Did bmf-t2-m5.6
- 1. Página1 DID-BMF-T2-M5.6 Síntesis de los 20 Modelos Educativos en AL Presenta SANTIAGO VASQUEZ ARTUNDUAGA. M.Sc. Fecha: enero 19 de 2019 DOCTORADO EN INVESTIGACION Y DOCENCIA Bases Metodológicas de la Formación – Modulo 5 y 6: Teorías del Currículo Asesor: Jorge Florentino Briceño González
- 2. Página2 Introducción América Latina al igual que la mayoría de los países del mundo, dentro de sus procesos educativos han venido implementando diferentes modelos (paradigmas) educativos por parte de sus docentes, quienes de una u otra manera han buscado la manera en la que su práctica y que hacer pedagógico se desarrolle adecuadamente, donde los estudiantes logren alcanzar y desarrollar verdaderos aprendizajes significativos, en la que ellos sean partícipes de ese proceso de aprendizaje. A continuación, se expondrán 20 modelos didácticos que fueron escogidos entre muchos y han sido implementados en LA, los cuales se desarrollan en diferentes contextos y tienen nociones propias sobre el concepto del mundo, de sociedad, etc. Así mismo, cada uno de ellos presenta diferentes características (aspectos) los cuales serán comparados entre ellos. Cada uno de estos modelos permitirán conocer la forma (didáctica) en la que los docentes, facilitadores e instructores han implementado el modelo que más se le contextualiza a su realidad, dependiendo del tipo de estudiante, ambiente socioeconómico, políticas educativas, nivel de aprendizaje e intereses comunes. Para un mejor análisis del presente escrito, vale la pena tener en cuenta algunas orientaciones dadas por el mismo Gregorio Weinberg en su texto MODELOS EDUCATIVOS en la historia de América Latina: “Caracteriza el 'modelo' de la Ilustración su espíritu modernizador (nada revolucionario en sus objetivos iniciales aunque sí alcanzaría a serlo por sus efectos mediatos), algunas de cuyas notas definitorias podrían enunciarse así: secularización de la vida en general, con sus consecuencias evidentes sobre la sociedad y la administración; diversificación productiva; actualización cultural y educativa, aunque la preocupación estuviese limitada sobre todo al propósito de instruir una clase dirigente, ampliada por su número, por la incorporación de nuevos sectores y, en cierto modo, también modificada cualitativamente”.
- 3. Página3 CONVENCIONES MODELO I. Enseñanza Frontal o Tradicional II. Asignación de Trabajos III. Coloquio en Pequeños Grupos IV. Congreso Educativo V. Curso Académico VI. Diálogo Educativo de Tipo Socrático VII. Disputa, Confrontación o Debate VIII. Educación Tutorial IX. Exhibiciones Educativas X. Exploración de Campo XI. Gabinete de Aprendizaje XII. Instrucción a Distancia XIII. Instrucción Programada XIV. Lugar Individual de Aprendizaje XV. Método de Casos XVI. Práctica Especializada XVII. Proyecto Educativo XVIII. Red de Educación XIX. Simulación XX. Taller Educativo ASPECTOS QUE COMPARAR Y ANALIZAR Generalidades Variantes Ambientes de aprendizaje Tareas y metas de aprendizaje Competencias que promueve el método Rol del estudiante Rol del facilitador Ámbito institucional de aplicación Ámbitos del conocimiento donde le modelo es útil Tipos de grupos a los que se puede aplicar el modelo Momento del desarrollo del curso (programa) en que conviene utilizarlo Comentarios sobre algunas variantes del modelo didáctico exploración de campo
- 4. Página4 CUADRO DOBLE ENTRADA | Síntesis de los 20 Modelos Educativos en AL MODELO I IIASPECTOPORCOMPARARYANALIZAR En la práctica del método frontal, el elemento central son las conversaciones dirigidas por el profesor. Ellas pueden estar apoyadas por textos y medios audiovisuales (o el pizarrón) y sirven, especialmente, para la transmisión de conocimientos (materia) en una disciplina determinada. El modelo didáctico “método de trabajo” suele usar una distribución del espacio distinta de las filas tradicionales usadas en el método frontal. Los estudiantes se sientan en pequeños grupos cada uno alrededor de su respectiva mesa y, en el Plan Dalton, algunos pueden estar en la biblioteca o en el jardín ➢ Método de alfabetización según Pablo Freire ➢ Clases expositivas (planificadas o programadas) ➢ Clases organizadas con preguntas orientadas (dirigidas) a un desarrollo (previsto) ➢ Clases que impulsan el desarrollo mediante la controversia o el interés del tema. ➢ Aprendizaje independiente en que los que aprenden eligen las tareas y, a veces, el tiempo, procedimientos y orientaciones. Aprendizaje singular gracias a una “diferenciación interna” de la clase. ➢ Aprendizaje globalizado, gracias a la integración del trabajo manual e intelectual y de temas “transversales”, ➢ Aprendizaje aplicado, ya que une la realización de tareas de aprendizaje formuladas en forma escrita. Requiere de una sala de clases relativamente pequeña. El orden frontal de los asientos de los alumnos permite que el profesor obtenga una visión general, sobre todo, cuando su asiento está colocado en una tarima. Ambiente de aprendizaje que facilite la adquisición (transmisión) del conocimiento y el desarrollo de las competencias se necesita: (i) Textos; (ii) Medios audiovisuales, (iii) Software con el acceso a Internet y (iv) Objetos materiales y herramientas. Las define el profesor de acuerdo con el programa del establecimiento y a su conocimiento del grupo de alumnos (clase) y las presenta en las fases de orientación y de recepción. (i) Solucionar un problema “bien acotado”, de complejidad compatible, (ii) integrar, (iii) presentar los resultados de la persona o del grupo y (iv) reflexionar, discutir, valorar y a su vez fijar (asegurar) estos resultados y la capacidad de usarlos. limitado para orientar y desarrollar competencias, estas sólo se transmiten a través del método frontal, cuando (además de cumplir las fases de orientación y recepción) se prevé bastante tiempo para las fases de interacción, fijación y aplicación. El valor del aprendizaje en la acción, incluso al conversar sobre un tema con otros y no adquiera sólo un conocimiento orientado (transmitido). Cada vez que el alumno este con un compañero de trabajo o con un pequeño grupo tiene que desarrollar competencias sociales. De “receptor” u observador pasivo, sobre todo en la fase de orientación y recepción, ya que sólo reacciona ocasionalmente (frente a preguntas del profesor). Es un actor responsable, pero limitado (dentro de un marco dado); así como también son evaluadores de las soluciones o productos de los demás participante Profesor individual (o entrenador) realiza (dicta) clases por un largo tiempo (40 a 90 minutos) a un grupo constante de alumnos y ocupa un lugar central en la clase. En este método el profesor actúa como organizador, moderador, estimulador, experto y consejero. Los alumnos, en cuanto miembros del grupo o competidores, también son ayudantes y asistentes del aprendizaje. se aplica en todas las instituciones, tanto profesionales y de perfeccionamiento, como en los pre y postgrados. En cada caso pueden figurar variantes institucionales específicas. Se puede aplicar en cualquier escuela. Sin embargo, existen diferentes variantes de “métodos de asignación de tareas” para las escuelas básicas, los niveles medios o las instituciones de nivel superior. se transmiten, sobre todo, conocimientos orientados, es decir, conocimientos de conceptos que sirven al desarrollo continuo y específico de ciertas capacidades o habilidades, tanto de carácter práctico como teórico Todos los ámbitos del conocimiento hay ejemplos de aplicación del método de tareas. En especial, es útil que el alumno de las clases de ciencias naturales realice este tipo de ejercicio. Aunque también hay un gran número de ejemplos en las asignaturas de áreas sociales y espirituales. se puede aplicar a distintos grupos, pero hay algunas limitaciones. En cuanto a la edad suele ser difícil usarlo en el comienzo de la escuela (Parvularia) y también para aprendizajes que exigen un respeto de las condiciones individuales del alumno. A través de este método es posible lograr los objetivos de cualquier grupo, en la medida que el grupo tenga las capacidades básicas en los aspectos mentales, espirituales, sociales y manuales, necesarios para cumplir o completar las tareas. En la fase intermedia de los cursos el método frontal suele ser adecuado, mientras que es muy poco apropiado para las fases de comienzo o término de los cursos Juega un importante rol en las fases intermedias de los cursos. En especial, cuando se busca la adquisición (de destrezas o habilidades. Este método se puede usar tanto como una alternativa o como un complemento para las clases frontales. En el método de alfabetización de Pablo Freire los alumnos tienen roles más activos, determinando con el coordinador los “temas generadores” de aprendizaje que luego se codifican, se ordenan los temas (en secciones de trabajo) y se crean los ejercicios con nuevos temas relacionados (temas generadores de aprendizaje). Este ha sido bastante usado en América Latina en las instituciones de formación profesional, tales como SENA y SENAI y difundido por OIT. Aquí los alumnos (por ejemplo, aprendices) realizan tareas de aprendizaje en un laboratorio o en una práctica en terreno, a partir de instrucciones escritas, es decir, difiere del método de tareas que comúnmente se realiza en la sala de clase o en locales del colegio.
