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“2008- Año de la Enseñanza de las Ciencias”

Ministerio de Educación
Consejo Federal de Educación

DOCUMENTO PRELIMINAR PARA LA
DISCUSIÓN SOBRE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN ARGENTINA

Borrador para el debate

Octubre, 2008

1



PALABRAS INICIALES DEL MINISTRO DE EDUCACION

El Documento preliminar para la discusión sobre la educación secundaria en la Argentina es
fruto del trabajo de las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales, integradas en el Consejo
Federal de Educación. Para su elaboración se contó, además, con el aporte de especialistas de reconocida
trayectoria nacional y de las consultas a diferentes actores de la comunidad educativa. El Documento
postula, a partir de un diagnóstico integral de la escuela secundaria y de sus principales problemáticas, las
posibles líneas de acción destinadas a garantizar una educación de calidad y de alcance universal.
La escuela secundaria constituye uno de los ejes centrales de la actual agenda educativa. La Ley
de Educación Nacional declaró la obligatoriedad de este nivel, lo cual tiene consecuencias muy profundas
sobre los diseños curriculares, la organización institucional, los criterios pedagógicos, las normas de
convivencia, los sistemas de evaluación y el desempeño docente. La obligatoriedad de la escuela
secundaria implica un enorme desafío tanto para el Estado nacional y las administraciones
jurisdiccionales como para la sociedad en su conjunto. Lograr la universalización de la escuela secundaria
es mucho más que un programa educativo. Es un componente fundamental del proceso de construcción
de una nación justa, solidaria e inclusiva.

La escuela secundaria ha sido objeto de múltiples reformas en las últimas décadas.
Paradójicamente, esas transformaciones acentuaron la rigidez del modelo tradicional e hicieron cada vez
más evidente la crisis de sentido y de identidad del nivel medio. La consecuencia más significativa de
todo este proceso fue la creciente disociación entre la oferta educativa y las necesidades y demandas
sociales, lo cual repercutió fuertemente en la calidad de los saberes.

Este fenómeno no tuvo lugar solamente en nuestro país. La literatura muestra que los diagnósticos
y debates acerca de la transformación de la escuela secundaria tienen gran similitud en diferentes partes
del mundo. En ese sentido, lo primero que debemos reconocer y aceptar es la enorme complejidad del
problema, para evitar caer en la tentación de suponer que podemos enfrentarlo con estrategias simples o
unidimensionales.

La obligatoriedad de la escuela secundaria plantea desafíos y responsabilidades a todos los actores
sociales: en primer lugar, obviamente, al Estado; pero también a las familias, a los docentes, a los
estudiantes y a la comunidad en su conjunto. Desde el momento que la sociedad ha definido por ley que
todos tienen que culminar con éxito el nivel secundario, tenemos la obligación de garantizar condiciones
para el acceso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes. En el escenario que plantea la Ley de
Educación Nacional, el fracaso y la exclusión educativa ya no son sólo responsabilidad del alumno, sino
fundamentalmente del Estado, del sistema educativo y del conjunto de la sociedad.

Una sociedad que declara obligatoria la escuela secundaria requiere niveles de equidad social y de
distribución de la riqueza que permitan a las familias mantener a sus hijos en la escuela, sin tener que
enviarlos a trabajar o hacerles abandonar prematuramente su escolaridad obligatoria. Por ello, es
indudable que la escuela no puede afrontar ni resolver por sí sola las problemáticas que atraviesan el nivel
secundario, ni hacer frente a los desafíos que nos impone la obligatoriedad. Alcanzar la universalización
de la cobertura de la escuela secundaria supone una economía en crecimiento, competitividad genuina
2



basada en la incorporación de progreso técnico en la producción, empleos decentes, salarios dignos,
democracia y ciudadanía reflexiva.

Por otra parte, la obligatoriedad modifica las múltiples dimensiones de la actividad educativa: la
organización de las instituciones, los contenidos curriculares, los métodos de evaluación, los métodos de
enseñanza, los regímenes de convivencia y de disciplina en el interior de la escuela.

La articulación entre educación y sociedad asume, en este contexto, formas diferentes a las del
pasado. La universalización no puede ser asimilada a la idea de homogeneización. El reto es interpretar
las condiciones de las cuales partimos y diseñar un modelo institucional de escuela secundaria que atienda
la diversidad e intereses de nuestro alumnado, con propuestas educativas que se abran a múltiples
alternativas de formación, que atiendan la multiplicidad de motivaciones, expectativas y proyectos de
cada uno de nuestros adolescentes y jóvenes.

El reconocimiento de la diversidad, sin embargo, está asociado a la necesidad de fortalecer los
contenidos comunes. Los saberes distribuidos por un nivel educativo obligatorio son saberes básicos
necesarios para el desempeño en los diferentes ámbitos de la sociedad y del desarrollo personal: el
trabajo, la familia, la ciudadanía política, la construcción de la identidad, el cuidado del cuerpo y de la
salud, etc. En este sentido, los contenidos curriculares de la enseñanza secundaria deben tener carácter
integral (no enciclopédico), al servicio de un objetivo central: la orientación. Al final de la escuela
secundaria, el estudiante debe estar en condiciones de conocerse a si mismo, conocer la sociedad y definir
su proyecto de vida.

Universalizar el nivel secundario implica, asimismo, implementar acciones para jerarquizar la
formación y condiciones de trabajo de los docentes, de forma tal que se promueva el trabajo en equipo, el
compromiso institucional y un desempeño profesional basado en la convicción de que todos los
estudiantes deben lograr niveles satisfactorios de aprendizaje.

Es sabido que existe una fuerte correspondencia entre las expectativas que los adultos tienen
respecto de los adolescentes, las condiciones de enseñanza de los docentes y los resultados de los
aprendizajes. Recuperar la confianza, estimular y recrear el interés de los alumnos, establecer límites,
acordar y aplicar sanciones cuando estos límites no son respetados, son componentes fundamentales de
una estrategia destinada a garantizar inclusión y calidad. La transformación de la escuela secundaria es,
en última instancia, una transformación cultural.

En una época donde la inmediatez en la satisfacción de las necesidades y los requerimientos del
consumo parecen ser las variables que rigen la vida cotidiana, recrear el sentido y la importancia de la
educación es tarea que compete a toda la sociedad. Las acciones que suponen la enseñanza y el estudio
requieren de una fuerte valoración social en tanto implican dedicación, empeño y perseverancia para
construir futuro. La recuperación de estos valores es responsabilidad de los gobernantes pero también de
la sociedad en su conjunto.

Una sociedad que asume el compromiso por el destino de las futuras generaciones debe ser capaz
de diseñar un sistema educativo que incluya a todos y todas, que garantice iguales condiciones de calidad
en la enseñanza y en los aprendizajes, que atienda y valore la diversidad. La educación anticipa el futuro

3



y si queremos construir una sociedad justa, debemos trabajar para disponer hoy de una escuela justa. El
compromiso con la escuela secundaria requiere, entonces, de voluntad política y acciones del Estado, pero
también de la tarea cotidiana y permanente de la sociedad en su conjunto en pos de jerarquizar el valor de
la educación como premisa de futuro.

Con esta perspectiva, convocamos a un debate nacional amplio y responsable. El propósito de este
debate es poner en valor el sentido y la función de la escuela secundaria. El programa para alcanzar la
meta de una educación secundaria obligatoria con iguales niveles de calidad para todos y todas supone
una tarea compleja que requiere definir prioridades, precisar estrategias y concertar compromisos
conjuntos. Aspiramos a que participen de este debate todos los actores sociales, tanto los de la comunidad
educativa –docentes, estudiantes, padres y madres - como la ciudadanía en general. Para ello serán
convocados los Consejos Consultivos del Consejo Federal de Educación, las organizaciones sociales, los
centros académicos, los medios de comunicación y todos aquellos que quieran expresar sus opiniones,
demandas y necesidades.

Sabemos que el camino a recorrer no será fácil. Sin embargo y a pesar de todas las incertidumbres
que el futuro nos puede deparar, tenemos la convicción de que no existen destinos preestablecidos si
existe una fuerte voluntad política y un trabajo sostenido para alcanzar los fines propuestos. Y también
poseemos una certeza: en la concreción de un proyecto de país justo, libre y solidario la educación tiene
un papel determinante.

Juan Carlos Tedesco
Ministro de Educación

4



DOCUMENTO PRELIMINAR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ARGENTINA

Borrador para el debate. Octubre, 2008

INDICE

(Los números entre paréntesis refieren a los parágrafos)

I. INTRODUCCIÓN

•Objetivos y alcances del documento (1 y 2).
•Contextualización de los procesos de cambio en la educación secundaria.(3 a 10)

II. DIAGNÓSTICO.
PANORAMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ARGENTINA (11)

•Cobertura. (12)
•Los jóvenes no escolarizados. (13)
•Inserción laboral de los jóvenes. (14 y 15)
•Evolución de la matrícula secundaria. (16 y 17)
•Repitencia. (18 y 19)
•Abandono. (20 y 21)
•Sobreedad. (22 y 23)
•Egreso. (24)
•Evaluación de la calidad. (25)
•Infraestructura educativa. (26 y 27)
•Los establecimientos y la heterogeneidad de las estructuras académicas. (28 y 29)
•Regímenes de evaluación. (30 y 31)
•Perfiles de los docentes del nivel secundario.(32 a 35)
•Condiciones laborales docentes. (36 a 39)

III. PRINCIPALES PROBLEMAS

5



•Exclusión y baja calidad del sistema. (40 a 44)
•Crisis de identidad de la escuela secundaria. (45 y 46)
•Modelo institucional selectivo. (47 y 48)
•Crisis de autoridad pedagógica. (49 y 50)
•Debilidad del Estado para influir en el sistema. (51 y 52)

IV. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA

A. LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA SECUNDARIA Y LA NECESIDAD DE
UNA REFORMULACIÓN CURRICULAR (53 a 56)

•Curriculo integrado (57 a 60)

B. DESARROLLO DE UN MODELO INSTITUCIONAL INCLUSIVO. (61)

•Ingreso de los alumnos. (62 y 63
•Tránsito de un nivel a otro. (64 y 65)
•Seguimiento de la trayectoria escolar. (66 y 67)
•Alternativas de acompañamiento. (68 a 71)
•Permanencia del alumno para el cursado. (72)
•Red intersectorial para el control del ausentismo. (73 y 74)
•Retención escolar y estrategias institucionales. (75)

C. CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA. (76 a 80)

•Condiciones para favorecer el desarrollo del trabajo docente. (81 y 82)
•Mayor permanencia del profesor en la institución. (83)
•Carrera horizontal. (84 a 86)
•Aprender a vivir juntos. (87 y 88)
•Disciplina y convivencia. (89 y 90)
•Sistemas de tipo restaurativo. (91)
•Experiencias escolares en torno a la problemática. (92 a 94)

D. FORTALECIMIENTO DE LA CAPACIDAD ESTATAL. (95 a 100)

•Planeamiento de la inversión. (101 y 102)
6



•Recuperación de la idea de sistema nacional y federal. (103 a 105)
•Gobierno educativo. (106 y 107)
•Concurso para directivos. (108)
•Capacitación para los equipos de conducción. (109)
•Responsabilidad por los resultados. (110)
•Un modelo de gestión a partir de la corresponsabilidad. (111 y 112)
•Participación de las familias. (113)
•Asociaciones de padres. Movimientos a favor de la escuela pública. (114 y 115)
•Programas destinados a mejorar las condiciones sociales del aprendizaje. (116)
•Legajo estudiantil. (117)
•Libros. (118)
•Becas: pertinencia y acceso. (119)
•Transporte. (120 y 121)
•Alimentación. (122)

7



DOCUMENTO PRELIMINAR PARA LA DISCUSIÓN SOBRE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ARGENTINA

I. INTRODUCCIÓN

• Objetivos y alcances del documento

1. Este documento de trabajo tiene como objetivo comenzar un debate en torno a propuestas para
la educación secundaria y acciones a seguir para concretarlas, en consonancia con los objetivos
planteados por la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206, la Ley de Financiamiento
Educativo y la Ley de Educación Técnico-Profesional. En tal sentido, se han incorporado datos
cuantitativos y cualitativos para contribuir a encuadrar los problemas del nivel y establecer
posibles líneas de acción para comenzar a superarlos. Las acciones propuestas deben ser
discutidas y analizadas por las jurisdicciones y demás miembros de la comunidad educativa, en
tanto implican decisiones políticas y recursos, capacidad operativa y técnica y cambios
institucionales y curriculares para poder concretarlas. Estas propuestas, por lo tanto, suponen
para su viabilidad un alto grado de análisis y consenso.

2. Sin desconocer los pasos que las jurisdicciones han comenzado a transitar, en consonancia con
las previsiones de las normas citadas y los acuerdos que el Consejo Federal (CF) ha arribado a
partir de su vigencia, se entiende que un proceso de cambio para la escuela secundaria debe
comenzar por definir objetivos y referencias nacionales, para luego, en función de ellos y de las
realidades jurisdiccionales, establecer metas, a corto, mediano y largo plazo. Con este
documento se inicia, pues, una agenda de discusión y de trabajo, con el propósito de comenzar a
trazar ese camino que debe llevar a la transformación de la escuela secundaria, alcanzando los
objetivos de obligatoriedad y calidad para todos que impone la Ley de Educación Nacional.

• Contextualización de los procesos de cambio en la educación secundaria

3. Las reformas en la escuela secundaria han sido una constante en las últimas décadas, tanto en
América Latina como en Europa. Algunos estudios1 que profundizan el análisis de estos
cambios en los países europeos entre 1993 y 1998 explican estas reformas, entre otros factores,
como respuestas a la crisis política generalizada en torno a la función social de este nivel
educativo.

4. Algo similar ha sucedido en América Latina, en donde la agenda de reformas desde la década
del ochenta tuvo especial impacto en la enseñanza secundaria. Sin abundar en el análisis sobre
sus causas la existencia de una agenda común supone una conciencia general de crisis en la
educación pensada para jóvenes y adolescentes, así como intentos parecidos de abordarla,
aunque no siempre con resultados deseables.

1
Azevedo, Joaquim.(1999) O ensino secundário na Europa nos anno noventa. Tesis doctoral. Universidad del Lisboa
8



5. En Argentina, la escolarización secundaria se incrementó a partir del advenimiento de la
democracia. Sin embargo, el proceso de descentralización de la gestión educativa a las
provincias y Ciudad de Buenos Aires profundizó las inequidades regionales y generó fuertes
tensiones. Al tiempo que debían implementarse los cambios que preveía la Ley Federal de
Educación, las jurisdicciones experimentaron un cambio de escala en sus respectivos sistemas
educativos jurisdiccionales, administración, financiamiento y organización de equipos técnicos.
La confluencia de transformaciones operadas en la década de los 90 constituye un punto de
inflexión en la calidad, igualdad y articulación del sistema educativo argentino.

6. Algunos académicos sostienen que en Argentina se planificó e impulsó una reforma que
requería fuertes consensos, una inversión sostenida en el tiempo y una importante capacidad
estratégica para “leer” los procesos históricos y ajustar esas acciones según esa lectura2. Según
su opinión, como producto de decisiones políticas asumidas, algunos de esos elementos no
estuvieron presentes. Una concurrencia de factores, a los que debe agregarse la crisis económica
y social que se profundiza en 2001, coadyuvaron a poner de manifiesto la necesidad de impulsar
importantes cambios en materia educativa, especialmente en la educación secundaria. Si bien la
aplicación de la Ley 24.195 marcó un aumento sostenido en la expansión de la matrícula, ésta no
tuvo su correlato en la calidad de los aprendizajes. La exclusión social replicó especialmente en
este nivel educativo.

7. El proceso que se inicia a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional, cuenta con un
fuerte respaldo social y político y con crecientes recursos, fruto de una serie de leyes aprobadas
desde 20033. Otro punto a favor es la experiencia histórica acumulada en materia de reforma
educativa. El análisis de las debilidades y fortalezas de la década de los noventa no puede ser
soslayado al momento de avanzar en torno a los acuerdos a arribar para la transformación de la
educación secundaria, según lo prevé la Ley 26.206.

