Docente siglo21

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In Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), 2001, XIV, n° 3, pp. 503-523.
La formación de los docentes en el siglo XXI
Philippe Perrenoud
Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación
Universidad de Ginebra
2001
Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht
El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo 20.
En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formación de docentes no serán
radicalmente diferentes de aquellas que se podían proponer hace cinco años.
En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría que
ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de
la enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de
ser anticuados.
" Un profesor trataba de formar a 25 alumnos a la vez, o a 40, o a más ", se le dirá a
los ciber visitantes de un ciber museo de la educación. Ellos verán con emoción una
película de los años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra a un profesor
haciendo clase frente a un pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año 2000, la época
en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, treinta años antes de
que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recién nacido y 70 años antes de
que una mutación genética controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia.
Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por fin,
logrado destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de extraterrestres que
disponen de medios más sofisticados para conformar los espíritus y los actos.
De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la
ingeniería genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje laborioso

que conocemos hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la memoria de
manera más directa y menos aleatoria.
Podemos también imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor
equipadas que las actuales, prácticas basadas fundamentalmente en la palabra y en los
intercambios entre un profesor y un grupo de alumnos, aún cuando se trate de una
clase virtual cuyos alumnos están físicamente dispersos en los cuatro rincones del
planeta, cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los demás gracias a un
dispositivo de traducción simultánea...Tal vez los intérpretes desaparezcan antes que
los profesores, a menos que ocurra a la inversa. A menos que nada cambie...
Detengámonos aquí con la ciencia ficción. Los novelistas de los años 50 no habían
previsto las tecnologías electrónicas o las biotecnologías del año 2000, ni siquiera
Internet. Nuestra capacidad de anticipación está cerrada porque conocemos y
extrapolamos de manera tímida, mientras el futuro nos reserva, con toda seguridad,
sorpresas que desafían nuestra imaginación.
Es más útil y razonable entrar de lleno al siglo 21 que comienza para (re)pensar las
orientaciones deseables para la formación de profesores en el corto plazo, digamos en
el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularán hacia el 2015 y
formarán a los alumnos que tendrán veinte años entre el 2030 y el 2035. Ya es difícil
prever de qué estará hecho el planeta en ese momento.
Finalidades de la escuela
y finalidades de la formación de profesores
No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de
sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela
no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la
misma manera.
Eventualmente, se pueden formar químicos, contadores o informáticos haciendo
abstracción de las finalidades de las empresas que los emplearán. Podemos decirnos,
de manera un poco cínica, que un buen químico sigue siendo un buen químico si
fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabrá,
indiferentemente, blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organización
humanitaria. Que un buen informático podrá servir de manera igualmente eficaz a la
mafia o a la justicia.
No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las
competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del

profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la
apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas,
el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o
el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el
individualismo.
Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión
enseñar :
1. Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión,
2. Los principios de un conocimiento pertinente,
3. Enseñar la condición humana,
4. Enseñar la identidad terrenal,
5. Afrontar las incertidumbres,
6. Enseñar la comprensión,
7. La ética del género humano.
Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos saberes deben no sólo
adherir a los valores y a la filosofía subyacentes pero, aún más, disponer de la relación
con el saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica, sin las cuales este hermoso
programa sería letra muerta.
Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la UNESCO,
no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas, sabiendo que harán lo que
ellos quieran.
Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin &emdash; que yo comparto
&emdash; y el estado de nuestro planeta y, en particular, entre las relaciones de fuerza
que configuran los sistemas educativos, tanto a escala mundial como en cada país. Es
por esto que, aún cuando se destaque el vínculo entre la política y los fines de la
educación, por una parte y el rol y las competencias de los profesores, por otra, no es
útil alargar la lista de las características de una escuela ideal en un no man's land,
donde la libertad de expresión equivale sólo a la ausencia de poder.
Lo que se dibujará en la pista deriva del combate político y de los medios económicos.
Aún cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada por algunas
grandes potencias, los fines de la educación continúan siendo un asunto nacional. El
pensamiento, las ideas pueden atravesar las fronteras, pero son los brasileños quienes
definirán los fines de la escuela en Brasil y formarán consecuentemente a sus
profesores. El asunto es saber si lo harán de manera democrática y para el desarrollo
de la democracia o si la educación seguirá siendo, como en la mayoría de los países,