- 5. Página5 MODELO III IVASPECTOPORCOMPARARYANALIZAR El estudiante adquiere conocimientos — especialmente sobre experiencias personales, valoraciones y propuestas— a través del intercambio de información y de opiniones con los demás participantes En este modelo el participante se reúne con algunos compañeros (colegas), en uno o más días de reuniones, con el fin de transmitir conocimientos preparados previamente en forma de discursos o realizar aportes. Método de procedimiento en Grupo. Método interactivo centrado en temas; Método de Equipo-efecto. • Conferencia a través de computación; •Teleconferencias; Videoconferencias; Conferencia a través de comunicación telefónica. El coloquio en un grupo pequeño puede tener lugar en los más diversos ambientes de aprendizaje: sala de clases tradicional, café, sala de congresos o carros de un ferrocarril. Los cuatro elementos más importantes son: (i) La invitación; (ii) La documentación de la conferencia, (iii) La reunión, y (iv) El informe del congreso. Delimitar y estructurar campos de problemas o formular tareas. En todos los otros casos la fase de preparación permite precisar las tareas de aprendizaje que se tratan en el transcurso de la conversación Según los roles que juegan varían sus tareas y las metas de aprendizaje que se fijen. Cuando son observadores activos las tareas y objetivos consisten esencialmente en la adquisición selectiva de los conocimientos. los coloquios en pequeños grupos pueden incluir como objetivo implícito el mejorar las competencias comunicativas del interesado (participante). competencias básicas, relacionadas con el tema del congreso educativo, como el desarrollo de las competencias comunicativas (especialmente el perder el miedo al público, argumentar y convencer o “vender ideas”). Fase de preparación, se forma el grupo y se ponen de acuerdo sobre el tema de conversación y las reglas. Fase de interacción (comunicación), en ella transcurre la conversación. Fase de valoración, en la que se juzgan las experiencias de aprendizaje tanto en el proceso como en el resultado en cada tema. Los participantes (estudiosos y estudiantes) pueden tomar parte en diferentes roles en la conferencia, como organizadores, disertadores, comentaristas, árbitros, auditores o incluso sólo como simples espectadores (aficionados). No suele existir una preparación cuidadosa de los participantes de los congresos ni una participación dirigida o una post-revisión profunda. (i) Actor lingüístico que da aportes; (ii) moderador o director (de la palabra), (iii) interlocutor significativo, y (iv) árbitro y evaluador que toma, en general, una perspectiva subordinada Los roles de organizador (en el sentido amplio), disertador, moderador o árbitro, pueden ser complementados también por otras personas (las que no se consideran estudiantes). Es el caso de los intérpretes y traductores y del personal técnico. Diversas instituciones, pero también fuera de ellas. Se aplica en instituciones en el caso en que se transmita algún contenido o exista alguna entrega de certificados. Se aplica “fuera de ellas” cuando se responde a alguna demanda pública. Los congresos educativos son realizados por instituciones (por ejemplo, asociaciones, uniones, empresas o partidos) o responden a la iniciativa de personas individuales o pequeños grupos, los que después invitan, sin compromiso, a participantes individuales o instituciones y organizan el congreso educativo. Conocimientos profesionales actuales, experiencias individuales, experiencias cotidianas, así como también, opiniones y posiciones sobre las dimensiones (circunstancias) políticas, filosóficas o literarias. Los congresos educativos transmiten, generalmente, conocimientos actuales que tienen estrecha relación con las acciones, decisiones e intereses de los participantes en su actividad profesional, extra-profesional, social o cultural. Puede ser aplicado a grupos de adultos o jóvenes y, dado el caso, a niños mayores que estén preparados (según sus posibilidades) a través de ejercicios especiales de introducción y orientación a las conversaciones. Los grupos más apropiados para participar en los congresos educativos son, generalmente, los adultos y la juventud adulta. El coloquio en pequeños grupos puede tener lugar tanto en todas las fases de los cursos, como en cursos anexos al programa regular. Los congresos educativos no tienen una relación especial con cursos, o sólo la tienen de una manera muy libre, porque suelen ser estructuras clásicas de perfeccionamiento, que no están relacionados con cursos formales de formación. Sin embargo, puede ser adecuado facilitar la participación de estudiantes en un congreso que aborde temas relacionados con los objetivos del curso. En el método de procedimiento en grupo (equipo) se forma un pequeño grupo de personas que tienen una situación igual o semejante (profesional o extraprofesional). En esta variante se busca la renovación de experiencias (propias) como punto central de la conversación y, generalmente, se invita o solicita la asesoría de expertos y supervisores. En la conferencia a través del computador los participantes se encuentran físicamente en diferentes lugares. Sin embargo, ellos no tienen que estar conectados simultáneamente en las reuniones (on-line), sino que se pueden comunicar de manera desfasada temporalmente, ya que, el computador puede almacenar los aportes sucesivos.
