y analizan los errores.
5. Sigue los caminos menos
evidentes.
6. Busca una solución.
7. Es provocativo.
8. Se explora hasta lo más ajeno al
tema.
9. Categorías y clasificaciones
variables.
10. Es desintegrador. Descompone
modelos.

¿Cómo podemos abordar y conceptualizar teóricamente el fenómeno creativo desde una
perspectiva psicosocial?


427

1. En el primer nivel, propio de los estudios puramente psicológicos, situaremos los
fenómenos individuales. Lo creativo como aptitud, lo específicamente intra–personal.
Liberación de la autoexpresión.
2. Un segundo nivel: la relación INTRA–GRUPAL, campo clásico de estudio de la
Psicología Social. A los fenómenos grupales corresponde el aprendizaje social.
3. En un tercer nivel, tradicionalmente estudiado por los Sociólogos, estarían las relaciones
INTER–GRUPALES. Las instituciones controlarán y promoverán la creatividad.
4. Por último, en un cuarto nivel, SUPRA–GRUPAL, podríamos identificar los valores, las
creencias, las normas, las ideologías, en suma, aquello de lo que hasta ahora se ocuparon
de estudiar la Filosofía.
Muchos profesores ubican la crisis de la creatividad artística alrededor de los 10 a 12 años,
en el sentido de que el niño que hasta esa época se expresaba libremente y representaba a través de
formas diferentes (en el dominio gráfico, plástico o dramático) su propia visión del mundo, se vuelve
más inhibido como consecuencia de los modelos tradicionales, intelectuales, realistas o lingüísticos
impuestos por el medio. Podríamos también formular el problema de esta manera: esa crisis, ¿es un
fenómeno de orden biológico o una mera consecuencia de los modelos educativos impuestos por la
escuela y la sociedad? Los adolescentes que siempre fueron estimulados para producir creativamente
no pierden su interés por las actividades artísticas y conservan su buena disposición para crear, de lo
cual se podría deducir que se trata de una crisis más condicionada que natural, y que, por lo tanto, es
reversible.
«Los educadores no parecen manifestar ninguna preferencia
por el adolescente sumamente creativo en sus aulas.»
(Guilford, 1994, 41)
El adolescente altamente creativo que emprende modalidades noveles de conducta o
productividad puede elaborar conductas o productos que no resultan aceptables de acuerdo con las
normas en vigencia en el grupo al que pertenece. El adolescente puede hallar una mayor satisfacción
en la lectura o en alguna experiencia simbólica o artística aumenta la plenitud de su contenido mental
y su repertorio de conductas.
En etapas evolutivas como la de la adolescencia, que se caracteriza por alteraciones
acentuadas de orden físico, morfológico, endocrino y psicológico, está comprobado que las actitudes
creativas favorecen el ajuste intrapsíquico de los adolescentes y su adaptación al medio, ayudándolos
a hallar un equilibrio expresivo en relación consigo mismos y con los demás. Una educación que
enriquezca la sensibilidad perceptiva, estética, emocional y social, además de la intelectual, es
importante para el joven, pues favorece el desarrollo integral de su personalidad.

428


Típicamente independientes, seguros y agresivos, los adolescentes se ubican a menudo en
situaciones radicales, inconformistas e imaginativas. Su curiosidad, que los inclina hacia lo complejo
y lo ambiguo, se extiende tanto hacia adentro, haciéndolos introspectivos y fantasiosos, como hacia
fuera, haciéndolos enérgicos y contumaces.
«La identificación de estos rasgos, sin embargo, no es
suficiente; debe entrenarse a los adolescentes para que sean
creativos, para que puedan enfocar su educación, sus
relaciones interpersonales y en última instancia sus carreras
desde perspectivas más amplias y flexibles.» (Davis, G.A. y
Scott, J.A., 1975, 252)
La sobreexcitación emocional de esta edad, explica en cierto grado el hecho de que, al
acercarse a ella, el niño sustituye al dibujo, que había sido la forma predilecta de su manifestación
artística en la edad preescolar, por el arte de la palabra. La literatura se convierte en la actividad más
extendida y masiva de la función imaginativa.
«Por lo general muy pronto también, como regla, en la
masa adolescente se reduce el interés por su propia
actividad literaria que enfoca ya de modo crítico.» (Vigoski,
1996)

2.8.5. Educación creativa.
La enseñanza y el aprendizaje creativos es el camino y fin para la autorrealización personal
de un yo auténtico, genuino y original. La creatividad alcanza todos los campos significativos de la
vida del individuo: las áreas de la comunicación y el lenguaje, de las relaciones y de la convivencia
con los demás, de la libre expansión, de la exploración del mundo y del enriquecimiento de la
sensibilidad. Por lo tanto, los currículos o planes de estudio deberán tener un sentido amplio y a la
vez relacionado con las diferentes materias. La educación creativa no tiene como objetivo hacer de
cada niño un artista, sino un individuo que a través de las actividades creadoras tenga oportunidad de
desarrollar con más autenticidad sus aptitudes.
«Parece que hay un común consentimiento en la mayoría de
las sociedades occidentales, que el sistema de educación
debe dejar de ser el custodio de la estabilidad para
convertirse en el promotor del cambio social, del desarrollo
cultural y del progreso tecnológico, o al menos debería ser
un factor importante de tal proceso.» (Marín Ibáñez, R.,
1984, 136)
Las escuelas deberían reconocer a los alumnos creativos. El currículum equilibrado debería
desaparecer. Alentar a los alumnos para trabajar en profundidad proyectos. Deberá reducirse el


429

fracaso escolar. Los niños son mucho más creativos que los adultos, pero los métodos escolares de
enseñanza y la excesiva racionalidad tienden a apagar su creatividad y fantasía a medida que crecen.
Estudios recientes han demostrado que los niños más creativos provienen de familias en las que
ambos padres trabajan.
El estímulo creativo pertenece siempre a la educación informal. Ésta será el conjunto de
factores, situaciones, procesos... que producen efectos de formación y/o de aprendizaje sin haber sido
prefigurados con intencionalidad pedagógica consciente. La educación informal, así entendida, se
relaciona con mayor o menor grado de identificación o proximidad con las llamadas: educación
cósmica, difusa, espontánea, funcional, incidental, refleja, etc.
«En el juego como actividad y en lo lúdico como actitud es
donde mejor se puede apreciar la relación creatividad–
imprevisibilidad–informalidad. No es porque sí que el juego
sea precisamente la actividad que más se pretende
introducir en los “programas” para desarrollar la
creatividad.» (Trillo, J., 1980, 55–56)
Veamos seguidamente algunas citas sobre las características primordiales del profesor–
animador que desea fomentar la creatividad en sus alumnos–as:
A. Baivin y M.J. Labonté (2000) defienden un animador capaz de adaptarse, tolerante frente
a la adversidad, con sentido del humor y coordinación kinésica (cómodo consigo mismo).
Stenberg (1997, 277): tratan a los alumnos como individuos, alientan la independencia y
sirven de modelo para el rol creativo.
J. Sarramona (1985, 59–71) incide en que «La metodología no-formal sería aquella que no
se halla sometida a los condicionamientos habituales de aulas, horarios y constante presencia física
de docente y discente dentro de un mismo marco espacio–temporal; por tanto, queda aquí incluido el
uso de los medios de comunicación social –texto impreso, radio, televisión, ordenador, etc.– como
canales de comunicación educativa.»
Y continua con las cualidades del profesor creativo: predisposición, no represor, crear
incertidumbre, contraste, ironía y humor, choque de culturas e ideologías, ejercicios de anticipación y
simulación, investigación.
Veamos qué hacemos los educadores para enterrar la creatividad:
• Avergonzar al alumno cuando comete un error.
• Controlar excesiva y permanentemente la actividad.