un instrumento de reproducción de las desigualdades y de acomodación de las masas
al pensamiento dominante.
Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no impide
reflexionar sobre la formación ideal de los profesores para una escuela ideal, pero no
caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las
relaciones de fuerza.
Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro
futuro :
 Entre ciudadanía planetaria e identidad local,
 Entre mundialización económica y encierro político,
 Entre libertades y desigualdades,
 Entre tecnología y humanismo,
 Entre racionalidad y fanatismo,
 Entre individualismo y cultura de masa,
 Entre democracia y totalitarismo.
La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a
causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo deduzco una figura del
profesor ideal en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de
competencias. Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo,
defiendo la idea de un profesor que sea a la vez :
1. persona creíble,
2. mediador intercultural,
3. animador de una comunidad educativa,
4. garante de la Ley,
5. organizador de una vida democrática,
6. conductor cultural,
7. intelectual.
En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por un profesor
que sea :
1. organizador de una pedagogía constructivista,
2. garante del sentido de los saberes,
3. creador de situaciones de aprendizaje,
4. gestionador de la heterogeneidad,
5. regulador de los procesos y de los caminos de la formación.

Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a posturas
fundamentales: práctica reflexiva e implicación crítica.
 Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad de
innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa por una reflexión
sobre la experiencia, la que favorece la construcción de nuevos saberes.
 Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se
comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los
establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país. No
sólo en apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines y de los
programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la gestión del
sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc...
No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud,
1999 b, 2001 a). Quería, sin embargo, mencionarlos puesto que es imposible
reflexionar sobre las competencias y la formación de los profesores desde un punto de
vista puramente técnico.
La concepción de la escuela y del papel de los docentes no es unánime. Como
consecuencia de lo anterior, los enfrentamientos sobre la formación de los profesores
pueden enmascarar divergencias que son mucho más fundamentales.
Desgraciadamente, no se puede defender la hipótesis de que todos los Estados quieren
formar docentes reflexivos y críticos, intelectuales y artesanos, profesionales y
humanistas.
Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de
docentes no son ideológicamente neutras. Por dos razones :
 Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el
acceso a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido
crítico, sus competencias de actores sociales, su capacidad de construir y
defender un punto de vista ;
 Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomía y de la
responsabilidad profesionales de los profesores, tanto de manera individual
como colectiva.
En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o
ejecutantes dóciles.
Orientaciones básicas para una formación de docentes

He defendido la idea (Perrenoud, 1998 a) que la calidad de una formación se juega, en
primer término, en su concepción. En todos los casos, es preferible que los profesores
lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organización e infraestructuras
irreprochables no compensan en ningún caso un plan y dispositivos de formación mal
concebidos.
Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi entender, debería responder
una formación profesional de alto nivel.
Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un poco para
centrarme más específicamente en la formación de docentes y agregaré un décimo
criterio:
1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus
transformaciones,
2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades
requeridos,
3. un plan de formación organizado en torno a competencias,
4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,
5. una verdadera articulación entre teoría y práctica,
6. una organización modular y diferenciada,
7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,
8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido,
9. una asociación negociada con los profesionales,
10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.
Una transposición didáctica fundada en
el análisis de las prácticas y de sus transformaciones
Cuando un jurista forma trabajadores sociales, cuando un médico forma
ergoterapeutas, cuando un informático forma policías, ellos no pretenden conocer,
desde el interior, el oficio al que están destinados sus alumnos. A veces, se dan el
trabajo de informarse, de ir a terreno, " para ver ". Uno podría desear que los
psicólogos, los lingüistas, los sociólogos que intervienen en la formación de los
profesores hicieran lo mismo. No siempre ocurre así, pues estos especialistas creen
saber lo que sucede en una clase " a fuerza de oír hablar al respecto ", porque ellos
mismos enseñan en la universidad o porque sus saberes teóricos les permiten, según
creen ellos, representarse los procesos de aprendizaje o de interacción.
Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela, de colegio o de
liceos imaginan gustosos, y con plena conciencia, " conocer el oficio desde el interior