- 6. Página6 MODELO V VI ASPECTOACOMPARARYANALIZAR El alumno participa como oyente o espectador (pasivo) en programas de información oral (de un locutor) que puede estar apoyado parcialmente por medios de comunicación. Esa participación permite al oyente adquirir conocimientos y una representación del mundo. En este método el alumno, conversa en forma detallada y ordenada con otras personas, con el propósito de lograr un mejor conocimiento de si mismo y de su relación con el medio ambiente. ➢ Discurso representativo, Discurso sistemático ➢ Discurso dialéctico, Pódium de discusión o Mesa redonda ➢ Conferencia con proyecciones, Exhibición o demostración. Diálogo de tipo socrático Diálogo simétrico Diálogo terapéutico Dialogo telefónico El elemento central del ambiente de aprendizaje es el orador, quien procede a la selección y estructuración del conocimiento que transmitirá y a la presentación de este conocimiento utilizando los medios retóricos o audiovisuales adecuados. El modelo didáctico diálogo educativo no requiere un lugar de aprendizaje determinado o especial para realizarse, aunque este debe ser, en lo posible, tranquilo. También la decoración del lugar puede ser modesta. Los discursos académicos y disertaciones no proponen una tarea de aprendizaje explícita (formulada) sino que “entregan” información. Por esta razón, el alumno debe decidir y definir por si mismo su(s) tarea(s) de aprendizaje y como aprenderá. Los diálogos educativos se caracterizan porque ambos interlocutores suelen formular, en la primera fase, las tareas de aprendizaje que ellos desean llevar a cabo en el diálogo. El aspecto central de estas tareas tiene relación con la formulación de una posición propia o común Ya que el discurso académico entrega conocimientos básicos que complementan competencias pre-existentes, sirve esencialmente para la orientación del trabajo futuro del auditor más que para el continuo desarrollo de competencias Los diálogos educativos están dirigidos, en primer lugar, hacia el desarrollo de la conciencia de los problemas y al conocimiento de sí mismo. Las competencias comunicativas se desarrollan o continúan su desarrollo paralelamente. Los alumnos son, en primer lugar, auditores, pero también son espectadores que deben dirigir su mirada hacia algún punto para entender la conversación (tanto en su contenido como acústicamente), crear relaciones y luego asegurar el recuerdo de lo escuchado. los alumnos son, primeramente, una pareja dialogante (interlocutores) que expresan sus propias experiencias y pensamientos para que sean mejor entendidos. Junto con mantener un interés serio en el diálogo, deben tener conocimientos pertinentes (aunque pueden ser desiguales), El orador es el autor de su discurso y, dado el caso, del manuscrito que será escuchado (cuando lee en voz alta el discurso preparado previamente). Ellos suelen ser tanto expertos del ámbito del conocimiento expuesto, como transmisores de información, es decir, no sólo exponen, sino que usan comunicación no-verbal, sobre todo, medios audiovisuales. En este modelo, el ambiente de aprendizaje lo genera la pareja en diálogo con sus respectivas interacciones. En caso de que una persona (de la pareja) sea el conductor del diálogo debe dominar las reglas específicas del juego y ayudará a “parir las ideas”, es decir, comportarse como una matrona (mayéutica). El discurso académico predomina, sobre todo, en la esfera de las escuelas superiores y en organizaciones de perfeccionamiento. Pero también se usa el discurso académico en los medios de comunicación (televisión y radioemisoras) de diferentes tipos. Los diálogos educativos ocurren más bien fuera de las instituciones, ya que son más importantes las relaciones y comportamientos personales de la pareja que su afiliación institucional. A través de discursos académicos se transmiten conocimientos de diversos tipos: conocimientos de factores, conceptos, principios y criterios de valoración, pero tiene especial utilidad para dar orientación en ciertos temas. Los diálogos educativos pueden facilitar los conocimientos de aclaración (de conceptos o ideas), pero también contribuir a la solución de problemas. Los discursos académicos son apropiados para alumnos adultos y jóvenes mayores, ya que ellos están en condiciones de: escuchar en forma pasiva durante bastante tiempo, contar con experiencias previas propias Los diálogos educativos son especialmente apropiados para adultos. También pueden ser útiles para niños, en la medida en que se creen para ellos las condiciones (marco de estructuración) para un diálogo educativo intensivo y estructurado. Los discursos académicos pueden ser usados en todas las fases de los cursos y como un complemento de los cursos. Sin embargo, deben estar organizados de tal forma que correspondan a la orientación y etapa del programa o curso. Los diálogos educativos pueden estar organizados como cursos de preparación, cursos anexos y para relacionar los conocimientos al término de los cursos, pero también se llevan a cabo en forma independiente de los cursos. El discurso representativo sirve primeramente para la transmisión del saber, el cual se considera aceptado (asegurado). El discurso dialéctico sirve principalmente para la reflexión, crítica y continuo desarrollo del conocimiento. En el dialogo terapéutico se diferencian los roles en terapeuta y paciente (cliente). Los contenidos son, especialmente, las experiencias previas no superadas y los modelos de interpretación contraproducentes. Los aprendizajes pueden tener lugar en forma de desaprender.
- 7. Página7 MODELO VII VIII ASPECTOACOMPARARYANALIZAR En el dialogo terapéutico se diferencian los roles en terapeuta y paciente (cliente). Los contenidos son, especialmente, las experiencias previas no superadas y los modelos de interpretación contraproducentes. Los aprendizajes pueden tener lugar en forma de desaprender. El alumno aprende a través del enseñar. Para ello adquiere ciertos conocimientos que le permiten ayudar a otros alumnos, que están en un nivel de aprendizaje menos avanzado, y también aprende en ese proceso. ➢ Mesa redonda; Podium de discusión estructurada; debate de representantes de coaliciones políticas. ➢ Disputatio; debates políticos; debate de candidatos (presidenciales). ➢ Método Bell-Lancaster ➢ Sistema de ayudantes en clases ➢ Tutorías autónomas La clásica distribución de los asientos en el método de controversia consiste en defensor(es) y oponente(s) uno frente a otro (sentados o de pie). Las tutorías se pueden realizar en cualquier lugar de aprendizaje, en que los tutores se puedan reunir con pequeños grupos de alumnos. Los ambientes de aprendizaje que frecuentan los tutores suelen ser también lugares aptos para el alumno tutelado. Mientras que en la Edad Media las disputas tuvieron siempre por fin el “encontrar la verdad objetiva”, en nuestros tiempos las disputas tratan de examinar las argumentaciones, apreciaciones de situaciones, conocimientos controvertidos y posiciones diferentes frente a un contenido En el modelo didáctico tutoría (aprender a través del enseñar) están diferenciados dos tipos de tareas o metas de aprendizaje: primera, los tutores por si mismos aprenden en una apropiación del conocimiento (con el cual ayudarán a sus alumnos) y segunda, ellos preparan las actividades de la tutoría. En el método de controversia se trata de desarrollar cada una de las competencias comunicativas de los disputantes, las que se denominan como “competencias retóricas o de publicidad” (saber presentar y convencer). Los tutores eficaces deben dominar muy bien las competencias de contenido y metodologías con las que deben ayudar a sus alumnos. En este método el alumno tiene el rol de disputante (en el que desarrolla la destreza de la acción hablada) o está como observador. En las tutorías el alumno desempeña el rol de ayudante del profesor (parcialmente responsable) o conductor de ejercicios que se realizan en un marco dado previamente (según el programa de enseñanza) y bajo la responsabilidad de un docente. El presidente (moderador) es un importante elemento en el método de controversia. A través de una nota escrita, preparada previamente, puede estructurar los debates con claridad. En el marco de este modelo didáctico el profesor es un docente, al cual están subordinados los tutores. Él es un organizador responsable, y también entrenador y supervisor, aunque casi siempre las personas que realizan estas funciones no están especialmente calificadas para esas tareas. Es muy raro que ocurran debates o controversias del tipo tradicional. Las variantes se generan sobre todo en el marco de los medios de comunicación, en el parlamento y en la elección de autoridades en votaciones democráticas. La tutoría se utiliza en un amplio espectro de instituciones. En las escuelas primarias y secundarias el profesor suele designar buenos alumnos para que ayuden ocasionalmente en el aprendizaje. Los contenidos de los debates son, particularmente, opiniones o posiciones diferentes sobre distintas políticas sociales, estrategias de acción pública y, ocasionalmente, en campos científicos en los que no está clara la posibilidad de investigación. En todos los ámbitos del conocimiento se puede aplicar este método, pero es especialmente adecuado para aprender los conocimientos didácticos y en el aprendizaje psicológico. Suele ser apropiado para adultos y juventud adulta. Dado que en los debates los actores son los alumnos (como disputantes o como público), se requiere que se puedan informar competentemente en el campo respectivo o por lo menos que los observadores puedan seguir el debate. Las tutorías son generalmente adecuadas para grupos de niños mayores, jóvenes, estudiantes y adultos, a quienes se deben transmitir los conocimientos que corresponden (y que están a disposición). Los debates formaron parte antiguamente de la etapa final (conclusión) de los cursos y estudios. Actualmente se realizan, en general, sólo fuera de los cursos, aunque los alumnos pueden asistir como observadores en temas relacionados con el programa que estén viendo en ese momento. Las tutorías pueden ser valiosas en las fases intermedias, al término de los cursos y para la preparación de exámenes. También se pueden organizar como cursos anexos. En un podium de discusión estructurada se agrupan los disputantes en dos grupos. Un árbitro hace las veces de moderador, generalmente sigue la discusión sin intervenir, frente a un público relativamente grande. El podium de discusión estructurado puede ser transmitido por medios de comunicación El método Bell-Lancaster fue desarrollado en el siglo XIX para realizar clases a un gran número de alumnos. Un profesor era apoyado por muchos “ayudantes de profesores” o aprendices, quienes cuidaban y atendían una fila de alumnos dentro de la sala de clases.