430


• Utilizar excesivamente recompensas.
• Plantear expectativas inadecuadas respecto de la capacidad del alumno.
• Restringir la libertad.
• La supervisión constante del trabajo del niño.
• Ignorar sus esfuerzos.
• Usar el temor al castigo.
• Enfatizar que el control exclusivo del salón de clases lo tiene el profesor.
• Utilizar conductas para “señalar” a los que salen de la norma.
• Evitar “perder el tiempo” con temas que están “fuera de programa”.
• Usar frecuentemente el “no” ante las propuestas o ideas divergentes de los alumnos.
• Subrayar la división entre juego y trabajo.
• Fomentar la competencia entre los alumnos.
• Emplear estereotipos y generalizaciones para evaluar el trabajo del alumno.
El cultivo de la creatividad en las instituciones escolares, se viene considerando como algo
que tiene su sitio en las actividades fuera de programa, especialmente en las actividades de expresión
artística. Pero lo cierto es que tiene cabida en todas las formas de expresión y áreas de conocimiento.
J. Durban (1999, 20 a 23) propone los siguientes métodos creativos:
– Inductivo: Se te ha ocurrido una idea, y se convierte en el motor que te induce (te lleva)
hacia las posibles soluciones para elaborarla.
– Deductivo: A partir de un material o una técnica, fijándote en sus características o
posibilidades, deduces qué podrías hacer.
– Táctil: ensayando, trabajando, “jugando”, tocando un material.
– Transformación: Lo conocido puede convertirse en novedad sustituyendo simplemente
los elementos viejos y conocidos por unos nuevos.
– Variantes y mejoras: Su nombre ya dice lo que son.
– Comparativo: Encuentras la idea por analogía con otra posibilidad realizada con un
material o técnica diferente.
– De volteo: “Dar la vuelta” a una situación, a algo conocido.
– Imaginativo: Se te puede ocurrir una idea al enfrentarte con la resolución de un
problema en la vida real. (Es muy similar al método inductivo).
– Imperativo: Tienes la necesidad de encontrar algo, normalmente para cubrir un hueco.
– Encadenado: Una idea, factible o no, conduce hacia otra.


431

¿Qué se puede hacer en la escuela para promover un clima favorable para la
creatividad? (Dabdoub, L., 2003, 10–18)
Presentar las actividades en forma novedosa y desafiante:
– Desafío y compromiso: Presentar las actividades en forma novedosa y desafiante.
– Juego y sentido del humor: Incluir como un ingrediente indispensable en la vida
cotidiana en el salón de clases, el entusiasmo.
– Libertad: Dar al niño o joven la posibilidad de elegir, de acuerdo con su edad, nivel de
desarrollo y de acuerdo con la actividad.
– Discusión o debate: Promover la posibilidad de expresar opiniones diversas de manera
respetuosa y constructiva.
– Conflicto: Promover formas constructivas para atender los desacuerdos.
– Confianza y apertura: Promover la comunicación y el respeto entre los alumnos.
– Tiempo para idear: Respetar los tiempos y ritmos de los estudiantes.
– Apoyo a las ideas: Escuchar las inquietudes y propuestas de los alumnos y dar
oportunidades y apoyo.
– Toma de riesgos: Permitir probar actividades que representan retos y estimular la
tolerancia a la ambigüedad.
Algunas técnicas muy conocidas que estimulan la creatividad son la lista de atributos de
Crawford, la técnica Fish–Pool de Sikora, el aprendizaje por descubrimiento y la transformación de
materiales, de S. de la Torre. Las actividades creativas realizadas en grupo son importantes para
fomentar la socialización positiva y la participación social, pues debido a sus motivaciones
características conducen al individuo a quebrar actitudes de aislamiento o de fuga.
– El grupo como banco de información: como suma de todas las informaciones
individuales de cada persona.
– El grupo como fuente de energía: como potenciador de la creatividad. Así, en un grupo
creativo encontramos:
• Claridad en los objetivos grupales e individuales.
• Una composición grupal de cinco a siete miembros.
• Miembros heterogéneos en características individuales de personalidad y sociales.
• Ausencia de jerarquizaciones rígidas.
• Tiempo adecuado para el trabajo creativo. (Trigo, E., 1999, 49)
La creatividad supone básicamente una conducta comunicativa destinada a transmitir alguna
cosa a otras personas, y se diferencia esencialmente de la conducta informativa en la medida en que

432


no pretende transmitir solamente informaciones, sino también sentimientos y emociones. El clima de
un grupo puede servir de acicate, pero puede también paralizar o estorbar unos mismos talentos y
posibilidades. Para estimular la creatividad deben armonizarse las tendencias individuales con las del
grupo. Hay personas que no se adaptan al grupo por envidia, falta de espontaneidad, falta de fantasía,
y miedo a exteriorizarse. Las personas extravertidas crean ambiente vivificante. Las personas que
siempre quieren impresionar a los demás con sus cualidades “especiales” tampoco encajan en un
grupo creador.
«Así pues, la creatividad sólo puede funcionar dentro de un
grupo si cada uno de los que lo componen quiere llegar a lo
mejor de sí y por ende a sus mejores posibilidades.»
(Matussek, P., 1984, 233)
En conclusión, las características de la enseñanza creativa serían: motivadora, transformativa,
productiva, práctica, personal, optimizadora, reconstructora, técnico–socio–humanística.

2.8.6. Creatividad y teatro.
Es urgente crear en la escuela un refugio de supervivencia para la creatividad y promover
unas condiciones para que pueda desarrollarse. Nuestra cuestión es saber cómo la actividad dramática
puede colaborar en esta tarea. La respuesta no está sólo en unas técnicas; su aportación se encuentra
en su esencia, en los mecanismos que su sola presencia en la comunidad pone en marcha. El drama
conlleva exigencias que la hacen actividad creativa, provocativa y penetrante.
La práctica de la dramatización y del teatro debe insertarse en la pedagogía de la creatividad.
La medida del trabajo es el mismo grupo. Es posible recuperar a los niños que han perdido su
creatividad, quizá con motivo. Los niños pierden su capacidad de descubrimiento al entrar en la
escuela. Pierden la capacidad de ser sorprendidos. El juego dramático, la improvisación, como
venimos afirmando, son creativos por sí y deben serlo para desarrollar en nuestros alumnos las
capacidades a que nos venimos refiriendo.
El camino de la dramatización lleva inevitablemente hacia un mundo imaginario que se sitúa
fuera del real aunque lo representado sea real. Es fácil, por tanto, afirmar que los factores propios de
la creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración) se dan tanto en el área del lenguaje
oral o escrito como en el área del lenguaje musical, plástico o dinámico. Las sugerencias que la
dramatización ofrece para afrontar nuevas situaciones, para mejorar las existentes, para descubrir
nuevos usos, para inventar, revelan, en su continuidad, los rasgos creativos de los sujetos.


433

Lo más próximo a la creación literaria infantil, es la creación teatral de los niños, el arte del
drama. Junto con la expresión verbal, el drama o representación teatral constituye el aspecto más
frecuente y extendido de la creación artística infantil.
«El drama, como forma de expresión de las impresiones
vividas, yace hondamente en la naturaleza de los niños y
encuentra
su
expresión
espontáneamente,
con
independencia de los deseos de los mayores. El niño
mimetiza las impresiones externas que percibe.» (Vigoski,
1996)
Las representaciones teatrales y el relato de cuentos con fines catárquicos resultan útiles en el
tratamiento de niños que ejercen un grado insuficiente de control interno en la situación del aula. Un
programa de representaciones teatrales bastante activas, en cuya estructura dramática se entreteje
material educacional de manera deliberada y significativa, puede resultar útil con ciertos niños dados
al acting–out. La combinación de alguna forma estructural y el contenido del papel dramático puede
ayudar a esos pequeños a desarrollar cierto control y, a la vez, concepciones más amplias de su rol,
en tanto que actúa como vía de escape de ciertos impulsos agresivos.