8. Una de las metas más ambiciosas de la Ley de Educación Nacional es la extensión de la
obligatoriedad para el nivel secundario. La Ley 26.206 constituye un programa de acción y
legítimas demandas sociales en torno a condiciones para una educación de calidad para todos y
todas. Pero no es sólo un proyecto educativo; es un capítulo fundamental de una política de
Estado destinada a construir una sociedad justa, con una distribución del ingreso más equitativa,
entendiendo que la educación es una estrategia fundamental para lograr estos propósitos.
Alcanzar la obligatoriedad de la escuela secundaria constituye, entonces, un imperativo para el
Estado y es, a la vez, una responsabilidad para la sociedad en su conjunto y para los ciudadanos
en particular. Estado, sociedad y ciudadanos se deben obligar a generar las condiciones de
universalidad para que todas y todos los jóvenes puedan ingresar, permanecer y egresar de la
escuela secundaria. No obstante esta concurrencia de compromisos, es preciso enfatizar el rol
del Estado en su responsabilidad principal e indelegable, para asegurar el desarrollo de acciones
que ayuden a concretar los propósitos que prevé la ley de Educación Nacional en torno a la

2
Terigi, Flavia. Collected papers: sobre las decisiones en el gobierno de la educación. En: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela
(comps) Educar, ese acto político. Del estante. Serie Seminarios del Cem
3
Ley 26.075 de Financiamiento Educativo; Ley 26.058 de Educación Técnica profesional; Ley 25.864 de garantía de salario
docente y 180 días de clase; Ley 25.919 Fondo Nacional de Incentivo Docente
9



mejora de la educación argentina. Una empresa de objetivos tan amplios plantea un camino cuyo
recorrido supone diagnosticar problemas, definir procedimientos y estrategias, establecer metas
a corto, mediano y largo plazo a cumplirse desde un gran acuerdo nacional. Este documento
intenta abordar en forma general la problemática y constituye un punto de partida con el objeto
de que el desarrollo de esa transformación, cuyo punto de llegada es la universalidad, tenga sus
cimientos en el debate y en la decisión colectiva.

9. La obligatoriedad de la escuela secundaria y demás acciones previstas por la Ley de Educación
Nacional implica revisar su sentido formativo, en tanto es el nivel sobre el que se han generado
mayores críticas y, a la vez, mayores demandas de calidad. La LEN establece que la “Educación
Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios superiores”. A la vez fija entre sus propósitos brindar una formación
ética e integral; formar sujetos responsables, críticos, creativos, solidarios y respetuosos del
patrimonio cultural y ambiental; desarrollar y consolidar capacidades de estudio, aprendizaje e
investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, de iniciativa y responsabilidad;
desarrollar competencias lingüísticas, orales y escritas y capacidades para la comprensión y
utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes de las tecnologías de la información y la
comunicación; promover vínculos con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la
tecnología; promover la formación corporal y motriz de los adolescentes; desarrollar procesos
de orientación vocacional.4

10. De estas consideraciones surge, en relación a las funciones específicas establecidas por la LEN,
que el propósito fundamental de la Escuela Secundaria debe estar referido a su rol orientador.
Se trata en definitiva de que cada joven adquiera las herramientas para construir su proyecto de
vida. Es esa misión la que debe definir las decisiones curriculares. Es esa línea de pensamiento y
ese cometido los que justifican la necesidad de que el alumno tenga un currículo diverso que le
pueda permitir conocer e introducirse en las categorías fundamentales de los distintos campos de
la cultura.

II. DIAGNÓSTICO

PANORAMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ARGENTINA

11. Se presentan aquí algunos de los datos relevantes para lograr un diagnóstico general de la
educación secundaria en Argentina. Están relacionados con cobertura, matrícula, trayectoria
escolar de los alumnos, edificios, diversos tipos de establecimiento, infraestructura. Se destaca
un apartado referido a los perfiles y condiciones laborales de los docentes de enseñanza
secundaria. La mayoría de los datos están tomados de estudios específicos realizados por la

4
Ley 26.206 art.30
10



Dirección Nacional de Investigación y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE)5. Se
remite a los mismos para su profundización y mayor análisis.6

• COBERTURA

12. Los datos de los censos nacionales de población y vivienda dicen que desde mediados del siglo
veinte se incrementó sustantivamente la población escolarizada de jóvenes de 13 a 17 años de
edad. En términos absolutos, se pasó de 1.794.123 jóvenes en 1960 a 3.241.550 jóvenes en el
año 2001, pasando del 45,9% en 1960 al 85,2% en el 2001. La tasa neta de escolarización en el
nivel medio también creció considerablemente. En 1980 era de 42,2%, y de 59,3% en 1991 y
alcanza a 71,5% en el año 2001. El crecimiento de la tasa neta de escolarización fue
considerable en todas las jurisdicciones aunque aun existen importantes diferencias regionales.
Se registra sin embargo un bajo nivel de cobertura en el ámbito rural, en especial aquella
referida a la población de 15 a 17 años, que abarca solo al 56% del grupo etario, en contraste
con el ámbito urbano, cuya tasa de escolarización para este grupo asciende al 82%.

• Los jóvenes no escolarizados

13. A pesar de los avances realizados, los registros del Censo del año 2001 mostraban que, en todo
el país, 600.000 jóvenes entre 13 a 17 años no asistían a la educación formal (15,0% del grupo
poblacional). Y la proporción de jóvenes no escolarizados era ampliamente superior entre los
jóvenes de 16 y de 17 años de edad. En el primer caso, 150.000 jóvenes aproximadamente
(23.5%); y en el segundo 240.000 jóvenes (38.1%). Los números del INDEC provenientes de la
Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del segundo semestre del 2005 plantean que mientras
en el quintil más pobre de ingresos más del 30% de los jóvenes está desescolarizado, este
problema afecta sólo al del 3% del quintil más rico.

• Inserción laboral de los jóvenes

14. En la última década se observa un crecimiento de la asistencia al sistema educativo de los
jóvenes de 13 a 17 años. En el mismo grupo etáreo se advierte que disminuye la participación
de los activos y concomitantemente aumenta el porcentaje de inactivos. Esta situación se
explicaría por la menor participación de los desocupados, dado que el porcentaje de ocupados se
mantiene estable en los extremos del período considerado. Los datos de EPH 2006 consideran
que alcanza el 7.2 % el porcentaje de alumnos de entre 13 y 17 años con condición de
ocupados.

5
DINIECE (2007) La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
DINIECE (2008).“Panorama de la educación secundaria en el 2008. Elementos a tener en cuenta para la implementación de la
Ley de Educación Nacional.”
DINIECE (2006). Censo Nacional de Docentes 2004. Resultados definitivos.
DINIECE (2007). “El perfil de los docentes en la Argentina”. Año 2, nº 4.
6
La presentación de un panorama general sobre el estado de la educación secundaria no exime de
posibles debates en torno a la incidencia que las políticas educativas precedentes, junto con otros factores,
han tenido en la actual crisis de la educación secundaria.
11



15. Entre los jóvenes de 15-19 años que residen en zonas urbanas se advierte que casi las tres
cuartas partes estudia (la inmensa mayoría de ellos realiza solo esa actividad mientras que otros
la comparten con el trabajo y/o con la búsqueda de trabajo). El resto de los jóvenes del grupo
etáreo no estudia. Una parte trabaja, otros buscan trabajo y un 10% no trabaja, no busca trabajo
y abandonó sus estudios. Entre las mujeres el porcentaje en esta situación duplica al que se
observa entre los varones, posiblemente porque se encargan de las tareas domésticas en el hogar
o el cuidado de otros miembros de la familia. (Cuadro 1). Si bien el porcentaje de jóvenes que
estudian es mayor entre los no pobres que en los pobres, se destaca el hecho de que uno de cada
cinco jóvenes de 15-19 años no pobre no estudia. Entre los pobres está en tal situación casi un
tercio del grupo etáreo. (Cuadro 2)

Cuadro 1: Jóvenes de 15-19 años según condición de actividad y asistencia escolar.
EPH. 3er.trimestre 2006. Total Urbano Nacional
No trabajan,
Solo trabajan no buscan
Estudian y Buscan trabajo trabajo y
Estudian y y buscan abandonaron y abandonaron abandonaron
Solo estudian trabajan trabajo sus estudios sus estudios sus estudios Total

En absoluto, en miles
Total 2.085 194 92 371 182 329 3.253
Varones 985 98 53 271 87 116 1611
Mujeres 1.100 96 39 99 95 213 1642

En
porcentajes
Total 64.1 6.0 2.8 11.4 5.6 10.1 100.0
Varones 61.1 6.1 3.3 16.8 5.4 7.2 100.0
Mujeres 67.0 5.8 2.4 6.1 5.8 13.0 100.0
Fuente: Extraído de Trabajo Decente y Juventud. Argentina, OIT, Oficinal Regional para América Latina, Lima, 2007.

Cuadro 2: Jóvenes 15-19 años por pobreza según condición de actividad y asistencia escolar.
EPH, 3er.trimestre 2006. Total urbano nacional
No trabajan,
Estudian Solo trabajan Buscan no buscan
Estudian y y trabajo y trabajo y
Solo y buscan abandonaron abandonaron abandonaron
estudian trabajan trabajo sus estudios sus estudios sus estudios Total
En absolutos, en miles
Pobres 850 81 35 153 105 218 1442
No pobres 1.246 130 39 161 59 140 1775
En porcentajes
Pobres 58,9 5,6 2,4 10,6 7,3 15,1 100,0
No pobres 70,2 7,3 2,2 9,1 3,3 7,9 100,0
Fuente: Extraído de Trabajo Decente y Juventud. Argentina, OIT, Oficinal Regional para América Latina,
Lima, 2007

12



• Evolución de la matrícula secundaria

16. La tendencia expansiva de la matrícula de educación secundaria, que se reinició con el retorno a
la democracia, se mantuvo hasta el año 2002, momento que registró el mayor número de
estudiantes en la educación media desde sus inicios. A partir del período lectivo siguiente, año
2003, la matrícula de la secundaria común ha comenzado a disminuir lentamente. Este
fenómeno se verifica exclusivamente para el sector estatal. Cabe considerar que la situación de
cada jurisdicción es diferente y eso condiciona el ritmo de crecimiento. (Cuadro 3).

Cuadro 3: Evolución de la matrícula del nivel secundario común según tipo de gestión7.
Total país
Matrícula
Año Estatal Privada
Total
2000 2.736.947 1.980.371 756.576
2001 2.790.203 2.016.012 774.191
2002 2.794.495 2.018.056 776.439
2003 2.761.553 1.990.407 771.146
2004 2.744.803 1.958.996 785.807
2005 2.731.224 1.938.736 792.488
2006 2.725.318 1.928.694 796.624
Fuente: DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

17. Parte de la disminución de la matrícula de educación común puede explicarse por el traslado
que se viene registrando de alumnos desde la educación común a la educación de adultos. Al
comparar la evolución de los jóvenes que asisten al nivel medio entre los años 2002 y 2006 en
función del tipo de oferta –educación común o educación de adultos- puede verse que un poco
más del 70%, de la disminución de la matrícula de la educación común podría explicarse por el
incremento de jóvenes en la educación de adultos. (Cuadro 4).

Cuadro 4: Matricula de Polimodal/Medio Superior de educación común y de adultos. Total país

Tipo de oferta educativa 2002 2006 2006-2002
Alumnos 8º, 9º de EGB/ Polimodal/Medio Común 2.794.521 2.725.318 -69.203
Alumnos 8º, 9º de EGB/ Polimodal/Medio Adultos hasta 18 años 98.640 147.121 48.481
Total de alumnos del Nivel Medio (Común y Adultos) 2.893.161 2.872.439 -20.722
Fuente: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

• Repitencia

18. Sólo la mitad de los alumnos que ingresan al secundario con la edad teórica adecuada llegan al
último año de estudio en el tiempo correspondiente como consecuencia de la repitencia, la
7
Se ha mantenido para el período 2000-2006, la estructura de cinco años de nivel medio de enseñanza, prevaleciente hasta
1997, para mantener coherencia con el análisis histórico que se ha desarrollado.
13



sobreedad consecuente y los abandonos temporarios. Según el relevamiento anual de la
DINIECE (2007), la sobreedad en la escuela primaria era del 25% en el 2006 y registró un
aumento de 3 puntos con relación a 1997, por lo que se trata de un problema que se inicia en
este nivel y que se ha agravado en los últimos años. A pesar del aumento en la cobertura del
Nivel Inicial, se llega a casi un 10% de repitencia en el primer grado. En 7º año la repitencia
presenta un aumento en relación a décadas anteriores8 y asciende al 9,8%. En 8º año llega al
15,72%, al 12,21% en el 9º y al 12,15 en el 10º. El promedio de repitencia es del 10.7% en la
escuela secundaria. Son marcadas las brechas entre educación privada (el 4,4%) y pública (el
13,1%) en cuanto al comportamiento de este indicador.

19. Se observan menores valores en las tasas de repitencia del ámbito rural (9,1 %). Una posible
explicación consiste en que el problema principal en el ámbito rural es la baja cobertura en el
nivel medio, por lo cual, se da una suerte de selección, quienes pueden continuar sus estudios
secundarios están ya en una ventaja relativa pudiendo desarrollar una mejorar trayectoria
educativa. (Cuadro 5)

Cuadro 5: Tasa de repitencia por sector y ámbito
Total
Tasa de repitencia Año de estudio
(seis años
2005-2006
de estudio) 7º 8º 9º 10º 11º 12º
TOTAL 10,7 9,8 15,4 11,7 12,1 8,2 1,4
Estatal 13,1 11,7 18,3 14,2 14,7 10,4 1,8
Privado 4,4 3,6 6,5 4,9 6,0 3,8 0,5

Urbano 11,0 10,2 15,9 12,2 12,5 8,5 1,5
Rural 9,1 7,6 13,1 9,4 11,3 6,5 0,9
Fuente: Relevamientos Anuales 2005 y 2006. DiNIECE. MECyT. Datos provisorios.

• Abandono

20. Los indicadores muestran que un grupo de jóvenes llega a la secundaria con un historial de
fracaso escolar que los coloca en una situación de riesgo de abandono que se cristaliza en los
primeros años del secundario. En los últimos años el abandono en la secundaria ha tendido a
agravarse, especialmente en el 10° y en el último año de estudio. El 10° año de estudio implica
un cambio de nivel para aquellas provincias que mantienen una estructura de 6-3-3 y 9-3. Ello
muestra que la problemática de cambio de nivel o ciclo continúa siendo, como lo era
históricamente, un nudo crítico en las trayectorias de los estudiantes.

21. En el análisis de este indicador, también se ven amplias diferencias por sector. Hay que observar
que, en 7º año de estudio en el sector privado este indicador es negativo. Sin embargo, también
es considerable el abandono en el último año de estudio en el sector privado. En el ámbito rural
pueden notarse índices de abandono superiores a los del total país y a los del sector estatal en

8
Algunos explican el fenómeno por el paso del 7º a otro nivel y sus problemas de articulación.
14



general en los primeros años del secundario, que van menguando hacia el final del nivel y
terminan siendo menores que los correspondientes al sector estatal y al ámbito urbano. Es decir,
que los estudiantes que logran permanecer entre el 7º y el 9º año de estudio quedan incluidos en
proporciones más importantes. Se corrobora así la temprana selectividad del nivel también en el
ámbito rural. Dado que aún existen en el ámbito rural muchas escuelas que ofrecen hasta 7º año
de estudio, la alta tasa de abandono en ese año puede deberse, en parte, a la falta de oferta de
nivel secundario. (Cuadro 6).

Cuadro 6: Tasa de abandono interanual por sector y ámbito – 2005-2006
Tasa de Abandono Año de estudio
Interanual
2005-2006 7º 8º 9º 10º 11º 12º
TOTAL 3,5 11,7 13,5 19,7 13,5 26,5
Estatal 5,5 13,9 15,9 23,0 16,6 30,4
Privado -2,7 6,1 7,2 10,9 7,1 19,5

Urbano 1,7 11,6 13,2 18,7 12,7 27,1
Rural 23,9 13,8 13,4 17,5 11,1 20,9
Fuente: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Ministerio de Educación Ciencia y
Tecnología. Relevamiento Anual 2006 (datos provisorios). Los porcentajes incluyen datos estimados para los faltantes en todos
los años.