", por haberlo ejercido hace algunos años o porque regularmente visitan clases para
evaluar a los practicantes.
Derivado de lo anterior, la formación de docentes es sin duda- en este nivel de
experticia-una de las menos provistas de observaciones empíricas metódicas sobre las
prácticas, sobre el trabajo real de los profesores, en lo cotidiano, en su diversidad y su
dependencia actual.
Esto se complica porque numerosos curricula de formación inicial se fundan en una
visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis preciso de su realidad. Por
supuesto, nada obliga a conformar la formación inicial a la realidad actual de un
oficio, en todos sus aspectos. La formación no tiene ninguna razón de estar
completamente al lado de la reproducción, ella debe anticipar las transformaciones.
Es justamente para hacer evolucionar las prácticas que importa describir las
condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la base de toda
estrategia de innovación.
Las reformas escolares fracasan, los nuevos programas no son aplicados, se exponen,
pero no se aplican bellas ideas como los métodos activos, el constructivismo, la
evaluación formativa o la pedagogía diferenciada. ¿Por qué ? Precisamente porque en
educación no se mide lo suficiente la distancia astronómica entre lo que se prescribe y
aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente.
Idealmente, cuando se elabora un plan de formación inicial, sería necesario darse el
tiempo para una verdadera indagación sobre las prácticas. La práctica muestra que el
estrecho calendario político de las reformas obliga a saltarse esta etapa, suponiendo
que ha sido prevista. Parece indispensable, entonces, crear en cada sistema educativo
un observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del docente, cuya misión
no sería pensar la formación de profesores sino dar una imagen realista y actual de los
problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las
decisiones que toman, de los gestos profesionales que ellos ejecutan.
Esta separación entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formación
constituye el origen de muchas desilusiones. Así, en numerosos sistemas educativos
nos quejamos del ausentismo, de la falta de formación ciudadana, inclusive de la
violencia de los alumnos, de su negativa a trabajar, de su resistencia pasiva o activa
frente a la cultura escolar. ¿En qué programas de formación inicial encontramos que
estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud ?
Sabemos también que la heterogeneidad del público escolar y la dificultad de
instruirlo se acentúan, debido a los movimientos migratorios, a las transformaciones

de la familia y a los modos de producción, a la urbanización no manejada, a las crisis
económicas. ¿Los planes y los contenidos preparan para estas realidades ?
Otro ejemplo : propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente,
dentro del cual está el miedo, la seducción, el poder, el conflicto, la soledad, el tedio,
la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Estos temas son muy débilmente
abordados en la formación inicial.
Todavía se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusión de que se
trata de dominar saberes para transmitirlos a niños ávidos de ser instruidos. La
resistencia, la ambivalencia, las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos
desconciertan a los profesores debutantes, lo mismo que el enfrentamiento
permanente con ciertos cursos o la desorganización crónica de ciertos
establecimientos.
Aún en el campo de los saberes escolares, se puede estimar que la formación
desarrolla una imagen trunca de la realidad, formando a menudo un callejón en
términos de las condiciones psicosociológicas de instauración y mantención de una
relación con el saber y de un contrato didáctico que permita enseñar y estudiar. Lo
mismo ocurre con las secuencias didácticas propuestas y las actividades reales que se
desarrollan en clase.
Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didáctica a partir de las
prácticas efectivas de un gran número de profesores, que respete la diversidad de
condiciones de ejercicio del oficio. Sin encerrarse en esto, se podrá encontrar la justa
distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la
formación inicial.
Un referencial de competencias que identifican
los saberes y capacidades requeridos
No se forma directamente para las prácticas ; se trata de identificar, a partir del trabajo
real, los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales
condiciones
Tomemos algunos ejemplos :
 Si los profesores están enfrentados, en una gran proporción, a clases agitadas,
imponer la calma debe ser una competencia de los docentes.
 Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las
ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes.

 Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes en la
escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideración esta
situación debe ser una competencia de los docentes.
 Si su relación con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera
espontánea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido
debe ser una competencia de los docentes.
 Si los programas están a años luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe
ser una competencia de los docentes.
El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las
situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las
decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las
capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas.
Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar
eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de
manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos : saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento.
Todos estos recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la formación
continua. Algunas se construyen durante la práctica, por acumulación de " saberes de
experiencia " o por la formación de nuevos esquemas de acción, enriqueciendo o
modificando lo que se llamará con Bourdieu un habitus. Sin embargo, corresponde a
la formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo entrenar su
movilización (Perrenoud, 2001 b).
A falta de análisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas
formaciones iniciales de docentes se hacen cargo sólo de una parte muy débil de los
recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes que hay que enseñar y de
algunos principios pedagógicos y didácticos generales. Es tiempo de identificar el
conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prácticas
profesionales y escoger de manera estratégica las que importa comenzar a construir en
la formación inicial de practicantes reflexivos.
Mi propósito no es retomar aquí un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud,
1999 a, 2000 b, 2001 d et e). Todo referencial es discutible, contextualizado, arbitrario
y, si es institucional, producto de transacciones que debilitan su coherencia interna. Lo
importante es que cada institución de formación inicial haga su trabajo.
Un plan de formación organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magnífico referencial para que la formación desarrolle
competencias. Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formación
profesional para estructurarse en torno a competencias, en particular cuando los
aportes disciplinares son minuciosos y numerosos, como es el caso en la educación
superior.
Los programas de formación profesional inicial son en principio elaborados a partir de
objetivos finales. En la práctica, sucede lo contrario : lo esencial es colocar " en
alguna parte " los saberes que se juzgan como " imprescindibles " por tal o cual lobby.
Estamos lejos de una reflexión sobre los saberes que serían ordenados por la pregunta
: ¿constituyen ellos recursos que un docente necesitará para hacer su trabajo ?
Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teóricos a
lo que puede ser movilizado en la acción más cotidiana de un profesor
 una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito
cerrado en los límites del sentido común ;
 la implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura histórica,
económica, sociológica que va más allá de lo que hay que manejar en la clase ;
 asimismo, la construcción de una identidad profesional y disciplinar requiere de
la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios.
No abogo, en modo alguno, por una visión estrechamente utilitaria de los saberes
teóricos. Por el contrario, en los planes de formación, milito contra la acumulación de
contenidos que se justificarían sólo por la tradición, por un argumento de autoridad o
por la influencia de un grupo de presión.
Gillet (1987) nos propone una hermosa fórmula : dar a las competencias un derecho
de gerencia sobre la formación. Dicho de otro modo :
 fijar las competencias a las que debe apuntar la formación profesional, con
visión amplia, tomando en cuenta práctica reflexiva, implicación crítica e
identidad ;
 sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se
necesitan;
 no inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los
objetivos finales ;
 No contentarse con justificaciones vagas del tipo " esto no perjudicaría ", " esto
enriquece la cultura general " o " este curso se ha dado siempre ".
Este rigor es tanto más importante, en la formación inicial de los profesores, cuanto
que una parte de los saberes aludidos no son saberes para enseñar, sino saberes que

hay que enseñar. Aquí tropezamos con una doble dificultad, en particular en la
enseñanza secundaria :
1. Una gran parte de los saberes disciplinares (matemáticas, historia, biología,
etc.) se adquieren en bloque o al margen de la formación profesional, es decir
sin referencia a su transferencia didáctica en clases de primaria o secundaria.
2. La mayoría de los especialistas piensan todavía que un buen dominio de los
saberes disciplinares dispensa saberes pedagógicos o didácticos minuciosos o
permite reducirlos al mínimo vital.
Tanto es así que numerosos programas de formación inicial se limitan a establecer un
puente entre los saberes universitarios y los programas escolares, lo que no es inútil,
pero ocupa de manera muy amplia el curriculum, en detrimento de los saberes
didácticos, pedagógicos y sociológicos que están más próximos a las prácticas.
Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento
clínico
Las Facultades de Medicina están viviendo una revolución en varios países.
Tradicionalmente, en medicina, los estudiantes acumulan durante años conocimientos
teóricos desligados de toda referencia a casos clínicos, para luego pasar numerosos
años como médicos asistentes en un hospital, con pocos aportes teóricos
estructurados.
El aprendizaje a través de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente :
Desde el principio, los estudiantes están enfrentados a problemas clínicos, al
comienzo sencillos y hechos en papel, luego más complejos y con referencia a casos
reales. Enfrentados a estos problemas, toman conciencia de los límites de sus recursos
metodológicos y teóricos y hacen emerger necesidades de formación. Pueden
entonces partir a la búsqueda de conceptos, de teorías o de herramientas para volver,
mejor provistos, al problema que deben resolver. Los aportes teóricos y
metodológicos son entonces respuestas, en el sentido en que John Dewey afirmaba
que en el ideal toda lección es una respuesta.
Es necesario, por supuesto, evitar un doble escollo :
 captar las demandas para proponer un curso anual, exactamente el mismo que
se hace en año propedéutico clásico ;