2.9. LA PERSONALIDAD.
2.9.1. Concepto y definiciones.
Según el diccionario etimológico de Corominas, la palabra persona procede del latín persona,
que tuvo los significados de “máscara de actor”, “personaje teatral”, “personalidad” y “persona”. En
verdad, se trata de un concepto complejo cuya definición ha ido variando a lo largo del tiempo.
1. Personare: palabra latina que significa “resonar a través de algo” y, del griego
prosopon, “cara, rostro, máscara”. Ambas tienen un fondo común, ya que en el mundo
grecorromano la personalidad era la máscara que se ponían los actores, a través de la
cual salía resonando su voz. La vida es como un teatro en el cual cada uno desempeña
un papel, muestra una conducta; juega un determinado rol. También tiene relación el
término latino perisoma, que alude a “lo que rodea el cuerpo, incluida la ropa”, ya que el
vestido suele entenderse como una prolongación del mismo que va más allá de las
apariencias.
2. Per se unum: procedente del latín, esta construcción se refiere a la “unidad sintética”.
Uno-a-um significa lo único, lo singular, lo peculiar u original.
3. Phersum: palabra de origen latino que se refiere a espejo. La personalidad es aquello
que primero se ve a través del cuerpo y, en especial, de la cara.

434


En la concepción de persona ha habido dos corrientes principales: la sustancialista y la
proyectiva. La primera es más estática y considera que la persona es, sobre todo, sustancia. Entre las
definiciones de persona que más trascendencia han tenido hay que citar la de Boecio (480–524), para
quien: «La persona es la substancia individual de naturaleza racional». El gran filósofo y teólogo
del siglo XIII, Santo Tomás, adoptó e interpretó dicha definición.
«La persona, en suma, está presente a se, permanece
idéntica en los cambios, sólo es alterable en sus accidentes,
está dotada de libre albedrío y, naturalmente, abierta a la
realidad.» (Pinillos, J.L., 1989, 598–615)
«Una definición de personalidad que satisfaga a todos los
psicólogos, podemos considerarla en términos muy
generales como el conjunto de características (psicológicas,
biológicas y socioculturales) que hacen que un individuo sea
él mismo y no otro, sean cuales sean las circunstancias de la
vida en las que se encuentre.» (Fierro, A., 1996, 259)
La personalidad es un estilo de vida que afecta a la forma de pensar, sentir, reaccionar,
interpretar y conducirse por ella. La personalidad es una estructura organizada y sintética, en
movimiento, que abarca el cuerpo, la fisiología, el patrimonio psicológico y la vertiente social,
cultural y espiritual.
En resumen, la persona es esencialmente “tridimensional”, tal como se expresa en la palabra
biopsicosocial. Desde el punto de vista educativo, la persona es objeto y sujeto de la educación.
«Educar es convertir a alguien en persona libre e
independiente. Su base es la ‘mayéutica’. No es lo mismo
educar a un niño pequeño que a uno que se encuentra en la
pubertad o la adolescencia. De los catorce a los dieciocho
años, aproximadamente, ‘educar es entusiasmar con los
valores’, dicho en otros términos, ‘es seducir por
encantamiento y ejemplaridad, cautivar con argumentos
positivos.» (Rojas, E., 2001, 38)
Lo compleja y contradictoria que muchas veces es nuestra personalidad queda bien reflejada
en estas palabras: Las subpersonalidades son satélites psicológicos que coexisten como una multitud
de vidas dentro del conjunto global de nuestra personalidad. Cada subpersonalidad tiene un estilo y
una motivación propia que a veces difiere de forma sorprendente de las que tienen las demás.

2.9.2. Carácter, temperamento, rasgo y estado.
El carácter es la parte de la personalidad adquirida.


435

Havighurst y H. Taba (1972, 143–199) definen el carácter «Como un complejo de rasgos
morales: Esos rasgos que determinan el carácter moral son: honestidad, responsabilidad, lealtad,
valor moral y afabilidad.»
El carácter, en alto grado, es comportamiento aprendido:
1. Por medio de recompensas y castigos del entorno social.
2. Por imitación inconsciente.
3. Por el pensamiento reflexivo.
Un buen carácter significa una cosa en un cierto tipo de personalidad y otra muy distinta en
otro; el carácter está formado de manera distinta en las diferentes personalidades. Algunas personas
permanecen para siempre en el nivel inferior del desarrollo del carácter. Son honestas, responsables,
leales y amables según las líneas que gozan del favor en las gentes que les rodean. Otras gentes
desarrollan aspectos más heroicos del carácter. Su honestidad, responsabilidad, lealtad y valor moral
vienen motivados por principios morales activados por la conciencia.
El temperamento es la parte heredada, aquella que tiene una relación directa con patrones de
conducta hereditarios y, por tanto, una raíz neurobiológica. Ambos integran dos importantes facetas
de la forma de ser. Desde un cierto punto de vista la personalidad se define a través de rasgos y
estados. Un rasgo es una característica de personalidad, relativamente permanente. Un estado es una
característica de personalidad, relativamente situacional. Por su parte, el rasgo es una disposición
psicológica duradera, un atributo estable de la personalidad. Por último, el estado es una
característica de la personalidad transitoria, pasajera, que se da en un momento determinado y, por
tanto, resulta fugaz, temporal, efímero.
«Así pues parece conveniente admitir a los rasgos como
relativamente invariante en las situaciones, y a la vez
sometidos a la posibilidad de cambios a través de las leyes
del refuerzo, el aprendizaje y el comportamiento humano.»
(Ramírez, 1997, 109)
Los antecedentes más claros de la teoría de los rasgos son la clasificación de Empédocles
(siglo V a.C.) de los cuatro elementos: aire, agua, tierra y fuego y la primera aportación relativa a la
personalidad diseñada por Hipócrates (siglo IV–V a.C.): su teoría de los cuatro humores o líquidos
que circulan por nuestro cuerpo, esto es, sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra. Teofrasto (siglo
IV–III a.C.) también elaboró una clasificación de treinta rasgos describiendo la riqueza de los
mismos. Mucho tiempo después, G. Allport y R.B. Cattell trabajaron arduamente en buscar los
elementos básicos de la personalidad, una lista de rasgos de uso común en el lenguaje cotidiano. El
psicólogo inglés H.J. Eysenck destacó tres dimensiones: introversión–extraversión, neuroticismo y

436


psicoticismo. Y Paul Costa y Robert McCrae sistematizaron cinco dimensiones básicas de la
personalidad: extraversión (cordialidad, gregarismo, habilidad social, actividad, búsqueda de
emociones y tendencia a saber experimentar emociones positivas), amabilidad (confianza, franqueza,
altruismo, actitud conciliadora, modestia, saber pasar desapercibido), responsabilidad (competencia
profesional, orden, sentido del deber, necesidad de conseguir logros concretos, autodisciplina,
ponderación en las decisiones), estabilidad emocional (equilibrio, sosiego, no tener cambios de
ánimo frecuentes) y apertura a la experiencia (sentimientos, valores).

2.9.3. Teorías y doctrinas.
Podríamos en principio acordar que en la actualidad son tres las tendencias más notables:
a) Organicista.
b) Ambientalista.
c) Interaccionista.
Los planteamientos organicistas de la personalidad aluden a causas exclusivamente filo–
genético orgánicas en la génesis de los rasgos. Los planteamientos ambientalistas por contra
defienden que todo es un producto de la situación y sus máximos seguidores afirman que la
personalidad puede moldearse modificando exclusivamente variables. Desde la postura interactiva
que se sigue en este texto, se considera a la interacción del organismo con su medio, como la clave
que explica la personalidad.
– Teorías biológicas de la personalidad.
Se remontan a la ya mencionada teoría de los cuatro humores, según la cual la sangre, la
flema, la bilis amarilla y la bilis negra dan origen a cuatro temperamentos: sanguíneo, flemático,
colérico y melancólico. Con ella, Hipócrates intentó diseñar una de las primeras explicaciones de la
enfermedad psíquica. De aquí nacen las doctrinas de la personalidad basadas en estratos o niveles.
– Teorías psicológicas de la personalidad.
Dada la gran riqueza de estas teorías, intentaremos nombrar las que destacan por su fuerza,
su coherencia o su valor en la historia del pensamiento psicológico–psiquiátrico.
1. Teorías descriptivas o fenomenológicas. E. Kraepelin. Su nosografía (clasificación de
las enfermedades psíquicas) ha tenido vigencia hasta hace tan sólo unas décadas.
2. Teorías psicoanalíticas. La teoría de Sigmund Freud ha tenido una importancia
excepcional en la historia del pensamiento psicológico. Su gran descubrimiento fue el
subconsciente.