• Sobreedad

22. Los datos muestran que en el sector estatal y en el ámbito rural hay mayor sobreedad en los
primeros años de estudio que en los últimos. Esto implica que luego de repetir y/o abandonar
temporalmente y retornar al sistema unos años después, los estudiantes mayores a la edad
teórica correspondiente al año de estudio, terminan dejando el sistema definitivamente. También
en el sector privado se da una pérdida de estudiantes hacia el final de la trayectoria escolar, pero
en porcentajes menores a los que se registran en el sector estatal y en el ámbito rural. A pesar de
las diferencias cabe considerar que tanto la problemática de la sobreedad como de la repitencia y
del abandono interanual están presentes en el sector estatal como en el privado, con lo cual es
posible pensar que estos problemas son estructurales de este nivel educativo y no específicos del
sector estatal.

23. El análisis por año de estudio muestra diferencias importantes por ámbito. Mientras que en el
total país los nudos más críticos en las trayectorias del nivel medio son el 8°, el 10° y el 11° año
de estudio, años en que se registra una sobreedad más alta que la del año de estudio siguiente; en
el ámbito rural la sobreedad, mucho mayor que en el ámbito urbano, comienza un descenso
sostenido a partir del 8° año. Esto muestra que los estudiantes rurales son excluidos
crecientemente a partir de 8° año de estudio, por razones que quizá se explican en buena medida
por su temprana vinculación con el trabajo. Podría sostenerse que en el ámbito rural la
sobreedad comienza a afectar la persistencia en el sistema sostenidamente a partir del 8° año de
estudio mientras en el total país parecieran darse trayectorias más fluctuantes donde los
15



estudiantes mayores van y vienen del sistema en diferentes momentos aún cuando terminen
abandonando. (Cuadro 7)

Cuadro 7 Porcentaje de alumnos con sobreedad por sector y ámbito - 2006
Porcentaje de Año de estudio
Sobreedad
2006 7º 8º 9º 10º 11º 12º
TOTAL 32,8 38,9 36,1 38,2 34,8 27,7
Estatal 38,9 45,8 43,3 45,7 42,9 35,1
Privado 13,0 17,6 17,3 20,4 18,7 15,0

Urbano 31,6 38,2 35,6 38,1 34,7 27,4
Rural 43,6 45,9 42,1 39,4 36,3 32,8
Fuente: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Ministerio de Educación.
Relevamiento Anual 2006 (datos provisorios). Los porcentajes incluyen datos estimados para los faltantes en todos los años.

• Egreso

24. Las estadísticas señalan un 52% de jóvenes de 20 a 29 años que no cuenta con el certificado de
escuela secundaria y que a pesar de la escolarización creciente que desarrollaron las provincias
en la década del 90, no existen diferencias significativas en el egreso entre los grupos de 25 a 29
años y los que tienen 20 a 24. Incluso prevalece una importante cantidad de alumnos que
termina de cursar sus estudios secundarios pero que no puede obtener su título.

• Evaluación de la calidad

25. En los operativos nacionales de evaluación de la calidad administrados en el país en la última
década, se advierte la persistencia de problemas en el rendimiento de los alumnos de las escuelas
secundarias. En las pruebas de Lengua y Matemática correspondientes al último año, el
rendimiento oscila entre el 58 y el 64%. Además, se advierte que en las últimas mediciones
hubo una ligera caída en el rendimiento. En Lengua el porcentaje de alumnos con rendimiento
alto es mayor que en Matemática. (Cuadro 8).

Cuadro 8 Porcentaje por nivel de desempeño de los estudiantes según año de estudio - Total País - ONE 2005

16



Lengua Matemática
Año de estudio
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Noveno año de EGB/2 ó 3 de Secundaria 53,6 24,2 22,3 54,8 33,0 12,2
Finalización de Secundaria 38,4 38,2 23,4 51,8 35,8 12,5

Fuente Ministerio de Educación - DINIECE

No obstante, en ambos casos se verifica una relación directa entre el nivel de escolaridad del
padre/tutor y el rendimiento escolar de sus hijos: a mayor nivel educativo del padre/tutor, mayor
rendimiento del alumno. (Cuadro 9). También se advierte que, tanto en Lengua como en Matemática
el rendimiento escolar es mayor en las escuelas con menor vulnerabilidad social.
Cuadro 9

Porcentaje de alumnos de Finalización Secundaria por Nivel de Desempeño en
Lengua según Nivel Educativo del padre o tutor

100%
10,4 14,7
90% 22,5 25,3
80% 39,5 39,5
70% 34,1
38,9
60% 41,7 39,7
50%
40% 39,2 36,6
30% 55,6
20% 46,4
35,8 35,0
10% 21,3 23,9
0%
Primario Primario Secundario Secundario Universitario o Universitario o
incompleto completo incompleto completo terciario terciario
incompleto completo

1-Bajo 2-Medio 3-Alto

17



Porcentaje de alumnos de Finalización de secundaria por Nivel de Desempeño en
Matemática según Nivel Educativo del padre o tutor

100% 3,9 7,8 11,2 13,6
90% 22,3 24,2
80% 27,8
31,2
70% 39,3 39,9
60% 42,8 41,8
50%
40%
68,3 61,0
30%
49,5 46,5
20% 34,9 34,0
10%
0%
Primario Primario Secundario Secundario Universitario o Universitario o
incompleto completo incompleto completo terciario terciario
incompleto completo


Porcentaje de alumnos de Finalización de Secundaria por
Nivel de Desempeño en Matemática según Vulnerabilidad
Escolar
100% 4,4
15,1
80% 27,4

39,5
60%

40%
68,2

20% 45,4

0%
No vulnerable Vulnerable


18



Porcentaje de alumnos de Finalización de Secundaria
por Nivel de Desempeño en Lengua según
Vulnerabilidad Escolar
100%
12,0
90%
27,0
80%
70% 33,5

60%
39,9
50%
40%
30%
54,5
20%
33,1
10%
0%
No vulnerable Vulnerable


• Infraestructura educativa

26. El Ministerio de Educación ha estimado que en los próximos años se requerirá la construcción
de más de 1.000 escuelas secundarias ya que se ha proyectado la necesidad de alrededor de
16.000 aulas nuevas para crear 500.000 nuevos cupos y así reinsertar en el sistema educativo a
los jóvenes que no están escolarizados e incrementar la permanencia hasta finalizar los estudios.

27. Al mismo tiempo existe una inversión sostenida en infraestructura en TICs y bibliotecas que ha
llegado a la mayoría de las escuelas secundarias comunes de gestión estatal, en especial aquellas
situadas en zonas con mayor porcentaje de NBI, las que pueden contar hoy con laboratorios
informáticos y bibliotecas actualizadas. Las escuelas técnicas, desde la Ley de Educación
Técnico Profesional, cuentan con una inversión sostenida tanto por los proyectos presentados
por ellas como por los programas centralizados del Instituto Nacional de Educación
Tecnológica.

• Los establecimientos y la heterogeneidad de las estructuras académicas

28. Del total de 28.236 establecimientos relevados al 2006, se observa una considerable variedad de
organizaciones institucionales a tener en cuenta en este proceso de transición en la aplicación de
la LEN. De los 22.530 establecimientos de gestión estatal, 2.150 son de EGB3, 6324 de EGB
completa, 644 de Primario EGB completa, 361 de Media, 116 de Media EGB; 702 de Medio
Polimodal, 1554 de polimodal EGB 3.

29. La heterogeneidad en la estructura académica y de planes y programas, constituye una de las
problemáticas que hoy los gobiernos escolares están abordando, dado que se encontraban

19



estructuras diferentes tanto entre jurisdicciones como al interior de las mismas. En la actualidad
hay jurisdicciones con estructuras únicas de educación secundaria de 6 años, y otras de 5 años.

• Regímenes de evaluación.

30. La fragmentación sufrida por la escuela secundaria tiene una de sus expresiones más claras en la
diversidad de los regímenes de promoción y evaluación que coexisten en el territorio nacional y
en algunos casos, al interior de cada provincia. Esta situación genera dificultades en un país
cuya movilidad territorial sigue siendo una característica propia de la economía y extensión
geográfica. Si se tiene en cuenta que muchas de las familias que se trasladan viven situaciones
de vulnerabilidad, la problemática respecto de las diferencias en los sistemas de evaluación no
hace más que profundizar la fragilidad de esas condiciones.

31. Las diferencias en los criterios de promoción y evaluación dentro de nuestro país tienen
diferentes aspectos: en cuanto a la periodización, en cuanto al sistema cualitativo o numérico,
dentro del sistema cualitativo en cuanto a la ponderación, dentro del sistema numérico en cuanto
a la escala. De ese modo, hay provincias cuya periodización es bimestral, en otros casos es
trimestral y en otras, cuatrimestral. Al mismo tiempo en algunas jurisdicciones los alumnos
aprueban con 6, en otras con 7 y en otras con escalas cualitativas que pueden contener 3, 4, 5 o
más categorías (bueno, muy bueno, etc.). Hay provincias en las que no se utiliza el promedio y
otras en las que los alumnos aprueban según un promedio de notas.

• Perfiles de los docentes del nivel secundario.

32. Según el Censo Nacional de Docentes realizado en 20049 y que incluye tanto a la gestión
estatal como a la privada, en nuestro país fueron 168.997 profesores los que declararon dictar
clases en unidades educativas de nivel secundario y tienen en promedio 41.6 años de edad.

33. Dos tercios de los profesores que enseñan en el nivel medio son mujeres. En las escuelas
privadas el porcentaje de mujeres es mayor. La participación femenina en el plantel de
profesores de las escuelas de cada sector de gestión es similar a la que se observaba en 1994.
Asimismo, entre los profesores de mayor edad hay una participación masculina algo mayor que
entre los jóvenes, mientras que el 65.6% de los que tienen menos de 40 años son mujeres, entre
los que tienen 55 o más años la participación femenina no alcanza el 60%. Entre ambos censos
nacionales docentes hubo un notable incremento del porcentaje de profesores con estudios
superiores completos. Se pasó de un 73.2% con estudios superiores completos en el comienzo
del período considerado, a un 91.2% en el 2004 (Cuadro 10).

9
DINIECE (2006). Censo Nacional de Docentes 2004. Resultados definitivos.
20



CUADRO 10 - Porcentaje de profesores de nivel medio con estudios superiores completos
según jurisdicción y sector de gestión
Sector de gestión
Jurisdicción
Total Estatal Privado
Total País 91,2 90,5 93,7
Buenos Aires 92,0 91,4 93,8
Catamarca 92,2 92,6 92,0
Chaco 86,7 87,4 84,3
Chubut 81,6 82,2 79,8
Ciudad de Buenos Aires 90,1 86,6 93,9
Córdoba 95,8 96,4 95,7
Corrientes 89,8 89,7 91,7
Entre Ríos 92,5 92,3 94,8
Formosa 93,5 93,2 97,7
Jujuy 89,8 89,4 94,3
La Pampa 88,6 89,8 87,1
La Rioja 92,3 91,9 95,4
Mendoza 91,4 91,8 91,8
Misiones 91,1 92,2 90,8
Neuquén 82,5 81,4 88,9
Río Negro 82,3 82,1 86,1
Salta 87,6 86,8 92,4
San Juan 88,1 86,9 94,0
San Luis 93,5 93,3 94,8
Santa Cruz 79,8 78,5 87,5
Santa Fe 93,3 92,6 95,2
Santiago del Estero 90,5 90,0 93,5
Tierra del Fuego 93,3 93,2 93,3
Tucumán 91,8 89,7 96,0
Fuente: Censo Nacional de Docentes 2004
Nota. Se han descontado los casos sin información

34. La información relevada permite observar que ocho de cada diez profesores de nivel medio tiene
formación específica para enseñar. El porcentaje es mayor entre los que tienen mayor
antigüedad. Hasta los 20 años de antigüedad se advierte que la mayoría de los que tienen
formación pedagógica son profesores egresados de institutos superiores. Entre los de 21 años o
más de antigüedad, cuatro de cada diez tienen varios títulos en los que al menos uno tiene
formación pedagógica, lo que podría estar evidenciando que entre los de mayor antigüedad hay
un porcentaje que se ha formado como docente en las escuelas secundarias normales
tradicionales y después ha obtenido otro tipo de título (docente o no). Si bien la mayor parte del
plantel docente que dicta clases en el nivel medio y tiene estudios superiores completos se formó
en instituciones no universitarias, se destaca que el 43,3% tiene un título universitario (profesor
y/o profesional). Entre los que enseñan en escuelas del sector privado el porcentaje de
universitarios es algo mayor (Cuadro 11). Es en esta variable donde las diferencias entre
jurisdicciones son más notables. Mientras que en Jujuy solo algo más de una cuarta parte del
plantel de profesores ha egresado de instituciones universitarias, en San Luis, La Pampa y San
Juan este porcentaje llega al 67%.

21



CUADRO 11 - Porcentaje de profesores con estudios superiores completos
que tienen estudios universitarios (ordenadas en forma creciente)
Jurisdicción % Universitarios
Jujuy 25,6
Entre Ríos 26,7
Santiago del Estero 29,0
Corrientes 33,0
La Rioja 34,2
Chaco 35,7
Formosa 37,4
Buenos Aires 38,7
Misiones 39,0
Santa Fe 39,7
Ciudad de Buenos Aires 42,3
Total 43,3
Catamarca 43,3
Tierra del Fuego 47,6
Salta 48,6
Neuquén 50,3
Río Negro 50,3
Santa Cruz 50,8
Córdoba 50,8
Tucumán 54,5
Chubut 57,6
Mendoza 61,5
San Luis 66,7
La Pampa 67,0
San Juan 67,0

35. La asistencia a cursos de capacitación es otro indicador de la formación de los profesores. Siete
de cada diez asistieron a cursos de capacitación de 40 horas o más presenciales en los cinco años
anteriores al relevamiento. Las temáticas de capacitación más solicitadas son relaciones sociales
y humanas (manejo del conflicto, trabajo en equipo, liderazgo, etc.), estrategias de enseñanza,
didácticas especiales y nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Pero se
advierten algunas diferencias entre los de mayor y menor antigüedad. Se destaca que un tercio
de los docentes más noveles deseen capacitarse en estrategias de enseñanza y didácticas
especiales, situación que podría estar señalando la percepción de un déficit en su formación de
base. Por otra parte también el deseo de ser capacitado en manejo de conflictos y relaciones
humanas indicaría la necesidad de apoyo para manejar la realidad de las aulas de hoy.

22



• Condiciones laborales docentes

36. Dos tercios trabaja sólo en escuelas del sector de gestión estatal, un 30% en establecimientos
privados y un 6% en escuelas de ambos sectores de gestión. Esta distribución entre sectores es
casi idéntica a la que se observaba diez años antes. Al igual que lo ocurrido con el total del
plantel docente del país, entre los que trabajan en el nivel medio se observa que en la década
transcurrida entre los dos censos nacionales docentes (1994-2004) hubo una mayor “retención”
de los mismos y consecuentemente una menor participación de “nuevos docentes” (docentes
con hasta 5 años de antigüedad) en el plantel. Mientras que en 1994 el 34.8% de los docentes del
nivel medio tenía hasta 5 años de antigüedad, en el 2004 solo el 23%10 tenía tal situación.

37. Uno de los aspectos más significativos de toda relación laboral es su estabilidad. En el caso del
colectivo docente se advierte que dos tercios de los profesores de secundaria del país son
titulares en sus cargos. (Cuadro 12).

