Droguett latorre

RASGOS PSICOLÓGICOS
ASOCIADOS AL AJUSTE SOCIAL Y
PERSONAL DE ALUMNADO
ADOLESCENTE
Linda Droguett Latorre
Vitoria-Gasteiz, 2011

© Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco
Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua
ISBN: 978-84-9860-627-0

PROGRAMA DE DOCTORADO
“PSICODIDÁCTICA: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DIDÁCTICAS
ESPECÍFICAS”
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Psikologia Saila
RASGOS PSICOLÓGICOS ASOCIADOS
AL AJUSTE SOCIAL Y PERSONAL DE
ALUMNADO ADOLESCENTE
Autora
Linda Droguett Latorre
Directores
Alfredo Goñi Grandmontagne
Igor Esnaola Etxaniz
Vitoria-Gasteiz, mayo de 2011

5
AGRADECIMIENTOS
En cada etapa del transcurso de la vida hay personas a quienes agradecer, sea
porque han estado a nuestro lado, acompañándonos, apoyándonos y/o ayudándonos.
Incluso hay quienes, sin intención, han contribuido a nuestro crecimiento personal y
profesional.
Entre las muchas personas a quienes agradecer está Dios quien con su infinita
sabiduría y amor ha permitido mantener mi salud y fuerza espiritual para seguir
perfeccionándome en el arte de educar y con ello servir a los demás.
Además, deseo expresar mi más sincero agradecimiento a mi director de tesis,
Alfredo Goñi Grandmontagne quien, con su infinita paciencia y docto conocimiento,
me enseñó, corrigió y guió en la realización de la investigación de la que se da cuenta.
Así también a Igor Esnaola, mi otro director de tesis y a Arantzazu Rodriguez y
Eider Goñi por sus valiosas enseñanzas y guía en el análisis estadístico e interpretación
de los datos de esta investigación.
Es importante también agradecer al Sr. Benito Arias por sus valiosos aportes en
el diseño del modelo de ecuaciones estructurales.
Imposible dejar de agradecer a tantas personas que me atendieron cordialmente
durante mi estadía en el País Vasco, como las personas encargadas de biblioteca,
Mertxe, la señora de la cafetería del campus de Vitoria y muchas más que sólo Dios
sabe quiénes son.
En Chile, debo agradecer al Secretario General de la Cormudesi, por autorizar
mi ingreso a los establecimientos educacionales municipalizados para aplicar los
cuestionarios y a los directores de los establecimientos Liceo Luis Cruz Martinez,
Liceo A-6, Liceo A-11 y Liceo Arturo Prat. Y de los colegios particulares, al director de
la Academia Tarapacá y a la directora del Colegio Saint Margaret; a la Directora
Académica de la Universidad de Tarapacá, a académicos de la Universidad Arturo Prat
y de la Universidad Santo Tomas.

6
Mis agradecimientos van también a los académicos, de la Universidad Arturo
Prat, Dr. Luis Barrios y de la Universidad de Tarapacá, Dr. Francisco Leal, por su apoyo
en el análisis de los datos.
Y, por supuesto, a todos los y las estudiantes que desinteresadamente se
prestaron a colaborar mediante la cumplimentación de los seis cuestionarios.

7
INDICE
Agradecimientos …………………………………………………………………… 5
Índice……………………………………………………………………………… 7
Relación de tablas …………………………………………………………………. 10
Relación de cuadros ………………………………………………………………… 12
Relación de figuras ………………………………………………………………… 12
Introducción …………………………………………………………….………… 13
PARTE I. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1. EL AJUSTE PERSONAL Y SOCIAL
1. El ajuste psicosocial, meta del desarrollo humano………………… 27
1.1. El desarrollo personal……………………………………… 27
1.1.1. La singularidad individual………………………………. 28
1.1.2. El compromiso moral……………………………………. 30
1.2. El desarrollo social………………………………………… 30
1.2.1. La convivencia civilizada………………………………… 31
1.2.2. Las habilidades sociales…………………………………… 32
1.3 El desarrollo psicosocial ……………………………………. 33
2. El desarrollo humano en la adolescencia……………………………. 35
2.1. Etapas de la adolescencia…………………………………….. 37
2.2. Contexto del/la adolescente………………………………….. 39
2.2.1. La familia ………………………………………………… 40
2.2.2. Las amistades ……………………………………………. 43
2.2.3. La escuela ……………………………………………….. 46
2.3. Desarrollo cognitivo…………………………………………. 48
2.4. Desarrollo moral…………………………………………….. 50
2.5. Desarrollo emocional……………………………………….. 50
2.6. Desarrollo personal…………………………………………. 51
2.7. Desarrollo social……………………………………………. 52
2.8. Desarrollo psicosocial………………………………………. 52
3. Ajuste personal y satisfacción con la vida…………………………. 53
4. Ajuste social en el ámbito escolar………………………………….. 56
CAPÍTULO 2. VARIABLES PSICOLOGICAS ASOCIADAS AL AJUSTE
SOCIOPERSONAL
1. Autoconcepto……………………………………………………………. 61
1.1. Escuelas psicológicas………………………………………….. 62
1.2. Resurgir de un interés…………………………………………. 63
1.3. Multidimensionalidad del autoconcepto……………………… 68
1.4. Dimensiones del autoconcepto………………………………… 69
1.5. El autoconcepto en el contexto de la educación………………. 72
1.6. Autoconcepto y funcionamiento psicológico.………………… 75
1.7. El autoconcepto personal …………………………………….. 77
2. La resiliencia…………………………………………………………….. 78
2.1. Escuelas ………………………………………………………. 85
2.2. Factores de protección ……………………………………….. 86
2.3. Factores de riesgo…………………………………………….. 86
2.4. Fuentes interactivas de la resiliencia………………………… 87

8
2.5. Pilares de la resiliencia………………………………………. 88
2.6. Resiliencia familiar………………………………………….. 90
2.7. Investigaciones ……………………………………………… 92
2.8. Psicología positiva ………………………………………….. 94
CAPÍTULO 3. VARIABLES CONTEXTUALES, RASGOS PSICOLÓGICOS Y
AJUSTE PSICOSOCIAL……………………………..
1. Rasgos psicológicos…………………………………………………………. 101
1.1. El autoconcepto ………………………………………………………… 101
1.2. La resiliencia …………………………………………………………… 103
1.3. El autoconcepto y la resiliencia ……………………………………….. 104
2. El ajuste psicosocial………………………………………………………… 104
2.1. Satisfacción con la vida ……………………………………………….. 105
2.2. El ajuste escolar ………………………………………………………… 106
2.3. La satisfacción con la vida y el ajuste escolar …………………………. 106
3. Relaciones entre variables psicológicas y ajuste psicosocial………………. 107
3.1. Autoconcepto y ajuste psicosocial …………………………………….. 108
3.1.1. El autoconcepto y el ajuste escolar ……………………………… 108
3.1.2. El autoconcepto y la satisfacción con la vida …………………… 110
3.2. La resiliencia y el ajuste psicosocial …………………………………… 110
3.2.1. La resiliencia y el ajuste escolar ………………………………… 110
3.2.2. La resiliencia y la satisfacción con la vida ……………………… 111
4. La incidencia del contexto socio-familiar en el ajuste psicosocial………… 111
4.1. El contexto sociofamiliar y el ajuste psicosocial ……………………… 111
4.1.1. Contexto social y ajuste escolar ………………………………… 112
4.2. El factor mediador de los rasgos psicológicos ………………………… 113
4.2.1. Contexto social y autoconcepto …………………………………. 114
4.2.2. Contexto y ajuste psicosocial …………………………………… 114
5. Conclusión………………………………………………………………….. 115
PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 4. MÉTODO
1.Problemática de investigación …………………………………………………. 121
2.Objetivos ……………………………………………………………………….. 123
3.Hipótesis ……………………………………………………………………….. 123
4.Variables e instrumentos de medida …………………………………………… 124
4.1. El autoconcepto …………………………………………………………… 124
4.2. La resiliencia .................................................................. …………………. 125
4.3. El apoyo social .............................................................................................. 125
4.4. El ajuste escolar …………………………………………………………… 125
4.5. La satisfacción con la vida ……………………………………… ………… 126
5. Participantes ……………………………………………………………………. 126
6. Procedimiento ………………………………………………………………….. 127
7. Análisis estadísticos …………………………………………………………… 128
7.1. Comprobación de las propiedades psicométricas de los cuestionarios ….. 129
7.2. Contraste de medias en función del sexo y de la edad …………………… 129
7.3. Análisis correlaciónales con otras variables …………………………….. 130

9
7.4. Modelos estructurales …………………………………………………… 131
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
1. Relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia ……………………………. 135
1.1. La medida del autoconcepto …………………………………………….. 136
1.2. Diferencias interpersonales en el autoconcepto ………………………… 140
1.2.1. Diferencias en función del sexo …………………………………. 140
1.2.2. Diferencias en función de la edad. ………………………………. 143
1.3. La medida de la resiliencia ……………………………………………… 145
1.4. Diferencias interpersonales en la resiliencia …………………………… 148
1.4.1. Diferencias en función del sexo …………………………………. 148
1.4.2.Diferencias en función de la edad ………………………………… 149
1.5. Relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia ………………………. 151
2. El ajuste psicosocial: ajuste escolar y satisfacción con la vida …………… 177
2.1. Diferencias en satisfacción con la vida ………………………………… 178
2.2. Diferencias en ajuste escolar …………………………………………… 180
2.3. Satisfacción con la vida y ajuste escolar ………………………………. 182
3. Relaciones entre rasgos psicológicos y ajuste psicosocial. ………………. 185
3.1. Resiliencia y satisfacción con la vida. ………………………………… 185
3.2. Autoconcepto y satisfacción con la vida. ……………………………… 188
3.3. Resiliencia y ajuste escolar. ………………………………………..….. 192
3.4. Autoconcepto y ajuste escolar. …………………………………………. 196
4. Relaciones entre contexto social, rasgos psicológicos y ajuste psicosocial… 203
4.1. Estudios correlaciónales ……………………………………………….. 203
4.1.1. Apoyo social y resiliencia …………………………………………. 207
4.1.2. Apoyo social y autoconcepto ……………………………………… 207
4.1.3. Apoyo social y el ajuste escolar …………………………………… 213
4.1.4. Apoyo social y la satisfacción con la vida ………………………… 216
4.2. Modelos interpretativos ………………………………………………….. 218
4.2.1. El modelo que dibujan los índices de correlación …………………… 218
4.2.2. Propuesta de un modelo estructural …………………………………. 219
4.2.3. Comprobación estadística del modelo estructural propuesto ………. 221
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
1. Síntesis de los resultados ……………………………………………………….. 227
1.1. Relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia …………………………. 227
1.1.1. Relaciones internas en cada constructo …………………………….. 227
1.1.2. Diferencias por edad y sexo en autoconcepto y resiliencia ………… 228
1.1.3. El autoconcepto y la resiliencia …………………………………….. 231
1.2. El ajuste psicosocial ……………………………………………………….. 232
1.3. Relaciones entre rasgos psicológicos y ajuste psicosocial ……………….. 233
1.4. El contexto sociofamiliar, el ajuste escolar y los rasgos psicológicos …… 234
2. Aportaciones al conocimiento ………………………………………………….. 235
2.1. El autoconcepto ……………………………………………………………. 235
2.2. La resiliencia ………………………………………………………………. 236
2.3. Relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia ………………………… 237
2.4. La satisfacción con la vida ………………………………………………... 238
2.5. El ajuste escolar …………………………………………………………… 238
2.6. Ajuste escolar y satisfacción con la vida …………………………………. 239

10
2.7. La resiliencia y el ajuste psicosocial ……………………………………… 240
2.8. El autoconcepto y el ajuste psicosocial …………………………………… 240
2.9. Apoyo sociofamiliar y ajuste psicosocial ………………………………… 241
2.10. Contexto, rasgos de personalidad y ajuste psicosocial ………………….. 241
3. Implicaciones educativas ……………………………………………………… 242
4. Perspectivas de investigación ………………………………………………… 243
ANEXOS
ANEXO I. La escala social del Autoconcepto Forma-5 (AF-5) de García y
Musitu, 2001. ……………………………………………………….. 247
ANEXO II. Cuestionario de Autoconcepto Personal (APE) de Goñi, 2009 …… 248
ANEXO III. Cuestionario de ajuste escolar ……………………………………. 249
ANEXO IV. Escala de Apoyo social …………………………………………… 250
ANEXO V. Escala de satisfacción con la vida (Satisfaction With Life Scale
(SWLS)) de Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1967 ………….. 251
ANEXO VI. Escala de resiliencia (ERA) de Prado y Del Aguila, 2001. ………… 252
RELACIÓN DE TABLAS
Tabla 1. Distribución del total de participantes divididos según el sexo y la edad .. 127
Tabla 2. Datos generales de las respuestas al AF5 y al APE …………………….. 137
Tabla 3. Rangos de las medidas del autoconcepto global y autoconcepto personal. 138
Tabla 4. Correlaciones entre las medidas del autoconcepto del AF5 …………….. 139
Tabla 5. Correlaciones entre las medidas del autoconcepto personal (APE) …….. 140
Tabla 6. Diferencias en el autoconcepto global en función del sexo …………….. 141
Tabla 7. Diferencias en el autoconcepto académico, social y familiar en función
del sexo ………………………………………………………………… .. 142
Tabla 8. Diferencias de las medidas del autoconcepto personal (APE) en función
del sexo ………………………………………………………………….. 142
Tabla 9. Diferencias en las medidas del autoconcepto en función de la edad …… 143
Tabla 10. Diferencias en algunas escalas del autoconcepto en función de la edad. 144
Tabla 11. Diferencias en las medidas del autoconcepto personal en función de la
edad ……………………………………………………………………. 145
Tabla 12. Estadísticos de las respuestas al Cuestionario ERA de resiliencia …… 146
Tabla 13. Rangos en las respuestas al cuestionario de resiliencia ………………. 146
Tabla 14. Correlaciones entre las escalas del cuestionario de Resiliencia ……… 147
Tabla 15. Diferencias en la medida global de resiliencia en función del sexo …. 148
Tabla 16. Diferencias en las escalas específicas de resiliencia en función del sexo 149
Tabla 17. Resiliencia global en función de la edad ……………………………… 150
Tabla 18. Diferencias en las medidas de la resiliencia en función de la edad. …. 150
Tabla 19. Correlaciones entre la resiliencia y el autoconcepto (AF5) ………….. 152
Tabla 20. El autoconcepto según niveles de resiliencia (medida global) ……….. 153
Tabla 21. Autoconcepto en función de los niveles de dimensión insight de
resiliencia ……………………………………………………………… 154
Tabla 22. Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión independencia
de resiliencia …………………………………………………………… 155
Tabla 23. Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión humor de
Resiliencia ……………………………………………………………… 156
Tabla 24. Autoconcepto en función de la dimensión interacción de la resiliencia. 157
Tabla 25. Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión iniciativa de

11
la resiliencia. …………………………………………………………… 158
Tabla 26. Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión creatividad
de la resiliencia ………………………………………………………… 159
Tabla 27. Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión de moralidad
Tabla 28. Resiliencia en función de los niveles del autoconcepto académico ….. 161
Tabla 29. Resiliencia en función de los niveles del autoconcepto social. ………. 162
Tabla 30. Resiliencia en función de los niveles del autoconcepto emocional ….. 163
Tabla 31. Resiliencia en función de los niveles del autoconcepto familiar ………. 164
Tabla 32. Resiliencia en función del autoconcepto físico…………………………. 165
Tabla 33. Correlaciones entre la resiliencia y el autoconcepto personal …………. 166
Tabla 34. Resiliencia en función del autoconcepto personal general …………….. 167
Tabla 35. Resiliencia en función de la dimensión autorrealización del
autoconcepto personal …………………………………………………. 168
Tabla 36. Resiliencia en función de la dimensión honradez del autoconcepto
personal …………………………………………………………………. 169
Tabla 37. Resiliencia en función de los niveles de la dimensión autonomía del
autoconcepto personal. …………………………………………………. 170
Tabla 38. Resiliencia en función de los niveles de la dimensión emociones del
autoconcepto personal ………………………………………………….. 171
Tabla 39. Autoconcepto personal en función de los niveles de la dimensión
insight de la resiliencia ………………………………………………… 172
independencia de la resiliencia ……………………………………….. 173
humor de la resiliencia ………………………………………………… 173
interacción de la resiliencia …………………………………………… 174
iniciativa de la resiliencia …………………………………………….. 175
creatividad de la resiliencia …………………………………………… 176
moralidad de la resiliencia ……………………………………………. 176
Tabla 46. Agrupaciones en niveles en la escala de Satisfacción con la Vida …… 178
Tabla 47. Diferencias en satisfacción con la vida según el sexo ………………... 179
Tabla 48. Diferencias en satisfacción con la vida en distintos tramos de edad … 179
Tabla 49. Diferencias en el ajuste escolar según sexo ………………………….. 180
Tabla 50. Ajuste escolar en función de la edad …………………………………. 181
Tabla 51. Correlaciones entre satisfacción con la vida y ajuste escolar ………… 182
Tabla 52. Ajuste escolar en función de los niveles de satisfacción con la vida … 183
Tabla 53. Correlaciones entre satisfacción con la vida y distintos índices de
resiliencia ……………………………………………………………… 186
Tabla 54. Satisfacción con la vida en función de los niveles de las dimensiones
Tabla 55. Correlaciones entre satisfacción con la vida y autoconcepto ………… 188
Tabla 56. Satisfacción con la vida en función de los niveles del autoconcepto … 189
Tabla 57. Satisfacción con la vida en función de la dimensión autorrealización
del autoconcepto personal …………………………………………….. 191
Tabla 58. Correlaciones entre las medidas del ajuste escolar y las medidas de la

12
de la resiliencia ……………………………………………………….. 193
Tabla 59. Ajuste escolar en función de los niveles de la dimensión insight …… 194
Tabla 60. Correlación entre el ajuste escolar y el autoconcepto ……………….. 196
Tabla 61. Ajuste escolar en función de los niveles de las medidas del
Autoconcepto …………………………………………………………. 197
Tabla 62. Ajuste escolar en función del autoconcepto social …………………… 197
Tabla 63. Ajuste escolar en función del autoconcepto emocional ………………… 198
Tabla 64. Ajuste escolar en función del autoconcepto familiar …………………… 198
Tabla 65. Ajuste escolar en función del autoconcepto físico ……………………… 199
Tabla 66. Ajuste escolar en función de la dimensión autorrealización ………… 200
Tabla 67. Ajuste escolar en función de la dimensión honradez. ………………….. 201
Tabla 68. Ajuste escolar en función de los niveles de la dimensión autonomía ….. 201
Tabla 69. Ajuste escolar en función de la dimensión emociones …………………. 202
Tabla 70. Correlación entre el apoyo social y la resiliencia ………………………. 204
Tabla 71. Frecuencias de los rangos de las medidas del apoyo social ……………. 205
Tabla 72. Resiliencia en función del apoyo familiar ……………………………… 205
Tabla 73. Resiliencia en función del apoyo de los amigos. ……………………….. 206
Tabla 74. Correlación entre el apoyo social y el autoconcepto …………………… 207
Tabla 75. Autoconcepto en función del apoyo familiar …………………………… 208
Tabla 76. Autoconcepto en función del apoyo de los amigos …………………….. 209
Tabla 77. Correlación entre el apoyo social y el autoconcepto personal …………. 210
Tabla 78. Autoconcepto personal en función del apoyo social …………………… 211
Tabla 79. Autoconcepto personal en función del apoyo familiar ………………… 212
Tabla 80. Autoconcepto personal en función del apoyo de los amigos ………….. 212
Tabla 81. Correlación entre el apoyo social y el ajuste escolar ………………….. 214
Tabla 82. Ajuste escolar en función de los niveles de apoyo social ……………… 214
Tabla 83. Satisfacción con la vida en función de los niveles de la dimensión
integración. ……………………………………………………………… 215
Tabla 84. Correlación entre el apoyo social y la satisfacción con la vida ………... 216
Tabla 85. Satisfacción con la vida en función de los niveles de apoyo familiar …. 216
Tabla 86. Satisfacción con la vida en función de los niveles de apoyo de los
amigos ………………………………………………………………….. 217
Tabla 87. Índices del modelo estructural de ajuste psicosocial …………………… 221
RELACIÓN DE FIGURAS
Figura 1. Representación gráfica de los índices de correlación entre pares
de variables …………………………………………………………… 218
Figura 2. Propuesta de modelo de relaciones estructurales …………………… 220
Figura 3. Representación gráfica del modelo de ajuste psicosocial ……………. 222
RELACIÓN DE CUADROS
Cuadro 1. Diferencias significativas en el autoconcepto medido mediante
el AF5 de García y Musitu ………………………………………... 229
Cuadro 2. Diferencias en el autoconcepto personal (APE) …………………… . 229
Cuadro 3. Diferencias en resiliencia medida mediante el cuestionario ERA ….. 230
Cuadro 4. Relaciones no significativas entre dimensiones de la
resiliencia y el autoconcepto ………………………………………… 232
Referencias ……………………………………………………………………… 255

13
INTRODUCCIÓN
Son muchos los años que la autora de esta tesis lleva dedicados a la educación de
estudiantes adolescentes. La experiencia docente directa proporciona abundante
información sobre cómo reaccionan los chicos y las chicas adolescentes en general pero
muy en particular en el ámbito escolar. Es también abundante y variada la información
sobre las causas y circunstancias que afectan al mejor o peor ajuste personal y social de
cada una de estas personas. El tema de esta investigación doctoral no se aleja, por tanto,
de la actividad profesional y vital de quien la realiza; ahora bien, la forma de analizar
esta problemática sí que dista de otro tipo de aproximaciones ya que pretende ajustarse a
los cánones rigurosos de un estudio científico.
La problemática escolar y social de los y las adolescentes en Chile y en Iquique
es muy similar a la de otros y otras adolescentes del mundo, debido a la globalización
del mundo actual: se rigen por casi la misma moda, la misma música, las mismas danzas
y apetecen la misma comida rápida con exceso de calorías y grasas saturadas.
En Iquique y Chile también se vive mucha pobreza y desigualdad de
oportunidades, sobre todo en aquellos y aquellas que no cuentan con una familia que los
apoye y/o cuentan con amistades que les conducen a una vida provista de vicios,
costumbres inadecuadas a su buen desarrollo psicosocial y, por último, a descuidar la
elaboración de su proyecto de vida y su posterior preparación para la vida adulta y la
cimentación de su identidad y personalidad, que afectan sin duda a las expectativas y
vivencias de su vida como adolescentes.
A pesar de que en Chile hay muchas redes sociales encargadas de velar por el
desarrollo integral de los y las estudiantes, se necesitan nuevos conocimientos y
recursos. Por ejemplo, servirá de gran ayuda conocer los mecanismos que intervienen en
el desarrollo de un buen autoconcepto y de la resiliencia para afrontar situaciones
adversas y salir favorecido/a. Con este propósito se abordó la investigación de estas
temáticas dentro de esta tesis doctoral.
Los conocimientos psicológicos han ayudado poderosamente a comprender al ser
humano. Los enfoques psicológicos más importantes interpretan, de forma más o menos
directa y sistemática, la viabilidad de conjugar tanto las apetencias humana
instintivas como los requisitos dimanantes de la organización social y los imperativos

14
éticos de justicia/solidaridad. La construcción de una personalidad equilibrada se daría
como resultado de poder compatibilizar el ajuste personal con el ajuste social.
El sistema educativo tiene por función prestar ayuda al desarrollo personal y
social de los individuos. Se trata, de un lado, de ayudar a que cada persona alcance su
singularidad individual; se trata, al mismo tiempo, de que cada individuo se entienda a
sí mismo como un ser social. Este cometido resulta especialmente importante, y
complejo, en la etapa de la adolescencia cuando el ser humano vive momentos cruciales
para su desarrollo y ajuste personal.
La noción de ajuste psicosocial es compleja de tal forma que son muchos los
indicadores de dicho ajuste. En este caso, y sin ánimo de exhaustividad, se han elegido
dos de tales indicadores, la satisfacción con la vida y el ajuste escolar, en la convicción
de que discriminan entre la adaptación psicosocial de unos y otros adolescentes.
La satisfacción con la vida se expresa en forma de juicio global que las personas
hacen de su trayectoria vital (Campbell, Converse y Rodgers, 1976; Diener, 1994;
Veenhoven, 1994) Se define como el sentimiento de bienestar en relación consigo
mismo en la propia vida, diferenciándose de la aprobación-desaprobación o del grado de
satisfacción con las condiciones objetivas de vida; es básicamente una estimación
subjetiva (Tarazona, 2005). Las personas que evidencian una alta satisfacción con la
vida poseerían una adecuada salud mental, ausente de estrés, depresión, afectos
negativos o ansiedad.
Llama la atención que, frente al considerable interés que la psicología del
deporte y, sobre todo, la psicología clínica concede a la satisfacción con la vida, este
constructo no parece haber interesado apenas desde perspectivas psicoeducativas, a
pesar de que el sentir satisfacción con lo que se hace y se es bien puede ser interpretado
como un auténtico logro personal que al sistema educativo compete procurar.
Por ajuste escolar se entiende la capacidad para adaptarse a las demandas y a las
características del sistema escolar; hace referencia al grado en que los adolescentes se
adaptan a la escuela, se sienten cómodos, comprometidos y aceptados socialmente. El
ajuste escolar incluye aspectos como el rendimiento académico, la adaptación a las
normas escolares, el respeto al profesor como figura de autoridad, la actitud del
estudiante hacia la escuela, la participación en actividades escolares, así como la

15
relación profesor-alumno y la aceptación del adolescente por sus iguales (Martínez,
2008).
Existen otros indicadores del desarrollo psicosocial del estudiantado
adolescente: buen rendimiento académico, sentido cívico, relaciones sociales
adecuadas.... No obstante, se justifica elegir estos indicadores, frente a la tradicional
atención centrada en el rendimiento académico, por dos razones principales: a. porque
son indicios muy significativos del desarrollo que la escuela tiene la misión de
fomentar; b. porque merece la pena verificar la probable relación que mantienen entre
sí. Al respecto, no se ha encontrado antecedentes de investigación publicados sobre la
relación que guardan entre sí el ajuste escolar y la satisfacción con la vida. Habrá, en
consecuencia, que establecer determinadas presunciones sobre dicha relación avaladas
por la coherencia que guarden desde un punto de vista teórico.
La adaptación psicosocial del alumnado adolescente no es, por supuesto,
homogénea; lo que realmente preocupa es la desadaptación. ¿De qué depende una buena
adaptación? De numerosos factores, desde luego, pero sin duda de determinadas
características personales: la adaptación se corresponde con un determinado perfil
psicológico que se ha querido explicar en clave de aptitudes intelectuales, de
inteligencia emocional o de rasgos de personalidad. Obviamente la conducta humana es
multicausada y son muchos los rasgos psicológicos que proporcionan parte a la
explicación de un comportamiento escolar adaptado o desadaptado. Ahora bien, los dos
rasgos seleccionados para este estudio, tanto el autoconcepto como la resiliencia,
pueden probablemente explicar una buena parte de la varianza adaptativa dada su
centralidad psicológica y su vinculación con otros rasgos psicológicos.
Las relaciones del autoconcepto con diversos tipos de ajustes y desajustes
psicosociales, especialmente en la adolescencia, cuentan con amplio soporte empírico;
asimismo, ha quedado corroborada fehacientemente la función que el autoconcepto
ejerce en el rendimiento académico; en cambio, apenas se ha indagado sobre la
vinculación entre el autoconcepto y las dimensiones menos académicas del ajuste
escolar; y asimismo apenas se ha desbrozado la asociación entre el autoconcepto y la
satisfacción con la vida. Resulta, por tanto, prometedor el proyecto de extender a la
explicación del ajuste psicosocial lo ya comprobado sobre la función que el
autoconcepto ejerce en el rendimiento académico.