437

3. Teorías estratificadas. Estas teorías, que se han desarrollado especialmente en
Alemania, defienden que la personalidad va creciendo gradualmente y que los
diferentes estratos se van superponiendo hasta alcanzar la madurez, que no es otra cosa
que la integración armónica de todos ellos.
4. Teorías conductistas. J. Watson. El conductismo, una de las corrientes más importantes
de la psicología, subraya que la única materia de estudio es el comportamiento que
puede ser observado de forma objetiva.
5. Modelos humanistas. Para Rogers, además de la experiencia es muy importante la
autorrealización. Abraham Maslow: Recibió una gran influencia de la llamada
psicología gestáltica o de la forma. Su mayor contribución se centra en el estudio de las
personas sanas, en las que analiza los grandes sentimientos –el amor, la alegría, el
entusiasmo, la felicidad...–.
6. Modelos cognitivos. Para esta escuela, la mente humana se puede comparar con un
ordenador de alta complejidad, que recibe información de entrada (input), la almacena,
procesa y clasifica, y posteriormente le da salida (output).
7. Modelos biosociales. Son aquellos modelos que interrelacionan dos planos básicos: el
físico–biológico y el social.
– Teorías sociológicas de la personalidad.
Estas teorías recogen la importancia de lo social en la construcción de la personalidad. Sería
más correcto hablar de teorías psicosociales.
«Su objetivo es estudiar y delimitar el alcance y la
influencia del grupo en la formación de la personalidad.»
(Rojas, E., 2001, 395)
Para conocer la personalidad de un individuo es necesario saber con cuántas y cuáles
personas está en relación y, por otra parte, de qué modo las demás personas lo consideran y qué
sentimientos tienen para con él. La estructura de la personalidad está evidentemente en relación
mutua con todos los roles que el individuo debe o quiere desempeñar en el ámbito de una
determinada cultura.

438


2.9.4. Perfiles de personalidad.
En el siglo XVI, Miguel de Cervantes, representante máximo de las letras españolas, describe
en su célebre El Quijote dos personalidades bien delimitadas: el propio Don Quijote, alto y delgado,
sin panículo adiposo abdominal, con predominio de los diámetros longitudinales, cuya forma de ser
es idealista, utópica y soñadora, es decir, un hombre que no vive con los pies en la tierra. Por el
contrario, Sancho Panza, bajo y rechoncho, con predominio de los diámetros transversales, cuya
personalidad es abierta, comunicativa y cordial, es decir, un hombre realista y práctico que sí vive
con los pies en la tierra, aunque sueña con alcanzar algún día la gloria siendo gobernador de la ínsula
Barataria. De aquí saldrán más tarde el tipo leptosómico (quijotesco) y el pícnico (sanchopancesco).
El Dr. Ph. Lersch (1971, 492–497) propone 4 tipos caracteriológicos que resumimos así:
– Hombres sentimentales y hombres intelectuales.– Llamamos hombres sentimentales –o
mejor dicho dominados por los sentimientos– a aquellos cuya vida psíquica tiene su centro de
gravedad en los sentimientos. El signo característico del hombre intelectual es su desapasionamiento,
es decir, aquella actitud hacia el mundo y la vida que intenta considerar con la más pura objetividad
intelectual a los hombres, cosas y sucesos.
– Hombres impulsivos y hombres volitivos.– Llamamos individuos dominados por su estado
de ánimo a los que en sus acciones y conducta se abandonan a sus variables estados de ánimo sin la
posibilidad de reprimirlos. Personas volitivas son aquellas en que la voluntad organiza las tendencias
del fondo endotímico en la dirección de una meta planteada por la decisión; reprimiendo a su vez
todas las que perturban la consecución y logro de dicha meta.
Zavalloni, por su parte, advierte de la influencia enorme de los medios de comunicación y del
papel de la familia en el desarrollo de la personalidad (1976, 111–131).
– Los individuos hiperexigentes: los que exigen una excesiva perfección, causan en los
hijos un sentido de ansia, de duda.
– Los individuos hiperindulgentes: los que tienden a contentar al hijo en todo y por todo.
– Los individuos antagonistas: los que consciente o inconscientemente rechazan, aunque
sólo sea en el plano psicológico, a su propio hijo, encontrarán en el niño hostilidad y
ansiedad.
– Los individuos identificadores: los que consideran al hijo sólo como prolongación de sí
mismos.
– Los individuos dominadores: los que controlan al hijo de manera exagerada.
Havighurst R.J. y H. Taba (1972, 201–212) proponen cinco tipos diferenciados:


439

La persona autodirectiva goza de una reputación muy buena, especialmente en lo referente a
honestidad y responsabilidad. Tiene fama de ser un líder en la escuela. Es muy autocrítica y tiene
gran fuerza de voluntad. Es introspectivo. Quiere ser apreciado, no por sí, sino por sus logros.
Las personas adaptables aceptan el código de conducta de su entorno. Poseen una
inteligencia superior al promedio. Suelen cuidar su aspecto y salud para ser atractivos. Personalidad
abierta y amable, carencia de agresividad.
Las personas desafiantes. Son pendencieras y amargas. Han tenido experiencias de abandono
y frustración. No han incorporado a sí los ideales y valores sociales.
La persona no ajustada está descontenta, se muestra insegura y frustrada; por lo general tiene
o ha tenido dificultades con su familia; en la escuela, su trabajo no está a la altura de sus capacidades.
Sin embargo, no es abiertamente hostil a la sociedad o mal ajustada de modo definitivo, como es el
caso de la persona desafiante.
La persona sumisa. Suelen ser tranquilas en el sentido de pasivas; se dejan dirigir y
manipular. Tienen autoconcepto bajo y los demás son superiores. Asustadizos.
R.J. Stenberg (1997, 198–209) habla en su clasificación de diversos estilos personales:
– Estilo judicial, gusta de evaluar cosas, problemas y reglas.
– Estilo monárquico: personas de única meta, enérgicos.
– Estilo oligárquico: personas de múltiples temas, son buenos para enfocar problemas y en
ver decisiones y alternativas.
– Estilo anárquico: enfoque aleatorio de problemas, batiburrillo de temas sin clasificar.
– Estilo jerárquico: enfoque equilibrado, pueden tratar varios temas o tareas, realistas.
– Estilo global: les gustan los grandes temas y son abstractos.
– Estilo local: prefieren los detalles y son pragmáticos.
– Estilo internalizador: introvertido, dedicado a tareas.
– Estilo externalizador: son extrovertidos, muy sociables y sensibles.
– Estilo liberal: le gusta ir más allá de las reglas, prefiere la novedad, situaciones
ambiguas.
– Estilo conservador: se adhiere a las reglas, evita la ambigüedad.

440


2.9.5. El autoconcepto.
Las diferencias entre los términos autoimagen, autoconcepto, autopercepción frente al de
autoestima e incluso al de autoeficacia, son más bien conceptuales. Observamos tres fuentes posibles
y combinables en la formación del autoconcepto:
– La valoración de la conducta del sujeto realizada por las figuras referenciales
significativas para él.
– La constatación de la propia experiencia y de las ejecuciones del sujeto.
– Los estereotipos relativos a un colectivo en el cual el sujeto se considere incluido.
«Si tratamos de ponderar la influencia de estas tres fuentes
en el autoconcepto de los adolescentes, podemos ver que, la
influencia de las valoraciones procedentes de las figuras
referenciales es prioritaria sobre la constatación de las
propias experiencias y ejecuciones.» (Bueno, A., 1992, 287)
El que nos consideremos más o menos valiosos, depende con gran frecuencia de las
valoraciones que de nosotros han hecho en nuestros grupos de referencia. Esas valoraciones están
mediatizadas por la propia capacidad y habilidades que hemos sido capaces de desarrollar y aplicar.
Esta idea de que la identidad social se deriva de la pertenencia grupal tiene una historia que
parte de nuestro autoconcepto (o identidad) está definido en término de afiliaciones grupales. Las
evaluaciones de nuestro grupo son de naturaleza esencialmente relativa; evaluamos el valor o
prestigio de nuestro grupo comparándolo con otros grupos. El resultado de estas comparaciones
intergrupales es esencial para nosotros porque contribuye indirectamente en nuestra autoestima. «Si
nuestro grupo puede ser percibido claramente como superior en dicha dimensión de valor (como
habilidad o sociabilidad), entonces nosotros también podemos enorgullecernos, en esa gloria
reflejada.» (Morales, J. Fco., y otros, 2003, 386)