 evitar una total fragmentación de los aportes y estructurar espacios-tiempos
propicios para la construcción ordenada de saberes que no pueden ser
adquiridos únicamente a propósito de casos particulares.
En las escuelas de negocios, se trabaja también sobre casos, en particular, a través de
simulaciones. En las escuelas técnicas, se trabaja por proyectos. Es preciso adaptar el
enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea básica sigue siendo la
misma : enfrentar al estudiante a situaciones próximas a las que se encuentran en el
trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones, las que a la vez destacan la
pertenencia y la falta de ciertos recursos.
La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a
través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a
partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus
temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de
aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados
alumnos.
Aún aquí, sería importante buscar un justo equilibrio entre aportes teóricos
estructurados, que anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que
responden a necesidades que emergen de la experiencia.
Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opción y asimismo el rol y
las competencias de los formadores. Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso
facto para construir problemas pertinentes, menos aún para improvisar aportes
teóricos y metodológicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas.
La noción de aprendizaje a través de problemas es tal vez un tanto estrecha para
corresponder a oficios diversos. Sería mejor hablar de manera más global de un
proceso clínico de formación, construyendo al menos parcialmente la teoría a partir de
casos, sin necesariamente limitarse a " problemas ". Un proceso clínico se organiza en
torno a situaciones singulares, ocasiones que sirven a la vez para movilizar
conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y para construir
nuevos saberes de formación.
Una verdadera articulación entre teoría y práctica
En varias áreas, incluyendo la formación de profesores, prevalece una idea que en mi
opinión hay que combatir de manera activa, pues compromete la construcción de
competencias : la idea de formación práctica.

¿Qué entendemos por eso ? En general, designa el conjunto de " prácticas en terreno
" eventualmente trabajos prácticos, análisis de prácticas o enseñanzas clínicas en
terreno.
El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo, muy cómodo:
 los téoricos dan una formación teórica, dicho de otro modo, clases y seminarios
clásicos, sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio ;
 por su parte, los profesionales que acogen y forman a los practicantes en
terreno se encargan de iniciarlos en los " gajes del oficio”.
En el límite, la formación teórica permitiría aprobar exámenes y obtener su título y la
formación práctica prepararía para sobrevivir en el oficio.
Hay que combatir esta dicotomía y afirmar que la formación es una, en todo momento
práctico y teórico a la vez, también reflexivo, crítico y con identidad. Y que ella
ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de
formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos :
seguimiento de memorias profesionales, animación de grupos de análisis de prácticas
o reflexión común sobre problemas profesionales.
Esto nos significa que se deba y pueda hacer los mismo en cada lugar, pero sí que
todos los formadores:
 se sientan igualmente responsables de la articulación teórico práctica y trabajen
en ello, a su manera ;
 estén conscientes de contribuir a la construcción de los mismos saberes y de las
mismas competencias.
En la actualidad, estamos lejos de eso. En parte, porque es más sencillo que unos
desarrollen saberes teóricos y metodológicos sin preguntarse mayormente si son
pertinentes y posibles de movilizar en terreno, mientras que otros inician en el oficio
sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teóricos
y metodológicos que reciben los estudiantes en otro lado.
Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de formación
establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos
escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en práctica profesional.
Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y práctica es
sólo una condición necesaria, pero no suficiente, para una verdadera articulación
entre teoría y práctica.