- 8. Página8 MODELO IX X ASPECTOACOMPARARYANALIZAR En este modelo el alumno adquiere el conocimiento en espacios abiertos de aprendizaje (museos o ferias), contemplando objetos o láminas expuestas en una determinada secuencia y, generalmente, con comentarios de un altavoz o guía y, dado el caso, manipulando objetos. En este método los alumnos visitan ambientes naturales o instituciones donde observan y recogen datos, tanto para examinar comportamientos o relaciones como para responder a sus propios intereses y obtener puntos de vistas. ➢ Museo activo; Museo Antropológico de Cuidad de México: Museo Interactivo Mirador (MIM) ➢ Feria Comercial; Feria de información ➢ Sendero de aprendizaje • Viaje de exploración • Organizaciones voluntarias de ayuda (universitarias, religiosas, profesionales, internacionales) • Estadías (stages) El modelo didáctico “exposición educativa” exige un ambiente de aprendizaje muy bien estructurado (local). En el caso ideal el ambiente de aprendizaje transparencia produce relaciones con el conocimiento previo y ofrece un orden de los objetos que están en la exposición que genera un nuevo conocimiento. Los lugares de exploración pueden ser muy variados, por ejemplo, organizaciones estatales, grupos sociales, estadios deportivos, museos o lugares históricos. Las exposiciones educativas son ofertas “abiertas” de aprendizaje. Las tareas y metas de aprendizaje están “propuestas”, es decir, permiten que el alumno se proponga a si mismo (elija) las tareas de aprendizaje. (i) buscar (o visitar) una institución u organización, un lugar determinado o una situación de aprendizaje; (ii) establecer contacto o buscar elementos y aspectos determinados en esas organizaciones; (iii) realizar evaluaciones específicas, encuestas y observaciones y (iv) preparar un informe de la exploración que será presentado en un contexto específico. El modelo didáctico “exposiciones educativas” facilita, en primer lugar, la transmisión de orientaciones y de conocimientos de fondo. Al organizar su propio recorrido de la exposición, los alumnos pueden desarrollar, o continuar desarrollando, tanto competencias básicas como competencias de acción específicas. El método de exploración de campo sirve en primer lugar para familiarizarse con elementos de la realidad, más que para la adquisición de competencias específicas. Se trata de apreciar el lugar observado y la estructura del ambiente. En la exposición educativa es posible que el estudiante (alumno) desempeñe un rol de observador (pasivo), es decir, de visitante. En los casos más positivos los alumnos son observadores activos o “entrevistadores” que organizan conscientemente su actividad de aprendizaje o, incluso, que son preparados para aprender de la exposición. En el método de exploración del campo el alumno tiene el rol de un observador activo. Es particularmente activo ya que tiene claro lo que quiere saber y por qué lo quiere saber. A veces formula preguntas adicionales o reúne otras informaciones. Los profesores o facilitadores del aprendizaje son, ante todo, los autores y estructuradores de la exposición educativa. Realizan la planificación, estructuración y preparación del material expuesto. Ocasionalmente están acompañados (o desempeñan el rol) de guías (“conductores”) que dan indicaciones y comentarios. Además del rol del docente en las tres fases iniciales, cada uno de los integrantes del equipo docente contribuye a establecer los intereses y evaluar los resultados de la interacción de los participantes. Las exposiciones educativas son realizadas por las más diversas instituciones. Por ejemplo, museos, zoológicos, parques, ferias comerciales (por ejemplo, Disney) y también por comunidades, sindicatos, empresas, oficinas públicas, iniciativas ciudadanas o personas privadas (Museo Getty). Las exploraciones son formas de aprendizaje organizado que se pueden desarrollar en diversas instituciones (escuelas, federaciones, oficinas de viaje u oficinas públicas). Las exposiciones educativas permiten aprender sobre los más variados temas, comenzando por objetos históricos y nuevos productos, siguiendo por el conocimiento de la naturaleza y arte, hasta llegar a contenidos manuales (artísticos), técnicos y sociales. Se pueden llevar a cabo exploraciones para lograr conocimientos relacionados con el medio ambiente natural (plantas, animales o formas de las rocas) o hechos de la realidad cultural. Las exposiciones educativas se pueden dirigir (simultáneamente) a diversos tipos de grupos: niños y adultos, alumnos activos y pasivos, profesionales, aficionados y público en general. En esos casos los organizadores de exposiciones suelen tener en cuenta las realidades particulares de cada grupo a través de los correspondientes diseños o, las medidas flexibles, o precauciones especiales Las exploraciones son apropiadas para un amplio espectro de grupos: niños y adultos, aficionados y profesionales. Basta que tengan las capacidades o habilidades de observación correspondientes y que puedan correr los riesgos de participar. Las exposiciones educativas pueden ser útiles en cada fase de un curso. Ellas pueden servir a la introducción en un nuevo ámbito del conocimiento o transmitir una primera visión general, pero también pueden complementar cursos en sus fases intermedias y pueden facilitar la conexión de los temas de un curso o entre diversos cursos. Las exploraciones tienen un valor especial al comienzo de los cursos, porque dan una visión general y sirven como orientación, impulso o estímulo para generar una relación —que puede ser emocional— con el objeto de aprendizaje o conocimiento. En un museo activo los alumnos pueden interactuar con los stands y las piezas de las exposiciones. En las ferias de información los stands están estructurados como un mercado tradicional (ferias). En el viaje de estudio (excursión) se desarrolla una secuencia de exploraciones, habitualmente con estadía por un periodo de tiempo en diversos lugares, en las que se desarrollan e interactúan un amplio espectro de competencias.