38. La mayoría de los profesores de secundaria trabaja en dos o más establecimientos. Siete de cada
diez trabajan en hasta dos escuelas y casi un 30% trabaja en tres o más. Esto influye sobre la
situación laboral del docente y también sobre la tarea que desempeña en tanto es esperable que
aquellos que tienen que trabajar en varias escuelas no tengan el tiempo suficiente para evaluar
con las autoridades y colegas de las escuelas el proceso de enseñanza aprendizaje, situaciones
particulares de los alumnos, etc. (Cuadro 13)

CUADRO 12 - Profesores de nivel medio por situación de revista según antigüedad docente
Situación de Revista
Antigüedad Titular Otras
Titular Interino Suplente Contratado Otra
y combinac. S/I Total
excl. excl. excl. excl. sit.excl.
otras (excluy.titular)
Hasta 5 años 20,8 21,9 29,8 2,7 0,5 11,4 11,8 1,2 100,0
6-20 años 45,3 14,7 8,4 0,7 0,3 23,7 5,3 1,5 100,0
21 años y más 63,3 5,9 2,5 0,3 0,2 24,3 1,6 1,9 100,0
Total (*) 44,0 14,7 12,3 1,1 0,4 20,1 5,8 1,7 100,0
(*)Excluyendo a los que no tenían información respecto a antigüedad. Fuente: Censo Nacional de Docentes 2004

10
Estos datos se refieren al total de los docentes del nivel, incluyendo a los que están frente a alumnos, los de apoyo a la
enseñanza y el personal directivo.
23



CUADRO 13 - Profesores de nivel medio por cantidad de establecimientos en los que trabajan según
jurisdicción
Cantidad de establecimientos educativos
Jurisdicción
Uno Dos Tres Más de tres
Catamarca 31,3 31,8 19,0 17,9
La Pampa 32,2 30,2 18,0 19,7
Buenos Aires 33,2 25,7 18,5 22,6
Tierra del Fuego 34,3 29,4 22,6 13,6
Mendoza 35,1 27,7 19,1 18,1
Salta 36,8 28,5 19,5 15,2
Jujuy 38,4 31,7 18,4 11,5
Santa Cruz 38,9 35,1 17,5 8,4
San Juan 39,1 26,5 18,0 16,4
Río Negro 40,1 30,5 17,8 11,6
Entre Ríos 40,4 29,0 18,1 12,5
Santiago del Estero 40,5 30,8 17,8 10,9
Total País 43,0 28,1 15,8 13,1
La Rioja 44,1 30,8 15,4 9,7
Chubut 44,7 30,9 16,5 7,8
Misiones 46,2 29,7 15,7 8,4
Tucumán 47,0 29,7 14,9 8,4
Formosa 48,9 32,2 15,4 3,5
Neuquén 49,3 30,1 14,0 6,6
Santa Fe 50,2 28,9 14,3 6,6
Corrientes 50,6 32,8 12,7 3,8
Ciudad de Buenos Aires 53,5 25,8 12,8 7,9
Córdoba 54,5 30,9 11,1 3,5
Chaco 58,2 29,9 8,9 3,0
San Luis 64,9 26,8 6,4 1,8
(*) Los docentes que trabajan en más de un establecimiento pueden hacerlo en el mismo o distinto nivel educativo,
tipo de educación y/o sector de gestión

39. En los últimos años, se incrementó en forma considerable la carga laboral promedio de los
profesores del nivel medio y en la actualidad cerca de un tercio trabaja más de 36 horas.
(Cuadro 14) La mayor carga laboral de los profesores corrobora la hipótesis del menor
reclutamiento de nuevos docentes en el período por acumulación de horas por parte de los que
ya estaban trabajando. El incremento en la carga laboral de los profesores permite inferir que el
docente promedio atiende mayor número de cursos que antes, lo cual también implica mayores
dificultades para el seguimiento de los alumnos, etc. Casi el 90% de los profesores de
secundario trabaja con exclusividad en la docencia. El resto, alterna este trabajo con otros de
índole no docente. Esta situación es similar a la que se observaba en 1994 respecto a la totalidad
del colectivo docente.

24



CUADRO 14 - Porcentaje de profesores de nivel medio que tienen hasta 36 horas semanales de carga
horaria (*)

% que trabaja hasta
Jurisdicción
36 hs. semanales

Formosa 52,4
Tierra del Fuego 55,5
Salta 56,2
Corrientes 58,2
Misiones 59,1
Santa Fe 59,5
Santiago del Estero 60,2
Tucumán 62,0
San Luis 62,6
Chubut 62,8
Buenos Aires 62,9
Entre Ríos 64,3
Ciudad de Buenos Aires 64,8
Total 66,2
La Rioja 66,6
Catamarca 66,6
Mendoza 69,4
Neuquén 69,5
San Juan 69,9
Río Negro 72,0
La Pampa 76,3
Jujuy 76,9
Santa Cruz 78,0
Córdoba 78,1
Chaco 79,4
(*)Se trata de la carga horaria que los profesores acumulan en uno o varios establecimientos, niveles educativos y/
o funciones.

25



III. PRINCIPALES PROBLEMAS

•Exclusión y baja calidad del sistema

40. Algunas de las cifras presentadas en el diagnóstico constituyen una problemática educativa que
entraña una fuerte exclusión social. El problema de la exclusión en sus cifras más duras presenta
dimensiones diversas: por un lado la de los jóvenes no escolarizados, tanto los pertenecientes a
las zonas rurales como urbanas y por otro lado, la realidad de los jóvenes cuya trayectoria
escolar marcada por el fracaso culmina en altos niveles de deserción. Este problema de
exclusión supone plantearse algunos desafíos estructurales. Hay que tener en cuenta que la
obligatoriedad, tal como la plantea la LEN, tiene pocos antecedentes en otros países y por tanto
demanda nuevos senderos estratégicos a construir y recorrer.

41. Como se enunció precedentemente, la obligatoriedad representa un cambio respecto al modelo
institucional selectivo propio de su mandato original. Esto significa que determinadas
exclusiones que eran datos “naturales” en el sistema, deben ser hoy puestas en cuestión. Ser
trata de “desnaturalizar” la exclusión, lo que entraña un proceso complejo y sostenido en el
tiempo

42. Al mismo tiempo hablar de obligatoriedad supone la responsabilidad del Estado de generar
condiciones integrales para que todos los jóvenes accedan, permanezcan y egresen de la escuela
secundaria con aprendizajes de igual calidad. Una empresa de objetivos tan ambiciosos no puede
limitarse a la acción de la escuela. Cuando se habla del Estado se está haciendo referencia a sus
distintos estamentos: nacionales, provinciales y municipales, comprometido con un objetivo
superior y que tiene a la escuela como su herramienta fundamental para promover la inclusión
educativa. Pero es también una obligación para la sociedad en su conjunto, para los padres en
particular y para los propios sujetos que deben ver plasmados en esta tarea de escolarización, un
derecho y una oportunidad.

43. Se habla de baja calidad del sistema porque el desafío es no sólo universalizar la escolarización
sino universalizar logros en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Procurar metas
altas para todos los alumnos/as implica una finalidad política que parte de la base de que la
justicia social significa la distribución equitativa de todos los bienes (en este caso el
conocimiento) y por ello el sistema educativo se orienta a ese objetivo superior.

44. Tanto si se considera la calidad como los efectos positivamente valorados por nuestra sociedad
respecto del proceso de formación que llevan a cabo nuestros alumnos como si se toma una
definición de calidad en relación con el rendimiento académico, algunos datos presentados en
el diagnóstico son contundentes en relación a la deficiencia, más aún si los ponemos en contexto
internacional.

26



• Crisis de identidad de la escuela secundaria

45. Tanto cuando se habla de una enseñanza elitista de matriz académica propia del mandato
original de la escuela secundaria como cuando se habla de una función terminal más relacionada
con el mundo del trabajo, en la actualidad, puede advertirse una escuela secundaria atravesada
por tensiones que devienen de demandas y necesidades sociales y culturales heterogéneas que
no le son propias según las lógicas de su matriz fundacional. Se puede afirmar que la escuela
secundaria está atravesada por dos tradiciones11 y estas dos culturas de la enseñanza secundaria
distan de haberse acrisolado en un modelo que concite el consenso social y curricular necesario
para orientar una práctica coherente. Algo similar ocurre con sus normativas, tomadas muchas
veces de la escuela primaria o de los estudios superiores, sin que se afirme una identidad y una
racionalidad propia que le dé sentido. Esta falta de identidad termina influyendo en una oferta
poco pertinente o atractiva para los sujetos a los que está destinada.

46. Se podría coincidir con algunos autores12 en que la identidad de la secundaria se debate todavía
hoy entre ser un nivel de formación básica o uno que proporcione conocimiento tanto para la
continuidad de estudios superiores como para el acceso al mundo del trabajo, que arrastra
tradiciones curriculares que se confrontan con la intencionalidad de darle un nuevo enfoque y
finalidad y que no logra aún marcar un perfil propio. Sigue siendo un espacio que, a tono con su
historia, se asume como un lugar para la formación propedéutica y terminal y aún ambos
aspectos los cubre en forma deficiente.

• Modelo institucional selectivo

47. El mandato fundacional de la escuela secundaria y por tanto su origen en Argentina, estuvo
signado por la necesidad de formación de las elites políticas y burocráticas, así como la de
docentes y profesores. Esta función selectiva, que se amplió con la preparación para el mundo
del trabajo, se constituyó también en parte del atractivo que este nivel tuvo para vastos sectores
sociales en un esquema de movilidad social ascendente como el que distinguió a la Argentina
durante varias décadas. Si bien el siglo XX se caracteriza por una creciente expansión de nuestra
escuela media, su función selectiva fue determinando a su vez la normativa de estos
establecimientos y parte del corazón mismo de su cultura institucional.

48. Tal como se señaló en apartados precedentes, la expansión de la matrícula de la educación
secundaria puso en crisis no sólo el sentido de ciertas prácticas institucionales clásicas, sino la
propia racionalidad del nivel. El desacople entre la selectividad original y una realidad escolar
atravesada por la heterogeneidad y la masividad generaron progresivas tensiones en su interior.
La LEN, al hablar de la obligatoriedad de la escuela secundaria y al proclamar la titularidad de
este derecho, pone el foco en esta crisis de sentido ya existente. Podría decirse que una de las
líneas de acción más sustantivas de esta propuesta consiste en la necesidad de cambiar el
paradigma selectivo del modelo institucional hacia un modelo inclusivo.
• Crisis de autoridad pedagógica
11
Gimeno Sacristán, José. La transición a la escuela secundaria.(1996) Madrid, Morata.
12
Sandoval Flores, Etelevina. La trama de la escuela secundaria. Institución, relaciones, saberes (2000) Méjico, Universidad
Pedagógica Nacional.
27



49. Al hablar de democratización de la vida escolar es imprescindible tener en cuenta que no puede
existir relación pedagógica sin autoridad y que en las actuales circunstancias, los viejos criterios
de autoridad “asignada” también están en crisis. En los orígenes de los sistemas educativos
modernos, la autoridad del maestro tenía más relación con un “efecto” institucional que con un
mérito personal. Algunos sociólogos señalan que la crisis de las instituciones (entre ellas la
escuela) junto con una nueva concepción del niño y del joven como sujeto de derechos, hacen
que el docente se vea obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación
permanente y no como una propiedad inherente a su función 13. Por ello, no se puede proponer la
reconstrucción de la autoridad pedagógica, sin plantear al mismo tiempo un cambio en el
modelo de institucionalidad escolar junto con el de una nueva profesionalidad de los docentes.

50. Se han planteado algunos de los problemas que arrastra la educación actual. La posibilidad de
lograr un modelo institucional inclusivo con calidad para todos, de construir autoridad
pedagógica, de generar capacidad estatal o de cimentar un perfil propio para la enseñanza
secundaria, no son empresas sencillas ni a lograr por unos pocos actores. Para revertir las
situaciones señaladas, es necesario proponer un debate de lineamientos nacionales en torno al
tema, que incluya acciones de corto, mediano y largo plazo, que involucre a los distintos
estamentos del Estado, a la sociedad en su conjunto, a las organizaciones sociales, a las
empresas, a los sindicatos, etc.

• Debilidad del Estado para influir en el sistema

51. Además de las cifras ya apuntadas, son muchos los investigadores que expresan que América
Latina estaría llegando a un techo en el proceso de escolarización acelerado que fue propio de la
década del 90 y que por lo tanto es necesario profundizar el ingenio y el esfuerzo de los Estados
y de la sociedad en su conjunto para llegar a los sectores que aún falta incorporar y que
pertenecen en muchos casos a los de la pobreza más dura 14. Este techo en la escolarización habla
de una especie de cuello de botella que es necesario ensanchar. Los planteos en torno a que la
educación se instaló en las áreas duras de las políticas sociales implican que las herramientas de
políticas que se mostraron muy eficientes al momento de iniciar los procesos de expansión de la
cobertura, o aquellas otras que llevaron a los sistemas educativos al nivel de logros que pueden
mostrar en la actualidad, pueden no ser hoy las adecuadas para avanzar hacia metas de
educación de calidad para todos. Por tanto, al reconocer la necesidad de pensar en nuevos
instrumentos y líneas de acción, es también necesario admitir la paradoja según la cual si no se
realiza una inversión importante de recursos, se están dilapidando recursos.

52. Se han dado aquí varias cifras que podrían dar muestras de que es necesario mejorar la
capacidad del Estado para generar condiciones que promueva la inclusión de todos y todas y que
asegure procesos de enseñanza y aprendizajes de calidad. Pero pueden advertirse diversas
situaciones que, aunque no son las predominantes, persisten en la realidad cotidiana de las
instituciones escolares y son una expresión cualitativa de la necesidad de generar una
apropiación social que requieren las acciones del Estado. En tal sentido, es necesario avanzar
13
Tenti, Emilio. “Viejas y nuevas formas de autoridad docente”. En: Todavía, abril de 2004.
14[2]
SITEAL (2007) Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina. OEI- UNESCO
28



hacia la capacidad estatal de imponer “finalidad”, en términos de una decisión colectiva de
lograr una escuela con inclusión y calidad para todas y todos.

IV. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA

A. LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA SECUNDARIA Y LA NECESIDAD DE
UNA REFORMULACIÓN CURRICULAR

53. Las transformaciones acontecidas en los últimos tiempos en el plano de la cultura, la sociedad y la
economía han replicado especialmente en la escuela secundaria, cuestionando las certezas sobre su
sentido formativo. A la vez, el modelo institucional, pensado para otra realidad y otros
adolescentes no ha sido lo suficientemente permeable a la diversidad del alumnado y a la
heterogeneidad de sus experiencias, saberes e intereses. Esta rigidez ha contribuido, junto con
otros factores, a la repitencia, ausencia de motivación por el estudio y, peor aún, a la exclusión
educativa y a la devaluación del secundario en términos de calidad y valoración social.
54. La reformulación de la escuela secundaria como un espacio formativo para promover saberes que
contribuyan a la construcción de ciudadanía, la vinculación con el mundo del trabajo y la
continuidad de estudios, así como habilidades para la vida requiere de un programa de trabajo que
contemple metas, estrategias y plazos que contribuya a concretar las previsiones de Ley de
Educación Nacional. Esta tarea implica, a la vez, un debate en torno al lugar que hoy ocupa la
experiencia escolar en las vidas de los jóvenes y decisiones curriculares que contribuyan al logro
de los propósitos formativos del nivel, especialmente el referido a su rol orientador, para que cada
joven adquiera las herramientas para construir su proyecto de vida.
55. La afirmación de la identidad de la escuela secundaria supone también interrogarse sobre quiénes
son sus destinatarios y sobre las propuestas formativas que han de conformar el nivel. Construir
escenarios que contengan a todos los adolescentes y jóvenes, en tanto la Ley asocia el derecho a la
educación con la obligatoriedad de la escuela secundaria, implica asumir la necesidad de formular
propuestas educativas que se abran a múltiples alternativas de formación en atención a la
diversidad de motivaciones, expectativas y proyectos de los sujetos de aprendizaje. Esta
diversidad debe, a la vez, garantizar aprendizajes básicos comunes y el desarrollo de competencias
para la participación ciudadana, la inclusión laboral y la prosecución de estudios superiores en
iguales condiciones de calidad. En tal sentido la propuesta sobre la mejora de la educación
secundaria debe contemplar nuevos modelos institucionales y propuestas curriculares que prevean
diferentes trayectorias formativas en función de la heterogeneidad del alumnado.
56. La definición curricular implica explicitar un proyecto educacional, el concepto de conocimiento
que lo fundamenta, así como precisar las finalidades y las formas de la educación secundaria.
Desde su variable de desarrollo, es una hipótesis de trabajo, flexible y abierto, en permanente
contraste y reajuste que puede constituirse en una herramienta de transformación institucional.

29



Desde su variable formativa, el currículo favorece el desarrollo personal y social de los alumnos y
contribuye al desarrollo profesional de los docentes en sus distintos roles o funciones.
• Currículo integrado

57. También es necesario tener en cuenta la integración del currículo cuando hablamos de las tres
funciones de la escuela secundaria. Tal como lo habíamos adelantado, las competencias
habilitantes para estas tres funciones no pueden ser vistas como algo que se logra desde
disciplinas aisladas con contenidos fragmentados sino como saberes integrados, planificados y
propuestos por equipos docentes en forma secuenciada, articulada y en complejidad creciente.