16
Frente a la extendida confianza en la potencialidad del sistema escolar para
generar resiliencia (Uriarte, 2006; Oñate, Blasco y Cujó, 2009), es llamativa la ausencia
de estudios que expliquen la relación entre la resiliencia y el ajuste psicosocial escolar;
no consta tampoco la existencia de estudio alguno sobre las relaciones posibles entre la
resiliencia y la satisfacción con la vida. Cabe suponer que exista una asociación entre el
bienestar psicológico de los sujetos luego del desarrollo de su resiliencia y de la
capacidad de afrontamiento que les conduzca a la felicidad; pero, más allá de una
presunción teórica razonable, queda por recabar corroboración empírica en apoyo de
dicha relación.
La fidelidad a los modelos psicológicos más sólidos exige no prescindir en la
explicación de la conducta de los influjos ambientales. Y aquí interesa esclarecer, en
concreto, en qué medida el ajuste psicosocial durante la adolescencia (satisfacción con
la vida y ajuste escolar) guarda relación, en primer lugar, con el contexto de vida
(familia y amistades) de los escolares adolescentes; pero, en segundo lugar y si fuera
posible, hasta qué punto interfieren las variables contextuales y las personales (rasgos
psicológicos) en este ajuste.
Numerosas investigaciones señalan la estrecha relación existente entre la
percepción de un clima positivo en el contexto (familiar y escolar) y la adaptación
personal en la adolescencia, entendida ésta como un ajuste integral del individuo en los
ámbitos emocional y conductual (Oliva, Parra y Sánchez, 2002). Más en concreto, en
los últimos tiempos se ha publicado un importante y nutrido grupo de trabajos (Sánchez,
2006; Musitu, Martínez y Murgui, 2006; Bernardo, González-Pumariega, Valle,
González-Cabanach, Rodríguez, Roces, Nuñez, González-Castro, González-Pienda,
Alvarez y Muñiz, 2003; Herrero, Estévez y Musitu, 2005) que destacan el papel del
contexto familiar en el ajuste psicosocial. Bastante menor es la atención prestada al
contexto de las amistades. Y, de otro lado, es indudable que el comportamiento
adaptativo de los adolescentes, además de por el contexto sociofamiliar, viene
mediatizado por las propias características individuales, que son las que a continuación
se revisan.
Ahora bien, no constan análisis que integren tanto las variables contextuales
como las personales en la explicación del ajuste psicosocial. La revisión de la
investigación previa pone de manifiesto la ausencia de estudios estructurales que

17
integren tanto las variables contextuales como las psicológicas en la explicación del
ajuste psicosocial.
Este rápido repaso pone de relieve una abundante investigación reciente sobre
los tópicos de esta tesis, si bien tomando en consideración pares de variables más que el
conjunto de ellas. En efecto, muchos de los estudios se han centrado en analizar el papel
desempeñado por determinadas características bien del clima familiar, bien del clima
escolar, en relación con índices de desajuste en la adolescencia. Sin embargo, se echan
en falta de estudios que analicen conjuntamente el rol que ambos contextos desempeñan
respecto del bienestar de niños y adolescentes, y más aún, que consideren tanto índices
de desajuste como de ajuste.
Se necesitan nuevos estudios que tomen en consideración simultánea el conjunto
de los factores lo que ha de permitir, además de una explicación más cabal del ajuste
psicosocial en la adolescencia, la elaboración de nuevas propuestas de intervención;
profundizar en el conocimiento de los elementos contextuales que favorecen el ajuste y
que se presentan, por tanto, como posibles variables a tener en cuenta en diseños
preventivos.
Participan en esta investigación un total de 1307 sujetos provenientes de dos
muestras. La primera submuestra compuesta por 449 estudiantes, que luego de la
depuración realizada por casos extraños y/o atípicos quedó con 433 sujetos (187
hombres y 246 mujeres), cumplimentó dos cuestionario: uno de autoconcepto y otro de
resiliencia. La segunda submuestra estaba constituida por 858 sujetos que, luego de la
depuración, quedaron en 796: 311 hombres y 485 mujeres; estas personas
cumplimentaron, además de los dos anteriores, otros cuatro cuestionarios: de
autoconcepto personal, de apoyo familiar y de los amigos, de ajuste escolar y de
satisfacción con la vida. Los sujetos tenían edades comprendidas entre los 12 y los 22
años.
El propósito principal de esta tesis era el de avanzar en la explicación de las
diferencias en ajuste psicosocial de unos y otros adolescentes, tomándose como
indicativos del ajuste psicosocial, de un lado, la satisfacción con la vida y, de otro, el
ajuste escolar. Se indaga la relación que dicho ajuste mantiene con variables
psicológicas tan importantes como son el autoconcepto y la resiliencia. Se trata,
finalmente, de sopesar la incidencia que sobre dicha relación ejerce la convivencia

18
social percibida. Este propósito general se concreta en los siguientes cuatro pobjetivos
que se exponen a continuación, junto a los resultados obtenidos.
(1) Precisar relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia (primer objetivo). La
información recopilada en esta investigación viene a ser consistente con lo ya conocido
acerca del autoconcepto medido mediante el Cuestionario AF5 de Musitu y García;
ahora bien, precisa y cuestiona los datos respecto al autoconcepto personal medido
mediante el APE (Goñi, 2009). Ofrece además información inédita sobre las relaciones
entre las distintas dimensiones del autoconcepto incluidas en uno y otro cuestionario.
De otro lado, se han identificado diferencias en los distintos aspectos de la
resiliencia. Y, lo que es principal, se han precisado relaciones entre ambos constructos .
Los datos demuestran que existe correlación positiva, estadísticamente significativa,
entre la mayoría de las escalas de medida de la resiliencia y las respectivas escalas de
autoconcepto; no correlaciona, en cambio, el autoconcepto emocional con las
dimensiones insight, independencia, interacción, creatividad y moralidad, ni el
autoconcepto académico con la dimensión humor de resiliencia; tampoco el
autoconcepto social con las dimensiones de independencia y creatividad de la
resiliencia. Otras excepciones las ofrecen el autoconcepto familiar con respecto a la
dimensión interacción de resiliencia, el autoconcepto físico con las dimensiones
independencia y creatividad de resiliencia así como el autoconcepto total con la
dimensión creatividad de resiliencia. En cuanto a la relación de un constructo con el
otro comparando los niveles de cada uno también se encontraron diferencias
significativas entre ellos. No obstante, se trata de dos rasgos psicológicos que
mantienen una alta relación entre sí.
(2) Identificar diferencias en el ajuste psicosocial (satisfacción con la vida y
ajuste escolar) entre escolares adolescentes (segundo objetivo). El conocimiento de
casos de desajuste psicosocial fue el motivo que impulso la realización de esta tesis, que
necesariamente debía contar con una radiografía del ajuste personal y social de los
adolescentes. Los principales resultados a este respecto indican que no existen
diferencias por sexo en satisfacción con la vida la cual, en todo caso, decrece después
de los 15 años de edad. Las mujeres, de otro lado, muestran un mejor ajuste escolar que
los hombres en los distintos aspectos del mismo; aquí se encuentran puntuaciones
progresivamente más altas en función de la edad (menos de 15, de 16 a 18, mayores de
19) de los participantes. Adicionalmente se comprueba una asociación entre ajuste

19
escolar y satisfacción con la vida. Habrá de verse en todo caso, si estas diferencias
guardan o no relación con los rasgos psicológicos estudiados en los participantes.
(3) Verificar relaciones de los rasgos psicológicos (autoconcepto y resiliencia)
con el ajuste psicosocial (satisfacción con la vida y ajuste social escolar) (tercer objetivo
de investigación). La satisfacción con la vida manifiesta clara relación con la resiliencia
pero más aún con el autoconcepto. De otro lado, el ajuste escolar también se muestra
asociado con la resiliencia mientras que en la relación que mantiene con el autoconcepto
se han identificado matices que modulan dicha relación.
(4) Establecer relaciones entre el contexto familiar percibido, rasgos
psicológicos (autoconcepto y resiliencia) y ajuste psicosocial (satisfacción con la vida y
ajuste escolar) (cuarto objetivo). En efecto, más allá de las innumerables relaciones
entre pares de variables, se pretendía pergeñar al menos un mapa en el que se
identificase el peso específico de las distintas relaciones y asociaciones. Esta
perspectiva global permite establecer un modelo de relaciones estructurales algunas de
cuyas principales presunciones son las siguientes: a. las correlaciones entre factores
contextuales (apoyo familiar/apoyo amigos) se incrementan considerablemente con
respecto al ajuste psicosocial cuando se tienen en cuenta las dos variables psicológicas
(autoconcepto y resiliencia); b. el autoconcepto explica más parte de la varianza que la
resiliencia; c. la resiliencia tiene más que ver con el ajuste escolar que con la
satisfacción con la vida; d. para el ajuste escolar tiene más peso el apoyo familiar que el
apoyo de los amigos.
Para entrar en detalle de lo afirmado en esta introducción no queda más remedio
que adentrarse en las páginas que siguen. Uno de los riesgos asumidos en el diseño de
esta tesis ha sido, sin duda alguna, la inclusión de un número amplio de variables las
cuales se multiplican cuando se toman en consideración las distintas dimensiones de
cada una de las variables. Esta apuesta ha derivado en la recopilación de una abundante
información sobre cada una de las variables y sobre la relación que cada una de ellas
guarda con otras; ahí encontrará el especialista detalles que confrontar con la
investigación previa.
La inclusión de tantas variables, con sus respectivas dimensiones, en el estudio
hace justicia a la complejidad del comportamiento humano y a los numerosos influjos

20
que le afectan pero, al mismo tiempo, pone de manifiesto las dificultades que entraña
integrar tantos factores en una explicación integrada y cabal. Termina el capítulo de
resultados con una propuesta de modelo estructural del ajuste psicosocial en la
adolescencia pero dicho modelo no ha sido sometido a verificación estadística; he ahí
una de las limitaciones de esta tesis que, por otro lado, abre una perspectiva de futuro
por donde seguir investigando.
Otra perspectiva de investigación necesaria y obligada afecta a los instrumentos
de medida de la resiliencia; contrasta el desfase entre el gran interés que el concepto
despierta desde consideraciones pedagógicas y la precariedad psicométrica de los
actuales instrumentos de medida disponibles. Sería una buena aportación científica la
elaboración de algún instrumento alternativo más consistente.
Esta tesis ofrece confirmación empírica a la función mediadora que ejercen dos
rasgos psicológicos (la resiliencia y el autoconcepto) entre el contexto sociofamiliar del
adolescente y su ajuste tanto personal como escolar; y, puesto que el desarrollo tanto de
la resiliencia como del autoconcepto puede recibir impulso educativo, ha de destacarse
la importancia de ambos en la educación de los adolescentes.
Los datos de esta investigación dan mucho que pensar, por otra parte, sobre la
dispar relación que ejercen tanto el contexto familiar como el contexto de las amistades
en la adaptación psicosocial del adolescente. En general, se comprueba una
correspondencia entre el ajuste familiar y el ajuste escolar; en cambio, el clima social de
las amistades adolescentes no parece avenirse bien con el ajuste escolar. Esta
constatación seguramente es fiel reflejo de una realidad sociológica pero detecta un foco
de atención importante dada la decisiva importancia que las relaciones de amistad tienen
durante los años de la adolescencia.
Al finalizar una tesis, son evidentes los resultados obtenidos y, por otro lado,
tampoco cuesta demasiado identificar nuevos problemas de investigación o redefinir los
que ya existían. Menos fácil resulta, en cambio, para quien lea una tesis doctoral, captar
el proceso experimentado por quien ha realizado la tesis. He de decir a este respecto que
la elaboración de ella ha producido un gran aprendizaje desde el momento de formular
la problemática, pasando luego por todas las etapas del proceso investigativo como la
elección de los instrumentos, la aplicación de ellos, el traspaso y análisis de los datos

21
recopilados y la estadía en un país extranjero donde la sensación fue la de estar en casa,
en fin: importante ha sido la experiencia y mucho más importante, saber que habrá
quienes darán utilidad a los resultados obtenidos en ella.

Capítulo 1
EL AJUSTE PERSONAL Y SOCIAL
1. El ajuste psicosocial, meta del desarrollo humano
* El desarrollo personal
* El desarrollo social
2. El desarrollo humano en la adolescencia
* Etapas de la adolescencia
* Contexto del/la adolescente
* El desarrollo cognitivo
* El desarrollo moral
* El desarrollo emocional
* El desarrollo personal
* El desarrollo social
* El desarrollo psicosocial
3. Ajuste personal y satisfacción con la vida
4. El ajuste social en el ámbito escolar

27
El ajuste personal y social del ser humano ha recibido numerosas explicaciones
y conceptualizaciones desde las distintas ciencias humanas. La perspectiva
psicoeducativa que aquí nos incumbe recurre a términos como desarrollo, madurez o
equilibrio para referirse al ajuste sociopersonal. De otro lado, la propia etimología de la
palabra aúna la doble vertiente de privacidad y socialidad: el desarrollo de la persona no
es completo si únicamente comprende la individualidad o la privacidad; si alguien
renuncia a su individualidad singular carece de identidad propia, pero si renuncia a la
sociabilidad prescinde de la vertiente más identificativa del ser humano.
En este primer capítulo se hace un balance de las principales aportaciones que la
psicología ofrece sobre el desarrollo humano. Se analizan, en particular, las
peculiaridades de este desarrollo durante la adolescencia, incidiendo en concreto en dos
índices básicos del mismo: el ajuste escolar y la satisfacción con la vida.
1. EL AJUSTE PSICOSOCIAL, META DEL DESARROLLO HUMANO
Lo psicosocial incluye dos componentes: el personal y el social. Los aspectos
afectivo-personales tienen que ver con el reconocimiento de uno mismo (límites
propios, deseos profundos, aspiraciones, contradicciones…) con las capacidades de
relación con otros, con el desarrollo de la autoestima, con la expresión de sentimientos,
con el equilibrio afectivo, con la maduración como persona… Los aspectos más
específicamente sociales, por otro lado, se refieren a las relaciones (los roles sexuales, la
vida grupal, participación en instituciones…) con las personas e instituciones de la
sociedad en la que se vive (Goñi, 1998).
Desarrollarse como persona humana supone lograr tanto un equilibrio individual
como unas adecuadas relaciones con las demás personas tanto las interpersonales como
las socialmente institucionalizadas. La psicología, como a continuación se revisa, ha
contribuido a elaborar esta concepción antropológica actual.
1.1. El desarrollo personal
Por desarrollo personal o crecimiento personal se entiende la actualización de las
potencialidades humanas (psicológicas y espirituales) que la persona puede lograr más
allá de su desarrollo natural en función de la edad. Con el trabajo de crecimiento

28
personal la persona aprende, a través de la conciencia de sí misma, a aprovechar sus
posibilidades de pensar, sentir y actuar para usar el pensamiento libre o autónomo,
dominar una libertad responsable, siendo líder de sí misma, tener salud emocional.
El desarrollo personal involucra la superación de la persona en todas las áreas
importantes de la vida: salud física, desarrollo mental, desarrollo espiritual, carrera,
riqueza y relaciones interpersonales. La superación personal busca alcanzar los
objetivos supremos del ser humano como son tener un propósito de vida, vivir feliz,
vivir conscientemente, alcanzar la plenitud y desarrollar el máximo potencial, lograr el
equilibrio entre todas las áreas importantes de la vida, mantener relaciones sanas, vivir
en abundancia, aprender a lograr objetivos y a solucionar problemas, entre otros. Esto se
logra con base en los principios, hábitos y valores correctos como la disciplina, la
integridad, la persistencia, el respeto, el amor y el servicio.
En el desarrollo personal es muy importante el autoconocimiento. Conocerse
significa saber lo que me gusta y lo que no me gusta, lo que me sienta bien y lo que no,
lo que me da energía y lo que me quita energía, para después actuar en favor del propio
bienestar. Además, significa implicarse en la propia vida y tomar acción; esto permite ir
creando las propias vivencias.
Las personas no se limitan a internalizar los influjos culturales; lo que distingue
las personas como seres racionales es la posibilidad de procesar e interpretar lo que
sucede a su alrededor. Lograr la madurez será el resultado de atender a las demandas, de
no siempre fácil armonización, provenientes de las necesidades y apetencias humanas,
de la organización socio-cultural y de la conciencia ética. Esta forma de entender el
desarrollo sociopersonal cuenta con soportes importantes, como el de la teoría de los
dominios del conocimiento social (Turiel, 1983) según la cual el conocimiento social se
construye dentro de tres sistemas conceptuales (el moral, el convencional y el personal)
que representan las categorías fundamentales de la experiencia social. Del grado de
desarrollo de esos tres dominios y de su coordinación derivan modos peculiares y
diferenciados de entender la vida (Goñi, 1999 y 2000b).
1.1.1. La singularidad individual
Es legítimo aspirar a saber vivir, a disfrutar de la vida, a ser una persona

29
autónoma e independiente; más aún, buscar la felicidad propia es una exigencia moral,
pero alcanzar la autonomía individual y la felicidad no es fácil, empieza por el
conocimiento propio: el conocimiento de sí mismo es el fundamento del desarrollo
social y personal. La máxima latina "nosce te ipsum" mantiene toda su vigencia: sin
conocimiento de las cualidades y defectos propios resulta muy complicado diseñar
proyectos en favor de uno mismo y de los demás.
El ámbito del conocimiento personal, en sentido amplio, viene a coincidir con el
de la inteligencia emocional. La mayoría de preadolescentes entiende, ya desde los trece
años, que el perjuicio/beneficio nunca se da solo, sino que más bien el beneficio implica
costos y los perjuicios quizá no sean sino el precio que se paga por una satisfacción
inmediata de necesidades; al sopesarse los pros y contras de las conductas se relativiza
la importancia de unos perjuicios o beneficios a los que los niños más pequeños tienden
a ver como absolutos. Por otro lado, la concepción del beneficio propio se amplía
cuando se incluyen como ganancia no sólo logros materiales sino también el
autodesarrollo o autorrealización personal (Goñi, 1993).
Las ideas infantiles sobre la normatividad, punitividad y privacidad del
comportamiento imprudente cambian a partir de la adolescencia (Goñi, 1994),
aumentando significativamente el número de quienes, aunque no justifiquen las
imprudencias, entienden mejor sus causas. La mayoría de los preadolescentes, a
diferencia de los niños, reclama el carácter privado del comportamiento imprudente
rechazando que deba estar regulado por normas y también que sea punible. Esto no
equivale, en todo caso, a una defensa del comportamiento imprudente; indica
únicamente dificultad para explicar por qué está mal perjudicarse a sí mismo siendo al
mismo tiempo un asunto de libre decisión personal.
Se distingue entre las imprudencias por acción y por omisión (Goñi, Aguirre y
Bacaicoa, 1997): la imprevisión, que aparece como una conducta menos reprobable,
más compleja, menos exigible, de menor implicación moral y de mayor conexión con el
autodesarrollo personal, que la imprudencia activa. Decidir no ganar o no beneficiarse
se incluye más claramente en el ámbito de lo privado que la decisión de perder o de
perjudicarse.
Los conceptos prudenciales muestran cambios asociados con la edad pero la
comprensión de lo que perjudica/beneficia tiene mucho que ver, así mismo, con el
autoconcepto, con las creencias religiosas y con los influjos culturales (Goñi, Bacaicoa

30
y Aguirre, 1995).
1.1.2. El compromiso moral
De todo ser humano puede esperarse que, a partir de su propia experiencia, se
desarrolle moralmente: a. entendiendo que está mal hacer daño a otra persona, tanto
física como psicológicamente; b. discriminando entre lo que es justo y lo que no lo es;
c. acrecentando su intelección de los derechos que asisten a toda persona humana.
Adquirir criterios de justicia forma parte nuclear del desarrollo moral. El ámbito de la
justicia viene definido por aquellas acciones que atañen al bienestar, físico o
psicológico, y a los derechos de los demás. La obligatoriedad moral es intrínseca,
derivada de la propia naturaleza de los actos; no es contingente a la existencia o no de
una norma, ni deriva del consenso grupal. Herir intencionadamente a alguien para
causarle daño, por ejemplo, es intrínsecamente inmoral con independencia de lo que
recoja la legislación o de la opinión social dominante.
Evolutivamente, las leyes morales primero se aceptan por la coerción de la
autoridad antes que por el respeto que merecen por sí mismas; lo justo se define como
una cuestión de igualdad antes de llegar a entender el criterio de equidad; los efectos de
las acciones parecen en primera instancia más importantes que la intencionalidad que
las guía; y sólo cuando se alcanza una madurez de juicio moral se ve claro que, en caso
de conflicto, deben prevalecer los derechos de los demás sobre las consideraciones
pragmáticas o las expectativas grupales. El desarrollo del juicio moral, desde esta
perspectiva, se explica como la progresiva capacidad de hacer prevalecer, en
determinadas situaciones conflictivas, los criterios de justicia sobre egoísmos
individuales y/o sobre expectativas grupales. El desarrollo se produce al superar las
miras egoístas sustituyéndolas por criterios que tienen en cuenta primero el bienestar del
grupo y, en último término, el criterio moral más autónomo del bienestar y los derechos
del hombre en cuanto ser humano.
1.2. El desarrollo social
Socialización es el proceso por el cual cada ser humano se convierte en un
miembro activo y de pleno derecho de la sociedad de la que forma parte. Es un proceso
que no termina a una edad concreta, aunque principalmente se da durante la infancia,
pero ese aprendizaje va cambiando y evolucionando mediante el desarrollo de la
persona. Para que sea un buen proceso, no sólo tiene que estar con otros niños o

31
personas sino se debe dar una interacción (con las personas significativas) positiva y
construir presencias de calidad.
Factores que condicionan la socialización: 1. cada ser humano tiene una forma
de ser que tiene raíces en la genética; 2. las circunstancias ambientales y sociales en las
que se desarrolla (cultura, economía, familia); 3. la necesidad de otros seres humanos
para lograr un desarrollo de las capacidades de un ser humano favorable.
Agentes de socialización son las personas o instituciones que ejercen su
influencia sobre el niño/a incidiendo en su desarrollo social; la familia: Es el primer
agente de socialización, ya que el bebé es con la primera que interacciona y supone un
contexto de socialización privilegiado ya que es el único entorno de crecimiento (para el
bebé). En el contexto familiar es donde se empiezan a desarrollar las funciones básicas
del ser humano. La relación con los hermanos, es una relación significativa y de por
vida. En ella se aprende a pelearse y a resolver conflictos, a compartir y a querer. Es una
relación ambivalente (por la cantidad de emociones opuestas). Por otro lado, la escuela
es una institución en la que el niño/a, puede apropiarse una cantidad de contenidos,
habilidades y valores sociales que no se obtienen en la cotidianidad; es una de las
maneras de introducirse en la sociedad, ya que transmite formas de comportamiento
socialmente deseables. En la escuela existe un tipo de relaciones diferentes a las
establecidas en el contexto familiar, el grado de intimidad no es como el que se
encuentra en la familia.
1.2.1. La convivencia civilizada
Las personas somos individuos sociales: sólo se vive en sociedad; sólo se vive
cuando se convive. Vivir es relacionarse. Ahora bien, la convivencia social es imposible
al margen de códigos que la regulen. Ninguna sociedad puede prescindir de los códigos
que regulan el comportamiento de sus miembros. Ahora bien, al hombre moderno le
resulta posible evitar, o al menos limitar, aquella sociabilidad que no desea y, además,
las fórmulas de cortesía han experimentado una profunda revisión histórica.
Para entender la interactividad social es sumamente importante entender el
sentido de las normas de urbanidad y, en particular, en qué medida comprometen los
llamados compromisos sociales. La comprensión del funcionamiento socio-
organizativo, y del papel que en la sociedad juegan las convenciones sociales, resulta
ser una pieza básica de las teorías que los seres humanos construimos sobre el orden

32
sociomoral.
Caracteriza a las reglas de organización social y de convivencia la obligatoriedad
contingente a lo socialmente consensuado; se sitúan, por tanto, a medio camino entre lo
intrínsecamente obligatorio (los deberes morales) y lo discrecional (privacidad): los
compromisos de convivencia social ni dependen sólo de las preferencias de cada cual ni
revisten el mismo rango de obligatoriedad que los deberes morales; no siendo por sí
mismos obligatorios, lo son en la medida en que vienen avalados por el consenso grupal
y, además, porque de no respetarlos la persona arriesga su desarrollo como ser social. Y,
para ser feliz, se necesita privacidad pero no se puede prescindir de la convivencia.
En definitiva, para el desarrollo sociopersonal resulta decisivo entender el sentido
de los códigos de convivencia y, en particular, en qué medida comprometen.
Convertirse en una persona socialmente competente (Schafer, 1984), que
mantiene relaciones sociales adecuadas y que se desenvuelve con habilidad en sociedad,
es el objetivo de lasociopersonalización, en conseguir relacionarse como persona igual y
distinta con el resto de personas iguales y distintas; es decir, que tenga competencia
social o que cuente con habilidades sociales.
1.2.2. Las habilidades sociales
Por competencia social se entiende la capacidad o disposición del ser humano
para relacionarse adecuadamente con sus semejantes. Con significado equivalente e
intercambiable, por lo general, con el de competencia social se utilizan las
denominaciones de destreza social, o habilidad interpersonal. El término habilidades
sociales, muy utilizado actualmente, sirve para denominar una amplia cantidad de
comportamientos destinados a iniciar y mantener interacciones y relaciones sociales
(Rubin, 1981) tanto las diádicas como las polidiádicas, que mantienen los individuos.
Las habilidades sociales forman parte importante de la disposición del individuo
para comunicarse en forma exitosa con sus semejantes; las personas buscan el trato
social, desean comunicarse con éxito en distintos ambientes y con personas diferentes
entre sí; también desean conocer nuevas personas, establecer amistades con distinto
grado de intimidad, saber hacer elogios y saber recibirlos de los demás, realizar quejas o
pedir favores, participar y colaborar en actividades grupales tanto en el trabajo como
para la diversión y el juego, expresar sus sentimientos, empatizar con los otros, resolver
y manejarse en situaciones conflictivas sin recurrir a la agresión, obtener de los demás

33
el reconocimiento de los propios valores y sentir la pertenencia al grupo, percibirse a sí
mismo de forma realista y positiva (Uriarte, 1998).
Las personas que poseen las habilidades sociales necesarias para interactuar con
los demás de manera eficaz alcanzan un nivel de satisfacción personal e interpersonal
mayor que aquéllas que carecen de esas habilidades, incluso su tasa de mortalidad es
menor (Powell, 1987). El atractivo social y el éxito escolar están muy relacionados con
las habilidades sociales.
El aprendizaje de las habilidades sociales se inicia en la primera infancia en el
ámbito familiar pero se sigue desarrollando durante toda la vida, tanto en la familia
como en la escuela y en la vida cotidiana, mediante los grupos sociales, puesto que el
desempeño de estas habilidades no se traducen sólo en aplicación, sino en su uso
estratégico, puesto que la interactividad grupal varía según el contexto.
Más allá del aprendizaje de las habilidades sociales, se espera que toda persona
encuentre su madurez psicosocial, dado su etilo de personalidad, puesto que cada ser
humano es único e irrepetible y la creatividad humana se manifiesta en numerosos
campos (el científico, el artístico, el manual...), pero la empresa más apasionante, la que
más importa y (pre)ocupa, es la de diseñar e ir plasmando el propio proyecto de vida de
forma original y creativa. Ser persona es alcanzar una singularidad propia como ser
individual distinto de las demás personas a la par que igual a todas ellas.
1.3. El desarrollo psicosocial
El desarrollo social y personal hace referencia a las relaciones individuo-sociedad.
Este desarrollo consiste en la construcción de relaciones, afectos y pensamientos.
Greenberger (1984) describe la madurez psicosocial como la capacidad para funcionar
competentemente: a) con autonomía ó adecuación individual (confianza en sí mismo o
autodependencia, orientación hacia el trabajo e identidad); b) con adecuación
interpersonal (habilidades sociales; conocimiento de los roles sociales); c) con
adecuación social (compromiso moral, apertura al cambio sociopolítico o tolerancia
ante las diferencias individuales y culturales).
Es esperable que cada persona con madurez psicosocial llegue a ser plenamente
ella misma (autonomía individual), mantenga adecuadas relaciones sociales
(convivencia) y asuma compromisos sociomorales (sentido ético).