- 9. Página9 MODELO XI XII ASPECTOACOMPARARYANALIZAR En este método el alumno adquiere conocimientos prácticos y teóricos, de variados ámbitos de acción, a través de actividades reales en ambientes de aprendizaje especialmente organizados y elaborados didácticamente (en sus formas más elementales). el alumno adquiere conocimientos a través de la lectura de material escrito, —elaborado especialmente, así como también, adaptado de otros trabajos escritos— por lo que predominan los conocimientos teóricos (por ejemplo, factores, conceptos, términos o modelos), pero es posible desarrollar algunas competencias prácticas. • Freinet-Druckerei (escritura de textos) • Método Escenario, (virtual)micro-worlds • Telecurso; Open University; Universidad a distancia • Radio curso; Curso por correspondencia; Curso por diario; Curso por Internet; Electronic University El ambiente de aprendizaje consiste en versiones elementales y sencillas (pero no simulaciones) de objetos, medios y herramientas que se usan como tales “en la vida real” y que aquí tiene un objetivo didáctico muy claro. En la enseñanza a distancia las actividades de aprendizaje son individuales y pueden tener lugar en, prácticamente, cualquier lugar favorable para el aprendizaje: en la propia casa, en el lugar de trabajo, al aire libre o también en la estación o en el metro. El modelo didáctico gabinete de aprendizaje permite llevar a cabo un amplio espectro de tareas de aprendizaje, al lograr que los alumnos realicen operaciones sencillas y complejas, en la medida que son similares a las actividades de “la vida real” y no son sólo simulaciones. En la enseñanza a distancia el punto clave suele consistir en la realización de tareas de aprendizaje simples o de mediana complejidad. En los gabinetes de aprendizaje se pueden desarrollar múltiples competencias. De acuerdo con la temática y al equipo técnico se pueden formar tanto competencias básicas y competencias en métodos como también competencias individuales y sociales de acuerdo con el grado de dificultad de las actividades de aprendizaje. Mediante el modelo enseñanza a distancia es posible desarrollar competencias básicas (individuales) que se pueden transmitir (y evaluar) a través de alguna forma de comunicación a distancia. En el gabinete de aprendizaje los alumnos pueden tener cuatro roles, generalmente uno tras otro, aunque suelen ser simultáneos (se confunden) ya que se experimenta y a cada cual algo le sucede. En la enseñanza a distancia los alumnos son responsables en gran parte de la adquisición (recepción) de la información, determinando (por si mismo) el momento, la duración y la estrategia de adquisición de información. El modelo didáctico gabinete de aprendizaje exige autores y organizadores que imaginen (inventen), organicen y produzcan el ambiente de aprendizaje y, dado el caso, sean también consejeros que introduzcan a las tareas. Los profesores (facilitadores), determinantes del éxito de la enseñanza a distancia, son los autores de los materiales de los cursos. Los “profesores a distancia” deben ser competentes para seleccionar, ordenar y programar el conocimiento. El modelo didáctico gabinete de aprendizaje se puede usar en todas las instituciones de formación, en las cuales se ofrece regularmente un aprendizaje a largo plazo en un ámbito fundamental del conocimiento Suelen ofrecer la enseñanza a distancia los institutos (academias, centros) de enseñanza a distancia privados, las universidades a distancia u otros organismos tales como, grandes empresas y sindicatos que usan este modelo didáctico para la formación continua en el trabajo (interno). Con los gabinetes de aprendizaje se puede formar conocimientos y habilidades relacionados con diversos ámbitos del conocimiento, así como también en actividades creativas que involucren dominios técnicos y algún contenido social. Los tipos de conocimientos que se transmiten mediante este modelo didáctico se suelen concentrar en: elementos (factores), conceptos y modelos. En la medida en que se incluyen medios audiovisuales o corrección de tareas de proyectos es posible transmitir, también, técnicas y habilidades. Los gabinetes de aprendizaje pueden funcionar con diversos grupos desde niños preescolares hasta adultos, en la medida que se consideren en su organización las condiciones particulares de cada uno de los grupos. Se puede aplicar, preferentemente, con alumnos adultos que están en condiciones de aprender individualmente con textos, es decir, que disponen de buenas estrategias de lectura, Los gabinetes de aprendizaje pueden funcionar en todas las fases de los cursos como cursos anexos subordinados. La fase de reestructuración del gabinete de aprendizaje es particularmente apropiada para la fase final de los cursos. La enseñanza a distancia es apropiada, sobre todo, para las fases intermedias de los cursos, cuando ya se dispone de experiencias reales, y hay una orientación profesional y se persiguen, especialmente, aplicaciones prácticas. Hasta ahora la variante reconstructiva del modelo didáctico gabinete de aprendizaje es la imprenta de Freinet (Freinet-Druckerei). Tiene una fundamentación teórica de su impacto educacional. La imprenta (con sus letras en bloques) ocupa un lugar central en la estructuración creativa de los textos. El curso por radio suele complementar las emisiones por radio con material anexo escrito que permite profundizar cada tema. Estos cursos se pueden complementar con círculo de estudio y es posible disponer de alguna modalidad de consejería
- 10. Página10 MODELO XIII XIV ASPECTOACOMPARARYANALIZAR El alumno adquiere (autónoma e individualmente) conocimientos y habilidades (establecidos previamente) con la ayuda de textos programados en pequeños pasos (etapas) de aprendizaje. Los alumnos adquieren conocimientos de conceptos y elementos —que están relacionados con preguntas formuladas con anterioridad— en forma independiente, con ayuda de textos seleccionados sistemáticamente y de medios audiovisuales. ➢Clases apoyadas por computadores ➢Plan Keller ➢Programa neurolingüística (NLP); terapias de modificación de comportamientos ➢ Programa para el aprendizaje personal (PAP); Programa para el aprendizaje individual ➢ Lugar de aprendizaje en multimedia ➢ REDUC; ERIC La enseñanza programada (individual) puede tener lugar en prácticamente cualquier lugar (tal como la enseñanza a distancia): en la propia casa, en el lugar de trabajo, en el tren o la estación y también al aire libre. En este modelo didáctico las actividades de aprendizaje individual tienen lugar en todos los lugares de aprendizaje que están organizados especialmente para que ocurran. Pueden ser “rincones de aprendizaje” en una esquina de la clase, bibliotecas, mediatecas, la propia casa o el (o cerca del) lugar de trabajo. La enseñanza programada (individual) divide las actividades de aprendizaje en pequeñas etapas (pasos) de aprendizaje, cada una de las cuales es una tarea de aprendizaje corta y de poca complejidad. En el método “lugar de aprendizaje” predominan tareas de aprendizaje directas y de alta complejidad, que exigen bastante actividad personal de parte del alumno. La enseñanza programada (individualizada) desea, sobre todo, transmitir conocimientos de orientación (factores, conceptos o relaciones) aunque también se desarrollan competencias básicas y de acción, sobre todo, en el ámbito de la educación técnica o vocacional (EDV). El modelo didáctico “lugar de aprendizaje individual” permite desarrollar, sobretodo, competencias básicas. Pero también se pueden continuar desarrollando competencias individuales, en especial competencias autodidactas tales como la autolimitación, auto organización y autocontrol. Los alumnos participan en el modelo enseñanza programada (individual) como sujetos–actores que, sin embargo, el programa los restringe a ciertas acciones muy bien definidas. Ellos son también evaluadores de su propio progreso en el aprendizaje. Por esta razón, deben interactuar con el programa (material) por el tiempo necesario para aprender cada etapa. En este modelo didáctico los alumnos tienen el rol de activos buscadores y elaboradores de información. Los alumnos deben tener suficientes técnicas de estudio y de lectura y también tener una preparación (orientación) básica en cada uno de los correspondientes ámbitos del conocimiento. El autor del programa es el más importante facilitador del aprendizaje en el modelo enseñanza programada (individual). Ocasionalmente hay tutores o consejeros que tienen funciones administrativas, aconsejan o proponen actividades complementarias. En el modelo didáctico “lugar de aprendizaje individual” los profesores (facilitadores) tienen los roles de organizadores y expertos, que limitan los respectivos ámbitos del conocimiento, seleccionan y estructuran los elementos y medios de conocimiento. La enseñanza programada (individualizada) puede ser usada en cualquier institución. Sin embargo, hasta ahora se la usa especialmente en la formación y perfeccionamiento profesional y se la usa menos en las escuelas de formación general. (i) Escuelas secundarias; (ii) empresas, (iii) bibliotecas, (iv) centros de estudio de universidades y de otras instituciones de enseñanza a distancia, y (v) instituciones de perfeccionamiento público. La enseñanza programada (individualizada) es apropiada para el conocimiento de factores, conceptos, modelos y teorías y también de principios, pero también permite desarrollar capacidades y actividades operativas. Las exposiciones educativas permiten aprender sobre los más variados temas, comenzando por objetos históricos y nuevos productos, siguiendo por el conocimiento de la naturaleza y arte, hasta llegar a contenidos manuales (artísticos), técnicos y La enseñanza programada (individualizada) es adecuada para los alumnos jóvenes y adultos que están en condiciones de aprender en gran medida individualmente (por si mismos) y que pueden seguir (acatar) las indicaciones de las acciones que propone el programa. El “lugar de aprendizaje individual” es especialmente apropiado para la juventud adulta y alumnos adultos que tengan la capacidad de aprender en forma autónoma, y que estén en condiciones de relacionar objetivamente sus propias estructuras cognoscitivas y un cierto ordenamiento de conocimientos. La enseñanza programada (individualizada) es apropiada, sobre todo, para las fases intermedias de los cursos en los cuales ya se ha aclarado los intereses de aprendizaje del alumno y ya existe una introducción al tema (orientación). El lugar de aprendizaje individual juega un rol importante en las fases intermedias de los cursos, cuando se desea relacionarlos con la realidad, significados sociales, orientación y posibles aplicaciones. Este modelo se puede utilizar, también, como un curso anexo. En la clase apoyada por computadores (CBT, Competer Based Training) el computador toma la función del texto de aprendizaje programado. El CBT optimiza la atención del individuo que ingresa (digita y envía) sus mensajes y recibe inmediatamente respuestas preparadas y los controles intermedios. El variante lugar de aprendizaje en Multimedia (project-based learning in the multimedia) abarca, además de textos, un amplio espectro de medios audiovisuales que acentúan el aspecto de un “ambiente de aprendizaje estimulante”. Por ello también da importancia a los aspectos estéticos.