58. Un currículo integrado se sustenta en un modelo de conocimiento dinámico, entendido como
producto del trabajo social, siempre provisional e inacabado, que intenta dar cuenta de la
complejidad de plurales interpretaciones de la realidad y que se expresa a través de una
multiplicidad de lenguajes que conviven en la sociedad. Subyace en propuestas de enseñanza y
concepciones de aprendizaje que tienden a combinar, en forma simultánea la unidad del sistema
educativo y de sus instituciones, con la diversidad de situaciones de aprendizaje.

59. Se trata de que los docentes de las distintas disciplinas puedan plantear a los alumnos
oportunidades de aprendizaje que supongan relacionar y articular distintos saberes para
responder a problemas, reemplazando posturas dogmáticas por una mirada amplia sobre la
complejidad del mundo contemporáneo y las nuevas problemáticas emergentes.

60. Una propuesta curricular integrada favorece el trabajo colectivo docente en la construcción,
apropiación y distribución de los saberes, ya que propone un proceso mediante el cual se aborda
el problema del sentido de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela así como nuevas
formas de relacionarse con el conocimiento, proceso que supone debates, divergencias y
necesarios acuerdos al interior de una institución. Las interacciones sociales son además de una
modalidad de organización didáctica, un contenido en sí mismo. Para que el trabajo colectivo se
convierta en parte de lo que la escuela enseñe, debe constituirse en una matriz de trabajo de los
docentes que permita que la institución toda se convierta en una comunidad de aprendizaje.

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B. DESARROLLO DE UN MODELO INSTITUCIONAL INCLUSIVO

61. Un modelo institucional se configura a partir de vínculos, normativas, historias, culturas que
suponen un proceso complejo. Cada establecimiento institucional conforma un ámbito donde se
reproduce, en parte, la configuración social en general y donde se generan formas específicas de
organización e instituciones singulares que se legitiman y garantizan. En el presente documento
se profundizarán aquellos aspectos vinculados a la normativa y a las prácticas de seguimiento de
la trayectoria individual de los alumnos y del gobierno escolar que coadyuven a la construcción
de un nuevo modelo institucional participativo, inclusivo, democrático y abierto a la comunidad.

• Ingreso de los alumnos

62. Puede existir el riesgo de explicar las cifras del fracaso por problemas exclusivamente
relacionados con la falta de preparación de la escuela primaria o con factores de tipo familiar o
de capacidades intelectuales, sin tener en cuenta que muchos de los chicos que fracasan
aprenden muy rápido y en forma cotidiana en otros contextos. Esto supone poner en cuestión
quiénes son y cómo son los estudiantes, qué saberes aportan, qué estrategias deben
implementarse para jerarquizar y articular esos saberes con los contenidos escolares. Esto
amerita pensar y generar estrategias que faciliten la adaptación a la cultura escolar y a las formas
de socialización que esta situación impone, desde la valoración de las heterogéneas necesidades
y trayectorias sociales, educativas y culturales de los alumnos. Diferenciar entre capacidad de
aprendizaje y capacidad de participar del proceso educativo formal, constituye el punto de
partida para generar posibilidades y condiciones de ingreso, permanencia y egreso de todos los
jóvenes a la escuela.

63. Pensar una escuela inclusiva que tenga a los adolescentes y jóvenes como protagonistas
centrales de su propia formación, remite necesariamente a poner en el centro del debate las
características de los sujetos que la misma debe formar.
La adolescencia, es un tiempo de opciones permanentes, de pruebas, de angustias, de dudas, de
búsqueda de nuevas experiencias que les permita ir constituyéndose. Implica una etapa de
cambios, -que se inician con la pubertad–, y conlleva renovación de identificaciones,
alejamiento de los ámbitos privilegiados de la niñez (familias, escuela), distanciamiento de los
adultos referentes, que dejan de ser idealizados (y por lo tanto son cuestionados), expansión de
las relaciones sociales, irrupción de la sexualidad.

• Tránsito de un nivel a otro

64. El ingreso de todos y todas a la escuela secundaria supone generar dentro de la institución las
condiciones que permitan una mejor trayectoria escolar. Un aspecto importante lo constituye el
tránsito de un nivel a otro, por lo que se propone una mayor articulación a partir de diagnósticos
de aprendizajes y experiencias compartidas entre los docentes de la escuela primaria y
secundaria. Concurrentemente, un punto a considerar es la importancia de la calidad de la
enseñanza en la escuela primaria para el efectivo tránsito de un nivel a otro. El crecimiento
paulatino de una oferta de calidad de jornada extendida en la escuela primaria también se
considera un factor importante para asegurar mejores niveles de articulación con el secundario.
31



Al mismo tiempo resulta indispensable la generación de espacios para la constitución de un
grupo o de una comunidad de aprendizaje en la que los jóvenes puedan adquirir los repertorios
necesarios para ejercer el oficio de estudiantes y de adaptarse a una nueva cultura escolar.

65. Dado que es necesario que los padres y la sociedad en su conjunto naturalicen las normas que se
desprenden de la LEN; a lo largo de la escolaridad primaria se debería trabajar la difusión de la
obligatoriedad, tanto en las aulas como a través de jornadas destinadas a padres. Esta difusión
podría llevarse a cabo en el marco de una campaña nacional de apoyo a la universalidad del
secundario.

• Seguimiento de la trayectoria escolar

66. La necesidad de una escuela exigente y al mismo tiempo inclusiva no puede descansar
solamente en el alumno si no existen acciones que supongan autoexigencia del Estado, de la
institución escolar, de los docentes y de las familias. El abandono es el gran fracaso del sistema
social, del gobierno escolar y de las instituciones. Un niño o un joven que se va de la escuela es
un ciudadano en el que se acentúa la restricción de sus oportunidades de vida. Por otro lado, los
estudios sobre abandono demuestran que es poco usual que el retiro escolar anticipado de los
niños y jóvenes sea un evento inesperado. En general, se manifiesta como una cadena de hechos
que paulatinamente incrementan la posibilidad de abandono. En este sentido, las inasistencias
reiteradas, el bajo rendimiento y la repitencia se constituyen en señales de riesgo que integran
antecedentes de abandono.

67. Los hallazgos de los últimos quince años refuerzan la tesis de que una buena experiencia
educativa contrarresta las dificultades del contexto social de adolescentes y jóvenes. El diseño y
ejecución de acciones de retención desde la escuela implica reconocer que la incidencia de
factores externos, sólo se vuelven determinantes cuando se enfrentan a una situación escolar que
no considera las particularidades y necesidades de la población de niños y jóvenes, sino que sólo
espera la adaptación del alumno a su normativa y prácticas. Asumir estrategias que apunten a
retener a los estudiantes supone un compromiso con la trayectoria escolar de cada uno de los
alumnos, entendida ésta como el recorrido personal a transitar en el continuo de niveles y ciclos
de la estructura educativa, que produce a su vez, consecuencias cognitivas, legales, afectivas y
socioeconómicas en la constitución de su identidad.

• Alternativas de acompañamiento

68. La LEN habla de las “alternativas de acompañamiento de los jóvenes, tales como tutores o
coordinadores de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los
alumnos”. Las instituciones tienen que ser capaces de seguir la trayectoria escolar de sus
estudiantes y de generar las estrategias de retención para un aprendizaje exitoso. Este
seguimiento debe iniciarse en la escuela primaria y acentuarse en el ingreso a la escuela
secundaria, con el trabajo para la construcción de grupos y comunidades de aprendizaje; debe
continuarse a través del trabajo en red para el control del ausentismo escolar y definirse
cotidianamente en las prácticas institucionales y del aula. Estas estrategias, que implican la

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creación o reasignación de cargos docentes, ameritan que este tema sea contemplado en la
agenda de la paritaria nacional, en consonancia con lo previsto por el art. 10 de la Ley 26.075.

69. El sujeto de aprendizaje no constituye una abstracción homogénea sino que debe considerarse en
sus diferencias, en sus condiciones, en su cultura. Un modelo institucional inclusivo debe, a
través de sus equipos de conducción promover una reflexión crítica acerca de quién es y cómo
es el sujeto que debe protagonizar los aprendizajes en esta escuela secundaria, cuáles son sus
necesidades y dificultades, y también sus derechos y posibilidades, qué sentido tiene para ellos y
para los docentes, convocarlos desde un proyecto educativo al desafío de construir y poner a
circular saberes y conocimientos que permiten una lectura crítica y una acción transformadora
de la realidad. La diferencia y la heterogeneidad debe ser factores que enriquezcan la
experiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto es necesario atender esa
diversidad para prever diferentes acciones y estrategias para promover aprendizajes
significativos y de calidad. La igualdad de oportunidades se logra cuando todos los alumnos
alcanzan resultados de aprendizaje equivalentes. En tanto la educación es un derecho para todos,
es necesario una oferta educativa diversificada en las formas, de acuerdo a las particularidades
de cada sujeto, pero igualitaria en cuanto a la calidad de la enseñanza y la pertinencia social y
académica de los saberes a transmitir.

70. Cualquier seguimiento de la trayectoria escolar debe hacerse desde la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los sujetos. Existen estudios que han indagado sobre las
representaciones que portan los docentes frente a las posibilidades de éxito o fracaso de sus
alumnos, concluyendo en que estas expectativas inciden en el desempeño de niños y jóvenes.
Las expectativas de los docentes así como las condiciones en las que se enseña pueden
condicionar no sólo lo que el docente haga con ellos sino en la opinión que el propio alumno se
forma de sí mismo. Cuando un alumno se percibe como hábil, estará más estimulado y sus
esfuerzos serán mayores. Las bajas expectativas son producto de una autopercepción negativa
respecto de sus habilidades y saberes adquiridos. La falta de confianza en sí mismo afecta la
autoestima y termina por condicionar las posibilidades de aprender.

71. Para los docentes, el permanente análisis y develamiento de las posiciones sobre este problema,
junto a otros colegas y actores del sistema educativo, se convierte en un paso necesario para
reflexionar y consolidar estrategias pedagógicas que apunten a retener a los alumnos. Por ello,
las instituciones deben tener un sistema de apoyo a los estudiantes que presenten dificultades.
Este apoyo debe suponer no sólo una atención más personalizada sino también la variación de
estrategias de enseñanza. Esta atención puede estar a cargo de las tutorías. Dado que se cuenta
con algunas experiencias interesantes en ese sentido, alentadas por las jurisdicciones y por
algunos programas nacionales, habría que capitalizarlas al momento de convertirlas en una
estrategia más general.

• Permanencia del alumno para el cursado

72. Las propuestas presentadas implican la necesaria tarea en red en la que todas las instituciones
estatales y de la sociedad civil se comprometan con el objetivo superior de proteger el derecho a
la educación de niños y adolescentes; es también necesario reconocer el alto grado de

33



indiferencia, naturalización o impotencia, según los casos, de la problemática de la deserción en
algunas escuelas secundarias. Son numerosas las investigaciones que muestran que la existencia
de alumnos salidos sin pase está altamente invisibilizada para muchos equipos de conducción de
instituciones educativas tradicionales. Desde esa perspectiva es necesario que los equipos de
conducción de cada escuela lleve un registro claro de los alumnos que abandonan o que se
encuentran en ese riesgo (más de cinco inasistencias sin justificar deberían constituir un alerta) y
que esta situación además de hacerse manifiesta, se dimensione como un componente
importante de la calidad educativa de la escuela. Para que estas tareas adquieran relevancia en
términos sociales es menester además del trabajo en red, una política intersectorial que genere
las condiciones para que, una vez detectados los factores de riesgo, se garanticen estrategias de
seguimiento y demás condiciones pedagógicas y materiales para la permanencia de los alumnos.
En este punto es necesario remarcar que un factor decisivo para sostener la inclusión y la
permanencia lo constituye la implementación de un conjunto de acciones de políticas públicas
concurrentes que refuercen el trabajo realizado por las escuelas y demás actores de la sociedad
civil.

• Red intersectorial para el control del ausentismo

73. El ejercicio del derecho a la educación de adolescentes y jóvenes debe tener una protección clara
del Estado en sus distintas dimensiones. Más que nunca hay que hablar de las condiciones que
aseguran la escolarización y que no dependen de la escuela, así como de las que tienen
dependencia directa con ella. En sintonía con las acciones que llevan a cabo los países que se
comprometen con objetivos ambiciosos respecto a la escolarización, cada jurisdicción debería
generar líneas de trabajo permanente en este sentido. Un programa intersectorial de control de
ausentismo supone la articulación entre distintos niveles del Estado: áreas de educación, salud,
desarrollo social, trabajo, etc. los municipios y también el Poder Judicial a través de los
juzgados de familia o afines, las organizaciones de la sociedad civil. Las escuelas deberían
trabajar mancomunadamente con los supervisores a fin de que éstos articulen con los
municipios, para iniciar desde el ámbito local el trabajo correspondiente con las familias de los
alumnos con riesgo escolar. La puesta en marcha de estas redes intersectoriales constituye un
desafío para el Estado nacional y los estados provinciales, que deberán prever en término de
metas, estrategias y plazos, las acciones conducentes a reducir el ausentismo escolar.

74. La realización de jornadas interinstitucionales que ayuden a dimensionar la problemática tanto
desde la comunidad educativa como de los otros actores involucrados es fundamental a la hora
de darle visibilidad a los alumnos que abandonan la escuela y por lo tanto para desnaturalizar un
hábito de exclusión en el sistema educativo. La problemática de la exclusión educativa debe
estar presente en la formación docente y en especial en la de los equipos de conducción.

• Retención escolar y estrategias institucionales

75. A pesar de las cifras del fracaso, son muchas las escuelas que realizan ingentes esfuerzos por
mejorar los niveles de aprendizaje de sus alumnos. Se incluyen algunos ejemplos que podrían
ser resignificados en el marco de un nuevo modelo organizacional.

34



• Revisión crítica acerca de qué y cómo se enseña y de qué manera los contenidos interpelan
la vida de los estudiantes reales, a qué los convoca y de qué manera la formas de
transmisión constituyen o no un desafío hacia los mismos para la producción de nuevos
saberes y conocimientos.

• Indagación y reconocimiento de las culturas juveniles, incorporando como motivo de
análisis, de estudio, de reflexión y de discusión las prácticas y los saberes de los cuales los
jóvenes son portadores.

• Observación de la trayectoria escolar de los estudiantes que suponga un plan de
seguimiento del avance en el aprendizaje de cada alumno y del grupo con el objeto de
plantear estrategias unificadas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y acuerdos de
las acciones a implementar.

• Integración de actividades de diversas asignaturas a través del trabajo en las competencias
básicas para el logro de habilidades de comprensión lectora, de producción de textos y de
resolución de problemas.

• Elaboración de guías de autoaprendizaje elaboradas en conjunto, probadas y revisadas por
el equipo docente o entre instituciones con el objeto de garantizar coherencia y
progresividad en el itinerario escolar. Luego de la aplicación de las guías, las experiencias
señalan la conveniencia de incorporar instancias de reflexión conjunta con el alumnado,
con el objeto de analizar las actividades realizadas. Estas guías proponen actividades para
el trabajo en grupo, en forma individual o con la familia.

• Conformación de un banco de guías de autoaprendizaje (institucional o interinstitucional)
que consista en un archivo de todo el material utilizado, el cual debe ser continuamente
compartido, enriquecido y actualizado. Estas guías pueden ser valiosas tanto al momento
del apoyo específico a los alumnos con dificultades como para los alumnos avanzados que
demandan profundizar conocimientos. En este banco es necesario tener en cuenta la
incorporación de diversos recursos (bibliografía, recursos audiovisuales, calculadoras,
computadoras, etc.) para la resolución de estas guías de aprendizaje.

• Apoyos individuales, especialmente dirigidos a los alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje, que se focalicen en las áreas básicas y en los contenidos considerados
prioritarios.

• Apoyos individuales transitorios fuera del aula de referencia del alumno y utilizados
cuando otras medidas se hayan agotado.

• Proyectos para la generación de instancias de apoyo entre pares de modo de influir en el
desarrollo de competencias sociales que predisponen y ayudan al aprendizaje. La
promoción del aprendizaje cooperativo puede desarrollarse a través de estrategias como: a)
la conformación de grupos heterogéneos (alumnos más avanzados comparten el grupo con

35



compañeros más rezagados), b) la promoción de la responsabilidad individual (si bien
trabajan juntos, cada uno tiene que alcanzar los mismos aprendizajes).

• Alternativas no convencionales en cuanto a trayectos escolares para los alumnos que deben
recursar, a través de monitores (alumnos avanzados y alumnos de profesorado) y el
acompañamiento de los pares (completamiento de carpetas, ayudas para el acceso a la
información a través de diversos recursos, etc.).