2.9.5.1. Autoconcepto e integración del yo.
La integración en nuestra vida psíquica de la influencia que ejercen los otros sobre nuestra
personalidad, creada en gran parte por las expectativas de realización que tienen hacia nosotros, por
la manera como esperan que seamos más la propia actitud nuestra para posicionarnos frente a ello,
nos permiten ir construyendo interiormente y, poco a poco, un autoconcepto. Es decir, una serie de
creencias acerca de nosotros mismos que se manifiestan en la conducta. Así, si alguien se cree
inteligente y brillante actuará como tal, si se cree estúpido o incapaz actuará como estúpido e
incapaz. La manera como se exteriorizan socialmente estas autovaloraciones no siempre concuerdan
con la apreciación y el sentimiento interior que las generan; por ejemplo, una persona arrogante y


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presumida frente a su quehacer profesional puede tener esta actitud como defensa para ocultar el
sentimiento de inferioridad e inseguridad que realmente tiene y que le causa miedo o angustia.
La toma de conciencia del autoconcepto que tenemos nos ayuda a construir un autoconcepto
sano, objetivo y honesto, porque nos permite revisar todas las apreciaciones que tenemos de nosotros
mismos que no son benéficas, ni reales, ni honestas, sino que han sido el fruto de todas las
influencias que hemos tenido en nuestra educación, y de actitudes defensivas personales para eludir
fundamentalmente el dolor al rechazo y al desamor.
El autoconcepto afecta además la autoevaluación, la autoaceptación y el autorespeto que
tenemos hacia nosotros mismos.
La autoevaluación es la capacidad interior que nos permite evaluar las actuaciones que
asumimos ante la vida para sentirnos satisfechos con lo realizado, o darnos cuenta que tenemos
carencias que es necesario y posible tratar de mejorar para lograr una auténtica autorrealización. La
capacidad de autoevaluarnos también nos capacita para hacer elecciones pertinentes que favorezcan
nuestro desarrollo asumiendo aquellas decisiones que son interesantes, enriquecedoras y que
permiten crecer y aprender, y dejando a un lado alternativas vitales que son nocivas y nos hacen
daños, porque no nos impiden nuestra evolución como personas.
La autoaceptación es la capacidad para admitir y reconocer todas las partes de sí mismo
como un hecho, para aceptar nuestra vulnerabilidad, nuestros antagonismos humanos, nuestro modo
particular de ser. Cuando hemos construido una actitud sana de autoaceptación somos capaces de
admitir, sin pedantería, ni resentimientos, ni complejos de ninguna naturaleza, que hay partes de
nuestra forma de ser, o de nuestro yo biológico que son carenciales e incluso desagradables para
nosotros mismos, y que no se pueden cambiar totalmente e incluso a veces ni siquiera cambiar, pero
que, al ser conscientes de ellas e integrarlas en una dimensión de crecimiento, pueden integrarse de
una manera sana y enriquecedora.
El autorrespeto es la capacidad que tenemos de atender y satisfacer las propias necesidades y
valores, de manejar en forma positiva sentimientos y emociones sin hacernos daño ni culpabilizarnos,
y de valorar todo aquello que nos haga sentirnos orgullosos de nosotros mismos.
La pregunta ¿Quién soy yo? también nos lleva a pensar en las partes que integran nuestro yo,
(biopsicosociales), cuáles son sus manifestaciones, necesidades y habilidades, y cuáles son los
papeles que hemos elegido para ser. Esta pregunta nos lleva también a conocer por qué y cómo
actuamos y sentimos.

442


«Reflexionar en torno a todos estos aspectos (partes
integrantes de nuestro yo, autoconcepto, autoaceptación,
autorespeto, autoevaluación) a los cuales nos remite la
pregunta ¿Quién soy yo? nos lleva a conocer y apreciar los
distintos componentes que se entrelazan para apoyarse unos
a otros ayudándonos a construir nuestra personalidad. Al
tomar conciencia de que en nuestra manera de ser influyen
todos estos aspectos, podemos apreciar cómo si una de éstas
partes funciona de manera deficiente, las otras se ven
afectadas y podemos tener elementos concretos para hacer
cambios en ese o esos aspectos de nuestra vida.» (Zapata,
T., 2001, 85)

2.9.5.2. Autoestima, Ambiente, Aprendizaje.
Autoestima, es la resultante perceptivo–emotiva, de la autoevaluación que surge al
interaccionar el sujeto, con los demás, especialmente en situaciones donde se ponga a prueba su
autoeficacia. Al hablar de la autoestima, estamos hablando de una parte de la personalidad. No de
todo el conjunto de variables que la componen. La personalidad está definida por variables de
motivación, temperamento, intereses, inteligencia, actitudes, etc. La autoestima, es únicamente, una
senso–percepción especial, que tal y como definíamos anteriormente, alude al hecho de cómo nos
sentimos de valiosos en relación con nosotros mimos, al medir nuestra eficacia.
«La autoestima, desde nuestro punto de vista es acaso la
característica de personalidad, más adherida al ambiente y
a las experiencias de aprendizaje del sujeto, porque está
relacionada con la idea que éste tiene de sí mismo,
proporcionada en gran parte por “los otros”.» (Ramírez,
A., 1997, 130)
Aprender cuáles son las actitudes más adecuadas para la vida, es otro aprendizaje más. La
autoestima es además de una percepción emotiva de sí mismo, una actitud, un modo de ser y estar en
el mundo. Se aprecia rápidamente la diferencia de estilos de actuación ante los diferentes problemas
de la vida, de personas con una sana autoestima y personas con actitudes desadaptadas de autoestima.
Otro factor social que afecta nuestra autoestima, es por supuesto el ambiente, o escenario, en el que
se desarrolla nuestra vida.
Su efecto en nuestra autoestima es evidente. Hay lugares que nos hacen sentir, seguros,
cómodos y relajados, frente a otros que nos tensan, nos incomodan y nos proporcionan inseguridad y
miedo. Actualmente las personas viajamos más, efectuamos más cambios de ambiente y acaso por
ello apreciamos menos el significado de conceptos como arraigo, que apelan a sentimientos de
aprecio al lugar, donde se habita, desconocidos para la mayoría de los actuales habitantes de nuestras
urbes. Una de las primeras percepciones del niño en la segunda infancia es justamente, darse cuenta


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del proceso de evaluación social al que está siendo sometido. Pasa de la aceptación incondicional de
su ámbito familiar, a la evaluación social. Únicamente con la madurez, con mucha madurez, es
posible sustraerse en alguna medida a ese proceso, situarse y aprender a elegir más libremente. De
todos estos aspectos se ha hablado en otras partes de este libro. Resaltar únicamente de nuevo, que la
autoestima es un producto de la comunicación con los demás.
Un error frecuente que suele minar la autoestima consiste en compararse con los demás. Lo
sabio es convertir la envidia en emulación, que no es sino la capacidad de imitar las cosas positivas
que contemplamos en los demás; actúan, pues, como modelos de identidad en una parcela concreta.
Para alcanzar un buen nivel de autoestima es preciso integrar la vertiente física en el esquema de la
personalidad. El trabajo es uno de los pilares sobre los que se edifica la autoestima. Para tener
seguridad en uno mismo es importante la mirada comprensiva, indulgente y tolerante hacia la propia
persona y hacia los demás. Una de las cosas que más elevan la autoestima es hacer algo positivo por
los demás. Si hubiéramos de destacar uno de los medios más eficaces para la consolidación de la
autoestima señalaríamos la participación de la persona (niño, adolescente, etc.) en la toma de
decisiones. La cultura es un elemento muy valioso en la configuración de la autoestima. La lengua es
uno de los vehículos principales de la cultura. Si la cultura no hace más humano y más libre al
hombre, no puede conservar su nombre.