Esto, probablemente, lleva a cuestionar tanto la idea de los períodos de práctica como
la de clases, para sustituirlos por unidades de formación específicamente concebidas
para articular teoría y práctica en lo interno, en un área temática delimitada. En
Ginebra, la formación de profesores es una serie de módulos temáticos de 10 a 15
semanas. Durante cada uno de ellos, los estudiantes alternan entre la universidad y el
terreno, coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red
de formadores (Perrenoud, 1996 b, 1998 b).
Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomía y
hacerlos auxiliares dóciles de los formadores universitarios. Ellos deben " encontrar
su espacio " en tal dispositivo, lo que implica :
 que en la medida de lo posible, hay que asociarlos a la construcción de los
objetivos y de los procesos de formación,
 dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les parece
importante, aun cuando esto varíe de una persona a otra y no esté sujeto a lo
que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes.
Por analogía con los cuidados de enfermería, se podría decir que los formadores de
terreno tienen entonces:
 un rol propio, vinculado a su proyecto personal de formación de su alumno en
práctica,
 un rol delegado, que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de
formación del módulo en el cual colaboran.
La única limitación es que estos aportes sean ¡compatibles entre ellos !
Una organización modular y diferenciada
La mayoría de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones
profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o " créditos”.
Se podría temer, desgraciadamente, que hoy en día esta transformación se vea a veces
favorecida sólo en una perspectiva estrecha de gestión y hasta mercantil. Algunos
empresarios en formación parece que sueñan con organizar el planeta de modo que en
todas partes encontremos los mismos módulos, con los mismos contenidos, el mismo
formato temporal para que toda formación pueda construirse como una acumulación
de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores,
seguidas algunas de manera presencial y otras, por tele-enseñanza. En esta perspectiva
bancaria, basta con saber sumar los créditos obtenidos por aquí y por allá. Si la suma
es suficiente, se entrega un diploma. Puede también suceder que los diplomas sean

reemplazados de manera progresiva por un portafolio personalizado que especifica el
conjunto de unidades de formación que se han seguido.
Desde ahí, todo sucede como cuando se comercia a través de Internet: cada quien hace
su elección y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa. Una vez que
ha hecho su compra, pasa a la caja, también virtual, y se carga a su tarjeta de crédito.
Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formación de
los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las prevenciones del caso, podrían tener
más efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel, en la cuales
sería absurdo querer construir una competencia y una sola por módulo. Cada módulo
contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios módulos. Es
esencial, entonces, que el plan de formación sea pensado de manera coherente, como
un camino construido, no como una acumulación de unidades de formación sin espina
dorsal.
En su origen, las unidades capitalizables debían facilitar la validación del saber y
permitir caminos de formación individualizados. Tenían también el mérito de
flexibilizar el currículo, de permitir a los profesionales volver a la universidad y
continuar ejerciendo su oficio, etc.
En adelante, el desafío es doble:
 conservar una coherencia de los caminos de formación, es decir, de la
articulación y de la continuidad de las unidades de formación, en particular
bajo el ángulo de la relación con el saber y de la práctica reflexiva ;
 concebir las unidades de formación como dispositivos complejos y precisos,
que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en
su interior, de la articulación teoría-práctica.
Si los desvíos de la gestión comprometen estas exigencias, la estandarización de las
unidades de formación y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasarán
por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto.
Una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo
No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la
forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios.
La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por
un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar

por notas o clasificaciones, aproximándose así a las características de toda evaluación
auténtica, tal como Wiggins (1989) las ha descrito.
Aquí, reseñaré sólo algunas de ellas, las que me parecen particularmente pertinentes
en la formación de los docentes:
 la evaluación incluye solamente tareas contextualizadas.
 La evaluación se refiere a problemas complejos.
 La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado
sus competencias.
 La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinares,
 La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de evaluación.
 La evaluación exige una cierta forma de colaboración con los pares.
 La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas
utilizadas por los alumnos.
 La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la
construcción de competencias.
 La autoevaluación forma parte de la evaluación.
Para ir en esta dirección, es importante que los formadores se familiaricen con los
modelos teóricos de la evaluación formativa, de la regulación de los aprendizajes, de
la retroalimentación y, también, que desarrollen sus propias competencias en materia
de observación y de análisis del trabajo y de las situaciones.
Tiempos y dispositivos de integración y de movilización de los saberes
La noción de integración puede ser entendida en un doble sentido:
 por una parte, designa el relacionamiento de los diversos componentes de la
formación ; puede hacerse conforme a un trabajo " metateórico " y
epistemológico, pero también a través de proyectos que apelan a diversos tipos
de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos ;
 por otra parte, ella evoca los procesos de incorporación de los saberes y el
entrenamiento para su transferencia y movilización.
En numerosas formaciones de profesores, no existe preocupación por esta doble
integración y se la atribuye mágicamente al período de práctica. Por el contrario, sería
importante prever en los planes de formación tiempos y dispositivos que apunten
específicamente a la integración y a la movilización de los saberes.
Es el papel que le corresponde a los períodos de práctica en terreno, pero no sólo a
ellos. Parece oportuno situar a lo largo del currículo unidades de integración, ya sea en