34
El mundo no es un conjunto de seres aislados sino un entramado de relaciones.
Adquiere importancia la visión sistémica basada en la idea de sistema como conjunto de
elementos que interactúan de manera dinámica y se organizan con el fin de lograr un
objetivo (Bertalanffy, 1976) y que fundamenta su existencia y sus funciones como un
todo en la interacción de sus partes (O´Connor y McDermott, 1998).
Para estudiar el desarrollo personal y social de los individuos no se puede dejar de
lado los aspectos afectivos y emocionales que viva la persona, pues forman parte de su
singularidad.
El desarrollo de cada persona es un reflejo de las relaciones sociales en las que se
desenvuelve y de sus experiencias afectivas pero lo que mejor explica sus relaciones
con la sociedad son las formas de entender la vida que elabora. El conocimiento
sociopersonal se refiere a las teorías que las personas vamos construyendo, a partir de
las numerosas y variadas interacciones con los demás, sobre las relaciones
individuo/sociedad y, en particular, sobre el orden moral, sobre las normas sociales de
convivencia y sobre el ámbito privado de decisión individual (Goñi, 1996).
Según el personalismo sociomoral (Goñi, 2000), las personas podemos desarrollar
un profundo sentido de justicia, una clarividente percepción del papel de las reglas de
convivencia social y un saludable espacio de privacidad individual. Y lo evolutivamente
posible se convierte de inmediato en canónico y deseable. Una persona será tanto más
completa cuanto mejor cubra esos tres objetivos. Ahora bien, ¿es compatible y
simultáneo ese desarrollo tridimensional?, ¿resulta armonizable el proyecto individual
de felicidad con las exigencias de la convivencia social y con el compromiso ético en
favor de los demás?
El objetivo de que cada educando alcance plenamente su desarrollo sociopersonal
se propone también como el objetivo supremo de la Educación Obligatoria.
Los enfoques psicológicos más importantes interpretan, de forma más o menos
directa y sistemática, la viabilidad de conjugar tanto las apetencias humanas más
instintivas como los requisitos dimanantes de la organización social y los imperativos
éticos de justicia/solidaridad. La construcción de una personalidad equilibrada se daría
como resultado de poder compatibilizar el ajuste personal con el ajuste social.
Lograr la madurez sociopersonal podría definirse como una cuestión, primero, de
responder (afectiva, mental y relacionalmente) a las exigencias de autonomía individual,

35
de la convivencia en sociedad y de las exigencias intrínsecas de los actos que atañen a
las demás personas; y, segundo, de lograr compaginar (en la mente y en la vida) las
demandas, de no siempre fácil armonización, provenientes de las apetencias humanas
más primarias, de la organización socio-cultural y de la conciencia ética.
2. EL DESARROLLO HUMANO EN LA ADOLESCENCIA
Una característica fundamental que diferencia al ser humano de las especies
animales es que entre su nacimiento y el logro de la madurez debe transcurrir un largo
período de crecimiento y aprendizaje. Dentro de ese período vital, la adolescencia es
una etapa que tiene sus antecedentes en la infancia y sus consecuencias en la vida adulta
(Moreno, 2010).
La adolescencia, además de ser un período de intensas transformaciones en el
desarrollo personal, se da actualmente en medio de los veloces cambios sociales y
culturales de las propias sociedades. Como producto de la modernización, de los nuevos
avances técnicos y científicos, de la globalización acelerada, la vida se ha prolongado y
se han modificado las características del recorrido existencial, lo que favorece su
diversificación (Krauskopf, 2000).
En la adolescencia se replantea la definición personal y social del ser humano a
través de una segunda individuación que moviliza procesos de exploración,
diferenciación del medio familiar, búsqueda de pertenencia y sentido de vida. Tal
situación se hace crítica en los tiempos actuales, pues los y las adolescentes son los
portadores de los cambios culturales. Demandan, para el medio adulto, una
reorganización de esquemas psicosociales que incluyen el establecimiento de nuevos
modelos de autoridad e innovadoras metas de desarrollo. Sin las adecuadas condiciones,
las nuevas interacciones personales y sociales pueden favorecer la emergencia de
grandes riesgos y daños.
En la actualidad la duración de la adolescencia está determinada culturalmente,
variando su extensión de tiempo, en ritos de iniciación, a 8 o 9 años en la sociedad
urbana de clase media chilena (Inostroza y Quijada, 2001), y así en otras comunidades,
dependiendo de sus costumbres, el período de la adolescencia se ha ido ampliando.
Recordemos, por ejemplo, que hasta el siglo XVIII los estudios de psicología evolutiva
se limitaron a la infancia, ya que se consideraba que la clave para explicar el desarrollo

36
del hombre estaba en esa primera etapa de la vida; lo que hoy llamamos adolescencia se
reducía entonces al estudio de los cambios biológicos propios de la pubertad, sin prestar
atención a los cambios de tipo psicológicos. La transición desde la infancia hasta la
adultez era muy breve y no provocaba problemas; se entendía simplemente como
adaptación del púber a las nuevas exigencias que la sociedad le planteaba; se reducía a
favorecer algunas conductas adaptativas relacionadas con el mundo del trabajo, por lo
tanto no había continuidad en el planteamiento del desarrollo individual; bastaba la
madurez biológica (pubertad) para ser considerado adulto responsable y para insertarse
plenamente en la sociedad y no se hablaba de una madurez y de una adultez psicológica
y social; la adaptación que se buscaba era externa, por lo que el sujeto no tenía la
oportunidad de elegir libremente su forma de vida, tampoco disponía de tiempo para
desarrollar las capacidades personales implicadas en el desempeño del nuevo papel
social; a lo anterior hay que añadir la pérdida de identidad personal que suponía ser
visto como adulto en potencia: no se era niño, tampoco adulto. El primer autor que
consideró la adolescencia como una realidad con carácter y valor propios, fue Rousseau
(1712-1778) (Castillo, 2002).
Desde las postrimerías del siglo XIX y los primeros años del siglo XX, es decir,
entre 1890 y 1920, diversos psicólogos, reformadores urbanos, educadores, trabajadores
y orientadores juveniles, empezaron a dar forma al concepto de adolescencia. Es
importante mencionar a Stanley Hall (1844-1924) como el padre del estudio científico
de la adolescencia, cuyas primeras ideas se publicaron en dos volúmenes titulados
Adolescence en 1904. Hall creía que la herencia interactúa con las influencias
ambientales para determinar el desarrollo del individuo. Margaret Mead, en 1928,
estudió a los adolescentes en la isla de Samoa, situada en el Pacífico Sur; esta autora
concluyó que la naturaleza básica de la adolescencia no era biológica, como había
afirmado Hall, sino más bien sociocultural. Además argumentó que las culturas que
permiten que los adolescentes presencien las relaciones sexuales y cómo nacen los
bebés, vean la muerte como algo natural, realicen tareas importantes, participen en
juegos sexuales y sepan claramente en qué consistirán sus roles como adultos, fomentan
una adolescencia relativamente exenta de stress (Santrock, 2003).
Con la base construida por Hall y Mead y el paso de los años, los estudios acerca
de esta etapa con stress o sin él, han llegado a la conclusión que la adolescencia consiste
más en un proceso, en una etapa de transición, que en un estadio con límites temporales

37
fijos. Sin embargo, es indudable que los cambios que ocurren en esa etapa,
cuantitativamente, se dan en una proporción acelerada y, cualitativamente, se asiste al
desarrollo de una nueva organización de la personalidad psicológica y social,
acompañada de nuevas necesidades, motivos, capacidades e intereses (Moreno, 2010);
no obstante, el período de la adolescencia es asumido como una etapa de tránsito que
puede ser más o menos traumática, debido básicamente a que un porcentaje muy
elevado de los problemas humanos se inician en este ciclo vital, los que de no abordarse
en forma inmediata, pueden mantenerse y agravarse posteriormente (Krauskopf, 1994).
La adolescencia es un período de cambios bio–psico–sociales: biológicos, que se
observan, entre otros, en los caracteres sexuales primarios como son la dilatación de los
ovarios y la menstruación en las mujeres o el desarrollo del pene y los testículos y la
aparición de la eyaculación en los hombres, o caracteres sexuales
secundarios como son el vello púbico y facial, el crecimiento de los senos o el cambio
de la voz; psicológicos, en la búsqueda de una identificación personal (autoconcepto)
que aúne lo que ha sido, lo que es y lo que quiere llegar a ser y su autorrealización
personal, sin olvidar lo que los demás quieren que sea; sociales, período de ensayos y
tanteos, de imitación y de oposición, de juego de roles para ser reconocido y aceptado
por aquellos que son socialmente significativos, y para sobrevivir en medio de las
demandas que la sociedad impone. En esta etapa el ser humano reconoce su limitaciones
y carencias (adolescencia = adolecer); es decir, busca la consecución de su propia
identidad (Cortés, 2010).
2.1. Etapas de la adolescencia
Aun cuando las fases cronológicas durante la adolescencia no pueden
normativizarse, dado que presentan la heterogeneidad ya mencionada, es conveniente
señalarlas de modo simplificado como un referente para su comprensión.
Entre los 10 y los 14 años la preocupación psicológica gira básicamente
alrededor de lo físico y lo emocional. Se produce una reestructuración de la imagen
corporal, se vive un ajuste a los cambios corporales emergentes, el ánimo es fluctuante;
hay una fuerte autoconciencia de las necesidades y deseos de comprensión y apoyo por
parte de los mayores. Aun cuando las figuras parentales dejan de ser la fuente casi
exclusiva de fomento de la autoestima, se hace imprescindible tener la posibilidad de

38
compartir los problemas con los pares; las amistades también se tornan cruciales. Los
grupos tienden a ser del mismo sexo, facilitando el fortalecimiento de identidades y
roles antes de entrar a la interacción heterosexual (Santrock, 2003).
En la adolescencia media, las modificaciones corporales están más incorporadas,
por lo que se destaca la preocupación por la afirmación personal y social, con una
mayor autonomía. Expresiones de estas búsquedas y necesidades son los grupos de
pertenencia o interacción, las diversas actividades, las experiencias de amor, de
acercamiento sexual, etcétera. Es una etapa en la que, a menudo, emergen tensiones
entre las personas adolescentes y la familia o las instituciones sociales. La
búsqueda de canalización de los emergentes impulsos sexuales, la exploración de las
capacidades sociales, y el apoyo en la aceptación por el grupo de pares dinamizan la
afirmación personal y social en la adolescencia. Hacia el final de la adolescencia se
destaca la búsqueda de prácticas sociales que resuelvan la preocupación por su
incorporación en la sociedad, tanto en el plano productivo, afectivo, como en el
reconocimiento de sus aportes y expresiones (Krauskopf (1994).
Aparte de la pena que significa la pérdida del cuerpo infantil que implica la
necesidad de dejar atrás los ajustes de la niñez, abandonar identificaciones infantiles y
encontrar nuevas orientaciones de conducta, el comienzo de la pubertad marca la
aparición del discurso en que los mayores enfatizan los riesgos y las perspectivas
morales; no se fomenta la autonomía en la toma de decisiones. Culturalmente, la
emergencia de indicios de desarrollo sexual tiende a ser enfrentada por los adultos de
modo opuesto para cada sexo: control y vigilancia para las muchachas, estímulo y
libertad para los varones.
En la última fase de la adolescencia se comienza a evolucionar de un proyecto
de vida complementario con el proyecto familiar a una forma de enfrentamiento
personal y social propia que se deberá ir poniendo a prueba en la práctica concreta y
aportará a la consolidación de su identidad y al rol que definitivamente
desempeñará. No se trata tanto de la elaboración de un proyecto planificado de
principio a fin, como podía esperarse tradicionalmente, sino del compromiso con pasos
y experiencias dadas en su presente, que constituyan vías flexibles hacia los roles y
metas de acuerdo con la incertidumbre de los tiempos. La identidad personal se
construye de modo gradual, a través de etapas sucesivas, como un aspecto más del
desarrollo evolutivo y, aunque durante los primeros años de vida se forja esa identidad,

39
es durante la adolescencia cuando se forma coherente, pues es la etapa en que busca
activamente su identidad (yo soy lo que decido y me propongo ser) y el principal
recurso que utiliza es proyectar la imagen que tiene de sí mismo sobre el amigo, que
hace de espejo. El adolescente, a diferencia del niño, interpreta y estructura las
experiencias personales del pasado; además, aprovecha todo eso para afrontar los retos
de su vida presente y futura. Con eso, podríamos ratificar que la identidad se define
tanto por lo que uno ha sido como por lo que se proyecta ser y hacer (Castillo, 2002).
En nuestros tiempos la elaboración de la identidad es un imperativo del
desarrollo. Ya Erikson señalaba que, en la época contemporánea, el tema es tan
estratégico, como lo fue la sexualidad en tiempos de Freud. La vertiginosidad de los
cambios exige plantearse quién se es realmente, pues las relaciones con los estímulos y
disyuntivas del mundo moderno y fragmentado demandan la presencia de una brújula
interna. Si bien es en la adolescencia la etapa en que dicha elaboración se torna crucial,
no deja de reelaborarse en diferentes momentos del ciclo vital.
En las culturas modernas, se espera que, en la fase final de la adolescencia, el
locus de control externo, propio del status dependiente de la niñez y de la relación
asimétrica con las figuras adultas, haya evolucionado hacia un locus de control
interno. Esto significa que los y las adolescentes no atribuyan lo que les ocurre
fundamentalmente a circunstancias externas (locus de control externo), sino que puedan
reconocer y expresar sus capacidades de iniciativa, anticipación de resultados y manejo
de consecuencias, negociación en la toma de decisiones y puesta en práctica de la
solución de problemas. De esta forma procuran que sus sentimientos de adecuación y
seguridad provengan de sus propias realizaciones.
2.2. Contexto del/la adolescente
La dimensión del contexto también varía durante la adolescencia, puesto que ya
no permanece solamente con su familia como cuando era un niño. Al ingresar a la
escuela aumenta su tiempo fuera de casa y cada vez más durante el transcurso de la
adolescencia, puesto que las relaciones entre iguales ocupan un porcentaje considerable
del tiempo en su vida. Empiezan a tener amigos y compañeros de escuela, casi siempre
de edades similares con los cuales encuentran afinidades y con quienes comparten otro
tipo de actividades en relación a las que compartía con su familia; así, comienza a
agruparse para compartir juegos, deportes, van a sitios juntos y con ello aparece la
amistad y su desarrollo emocional, desarrollando también su moralidad y la motivación

40
al logro. Su personalidad también se desarrolla, comienza a construir su yo y su
identidad; aparecen también los problemas y trastornos, como el uso y abuso de drogas,
la delincuencia, la depresión y otros, que pueden restringir la posibilidad de alcanzar en
forma óptima la edad adulta (Santrock, 2003).
2.2.1. La familia
La familia es “la unión de personas que comparten un proyecto vital de
existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos
de pertenencia a dicho grupo, en que existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia” (Palacios y Rodrigo, 1998, p.33).
La familia demuestra ser el entorno más apropiado para que, en su seno, queden
cubiertas determinadas funciones en relación con la satisfacción de determinadas
necesidades evolutivas y educativas propias de la cultura y del momento evolutivo del
individuo. Si hiciésemos un análisis detallado de cuáles son las funciones que ejercen
sobre sus miembros, observaríamos que la familia ofrece numerosos beneficios tanto
para los progenitores (contexto de aprendizaje, fuente de apoyo social, etc.) como para
los niños y niñas que viven en ella.
Desde la perspectiva de los niños y las niñas, la familia es un contexto de
desarrollo y socialización, entre otras razones, por las funciones que cumple en relación
con éstos. Según Palacios y Rodrigo (1998), la familia está en la obligación de cumplir
con sus menores en al menos cuatro funciones básicas para que estos puedan actuar de
manera independiente: a) asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y
su socialización en las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización, b)
aportar a sus hijos un clima de afecto, cariño y apoyo incondicional, estableciendo con
el menor relaciones de apego, de apoyo, un sentimiento de relación privilegiada y de
compromiso emocional, c) estimular a los menores lo suficiente para hacer de ellos
personas capaces de relacionarse de manera competente con su entorno físico y social,
así como responder y afrontar adecuadamente a las demandas y problemas que se le
presenten y d) tomar decisiones con respecto a la apertura hacia otros contextos
educativos que van a compartir con la familia las tareas de socialización, como es la
escuela.

41
A lo largo de su existencia, el individuo recibe gran influencia de su entorno,
esta afirmación ha sido apoyada por autores del área de la Psicología y de la Educación
(Bowlby, 1969; Winnicot, 1965). Asimismo, el modo de percibir el entorno influye en
el modo en que el individuo se comportará posteriormente en ese medio (Insel y Moos,
1974).
Winnicott (1965), por su parte, introdujo el concepto de ambiente facilitador
para designar el hecho de que el desarrollo humano sólo puede producirse si el
organismo cuenta con fuentes externas de experiencias específicas de cada fase. Para el
autor, este hecho es obvio en el caso de la niñez, pero con relación a la adolescencia, ni
psicólogos ni educadores le han prestado seria consideración.
Muchos aportes bibliográficos hablan de la importancia de la familia para el
individuo. El ejemplo más típico es el de la importancia que tienen los padres para el
desarrollo presente y futuro del niño, tal como queda reflejado en la teoría del apego de
Bowlby (1958). De esta manera, el tipo de apego o relación que se establece entre los
padres y el hijo condiciona el desarrollo social e individual del sujeto. En la misma
dirección, reconocidos autores tales como Aisnworth (1969) y Bowlby (1958)
apuntaron a la importancia que tienen los vínculos de apego establecidos con los padres
durante la infancia para el establecimiento de posteriores relaciones afectivas, de forma
que aquellos niños que establecieron relaciones de apego seguro con padres que se
mostraron cariñosos y sensibles a sus peticiones, serán más capaces de establecer
relaciones con los iguales caracterizadas por la intimidad y el afecto.
También existe un cierto consenso entre los investigadores con respecto a los
antecedentes o factores que parecen influir en el desarrollo de la competencia social, ya
que la calidad de las relaciones establecidas con los padres suele ser destacada como el
factor más influyente (Berlin y Cassidy, 1999; Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001). Sin
embargo, no existen numerosos trabajos acerca de la importancia de la familia en el
desarrollo interpersonal en la juventud. De ello se desprende una ausencia de modelos
teóricos que incidan sobre las condiciones familiares, que optimicen o dificulten el
establecimiento y mantenimiento de relaciones satisfactorias en las etapas de la
adolescencia (Martínez, 1997).
La función psicológica de la familia es estructurar la personalidad y el carácter,
además de aspectos afectivos, conductuales, sentimentales, de madurez y equilibrio
(Barato, 1985). Para Flores de Bishop (2002) la familia es uno de los principales

42
agentes de promoción de la salud mental en la sociedad, debido a que es la primera
escuela generadora de comportamientos o estilos de vida en sus miembros, por lo que
juega un papel importante en la adquisición y modificación de conductas en cada uno de
sus miembros, favoreciendo el bienestar físico, mental y social.
Desde hace muchos años, la psicología evolutiva ha manifestado un alto interés
por analizar la familia como objeto de estudio para el desarrollo personal,
concretamente para el desarrollo infantil y adolescente. De acuerdo con la propuesta de
Rodrigo y Palacios (1998) el análisis de la familia como constructora del desarrollo
infanto-juvenil, debe considerar al menos tres tipos de dimensiones: a) la familia como
escenario en el que los más jóvenes entablan relaciones interpersonales, tanto con los
adultos encargados de su crianza y educación como con las demás personas que forman
parte de ese sistema (hermanos, abuelos, etc.), b) la familia como escenario educativo
de calidad donde existe una determinada forma de estructurar y organizar la
estimulación y las experiencias que promueven el desarrollo y c) la familia como
estudiosa de los conocimientos acerca del desarrollo y la educación infantil, y la propia
actuación como progenitores, en particular.
Una constante en los diferentes enfoques de la investigación sobre la familia es
el reconocimiento de su importancia en la socialización de los hijos a través de las
relaciones interpersonales que establecen padres e hijos (primera dimensión). En el seno
familiar adquirimos los valores, creencias, normas y formas de conducta apropiadas y
aceptadas en nuestro contexto social. Así, la familia, como primer grupo social al que
pertenecemos, nos va mostrando los diferentes elementos distintivos de la cultura, qué
es lo valioso, qué normas deben seguirse para ser un miembro de la sociedad y qué
parámetros van a determinar el éxito social de una persona (Musitu y Cava, 2001).
En algunas investigaciones se ha puesto de manifiesto que las negociaciones de
los adolescentes con sus amigos se pueden predecir desde patrones familiares (Martínez
y Fuertes, 1999), ya que en la familia se aprenden patrones conductuales, estilos
relacionales y habilidades sociales que posteriormente se generalizarán a otros contextos
de desarrollo. Este tipo de asociación entre tipo de relaciones puede entenderse desde
distintos enfoques teóricos; así, para la teoría del aprendizaje social, niños y niñas
adquirirían habilidades sociales a través del modelado y la imitación de los
comportamientos de sus progenitores (Bandura, 1977; Vargas, 2010).

43
2.2.2. Las amistades
La amistad es un vínculo que proporciona la posibilidad de compartir
experiencias, conocimientos e incluso medios económicos. La realidad de la amistad es
dual, implica la existencia de al menos dos personas, que comparten, crecen
mutuamente, descubren sus valores y sus deficiencias mutuas. El buen amigo no anula
al otro sino que lo potencia, es su compañero, es un facilitador de sus muchas
posibilidades, sufre cuando él sufre y se alegra cuando él se alegra, no es envidioso ni
prepotente ni se aprovecha del otro. Los lazos de amistad se potencian recíprocamente
y no pueden existir por separado. La amistad se basa en la mutua confianza, el objetivo
es ayudar al otro y consecuentemente a sí mismo. La amistad no se impone ni se
programa; como todo en la vida, requiere de un esfuerzo para conseguirla y lo más
importante es poner los medios para lograrla y mantenerla. La amistad se muestra en los
momentos felices como en la celebración de un cumpleaños, el fin de curso, la compra
de un videojuego, la presentación del novio/a, en ocasiones la amistad se afianza en una
llamada telefónica para pedir un consejo, compartir un proyecto o intercambiar ideas de
la propia existencia, o simplemente por esa sensación de saber que existe una persona,
aunque sea a cientos de kilómetros a la que se puede recurrir solamente para saludarla y
hablar. En todas las situaciones, tanto en los buenos como en los malos momentos,
aparece el amigo al que se puede recurrir y escuchar, con el que aconsejar y descargar,
llorar, ó reír; de una u otra forma comunicarse con él. La amistad es una relación entre
iguales con alguna característica en común, por eso los profesores, los padres, los jefes
no pueden ser amigos de sus alumnos, de sus hijos o de sus empleados; la amistad no
se basa en las cualidades del otro sino más bien en su propia esencia, en su modo de ser
como persona, en sus cualidades y en los sentimientos que provoca. La amistad no
origina simpatía hacia la persona sino empatía, esto es capacidad para comprender, y
para compartir alegrías y tristezas. Cuando un amigo relata sus confidencias, lo hace
según su criterio, y la amistad requiere corregir los errores subjetivos, para poder
comprender la objetividad de los hechos. El amigo es una persona que sabe muchas
cosas del otro y le quiere tal como es. La amistad es lealtad y confidencialidad. A
través de la amistad se logra mantener la sinceridad mutua. El amigo es la persona que
permanece al lado en los momentos difíciles; la distinción entre verdadero y falso
amigo, es la presencia común en los buenos momentos, y la ayuda en los malos. En la
amistad se busca la ayuda incondicional; el apoyo de los amigos ayuda a pasar mejor

44
las tristezas, duplicar las alegrías y dividir las angustias por la mitad. Un proverbio
sobre la amistad con el que estar de acuerdo es el siguiente: “El que busca un amigo sin
defectos se queda sin amigos”. A un amigo se llama cuando se está pasando por una
situación insegura para que aconseje según su parecer, se le pide su opinión para
luego elegir según el propio criterio, sin que eso perjudique la relación. La sinceridad,
la generosidad, la comprensión, el afecto mutuo, son pilares sobre los que se construye
una amistad, que se va consolidando con el tiempo. La amistad interesada no es
verdadera, por eso es cierto el refrán “Amistad por interés, no dura porque no lo es”. La
amistad exige el fiel sentimiento de la sinceridad, la comunicación sin trampas ni
exigencias, la entrega mutua sin egoísmo, la preocupación por el otro, la confianza sin
límites, la paciencia, el respeto a sus ideas, aceptar la forma de vida de la otra persona,
saber escuchar y perdonar. Con el amigo existen dos componentes importantes: confiar
y compartir desde los proyectos, problemas y fracasos hasta las inquietudes y sueños.
Todo ello se aprende desde la infancia hasta la edad adulta, pasando por la etapa del
joven-adolescente en la que en su medio social precisa del apoyo de los amigos, en los
que encuentra una gran liberación a su confusión mental y emocional. Su futura
integración en el mundo adulto depende de su maduración personal, y durante la
adolescencia los buenos amigos son fundamentales (Navarro, 2010).
Las amistades en la adolescencia colaboran en el desarrollo de la personalidad,
reforzando el “yo”. La influencia de las amistades no se produce en forma lineal, directa
o simple, puesto que depende de varios factores dentro de los que se encuentra la
personalidad del individuo, la valoración que posea del lugar que ocupa en el colectivo,
la opinión de los otros y el grado en que satisface sus necesidades y aspiraciones.
En la adolescencia, los sujetos pasan más tiempo con sus compañeros que en el
seno familiar, por lo que sus valores y normas de conducta están determinados, en gran
medida, por el carácter de estas relaciones, el grupo de iguales se convierte en el
contexto de socialización más influyente. En el grupo de amigos, el adolescente
satisface necesidades de intercambio afectivo, de comunicación, de búsqueda de
aprobación, de independencia y de autoafirmación. Estas relaciones constituyen un
refugio para alejarse del control de adultos que muchas veces no comprenden que sus
hijos están cambiando, motivo por el cual, las relaciones con estos se tornan
conflictivas.