- 11. Página11 MODELO XV XVI ASPECTOACOMPARARYANALIZAR El alumno analiza individualmente, o en grupos, un conjunto de materiales que reconstruyen una situación pertinente de la práctica, a fin de adquirir conocimientos sobre esa práctica y desarrollar la capacidad de apreciar situaciones complejas y tomar decisiones adecuadas. En este método el alumno —la mayoría de las veces aprendices muy jóvenes (médicos, artistas, científicos)— adquiere conocimientos especiales, apropiados y de la más alta calidad, al desempeñarse junto a un maestro o trabajar a su lado durante un largo periodo de tiempo. ➢Caso de juicio o dictamen; ➢Casos de información; Incident method. ➢Método del papelero de correspondencia, Caso de determinación del problema. ➢ Relación mentor y protegido (o tutor- alumno); Mentorship ➢ Entrenamiento (Coaching) El método del caso no presupone ninguna dotación especial de local. En principio un caso puede ser aplicado en todo recinto de clases. El elemento determinante del ambiente de aprendizaje es el material del caso, es decir, una recolección de documentos (su extensión puede ser muy variable) ordenados, claros y pertinentes (en relación con la tarea de aprendizaje). El ambiente estructurado de aprendizaje del modelo didáctico, práctica especializada se caracteriza por el campo o terreno de práctica. Este campo se identifica con el ámbito de actividades del experto (mentor). Esto puede ser un atelier, un taller, una clínica o un laboratorio, aunque también pueden ser ambientes externos, por ejemplo, un invernadero, un sitio arqueológico. Las típicas tareas y metas del aprendizaje exigen al alumno: encontrar una solución a cada caso, tomar decisiones, fundamentarlas, presentarlas y comparar las soluciones encontradas y las decisiones tomadas con la situación real. La práctica especializada permite llevar a cabo tres tipos de tareas y objetivos: Tareas de observación, tareas de asistente y tareas de expertos, las cuales se desempeñan bajo la supervisión del experto. Estas tareas están ligadas con el correspondiente rol de intercambio (entre aprendiz y mentor). El método de casos está, en primer lugar, dirigido al desarrollo de competencias de acción y decisión, sin embargo, se pueden desarrollar competencias especiales, por ejemplo, métodos administrativos o decisiones judiciales. prácticas existentes. Según el tipo de práctica que se desea perfeccionar, se puede tratar inicialmente, de una destreza manual o artística, capacidad de diagnóstico o terapéutica o de competencias comunicativas. En este modelo didáctico los estudiantes adoptan el rol de un personaje real (actor o afectado en el caso) o del tomador de decisiones. Ellos saben, obviamente, que sobre ellos está la carga y las presiones de ser tomadores de decisiones. En la práctica especializada el alumno es tanto un observador activo (participante) como también un asistente y un practicante responsable parcialmente. El debe (como aprendiz del maestro o voluntario) contar con muchas competencias prácticas básicas Se necesitan autores para desarrollar los casos de estudio. Los autores trabajan como expertos individuales, en el ámbito respectivo, o en conjunto con otros expertos. Los estudios de casos exigen organizadores externos (del tiempo y el espacio) o coordinadores, que asignen o exigen el tipo de tareas o trabajos. El rol más importante en este método es el de experto, mentor o maestro, lo que significa dominar competencias prácticas (o teóricas). Está “activo” en su ámbito laboral (y personal) e interesado en que otros adquieran sus conocimientos (compartirlos). Los estudios de casos se aplican especialmente en el ámbito de la educación superior, así como también en organizaciones de perfeccionamiento de profesionales (prácticos) (por ejemplo, gerentes). Sin embargo, se aplican poco en el nivel secundario y en la enseñanza técnica. institucionales se encuentran en ella en segundo plano, aunque el aprendiz o mentor estén dentro del marco de una institución. Aquí también pueden participar expertos que trabajen en instituciones o libremente (como parejas para la práctica). Los estudios de casos son apropiados para transmitir conocimientos de acción y decisión especialmente en el campo de la práctica jurídica, económica, política, clínica, administrativa y técnica. En este modelo didáctico se transmiten conocimientos especializados y progresivos de alta calidad y de una virtuosidad refinada, es decir, en el ámbito de las artes, las ciencias, la tecnología o artesanía y en el terreno clínico y terapéutico. El estudio de caso es adecuado para personas, que ya disponen de conocimientos fundamentales en el ámbito de las decisiones, están orientadas hacia el campo de acción, trabajan en grupo y pueden obtener y proporcionar informaciones de manera independiente. El grupo apropiado para este modelo didáctico son los alumnos que han adquirido calificaciones básicas, ya que cuentan con el conocimiento fundamental que requiere un aprendiz en un campo del conocimiento dado. Casos muy simples pueden ser apropiados para las fases de introducción de los cursos, pero el estudio de casos más complejos juega un rol importante tanto en la fase de conclusión de los cursos, como en la fase de conexión de los cursos para la transición a la práctica. La práctica especializada permite, la mayoría de las veces, la relación de los cursos formales con la práctica y representan, en gran medida, una forma particular de perfeccionamiento muy personalizado. El variante plan de aplicación (action plan) implica analizar un caso que está relacionada con entrenamientos anteriores en los ámbitos respectivos. En el caso de información se presenta un problema (mal definido), para el cual el alumno solicita (y obtiene) otras informaciones tanto de los ayudantes o facilitadores. Una variante de este modelo didáctico: prácticas especializadas es el Mentorship Model. En esta variante se acentúan los aspectos personales y de amistad de los expertos. Se comprueban relaciones a largo plazo. Otra variante que se expande, sobre todo, en el ámbito de la formación en gestión (Managementtraining) es el coaching.