2.9.6. La personalidad conflictiva.
Si como educadores, fuéramos capaces de predecir las tendencias de los miembros del grupo
ante estas situaciones conflictivas, podríamos prevenir con mayor eficacia en los conflictos y a la vez
mostrar a los alumnos estas tendencias para que aprendieran a ajustar su comportamiento a las
normas establecidas de convivencia y respeto mutuo. Este objetivo se puede alcanzar estudiando
determinadas características básicas de personalidad en cada uno de los alumnos que componen el
grupo–aula. En el apartado siguiente vamos a definir estas características que influyen en el
comportamiento del individuo y a destacar algunos rasgos que nos permitirán evaluarlas.
– Perfil básico de personalidad de la persona proclive al conflicto interpersonal:
∗ Perfil A: Persona insegura, con una pobre opinión de sí misma que siempre va buscando la
consideración positiva de los demás, y para ello ha de cambiar de modo de actuar dependiendo de las
personas que tenga a su alrededor.
∗ Perfil B: Persona muy segura de sí misma, con una elevada autoestima pero con una forma
muy agresiva de manifestar las propias opiniones.

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∗ Perfil C: Individuo poco adaptado socialmente. Los problemas referentes al
comportamiento de un individuo pueden subdividirse en dos grandes categorías: los problemas de la
personalidad, en relación con los casos que contemplan esencialmente al individuo en su adaptación
personal entre las situaciones ambientales y la actividad reprobada; los problemas de la conducta, en
relación con los casos que se interfieren abiertamente con la actividad y los intereses de los demás.
Las exigencias mínimas para una adaptación social son las siguientes: el individuo está libre de los
síntomas de origen psicogénico; no está aplastado por conflictos mentales; es capaz de mantener una
capacidad de trabajo satisfactoria; es capaz de amar a alguien además de a sí mismo.
Los especialistas destacan 13 trastornos de personalidad muy habituales y que influyen en la
conflictividad.
«El narcisismo patológico consiste en la idea del individuo
de que todo es una extensión de sí mismo o que existe para
servirlo. El sujeto tiene una idea grandiosa de su propia
importancia y la necesidad de recibir atención constante. El
narcisista puede tener estallidos de rabia extrema cuando
sus deseos son contrariados, y las demandas excesivas que
hace a los demás pueden ser destructivas.» (Carver, C.S., y,
Scheier, M.F., 1997)
El complejo de inferioridad, que puede tener dos fuentes: a) El niño mimado, y b) el niño
rechazado. Esto puede dar lugar a la pasividad o a la sobrecompensación. Las fobias son miedos
irracionales ante un estímulo. Los trabajos especializados hablan de un 10 a un 30% de la población
con trastornos de la personalidad. La magnitud del tema es enorme.
En el DSM–IV encontramos los siguientes grupos de trastornos:
• Grupo A (paranoide, esquizoide y esquizotípico): engloba a personas excéntricas en las
que se observa una conducta bastante patológica. Rara vez pasan desapercibidas a la
gente que convive con ellas.
• Grupo B (antisocial, límite,histriónico y narcisista): colectivo marcado por la
inestabilidad y la tendencia a mostrar comportamientos radicales, extremistas, nada
moderados.
• Grupo C (por evitación, por dependencia y obsesivo–compulsivo): amplio arco que va
del miedo a la ansiedad y la evitación.
• Grupo D (trastornos no especificados en las categorías anteriores): se incluyen aquí los
trastornos mixtos de la personalidad, como las personalidades predepresivas, depresivas
o inmaduras. El CIE–10 incluye esta última en un apartado marginal (60.8: “Otros
trastornos específicos de la personalidad”).


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Cuando hablamos de trastorno de la personalidad nos referimos a que el modo de ser
habitual de ese individuo es enfermizo, patológico o anormal (en el sentido de que no es el modo de
ser más frecuente de las personas).

3. PROCESOS DE DESARROLLO EVOLUTIVO DEL ALUMNADO DESDE
INFANTIL HASTA ESO.
Podemos, pues, decir que la psicología evolutiva es la disciplina que se ocupa de estudiar los
cambios psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su
desarrollo, es decir, desde su concepción hasta su muerte. En general, la evolución de la persona es
continua y no se pueden establecer apartados tajantes de separación entre una etapa y otra. A pesar de
esto, resulta evidente que entre los doce y los dieciséis años, edad en la que están comprendidos los
alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria, se producen cambios muy importantes en el
funcionamiento cognitivo y en el desarrollo social y de la personalidad de los adolescentes. Ya
hemos dicho que el concepto de sí mismo es para algunos estudiosos el elemento central de la
identidad personal. Éste se refiere a uno mismo bajo diferentes aspectos: el propio cuerpo (corporal),
el propio comportamiento (psíquico), la propia situación y relaciones sociales (social y moral), de ahí
que implique un conjunto bastante amplio de representaciones y procesos cognitivos autorreferidos
en cuyos pormenores vamos a detenernos. Baste para empezar con señalar la importancia de no
perder de vista que el adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otros:
necesita ser reconocido y ver aceptada su identidad por las personas que son significativas para él. En
esta característica, y dado que en estas múltiples interacciones con adultos y con sus iguales el
instrumento por excelencia es el lenguaje oral (y no verbal), debe buscar el profesorado de D y T una
fuente de motivación, de estímulo a la participación.

3.1. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA. PRESUPUESTOS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA INFANTIL.
3.1.1. Hasta los 10 años.
3.1.1.1. Plano fisiológico y cognitivo.
El niño de seis años controla relativamente bien sus movimientos. Ha adquirido equilibrio y
destreza, ha desarrollado su musculatura.
«La mayoría de los pequeños de 5 y 6 años, adquieren un
claro sentimiento de seguridad corporal y empiezan a tomar
consciencia de su capacidad funcional. Los juegos que
suponen agilidad y destreza constituyen ya una parte

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considerable del comportamiento lúdico.» (Nickel, H., 1978,
164)
A esta edad, el niño domina la función simbólica. El niño está en un periodo de equilibrio. Se
vuelve menos dependiente de sus padres, descubre sus sentimientos y los de los demás, pero también
es capaz de controlar sus impulsos, sus arranques instintivos. Aprende a expresar sus emociones o a
contenerlas. Sobre todo, ésta es la edad en la que se identifica permanentemente con el adulto (juega
“a papás y mamás”).
Imitando a los adultos más cercanos y significativos, cada niño y niña se aseguran la
aprobación de esas personas. Se trata de un proceso de imitación que empieza en los rasgos más
externos (la niña quiere vestirse como su madre, el niño imita los gestos de su padre), pero que
termina afectando a los aspectos más psicológicos e internos, hasta concluir en un verdadero proceso
de identificación con los adultos más cercanos. Es un ser en pleno proceso de construcción que
equilibra la vida psíquica del niño entre el principio del placer y el principio de la realidad. La
memoria adquiere un desarrollo prodigioso. Ahora existe de verdad una excelente memoria
mecánica, que se perfecciona constantemente y evoluciona hacia el tipo asociativo a medida que va
acumulando contenidos mentales, predominando francamente el tipo visual. En fin, la memoria
puede considerarse como la capacidad característica de este periodo, y en general de la infancia. Las
facultades superiores existen, pero no rebasan las formas más simples. Las generalizaciones y los
juicios suelen ser precipitados.
«De enorme trascendencia en todos los órdenes de la vida
espiritual son los progresos realizados en el uso de los
medios de expresión. Durante el periodo transitorio, el niño
adquiere, como se ha dicho líneas atrás, el mecanismo de la
lectura y escritura.» (Hernández, S., 1963, 288)
J. Piaget, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje. Para él, el lenguaje entendido como representación, aparece, junto con otras conductas,
como traducción o expresión de la función simbólica. Para Chomsky, el entendimiento o la cognición
no tienen ningún papel en la aparición del lenguaje, controlada, según su punto de vista, por
mecanismos específicos de naturaleza innata.
El desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico, cada uno con sus mecanismos propios y
específicos, forman una unidad, de modo que uno depende de otro y viceversa. Estas ideas,
formuladas por Vygotski en el primer tercio del siglo XX, manifiestan que lo individual –la
representación– y lo colectivo –la comunicación– no se pueden separar en la explicación de la
ontogénesis.