45
En esta etapa, las relaciones de amistad se basan fundamentalmente en la
intimidad, se adquieren normas, habilidades sociales y valores grupales que influyen en
la adquisición de una nueva perspectiva de sus propios valores y actitudes. La relación
se hace cada vez más sincera y espontánea, ya que en la adolescencia existe mayor
sensibilidad, crítica y conocimiento de la personalidad que en etapas anteriores.
Probablemente, como consecuencia de la maduración cognitiva y del tiempo que
dedican a hablar de sí mismos, las relaciones con los amigos están caracterizadas por la
reciprocidad y la intimidad manifestando un mayor comportamiento prosocial. Así lo
refieren varios autores expresando que la compañía y la intimidad en las amistades
durante la adolescencia enriquece el funcionamiento socioemocional. Se aprecian con
demasía los valores del grupo por encima de los valores familiares, aunque nunca
pierden los verdaderos valores de su personalidad. Por eso la influencia de los amigos se
hace cada vez mayor. A pesar de existir un conjunto de formaciones psicológicas en los
adolescentes que poseen relativa estructuración y estabilidad, el comportamiento en
muchas ocasiones se encuentra regulado externamente ya que los móviles
comportamentales se encuentran en la aprobación social o la evitación de la
desaprobación. Los amigos influyen en la forma de vestir, de expresarse, de caminar, de
pensar, de actuar y también en sus actividades sociales, comportamientos sexuales y
hábitos inadecuados o no. En el grupo existen normas de estricto cumplimiento que
imprimen en cada individuo nuevas formas de conducta y varían en su expresión de
dependencia del grupo. No todos los adolescentes tienen la misma facilidad para hacer
amigos; las características personales juegan un rol determinante en el establecimiento y
consolidación de las amistades.
En su gran mayoría tienden a seleccionar como amigos a personas de su mismo
sexo, que se les asemejen, que compartan su intimidad y que exista cierta reciprocidad
en sus ideas y conductas. Los rasgos negativos en la personalidad del niño surgen
reactivamente como una forma de defenderse de vivencias penosas y con frecuencia el
comienzo de la formación de tales rasgos que se pueden hacer estables, tienen lugar
precisamente en la adolescencia. El sistema de relaciones influye en el surgimiento de
las alteraciones en la personalidad, pero también se afecta con estas alteraciones.
Las amistades adolescentes cumplen seis funciones básicas (Gottman y Parker,
1987): a) el compañerismo (la amistad proporciona a los adolescentes compañeros con

46
quienes están familiarizados y que desean pasar tiempo con ellos y participar en
actividades conjuntas); b) la estimulación (la amistad proporciona a los adolescentes
información interesante, diversión y disfrute); c) el apoyo físico (la amistad proporciona
tiempo, recursos y asistencia); d) autoestima (la amistad proporciona la expectativa de
apoyo, ánimo y una retroalimentación que ayuda a los adolescentes a percibirse como
personas competentes, atractivas y valiosas); e) comparación social (la amistad
proporciona a los adolescentes información sobre en qué posición se encuentran en
comparación con otros adolescentes y de si lo están haciendo bien); f) intimidad/afecto
(la amistad proporciona a los adolescentes una relación cálida, cercana y de confianza
con otra persona, una relación que implica abrirse al otro) (Santrock, 2003).
2.2.3. La escuela
La función de educación formal y religiosa se ha delegado a instituciones fuera
de la familia, en la escuela. A la escuela se le han delegado funciones que antes eran
propias de la familia.
El informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del
siglo XXI propone organizar la educación en torno a los cuatro aprendizajes
fundamentales, que son los pilares del conocimiento para cada persona en el transcurso
de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Hasta ahora, la escuela se preocupaba de los dos primeros pilares mencionados, pero los
tiempos han cambiado: las familias y los medios de comunicación reclaman cada vez
más a la escuela que enseñe al estudiantado a relacionarse (aprender a vivir juntos),
transmitiéndoles valores prosociales que sirvan de prevención para conductas de riesgo
psicosocial como el maltrato, las adicciones o la discriminación. A la vez, se solicita
fomenten el desarrollo personal del estudiantado con el objetivo que aprendan a ser y
para ello deben conocerse.
Por lo tanto, una escuela en consonancia con las demandas y necesidades
sociales debe asumir que los aprendizajes escolares tienen varias dimensiones, y que
serán realmente significativos si se orientan más a la enseñanza del pensamiento que a
la transmisión de contenidos y si todos ellos contribuyen al desarrollo integral del
alumnado.

47
La escuela actual, como escuela inclusiva, reconoce la normal diversidad de la
realidad social, de los alumnos, de los profesores, de los programas y de los métodos, y
pretende preparar a todos y todas los y las estudiantes para la integración en
unasociedad compleja, favoreciendo el desarrollo individual y la originalidad personal.
La escuela comprensiva, integradora e inclusiva actual reconoce el valor
educativode la diversidad y se propone dar las mismas oportunidades de desarrollo y
aprendizaje a todo el alumnado. Las carencias formativas llevan a los jóvenes a una
posición de fragilidad y vulnerabilidad, a situaciones de desventaja laboral y social y, en
consecuencia, su desarrollo personal se ve afectado, lo que se refleja en su bajo
autoconcepto, irritabilidad, relaciones sociales inadecuadas, conductas de riesgo, etc.
Estos jóvenes salen del sistema escolar cargados de frustración y de fracasos
acumuladas, con un sentimiento de falta de competencia, rechazan a las instituciones,
tienen problemas de autocontrol de su conducta y baja autoestima, lo que les hace
especialmente vulnerables e influenciables por los medios de comunicación social
(Uriarte,2006).
Aunque la escuela haga lo posible para que sus estudiantes logren los
aprendizajes esperados, tanto el éxito como el fracaso escolar están influidos por otros
factores que remiten directa e indirectamente a su formación personal y al contexto
familiar y social de los y las estudiantes. Numerosas dificultades de aprendizaje escolar,
lai nadaptación escolar y social y la conflictividad en la escuela están relacionadas con
situaciones desfavorables y experiencias negativas del entorno social y familiar del
alumno. Ningún/a estudiante elige fracasar en la escuela. Si la sociedad, los padres y
profesores exigen éxito y el niño fracasa, la experiencia escolar se convierte en fuente
de sufrimiento. Si consideramos que la tolerancia a la frustración es menor en el
alumnado que en las personas más adultas, es fácil concluir que cuando los
rendimientos son insuficientes, la valoración de sí mismo o la integración con los demás
tampoco son satisfactorias, surgen sentimientos depresivos y la tendencia a responder a
la frustración con conductas disruptivas en clase, agresividad, aislamiento social o
absentismo escolar (Uriarte, 2006).
En la escuela satisfacen gran parte de sus necesidades cognitivas, emocionales y
relacionales, pero la familia sigue siendo el gran apoyo ante los problemas y fracasos; es
ella quien debe formar en sus integrantes, sobretodo si son menores, factores de

48
protección que propendan a formar un buen autoconcepto y una personalidad resiliente.
De no ser así, es la escuela la encargada de desarrollar dichas características.
2.3. Desarrollo cognitivo
En la adolescencia se producen también cambios en los procesos cognitivos,
pues se tornan más sofisticados que en la niñez, lo que les permite resolver problemas
más complejos. En la antigua Grecia, Platón (siglo IV A.C.) pensaba que los niños
deberían invertir su tiempo en el deporte y la música, mientras que los adolescentes
deberían estudiar ciencias y matemáticas, puesto que el razonamiento no es una
característica de los niños; el filósofo francés Jean Jacques Rousseau, en el siglo XVIII,
también creía que el razonamiento se desarrolla durante la adolescencia; por esto,
afirmó que en la educación de los niños de doce a quince años se debe fomentar
sobretodo la curiosidad. En la actualidad, el adolescente es capaz de razonar de forma
más lógica con sus padres que cuando era un niño (…porque es así…); ahora, el
adolescente, con su mayor sofisticación cognitiva, quiere saber, a veces con lujo de
detalles, por qué se les obliga a hacer determinadas cosas y/o rebatir cuando algunas
razones no les parecen lógicas (Santrock, 2003), sin mencionar que en la actualidad la
cultura del enseñar a pensar está dispuesta en los medios educativos desde los primeros
años de la etapa preescolar; aun así, a esa edad se prepara el cerebro para pensar, pero,
tal como lo decían Platón y Rousseau, sólo pueden pensar formalmente desde el período
adolescente.
El desarrollo intelectual es parte del beneficio de insertarse en el mundo de una
nueva forma. El pensamiento hipotético deductivo se consolida plenamente y puede
aplicarlo a las áreas personales como estrategias para resolver sus problemas. Las
capacidades cognitivas del o de la adolescente posibilitan que cobre una mayor
conciencia de los valores morales y una mayor sutileza en la manera de tratarlos. La
capacidad de abstracción permite al adolescente abstraer e interiorizar los valores
universales. En esta etapa el adolescente puede alcanzar el nivel de moralidad post-
convencional de Kohlberg, en donde el sujeto presenta principios morales autónomos y
universales que no están basados en las normas sociales, sino más bien en normas
morales congruentes e interiorizadas (Papalia y Olds, 1998).
El desarrollo intelectual durante la adolescencia, trae nuevos recursos para la
diferenciación identitaria y para el replanteamiento de las relaciones con el mundo. La

49
simbolización, la generalización y la abstracción introducen visiones más amplias y
diversas de los acontecimientos. De la posición infantil de estar "en" el mundo, pasa a
situarse en "perspectiva" frente a él y a sí mismo. Esto es, puede "re-flexionar", volver
la mirada sobre su propia forma de pensar y ser, así como sobre la de los demás
(Krauskopf, 1994). Estos logros, junto a la necesidad de diferenciación, conducen al
característico cuestionamiento de aspectos comportamentales y posiciones que se
habían aceptado durante la socialización previa. La confrontación que se desencadena,
amenaza las necesidades de control y autoestima de los mayores involucrados (padres,
maestros, etc.).
El desarrollo intelectual es parte del empuje de insertarse en el mundo de una
nueva forma. Existe interés por nuevas actividades, emerge la preocupación por lo
social y la exploración de capacidades personales en la búsqueda de la autonomía.
El pensamiento hipotético deductivo se consolida plenamente (Remplein,1971;
Montenegro y Guajardo, 1994; Mussen, 1985), y puede aplicarlo a las áreas personales
como estrategias para resolver sus problemas (Remplein, 1971; Berryman, 1991).
Las capacidades cognitivas del o de la adolescente posibilitan que cobre una
mayor consciencia de los valores morales y una mayor sutileza en la manera de
tratarlos. La capacidad de abstracción permite al adolescente abstraer e interiorizar los
valores universales (Remplein, 1971; Mussen, 1985). En esta etapa el adolescente puede
alcanzar el nivel de moralidad Post-convencional de Kohlberg, en donde el sujeto
presenta principios morales autónomos y universales que no están basados en las
normas sociales, sino más bien en normas morales congruentes e
interiorizadas.(Mussen, 1985; Papalia y Olds, 1998).
Ya definida su identidad como ser único e independiente del resto, el
adolescente puede dirigir su interés hacia la realidad, haciéndose más objetivo y
extrovertido (en el sentido filosófico) (Remplein, 1971), esto unido al pensamiento
lógico- formal hace que el adolescente pueda comparar la realidad con "una posible y
mejorada realidad", que lo puede llevar a un inconformismo, depresión o rebeldía
(Montenegro y Guajardo, 1994). Esto también le permite buscar una imagen integrada
del mundo, guiado por una tendencia filosófica. El desarrollo de la conciencia unido al
dominio de la voluntad, junto a los valores e ideales definidos, concluye en la formación
del carácter definitivo (Remplein, 1971).

50
Gracias a su posición más objetiva frente al mundo, le es posible realizar una
planificación vocacional realista de acuerdo a sus intereses y posibilidades concretas,
dejando atrás el periodo de fantasía y ensayo (Papalia y Olds, 1998).
2.4. Desarrollo moral
El adolescente se motiva a la acción solidaria, posibilitado por los nuevos
sentimientos de altruismo, empatía y comprensión, lo que le provoca una gran
satisfacción, y logra el anhelo de ser importante; estos afanes solidarios comúnmente se
desarrollan en conjunto con otros jóvenes de ideas comunes, conformando los
movimientos juveniles (Remplein, 1971; Hurlock, 1980; Craig, 1997).
Como ya se vio, la formación de la identidad, saber quién soy, es un serio
problema en la adolescencia, pues es un período donde se incorporan, además de nuevos
intereses y motivaciones, nuevos amigos y nuevos grupos. La búsqueda de
autoafirmación y la formación de la autoconciencia ejercen gran influencia en la
conducta y en la personalidad del adolescente. Percibirse como individuos
independientes trae consigo el desprendimiento y cuestionamiento de los valores
adquiridos en su niñez y la tendencia a rechazarlos. Incluso llegan a imitar el
comportamiento de los amigos y se dejan influenciar por la presión del grupo; los
amigos son un vehículo para explorar su propia identidad, una fuente de
autoconocimiento y autovaloración. Surge la necesidad de comprender las
particularidades de su personalidad y la de los otros y la capacidad de autovalorarse,
teniendo como referencia a los que lo rodean (amigos y otras personas cercanas).
2.5. El desarrollo emocional
El sentimiento deja de ser preponderante sobre la razón, y la gran emotividad
presente en la pubertad disminuiría, llegando incluso al letargo del sentimiento,
exceptuando el periodo del primer amor. Esto también hace que los estados de ánimo
sean más constantes, con un marcado optimismo (Remplein, 1971). Sin embargo en la
crisis juvenil, existen altas probabilidades de presentar una depresión, lo cual puede
adoptar una de dos formas. La primera se expresa como "un sentimiento vacío, una falta
de autodefinición, que se asemeja según su descripción verbal, a un estado de
despersonalización", lo que genera un alto grado de ansiedad (Mussen, 1985). La
segunda clase de depresión tiene su fundamento en repetidas experiencias de derrota a
lo largo de un espacio de tiempo (Mussen, 1985). Esto puede deberse a los numerosos

51
cambios que presenta al mismo tiempo la vida de un adolescente (Papalia y Olds.,
1998).
La depresión tiene su índice más alto entre los 16 y 19 años. En general es dos
veces más frecuente entre las muchachas que entre los muchachos adolescentes, pues si
tienen trastornos se inclinan más a dirigir sus síntomas al interior y se deprimen.
2.6. Desarrollo personal
En nuestros tiempos la elaboración de la identidad es un imperativo del
desarrollo. Ya Erikson señalaba que, en la época contemporánea, el tema es tan
estratégico, como lo fue la sexualidad en tiempos de Freud. La vertiginosidad de los
cambios exige plantearse quién se es realmente, pues las relaciones con los estímulos y
disyuntivas del mundo moderno y fragmentado demandan la presencia de una brújula
interna. Si bien es en la adolescencia la etapa en que dicha elaboración se torna crucial,
no deja de reelaborarse en diferentes momentos del ciclo vital.
Una de las principales tareas evolutivas que deben resolver los seres humanos
durante la adolescencia es llegar a adquirir autonomía respecto de sus progenitores, y
prepararse para vivir como un sujeto adulto con capacidad para decidir y actuar por sí
mismo. Esta autonomía dista mucho de ser un concepto unitario ya que parece incluir
diversos componentes. Algunos autores (Hoffman, 1984; Noom, Dekovic y Meeus,
1999) diferencian tres niveles o dimensiones en esta autonomía o separación de los
padres: la autonomía actitudinal o cognitiva referida a la concepción del propio yo como
algo único ydiferenciado; la autonomía funcional o conductual como capacidad para
tomardecisiones y manejar los asuntos propios sin la ayuda de los padres; y la
autonomía emocional, referida a la desvinculación emocional y la liberación de
lanecesidad de apoyo emocional de los padres. Por lo tanto, parece que en esteproceso
seguido por los adolescentes, encaminado a conseguir niveles cada vezmayores de
autonomía, la desvinculación afectiva respecto a sus padres representa un aspecto
fundamental.
La extroversión propia del adolescente lo induce a notar la diferencia que existe
entre él y los ideales que impone la sociedad. En relación con la depresión, influyen los
ideales de belleza, que traen un desprecio a su apariencia física y consecuente malestar
(Craig, 1997).

52
2.7. Desarrollo social
Como se mencionó anteriormente, la socialización de los adolescentes se
concibió como una cuestión de simple adoctrinamiento de carácter unidireccional,
donde el pensamiento imperante era que los niños y adolescentes debían ser educados
moldeando su comportamiento para que encajara en el mundo social de los adultos. En
la actualidad, la familia ha dejado de ser el espacio único para confirmar las habilidades
y autoestima adolescente, lo que genera para los padres el difícil desafío de mantener y
expresar, en estas nuevas condiciones, la aceptación de sus hijos adolescentes, lo que es
fundamental para su desarrollo (Santrock, 2003).
Se espera que el individuo alcance el status primario, asumir una independencia
que le expresa personalmente y dirigirse hacia roles y metas de acuerdo con sus
habilidades y posibilidades ambientales (Montenegro y Guajardo, 1994). El adolescente
estructura las actitudes y pautas de comportamiento adecuadas para ocupar un lugar en
el mundo de los adultos (Hurlock, 1980). Se produce la maduración social, puesto que
el individuo logra incorporar las relaciones sociales y sus esquemas, comprendiendo de
esta manera la importancia del orden, la autoridad y la ley. La relación con los otros es
más sincera, y no se busca como un medio de referencia para conocerse a sí mismo, sino
con un verdadero interés por su valor personal, incluyendo la ayuda y sacrificio si lo
necesita (Remplein, 1971).
2.8. Desarrollo psicosocial
Krauskopf (1994), señala que algunas transformaciones psicosociales que se dan
en la adolescencia están relacionadas a) con el área intelectual (trae nuevos recursos a
los adolescentes para el replanteamiento de sus relaciones con el mundo, se fortalece la
posibilidad de abstraer, de mirar más allá de lo concreto y la posibilidad de reflexionar);
b) con el área sexual, pues además de hacer realidad la capacidad reproductora, lleva a
la emergencia de los impulsos sexuales y las vivencias del amor, lo que constituye para
los y las adolescentes un motivo para salir del hogar familiar e insertarse en el mundo
cumpliendo un nuevo rol; no es posible desarrollar esa área y las relaciones sociales
contando sólo con los miembros del interior de la familia. c) con el área social,
enriquecida con estos y otros elementos, trae la posibilidad de poner las ideas y valores

53
en práctica, elegirlos y revisarlos, desarrollar estrategias y destrezas para la interacción
social, incorporarse a nuevos grupos y horizontes.
En la época contemporánea se han observado algunos cambios sociales, que por
supuesto inciden en el desarrollo psicosocial de los adolescentes, como la globalización
(migraciones, multiculturalismo, redes sociales, económicas y de comunicaciones), la
modernización (mayor esperanza de vida, familias y educación intervenidas por otras
redes), consumismo (bienes y servicios llevan al control anónimo del comportamiento,
estatus e imagen versus logro), relaciones intergeneracionales (los avances del
conocimiento no son exclusivos de los mayores; se comparten y complementan dudas y
certezas; existen diferentes códigos para interpretar la realidad, las metas juveniles
tienden a diferenciarse de las expectativas familiares y del sistema educativo
tradicional), relaciones intrageneracionales (refuerzan los procesos de diferenciación y
nuevos aprendizajes sociales, facilita la participación social, contribuye a la identidad
social), la construcción del rol y el sentido de la vida (las premisas conocidas no son
suficientes para la juventud al enfrentar la aceleración de los cambios, el presente se
torna preeminente para darle sentido a la vida, en lugar de claros peldaños hacia la
adultez, se deben desarrollar estrategias que incorporen la incertidumbre del futuro, las
reelaboraciones de identidades y roles, se deben incorporar en la socialización el
presente, las posibilidades de innovación, la legitimidad de la participación social, las
raíces históricas y socioafectivas).
El perfil psicosocial del adolescente, es decir, las características más usuales en
esta edad, podríamos resumirlas como a) la tendencia a estar en grupos con otros
adolescentes, b) la necesidad de intelectualizar y fantasear, c) la crisis religiosa y
política, d) la desubicación temporal, e) las constantes variaciones del estado aní-
mico(alternativamente en un momento está de mal humor y pocos minutos después muy
alegre, f) la evolución de su identidad sexual, g) la actitud social reinvidicatoria,
h) las manifestaciones conductuales contradictorias, i) los sentimientos de omnipotencia
e invulnerabilidad.
3. AJUSTE PERSONAL Y SATISFACCIÓN CON LA VIDA
La dimensión personal del ajuste psicosocial tiene que ver fundamentalmente
con los aspectos privados de la existencia humana, con el manejo de las emociones, con

54
la vivencia de la realidad. De ahí que estrecha vinculación existente entre el ajuste
personal y la satisfacción con la vida.
Llama la atención que, frente al considerable interés que la psicología del
deporte y, sobre todo, la psicología clínica concede a la satisfacción con la vida, este
constructo no parece haber interesado apenas desde perspectivas psicoeducativas, ya
que el sentir satisfacción con lo que se hace y se es bien puede ser interpretado como un
auténtico logro personal que al sistema educativo compete procurar.
La satisfacción con la vida es el componente cognitivo del constructo bienestar
subjetivo y se define como el sentimiento de bienestar en relación consigo mismo en la
propia vida, diferenciándose de la aprobación-desaprobación o el grado de satisfacción
con las condiciones objetivas de vida; es básicamente una estimación subjetiva
(Undurraga y Avendaño, 1998).
De otra manera, aunque coincidiendo en su naturaleza, el bienestar subjetivo es
concebido como "una evaluación global que la persona hace sobre su vida" (Atienza,
Pons, Balaguer y García-Merita, 2000, p. 314). Las personas que evidencian una alta
satisfacción con la vida poseerían una adecuada salud mental, ausente de estrés,
depresión, afectos negativos o ansiedad.
Durante las últimas décadas la temática del bienestar viene mereciendo una
considerable atención por parte de la psicología, dentro de un renovado interés por las
dimensiones positivas del desarrollo psicosocial (Madariaga y Goñi, 2009; Cava,
Buelga, Musitu y Murgui, 2010), habiéndose consolidado dos tradiciones de estudio, en
torno una al bienestar psicológico y otra al bienestar subjetivo. La primera, cuyos
inicios pueden situarse en la obra de autores como Maslow, Rogers o Allport, responde
a una concepción del bienestar psicológico en cuanto crecimiento personal, desarrollo
del potencial humano y despliegue de las capacidades propias (Blanco y Díaz, 2005;
Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van
Dierendonck, 2006). Los estudios sobre el bienestar subjetivo, por su parte, se interesan
por el de bienestar hedónico, por la felicidad y/o por la satisfacción con la vida.
La versión más extendida, dentro de esta segunda tradición (Diener, 2009a,
2009b y 2009c) explica el bienestar subjetivo, o felicidad, como una realidad compuesta
por dos componentes: uno cognitivo (la satisfacción con la vida) y el otro de naturaleza
afectiva denominado balance afectivo (o también nivel hedónico). La satisfacción con la
vida se expresa en forma de juicio global que las personas hacen de su trayectoria vital

55
(Campbell, Converse y Rodgers, 1976; Diener, 1994; Veenhoven, 1994) mientras que el
nivel afectivo surge como balance del conjunto de los afectos positivos y de los afectos
negativos que marcan la vida de cada persona (Bradburn, 1969; Argyle, 1992). Ambos
componentes (cognición y afecto) conformarían sistemas diferentes: mientras la
satisfacción con la vida es un compendio de toda la vida propia, el balance afectivo es el
resultado de reacciones inmediatas y continuas a los eventos que nos suceden; cabe la
posibilidad de estar satisfecho/a con la trayectoria vital propia y, al mismo tiempo,
padecer sensaciones inmediatas poco gratificantes (Diener, 2009). De ahí que cada uno
de los componentes precise ser medido por separado.
Con ello se refrendan los principales postulados del modelo teórico clásico:
a. una persona que experimenta emociones agradables es más probable que
perciba su vida como deseable y positiva, mientras que otra que vive un mayor número
de situaciones negativas es más probable que haga un juicio negativo sobre su
satisfacción con la vida (Lázarus, 1991); por ejemplo, la felicidad de una persona
dependerá tanto de la alta satisfacción que le proporciona un juicio positivo sobre su
vida profesional como del disgusto que le ha causado un accidente de tráfico en el que
acaba de verse involucrado.
b. en las personas con un alto bienestar subjetivo predominan las valoraciones
positivas acerca de las circunstancias de su vida mientras que la gente menos feliz
valora la mayoría de los aspectos de su vida como negativos o que obstaculizan sus
objetivos.
c. la satisfacción con la vida es un juicio global que la gente hace cuando
consideran su vida en conjunto, mientras que el componente hedónico del bienestar
subjetivo es la presencia continua de afecto agradable (debido a valoraciones positivas
de los continuos eventos) la mayor parte del tiempo y de infrecuente afecto
desagradable (resultado de pocas valoraciones negativas). La satisfacción con la vida y
el nivel hedónico están probablemente correlacionados porque los dos son influidos por
las valoraciones de los eventos de la propia vida, las actividades y las circunstancias. A
la vez, la satisfacción con la vida y el nivel hedónico probablemente divergen en algún
grado debido a que la satisfacción con la vida es un sumatorio global de la propia vida
tomada en conjunto, mientras que el nivel hedónico consiste en reacciones continuas a
los eventos (Diener, 2009).

56
4. EL AJUSTE SOCIAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR
La educación social proporciona conciencia de su lugar en la sociedad, más allá
de un mero papel de productor y de consumidor, mientras que la educación personal
ayuda a que cada persona conforme su propia y esencial identidad.
La escuela es una de las fuentes más importantes de socialización durante la
adolescencia. Se trata de un contexto donde los adolescentes aprenden importantes
pautas de relación con los iguales y con figuras de autoridad como los profesores. Al ser
la escuela uno de los lugares donde más tiempo pasa el escolar, es de suponer la
importancia que dicho contexto tiene en su ajuste psicosocial (Otero-López, 2001).
El aula es un contexto privilegiado de interactividad. Muchas de las cosas que
las personas deben aprender para integrarse adecuadamente a la sociedad se adquieren
mediante las actividades y relaciones interpersonales que se producen dentro del sistema
escolar. En las aulas se aprende a vivir con normas, disciplina, adquisición de
competencias y habilidades sociales, la progresiva relativización del punto de vista
propio en aras de la negociación de un conocimiento compartido, moderación de los
impulsos agresivos, con comunicación de afectos, comprensión de los otros, valoración
moral de las actividades y los procesos y amistades que, sin duda, inciden en el
desarrollo de la personalidad de los escolares.
Tanto la violencia como el rechazo escolar (o aceptación) constituyen
indicadores del ajuste del adolescente en la escuela, o en otros términos, a la
capacidad del adolescente para adaptarse a las demandas y a las características
del sistema escolar en el periodo adolescente. El ajuste escolar hace referencia al
grado en que los adolescentes se adaptan a la escuela, se sienten cómodos,
comprometidos y aceptados socialmente (Ladd, Kochenderfer y Coleman 1997;
Ladd y Troop-Gordon, 2003; Perry y Weinstein, 1998). El ajuste escolar incluye
aspectos como el rendimiento académico, la adaptación a las normas escolares, el
respeto al profesor como figura de autoridad, la actitud del alumno hacia la
escuela, la participación en actividades escolares (Ladd y Burgess 2001), así como
la relación profesor-alumno y la aceptación del adolescente por sus iguales (Pianta y
Steinberg, 1992).
La familia ha dejado de ser el espacio privilegiado para confirmar las
habilidades y autoestima adolescente; la sexualidad adolescente debe ser vivida fuera de

57
la familia y los nuevos roles son ensayados y comprobados en grupos de pares y
ámbitos de la sociedad más amplia. Esto conforma nuevas condiciones para el
desarrollo social que contribuyen a la diferenciación del grupo familiar y a la
autonomía; este desprendimiento del sistema familiar lleva a una resignificación de las
relaciones; se desencadenan procesos que van concretando las bases para la
construcción de roles y perspectivas de vida en el contexto de las demandas, recursos y
limitaciones que ofrecen las sociedades en sus entornos específicos y en el momento
histórico político dado, que le permitirá establecer el ajuste social necesario para
sobrevivir en ella.
La consideración conjunta de la familia y la escuela permitirá discernir la
importancia relativa de los dos contextos sociales inmediatos más significativos en la
adolescencia; sin embargo, no existen numerosos trabajos acerca de la importancia de la
familia en el desarrollo interpersonal en la juventud. De ello se desprende una ausencia
de modelos teóricos que incidan sobre las condiciones familiares, que optimicen o
dificulten el establecimiento y mantenimiento de relaciones satisfactorias en las etapas
de la adolescencia (Martínez, 1997).