series (por ejemplo un seminario de análisis de prácticas o de acompañamiento del
trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por ejemplo dos o tres semanas
dedicadas a unir los saberes, a través de un trabajo sobre la identidad profesional, las
competencias, la relación con el conocimiento o a través de proyectos que activen
recursos provenientes de diversos componentes del currículo.
En Ginebra, por ejemplo, los alumnos conducen, en tres semanas, un proyecto
colectivo cuya única restricción es que trate sobre su formación. Ellos decidirán, por
ejemplo, hacer una película que presente esta formación o que la cuestione.
Una asociación negociada con los profesionales
No se puede apuntar a una transposición didáctica cercana a la práctica, trabajar la
transferencia y la integración, adoptar un procedimiento clínico, aprender a través de
problemas y articular teoría y práctica sin construir una asociación sólida entre el
instituto de formación docente y el terreno.
Esto último debe ser considerado en al menos tres niveles:
 el sistema educativo que recibe a los alumnos en práctica ;
 los establecimientos,
 los profesores, individualmente o en equipo.
Ninguno de estos niveles de asociación podría reemplazar a los otros.
 En el primer nivel, es preciso negociar con las autoridades escolares y las
organizaciones sindicales una concepción de la alternancia y de sus
implicaciones (número y duración de los períodos de práctica y de trabajo en
terreno ; modo de inserción, tareas y responsabilidades de los practicantes ; rol,
formación, pago a los formadores de terreno ; rol de las autoridades).
 A nivel de los establecimientos, el desafío es comprometer a cada uno de los
que reciben a los alumnos en práctica para que sea socio de la formación
inicial, en su conjunto, dirección y cuerpo docente. Como contrapartida, es
justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con
acciones de formación de los profesores en ejercicio.
 Por último, aún cuando exista un contrato marco y una política del
establecimiento, es importante que los formadores de terreno decidan
libremente acoger a los alumnos en práctica y que se asocien a la concepción y
a la regulación de los dispositivos de formación y de evaluación en los que
están implicados.

Sería lamentable que los convenios establecidos al más alto nivel se conviertan en
obligaciones para los formadores de terreno, ya sea ad personam, ya sea porque la
recepción de los alumnos en práctica forma parte del oficio. Estos acuerdos deben
facilitar el compromiso de los profesores, valorarlos simbólicamente, retribuirlos
financieramente, dar un estatus claro a los formadores de estos formadores.
Un corte favorable de los saberes
para su movilización en el trabajo
Este último punto me parece que emerge de manera cada vez más clara de una
reflexión sobre las competencias de movilización de los saberes.
Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilización
no se adquiere nunca de manera automática, que es necesario trabajarla como tal,
hacerla parte de la formación, hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de
formación.
Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser enseñados
y evaluados sin que exista preocupación por su movilización en una práctica
profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente.
Me limitaré a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de
formación inicial :
 El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formación ;
 El tema de los saberes procedimentales.
Una de las dificultades de la movilización de los saberes obedece a su
enclaustramiento dentro del currículo. De ahí que se necesario construir unidades de
formación que conjuguen varias ciencias humanas y sociales. Estos aportes plurales
están en el programa de las didácticas de las disciplinas de enseñanza, lengua materna,
historia, biología, educación física, etc. Además, es necesario que en torno a cada una
de ellas se reúnan no sólo especialistas del saber que se debe enseñar y de su
transferencia, sino también psicólogos, psicoanalistas, sociólogos, historiadores,
lingüistas. Entre el proyecto teórico de la didáctica de las disciplinas y su encarnación
en el terreno mismo, con frecuencia existe todavía un abismo.
Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didácticos, el
currículo de formación de los profesores ofrezca unidades de formación centradas en
enfoques transversales, denominados de este modo porque su objeto :