• Apoyo académico desarrollado por alumnos del profesorado, padres, profesores
especialmente designados durante el ciclo lectivo, destinado a aquellos alumnos que por
diversas circunstancias adeudan asignaturas de un año a otro o para alcanzar la
certificación del nivel.

• Proyectos de orientación y tutoría basados en la reflexión individual y grupal sobre los
propios procesos, sus facilidades, las dificultades para aprender, para la convivencia, el
replanteo del accionar, etc. con el objeto de apuntalar el desarrollo de la autoestima en el
ámbito del respeto por las diferencias y asumiendo responsabilidades. Este tipo de planes
no se desarrollan en forma yuxtapuesta, sino de modo integrado a las actividades escolares
habituales.

• Estrategias de elaboración y articulación con otras instituciones a fin de pensar, repensar y
redireccionar las acciones emprendidas en conjunto o de modo individual.

• Flexibilización de tiempos a cargo de los equipos docentes a través de la planificación
horaria móvil en la semana, en la quincena y en el mes, priorizando su uso en alguna
asignatura o temática.

• Flexibilización del espacio y de los agrupamientos: a) clases compartidas con alumnos de
la misma institución y con alumnos de escuelas cercanas. b) desdoblamiento de grupos
para el trabajo en áreas instrumentales básicas.

• Articulación entre las instituciones para la organización de eventos, concursos, olimpíadas
de matemáticas u otras disciplinas, maratones de lectura, campamentos científicos,
campeonatos deportivos, etc; que permitan poner en valor las capacidades de alumnos
destacados en aspectos específicos y fortalecer su autoestima, generando pertenencia
institucional, importante para la construcción de identidad de los jóvenes.

• Programas de promoción asistida o de aulas de aceleración en el secundario básico, que se
apoyen en el seguimiento permanente y la exigencia cotidiana. Estas experiencias han
tenido resultados positivos en distintas jurisdicciones. Es importante que el alumno que ha
experimentado alguna situación de fracaso, recupere la confianza en sí mismo a partir de
experiencias exitosas fundadas en el esfuerzo cotidiano.

36



• Desarrollo de actividades de extensión; experiencias educativas fuera del ámbito escolar;
acciones de aprendizaje servicio; uso de las instalaciones escolares para actividades
recreativas, expresivas y comunitarias.

37



C. CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA

76. En el objetivo de reconstruir la autoridad pedagógica se plantean dos recorridos fundamentales:
el desarrollo del trabajo docente junto con algunas propuestas en relación con la problemática de
la convivencia y de la disciplina de los jóvenes. La crisis de autoridad pedagógica tiene un fuerte
impacto sobre el sistema porque educar implica siempre un acto de autoridad que conlleva una
responsabilidad: la de asumir la tarea de enseñar algo a otros, de introducirlos en otros lenguajes
y códigos, de darles herramientas para moverse en el mundo.

77. No es posible renunciar a ejercer la autoridad, porque el acto educativo implica un acto de
autoridad. Educar demanda asumir un lugar asimétrico. La escuela actual enfrenta el desafío de
resignificar el lugar del docente como lugar del saber y de la autoridad legítima. Y por autoridad
legítima se entiende aquélla que encarna la cuota necesaria de ley que los adultos deben a los/as
adolescentes y a los/as jóvenes. Se habla entonces de autoridad democrática que a la par que
transmite saberes, incentiva en los alumnos la construcción de repertorios para la divergencia y
la problematización de lo dado.

78. Los alumnos necesitan autoridad porque necesitan contención. Ahora bien, es necesario
reconocer que la crisis de autoridad pedagógica es también un problema de los adultos y no
simplemente un tema intergeneracional. En ocasiones son los padres los encargados de
desautorizar a un docente. En la reformulación de las relaciones entre sociedad y escuela tiene
una dimensión importante la reflexión entre los adultos del tema de la autoridad y de la
necesidad de reconstruirla.

79. El análisis del rol de los docentes en este momento de profundos cambios sociales pone de
manifiesto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con
estrategias sistémicas de acción y no con políticas parciales. Hablar de enfoque sistémico15 de
las estrategias educativas, y de reconocer la necesidad de enfrentar el problema en todas sus
dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable intentar resolver todo al mismo tiempo.
El carácter sistémico debe ser entendido como la necesidad de definir una secuencia en las
acciones, a través de la cual se ponga de manifiesto cuándo y cómo las distintas dimensiones del
problema serán enfrentadas. Las estrategias deben adaptarse a las condiciones locales y es allí
donde pueden definirse en forma adecuada.

80. Se proponen aquí lineamientos de propuestas generales respecto de una política integral que
busque favorecer una nueva profesionalidad docente. La misma debería contemplar
intervenciones articuladas en tres dimensiones básicas: la formación, las condiciones de trabajo
y de ascensos que podría implicar la redefinición de criterios concernientes a la carrera docente,
de acuerdo a lo previsto por la Ley de Educación Nacional (art. 69). Tal reformulación integral
debe darse, necesariamente, en el marco de las paritarias docentes, de conformidad a las
previsiones que establece el art. 10 de la Ley de Financiamiento Educativo16. La experiencia
indica que ninguna reforma parcial, es decir, que se concentra exclusivamente en una de estas
dimensiones (el salario, la formación docente o el estatuto que regula el trabajo y la carrera) son
15
Tedesco, Juan Carlos y Tenti, Emilio (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE- UNESCO
16
Ley 26.075
38



suficientes para lo que algunos definen17 como esa profunda "reforma intelectual y moral" que
necesita la profesión docente para garantizar niveles básicos de equidad en la distribución de ese
capital estratégico que es el capital cultural.

• Condiciones para favorecer el desarrollo del trabajo docente

81. Se ha hablado acerca de que la autoridad pedagógica ha dejado de ser un efecto de autoridad
“asignada” para constituirse en algo a lograr con el trabajo cotidiano. Ahora bien, será más fácil
reconstruirla desde el trabajo de y con la institución, más que desde esfuerzos individuales
aislados. Dado que el tema del desarrollo del trabajo docente aparece como una exigencia
fundamental en cualquier proceso de transformación educativa, es preciso tener en cuenta que
el docente es un profesional colectivo. No es posible pedirle a cada individuo que cumpla con
todas las exigencias que se le demandan a la institución.

82. Es la institución escolar, no cada docente individualmente, la que debe dar las respuestas. Para
que la respuesta personal exprese unidad de criterio desde lo institucional es preciso pensar en
términos de institución y de equipo. Hablar de profesionalismo colectivo supone que todos los
docentes se sienten corresponsables de los resultados de la institución por lo que de algún modo
deben sentir que pueden participar en el proceso de la toma de decisiones. Es esta concepción
del profesionalismo colectivo la que permite decir que así como no habrá cambio en las
prácticas si no se construye un nuevo perfil profesional, no habrá nuevo perfil profesional si no
existe un nuevo modelo institucional.

• Mayor permanencia del profesor en la institución

83. La reformulación de la organización laboral de los docentes constituye un punto de la agenda de
la paritaria nacional, en el marco de lo previsto en el art. 10 de la Ley 26.075 y debería
convertirse también en parte de la agenda de reformulación de los presupuestos provinciales si
se quiere hablar de las bases para una carrera docente y demás condiciones para el desarrollo del
trabajo docente. Sin desmedro de los espacios institucionales previstos por la norma vigente
para la consideración de estos temas, las estrategias para la mejora de la educación secundaria y
de las condiciones de los docentes ameritan incluir en la agenda pública este tipo de cuestiones
que impactan en las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Se propone analizar la pertinencia
de recuperar algunas experiencias como la del profesor designado por cargo, según las cuales la
unidad de trabajo la constituye el cargo equivalente a 12, 18, 24, 30 o 36 horas y la existencia de
horas de clase curriculares al frente de alumnos y de extraclase según las necesidades de la
institución. De ese modo el docente podría permanecer más tiempo en un mismo
establecimiento, lo que además de ser un punto de partida para un mayor compromiso
institucional, permitiría generar nuevos vínculos con los estudiantes y nuevas actividades en la
escuela como las de apoyo educativo para alumnos con dificultades, tutorías o actividades
coprogramáticas, que incentiven a los jóvenes según sus intereses. Este cambio en la
organización laboral debería ir de la mano de un cambio en la organización curricular de manera
tal de favorecer la presencia de áreas o de departamentos en relación con la cátedra lo que
17
Ibidem
39



facilitaría el trabajo en equipo y una mayor flexibilidad a la hora de eventuales cambios
curriculares o de planes. En vista de que esta estrategia es de difícil implementación en el corto
plazo, se puede avanzar en una primera etapa hacia la concentración horaria para,
progresivamente, proyectar la implementación de las transformaciones sostenidas en este punto.
Estas propuestas, en cualquier caso, requieren de consensos, al modificar condiciones
institucionales y laborales y, a su vez, de planeamiento presupuestario, al involucrar recursos.
En tal sentido, lo que debe primar es el objetivo de que los docentes permanezcan más tiempo
en la institución, en pos de promover un mayor compromiso y tiempos para la tarea docente.

• Carrera horizontal

84. La reformulación de las condiciones laborales debe constituir una faceta de una nueva carrera
docente que junto con un nuevo modelo institucional tenga la capacidad de construir autoridad
pedagógica. Las transformaciones de la carrera docente supone competencias18 relacionadas con
saberes propios de su campo disciplinar y de su enseñanza; competencias culturales que le
permitan valorar y relacionarse con las culturas juveniles; así como competencias éticas
expresadas en el compromiso por los resultados, la capacidad de escuchar y de argumentar, la
confianza en las posibilidades de los alumnos. Las competencias culturales y éticas además de
ser vocacionales o naturales, deben formar parte del perfil docente. Respecto de estos nuevos
perfiles, el INFOD está realizando una tarea importante de articulación y trabajo con las
universidades, con los gobiernos escolares de las provincias, con los sindicatos, con los IFD.

85. Es fundamental dar inicio a consultas en torno a la reformulación de la carrera horizontal, tal
como lo establece la LEN (art. 69), poniendo en valor la labor pedagógica específica y el
vínculo con el estudiante y con el conocimiento. Esta carrera horizontal puede ser una
herramienta fundamental para un nuevo perfil profesional.

86. Estas condiciones de carrera docente debe estar unida a la idea de que el docente es un
trabajador colectivo y que para reconstruir autoridad pedagógica es fundamental que parte de
esa tarea de profesionalización se realice en la institución. Por otro lado, la idea de equipo tanto
para la conducción institucional como para la tarea del aula, debe ser la noción rectora de este
proceso de transformación. Para generar corresponsabilidades de todos los actores es
fundamental que estos equipos docentes se sientan parte de la toma de decisiones.

• Aprender a vivir juntos

18
Según Perrenoud, la competencia “es una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación,
capacidad que se apoya en conocimientos pero que no se reduce a ellos... [ya que] generalmente requiere que
usemos y asociemos varios recursos cognitivos complementarios”; en tal sentido una competencia tiene que ver
con la capacidad de juzgar la conveniencia de los conocimientos de acuerdo a la situación y de manejarlos de la
manera más adecuada. En PERRENOUD, P. Construir competencias desde la escuela, Chile, Dolmen, 2000.

40



87. Lo primero a tener en cuenta al hablar de convivencia es que el “aprender a vivir juntos” no
puede ser un aprendizaje de competencia exclusivamente escolar. Más que nunca se aplica el
concepto acerca de que lo que ocurre en la escuela no está aislado de su contexto social y que es
necesario comprometer a otros actores con la problemática. Entre ese compromiso se encuentra
el de los medios de comunicación. Generar espacios institucionales de debate sobre el papel de
los medios de comunicación y articular políticas conjuntas que comprometan a un accionar
responsable de éstos en el tratamientos de ciertos temas que involucran la temática educativa
debe ser parte de la agenda de trabajo de los distintos niveles del Estado.

88. Por otro lado, al momento de hablar de los y las jóvenes y adolescentes, es prudente tener en
cuenta que las relaciones entre edad biológica y edad social no son lineales y por lo tanto resulta
inapropiado incluir bajo el mismo concepto universos sociales que tienen pocas cosas en común.
Más que de juventud habría que hablar de juventudes. En un caso está el universo de la
adolescencia en sentido estricto, de irresponsabilidad provisoria, de economía cuasi lúdica, de
dependencia paterna cuyas obligaciones se limitan a lo escolar. En el otro extremo se encuentran
los jóvenes con estrategias de supervivencia en las calles, que forman parte de los recursos con
los que la familia cuenta para vivir y que por distintas causas pueden constituirse hasta en jefes
de hogar. Entre estas dos posiciones extremas, existe toda clase de figuras intermedias. Cuando
se habla de escolaridad para todos y todas, es imprescindible que todas estas figuras se tengan en
cuenta.

• Disciplina y convivencia

89. En la escuela tradicional, las regulaciones de las interacciones diarias entre adultos y jóvenes
tuvo como base el disciplinamiento, el respeto a la autoridad jerárquica y la existencia de
rituales no cuestionados. Cuando estos esquemas entran en crisis, los comportamientos
considerados adecuados por la cultura tradicional escolar así como los límites entre lo tolerable
y no tolerable, son permanentemente desafiados por los estudiantes. A diferencia de lo que
ocurre con el ausentismo, el censo del 2004 demuestra que la convivencia es una de las
cuestiones que más preocupa a directivos y docentes. La construcción cotidiana de una
convivencia que facilite la retención y a la vez cree el clima adecuado para el aprendizaje, se
presenta como uno de los desafíos fundamentales de la escuela.

90. La mayor demanda de las instituciones con respecto a esta problemática está relacionada con la
presencia de los gabinetes escolares, en especial la de profesionales de la salud que atiendan a
los “chicos con problemas”. Sin embargo, son esos profesionales los que suelen señalar que las
expresiones de conducta desajustadas responden más a identificaciones culturales que a
problemas de salud mental. No se trata de idealizar la cultura joven, sino partir de los aspectos
positivos de esa cultura para desarrollar los conocimientos y los repertorios complejos
necesarios para una inserción creativa en el mundo adulto. A la hora de construir un clima
institucional adecuado, el negativismo de asociar juventud con situaciones indeseables resulta
tan nocivo como la demagogia. La incorporación de gabinetes sería importante en el ámbito de
un nuevo modelo institucional que responda a una visión más amplia de la problemática.
• Los sistemas de tipo restaurativo

41



91. Para convivir cualquier sociedad necesita normas. Así como es necesario que exista la sanción
cuando se inflingen las normas, es preciso admitir que un sistema de sanciones de tipo
retributivo por el que a cada falta corresponde amonestaciones o apercibimientos no alcanza
para reflexionar o modificar la propia conducta. En ese sentido, los mayores avances se logran
con códigos de convivencia de tipo restaurativo que incluyan medidas reparatorias (relativas y
proporcionales) del daño ocasionado y construcción de compromisos en torno a los mismos.
Algunas de esas medidas reparatorias pueden desarrollarse en la propia escuela o en la
comunidad de manera de involucrar a otros actores.

• Experiencias escolares en torno a la problemática

92. Es necesario capitalizar experiencias positivas realizadas en varias jurisdicciones así como otras
organizadas por el ME por las que cada escuela, construye su régimen de convivencia con la
participación de sus alumnos y de los padres, para que éste sea reformulado o recreado en cada
ciclo escolar. Un sistema de convivencia democrático que genere corresponsabilidades, que se
alimente de medidas restaurativas, que tiendan a formar repertorios conductuales, cognitivos,
emocionales e interaccionales alternativos y que pongan el foco más en las fortalezas de los
jóvenes que en sus debilidades y problemas es hoy un desafío fundamental al interior de las
instituciones. Estos códigos de convivencia deben ser conocidos por los padres y trabajados por
los docentes a fin de que exista una coherencia institucional indispensable para la existencia de
autoridad y generación de autodisciplina.

93. El desarrollo del razonamiento moral que tiene que ver con el “aprender a vivir juntos” y con el
“aprender a ser” que componen objetivos de la escuela, no puede limitarse a un régimen de
convivencia sino que compromete en forma sustantiva al ideario institucional o al PEI. En ese
sentido es importante capitalizar la riqueza de experiencias de escuelas de gestión privada y de
gestión estatal en mediación escolar, afrontamiento, contratos pedagógicos, pedagogía del
silencio, alumnos mediadores, parlamentos juveniles, créditos, etc. Además de promover la
convivencia estas experiencias concretan un paso adelante en los procesos de democratización
de la escuela.