Capítulo 2
VARIABLES PSICOLÓGICAS ASOCIADAS
AL AJUSTE SOCIOPERSONAL
1. El autoconcepto
*Escuelas psicológicas
*Resurgir de un interés
*Multidimensionalidad del autoconcepto
*Dimensiones del autoconcepto
*El autoconcepto en el ámbito de la educación
*Autoconcepto y funcionamiento psicológico
*Desarrollo del autoconcepto
*Autoconcepto personal
2. La resiliencia
*Escuelas
*Factores protectores
*Factores de riesgo
*Fuentes interactivas de la resiliencia
*Pilares de la resiliencia
*Resiliencia familiar
*Investigaciones
*Psicología positiva

61
Entre las muchas variables psicológicas que pueden asociarse al ajuste
sociopersonal de los adolescentes, se han considerado, para este estudio, las variables
autoconcepto y resiliencia por su importante capacidad predictora de este ajuste. En el
autoconcepto se consideran las siguientes dimensiones: académica, social, emocional,
familiar, física (Musitu, 2001) y personal (Goñi, 2009). Dentro de la resiliencia se
distinguen las dimensiones de insight, humor, iniciativa, interacción, moralidad,
creatividad e independencia (Wolin y Wolin, 2003).
1. El autoconcepto
Las primeras aportaciones sobre el autoconcepto realizadas por la psicología
científica se deben a Williams James; le dedica un capítulo en su obra The Principles of
Psychology (1890) partiendo de una diferenciación dentro del self: el yo-self como
sujeto y el mi-self como objeto (o autoconcepto). Durante los años veinte y treinta del
siglo XX, el interaccionismo simbólico, cuyos máximos exponentes son Cooley y
Mead) destaca cómo el concepto que una persona tiene de su self surge de las
interacciones con los otros y refleja las características, expectativas y evaluaciones de
los demás. La época del predominio del conductismo supuso una interrupción en el
estudio del autoconcepto pero en los años cuarenta del siglo XX, la corriente
psicológica denominada psicología fenomenológica y humanista lo impulsó
nuevamente. Con la aparición de la psicología cognitiva durante los años 80 y 90 se
empieza a considerar el self como un esquema que permite ordenar la información
acerca de nosotros mismos (Goñi, 2009).
Cuando se habla de autoconcepto se hace referencia al conjunto de sentimientos,
percepciones y valoraciones que un individuo tiene sobre sí mismo en cuanto persona.
Percepciones relativas a uno mismo y que aluden a las propias características y
capacidades, al concepto de uno mismo en relación con los demás y el medio, a los
valores, metas, ideales, percibidos positiva o negativamente por el sujeto. Se hace
referencia a las dimensiones básicas que definen a la persona, como son: habilidades,
rasgos físicos, rasgos emocionales y afectivos. En suma, es la imagen y valoración que
tiene un individuo de sí mismo, contemplando el conjunto de características y
experiencias por las que pasa (Ferro, 2005).

62
Este concepto, no obstante, ha ido matizando su significado de acuerdo con la
estructura social (y necesidades psicosociales) de cada época, produciéndose una
progresiva “concretización del yo”. Tales matices se deben, en parte, a los cambios
experimentados por la sociedad, pero a su vez, el “sentido del yo” en los individuos
puede ser un importante factor del cambio subsecuente, del cambio histórico y cultural.
Por tanto, a la vez que el individuo proyecta su individualidad sobre la sociedad (a
través de su conducta), ésta incide sobre el individuo. Es clara la relevancia del
autoconcepto en el desarrollo de la persona en particular y de la sociedad considerada
como una colectividad de “yoes”.
Uno de los consensos actuales más generalizados es la conceptualización del
autoconcepto como un proceso que puede ser comprendido, adecuadamente, sólo en
relación a una estructura. En función de esta organización estructural y de sus propios
procesos, el autoconcepto es capaz de comprender de manera personal el ambiente
social y de regular su propia conducta a través de cada una de sus dimensiones y
autoesquemas. En definitiva, entre las funciones del autoconcepto están: aportar una
función integrativa y organizativa de las experiencias relevantes del individuo, regular
el estado afectivo y ofrecer una fuente de incentivos y motivación para la conducta de
las personas. En conclusión, el estudio de diversos aspectos del autoconcepto y su
relación con el aprendizaje escolar se encuentra justificado, tanto por la relevancia del
constructo como por sus implicaciones en la práctica educativa.
1.1. Escuelas psicológicas
El análisis del autoconcepto desde las diferentes escuelas psicológicas ofrece
perspectivas complementarias. Tres son las principales escuelas, o enfoques, de estudio
del autoconcepto: a. la perspectiva fenomenológica o fenomenal, intereasda por lo que
ocurre en el interior de la persona; b. la línea de trabajo dirigida a la validación del
autoconcepto como constructo: modelos de validez de constructo; c. la perspectiva
cognitiva, interesada por el autoconcepto como componente clave de la personalidad.
a. Entre los precursos del enfoque fenomenológico se encuentran Allport,
Baldwin, Cooley, James, Symonds y Wallon, quienes plantearon las características del
concepto de sí mismo: la multidimensionalidad, la organización jerárquica, los procesos
de emergencia del sí mismo, la importancia del otro, el desarrollo del concepto de sí
mismo… Interesa, ante todo, desde esta perspectiva, el análisis de lo que ocurre dentro
del sujeto, el marco en que éste percibe los acontecimientos y se percibe a sí mismo. Lo

63
importante es “la significación subjetiva del estímulo en la determinación del
comportamiento” (L´Ecuyer, 1985).
Varios son los modelos situados en esta perspectiva fenomenológica: por una
parte, los modelos sociales, que se apoyan en las teorías de la psicología social (Mead,
1934; Sarbin, 1952 y 1954; Wallon (1934 y 1959); otros modelos (Gordon, 1968;
Rodríguez Tomé, 1972; Ziller, 197) analizan el autoconcepto desde el punto de vista
social buscando respuesta a la pregunta de quién soy yo en relación con los otros; en
tercer lugar, otros enfoques se desarrollan desde las teorías clínicas de la personalidad
(Snygg y Combs, 1959; Bugental, 1965; Super, 1963; L´Ecuyer, 1975).
b. Las investigaciones dirigidas a verificar la validez de constructo del
autoconcepto intentan responder a los problemas relativos a la estructura interna del
mismo concediendo gran importancia al uso de metodologías rigurosas en la
construcción y validación de instrumentos de medida.
Entre las numerosas propuestas de modelos sobre la estructura del autoconcepto
destaca el modelo de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) que describe el autoconcepto
en términos generales como la percepción que un individuo tiene de sí mismo,
compuesta además por siete aspectos específicos: multidimensional, jerárquico, estable,
evolutivo, descriptivo y evaluativo y diferenciable de otros constructos. Este modelo fue
validado por Byrne y Shavelson (1986) y revisado en su estructura académica por
Marsh (1990). Muchos estudios recientes, en concreto los de Marsh y sus colaboradores
(Marsh, Parkey y Smith, 1983; Marsh, Smith y Barnes, 1983; Marsh, Smith, Barnes y
Butler, 1983) están proporcionando cada vez más un mayor apoyo al modelo jerárquico.
De hecho Byrne y Shavelson (1986) constatan que es el modelo más rigurosamente
estudiado desde el punto de vista empírico (Oñate, 2006).
c. Desde la perspectiva cognitiva se considera al autoconcepto como un
fenómeno multidimensional, de estructura dinámica, implicado en todos los aspectos
del proceso de la información social y eficaz regulador y mediador de la conducta. El
autoconcepto es la clave personalizadora de la motivación, la conducta y el aprendizaje,
como se verá más adelante.
1.2. El resurgir de un interés
La revisión que hizo Wylie (1979) del estado de la investigación sobre el
autoconcepto goza de gran prestigio; una de sus conclusiones es que, pese a los escasos

64
resultados obtenidos, los constructos referentes al sí mismo son potencialmente muy
importantes, no sólo en su aspecto teórico sino también en su aplicación práctica. A
partir de esta revisión se inicia una nueva fase de investigación caracterizada por los
esfuerzos por paliar déficits metodológicos y conceptuales.
Esta nueva situación ha contribuido a revitalizar el estudio del autoconcepto. Los
estudios sobre la validez de constructo han generado un mayor conocimiento sobre su
estructura interna y relaciones con otros constructos y variables de comportamiento. Los
modelos fenomenológicos han enriquecido la comprensión de los procesos
perceptuales; a través del análisis cualitativo intentan sistematizar y estructurar la
información sobre sí mismo e identificar sus elementos, relaciones e interrelaciones y
sus niveles de organización y generalización; de esta manera, no se pierde la riqueza del
análisis de los contenidos, por pretender una cuantificación demasiado rápida. Los
modelos cognitivos han proporcionado definiciones operacionales de la estructura y
contenidos del autoconcepto, permitiendo explorar su funcionamiento como regulador y
mediador de la conducta.
Aunque con definiciones, terminología y metodologías diversas, estas tres
líneas de estudio coinciden en considerar al autoconcepto como un fenómeno
multidimensional, de estructura dinámica, implicado en todos los aspectos del proceso
de la interacción social. Además los tres coinciden en establecer estructuras afectivo-
cognitivas que permitan categorizar la autoinformación, confiriendo coherencia y orden
a las experiencias individuales significativas para el sí mismo. Desde el punto de vista
de su aplicación educativa, destaca la importancia concedida desde los diferentes puntos
de vista a la posibilidad de cambio en el autoconcepto, que ponen de manifiesto la
relevancia que tienen para el cambio las experiencias de aprendizaje y la relación con
personas significativas. “Cualquier enfoque sólo será válido limitando su interpretación
al nivel realmente alcanzado” (L„ Ecuyer, 1985). Sería muy positivo intentar que estas
tendencias se orienten a complementarse entre sí en lugar de distanciarse, y que sus
aportaciones contribuyan al desarrollo de una perspectiva integrada. Se considera como
objetivo primordial el crecimiento de la persona y su reconocimiento como tal ante sí
misma. Es un objetivo que dota de un sentido pleno a la función de educar que, en caso
contrario, quedaría vacía de contenido, aunque se hubiesen acumulado muchos
conocimientos en la cuenta del alumno (Oñate, 2006).

65
A lo largo de la historia de la literatura científica, al término autoconcepto en
general se le han dado y aun se le dan diferentes interpretaciones sin que a veces se
puedan delimitar con precisión y claridad los ámbitos y términos que se manejan
(Ramírez, 2008). El conocimiento de uno mismo es una teoría, es lo que la persona cree
de sí mismo y siente sobre sí mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con
la realidad y, en función de ello, así se comporta. De ahí que la mayoría de los autores
interpreten el autoconcepto globalmente como conjunto integrado de factores o
actitudes relativos al yo, básicamente por tres: cognitivos (pensamientos), afectivos
(sentimientos) y conativos (comportamientos) que, de considerarlos individualmente,
quizás podrían identificarse de la siguiente manera: el primer factor como autoconcepto
propiamente dicho, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia
(Ramírez, 2008).
El breve muestreo, que a continuación se ofrece, de diversas definiciones que se
han ofrecido del autoconcepto permite captar la densidad conceptual del mismo:
- El autoconcepto engloba la totalidad de los pensamientos y sentimientos que
hacen referencia al sí mismo como objeto (Rosenberg, 1979).
- El autoconcepto incluye las cogniciones y evaluaciones respecto a aspectos
específicos del sí mismo, la concepción del sí mismo ideal y un sentido de
valoración global, autoaceptación y autoestima general (Wylie, 1979).
- Epstein (1981), tras hacer una profunda revisión de una serie de autores y
para poder tener una idea más clara sobre el autoconcepto, destaca como más
sobresalientes, sus principales características: a. es una realidad compleja,
integrada por diversos autoconceptos más concretos, como el físico, social,
emocional y académico; b. Es una realidad dinámica que se modifica con la
experiencia; c. se desarrolla a partir de las experiencias sociales,
especialmente con las personas significativas; d. el autoconcepto es la clave
para la comprensión de los pensamientos, sentimientos y conductas o
comportamientos de las personas.
- Jones y Grieneeks (1970) encontraron que existía una relación positiva entre
todas las medidas de autopercepción y logro académico, concluyendo que la
medida del autoconcepto de habilidad era el mejor pronosticador del logro
académico, más aún que las medidas del C.I. y de la aptitud. En sentido

66
parecido se manifiesta Machargo cuando analiza la relación entre
autoconcepto y rendimiento académico. También Purkey (1970), tras revisar
las investigaciones americanas concluyó que existe una relación persistente y
significativa entre el concepto del self (sí mismo) y logro académico, que
como comprobaron Musitu y Pascual (1979), es inferior en los rechazados;
de ahí que también en el factor competencia académica sean
significativamente inferiores y, por tanto, tienen también menor capacidad de
autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares (Ramírez,
2008)
En consecuencia, cuando se habla de autoconcepto se hace referencia al
conjunto de sentimientos, percepciones y valoraciones que un individuo tiene sobre sí
mismo en cuanto persona. Percepciones relativas a uno mismo y que aluden a las
propias características y capacidades, al concepto de uno mismo en relación con los
demás y el medio, a los valores, metas, ideales, percibidos positiva o negativamente
por el sujeto. Se hace referencia a las dimensiones básicas que definen a la
persona, como son: habilidades, rasgos físicos, rasgos emocionales y afectivos.
En suma, es la imagen y valoración que tiene un individuo de sí mismo, contemplando
el conjunto de características y experiencias por las que pasa.
El autoconcepto es la representación de una realidad multidimensional en la que
unas dimensiones adquieren más valor que otras. Está organizado según esquemas que
actúan como mecanismos selectivos de la información. El concepto que tenemos de
nosotros mismos proviene de la interacción social con los otros. Aun así, la correlación
existente entre el concepto que tenemos de nosotros mismos y el concepto que tienen
los demás sobre nosotros es realmente débil. Ello es debido a que existe una distorsión
sistemática de la evaluación que los otros hacen de nosotros. Para unos autores, la
distorsión de la realidad es un signo patológico que dificulta la adaptación. Para otros,
es un signo saludable que los sujetos normales utilizan para su autoensalzamiento. En
este sentido, si los comparamos con los sujetos normales, son muchas veces los sujetos
de perfil depresivo los que se evalúan de forma más exacta. Las personas que tienen
opiniones positivas sobre sí mismas se muestran más felices que las que tienen
opiniones negativas. Según algunos autores la autoestima alta es un amortiguador que
defiende al sujeto de la ansiedad existencial ante la muerte. Según otros, la autoestima
es un sociómetro que protege al sujeto contra el rechazo y la exclusión social,

67
alertándole de las amenazas de exclusión social. La necesidad de asegurar su
integración social puede llevar al sujeto a presentaciones de su imagen que le conduzcan
a pautas de comportamiento no saludables, como en el caso de sujetos auto-obligados a
presentar cuerpos excesivamente delgados o morenos. La autoestima, en cuanto que está
parcialmente basada en sentimientos de autoeficacia, tiene mucho que ver con el logro
de objetivos y con la forma de reaccionar a las dificultades o fracasos; las personas de
autoestima alta trabajan más arduamente, tienen mayores logros y se arredran menos
ante los fracasos que los de baja autoestima, aunque a veces persisten inútilmente en
tareas irresolubles. Por su parte, la autoestima narcisista e inflada puede llevar a la
violencia, cuando el sujeto trata de impedir el feed-back descalificador que amenaza su
imagen personal, eliminando violentamente la fuente de información. El cambio del
autoconcepto derivado de la conducta del individuo depende en gran medida de que la
conducta sea observada por otras personas. De ahí que los sujetos que tienen miedo a no
estar a la altura de la expectativa de los otros, utilicen estrategias de auto-impedimento
(self-handicapping) que ayuden a gestionar las atribuciones causales de su posible
fracaso ante los demás (Oñate, 2006).
El autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del ámbito de la
personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. Las múltiples
investigaciones que le abordan coinciden en destacar su papel en la regulación de las
estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el aprendizaje y rendimiento
académico (González, 1997). El autoconcepto es uno de los tres componentes esenciales
del self (o personalidad integral), siendo la visión del mundo y los estilos de vida los
otros dos componentes. El autoconcepto, desde esta perspectiva, se entiende como la
imagen que uno tiene de sí mismo y que se encuentra determinada por la acumulación
integradora de la información tanto externa como interna, juzgada y valorada mediante
la interacción de los sistemas de estilos (o forma específica que tiene el individuo de
razonar sobre la información) y valores (o la selección de los aspectos significativos de
dicha información con grandes dosis de afectividad). Esta acumulación de información
elaborada proviene de la coordinación entre lo que el sujeto ya dispone y lo nuevo que
debe integrar.
En consecuencia, puede afirmarse que, al menos desde esta perspectiva, el
autoconcepto es una de las variables centrales del ámbito de la personalidad (González-
Pineda, Núñez, 1990). Desde otros ámbitos también se concede gran relevancia a este

68
constructo. Por ejemplo, la importancia de la capacidad para analizarse y conocerse
también ha sido destacada actualmente por Gardner (1995), dentro de su teoría de las
inteligencias múltiples, como una de las siete inteligencias humanas (inteligencia
intrapersonal). En el campo de la instrucción, Gallagher (1994) destaca el autoconcepto
como una de las variables más relevantes dentro de los nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje. Lehtinen et al., (1995) lo tienen en cuenta al proponer y examinar un
modelo teórico sobre el desarrollo de la actividad de aprendizaje escolar. En
consecuencia con estas aportaciones, no es de extrañar que Pintrich (1994) recomiende
abordar la investigación, dentro del campo de la psicología de la educación, desde un
modelo general del aprendizaje en el que estaría incluido el autoconcepto como una
de las variables con mayor relevancia en el proceso de aprendizaje
(González, 1997).
El autoconcepto ha sido objeto de estudio desde distintos ámbitos del saber:
filosófico, psicológico y sociológico. Las raíces remotas acerca de cómo se produce el
propio autoconocimiento y cómo tal conocimiento afecta a la conducta, se encuentran
en las especulaciones filosóficas de muchos autores, y los primeros psicólogos
aceptaron su estudio como un legado. La elaboración por parte de la psicología del
constructor del autoconcepto, término acuñado en el siglo XX, representa un modo de
acercamiento a la antigua pregunta filosófica “¿quién soy yo?”.
El interés por estudiar el autoconcepto se deriva de que las personas que se ven
positivamente se conducen e interpretan el mundo de diferente manera a las que se ven
de manera negativa, hay entonces una relación directa entre autoconcepto y conducta.
Investigaciones realizadas en niños y adolescentes en EEUU en 1991 señalaron
que los sujetos con alto autoconcepto se diferencian de aquellos con bajo autoconcepto
en su ajuste psicológico, autoestima, estabilidad emocional, seguridad, salud mental,
pensamiento más flexible, menos prejuicios y más aceptación de sí. También influye la
presencia corporal que cada individuo aporta a las relaciones sociales, por lo que es un
factor determinante para alcanzar el éxito personal.
1.3. Multidimensionalidad del autoconcepto
Uno de los aspectos más conflictivos y polémicos en los últimos años es el
relacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Uno de los primeros
autores que describió empíricamente el autoconcepto como un constructo

69
multidimensional fue Fitts, quien le atribuyó tres factores internos (identidad,
autosatisfacción y conducta) y cinco dimensiones: física, moral, personal, familiar y
social (García y Musitu, 2001).
Un modelo teórico alternativo que ha gozado de gran aceptación, es el ya citado
modelo jerárquico y multifacético de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos
autores conciben el autoconcepto como la percepción que el individuo tiene de sí
mismo, la cual se basa directamente en sus experiencias en relación con los demás y en
las atribuciones que él mismo hace de su propia conducta. Desde este modelo se
plantea que el autoconcepto se divide en autoconcepto académico y autoconcepto no
académico configurándose este último por componentes emocionales, sociales y
físicos. Estos autores atribuyen siete características básicas al autoconcepto: está
organizado, es multifacético, su estructura puede ser jerárquica, el autoconcepto global
es relativamente estable, es experimental, tiene un carácter evaluativo, es diferenciable
de otros constructos con los cuales está teóricamente relacionado: habilidades
académicas, autocontrol, habilidades sociales… (García y Musitu, 2001).
1.4. Dimensiones del autoconcepto
A continuación se exponen sucesivamente las principales dimensiones del
autoconcepto que han sido objeto de reflexión y de investigación en trabajos que a veces
proceden de varios enfoques:
(1) Por autoconcepto académico/laboral se entiende la percepción que el sujeto
tiene de la calidad del desempeño de su rol, como estudiante o como trabajador. La
dimensión hace referencia a dos ámbitos o escenarios: el académico y el laboral,
tratándose más de una diferenciación de períodos cronológicos que de desempeño de
roles, puesto que ambos contextos –laboral y académico- son dos contextos de trabajo.
Semánticamente, la dimensión gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al
sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeño de su rol a través de
sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante) y, el segundo, se refiere a
cualidades específicas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima,
buen trabajador/a).
Esta dimensión correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el
rendimiento académico/laboral, la calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y
estima de los compañeros, el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con el

70
absentismo académico/laboral y el conflicto (Lila, 1991; Gutierrez, 1984; Musitu y
Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996). En niños y adolescentes, el
autoconcepto académico también correlaciona positivamente con los estilos parentales
de inducción, afecto y apoyo; y, negativamente, con los de coerción, indiferencia y
negligencia (Musitu y Allatt, 1994; Estarelles, 1987; Musitu, Román y Gutierrez, 1996;
Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992).
(2) El autoconcepto social se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su
desempeño en las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace
referencia a la red social del sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y
ampliarla; el segundo eje, se refiere a algunas cualidades importantes en las relaciones
interpersonales (amigable y alegre).
El autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, con
el bienestar psicosocial, co el rendimiento académico y laboral, con la estima de
profesores y superiores, con la aceptación y estima de compañeros, con la conducta
prosocial y con los valores universalistas; y, negativamente, con los comportamientos
disruptivos, la agresividad y la sintomatología depresiva (Cheal, 1991; Broderick, 1993;
Pons, 1989; Lila, 1991 y 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti, 1997;
Gutierrez, 1989). En niños y adolescentes, esta dimensión está relacionada muy
positivamente con las prácticas de socialización parental de afecto, comprensión y
apoyo; y negativamente, con la coerción, la negligencia y la indiferencia (Musitu y
Allatt, 1994; Musitu, Román y Gutierrez, 1996).
(3) El autoconcepto emocional hace referencia a la percepción del sujeto de su
estado emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de
compromiso e implicación en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de
significado: la primera hace referencia a la percepción general de su estado emocional
(soy nervioso, me asusto con facilidad) y la segunda a situaciones más específicas
(cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un rango
superior (profesor, director, etc.). Un autoconcepto emocional alto significa que el
sujeto tiene control de las situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin
nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente,
con un autoconcepto bajo.
El autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades
sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y,

71
negaivamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de
alcohol y cigarrillos, y con la pobre integración social en el aula y en el ámbito laboral
(Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998). En niños y adolescentes,
esta dimensión correlaciona positivamente con las prácticas parentales de afecto,
comprensión, inducción y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coerción
verbal y física, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Broderick, 1993;
Pinazzo, 1993; Gracia, 1991; Lila, 1995; Herrero, 1992 y 1994; Cava, 1995, 1998;
Llinares, 1998; Musitu, Román y Gutierrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993).
(4) El autoconcepto familiar hace referencia a la percepción que tiene el sujeto
de su implicación, participación e integración en el medio familiar. El significado de
este factor se articula en torno a dos ejes: el primero se refiere específicamente a los
padres en dos dominios importantes de las relaciones familiares como son la confianza
y el afecto. El segundo eje hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables,
dos de ellas formuladas positivamente (“me siento feliz y mi familia me ayudaría”)
aluden al sentimiento de felicidad y de apoyo y las otras dos, formuladas negativamente
(“mi familia está decepcionada y soy muy criticado”) hacen referencia al sentimiento de
no estar implicado y de no ser aceptado por los otros familiares.
Este factor, que es uno de los más importantes del autoconcepto, correlaciona
positivamente con el rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el
sentimiento de bienestar, con la integración escolar y laboral, con la conducta prosocial,
con valores universalistas y con la percepción de salud física y mental. También
correlaciona negativamente con la sintomatología depresiva, la ansiedad y el consumo
de drogas (Abril, 1996; Pinazzo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998; Cava, 1998; Musitu y
Allatt, 1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1977). En niños y
adolescentes el autoconcepto familiar se relaciona positivamente con los estilos
parentales de afecto, comprensión, y apoyo; y, negativamente, con la coerción,
violencia, indiferencia y negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991;
Agudelo, 1997; Arango, 1996).
(5) El autoconcepto físico se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su
aspecto físico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son
complementarios en su significado. El primero alude a la práctica deportiva en su
vertiente social; el segundo hace referencia al aspecto físico: atracción, gustarse, verse
elegante. Un autoconcepto físico alto significa que se percibe físicamente agradable,

72
que se cuida físicamente y que puede practicar algún deporte adecuadamente y con
éxito.
El autoconcepto físico correlaciona positivamente con la percepción de salud,
con el autocontrol, con la percepción de bienestar, con el rendimiento deportivo, con la
motivación de logro y con la integración social y escolar (Garcá, 1993; Herrero, 1994;
Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el autoconcepto físico
correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad y, en menor grado, con
la presencia de problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero, 1994; Stevens, 1996).
1.5. El autoconcepto en el contexto de la educación
El autoconcepto empieza a adquirir relevancia en el ámbito educativo en la
década de los cincuenta del pasado siglo, interesando ante todo su función mediadora en
el rendimiento académico, si bien posteriormente se amplía su valoración en cuanto
variable relevante en las relaciones profesor/alumnado y, por ende, en la formación
integral de las personas. Destacan de inicio las investigaciones de Combs (1965) y
Jersild (1951) en América y la de Staines (1958) en el Reino Unido.
Hoy en día se asume ampliamente que el autoconcepto es uno de los más
importantes resultados del proceso socializador y educativo. Proporciona pautas para
interpretar la experiencia; es el marco de referencia sobre la base del cual se organizan
todas las experiencias. El significado y valor de la realidad dependen, en gran parte, de
cómo la persona se ve a sí misma; según el concepto que de sí misma tenga la persona
interpretará la realidad. Es necesario tener un autoconcepto positivo para una
conveniente adaptación del sujeto, para la felicidad personal y para un funcionamiento
eficaz.
El autoconcepto no es innato; se construye y define a lo largo del desarrollo por
la influencia de las personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como
consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso. En otras palabras, desde los
primeros años de su vida, el ser humano va formando el concepto de sí mismo a partir
de sus propias experiencias y de las valoraciones que recibe de las personas importantes
de su medio social, como son los padres, profesores y compañeros.
El niño adquiere las actitudes hacia sí mismo por medio de un proceso de
“imitación”, por el que incorpora a sus propios esquemas las conductas y actitudes de
las personas significativas. El niño, al identificarse con las personas que le son

73
significativas, imita y hace suyas las características de éstas; va formando un concepto
de sí mismo similar al de las personas que le rodean y que trata de imitar.
Los padres constituyen la primera fuente de información sobre sí mismo de que
dispone el niño. El niño necesita recibir información positiva para poder desarrollar
sentimientos positivos hacia sí mismo. Sin embargo, los padres suministran a sus hijos
informaciones y valoraciones negativas con más frecuencia de la que sería adecuada. Se
tiende a esperar del niño un comportamiento correcto por el que generalmente no es
recompensado ni elogiado; en cambio, con mucha más frecuencia de la deseada se
tiende a las críticas, comparaciones, correcciones y otras formas de disminuir y minar
los sentimientos de seguridad, iniciativa y competencia. Si el niño es más criticado que
elogiado irá elaborando un concepto de sí mismo más negativo que positivo.
La escuela tiene una significativa influencia sobre la imagen que los niños se
forman de sí mismos. La larga permanencia del niño en la escuela condiciona la
formación del autoconcepto, sobre todo en los aspectos académicos. La escuela
proporciona el medio no sólo para los aprendizajes académicos, sino también para el
aprendizaje de la conducta social, el aprendizaje afectivo y de las actitudes, incluidas las
que se refieren a uno mismo. La escuela ofrece, después de la familia, la mejor
oportunidad para probar sus habilidades y ganar el respeto de los demás.
En el ámbito escolar, los alumnos pasan por muchas y diversas experiencias y
situaciones de éxito y fracaso; el profesor es visto por el niño como una persona
especialmente significativa, porque es quien tiene la última responsabilidad en la
evaluación de sus aptitudes escolares; esto da al profesor un notable poder de influencia
que se reflejará en la formación del autoconcepto, especialmente del autoconcepto
académico.
El autoconcepto académico es un componente muy importante del autoconcepto
general y esto es de suma importancia, pues los profesores pueden influir decisivamente
en las percepciones, sentimientos y actitudes que los alumnos van creando hacia
sí mismos, sobre todo cuando esas percepciones se refieren a su capacidad para pensar y
resolver problemas.
El papel del centro y de los profesores es de la máxima importancia para el buen
desarrollo del autoconcepto de los y las estudiantes. Los profesores pueden crear en el
niño una visión positiva de sí mismo y de su capacidad para las tareas escolares y

74
pueden, también, contrarrestar la pobre opinión que de sí mismos tienen algunos niños
cuando llegan a la escuela. El profesor ejerce una considerable influencia en el
desarrollo del autoconcepto de los alumnos, pues está permanentemente proporcionando
información por medio del trato que da a los alumnos, por las respuestas, por la manera
de expresarse y manifestarse, por el modo y grado en que los acepta, confía y apoya y
por las valoraciones y juicios que hace de ellos. Las informaciones evaluativas de los
adultos llevan en muchos casos una carga moral, de modo que se crea en el niño una
conciencia de ser “bueno” o “malo” según los casos.
El que se desarrollen o no para la vida adulta sentimientos de competencia,
capacidad y eficacia, en parte, va a depender de los éxitos o fracasos académicos que se
cosechen en los años escolares.
El concepto que el alumno tiene de sí mismo como tal condiciona toda su
actividad escolar y sus expectativas, sus niveles de motivación y aspiración y sus
esfuerzos. Por tanto, un autoconcepto positivo será la mejor base que puede tener el
alumno para llegar a alcanzar el éxito escolar. Ciertamente, representan un papel muy
importante los factores madurativos, sociales e intelectuales, pero también y no menos
importantes son las actitudes del estudiante hacia sí mismo, hacia su capacidad para
triunfar en los estudios. El éxito o el fracaso son consecuencia de un conjunto de
factores, que implican al alumno en su totalidad como persona.
La vida en la escuela permite al niño situarse en el grupo de iguales, compararse,
ver en qué es mejor y en qué es peor, cuál es su lugar en los distintos campos de la vida
escolar y social. Debe demostrar su valía y capacidad; el fracaso en la relación con los
iguales, generalmente de la misma edad y características, afectará al desarrollo del
autoconcepto. El niño compara su nivel de rendimiento con los niveles de rendimiento
de otros en la clase y, en la medida que los resultados de esa comparación son
favorables, su autoconcepto resulta acentuado, pero si la comparación es desfavorable
su autoconcepto puede quedar disminuido.
La adolescencia es la etapa en la que el autoconcepto se perfila y define de modo
tal que el individuo se identifica como ser singular, diferente de los demás. Las
experiencias van siendo más intensas y se aproxima a la vida y responsabilidad adultas,
el adolescente va adquiriendo un mejor conocimiento de sí mismo, se forma una
opinión más ajustada de su personalidad y se preocupa por conocer los rasgos que le
definen.