- 12. Página12 MODELO XVII XVIII ASPECTOACOMPARARYANALIZAR En este modelo los alumnos participan (cooperan) en proyectos orientados a generar prácticas innovadoras y esa participación les permite aprender a aplicar (emplear) los conocimientos adquiridos en situaciones reales y, al mismo tiempo, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. En este método se transmiten recíproca y desinteresadamente nuevos conocimientos, en particular sobre ámbitos innovadores de la práctica, generalmente con ayuda de comunicación escrita, lo que facilita a cada participante (alumno) el adquirirlos. ➢ Cabina de planificación; comando estratégico; control de comando. ➢ Experimentos inusuales (que sólo ocurren por una vez) ➢ Práctica; estadía ➢ Proyecto piloto; Modelo de proyecto ➢ Internet; Mail-Box ➢ Asociación alcohólicos anónimos; Asociación de padres de niños con enfermedades poco comunes. ➢ Asociaciones culturales de minorías étnicas; grupos folclóricos. El ambiente de aprendizaje de un proyecto educativo es tan complejo como la realidad misma, y a menudo la supera cuando se trata de innovaciones significativas. El ambiente de aprendizaje de las redes de educación mutua consiste en los respectivos miembros, es decir, cada cual es al mismo tiempo origen del conocimiento y consejero, como también receptor y usuario del conocimiento. Las tareas de aprendizaje típicas del proyecto educativo siempre están ligadas a las tareas propias del trabajo o incluso son idénticas. En ellas los alumnos deben realizar las actividades, y adquirir las competencias (habilidades), requeridas para esas tareas. permite un amplio espectro de tareas de aprendizaje, que surgen de problemas, tareas profesionales, prácticas de vida u otros, que los participantes de la red buscan mejorar en conjunto. Los proyectos de aprendizaje están dirigidos a desarrollar, de manera equilibrada, competencias técnicas, competencias sociales y competencias individuales, aunque a veces se dé prioridad a alguno de estos aspectos. competencias básicas, que puedan ser transmitidas a través de comunicación a distancia (por ejemplo, telefónica) con ayuda de códigos simbólicos, lingüísticos o icónicos. No necesitan necesariamente, de un encuentro personal. como miembros de un grupo o equipo de un proyecto— son actores responsables en una práctica real, que les asigna un carácter de agentes innovadores. Simultáneamente ellos son también —especialmente en la fase inicial del proyecto educativo— observadores activos. Los estudiantes (alumnos) tienen el rol de miembros con igualdad de derechos, en la medida que no han participado como iniciadores de la organización. el profesor tiene una gran variedad de roles que puede desempeñar simultáneamente. En especial es organizador, moderador, experto y consejero. Pero en ciertos momentos del proyecto también toman el rol de profesores (o facilitadores) los afectados por el proyecto (personas aconsejadas, dirigidas y atendidas) y los compañeros de trabajo (colegas y compañeros del equipo). En este modelo didáctico “red de educación mutua” todos los participantes (alumnos) son al mismo tiempo ayudantes de todos los demás, sea en el rol de: expertos, consejeros en un ámbito de aprendizaje especial, aplicadores (los cuales dan información sobre los resultados de aplicar las propuestas y sugerencias recibidas), pareja de discusión, árbitros que evalúan las soluciones de los demás alumnos u organizadores de la red (en algunos casos determinan la aceptación de nuevos miembros).. Los proyectos de aprendizaje se utilizan, sobre todo, en instituciones de formación y perfeccionamiento que preparan directamente para actividades profesionales (escuelas que forman en una carrera, programas de nivel Magister o cursos de especialización en escuelas superiores). La mayoría de las redes de educación mutua, no son parte de instituciones formales, sino que constituyen una alternativa de aprendizaje fuera de ellas. Esto no descarta que puedan funcionar también en el marco de una institución o en alguna simbiosis eventual con ellas. A través de los proyectos de aprendizaje se adquieren especialmente, conocimientos de orientación (por ejemplo, conocimiento de una institución) y conocimientos de acción en aspectos técnicos, organizativos, sociales y personales. La red de educación mutua tiende a transmitir, sobre todo, conocimientos prácticos, esto es, conocimientos que sirven para la directa superación de problemas o para mejorar la calidad de vida de los miembros. Los niños mayores, la juventud y los adultos, que ya han adquirido ciertas competencias fundamentales de acción son los tipos de grupos a los que se puede aplicar este modelo. El proyecto educativo continúa desarrollando estas competencias en relaciones de trabajo estructuradas y complejas dirigidas a la innovación. Este modelo se puede aplicar, de preferencia, a personas mayores de edad que ya tienen una responsabilidad social que les permite acatar las reglas comunes. Asimismo, los participantes (alumnos) deben ser amigos de experimentar y capaces de comunicarse (participar). Los proyectos de aprendizaje se pueden organizar como cursos complementarios (anexos), es decir, como “segunda etapa” de un curso de formación. En este caso ellos sirven para probar (de manera directa) las nuevas calificaciones aprendidas en la primera etapa y para asegurar la motivación en cursos que incluyen muchas asignaturas aisladas (desvinculadas). Las redes de educación mutua se consideran como alternativas a los cursos formales, pero pueden ser organizadas como cursos anexos, cursos de preparación o cursos adicionales a programas sistemáticos. Surgen, a veces, para facilitar el éxito en programas de alta dificultad. En la cabina de planificación (control de comando) son idénticos los alumnos y los afectados por el proyecto. El modelo de experimento inusual (que sólo ocurre por una vez) y los proyectos pilotos implican un aprendizaje de los participantes que conviene organizar en un PERT. En el mail box se comunican los alumnos, generalmente, a través de una red telefónica con ayuda de un PC. Según el convenio ocurre esta comunicación a través de rectificaciones de acceso (código de palabras) o de una manera libre y accesible.