94. La decisión de vivir en una sociedad democrática y de adoptar el paradigma de los niños y
jóvenes como sujetos de derecho (Constitución de 1994 y Ley 26061) debe reflejarse de manera
concreta en la vida cotidiana de las escuelas. Porque no puede enseñarse la democracia como
contenido conceptual de la curricula desde una organización institucional autocrática. Para ello
no sólo es necesario apoyar y fortalecer la existencia de Centros de Estudiantes o de otro tipo de
asociación de los adolescentes y jóvenes, sino darles participación efectiva en algunos niveles de
la toma de decisiones. Esta participación genera corresponsabilidades y compromisos que
además de constituir pilares de la convivencia escolar, son un aporte fundamental a la calidad
institucional de la escuela. Lejos de reconocer la pérdida de la autoridad de los docentes, estas
formas de participación generan nuevas formas de autoridad, más adecuadas a las
circunstancias.

42



D. FORTALECIMIENTO DE LA CAPACIDAD ESTATAL

95. La capacidad del Estado19 expresada en la combinación entre capacidad política y capacidad
técnico burocrática es fundamental a la hora de proponer objetivos como los que plantea la LEN.
En ese sentido, un paso fundamental consiste en el sostenimiento de la inversión como lo
indican las leyes vigentes. Un segundo avance lo constituye la claridad con la que la inversión se
planifica en programas y proyectos concretos. Un tercer escalón está signado por la capacidad
que tenga el Estado de que esta política educativa tenga una expresión concreta en la vida
cotidiana de las escuelas.

96. Además de expresarse en la solvencia técnica y administrativa de los gobiernos escolares,
fundamentalmente esta capacidad estatal se manifiesta en la cualidad de liderar esperanzas,
construir compromisos, generar acuerdos que tengan un impacto concreto en la vida cotidiana de
las escuelas. Esto que forma parte del proceso por el cual se pasa de la enunciación de un
derecho a la construcción de ciudadanía, no puede limitarse a los gobiernos escolares o a las
escuelas. Incluir a los sectores más vulnerables de nuestra sociedad es responsabilidad de los
municipios, de los gobiernos provinciales y nacionales, de los órganos legislativos que deberán
generar los instrumentos para esta nueva institucionalidad, de la Justicia que debe hacer cumplir
la ley y de la capacidad de articulación con la red social (OSC, Empresas, Iglesias, Sindicatos)
para convertir en hechos las decisiones colectivas definidas en el nuevo andamiaje normativo.

97. Una herramienta esencial para generar capacidad del Estado la constituye la Ley de
Financiamiento Educativo (Nª 26.075), ya que prevé metas graduales de financiamiento y
relación con el PBI. La existencia de convenios bilaterales ha sido fundamental para planificar el
crecimiento en la inversión. Por ello es importante que cada jurisdicción tenga realizadas sus
proyecciones en base a la premisa de inclusión con calidad. Esto implica que no sólo hay que
planificar en términos cuantitativos en relación a la cantidad de chicos a escolarizar, sino
también las previsiones para ponderar la inversión en acciones que hagan más eficiente la tarea
de la escuela, tales como las aulas de aceleración, el apoyo a alumnos con materias previas, la
posibilidad del establecimiento gradual de un régimen de profesor por cargo comenzando por la
concentración horaria y el resto de las propuestas aquí contempladas.

98. La capacidad estatal de construir futuro se relaciona con las condiciones de escolarización no
sólo desde la perspectiva de los recursos. Además es imprescindible sostener la motivación de
las familias respecto del estudio. Aunque el secundario completo es una variable positiva tanto
para el acceso como para la calidad del empleo, algunas de las cifras explicitadas en el
diagnóstico dan cuenta de que en un contexto de crecimiento económico como el que vive la
Argentina, puede existir competencia entre la escuela y el mercado de trabajo. En este punto se
debe poner en juego la dimensión política de la capacidad estatal de construir futuro; se debe
trabajar e imponer como algo natural la idea sencilla de que vale la pena estudiar.

19
Repetto, Fabián. Capacidad estatal. Requisito para el mejoramiento de la política social en Argentina. (2004) BID –
INDES. Serie de documentos de trabajo I-52

43



99. Las condiciones sociales para el aprendizaje no se limitan a lo material ni al punto de vista
puramente economicista de vincular los ingresos o los recursos materiales a la vulnerabilidad
en la escolarización. La interacción con nuevos públicos así como la complejidad que hoy
expresan las culturas juveniles, puede provocar en muchos docentes desborde y frustración
cuando se carece de herramientas institucionales y/o profesionales para hacer frente a realidades
tan complejas. Desde esa perspectiva tanto los gobiernos escolares y la escuela deben construir
capacidad técnica y política desde sus prácticas institucionales y pedagógicas. En esta tarea es
fundamental el apoyo del Estado en sus diferentes niveles, en tanto éstos deben coadyuvar a
generar las condiciones para reforzar la escolarización, sin desmedro del papel protagónico que
le cabe a la escuela.

100.Se plantean aquí algunas metas concretas: acuerdos nacionales y federales en torno a los
sistemas de evaluación, promoción, equivalencias y acreditación, y a políticas sociales
inclusivas y planeamiento de inversión y de acciones de acuerdo a resultados.

•Planeamiento de la inversión

101.La existencia de convenios de financiamiento en función de metas ha sido un paso adelante en
la necesaria construcción de capacidad estatal. Hablar de falta de recursos en el Estado
constituye un lugar común, sin embargo poco se habla de las acciones concretas que habría que
llevar a cabo con esos recursos. Algunos economistas expertos en educación señalan que en la
ecuación de la equidad de la educación, la incógnita de los recursos necesarios sólo es posible
encontrarla cuando se conoce el resultado de la incógnita referida a las políticas, proyectos y
acciones concretas para alcanzarla. Por lo tanto más que preguntarse cuánto dinero se necesita,
hay que explicitar la política a llevar adelante y, derivada de ésta, su costo y los recursos
necesarios para concretar las acciones que ésta implique.

102.Definir metas, acordar estrategias y establecer compromisos en torno a plazos para su
concreción es parte de las tareas de planeamiento y constituye un compromiso real con los
resultados. Una condición necesaria para la capacidad estatal es la competencia técnica de los
gobiernos escolares. Un planeamiento pertinente debe constituirse en la base de la acción
educativa de las jurisdicciones nacional y provinciales. En este aspecto, las previsiones de la
LEN y los recursos y acciones previstas por la LFE, constituyen una oportunidad para acordar
metas conjuntas a través de convenios bilaterales, tal como se viene haciendo.

•Recuperación de la idea de sistema nacional y federal

103.Ya se ha hablado en el diagnóstico de distintas dimensiones de la fragmentación de la escuela
secundaria en Argentina. La aplicación de la LEN debe constituirse en una oportunidad
inmejorable para acordar criterios que coadyuven a la cohesión del sistema educativo nacional,
respetando las particularidades jurisdiccionales y asegurando la movilidad horizontal y vertical
de los alumnos.

104.En tal sentido se entiende que se deberían acordar criterios federales de evaluación, promoción
y acreditación y consensuarse cuestiones relacionadas con la escala y periodización, los que

44



deberían descansar en la idea de restablecer el concepto de sistema educativo nacional. A la vez,
debe plantearse un debate acerca del sentido de la evaluación en un contexto de obligatoriedad.
Este imperativo, a su vez, debe necesariamente impactar en nuevos métodos de evaluación, en
tanto que ya no pueden ser validadas las lógicas de la expulsión y fracaso escolar en un nivel
que la ley prevé como obligatorio. Este debate a la vez debe poner el foco en la necesidad de
recuperar la cultura del esfuerzo, en tanto ésta constituye uno de los fines de la política
educativa nacional (Ley 26.206 art. 11 inc.j)
En orden a estas cuestiones, se debe avanzar en la implementación de una “política de
evaluación concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educación”, según lo
establece la Ley de Educación Nacional en su artículo art. 85 inc. d. Esto supone acuerdos que
definan las prioridades pedagógicas institucionales, es decir, establecimiento de pisos básicos20,
es decir de aprendizaje que todos los alumnos deben alcanzar para acreditar un año, un ciclo o
un nivel. Es conveniente que estos acuerdos sean construidos en conjunto, recuperando los
saberes de docentes y alumnos, y respetados y conocidos por todos los actores de la comunidad
educativa. En tanto acuerdos colectivos en torno a aprendizajes prioritarios para la educación
secundaria obligatoria, los NAPs deberían convertirse en una referencia ineludible a la hora de
implementar instancias de evaluación que permitan instalar procesos sistemáticos de producción
de conocimientos, coaduyen a la comprensión de la complejidad de las situaciones que se dan en
los procesos de enseñanza y aprendizaje y que permitan generar modificaciones que mejoren los
aprendizajes de los alumnos.
Esa unidad de concepción debe suponer periodización y escalas equivalentes en todo el país así
como debería orientarse a una escuela exigente e incluyente que incorpore evaluaciones
integradoras o globales al menos en algunas áreas o disciplinas. En tal sentido podría retomarse
como modelo la propuesta aprobada por la Resolución CFCyE 233/05, de acuerdo a las
modalidades de promoción que las jurisdicciones estimen más pertinentes.

105.La importante transferencia de matrícula del nivel secundario a los centros de adultos, hace, a la
vez, necesario rever los criterios de promoción para adquirir algunas de las modalidades con las
que cuenta el sistema de adultos (como la acreditación gradual, modular), así como otros
aspectos de su organización institucional que han producido buenos resultados en términos de
calidad de aprendizajes e inclusión, permanencia y egreso de los alumnos. Esto implica a la vez
pensar en regímenes de promoción flexibles y modelos institucionales acordes a las
particularidades de cierta franja de la población adolescente, que va desde los 16 a los 18 años y
que, independientemente de su extracción social, no encuentra en los formatos de escuela media
actual un espacio afín a sus características y particularidades. Pensar escenarios alternativos
para la escuela secundaria no implica de ningún modo impulsar circuitos diferenciados en
términos de calidad en la enseñanza y en los aprendizajes, sino prever modelos institucionales y
demás estrategias educativas que contrarresten la deserción, promuevan la socialización entre
pares y garanticen una formación integral que habilite a los jóvenes para la formación
ciudadana, la preparación para el mundo del trabajo y la prosecución de estudios superiores.
Asimismo, las situaciones de embarazo, jefatura de hogar, trabajo o estrategias de supervivencia
en la calle de los jóvenes, son contundentes como para crear condiciones más flexibles sin
20
Se define aprendizajes básicos a aquellos que deben ser comunes a todos los alumnos en el marco de un nivel
obligatorio y que garantizan la igualdad en términos de calidad y desarrollo de habilidades para todos los alumnos
y alumnas.
45



disminuir la calidad de la oferta. El plan FinEs constituye un valioso antecedente en ese sentido
desde el que las jurisdicciones pueden generar nuevas alternativas.

•Gobierno educativo

106.En general cuando se habla de gobernabilidad de las instituciones públicas se piensa en el
Estado. Hoy este concepto se amplió al conjunto de instituciones -patrones, estructuras y reglas
de juego- que condicionan y posibilitan la acción política y social. Este giro redefine el campo
de participación en el gobierno educativo, en torno al cual se estima la necesidad de promover
progresivamente canales institucionales para asegurar la comunicación e intercambio en pos de
una mayor democratización. Una escuela abierta a la comunidad exige el protagonismo de los
docentes y estudiantes, padres y sindicatos de los trabajadores de la educación pero también
debe abrirse a otros interlocutores como actores políticos y sociales estratégicos que actúan en el
nivel nacional y subnacional -poderes ejecutivo, legislativo y judicial, partidos políticos,
sindicatos, movimientos- para incluir también ONGs, organismos internacionales, agrupaciones
comunitarias, corporaciones privadas y diferentes redes de actores.

107.Si la educación debe ser una responsabilidad del conjunto social, así como se habla de la
responsabilidad primera e indelegable del Estado, es necesario tener en cuenta otros actores que
contribuyen al buen gobierno y que son fundamentales en el momento de redefinir un modelo
institucional: las familias, los alumnos, los docentes. Hablar de ellos supone considerar sus
distintos formatos de representación y promover su conformación y participación en la vida de
las escuelas: las cooperadoras, los consejos de padres, los centros de estudiantes.

• Concurso para directivos

108.La mejora de la educación secundaria supone pensar a futuro nuevos horizontes para jerarquizar
el papel de los directivos, a través de concursos contextualizados, adecuando su perfil a los
intereses, necesidades y requerimientos de la comunidad educativa. Tales transformaciones
deberían también ser parte de la agenda paritaria, en el marco de las futuras transformaciones de
la carrera docente tal como lo prevé el art. 69 de la Ley de Educación Nacional. En la actualidad
los concursos para personal directivo suponen un perfil único, sin considerar las distintas
realidades de la escuela, según sea ésta de frontera, de una zona urbano periférica o urbano
céntrica, rural, etc. En función de estas propuestas, se hace presente la necesidad de reflexionar
en torno a la reformulación de los criterios para los concursos directivos, en el marco de futuras
negociaciones paritarias.

• Capacitación para los equipos de conducción

109.La capacitación de equipos directivos constituye un pilar fundamental para la gestión de las
escuelas. En ese sentido así como el Instituto Nacional de Formación Docente – INFOD - está
desarrollando una capacitación para los equipos de conducción de los IFD, sería propicio
generar una propuesta semejante para todos los directores de enseñanza media del país. Más allá
de la tarea importante que desarrollan en ese sentido las jurisdicciones, un mismo eje de
capacitación que permita sistemáticos encuentros interprovinciales suscita una sinergia y un
46



espacio para el debate y la propuesta necesarios a la hora de establecer los nuevos cimientos
para la enseñanza media. Esta capacitación debe apuntar tanto a los saberes pedagógicos como a
los que tiendan a lograr competencias sociales y de conducción. A su vez se estima imperioso
avanzar en una agenda que prevea los recursos y el personal necesario para garantizar una
capacitación integral, permanente y en servicio, tal como lo plantea la ley de Educación
Nacional.

• Responsabilidad por los resultados

110.La responsabilidad por los resultados o el hábito de rendición de cuentas debe involucrar a la
escuela y al personal directivo, pero también debe trasladarse a todos los actores del sistema
según funciones y atribuciones. En lo que atañe a las instituciones, esto supone implementar
procesos permanentes de evaluación en función de las condiciones reales en las que se desarrolla
el trabajo de los docentes y alumnos, un marco de acuerdos en torno a metas, información clara
de lo realizado, consecuencias que consideren cambios o fortalecimiento de lo actuado y
participación que asegure las acciones planificadas. Esta propuesta supone cambios a mediano
plazo en tanto que implica un proceso que, por su complejidad y alcances, involucra a una
diversidad de actores, intercambios en torno al papel de la evaluación como una instancia
formativa, identificación de los factores a evaluar, mecanismos de evaluación y estrategias de
retroalimentación para mejorar los resultados. Concurrentemente, los funcionarios políticos
deben dar cuenta de lo hecho para mejorar los resultados y lo mismo cabe para supervisores,
directores, docentes, padres y alumnos, de acuerdo a sus respectivos deberes y derechos. La
generación de una sinergia en torno al logro de resultados, además de constituir un pilar de la
calidad educativa aporta de manera significativa a la calidad institucional. La posibilidad de
dicha rendición de cuentas supone revalidar la tarea y construir autoridad social para mejorarla.

• Un modelo de gestión a partir de la corresponsabilidad

111.Así como el director asume un compromiso, es necesaria la generación de corresponsabilidades
de los otros actores de la comunidad educativa. Las cartas de compromiso, tanto de docentes,
padres y alumnos, pueden convertirse también en una buena herramienta que promuevan
dinámicas democráticas de convocatoria y participación responsable de los actores de la
comunidad educativa y un punto de partida para generar una cultura de autoevaluación
institucional que permita revisar las prácticas pedagógicas y de gestión.

112.Una institución se fortalece con un equipo que construye su autoridad en la capacidad de
generar acuerdos, de concretar metas, de hacerse cargo de los resultados. Pero para que esa
responsabilidad por los resultados exista en todos los actores de la organización escolar, los
mismos deben tomar parte en las decisiones. Por lo tanto se propone avanzar hacia modelos de
gobierno escolar con más participación de docentes, padres y alumnos. La posibilidad de
incorporar nuevos actores a la construcción de una política educativa, es un pilar de la calidad
institucional de la escuela, de la calidad de la democracia y de la calidad educativa del sistema.