75
La adolescencia plantea un reto fundamental, la búsqueda de la propia identidad.
La maduración física que tiene lugar en estos años hace que el adolescente se centre en
la imagen de su cuerpo. La nueva imagen corporal marca las relaciones con los
compañeros de ambos sexos, siendo el autoconcepto de su realidad física una de las
claves de su integración en el mundo de su grupo de iguales. Esta imagen de su realidad
corporal contribuirá decisivamente a la valoración de sí mismo y a la afirmación de su
identidad.
El medio escolar juega, igualmente, un papel muy importante en la formación
del autoconcepto en la adolescencia pues pone a prueba los talentos y capacidades del
adolescente; los resultados afectan al autoconcepto, que a su vez condicionará las
expectativas de éxito social y los intereses y aspiraciones profesionales. El tipo de
estudios y la profesión que elige el adolescente tendrá que ver con la imagen que como
estudiante tiene de sí mismo.
Puede concluirse que el autoconcepto comienza a perfilarse en los primeros años
de la vida y que sufre cambios cuantitativos y cualitativos a lo largo del desarrollo.
Estando los diversos elementos constitutivos del autoconcepto sometidos a numerosas
fluctuaciones con la edad y condicionados a las valoraciones, evaluaciones y juicios que
emiten las personas relevantes y significativas para el niño o adolescente.
Ayudar a desarrollar un buen autoconcepto es una de las tareas más importantes
de la paternidad y de la escuela. El niño con buen autoconcepto tiene muchas
probabilidades de ser un adulto feliz y exitoso. Un autoconcepto positivo es un factor
importante en el ajuste emocional y social. Por otra parte, un autoconcepto negativo
produce un comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo (Ferro, 2005).
1.6. Autoconcepto y funcionamiento psicológico
El autoconcepto ejerce un papel tan central en el funcionamiento psicológico.
No es de extrañar, en consecuencia, que se hayan investigado las relaciones que
mantiene con conductas como las que a continuación se referencian: la asertividad y el
consumo de drogas (Sanz y Martínez,2003); la creatividad de alumnos de educación
infantil (Franco, 2006); la socialización de alumnos inmigrantes marroquíes (León,
Castaño, Gómez, Gozalo y Latas, 2007); las respuestas agresivas en un contexto de
educación intercultural (Esteve, Rius, Cantos, Merino y Ruiz 2003); las relaciones en

76
familias con violencia conyugal (Ruiz, Ropero, Amar y Amarís, 2003); el impacto de la
cultura (Guitar., Bastiani y Vila, 2009); el rendimiento académico (Fernández y
Amezcua, 2000; Piñeiro, Valle, Rodríguez, González, Suárez y Fernández, 1998); el
comportamiento de escolares con necesidades educativas especiales (Sabeh, 2002) y de
menores en cogimiento familiar (Torres, Herce, Achúcarro, Rivero y Balluerka, 2006).
El autoconcepto físico, en particular, ha mostrado vinculación con la práctica del
deporte en la preadolescencia (Ruiz, Rodríguez y Goñi, 2004; Contreras, Fernández,
García, Palou y Ponseti, 2010), con las conductas de consumo de alcohol y tabaco por
parte de adolescentes (Moreno, Moreno y Cervello, 2009), con los estilos de vida en la
adolescencia (Rodríguez, Ruiz y Goñi, 2006), con la ansiedad, depresión y autoestima
en niños con cáncer y sin cáncer (Bragado, Hernández-Lloreda, Sánchez y Urbano,
(008)) y con la actividad físico-deportiva en la edad adulta (Infante y Goñi, 2009).
También ha sido estudiado en relación con el modelo estético e imagen corporal en la
adolescencia (Fernández, Juan, Marcó y de Gracia, 1999)) y acerca de su desarrollo
durante el ciclo vital (Esnaola, 2008).
El autoconcepto académico ha sido analizado en su relación con variables como
la percepción familiar (García, 2003), las atribuciones de éxito y fracaso y rendimiento
académico de escolares preadolescentes (Moreano, 2005)), la toma de decisiones por
parte de alumnado de bachillerato (Santana, Feliciano y Jiménez, 2009) y procesos de
aprendizaje cooperativo (Uriarte, 1996).
Aunque son menores en número son las investigaciones realizadas sobre el
autoconcepto social, cabe citar estudios sobre su estructura (Goñi y Fernández, 2007),
sobre sus relaciones con el rendimiento académico (Amador y Mateos, 1999-2000),
sobre el autoconcepto social de jóvenes españoles y brasileños que practican ejercicio
físico frente aquellos que no lo practican (Ramírez, Guillén, Machargo y Luján, 2008) y
sobre diferencias asociadas al sexo (Sánchez, 2002).
No se han encontrado estudios realizados específicos sobre el autoconcepto
familiar; ahora bien, en comparación con otras dimensiones del autoconcepto, se ha
comprobado que las mujeres ofrecen mejor autoconcepto familiar que los hombres
(Pacheco, Pérez y Estrada, 2009).

77
Respecto al autoconcepto emocional, M. Jiménez y E. López (2008) lo
investigaron como factor de riesgo emocional en estudiantes universitarios, según
diferencias de género y edad.
1.7. El autoconcepto personal:
De autoconcepto personal hablan autores clásicos como Fitts a otros más
recientes (García y Musitu, 2001) que lo incluyen como una de las dimensiones del
autoconcepto no-académico. La denominación de autoconcepto personal figura en las
diferentes versiones (1972, 1988 y 1991) del Tennesse Self-Concept Scale, de Fitts y
Roids, ampliamente utilizado también en lengua castellana (Garanto, 1984; Rosado,
1992).
La investigación psicológica ha atendido de forma preferente a dos componentes
de las autopercepciones personales: al autoconcepto moral y al autoconcepto emocional
(Goñi, 2009).
Que el autoconcepto ético-moral sea un constituyente básico del autoconcepto
viene siendo aceptado sin aparente discusión, si bien denominado a veces autoconcepto
de honradez o de los valores.
Se entiende por autoconcepto emocional la percepción del sujeto de su estado
emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de
compromiso e implicación en su vida cotidiana (García y Musitu, 2001).
Se elige el término de autoconcepto personal con preferencia a otras etiquetas
(como las de autoconcepto emocional o autoconcepto moral) por resultar más
comprensivo y por incluirlas a todas ellas: el dominio personal del autoconcepto hace
referencia, en definitiva, a la idea que cada persona tiene de sí misma en cuanto ser
individual (Goñi, 2010), puesto que el término personal sirve, en contraposición al de
social, para referirse a los aspectos más particulares, individuales o privados. Las teorías
psicológicas llevan decenios explicando el desarrollo psicológico individual; y una
visión sintética de las mismas (Goñi, 2009) autoriza a considerar, cuando menos, las
cuatro siguientes dimensiones: la autorrealización, la autonomía, la honradez y el
ajuste emocional.

78
2. La resiliencia
De la resiliencia, y de su importancia en intervenciones con niños, adolescentes
y familias, se reporta en la literatura con frecuencia creciente en los últimos años.
Organismos internacionales han hecho recomendaciones para que las instituciones lo
asimilen y aprovechen en programas que coadyuven a mejorar las condiciones de
bienestar de individuos y comunidades.
Resiliencia es una palabra que en español y francés se utiliza en la metalurgia, la
ingeniería y la física para describir la capacidad de algunos metales para recobrar su
forma original después de sufrir una presión deformante. Las ciencias sociales
adoptaron el término para distinguir la capacidad para enfrentar con éxito la adversidad
y la fuerza ﬂexible que permite resistir y rehacerse de una condición traumática
(Mancieux y Lecomte, 2003); además, privilegiando la interacción con otros seres
humanos de manera signiﬁcativa.
Los estudios sobre resiliencia se ocupan de estudiar las condiciones que
posibilitan a las personas abrirse paso en medio de la adversidad y así, estudiar formas
de promoverla para alcanzar mejores condiciones de vida y bienestar (Ospina,
Jaramillo, y Uribe, 2005).
El origen de los trabajos sobre resiliencia se remonta a la observación de
comportamientos individuales de superación que parecían casos aislados y anecdóticos
y al estudio evolutivo de niños que habían vivido en condiciones difíciles. Uno de los
primeros trabajos científicos que potenciaron el establecimiento de la resiliencia como
tema de investigación fue un estudio longitudinal realizado a lo largo de 30 años con un
grupo de 698 niños nacidos en Hawai en condiciones muy desfavorables. Treinta años
después, el 80% de estos niños había evolucionado positivamente, convirtiéndose en
adultos competentes y bien integrados. Este estudio, realizado en un marco ajeno a la
resiliencia, ha tenido un papel importante en el surgimiento de ella (Kotliarenco,
Cáceres, y Fontecilla, 1997).
La resiliencia, pues, se caracteriza porque opera en personas que han sufrido
eventos que parten su vida en dos, que marcan un antes y un después. Como teoría, ha
descrito y demostrado que quienes sufren este tipo de adversidad construyen un espacio
interno de fuerza, que espera ser descubierto por el contacto con otro ser humano y que
al ocurrir abre nuevos horizontes para el desarrollo vital, porque es recuperarse, ir hacia

79
delante: es vencer las pruebas y las fuertes crisis de la vida, esto es, resistirlas primero y
superarlas después, para seguir viviendo lo mejor posible.
El sentido básico del concepto de la resiliencia se desprende de la siguiente
deﬁnición: “resiliencia es la capacidad de tener plasticidad, de aguantar los choques de
la vida y adaptarse a la adversidad cotidiana; es la capacidad de desarrollar competencia
social, de dar una resolución adecuada al estrés”, pues de ella derivan varios supuestos
básicos. El primero es que la resiliencia es un potencial humano relativo al contexto;
segundo, que es interactiva y dinámica; tercero, que se presenta en forma espontánea.
Debe agregarse que es una capacidad que se desarrolla sólo en presencia de la
adversidad o bien de factores de riesgo que pueden detener el desarrollo humano (estrés
acumulado), de ahí que resulte un concepto particularmente adecuado para el trabajo
preventivo primordial pues éste se enfoca al desarrollo individual de las personas y a la
promoción social de las comunidades. Aunque la resiliencia se puede ver afectada por
condiciones derivadas de la biología y la genética, sin duda, sus mayores inﬂuencias
derivan del ambiente social, particularmente de la manera en que se percibe, y de la
personalidad y las conductas. Se subraya con frecuencia que se trata de un asunto de la
interacción humana y, por tanto, susceptible de obtenerse o lograrse por aprendizaje,
diferenciado con esto del concepto de resistencia biológica, entendido como capacidad
congénita con el que suele asociarse equivocadamente. La resiliencia actúa
preventivamente porque los factores proximales, en el ambiente inmediato, se llevan a
la conciencia protectora buscando el desarrollo de las competencias que permiten
enfrentar exitosamente los factores de riesgo.
Así, los factores contribuyentes a la resiliencia se convierten entonces en el
trabajo preventivo por excelencia, pues hay técnicas que permiten favorecerla. Este
matiz metodológico tiene importancia. La resiliencia no es una técnica de intervención;
es un concepto que encuentra aplicaciones prácticas en técnicas que favorecen la
mejoría del ambiente familiar y comunitario y las habilidades para la vida que permiten
encarar exitosamente las situaciones de riesgo. Entonces, puede discernirse algunos
componentes básicos tales como: hacer uso de nuevos aprendizajes (desarrollo de
habilidades); la capacidad de transformar los climas comunitarios; adquirir sentido de
pertenencia; desarrollar la capacidad de (auto) evaluarse, y todo lo que contribuye al
empoderamiento de los individuos y las comunidades para superar la vulnerabilidad

80
psicosocial y disminuir el estrés, o sea, a poder enfrentar con éxito las situaciones
adversas.
Desde la perspectiva de la prevención, en resumen, decimos que los factores de
riesgo se contrarrestan con los factores de resiliencia que dotan a los individuos de
habilidades y competencias psicosociales que mejoran el clima en el que se desarrollan,
mediante el cambio de actitudes y la participación comunitaria, es decir, en el contexto
interactivo y dinámico del individuo y su ambiente proximal.
El interés por la resiliencia en el campo psicológico es antiguo, aunque ha sido
en los últimos años cuando ha cobrado una gran relevancia. Su interés se debe a que,
estudios de seguimiento de varias décadas, como informes clínicos y otros estudios,
indican que hay niños que habiendo pasado por circunstancias difíciles, extremas o
traumáticas en la infancia, como abandono, maltrato, guerras, hambre, etc., no
desarrollan problemas de salud mental, abuso de drogas o conductas criminales cuando
son adultos.
El interés por la resiliencia se ha canalizado hacia las virtudes de los individuos
que lograron derrotar a la adversidad. Normalmente esta resiliencia se atribuyó a rasgos
de personalidad y estrategias de superación que posibilitan a un niño o adulto superar
ciertas experiencias vitales afligentes.
Suele pensarse que la resiliencia es innata como si las personas dotadas de
resiliencia nacieran con ella, se considera que o bien fueron poseedoras todo el tiempo
de una materia apropiada, una suerte de fortaleza biológica, o bien la adquirieron
gracias a su iniciativa y buena suerte.
Pero quienes estudian la resiliencia destacan que la habilidad para afrontar
exitosamente el estrés y los eventos adversos, proceden de la interacción de diversos
elementos en la vida del niño como: el temperamento biológico y las características
internas, especialmente la inteligencia; el temperamento del niño y el locus de control
interno o dominio; la familia y el ambiente de la comunidad en la que el niño vive,
especialmente en relación con su crianza y las cualidades de apoyo que están presentes;
y, el número, intensidad y duración de circunstancias estresantes o adversas por las que
ha pasado el niño, especialmente a temprana edad. Por ello, se ha llegado a considerar
que la resiliencia puede llegar a ser funcionalmente equivalente a la invulnerabilidad y a
la resistencia al estrés (Garmez y Becoña, 2006) y a la adversidad (Becoña, 2006).

81
El vocablo resiliencia tiene su origen en el latín, básicamente en el término
resilio que significa volver atrás, volver en un salto, resaltar, rebotar. Claramente el
término fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a los sujetos que a pesar de
haber nacido y vivir en situaciones de adversidad, se desarrollan psicológicamente sanos
y exitosos (Saavedra, 2008). En idioma castellano, tradicionalmente el término
resiliencia se usa en el campo de la física y se refiere a la capacidad que tienen los
cuerpos para volver a su forma original luego de haber sufrido deformaciones producto
de la fuerza (Saavedra, 2008).
Al usar el término en las ciencias sociales, se realiza la analogía con los cuerpos
físicos y se trata de explicar el concepto en función de la resistencia del sujeto a las
adversidades de su medioambiente. Se debe tener en cuenta también que los seres
humanos muestran reacciones distintas ante un determinado estímulo; es así como se
describen tres tipos de reacciones frente a estímulos dolorosos o adversos: personas que
frente al dolor o la adversidad reaccionan con conductas de vulnerabilidad frente al
estímulo, aquellas que permanecen indiferentes o no reaccionan y aquellas personas
resilientes al estímulo adverso y que logran alcanzar una adecuada calidad de vida a
pesar de las condiciones negativas para su desarrollo; estas últimas, son además
personas con la capacidad de construir positivamente conductas frente a la adversidad.
Lo mismo puede aplicarse a grupos y comunidades, denominados resilientes.
Variadas definiciones de resiliencia se han formulado en el transcurso del tiempo
dependiendo de los enfoques con que han sido planteadas, antes del año 2000, como las
siguientes (Munist, 1998).
- Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una
vida significativa y productiva (ICCB, Institute on Child Resilience and Family,
1994).
- Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida severamente
estresantes y acumulativos (Lösel, Blieneser y Koferl, 1989).
- Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas (Grotberg, 1995).
- La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción;
es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra
parte, más allá de la resistencia, es la capacidad de forjar un

82
comportamiento vital positivo pese a circunstancias difíciles (Vanistendael,
1994).
- La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e
intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano. Estos
procesos se realizan a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre
los atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. Así la resiliencia
no puede ser pensada como un atributo con que los niños nacen o que los niños
adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso que caracteriza
un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo (Rutter,
1992).
- La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un niño, a
un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y
construir sobre ellos (Suárez Ojeda, 1995).
- Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su
relación con los resultados de la competencia. Puede ser producto de una
conjunción entre los factores ambientales y el temperamento, y un tipo de
habilidad cognitiva que tienen algunos niños aun cuando sean muy pequeños
(Osborn, 1996).
En el tiempo actual, se han presentado nuevas tendencias en el concepto de
resiliencia, algunos de los cuales se presentan para visualizar el espectro general y luego
optar por alguna tendencia para apoyar la investigación.
Existen ocho nuevos enfoques y descubrimientos a partir del concepto de
resiliencia, que definen lo que está pasando hoy en área de desarrollo humano
(Grotberg, 2003).
1. La resiliencia está ligada al desarrollo y el crecimiento humanos, incluyendo
diferencias etarias y de género.
2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requieren
diferentes estrategias.
3. El nivel socioeconómico y la resiliencia no están relacionados.
4. La resiliencia es diferente de los factores de riesgo y los factores de
protección.

83
5. La resiliencia puede ser medida; además es parte de la salud mental y la
calidad de vida.
6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son capaces de
valorar ideas nuevas y efectivas para el desarrollo humano.
7. Prevención y promoción son algunos de los conceptos en relación con la
resiliencia.
8. La resiliencia es un proceso: hay factores de resiliencia, comportamientos
resilientes y resultados resilientes”
Las diferentes definiciones del concepto de resiliencia enfatizan características
del sujeto resiliente, como son:
Habilidad, adaptabilidad, baja susceptibilidad, enfrentamiento efectivo,
capacidad, resistencia a la destrucción, conductas vitales positivas, temperamento
especial, habilidades cognitivas, desplegadas frente a las situaciones vitales adversas,
estresantes, etc. que les permite atravesarlas y superarlas.
Ser resiliente no significa tener una protección absoluta; la resiliencia tiene
límites y no existen sujetos invulnerables.
Por lo anterior, preventivamente hablando, se hace necesario complementar
el concepto de resiliencia con el enfoque de riesgo, entendiendo éste como todo aquello
que se opone al cambio o que lo paraliza, como los ambientes violentos, la inexistencia
de vínculos interpersonales basados en el afecto, las carencias económicas, etcétera, es
decir todo aquello que disminuye las capacidades de disfrute del diario vivir y que a la
larga produce trastornos.
El riesgo se une directamente con el concepto de adversidad que puede definirse
como una constelación de factores que pueden ser internos y externos. Los internos
tienen que ver con los atributos de la persona y los externos son aquellos
proporcionados por el ambiente. Así hay una gama amplia que va desde el
autoconcepto, la seguridad personal hasta las capacidades de percepción y expresión de
afectos, y la comunicación como proceso interpersonal significativo, hasta si se carece
de una red de apoyo familiar o de amigos, si no se tiene la cercanía de un adulto
significativo en el caso de menores en situaciones especialmente difíciles, la integración
laboral y social, etcétera. Se entiende bien que riesgo y protección son conceptos

84
complementarios que aluden a los factores documentados por las investigaciones
epidemiológicas de factores de riesgo donde éstos se asocian a signos favorecedores de
una enfermedad o cualquiera otra característica asociada al daño biológico o
psicosocial, y los factores de protección a aquello que los anula o mejor dicho que
promueve el bienestar creciente, como lo aﬁrma la Organización Mundial de la Salud
para precisar el concepto de salud como sólo la ausencia de enfermedad o de sus
síntomas.
Consecuentemente, la resiliencia es protección en tanto que los factores de
protección se utilizan ante el desafío del riesgo, a la manera de un escudo protector que
evita los daños a la persona. Éste es el mecanismo por el cual una condición adversa o
una situación negativa se transforma en un factor de superación (Munist, 1998). Los
modelos preventivos elaborados bajo este enfoque de riesgo observan, describen y
comprenden los factores de riesgo, los explican a la luz de la resiliencia y se concentran
en la forma de enfrentarlos, lo que permite que las fuerzas negativas de los riesgos no
encuentren individuos y comunidades inermes, sino que, por lo contrario, personas,
familias y grupos sociales dispongan de los mecanismos de protección que neutralizan
sus efectos negativos, evitando que actúen linealmente y logren atenuar y transformar
las situaciones adversas. Los mecanismos protectores revierten la percepción negativa,
es decir, no (generalmente, no) revierten la realidad, sino la percepción de esa realidad.
Este aspecto importa entenderlo aﬁrmativamente porque permite entender la resultante
buscada en prevención del empoderamiento de los individuos y los grupos para
enfrentar la adversidad. Con frecuencia las condiciones ambientales no cambian porque
está fuera del control personal o comunitario afectarlos, es decir, son procesos distales,
pero el ambiente proximal, el entorno inmediato, se logra transformar porque la
percepción sobre la propia capacidad y el desarrollo de las habilidades correspondientes
lo permite.
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e
intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana viviendo en un medio insano.
La resiliencia habla de una combinación de factores que permiten a un niño, a
un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida.

85
2.1. Escuelas
Los estudios sobre el tema muestran tendencias de tres escuelas: la anglosajona,
la europea y la latinoamericana. (Ospina et al., 2005)
La escuela anglosajona y la europea datan de los años setenta.
La escuela anglosajona, con su enfoque psicobiológico de la resiliencia, da
importancia a las diferentes formas en que los individuos responden ante las amenazas y
los desafíos del medio. De este enfoque se han derivado dos generaciones de
investigadores. La primera, genetista e individualista, surgió a principios de los años 70
y orientó sus estudios bajo la pregunta ¿Qué distingue a los niños que, pese a la
adversidad, se adaptan positivamente? Werner y Smith, quienes dieron impulso a esta
línea, organizan las cualidades personales consideradas como factores resilientes, en un
modelo compuesto por: atributos individuales, características familiares y condiciones
sociales y ambientales; la segunda generación de investigadores orientó sus trabajos
bajo la pregunta ¿Cuáles son los procesos asociados a la adaptación positiva dada la
adversidad? (Ospina et al., 2005).
En el enfoque europeo, la resiliencia es una respuesta construida gracias a
procesos síquicos que se dinamizan en el sujeto. La respuesta no está supeditada a
factores de protección, pues es elaborada por el sujeto. Para los europeos, más que
modificar el ambiente enriqueciéndolo con factores y mecanismos protectores, es
importante trabajar tanto con la persona, principalmente el/la niño(a) que se encuentra
en riesgo, como con los profesionales que lo atienden y la cultura en la que se hallan
inmersos. A partir de la importancia que dan a la resignificación del trauma en la
respuesta resiliente, ellos han introducido el concepto de tutor de resiliencia para
referirse a aquellos profesionales que facilitan a sus pacientes hacer una lectura
desvictimizante de su situación”. (Ospina et al., 2005)
En latinoamérica, los primeros planteamientos (enfoque latinoamericano) sobre
resiliencia surgen alrededor de 1995. Para los investigadores, la resiliencia es
comunitaria y puede obtenerse como un producto de la solidaridad social, que se hace
evidente en los esfuerzos colectivos de algunos pueblos a la hora de enfrentar
situaciones de emergencia. (Ospina et al., 2005). Desde 1995, cuando se plantearon por
primera vez algunos elementos teóricos de resiliencia comunitaria, se analizó, utilizando
herramientas de epidemiología social, numerosos eventos que afectaron a grupos

86
humanos en diferentes latitudes del continente. De manera similar al modelo de Wolin
para la resiliencia individual, se planteó un paradigma para lo colectivo y comunitario.
Cada desastre o catástrofe que una comunidad sufre, representa un daño en términos de
pérdidas de recursos y de vidas. Esa desgracia puede significar el desafío para movilizar
las capacidades solidarias de la población y emprender procesos de renovación, que
modernicen no sólo la estructura física sino toda la trama social de esa comunidad”
(Szarazgat y Glaz, 2006).
En general, sean de una u otra escuela, los estudios sobre resiliencia se ocupan
de estudiar las condiciones que posibilitan a las personas abrirse paso en medio de la
adversidad y así estudiar formas de promover la resiliencia. Si bien en cada una de las
escuelas pueden identificarse líneas de acción claramente delimitadas e intervenciones
características, seguramente en el futuro sea necesario avanzar hacia
conceptualizaciones más integradoras, no sólo de los elementos identificados como
participantes en el fenómeno resiliente, sino de éste con los demás enfoques que
pretenden alcanzar mejores condiciones de vida y bienestar (Ospina et al., 2005).
2.2. Factores de protección.
Kotliaerenco (1997) menciona como factores protectores: autoestima positiva,
confianza, optimismo y sentido de esperanza; autonomía y sentido de independencia;
sociabilidad, capacidad para experimentar algún rango de emoción; habilidades
positivas de imitación; empatía; humor positivo; motivación al logro. Sentido de
competencia; ambiente familiar cálido; padres apoyadores y estimuladores.
2.3. Factores de riesgo.
Son los factores adversos al sujeto, como la pobreza, las desavenencias
familiares, la violencia, el abuso de sustancias y las enfermedades, entre otros. Puede
notarse que los factores de riesgo pueden ser biológicos o medioambientales, aunque
unos y otros no son independientes.
Entre los factores de riesgo biológicos se destacan los defectos congénitos, en
bajo peso al nacer, falta de cuidado médico durante el embarazo, ingestión de sustancias
antes del nacimiento, entre otros. Entre los factores de riesgo ambientales se menciona

87
la pobreza, discordia familiar, violencia, numerosos hermanos, enfermedades mentales
presentes en la familia, baja educación de los padres, negligencia paterna, entre otros.
Estando conscientes de la existencia de factores adversos o de riesgo, se nota
que en los niños resilientes aparecen algunos rasgos o factores protectores, que permiten
contrarrestar la situación negativa o bien dar una base sólida para enfrentar los
obstáculos.
2.4. Fuentes interactivas de la resiliencia.
Según Edith Grotberg para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de
ellas fortalecido o incluso transformado, podemos tomar como factores de resiliencia de
cuatro fuentes, que son:
1. Tengo
Personas alrededor en quienes confío y que me quieren incondicionalmente.
Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros o problemas.
Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder
Personas que quieren que aprenda a desenvolverme sólo.
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender.
2. Soy
Una persona por la que otros sienten aprecio y cariño.
Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
Respetuoso de mí mismo y del prójimo.
3. Estoy
Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
Seguro de que todo saldrá bien.
4. Puedo
Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
Buscar la manera de resolver mis problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar.