- 13. Página13 MODELO IXX XX ASPECTOACOMPARARYANALIZAR El alumno desempeña un rol o actúa en un entorno simulado (analógico o digital) para practicar y desarrollar capacidades de acción y decisión en situaciones de la vida real. Suele parecer que está jugando, sin embargo, reacciona frente a situaciones que tienen elementos fundamentales de la realidad. En este aprendizaje colegiado un practicante ya experimentado en alguna actividad —puede ser un trabajador, artista o teórico— adquiere mayores conocimientos o generan un producto, especialmente, a través de los aportes individuales de los demás participantes o en una creación colectiva, en una organización compacta durante un período determinado. ➢ Simulación por computador ➢ Simulación de personas o localidades (geográficas) ➢ Juego con reglas ➢ Entrenamiento por simulador de vuelos ➢ Juego ➢ Círculo de calidad; Grupo de obra; Lugar de aprendizaje ➢ Delphi se puede realizar en lugares de aprendizaje muy diferentes; basta que sean apropiados para realizar la actividad. En este caso el ambiente de aprendizaje reemplaza una parte de la realidad El ambiente de aprendizaje de un taller educativo suele contar con amplios recursos y estar estructurado en forma compleja, pero flexible. Suele haber un gran volumen de herramientas y medios de información. se pide a los alumnos que encuentren, fundamenten y presenten decisiones y soluciones a problemas específicos. En determinadas variantes del modelo simulaciones educativas (por ejemplo, juego de roles) los alumnos deben aplicar y desarrollar ciertos comportamientos o actitudes propias de los roles asignados. Permite la solución de problemas y llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas. Está dirigido a encontrar soluciones innovadoras a problemas de la práctica y la investigación. Las tareas de aprendizaje o los problemas suelen estar acordados con los participantes, al comenzar el taller. competencias de decisión y acción en diferentes campos prácticos. Algunas variantes (por ejemplo, juegos de roles) son particularmente apropiadas para desarrollar competencias sociales o individuales y otras variantes (por ejemplo, juego de empresas) implican usar extensos conocimientos básicos y desarrollar competencias básicas (de rutina) para enfrentar cualquier tipo de situaciones que pueden ocurrir en la vida real. Los talleres educativos desarrollan competencias de diseño o acción, en particular, en relación con innovaciones y reformas en las prácticas sociales o de servicio, así como también para actividades privadas que se llevan a cabo en el tiempo libre. los alumnos son jugadores en un amplio sentido. Ellos tienen (se les asignó) responsabilidades y pueden ejercer libremente sus capacidades (¡jugar es entretenido!). Ocasionalmente ellos se identifican con sus roles, por lo que actuarán o se comportarán prácticamente como si fuera una situación de la vida real. Es individualmente, un actor responsable. Cada participante es responsable de crear información para la formulación del producto, de organizar el proceso de aprendizaje y de difundir los resultados. el facilitador debe introducir a los participantes en el juego y luego “observar” la actuación de los alumnos para, mas tarde, evaluar y comentar. En las simulaciones más complejas se requiere además un director del juego o una directiva, en la que diversos miembros comparten las tareas. Los docentes suelen ser los mismos organizadores y moderadores. En este caso no sólo se encargan de organizar la preparación y la realización, sino que también, determinan las actividades que se llevaran a cabo en los talleres. Las simulaciones se usan especialmente en instituciones de formación y perfeccionamiento profesional (empresarial, médico o militar). En las escuelas de formación general sólo se usan ocasionalmente y suelen ser modalidades simples. Se pueden organizar tanto dentro como fuera de las instituciones; se pueden organizar como parte de un perfeccionamiento interno o, también, ser públicos. En este caso, se pueden realizar sesiones locales con participación libre, por ejemplo, en el caso de iniciativas ciudadanas. A través de simulaciones es posible generar conocimientos de acción y decisión y construir así competencias prácticas. Esto ocurre al reaccionar frente a problemas, consultando u obteniendo información externa, para producir una decisión adecuada. El conocimiento que se desarrolla en los seminarios-talleres es, predominantemente, la solución de algún problema o el desarrollo de una práctica innovadora. Las simulaciones pueden tener éxito con grupos de los más diversos tipos. Los juegos improvisados y juegos de roles (dramatizaciones) son los favoritos de los niños menores. Para los niños mayores, jóvenes y adultos se pueden usar juegos de tableros. El seminario–taller se puede aplicar o es apropiado para practicantes interesados en (preparados para) ciertas innovaciones con experiencia práctica en el tema. En ciertos casos pueden participar personas con nuevas experiencias en el tema específico. En el comienzo y en la etapa final de los cursos las simulaciones suelen tener especial valor. Al comienzo pueden dar una visión general sobre relaciones complejas y, así, reestructurar la adquisición final del conocimiento. Al finalizar los cursos pueden servir para entender las relaciones de lo aprendido (aisladamente) y la aplicación en la práctica. El seminario-taller no suele estar relacionado con cursos, puesto que son organizados por los participantes (que ya han finalizado los cursos institucionales), pero pueden ser muy útiles en la fase final de los cursos, sobre todo cuando se trata de cursos de aplicación o de postgrado. En las simulaciones por computador, interactúan los alumnos con un computador, a través del cual dan instrucciones para manipular objetos o sistemas sofisticados. Las interacciones se procesan a través de programas que permiten apreciar los “resultados” de las instrucciones (en figuras, gráficos o cifras). El círculo de calidad se emplea especialmente para mejorar la calidad de los productos y procesos de trabajo de una empresa. Se organiza en forma anexa a algún programa de enseñanza y generalmente, se trata de algún grupo organizado por si mismo, que está apoyado por monitores profesionales.
- 14. Página14 Para finalizar y para dar cumplimiento al módulo guía “Tarea semana 5-6: Síntesis de los 20 Modelos educativos en AL" sobre el modelo que se emplea en mi contexto: colegio, universidad y país, revisado de manera minuciosamente el compendio: “20 Modelos didácticos para América Latina”, y terminado el resumen de estos en el aparte arriba presentado, considero que de manera general todos estos modelos en momentos simultáneos como no simultáneos se emplean en mi contexto como docente, pero dado que soy docente de secundaria y de universidad y un estudioso de la política educativa colombiana, creo que estos “20 modelos “, más que modelos educativos, son estrategias de enseñanza y aprendizaje o para ser más condescendiente modelos pedagógicos, que dada la práctica docente no solo de Colombia, se implementan de manera combinada, integrada y/o secuencial en los procesos de enseñanza de las instituciones educativas. Así pues las cosas “hare la siguiente puntualización como ejercicio académico: Colegio (Institución Educativa Nuestra Señora de Guadalupe): ❖ Enseñanza Frontal o Tradicional ❖ Asignación de Trabajos ❖ Curso Académico ❖ Lugar Individual de Aprendizaje ❖ Proyecto Educativo ❖ Taller Educativo Universidad (Universidad Tecnológica de Pereira): Ingeniería Industrial ❖ Enseñanza Frontal o Tradicional ❖ Curso Académico ❖ Educación Tutorial ❖ Exploración de Campo ❖ Lugar Individual de Aprendizaje ❖ Práctica Especializada ❖ Simulación
- 15. Página15 País (Colombia): ❖ Enseñanza Frontal o Tradicional ❖ Asignación de Trabajos ❖ Coloquio en Pequeños Grupos ❖ Congreso Educativo ❖ Curso Académico ❖ Diálogo Educativo de Tipo Socrático ❖ Disputa, Confrontación o Debate ❖ Educación Tutorial ❖ Exhibiciones Educativas ❖ Exploración de Campo ❖ Gabinete de Aprendizaje ❖ Instrucción a Distancia ❖ Instrucción Programada ❖ Lugar Individual de Aprendizaje ❖ Método de Casos ❖ Práctica Especializada ❖ Proyecto Educativo ❖ Red de Educación ❖ Simulación ❖ Taller Educativo
- 16. Página16 Referencias 1. Cooper, C. L. y J.L., Mangham, 1971. T-groups. A Survey of Research, London, (Wiley). Este libro contiene puntos de vistas actuales sobre la teórica y práctica de las experiencias grupales. Describe numerosas experiencias. 2. Crowley, Paul M., 1989. “Ask the expert: A Group Teaching Tool,” en: The Journal for Specialists in Group Work, Vol. 14, N° 3. Este volumen presenta la “encuesta a expertos” como variante del coloquio en un grupo pequeño. 3. Eitington, J. E., 1989. “The Winning Trainer,” en: Building Blocks of Human Potential, Houston/Texas (Gulf Publishing Company), 2, pp 496. Este manual presenta numerosas preguntas para coloquios de pequeños grupos (ver capítulos 1-4). 4. Davis, L. N., 1979. Planning, Conducting & Evaluating Workshops, Austin, Texas (Learning Concepts, Inc. ), 7th printing, pp 310. Describe la planificación, realización y evaluación de seminario-talleres, en el ámbito de la formación de adultos. 5. Schiefelbein, E., Wolff, L., y P. Schiefelbein, 2000. El Costo-efectividad de la política de educación primaria en América Latina, XII Seminario Regional de Política Fiscal, CEPAL, Santiago. 6. Renfrow, D. e Impara, J. C., 1989, “Making Academic Presentations Effectively,” en: Educational Researcher, March, pp 20-21. 7. Bell, E. P., 1982, “Debating Controversial Issues,” en: The History Teacher Vol. 15, No. 2, pp. 207-223. Técnicas y sugerencias para la preparación y realización de debates con los alumnos.