447

3.1.1.2. Plano afectivo.
Desde el nacimiento, los niños expresan emociones básicas; sonríen y muestran expresiones
faciales de interés, asco, malestar; entre el 2º y 4º mes, expresiones de cólera, sorpresa, tristeza, y el
miedo a partir del 5º mes. La adquisición del lenguaje transforma las relaciones interpersonales y la
experiencia emocional. Al ayudar al niño a nombrar sus emociones favorecen la toma de conciencia
de las mismas, clave para la competencia emocional. Ser consciente de las emociones nos ayuda a
regular y controlar los sentimientos negativos. «Dar nombre a las emociones permite transformar un
sentimiento amorfo en algo cotidiano y concreto.» (López, F. y otros, 1999, 123).
Las reglas de expresión emocional, culturalmente adquiridas, dictan patrones de
intensificación, inhibición o enmascaramiento de las expresiones emocionales dependiendo de
situaciones o roles sociales. El control de la expresión emocional tiene dos funciones: protegerse a sí
mismo y proteger a los otros. El niño que oculta su miedo para evitar que los demás le llamen
cobarde se protege a sí mismo. La capacidad para regular las emociones y las conductas asociadas es,
por tanto, una de las grandes tareas evolutivas, y si bien las bases de la regulación se sitúan en la
primera infancia, los años preescolares y escolares son claves en el desarrollo de los procesos de
atención, evaluación y modificación de la activación emocional.
El niño está preparado de forma innata para conocer el mundo que lo rodea de la manera más
realista posible; los impedimentos que puedan surgir para ello acostumbran a ser predominantemente
emocionales en sujetos con capacidades que se podrían considerar dentro del término medio. Freud
consideraba que los afectos desarrollados en la primera infancia son los más fuertes, los más
creadores y los más auténticos. Se conservan como el fundamento indispensable de nuestra imagen
de nosotros mismos y de nuestros recuerdos, principalmente inconscientes, porque nadie puede hacer
adulto lo que no se encuentre en los recuerdos inconscientes.
Los estereotipos sobre los géneros ejercen una notable influencia sobre los niños, que son
terriblemente inflexibles y conservadores en este aspecto, y no toleran desviaciones.

3.1.1.3. Plano social y moral.
El niño toma conciencia de la existencia y de la necesidad de las relaciones sociales. Se
interesa por el grupo. Se siente fascinado por el lenguaje y por la utilización de las palabras. Además
tiene pocas inhibiciones, incluso en expresión individual, y puede dar rienda suelta a una imaginación
“desbocada”. «Es capaz de concebir un proyecto y empieza a cooperar para llevarlo a buen término
con otros niños. También es muy dinámico.» (Renoult, N. y B. y Vilaret, C., 1994, 31)

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Está, asimismo, ansioso por realizar cosas junto con otros, por compartir construcciones y
proyectos, en lugar de intentar coaccionar a otros niños o provocar sanciones. Los niños se vinculan
ahora también a los profesores y a los padres de otros niños y gustan de observar e imitar a personas
representantes de actividades que pueden comprender: bomberos y policías, jardineros, fontaneros y
empleados de la limpieza. «Si son afortunados, viven al menos parte de sus vidas cerca de lugares de
juego o en calles seguras, entre personas que desarrollan sus actividades y entre muchos otros niños
de todas las edades, de modo que pueden observar y participar, en la medida en que sus capacidades
y su iniciativa se desarrollan, mediante ensayos.» (Erikson, E.H., 1980, 108–9)
La actividad favorita y fundamental del niño en general, y del niño de seis años en especial,
es el juego, que hace posible el desarrollo máximo de su inteligencia, la realización de su “yo”. El
juego es algo muy serio, en la medida en que es un aprendizaje de las reglas de la vida. El niño
aprende pronto las normas, pero las toma como rígidas, no asimila contradicciones. La comprensión
de la sociedad permite resolverlo. El niño entiende una realidad social muy distinta a la que vemos
los adultos, que nos hemos acostumbrado a concebir el orden social como un terreno de lucha y de
competencia de todos contra todos. Por el contrario, parece que los niños conciben una sociedad
mucho más idílica, viéndola como un terreno de cooperación y de ayuda mutua.
El enfoque constructivista y estructural–evolutivo sostiene que el desarrollo moral no es un
proceso de internalización de las normas sociales sino más bien la adquisición de principios
autónomos de justicia, fruto de la cooperación social, del respeto a los derechos de los otros y de la
solidaridad entre los niños. Esta es la posición defendida por Piaget frente a la tesis de Durkheim,
quien consideraba que cualquier moral viene impuesta por el grupo al individuo y por el adulto al
niño. La conducta prosocial suele definirse como los actos voluntarios realizados con el fin de
producir un resultado positivo para otros sin que exista un beneficio inmediato personal para su autor.
La importancia de proporcionar experiencias de ponerse en el papel de otros niños –que
necesitan ayuda o que la proporcionan– para fomentar su conducta altruista ha sido comprobada en
algunos estudios. Asignar responsabilidades concretas a los niños también ha demostrado ser una
práctica eficaz. Por el contrario, las situaciones que fomentan la competitividad tienden a disminuir la
conducta prosocial de los niños.
La moralidad que, hasta aproximadamente mediados de este siglo, enseñaron las fuerzas
combinadas de la familia, la iglesia y la comunidad, prestaba apoyo directo a la escuela en sus
esfuerzos por enseñar a los jóvenes siguiendo pautas tradicionales. Pero esto ya no es así por regla
general; por el contrario, actualmente la moralidad que se enseña a muchos niños antes de que vayan
a la escuela, y mientras asisten a ella, a menudo discrepa de los esfuerzos pedagógicos de la escuela.


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«Uno de los resultados de ello es que hoy día los niños se ven expuestos a la enseñanza de valores
que difieren mucho entre sí, mientras que en épocas anteriores los valores que enseñaban la familia,
la iglesia, la comunidad y la escuela eran idénticos en la mayoría de los aspectos importantes.»
(Bettelheim, B., 1982, 15–33)
A partir del momento en que el individuo escapa a la presión de la edad, tiende a la
cooperación como a la forma normal de equilibrio social. Asimismo, respecto a las realidades
morales, la cooperación es, en un principio, origen de crítica y de individualismo. Ella conduce al
individuo a juzgar objetivamente los actos y las consignas de los demás. Sólo la cooperación conduce
a la autonomía.
El niño no utiliza su energía libidinal solamente en sus juegos y actividades libres, sino
también para educarse como futuro adulto. Efectivamente, casi todos sus temas se refieren a las
actividades de las personas grandes. Cuando juegan a la guerra, a la policía, a los ladrones, al papá y
la mamá, en los deportes o en el trabajo, los niños juegan a identificarse con los adultos. En la
adolescencia los jóvenes transfieren la energía de sus fantasmas combativos o agresivos a las
actividades o ideologías sociales, políticas, filosóficas o profesionales, dándoles un carácter
apasionado, a veces fanático y sectario. «De esta forma, la intolerancia se alimenta con la fuerza de
las pulsiones inconscientes. Otros transferirán su energía hacia las actividades artísticas. La vida de
grupo, al multiplicar las posibilidades de relación, abre un campo más amplio a esas actividades.»
(Manco, G., 1969, 138)
De igual manera, al hablar de los grupos a estas edades, una de las cuestiones a tener en
cuenta son sus propiedades estructurales. Estas propiedades son fundamentalmente tres: por un lado,
el tamaño del grupo (el número de niños o niñas que lo conforman); por otro, la posición que ostenta
el grupo en relación con otros grupos de iguales de la comunidad, y finalmente, la cohesión interna
del grupo. En general, los grupos de varones suelen estar formados por más miembros, sus
actividades están más organizadas por jerarquías, hay más preocupación por ser líderes y ostentar el
poder, y el dominio y la figura del líder es más estable que en los grupos de niñas.
Las características de estos grupos son: en primer lugar, se trata de personas que interactúan
no de manera esporádica, sino habitual y asiduamente. Segundo, comparten maneras de comportarse,
actitudes y un sistema de valores. Tercero, los miembros del grupo tienen tal sentimiento de
pertenencia, que en sus definiciones de autoconcepto es cada vez más frecuente que hagan referencia
a él. Cuarto, el grupo genera un conjunto de “normas” propias. Quinto, en el interior del grupo se
desarrolla una jerarquía interna que contribuye al trabajo común y a alcanzar metas colectivas.