88
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
Lo que aporta el concepto de resiliencia es entonces una mayor comprensión y
conocimiento empírico de los factores que protegen al sujeto de los efectos deletéreos
de las malas condiciones del ambiente humano y social que lo rodean y permite el
diseño de métodos prácticos de promoción de dichos factores para asegurar un
desarrollo favorable que prevenga la aparición de enfermedades físicas y/o mentales.
2.5. Pilares de la Resiliencia (Melillo, 2002):
Autoestima consistente. Es la base de los demás pilares y es el fruto del cuidado
afectivo consecuente del niño o adolescente por un adulto significativo,
“suficientemente” bueno y capaz de dar una respuesta sensible.
Introspección. Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta.
Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del
otro. De allí la posibilidad de cooptación de los jóvenes por grupos de adictos o
delincuentes, con el fin de obtener ese reconocimiento.
Independencia. Se definió como el saber fijar límites entre uno mismo y el medio
con problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el
aislamiento. Depende del principio de realidad que permite juzgar una situación con
prescindencia de los deseos del sujeto. Los casos de abusos ponen en juego esta
capacidad.
Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para establecer lazos e
intimidad con otras personas, para balancear la propia necesidad de afecto con la actitud
de brindarse a otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento:
si es baja por autoexclusión vergonzante y si es demasiado alta puede generar rechazo
por la soberbia que se supone.
Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más
exigentes.
Humor. Encontrar lo cómico en la propia tragedia. Permite ahorrarse
sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones adversas.

89
Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el
desorden. Fruto de la capacidad de reflexión, se desarrolla a partir del juego en la
infancia.
Moralidad. Entendida ésta como la consecuencia para extender el deseo personal
de bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la
base del buen trato hacia los otros.
Capacidad de pensamiento crítico. Es un pilar de segundo grado, fruto de la
combinación de todos los otros, que permite analizar críticamente las causas y
responsabilidades de la adversidad que se sufre, cuando la adversidad que enfrenta es la
sociedad en su conjunto.
En otro plano, Wolin y Wolin (1993) señalan algunas características personales
de quienes poseen esta fuerza:
Introspección (insight): es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una
autorespuesta honesta.
Independencia: se define como la capacidad de establecer límites entre uno
mismo y los ambientes adversos; alude a la capacidad de mantener distancia emocional
y física, sin llegar a aislarse.
Capacidad de relacionarse: la habilidad para establecer lazos íntimos y
satisfactorios con otras personas para balancear la propia necesidad de simpatía y
aptitud para brindarse a otros.
Iniciativa: el placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente
más exigentes. Se refiere a la capacidad de hacerse cargo de los problemas y de ejercer
control sobre ellos.
Humor: alude a la capacidad de encontrar lo cómico en la tragedia. Se mezcla el
absurdo y el horror en lo risible de esta combinación.
Creatividad: la capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y
el desorden. En la infancia se expresa en la creación y los juegos, que son las vías para
revertir la soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza.
Moralidad: actividad de una conciencia informada, es el deseo de una vida
personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior. Se refiere a la conciencia moral, a
la capacidad de comprometerse con valores y de discriminar entre lo bueno y lo malo.

90
Como es posible observar, Melillo (2002) y Wolin y Wolin (1993) coinciden
en lo que ellos definen como algunas características de la persona resiliente, como
Introspección, Independencia, Capacidad de relacionarse, Iniciativa, Humor,
Creatividad, Moralidad, con la diferencia que Melillo agregó un pilar que contiene o es
transversal a todas las otras: Capacidad de pensamiento crítico.
2.6. Resiliencia Familiar
El empleo de la frase niño invulnerable contribuyó a que se vieran a estos
agregados sobrevivientes de medios familiares destructivos como impermeables al
estrés merced a su fortaleza interior o a su coraza caracterológica.
Si bien se advierte cada vez más que la resiliencia es el fruto de una interacción
entre lo innato y lo adquirido, pocos han pensado que la familia es una fuente potencial
de resiliencia o sea un recurso.
Esto se debió en primer lugar a que la perspectiva clínica tradicional sobre las
influencias familiares partió de los defectos de las familias y no de sus virtudes.
En segundo lugar la mayoría de los estudios sobre la resiliencia giraron en torno
de sobrevivientes de padres mentalmente enfermos y de familias disfuncionales, sin
reconocer las fortalezas y cualidades potenciales que pueden encontrarse y fomentarse
aún en las familias perturbadas.
El foco puesto en la resiliencia familiar tiende a identificar y fomentar ciertos
procesos fundamentales que permiten a las familias enfrentar con más eficacia a las
crisis o estados persistentes de estrés, sean internos o externos a las familias y emerger
fortalecidas de ellos.
Al consolidar la resiliencia familiar, robustecemos a la familia como unidad
funcional y posibilitamos que inculque esa capacidad en todos sus miembros.
El concepto de resiliencia, la capacidad de soportar las crisis y adversidades y
recobrarse, ofrece valiosas posibilidades a los enfoques de la investigación, intervención
y prevención que procuran fortalecer a las parejas y a las familias.
Se suele considerar que la resiliencia reside en cada individuo y se descarta a la
familia por entender que en este sentido es disfuncional.

91
Al ampliar nuestra comprensión del funcionamiento normal de la familia, este
concepto brinda un marco útil para identificar y apuntalar ciertos procesos claves que
permiten a las familias superar las crisis o los estados persistentes de estrés.
La resiliencia relacional puede seguir muchos caminos variando, a fin de
amoldarse a las diversas formas, recursos y limitaciones de las familias y a los desafíos
psicosociales que se les plantean.
Un conjunto de creencias y narrativas compartidas que fomenten sentimientos de
coherencia, colaboración, eficacia y confianza son esenciales para la superación y el
dominio de los problemas.
Las intervenciones destinadas a robustecer la resiliencia familiar tienen
particular relevancia para sortear los rápidos cambios sociales y la incertidumbre que
hoy enfrentan las familias.
Mientras que una crisis o un estado persistente de estrés puede derrumbar a
algunas familias, otras emergen de ellos fortalecidas y con mayores recursos.
El enfoque centrado en la resiliencia procura identificar y apuntalar ciertos
procesos interactivos fundamentales que permiten a las familias soportar los
mecanismos disociadores y recobrarse. Al adoptar la perspectiva de la resiliencia, se
deja de ver a las familias como entidades dañadas y se las empieza a ver como grupos
capaces de enfrentar los desafíos reafirmando sus posibilidades de reparación.
Este enfoque se funda en la convicción de que tanto el crecimiento del individuo
como el de la familia, pueden alcanzarse a través de la colaboración ante la adversidad.
Las investigaciones sobre resiliencia familiar buscan indagar acerca de la
resiliencia individual , destacando la influencia decisiva de las relaciones y del apoyo
social para luego proponer una concepción sistemática de la resiliencia desplazando el
foco de los rasgos individuales a los procesos de interacción que deben ser
comprendidos en su contexto ecológico y evolutivo.
A partir de este punto de vista se expone el concepto de resiliencia familiar el
cual involucra procesos que fomentan la resiliencia relacional como unidad funcional.
Al ampliar nuestra comprensión del funcionamiento familiar normal al que
típicamente se lo ve fuera de contexto en el aquí y ahora y en condiciones ajenas a los

92
estados de estrés, el enfoque basado en la resiliencia examina a cada familia teniendo en
cuenta sus particulares recursos y limitaciones y los desafíos que se le plantean.
Estos pueden variar desde las tensiones previsibles en las épocas normativas de
transición en el ciclo vital (la jubilación, el divorcio, o un nuevo matrimonio), pasando
por la pérdida súbita del empleo o la muerte imprevista de un miembro fundamental de
la familia hasta las prolongadas tensiones que impone la migración o la violencia
urbana.
La forma en que una familia hace frente a tales desafíos es decisiva para su
recuperación o la de los individuos que la integran.
La resiliencia abarca numerosos y variados procesos recursivos a lo largo del
tiempo, desde el modo en que una familia se prepara ante una crisis, hasta las
disociaciones causadas por sus secuelas inmediatas y adaptaciones mediatas.
Procesos muy eficaces para abordar ciertos desafíos pueden no servir para otros.
La resiliencia relacional incluye los esquemas organizativos, los procesos de
comunicación y de resolución de problemas, los recursos comunitarios y la reafirmación
de los sistemas de creencia.
Tiene especial importancia una coherencia narrativa que ayude a los miembros
de la familia a conferir sentido a sus experiencias de crisis, y genere colaboración,
eficacia y confianza en la superación de los retos que sufre la familia.
Se sugiere reencauzar las indagaciones y las reacciones, centrándolas no en los
problemas y fracasos de las familias, sino en la manera en que pueden superar con éxito
los desafíos con que se topan.
Los enfoques basados en la resiliencia familiar son particularmente pertinentes
para nuestra época pues preparan a la familia para enfrentar la incertidumbre y los
desafíos futuros con el apoyo mutuo, la flexibilidad y la innovación indispensables si se
pretende contar con una gran fortaleza evolutiva frente a un mundo que cambia muy
rápidamente.
2.7. Investigaciones.
Los programas de resiliencia que se han implementado, están destinados a luchar
contra los efectos de la guerra (Manciaux, M. y Lecomte, J. (2003)), la pobreza, la

93
vulnerabilidad del niño maltratado (Lázaro, S. (2009) y Manciaux, M. y Lecomte, J.
(2003)), o de la mujer (Ospina et al., 2005) o de las madres adolescentes (Anzola, M.,
(2004), además de implementar terapia corporal (arteterapia) para adolescentes en
situación de riesgo (Rossi, R., Becker, B. y Lancho, J. (2007)).
Otros, a la atención de familias desplazadas por la violencia (González, C.
(2004)), al trabajo comunitario con niños en riesgo social (Avila, M. et al., 2007), etc.
Vale mencionar algunos estudios que se han realizado para promover la
resiliencia en la escuela (Uriarte, 2006), para mejorar la calidad de vida y la salud
(Fiorentino, M. (2008), pero no son suficientes.
En lo que respecta a la adolescencia, tal como señala Krauskopf (2007), se
observa que la emergencia de esta etapa acarrea un nuevo panorama en el cual hay que
insertar y reelaborar las estrategias de fomento de la resiliencia.
Por lo tanto, sería importante profundizar las semejanzas y las diferencias tanto
en la niñez como en la etapa adulta entre el término y otros constructos aparentemente
similares como personalidad resistente, sentido de coherencia, locus de control interno,
personalidad positiva. Si se observan los componentes de estos constructos, se puede
apreciar evidentes similitudes con resiliencia (Vinacchia, Quiceno y Moreno, 2007), a
esto incluiremos en la etapa de la adolescencia, período etario en el cual se desarrollará
la presente investigación que intenta relacionar la resiliencia con el autoconcepto de los
adolescentes, lo que contribuirá, sin duda, a la implementación y aplicación de
programas de intervención destinados a desarrollar actitudes positivas frente a la vida y
con ello los deseos de contribuir al logro de un mundo mejor.
La resiliencia es considerada un constructo multidimensional, pero no todos los
investigadores coinciden en la definición de sus dimensiones, no obstante están muy
relacionadas. Esta investigación analizará las dimensiones que especifican Wolin y
Wolin (1993), que se señalan a continuación: introspección (insight), independencia,
capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad y moralidad.
La resiliencia, concepto en el que coinciden la pediatría, la educación, y otras
disciplinas, propone trabajar no sólo sobre los factores de riesgo que pueden poner en
peligro a los niños y adolescentes, sino también sobre la capacidad de los individuos
para afrontar las dificultades, poniendo en juego sus aptitudes (Manciaux et al, 2003).

94
Grotberg, quién en 1995 elaboró un modelo para saber qué actitudes son
necesarias para favorecer en las personas su capacidad de recuperarse de la adversidad,
explica que estas actitudes tienen que ver con el fortalecimiento del ambiente social, los
recursos personales y las habilidades sociales. La resiliencia no es única, ni se adquiere
de una vez para siempre, es una capacidad que resulta de un proceso dinámico
evolutivo.
Cyrulnik (2004) afirma que la resiliencia de un niño se construye en la relación
con el otro, mediante una labor de punto que teje el vínculo, tejer la resiliencia. La
resiliencia no resulta de suma de factores internos y externos, sino de su interacción
permanente, que teje el destino de una vida.
La literatura en resiliencia sugiere la importancia de trabajar por la promoción de
los factores resilientes específicos, pero es importante avanzar en la investigación y
elaboración de teorías que expliquen cómo estos factores específicos interactúan entre sí
en la ecología del individuo permitiendo el proceso de adaptación resiliente. Los
trabajos sobre resiliencia están empezando a surgir y nos abren un poco más las puertas
de la esperanza. (Muñoz y De Pedro, 2005).
Al respecto podría agregar que sería importante que los estudios que se pudieran
realizar y las conclusiones que de ellos se pudieran elaborar, sirvieran para desarrollar o
instalar pensamiento y conductas resilientes para todas las personas, no sólo para
aquéllas con algún tipo de vulnerabilidad y/o que están insertos en ambientes de
vulnerabilidad.
2.8. Psicología positiva
Un término muy parecido a la resiliencia en los últimos años es el de psicología
positiva (Seligman, 1999). La misma se centra en lo positivo del ser humano, no en lo
negativo, que es a lo que la psicología más se ha dedicado y ha estudiado, como es un
claro ejemplo toda la psicología clínica. La psicología positiva fue definida por
Seligman y Csikszentmihalyi (2000) como una ciencia de la experiencia subjetiva
positiva, rasgos individuales positivos e instituciones positivas que permiten mejorar la
calidad de vida y prevenir las patologías que surgen cuando la vida es árida y sin
sentido. De modo concreto, el campo de la psicología positiva se interesa a nivel
subjetivo por el bienestar, contento y satisfacción (en el pasado); esperanza y optimismo

95
(para el futuro) y flujo y felicidad (en el presente); en el nivel individual, en los rasgos
individuales positivos, como la capacidad para el amor y la vocación, coraje, habilidad
interpersonal, sensibilidad estética, perseverancia, perdón, originalidad, mente abierta,
espiritualidad, alto talento y sabiduría.
En el nivel de grupo, atañe a las virtudes cívicas y a las instituciones que
mueven a los individuos a ser mejores ciudadanos como la responsabilidad, crianza,
altruismo, civismo, moderación, tolerancia y ética del trabajo (Seligman y
Csikszentimihalyi, 2000). De ahí que para Seligman y Csikszentmihalyi (2000) la
ciencia de la psicología positiva tiene tres partes: el estudio de las experiencias
subjetivas positivas, el estudio de los rasgos individuales positivos y el estudio de las
instituciones que permiten las dos primeras. Mientras que la resiliencia ha analizado las
circunstancias negativas del individuo, y como de ellas saca todo lo positivo que tiene
para superar las situaciones traumáticas o difíciles, la psicología se ha centrado
especialmente en lo negativo, en relación con el estudio de la patología. La psicología
positiva, de modo semejante a la resiliencia, lo que plantea es que hay que centrarse en
lo positivo.
Más recientemente se ha hecho equivalente psicología positiva con fortaleza
humana (Aspinwall y Staundinger, 2003). Lo cierto es que se carece de una adecuada
definición de lo que constituye un funcionamiento positivo en el individuo. Así para
Magnuson y Mahoney (2003), las fortalezas humanas se han estudiado bajo las
denominaciones de resiliencia y control del ego, competencia, autoeficacia y otros
estudios sobre los factores de protección. Sin embargo, para Fernández-Ballesteros
(2003) los constructos y elementos que analiza hoy la psicología positiva han estado
presentes desde siempre en la psicología. En este sentido ella indica que hay cinco
grandes categorías de potenciales fortalezas humanas: la emocional, la motivacional, la
intelectual, la interacción social y la estructura social. En la motivacional incluye el
optimismo, el bienestar, la felicidad y la satisfacción; en la intelectual la originalidad, la
creatividad, el talento o genialidad, la sabiduría y la inteligencia emocional; en la
interacción social la empatía, las habilidades interpersonales, la conducta prosocial y la
espontaneidad; y, en la estructura social, la red social y apoyo social, las oportunidades
sociales, la diversidad física y social y los recursos igualitarios socioeconómicos.
Lo cierto es que a lo largo de la historia de la psicología, características como la
alegría, el optimismo, la creatividad, el humor, o la ilusión han sido ignorados o

96
explicados superficialmente. Hay características positivas y fortalezas humanas como el
optimismo, la esperanza, la perseverancia, el valor, etc., que actúan como elemento
protector del individuo y son elementos que previenen los trastornos mentales. Por
tanto, la psicología positiva insiste en la construcción de competencias y en la
prevención. Como sabemos, las emociones positivas se relacionan con la salud, aparte
de mejorar el nivel de bienestar subjetivo. Se ha sugerido que las emociones positivas
deshacen los efectos fisiológicos que provocan las emociones negativas. Las emociones
positivas serían un elemento positivo ante la adversidad y favorecedores del surgimiento
de la resiliencia.
Mayor nivel de felicidad, mayor protección ante la depresión y la ansiedad,
mejor perspectiva de futuro ante una solución problemática o conflictiva provendrían de
las emociones positivas y ello facilitaría la resiliencia. Las emociones positivas son un
elemento esencial que hacen que las personas no caigan en la depresión ante
acontecimientos traumáticos como los que él estudió en el atentado del 11-S en Nueva
York, y con ello se hagan más resilientes y así puedan incrementar sus recursos
psicológicos de afrontamiento.
Ciertamente el desarrollo de la psicología positiva está siendo enorme en muy
pocos años. Incluso, a partir de la misma, se ha propuesto un nuevo concepto de
inteligencia, lo que implica redefinir su conceptualización y su evaluación, actualmente
realizado casi exclusivamente con pruebas de papel y lápiz sobre el rendimiento, por
aspectos como son los componentes de la misma, los aspectos experienciales y
contextuales. En suma, aunque realmente la resiliencia y la psicología positiva son
conceptos distintos, también es cierto que tienen elementos en común. Y, más aún, los
propios estudios de la resiliencia han propiciado en cierto modo, junto a otros factores,
el surgimiento de la nueva conceptualización de la psicología positiva. Por ello, cada
vez veremos más unidos uno y otro concepto junto al también equivalente de la
psicología positiva que se ha propuesto recientemente de fortaleza o fortalezas humanas.
También ocurre que, dentro de una misma comunidad o familia, algunos miembros
logren esos niveles de desarrollo y otros sucumben ante ese entorno.
En síntesis:
La resiliencia es

97
- un llamado al cambio de la pobreza, la depresión, la autoestima deteriorada, la
ausencia de expectativas.
- no la construye el sujeto por sí solo sino que se da en un contexto
- encontrar sentido de vida en cada circunstancia.
Y dirá Goethe: Toda situación es una oportunidad para algo.
A lo cual agregaría Nietzsche: "quien dispone de un para qué es capaz de
sobrellevar casi cualquier cómo"
La adversidad puede ser causa de mi destrucción o el trampolín a partir del cual
crecer, todo depende de poder convertir la tragedia en un logro personal.
Por eso Jaspers afirma que las situaciones límite son un acicate para el hombre a
través del cual, él decide en qué tipo de persona habrá de convertirse.
.

Capítulo 3
VARIABLES CONTEXTUALES, RASGOS
PSICOLÓGICOS Y AJUSTE PSICOSOCIAL
1. Rasgos psicológicos
* El autoconcepto
* La resiliencia
* El autoconcepto y la resiliencia
2. El ajuste psicosocial
* La satisfacción con la vida
* El ajuste escolar
* La satisfacción con la vida y el ajuste escolar.
3. Relaciones entre variables psicológicas y ajuste psicosocial
* Autoconcepto y ajuste psicosocial
* La resiliencia y el ajuste psicosocial
4. La incidencia del contexto socio-familiar en el ajuste
psicosocial
* El contexto sociofamiliar y el ajuste psicosocial
* El factor mediador de los rasgos psicológicos

101
Se dedica este capítulo a revisar la investigación previa sobre los tópicos de esta
tesis. Esta revisión permitirá delimitar la problemática de investigación pendiente de ser
resuelta; los objetivos de esta tesis tratarán precisamente de clarificar parte de esa
problemática irresuelta.
Las variables de este estudio pueden agruparse en tres categorías o niveles, dado
que: a. unas se refieren a características psicológicas de las personas; b. otras resultan
ser indicadores del ajuste psicosocial; c. y unas terceras hacen referencia al contexto
familiar y social. Más en concreto, el autoconcepto y la resiliencia se estudian en su
condición de rasgos psicológicos de importancia central; el ajuste psicosocial es
contemplado en una doble vertiente: social, reflejada en el ajuste escolar; y personal,
puesta de manifiesto en la satisfacción con la vida; por último, dentro del contexto
social se contempla la percepción del ambiente tanto familiar como el de los amigos.
No está exenta de dificultades la tarea de sintetizar lo investigado sobre cada una
de estas variables y sobre sus relaciones con las demás; no es tarea fácil debido
particularmente a que los estudios previos, aun cuando incluyan alguna de estas
variables, no se ajustan estrictamente a nuestro esquema expositivo. En todo caso, se
trata de un esfuerzo de síntesis obligado y necesario.
1. RASGOS PSICOLÓGICOS
El autoconcepto es uno de los rasgos psicológicos más estudiados a lo largo de
los años de existencia de la psicología científica. De la resiliencia, en cambio, apenas se
ha hablado hasta años recientes y no ha generado aún una trayectoria de investigación
notable. Cabe deducir, por tanto, que las relaciones entre ambos constructos no son muy
conocidas.
1.1. El autoconcepto
Sobre el autoconcepto es mucho lo que se sabe, no siendo por otra parte el
objetivo principal de esta tesis estudiar su estructura, variabilidad o relaciones. Los
estudios llevados a cabo con el cuestionario AF5, de Musitu y García (2001), son

102
numerosos; dicho cuestionario incluye cinco dominios del autoconcepto: el
académico,el familiar, el físico, el personal y el social.
Ahora bien, recientemente se han venido desarrollando cuestionarios específicos
de medida de cada uno de los distintos dominios. Sucede esto con el autoconcepto físico
(Fox y Corbin, 1989; Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2006), con el autoconcepto
artístico (Vispoel, 1995), con el autoconcepto social (Fernández-Zabala, 2010) y con el
autoconcepo personal (Goñi, 2009). Estos cuestionarios de medida ofrecen una visión
más pormenorizada de los distintos componentes concretos del autoconcepto y, a partir
de ellos, se está incrementando el conocimiento sobre el mismo.
En esta tesis se aplica el Cuestionario de Autoconcepto Personal (APE), de Goñi
(2009), que, considerando el autoconcepto personal global y sus cuatro dimensiones
(autorrealización, autonomía, honradez y emociones) ha permitido obtener los
resultados que sintéticamente se exponen a continuación:
En las respuestas al APE se han encontrado diferencias estadísticamente
significativas, siendo más altas las puntuaciones de las mujeres que las de los hombres,
en las escalas de autorrealización, honradez, emociones y en la de autoconcepto
personal global; en cambio en la escala de emociones, los hombres puntúan más que las
mujeres tratándose de diferencias estadísticamente significativas.
En cuanto a la edad, en la dimensión autonomía y en autoconcepto personal
global no existen diferencias; en cambio, en la dimensión de autorrealización, el grupo
de sujetos mayores de 19 años se diferencia significativa tanto de aquellos que tienen
entre 16 y 18 como de los menores de 15, quienes ofrecen un menor sentido de
autorrealización. En la escala de honradez, existen diferencias significativas entre los
sujetos menores de 15 años y los mayores de 19, siendo más alta la autopercepción de
los de más edad. En la escala de emociones, existen diferencias significativas entre los
menores de 15 y los que tienen edad entre 16 y 18 años, entre los menores de 15 y los
mayores de 19 y entre los que tienen edad entre 16 y 18 y los mayores de 19, siendo
siempre el autoconcepto emocional más alto en los grupos que comparativamente tienen
más edad.
No es objetivo directo de esta tesis validar el APE en cuanto a estructura o a la
información que proporciona; no obstante, los datos que se obtengan habrán de

103
contrastarse con los del APE particularmente, por ser un instrumento de reciente
creación, así como con los del AF5.
1.2. La resiliencia
La resiliencia tiene directamente que ver con las virtudes de los individuos que
lograron derrotar a la adversidad. La resiliencia es un asunto que en los últimos tiempos
ha despertado gran interés y sobre la que empiezan a publicarse trabajos de
investigación sobre aspectos como los siguientes: la identificación de los factores
psicosociales mediante los cuales los niños víctimas de la violencia intrafamiliar activa
y/o pasiva pueden desarrollar una personalidad resiliente (Amar, Kotliarenco y Abello,
2003); propuestas de ayuda a las familias que experimentan la separación/divorcio con
el propósito de potenciar en los menores su desarrollo psicosocial y resiliencia (Fariña,
Novo, Arce y Seijo, 2002); o el papel de la resiliencia en el ajuste psicosocial de
adolescentes depresivos (Bulnes, Ponce, Huerta, Elizalde, Santibañez, Aliaga, Álvarez,
Calmet, 2005).
También se ha analizado la relación entre el empleo de estrategias de
afrontamiento, ajuste psicológico y la manifestación de comportamientos desadaptados
(Morales y Trianes, 2010); la relación entre el apoyo social y la depresión a través de su
efecto supresor de los eventos vitales estresantes (Herrero y Musitu,1998); los factores
psicosociales asociados con el abuso y la dependencia de drogas entre adolescentes
(Díaz, Pérez, Wagner y Arellánez, 2004); la autorregulación, los factores de protección
y el consumo de drogas (García y Días, 2007); la relación entre resiliencia y depresión
de estudiantes de Secundaria (Velásquez y Montgomery, 2009); o la resiliencia y otros
factores psicosociales asociados al consumo de drogas (Moral, 2007).
Otro campo de atención han sido los programas de intervención para desarrollar
resiliencia, afrontamiento, bienestar psicológico y clima socio-emocional (Espinosa,
Calderón y Techio, 2004), para lograr el equilibrio, la seguridad y la fuerza interior
(Brooks y Goldstein, 2004), tanto con adolescentes de protección (Suárez, 2000) como
con otros destinatarios (programas que realiza, por ejemplo, el Ceanim, en Chile).