 O atraviesa todas las disciplinas de enseñanza, como por ejemplo la evaluación,
la relación con el saber ;
 O no pertenece a ninguna, por ejemplo la relación con los padres o la gestión de
la clase.
Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan
filosofía, pedagogía, psicología en una vaga reflexión sobre " la educación ", como
asimismo con los aportes esencialmente disciplinares- clases de psicología cognitiva,
de historia o de sociología de la educación-, para llegar a constituir objetos de saber y
de formación transversal, coherente y relativamente estable.
Aquí presentamos algunos de ellos:
 Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender,
 Relación con el saber, oficio de alumno, sentido del trabajo escolar,
 Gestión de la clase, contrato pedagógico y didáctico, organización del tiempo,
del espacio, del trabajo,
 Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento,
 Ciudadanía, socialización, reglas de vida, ética, violencia,
 Oficio docente, trabajo en equipo, proyectos institucionales,
 Relación entre escuela, familia y colectividades locales,
 La escuela en la sociedad, la política de la educación,
 Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje,
 Pedagogía diferenciada, ciclos de aprendizaje, módulos y otros dispositivos de
individualización de la formación,
 Regulación de los procesos de aprendizaje, evaluación formativa,
 Fracaso escolar, selección, orientación, exclusión,
 Desarrollo e integración de la persona,
 Enfoques pluri, inter y transdisciplinarios.
Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera más fina o agruparse en
unidades más amplias, apelan evidentemente a formadores provenientes de varias
ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo.
Estos objetos complejos se construyen, no existen en la realidad tal como se enuncian,
pero están próximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores,
las que derivan siempre y al mismo tiempo, en proporciones diversas, de la didáctica
específica, de la psicología cognitiva, del psicoanálisis, de la psicología social, de la
antropología cultural, de la sociología.
Es en favor de tales cortes que convendría plantear el problema de los saberes
procedimentales. El que la formación docente se haya convertido en universitaria ha

permitido una ruptura con la normalización de las prácticas. No se forma a un práctico
reflexivo imponiéndole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud, 2001 a).
Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teóricos en
procedimientos, métodos, dispositivos de acción. Entre la imposición de una doxa
pragmática y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos, la formación
profesional de los docentes busca todavía su camino en el marco de las universidades
y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 f, g et h).
Sabemos, en la actualidad, que ninguna práctica compleja puede limitarse a aplicar un
saber. El paradigma de la práctica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schön y
Argyris, como reacción en contra de la idea de que los saberes enseñados, teóricos o
metodológicos, bastaban para actuar eficazmente.
Sería paradójico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras
los oficios técnicos reconocen sus límites. Esto no quiere decir que haya que
renunciar, por prudencia o preocupación de pureza, a proponer procedimientos, tanto
a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de
conocimiento de los profesionales. A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia
y adaptarlos a su realidad.
Conclusión
Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de
transposición didáctica externa, la que sirve de fundamento al curriculum de
formación inicial (Perrenoud, 1998 c).
Transposición didáctica a partir de prácticas
Prácticas profesionales
Identificación y descripción fina de las prácticas
Identificación de las competencias
y de los recursos
Definición de los objectivos y
de los contenidos de la formación

Los siguientes entran más en el detalle de los dispositivos de formación. Cada uno de
los puntos abordados habría merecido algunas profundizaciones. Pero, estos últimos
sólo tienen sentido si se conserva un punto de vista sistémico.
En efecto, me parece que los formadores y los responsables de la formación de los
profesores deben trabajar en dos planos:
 Juntos, a escala de un proyecto institucional, para construir una visión común y
sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus procesos ;
 En grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos específicos
en coherencia con el plan de conjunto.
En la actualidad, las carencias son más elocuentes en el primer registro. Los
formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su
rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de
desarrollar la visión de conjunto. La profesionalización de los formadores de docentes
pasa también por su constitución en comunidad de trabajo.
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