450


3.1.2. De 10 a 12 años.
Segundo periodo. Hacia los once años se comienza a observar una nueva transición, al final
de la cual, el niño de escolaridad normal muestra un gran adelanto en el desarrollo de los poderes
espirituales. Las características fundamentales de los niños durante el periodo que sigue son:
1. Capacidad de atención muy superior a la del anterior periodo. Aptitud para la
observación sistemática y un poder inicial de reflexión.
2. Capacidad de trabajo.
3. La memoria alcanza su más alto nivel.
4. Aumentan los contenidos culturales.
5. Despierta el interés intelectual.
6. Es capaz de comprender el pensamiento abstracto. Aunque en los enjuiciamientos es
precipitado.
7. Algunos autores señalan como propios de este periodo los intereses éticos y sociales. El
niño sigue siendo individualista a pesar de su preferencia por los juegos colectivos y de
que acepta el trabajo por grupos. Hay un mayor poder sobre las manifestaciones
afectivas, aunque son todavía violentas; un mayor equilibrio y refinamiento sentimental;
un sentido de justicia más depurado, aunque todavía de naturaleza crítica; cierta
capacidad de identificación con los intereses de la colectividad. Hay también una
participación en los sentimientos y aspiraciones del grupo en sus triunfos y reveses; pero
esta reacción la consideramos egoísta y gregaria, no social. El niño pertenece al grupo y
reacciona por lo que el grupo tiene de cosa propia. No ama al grupo por el grupo, lo ama
porque es suyo.
8. El lenguaje es rico y a veces brillante. Los niños instruidos se hacen lectores infatigables
y algunos comienzan a mostrar aspiraciones poéticas. El maestro debe dar al sujeto
ocasión de ejercitar sus capacidades y de seguir el libre curso de sus aptitudes y de sus
intereses preferentes.

Se dice que el niño de diez años aprecia su banda o su club mas que a su familia. Esto puede
ser cierto en parte, mas, en conjunto, el niño tiene un sentido suficientemente crítico de la Justicia y
nos sorprende a menudo con la sensatez de sus observaciones. Es capaz de lealtad y del culto a los
héroes, y puede a su vez, inspirarlo a sus compañeros de clase. Puede inculcársele fácilmente
lealtades de grupo a partir de la organización de un club. No hay mucho compañerismo entre los dos
sexos. Se mantienen separados en el juego pero también les agrada organizar juegos colectivos en los
que un sexo compite contra el otro.


451

Niños y niñas tienen gran afición por los secretos, parece que el hecho de compartir un
secreto intensificará a la vez el sentido íntimo de sí mismo y la identificación con otros compañeros
del grupo. La solidaridad de grupo es tan fuerte que si una enemistad comienza en el patio de juegos,
probablemente se continúa en el aula –ejemplo temprano de cómo se superponen las lealtades
colectivas, aun en los años juveniles. Son muchos ahora los que pertenecen a alguna clase de club, ya
sea uno “secreto” o una organización más estructurada como algún grupo de scouts. Los
agrupamientos de varones tienden a ser más fluidos y flexibles y se basan tanto en los intereses
compartidos cuanto (salvo en el caso de los clubes secretos) en una sólida amistad personal. Los
grupos de niñas son más rígidos y con frecuencia no se admite en ellos a ciertas niñas que son
rechazadas.
«El hecho esencial de este momento es la terminación del
proceso de integración funcional con la adquisición de la
función reproductora. Este hecho determina una revulsión
fisiológica y psicológica de profundidad muy variable según
los temperamentos y educación.» (Hernández, S., 1963, 293)

3.1.3. Infancia y educación.
Durante este periodo la energía afectiva se orienta mucho más hacia la actividad. La energía
agresiva, en especial, es mayormente utilizada en trabajo psicomotor (juegos, trabajos escolares,
actividad de grupo, etc.) y más generalmente en el trabajo de adaptación a la vida colectiva, que
exige cada vez más al niño escolarizado. Por la actividad escolar experimenta la sensación de
iniciarse en las actividades de los adultos. El inconsciente, cargado de interrogantes, encuentra una
satisfacción. Esto significa que la pedagogía debería tratar de articularse sobre la base de la expresión
simbólica del alumno. Todo alumno llega con sus deseos, su historia, sus insatisfacciones, las cuales
se expresan por medio de un simbolismo propio.
«Esta confrontación entre fantasmas inconscientes y
realidad exterior aparece claramente en las reacciones del
niño ante los espectáculos (teatro, títeres, cine, televisión.»
(Manco, G., 1969, 137)
Los métodos de educación activa, particularmente los métodos activos de Freinet, pueden
favorecer la expresión personal y simbólica. Especialmente por medio de la creación personal en
dibujo, composición libre, trabajo de equipo, juegos, etc. Cualquier pedagogía que ofrezca
posibilidades variadas de expresión y de actividad en un contexto social, dará al niño mayores
posibilidades de maduración, donde cada uno tiene la sensación de participar. Desde este punto de
vista, la escuela debe continuar y desarrollar la acción iniciada en el niño por las historias más o
menos dramáticas, los cuentos de héroes, los juegos tumultuosos.

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«Así pues, si tuviéramos que elegir entre el conjunto de
sistemas pedagógicos actuales los que correspondieran
mejor a nuestros resultados psicológicos, intentaríamos
orientar nuestro método hacia lo que se ha llamado ‘el
trabajo en grupos’ y el ‘self–government’.» (Piaget, J., 1974,
341)

3.2. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y SUS IMPLICACIONES EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DE D Y T.
3.2.1. Presupuestos básicos de la psicología adolescente.
No es acertado considerar la adolescencia como un estado naturalmente turbulento y
perturbado, pero ciertamente es un periodo de problemas y tensiones como resultado de los rápidos y
profundos cambios fisiológicos, cognitivos y afectivos por una parte, y de las demandas sociales y
culturales a las que tiene que ajustarse el joven, por otra. El Diccionario de la Real Academia
Española, en su vigésima primera edición, que corresponde al año 1992, dice que adolescente es el
que «está en edad que sucede a la niñez y que transcurre desde la pubertad hasta el completo
desarrollo del organismo.»
La adolescencia, que antiguamente se reducía a una situación de paso, actualmente se
constituye como un grupo distinto, con un sistema propio de referencia. Varios factores han
contribuido a este fenómeno:
– por una parte, evidentemente, puede que se trate de una reacción, una defensa contra el
estado de indiferenciación, contra la posición ambigua y “marginal” que tenía la
adolescencia hasta hace muy poco;
– por otra, el hecho tiene que ver con el aumento de adolescentes en nuestra sociedad. Su
número aumenta por dos razones: por una razón biológica: precocidad de la pubertad, y
por una razón social: prolongación de la escolaridad y entrada más tardía en la vida
profesional.
La palabra “adolescente” está tomada del latín adulescens, participio presente del verbo
adolescere, crecer. Es curioso que este verbo, por su terminación en esco, designe un proceso y no un
estado. ¿La adolescencia es una crisis? La impresión de “crisis” la sienten los adolescentes y los
educadores (la “edad ingrata”). Pero no todos los adolescentes presentan esa crisis y que algunos
tienen un desarrollo más regular. Depende de la clase social y de la civilización. «Sería mucho mejor
hablar de una situación conflictiva, que puede desembocar o no en una crisis, y comportar muchos
grados de in

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