• Participación de las familias
47



113.Dado que la calidad de la educación en la sociedad del conocimiento constituye una realidad
concreta que puede afectar la vida y el futuro de las familias, sería apropiada una convocatoria
real a los padres a favor de la escuela. Este llamado podría constituirse en una oportunidad para
la construcción de un modelo institucional que generara bases para un nuevo modelo social. Sin
duda esta invitación debe hacerse con confianza y con conciencia de que las familias pueden
realizar un significativo aporte a la escuela, atendiendo las diversas posibilidades de
participación.
En tal sentido, es esperable impulsar la reflexión acerca de las transformaciones en el seno de las
familias. La familia tipo ha devenido en un mosaico de situaciones familiares que implican para
las escuelas repensar estrategias para, también, atender esa diversidad y, desde ese
reconocimiento, enriquecer los vínculos entre las familias y la escuela.

• Asociaciones de padres. Movimientos a favor de la escuela pública

114.La convocatoria al fortalecimiento de asociaciones de padres o de cooperadoras es una parte
insoslayable de los objetivos del gobierno escolar al momento de construir gobernabilidad en el
sistema y de reformular las relaciones entre la sociedad y el Estado. Sería interesante que cada
escuela tuviera constituidas sus organizaciones de padres con autoridades elegidas en forma
democrática. Dado que existen buenas experiencias al respecto, el planteo de objetivos que
determinen el alcance de su accionar significan un primer paso hacia el trabajo conjunto y
armónico con estas instituciones.

115.Más allá de la participación de las familias en la vida escolar, es necesario generar una sinergia
a favor de la educación que permita un movimiento social de defensa de la escuela pública que
le dé voz a nuevos actores sociales. Hoy se trata de una institución que recibe mucho más
demandas que apoyos y a la que se le suele pedir la respuesta para los problemas que no ha
resuelto la sociedad en su conjunto. Existen varios países en los que los movimientos de padres
por la educación constituyen un factor de poder y también de fortalecimiento de la institución
educativa. Sería muy interesante concebir desde las jurisdicciones programas destinados a que
estos movimientos se constituyan en Argentina.

•Programas destinados a mejorar las condiciones sociales del aprendizaje

116.Cuando las condiciones sociales para aprender no están provistas por la familia, en un contexto
de obligatoriedad educativa, es el Estado el que debe proveerlas desde sus diversos organismos.
El derecho universal a la escuela secundaria supone también la necesidad de generar políticas
universales para su acceso: el boleto escolar para los estudiantes secundarios, los libros, son
algunas de las herramientas que deben conformar un horizonte de condiciones para la
obligatoriedad del secundario. Al mismo tiempo, la necesidad de incluir prestaciones
alimentarias forma parte de una dinámica escolar que prevé un piso de 25 horas reloj por semana
para un adolescente. La existencia de la cédula escolar y de un sistema único de registro en todo
el país va a permitir controlar el ausentismo, prevenir la deserción e ir a buscar a los jóvenes que
no están escolarizados. Para estos niveles de acción interinstitucional deberá construirse y

48



ponerse en juego la capacidad estatal desde la cual la sociedad en su conjunto se articula con el
objetivo de proveer un derecho.

•Legajo estudiantil

117.Una primera tarea al hablar de escolarización de todas y todos los jóvenes, la constituye el
hecho de dar “visibilidad” a quienes se van de la escuela. Así como se ha hablado de control
interinstitucional de ausentismo, es necesario referirse al legajo estudiantil y con éste, a la
necesidad de registrar al adolescente y a su familia así como de facilitar la documentación
actualizada en forma gratuita y accesible. En tal sentido, muchas provincias que han logrado
avances notorios en el registro de sus alumnos, han contado con el apoyo del PREGASE. Este
sistema no sólo ofrece un valioso instrumento para el registro de los alumnos, sino que ha
facilitado herramientas fundamentales para el gobierno de las escuelas tanto en la tarea
pedagógica como administrativa. El equipamiento informático que ha llegado a las escuelas
durante los últimos años, facilitan este trabajo de organización. La libreta escolar que han
incorporado programas como el PIIE, también es una forma de registración que suma datos
sanitarios. Si se tiene en cuenta el elevado porcentaje de jóvenes que no cuenta con más
cobertura de salud que la que pueda ofrecer el Estado en forma gratuita, estos datos son de gran
interés a la hora de planificar cualquier política integral para adolescentes y jóvenes.

•Libros

118.La lengua escrita sigue siendo la herramienta fundamental para la adquisición de saberes en el
camino hacia la sociedad del conocimiento, por lo tanto, sería redundante explayarse sobre la
importancia del acceso al libro en los alumnos de la escuela secundaria. Más aún si se tiene en
cuenta que ya no se trata de uno o dos manuales, sino de una pequeña biblioteca particular y de
nutridas bibliotecas de aula. En ese sentido debe destacarse la importante inversión realizada en
los últimos años por el Ministerio de Educación de la Nación y por varios ministerios
provinciales en la provisión de libros para equipar las bibliotecas escolares y para los alumnos.
El reemplazo de libros por fotocopias constituyó uno de los ejemplos más claros de la
decadencia de la educación argentina así como el apogeo de su industria editorial coincidió con
una etapa en la que nuestro país estaba a la vanguardia de América Latina en materia educativa.
Esta compra de materiales unida a algunos programas nacionales y provinciales son expresivas
de una política que tiene como objetivo avanzar en la recuperación y equipamiento de
bibliotecas como espacios comunes y públicos de producción, distribución y apropiación de
conocimientos y garantizar el acceso a los libros para todos los alumnos, estrategias
indispensables para hablar de calidad en una escuela inclusiva.

•Becas: pertinencia y acceso

119.Resulta complejo hablar de universalizar un derecho como el de la educación a partir de
programas focalizados que puedan facilitar el ejercicio de ese derecho. Existen antecedentes de
beneficios universales relacionados con los trabajadores como lo son la asignación escolar que
se paga hoy a todos los asalariados del país y el salario familiar. Para contribuir a la

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universalización de la educación secundaria habría que prever acciones para avanzar hacia esos
criterios en los no asalariados.

•Transporte

120.Un aspecto fundamental conectado con el acceso a la escuela secundaria lo constituye la
problemática del transporte tanto en la zona rural como urbana. Las escuelas secundarias no
tienen la tradición de extensión territorial de las escuelas primarias. Si se tiene en cuenta que
gran parte de los adolescentes no escolarizados pertenecen a la zona rural, la posibilidad de
acercar la prestación educativa a estos jóvenes se presenta como una necesidad imperiosa. En
estos casos no se trata de un boleto escolar sino de la búsqueda de otras alternativas tales como
el recorrido de un transporte específico, la semipresencialidad, escuelas de alternancia o
albergues estudiantiles cercanos a escuelas de referencia.

121.Una situación distinta, aunque igualmente compleja, la presentan los jóvenes de las zonas
urbanas donde la presencia del boleto escolar para el secundario, debería constituirse en norma.
Muchos de los estudiantes deben tomar más de un colectivo para llegar a la institución escolar,
con más razón el transporte se convierte en obstáculo para los sectores pobres que pueblan la
periferia de las grandes ciudades. Sin embargo hay que tener en cuenta que en la actualidad el
transporte cuenta, al menos en las grandes ciudades, con subsidios que permiten abaratar el
costo del boleto mínimo. Ese subsidio se entrega en general a la empresa dado que se trata de un
sistema de asistencia a la oferta más que a la demanda. Por consiguiente, no sería desatinado
empezar a cambiar esta lógica y hablar de subsidios a las personas concretas a las cuales se les
quiere garantizar un derecho, como en este caso a los estudiantes secundarios a partir del abono
escolar. Redireccionar los subsidios en función de objetivos superiores, constituye un paso
adelante que expresa capacidad estatal.

• Alimentación

122.Una decisión fundamental plasmada en la LEN, la constituye el hecho de poner un mínimo de
25 horas reloj semanales (artículo 32, inciso c). Este piso constituye una clave de organización
del sistema que lo diferencia de las instituciones para adultos y que supone una significativa
cantidad de horas en la escuela lo que en algunos días puede llevar al doble turno. Dado que
tanto la jornada extendida como los comedores escolares o el refrigerio tienen una cobertura
mucho más vinculada a la escuela primaria, es necesario organizar un tipo de prestación
alimentaria en el secundario. En algunas escuelas esta prestación se da por iniciativa propia y
con la colaboración de otros actores sociales como los municipios, las cooperadoras o las OSC.
La articulación de estrategias que involucren a la comunidad en la prestación alimentaria debería
compatibilizarse con previsiones tendientes a estudiar la factibilidad de crear nuevos cargos para
asegurar este servicio, de modo tal de no recargar a la escuela con una misión que no le es
específica pero sin la cual se resiente la tarea pedagógica.

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PREGUNTAS PARA ORIENTAR LA DISCUSIÓN EN TORNO A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

El propósito de la jornada nacional de reflexión consiste en establecer un intercambio al interior
de las instituciones educativas sobre el documento “Discusión sobre la Educación Secundaria en
Argentina”. Esta convocatoria se realizará en todos los establecimientos educativos de nivel secundario
del país aunque cada jurisdicción determinará el día en que se llevará a cabo.
Con el fin de recabar las opiniones y propuestas de los participantes de la jornada, el documento
propone una serie de interrogantes como base para llevar adelante la reflexión. Estos interrogantes se
encuentran agrupados por temas, siguiendo la misma secuencia del documento. Si bien han sido pensados
de la forma más amplia posible, abriendo varios interrogantes por cada temática, no pretenden agotar
todas las dimensiones de la discusión. En este sentido, cada institución podrá decidir acerca de cuáles
temáticas consideren prioritarias a ser debatidas, dejar afuera aquellas que las involucran de manera
menos directa y realizar todas las propuestas que estimen pertinentes.

PREGUNTAS PARA DIRECTIVOS Y DOCENTES

1) ¿Cuáles serían los factores internos del sistema educativo que influyen en la exclusión y la baja calidad
del sistema educativo? Ordénenlos según su importancia. ¿Qué medidas propiciarían desde su institución
para atraer a los jóvenes que abandonaron la escuela? ¿Y para los que nunca asistieron?

2) ¿Qué debilidades presenta hoy la escuela para motivar a los adolescentes y jóvenes y promover
enseñanzas y valores que los habiliten para el trabajo, la continuación de estudios y la participación
ciudadana?¿Qué modificaciones deberían efectuarse para que la escuela secundaria cumpla con su rol
orientador? ¿Qué acciones y espacios podrían implementarse para favorecer la construcción de un clima
escolar que promueva y recupere las manifestaciones culturales de los adolescentes y jóvenes?

3) ¿Qué características debería tener un modelo institucional inclusivo? ¿Qué dinámicas institucionales
habría que revisar para avanzar hacia un modelo institucional inclusivo que atienda la diversidad del
alumnado y a la obligatoriedad del nivel? ¿Qué otras nuevas alternativas de acompañamiento podrían
implementarse para mejorar el seguimiento de la trayectoria escolar de los alumnos? ¿Qué cambios
supone esa acción?

4) ¿En torno a qué situaciones se producen más frecuentemente problemas de convivencia? ¿Qué tipo de
acompañamientos necesitarían para mejorar el clima escolar? ¿Cuáles creen que son las principales
causas de la pérdida de autoridad pedagógica de los docentes? Ordénenlas según su importancia. ¿Qué
estrategias y apoyos deberían recibir los docentes para recuperar su autoridad pedagógica? ¿Consideran
que una mayor permanencia del profesor en la institución contribuye a mejorar el aprendizaje de los
alumnos y el modelo de intervención institucional? Fundamenten. ¿Qué otras nuevas variables además de
la antigüedad se deberían tener en cuenta para construir un sistema de promoción alternativo al actual en

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la carrera docente? ¿Qué les presenta mayor dificultad a la hora de enseñar? ¿Qué que les resulta más
grato? ¿Qué elementos y qué factores facilitarían el trabajo en el aula? ¿Cómo se podría mejorar la
formación continua del colectivo docente para que incida directamente en el desempeño profesional? Los
jóvenes y adolescentes adquieren experiencias e información en ámbitos distintos a la escuela.
¿Consideran que la escuela debe tener en cuenta esos saberes? ¿Los docentes están preparados para esta
tarea? Fundamenten.

5) ¿Qué opinan acerca de un sistema único de evaluación, de promoción y acreditación para los
estudiantes secundarios en todo el país? ¿Qué características debería tener y por qué? ¿Consideran
necesario y/o posible incorporar en la educación secundaria común formatos de cursado modulares u
otros cambios en la organización institucional más flexibles, que permitan diversas trayectorias?
Fundamenten. Además de las acciones de política social enunciadas en el documento, ¿Qué otras medidas
consideran necesarias para avanzar progresivamente hacia la meta de obligatoriedad que prevé la ley de
Educación Nacional? ¿Qué modelos de gobierno educativo deberían implementarse para garantizar una
mayor participación de los actores de la comunidad educativa?

PREGUNTAS PARA LAS FAMILIAS

1) ¿Cuáles serían los factores externos al sistema educativo que inciden en los aprendizajes y el abandono
escolar? Ordénenlos según su importancia.

2) ¿Qué esperan que aporte la escuela y los docentes a la formación de sus hijos?¿Consideran que
cumplen sus expectativas? Fundamenten. ¿Qué debilidades presenta hoy la escuela para motivar a los
jóvenes y promover enseñanzas y valores que los habiliten para el trabajo, la continuación de estudios y la
participación ciudadana?

3) ¿Qué medidas deberían tomar las autoridades educativas en relación a la convivencia y la disciplina
para construir una escuela que promueva aprendizajes de calidad, ponga límites y, a la vez, no excluya?
¿Están de acuerdo con que los adolescentes y jóvenes concurran más horas de clase por día y tengan un
calendario escolar más prolongado que el actual? Fundamenten. ¿Piensan que la implementación de
sistemas de acompañamiento de la trayectoria escolar, tales como sistemas de tutorías, coordinadores de
curso, entre otros, ayudaría a mejorar el rendimiento de los alumnos? Fundamenten.

4) ¿Cómo podrían las familias intervenir para mejorar la motivación para el estudio y los resultados
educativos de sus hijos? ¿De qué forma podrían contribuir las familias para recuperar la autoridad
pedagógica de los docentes?

5) La Ley de Educación Nacional dispone la obligatoriedad de la escuela secundaria. ¿Cuáles deberían ser
las decisiones que debería tomar el Estado para concretar esta meta en el mediano plazo? Ordénenlos
según su importancia. ¿Consideran que la institución donde concurren sus hijo/a cuenta con las
condiciones necesarias para garantizar un aprendizaje de calidad? Fundamenten. ¿Qué apoyos estatales
consideran prioritarios para garantizar la obligatoriedad en el nivel secundario. Ordenen según su
importancia y fundamenten.

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PREGUNTAS PARA LAS/LOS ESTUDIANTES

1) ¿Cuáles son los principales factores que influyen en el bajo rendimiento y el abandono escolar?
Ordénenlos de acuerdo a su importancia. ¿Cuáles son las condiciones y las formas de enseñanza
recibidas que les han permitido aprender más y mejor?

2) ¿Qué les enseña la educación secundaria? ¿Qué debería enseñarles? ¿Cuáles son las causas que
influyen en la pérdida de motivación por el estudio? ¿De qué maneras influyen las familias en el estudio y
el rendimiento escolar? ¿Consideran que las actuales orientaciones de la escuela secundaria responden a
sus expectativas e intereses? ¿Por qué? ¿Consideran que están haciendo todos los esfuerzos necesarios en
su desempeño escolar? Fundamenten.

3) ¿Qué cambios propondrían para generar una escuela inclusiva? ¿Se sienten escuchados por los adultos
en la escuela? ¿Por qué? ¿Cuáles son las funciones que debería cumplir el centro de estudiantes en la vida
escolar?

4) ¿Qué propuestas concretas propondrían para mejorar la convivencia escolar? ¿Qué es lo qué más
valoran de un docente?

5) La Ley de Educación Nacional establece la obligatoriedad de la escuela secundaria: ¿Qué medidas
debería tomar el Estado para concretar esta meta?

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