104
1.3. El autoconcepto y la resiliencia
Sobre las relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia apenas se encuentran
publicaciones, salvo un estudio realizado en Colombia (Barrios, 2005). Existe un
trabajo inédito realizado por la autora de esta tesis (Droguett, 2010) con 368 (m=218,
h=150) estudiantes de Educación Media (ESO) de establecimientos educacionales
municipalizados de la ciudad de Iquique en Chile, de edades entre 14 y 19 años; los
instrumentos utilizados en este trabajo fueron el AF5 (Musitu, 2001) (fiabilidad en la
aplicación original: 0,815, en la replicación: 0,75) y ERA (Prado y Del Águila,
2003)(fiabilidad en la aplicación original: 0,86, en la replicación: 0,724); la prueba fue
construida en el año 2000, por Prado y Del Águila; evalúa las siete áreas de la escala
construida con el enfoque de Wolin y Wolin : insight, independencia, interacción,
moralidad, humor, iniciativa y creatividad; este instrumento consta de 34 ítems, que
presentaron una validez en la correlación de Pearson con una consistencia interna de
.031 a 0.5 y una confiabilidad por consistencia interna de Alpha Crombach de 0.86, lo
cual indica que es un instrumento válido y confiable.
Los resultados obtenidos establecieron la existencia de una relación
estadísticamente positiva y significativa entre ambos constructos (correlación de
Pearson= .314 al nivel .01), lo que era de esperar, puesto que los conceptos
autoconcepto y resiliencia tienen muchos aspectos en común y sus dimensiones
también están muy relacionadas, como se observó en los resultados tanto en el estudio
anterior como en el actual.
Era de esperar, por ejemplo, que el autoconcepto académico, por su definición,
correlacionara con insight, independencia, interacción e iniciativa; que el autoconcepto
social correlacionara con insight, humor, interacción e iniciativa; que el autoconcepto
emocional correlacionara con humor e iniciativa; que el autoconcepto familiar
correlacionara con insight, humor, iniciativa, creatividad, moralidad y que el
autoconcepto físico correlacionara con insight, interacción, humor e iniciativa.
2. EL AJUSTE PSICOSOCIAL
La noción de ajuste psicosocial es compleja de tal forma que son muchos los
indicadores de dicho ajuste. En este caso, y sin ánimo de exhaustividad, se han elegido

105
dos de tales indicadores (la satisfacción con la vida y el ajuste escolar) en la convicción
de que discriminan la adaptación psicosocial de unos y otros adolescentes.
2.1. La satisfacción con la vida
subjetivo y se define como el sentimiento de bienestar en relación consigo mismo en la
propia vida, diferenciándose de la aprobación-desaprobación o del grado de satisfacción
con las condiciones objetivas de vida; es básicamente una estimación subjetiva.
(Tarazona, 2005). Las personas que evidencian una alta satisfacción con la vida
poseerían una adecuada salud mental, ausencia de estrés, de depresión, de afectos
negativos o de ansiedad.
La satisfacción con la vida es un constructo que ha sido tratado en muchas
investigaciones. Estudios acerca de la satisfacción producida por una vida físicamente
saludable (Nuttin, 1985) a lo largo del ciclo vital (Martínez, 2004) evaluaron la calidad
de vida, el estado emocional y la satisfacción percibida con el tratamiento y con el
equipo médico de pacientes de cáncer colorrectal (Soriano, Cantero, Olivares, Cruzado,
Delgado, Balibrea y García, 2007), la calidad de vida tras funduplicatura por vía
laparoscópica en el tratamiento del reflujo gastroesofágico (Flores, Garde, Ortiz,
Artajona, Díaz, Yarnoz y Romeo, 2005); las estrategias de afrontamiento y calidad de
vida (Ruiz, Basabe, Fernández, Baños, Nogales y Echebarri, (2008); su relación con la
obesidad (Guzmán, Lugli, 2009); su relación con el tratamiento de la hiperhidrosis
palmar por simpatectomía torácica (Tristan, Girón, Loscertales, Ayarra, Arenas,
Congregado y Jiménez, 2004); en pacientes con artritis reumatoide sometidos a
tratamientos con Inflimab (Carbonell y Badia, 2008); en relación con la salud de
personas mayores de 65 años (Mendoza, Feria, Revilla, Barbero, Berniviral y Revilla,
2004); acerca de vivir con vitalidad (García, Caprara y Fernández, 2004); la relación de
la actividad física con la depresión y con la satisfacción con la vida en la tercera edad
(Mallol, Eraña y Barriopedro, 2001); su relación con el síndrome del túnel del carpo,
tras cirugía abierta (Lizaur, Sanz y Sebastiá, 2004); en los pacientes con cervicalgia y
lumbalgia en un servicio de rehabilitación (Arrizabalaga, Fernández, Rotinen, Ibañez,
Oyarzabal y González, 2005); en el tratamiento preventivo con topiramato para los
paciente de migraña (Medrano, Sempere, Morera, Fernández, y Espinosa, 2006).

106
Otras investigaciones relacionan la satisfacción con la vida con el aspecto físico
y/o actividad física de los sujetos (Toscano y Rodríguez, 2008; Betolaza, Pinedo y
Erazo, 2007); o la actividad físico deportiva y el autoconcepto físico (Goñi e Infante,
2010); en sujetos practicantes de actividad física (Núñez, Marín-Albo y Domínguez,
2010); en relación cokn la práctica deportiva de universitarios (Molina, Castillo y
Pablos, 2007).
Por otra parte, se ha estudiado la satisfacción con la vida en investigaciones
relacionadas con el aspecto social de los sujetos, tales como los estilos de vida y la
satisfacción laboral (Díaz, 2005); el bienestar y la calidad de vida en el trabajo
(Requena, 2000); el bienestar y el desarrollo humano y social (Londoño, 2006).
2.2. El ajuste escolar
Por ajuste escolar se entiende la capacidad del estudiante para adaptarse a las
demandas y a las características del sistema escolar; hace referencia al grado en que los
adolescentes se adaptan a la escuela, se sienten cómodos, comprometidos y aceptados
socialmente. El ajuste escolar incluye aspectos como el rendimiento académico, la
adaptación a las normas escolares, el respeto al profesor como figura
de autoridad, la actitud del estudiante hacia la escuela, la participación en actividades
escolares, así como la relación profesor-alumno y la aceptación del adolescente por sus
iguales (Martínez, 2008).
La escala utilizada para medir el ajuste escolar en los adolescentes (Moral,
Sánchez-Sosa y Villarreal-González, 2008) está compuesta por diez ítems y su
estructura consta de tres factores que explican el 59.59% de la varianza: la integración
escolar (refleja problemas de ajuste al medio escolar), el rendimiento escolar y la
expectativa académica (intención de continuar estudios superiores). El coeficiente alpha
de Cronbach de la subescala de integración escolar es de.85, el de la escala de
rendimiento escolar, de.78, y el de la de expecativa académica de .85 siendo el índice de
fiabilidad de todo el cuestionario de .76.
2.3. La satisfacción con la vida y el ajuste escolar
Estudios específicos sobre la relación del ajuste escolar con la satisfacción con la
vida no se han encontrado. Por lo tanto, es preciso formular aquellas posibles relaciones

107
que puedan establecerse a partir de la coherencia lógica que mantienen con la visión
teórica que se defienda. Algunas de estas presunciones sobre las relaciones entre la
satisfacción con la vida y el ajuste escolar, en sus tres dimensiones de integración,
rendimiento y expectativas, son las siguientes:
 Un/a adolescente integrado/a o adaptado/a escolarmente se sentirá
satisfecho con su vida pues logrará comunicarse, socializar y sentirse
aceptado por sus superiores y sus iguales.
 Un/a adolescente con alto rendimiento académico (buenas calificaciones)
se sentirá satisfecho/a con sus logros, lo que le producirá bienestar y
satisfacción.
 Un/a adolescente con altas expectativas de continuar estudios superiores
para perfeccionarse y/o aprender un oficio o profesión, sentirá que puede
realizar su proyecto de vida y con ello sentirse satisfecho/a.
Existen antecedentes de investigación, a este respecto, si bien desde una
perspectiva más amplia que la relación existente entre la calidad del clima escolar y el
bienestar del alumnado. Por ejemplo, se han identificado determinados factores de
riesgo frente al desarrollo de problemas de ajuste en niños y adolescentes escolarizados.
Así, la calidad de las interacciones con el profesorado, el apoyo y respeto del profesor
versus el trato indiferente e individualizado (Meehan, Hughes y Cavell, 2003; Reddy,
Rhodes y Mulhal, 2003) y la aceptación o el rechazo social de los compañeros iguales
(Cava y Musitu, 2001; Estévez, Herrero, Martínez y Musitu, 2006) parecen ser
elementos relevantes en la explicación de ciertos problemas de comportamiento en la
escuela (Gifford-Smith y Brownell, 2003; Woodward y Fergusson, 1999) y de
expresiones de malestar emocional como la conducta retraída, ansiosa y deprimida
(Ladd y Troop- Gordon, 2003).
3. RELACIONES ENTRE VARIABLES PSICOLÓGICAS Y AJUSTE
PSICOSOCIAL
Son muchas las variables psicológicas que pudieran mantener relación con el
ajuste psicosocial. Baste citar un reciente trabajo (Chico y Ferrando, 2008) sobre
variables cognitivas y afectivas en relación con la satisfacción con la vida: se evidencian
relaciones entre muchas de estas variables con el ajuste psicológico (satisfacción en la

108
vida y ausencia de síntomas depresivos); en concreto, las expectativas de resultados
(optimismo y pesimismo) y la afectividad (afecto positivo y negativo) funcionan como
predictores de satisfacción en la vida y de ausencia de síntomas depresivos.
Pero aquí se han de revisar, ante todo, los estudios llevados a cabo con las
variables incluidas en esta tesis.
3.1. Autoconcepto y ajuste psicosocial
El autoconcepto juega un importante papel en el ajuste psicosocial estableciendo
relación positiva con la conducta prosocial y la empatía así como con el afán de (Calvo,
Martorell y González, 2001). El desarrollo de un bajo autoconcepto se asocia con la
soledad y la tendencia al aislamiento en estudiantes adolescentes (Correché, Fiorentino,
Tapia, (2003). Asímismo, se asigna la responsabilidad de la conducta prosocial en la
infancia y en la adolescencia al autoconcepto (Calvo, Martorell y González, 2001).
También se han estudiado otros aspectos: la influencia del autoconcepto en el
funcionamiento psicosocial del adolescente (García, Escarti, Musitu, Soto, 1990); la
relación entre el autoconcepto y la tendencia a la soledad de estudiantes adolescentes
(Correché, Fiorentino, Tapia, 2003); la violencia escolar y diversas dimensiones del
autoconcepto de adolescentes de Educación Secundaria Obligatoria (De la Torre, Cruz,
de la Villa, Casanova, 2008); la relación del autoconcepto con diversas características
cognitivas y emocionales durante la adolescencia (Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003);
la vinculación del autoconcepto y con la competencia social (Clemente, Gutiérrez y
Musitu, 1992); la asociaciónde un bajo autoconcepto con desajustes socioafectivos
durante la adolescencia(de la Villa, 2006); la elación autoconcepto con actos violentos
en el contexto escolar (de la Torre, Cruz, Carpio y Casanova, 2008).
3.1.1. El autoconcepto y el ajuste escolar
Por ajuste escolar se entiende la capacidad del adolescente para adaptarse a las
demandas y a las características del sistema escolar; hace referencia al grado en que los
adolescentes se adaptan a la escuela, se sienten cómodos, comprometidos y aceptados
socialmente. El ajuste escolar incluye aspectos como el rendimiento académico, la
adaptación a las normas escolares, el respeto al profesor como figura de autoridad, la

109
actitud del estudiante hacia la escuela, la participación en actividades escolares, así
como la relación profesor-alumno y la aceptación del adolescente por sus iguales
(Martínez, 2008).
Considerando el ajuste escolar con sus tres dimensiones (integración,
rendimiento y expectativas), es necesario mencionar que el autoconcepto se ha
relacionado mayoritariamente, por no decir exclusivamente, con el aspecto
rendimiento del ajuste escolar, como en las investigaciones que se mencionan a
continuación.
Se han propuesto cuatro posibles patrones o modelos de causalidad entre el
autoconcepto y el rendimiento académico: a) el rendimiento académico determina el
autoconcepto; b) los niveles de autoconcepto determinan el grado del logro académico;
c) el autoconcepto y el rendimiento académico se influyen y determinan mutuamente; d)
terceras variables pueden ser la causa tanto del autoconcepto como del rendimiento
académico, entre las que se puede encontrar variables de tipo personal y ambiental,
variables académicas y no académicas (Núñez y Gonzáles-Pienda, 1994).
El autoconcepto académico es el dominio del autoconcepto que mejor predice
la adaptación escolar (Fernández, y Amezcua, 2000; Piñeiro, Valle, Rodriguez,
González, Suárez y Fernández, 1998) y el rendimiento académico (García Carneiro,
2005). Se sabe también que tienen a incrementarse el autoconcepto y el rendimiento
académico a medida que se va pasando de niveles bajos de atribuciones internas a otros
más altos (Piñeiro, Valle, Rodriguez, González, Suárez, y Fernández, 1998). Un
autoconcepto favorable en todas sus dimensiones guarda relación con un marcado locus
de control interno de los niños y de su aceptación del éxito por causas internas, negando
las posibilidades de fracaso (Moreano, 2005).
En cuanto a aspectos del ajuste escolar, los sujetos con nivel alto de
autoconcepto son más populares, cooperativos, persistentes en el trabajo de clase, por
tener menores niveles de ansiedad, familias con mayor nivel de apoyo y expectativas de
éxito futuro más altas que los de bajo nivel de autoconcepto (Peralta y Sánchez, 1998).
La satisfacción escolar, a su vez, está relacionada con el rendimiento
académico: un autoconcepto positivo elevado correlaciona con un alto rendimiento
académico, y las expectativas positivas sobre la universidad se asocian a un alto
rendimiento académico (Cabrera y Galán, 2002)

110
3.1.2. El autoconcepto y la satisfacción con la vida
Se ha comprobado (Amezcua y Pichardo, 2001) la existencia de diferencias
significativas entre los niños con una alta adaptación personal y sus compañeros de baja
adaptación respecto de las dimensiones de clima familiar (cohesión y conflicto) y de
diez dimensiones de autoconcepto: académica, no académica, apariencia física,
habilidad física, relación con los compañeros, relación con padres, lectura y
matemáticas afectiva y cognitiva. Las principales conclusiones de este estudio son que:
a) los sujetos con niveles elevados de adaptación personal perciben su ambiente familiar
más cohesionado y poco conflictivo; y b) los alumnos con alta adaptación personal
tienen igualmente un alto autoconcepto tanto en las dimensiones académicas como en
las no académicas del mismo.
También se han estudiado (Goñi e Infante, 2010) las relaciones entre la actividad
físico-deportiva, el autoconcepto físico y la satisfacción con la vida. Los resultados
obtenidos permiten identificar relaciones positivas de la actividad físico-deportiva con
la autopercepción física y con la satisfacción con la vida en el siguiente sentido: a
mayor práctica de actividad físico-deportiva, mejor autoconcepto y mejores niveles de
satisfacción con la vida.
3.2. La resiliencia y el ajuste psicosocial
No son muchas las investigaciones que se han llevado a cabo sobre la relación
entre resiliencia y ajuste psicosocial, considerado éste en su doble vertiente de ajuste
escolar y de satisfacción con la vida. En los párrafos que siguen se ofrece una visión de
las mismas.
3.2.1. La resiliencia y el ajuste escolar
Sorprende que no consten publicaciones que hayan investigado la relación entre
resilencia y ajuste escolar siendo así que parece darse por supuesto la potencialidad de
influencia que la educación escolar puede tener en la construcción de la resiliencia. En
este plano, más de orientación pedagógica que de investigación educativa, se sitúan
propuestas sobre cómo tratar la resiliencia en la escuela (Oñate, Blasco y Cujó, 2009),

111
adaptaciones curriculares en la Educación Primaria (Rosario, Martins, Viola, Pereira,
Zanatti, Machado, Zanatti y Almeida, 1998) u orientaciones didácticas (Uriarte, 2006).
El único antecedente que se aproxima a nuestra perspectiva de estudio es un
estudio sobre factores protectores del fracaso escolar de niños en situación de riesgo
(Fullana, 1998), que permitió aproximarse a algunos factores personales, escolares y
sociales, entre los que figura la resiliencia, que parecen tener relevancia como factores
protectores del riesgo de fracaso escolar.
3.2.2. La resiliencia y la satisfacción con la vida
No consta la existencia de estudio alguno sobre las relaciones posibles entre
resiliencia y satisfacción con la vida. Cabe suponer que exista una asociación entre el
bienestar psicológico de los sujetos luego del desarrollo de su resiliencia y de la
capacidad de afrontamiento que les conduzca a la felicidad; pero, más allá de una
presunción teórica razonable, queda por recabar corroboración empírica en apoyo de
dicha relación.
4. LA INCIDENCIA DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR EN EL AJUSTE
PSICOSOCIAL
Muchas de las actitudes y conductas que manifiestan las personas son producto
de un proceso de condicionamiento y aprendizaje producido en el ambiente familiar. Se
encuentra una amplia gama de estudios desarrollados acerca de la influencia del clima
familiar en el plano intrapersonal del individuo (Dusek y McIntyre, 2003; Gray y
Steinberg 1999; Maccoby y Martin, 1983; Oliva y Parra, 2006; Oliva, Parra y Sánchez-
Queija, 2002; Steinberg y Silverberg, 1986), pero son menos los referidos a la
incidencia del mismo en lo interpersonal (Minzi, 2007).
4.1. El contexto sociofamiliar y el ajuste psicosocial
Numerosas investigaciones señalan la estrecha relación existente entre la
percepción de un clima positivo en el contexto (familiar y escolar) y la adaptación

112
personal en la adolescencia, entendido éste como un ajuste integral del individuo en los
ámbitos emocional y conductual (Oliva, Parra y Sánchez, 2002). Así, se ha constatado
el vínculo entre la calidad del clima familiar y diferentes indicadores de desajuste
personal en los hijos adolescentes: se ha observado, por ejemplo, que el desarrollo de
conductas disrruptivas y antisociales en edades adolescentes guarda relación con un
clima familiar negativo donde su producen frecuentes conflictos (Cummings, Goeke y
Papp, 2003), con la existencia de problemas de comunicación entre padres e hijos
(Lambert y Cashwell, 2003; Loeber et al., 2000; Stevens, Bourdeaudhuij y Van Oost,
2002), así como con la carencia de cohesión afectiva y apoyo parental (Dekovic,
Wissink y Meijer, 2004; Demaray y Malecki, 2002).
La presencia de estos elementos en el sistema familiar se ha relacionado
igualmente con ciertos problemas emocionales en los hijos, como la ansiedad, la
depresión, el estrés y el sentimiento de soledad (Barrera y Li, 1996; Johnson, LaVoie y
Mahoney, 2001; Liu, 2003). En estudios recientes con población española, como los
llevados a cabo por Oliva et al. (2002), Estévez, Musitu y Herrero (2005a, 2005b), y
Estévez, Murgui, Moreno y Musitu (2007), se encuentran resultados en esta misma línea
que muestran cómo la percepción del adolescente acerca de la calidad de la relación con
sus padres se relaciona tanto son su ajuste emocional como con el conductual.
Interesan, en todo caso, ahora los estudios específicos con los dos indicadores
del ajuste psicosocial incluidos en esta tesis: el ajuste escolar y la satisfacción con la
vida.
4.1.1. Contexto social y ajuste escolar
Se ha comprobado (González, Roces, Núñez, González-Pienda, Álvarez y
Muñiz, 2002) que las conductas de inducción a la autorregulación académica
desplegadas por los padres y madres en sus tareas habituales en el hogar inciden
significativa y positivamente sobre la percepción de competencia como estudiante que
van desarrollando sus hijos y ésta, a su vez, sobre el rendimiento académico obtenido en
las diversas áreas curriculares. Asimismo, Herrero, Estévez y Musitu (2005)
comprueban los problemas de comunicación. tanto con la madre como con el padre,
influyen directamente en el grado de malestar psicológico experimentado por el hijo/a
adolescente.

113
El apoyo familiar se manifiesta también como aporte a la resolución satisfactoria
de la transición del estudiante en el inicio de la vida universitaria (Forner, Figueroa y
Dorio, 2003). Las variables individuales y familiares (Estévez, 2006) guardan relación
con los problemas de ajuste conductual y social del adolescente en la escuela. Existe
constancia (Sánchez, 2006) del importante papel que ejerce la participación de los
padres en el logro escolar de niños, con y sin discapacidad. El conflicto marital y el
apoyo parental inciden (Musitu, Martínez y Murgui, 2006), en el ajuste escolar. La
adaptabilidad y la cohesión familiar y la conducta autorregulatoria de los padres
guardan relación con el comportamiento de los hijos (Bernardo, González-Pumariega,
Valle, González-Cabanach, Rodríguez, Roces, Nuñez, González-Castro, González-
Pienda, Álvarez y Muñiz, 2003).
Los problemas de comunicación tanto con la madre como con el padre, según un
estudio reciente (Herrero, Estévez y Musitu, 2005) influyen directamente en el grado de
malestar psicológico experimentado por el/la hijo/a adolescente.
Estas referencias ponen de manifiesto la considerable atención que en la
investigación reciente se está prestando al contexto familiar en el ajuste psicosocial,
probablemente más que al contexto de las amistades. Ahora bien, es indudable que el
comportamiento adaptativo de los adolescentes, además de por el contexto
sociofamiliar, viene mediatizado por las propias características individuales, que son las
que a continuación se revisan.
4.2. El factor mediador de los rasgos psicológicos
Adolescentes que proceden de contextos familiares similares y que, incluso, se
desenvuelven en entornos de amistad muy parecidos, ofrecen comportamientos
escolares y vivencia intrapersonales variadas; dicho de otra forma, el autoconcepto y la
resiliencia funcionan como factores mediadores entre el contexto sociofamiliar y el
ajuste psicosocial.
En los párrafos que siguen se pasa revista a los antecedentes de investigación
sobre esta mediación, aun cuando en la mayoría de los casos únicamente se puede dar
cuenta de análisis parciales de la misma.

114
4.2.1. Contexto social y autoconcepto
Entre los aspectos estudiados sobre la relación entre contexto social y
autoconcepto figuran los siguientes: las interrelaciones entre el autoconcepto y la
comunicación familiar (Musitu y Lila, 1993); la relación entre el clima familiar y el
desarrollo del autoconcepto, en un estudio longitudinal en población adolescente (Pérez,
Mestre y Samper, 2001); la incidencia de la familia en el desarrollo del autoconcepto
(Ridao, 1990); posibles causas del desajuste psicosocial demostrado en la adicción al
tabaco, drogas o alcohol en adolescentes (Moreno, Moreno y Cervello, 2009).
No constan, en cambio, análisis que integren tanto las variables contextuales
como las personales en la explicación del ajuste psicosocial.
4.2.2. Contexto y ajuste psicosocial
La atención al contexto familiar en relación con el ajuste psicosocial está
ofreciendo recientemente importantes estudios, como los siguientes: sobre el rol que
juegan las relaciones con padres e iguales en el ajuste emocional y conductual de los
adolescentes (Sánchez, Parra y Oliva, 2002); sobre la funcionalidad de la familia, el
apoyo social con el malestar psicológico y el consumo de tóxicos (Pérez, Pérez,
Martínez, Leal, Mesa y Jiménez, 2007); sobre el apoyo social y la conducta delictiva
(Musitu, Jiménez y Murgui, 2005) o sobre variables familiares que inciden en los
problemas psicosociales (de la Revilla, de los Ríos y Luna, 2007).
También se han analizado el desarrollo personal, ambiente familiar con respecto
a las relaciones de pareja (Martínez, 1997), el ajuste psicológico infantil producido por
el divorcio (Morgado y González, 2001) y el papel del clima familiar en el ajuste
personal de los adolescentes (Amezcua y Pichardo, 2001).
Al igual que en el apartado anterior, el balance claramente positivo sobre los
antecedentes de investigación deja, con todo, en evidencia, la ausencia de estudios
estructurales que integren tanto las variables contextuales como las psicológicas en la
explicación del ajuste psicosocial.

115
5. CONCLUSIÓN
Lo revisado en este capítulo pone de relieve una abundante investigación
reciente sobre los tópicos de esta tesis, si bien tomando en consideración pares de
variables más que el conjunto de ellas. En efecto, muchos de los estudios se han
centrado en analizar el papel desempeñado por determinadas características bien del
clima familiar bien del clima escolar, en relación con índices de desajuste en la
adolescencia. Sin embargo, se echan en falta estudios que analicen conjuntamente el rol
que ambos contextos desempeñan respecto del bienestar de niños y adolescentes y, más
aún, que consideren tanto índices de desajuste como de ajuste.
Se necesitan nuevos estudios que tomen en consideración simultánea el conjunto
de los factores lo que ha de permitir, además de una explicación más cabal del ajuste
psicosocial en la adolescencia, la elaboración de nuevas propuestas de intervención.
Profundizar en el conocimiento de los elementos contextuales que favorecen el ajuste ha
de permitir tomar en consideración tales elementos como posibles variables a tener en
cuenta en diseños preventivos.

Capítulo 4
MÉTODO
1. Problemática de investigación
2. Participantes
3. Objetivos
4. Hipótesis
5. Variables e instrumentos de medida
6. Procedimiento
7. Análisis de datos

121
A lo largo de este capítulo se describe la metodología utilizada en el estudio
empírico. Los términos que figuran en los cuatro objetivos de investigación de esta tesis se
explican en su condición de variables, precisando en cada caso cuál es el instrumento
utilizado para su medida. Se exponen asimismo las características de la muestra de estudio
y los análisis estadísticos utilizados para el tratamiento de los datos.
1. PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN
Esta tesis trata de explicar las diferencias en su ajuste personal y social que muestra
el alumnado de entre 12 y 23 años, concretamente alumnado de la ciudad de Iquique
(Chile). El principal objetivo del sistema educativo es favorecer el desarrollo personal y
social de las nuevas generaciones pero no siempre se alcanza este objetivo o, más
frecuentemente, no se alcanza plenamente: son conocidos y preocupantes los índices de
fracaso, e incluso de abandono, escolar así como diversos problemas de convivencia y de
falta de rendimiento en las aulas.
El ajuste personal y social conforma una realidad poliédrica con numerosos aspectos
a considerar si bien dos rasgos indiscutibles de dicho ajuste son la adaptación escolar y la
satisfacción con la vida. Ambos constructos empiezan a recibir atención en los estudios
psicoeducativos recientes pero el camino de investigación que queda por recorrer es largo.
Falta por disponer de un mayor bagaje de evidencias empíricas sobre cada uno de dichos
constructos y, más en particular, sobre las relaciones que mantienen entre sí.
El ajuste psicosocial del adolescente depende de un número amplísimo de factores
de diversa naturaleza, entre los que figuran distintos rasgos psicológicos tales como la
inteligencia, las habilidades sociales, la empatía, la tolerancia o el respeto por sí mismo.
Tendría indudable interés conocer cuál es el peso específico y diferencial de uno u otro de
estos rasgos pero, como paso previo y necesario, ha de esclarecerse la asociación entre los
rasgos psicológicos y el ajuste psicosocial. Y, en esta ocasión, se ha considerado oportuno
seleccionar dos rasgos psicológicos: el autoconcepto (cuyo estudio se ha desarrollado
mucho en los últimos tiempos poniendo de relieve la función central que ejerce en el

122
comportamiento humano) y la resiliencia (capacidad para afrontar y salir adelante ante los
problemas y la adversidad).
Mucho es lo que queda por investigar con respecto al autoconcepto, particularmente
cuando se toman en consideración los recientes desarrollos sobre dominios del mismo
como el físico, el personal y el social. Pero mucha más investigación precisa la resiliencia,
constructo del que se ofrecen más ensayos que informes científicos. Por otro lado, no existe
investigación previa sobre las relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia; cabe esperar
que se confirme una estrecha vinculación entre ambos rasgos psicológicos pero lo
importante es saber los matices de dicha relación (entre qué dimensiones de dichos rasgos
se producen) y, sobre todo, lograr aportación empírica en sustento de lo que hasta el
momento tienen más bien carácter de presunciones teóricas razonables.
Por otro lado, a cualquier persona próxima al estudiantado adolescente y joven no se
le escapa el decisivo papel que el entorno social ejerce sobre adolescentes y jóvenes en ese
proceso de su construcción psicológica individual y de su ajuste psicosocial. La experiencia
de profesores y educadores lleva a indagar las causas últimas de la madurez/inmadurez
personal y del ajuste/desajuste psicosocial en el contexto de vida, tanto familiar como del
entorno de amistades. Habitualmente, y con conocimiento de causa, tiende a explicarse la
historia de cada adolescente y joven estudiante en razón de su entorno familiar y de su
círculo de amistades. Pero, de nuevo hay que decirlo, es imprescindible aportar datos
empíricos que sustenten estas presunciones, y sobre todo que las precisen más allá de las
generalidades. Y, hasta el momento, la inmensa mayoría de las investigaciones sobre el
ajuste escolar, centradas por otro lado en el rendimiento académico, ha solido obviar el
análisis de los contextos sociales.
Lo revisado con anterioridad, en particular en el capítulo tercero de esta tesis, ofrece
amplia información sobre recientes investigación acerca de cada uno de los tópicos de esta
tesis (autoconcepto, resiliencia, ajuste escolar, satisfacción con la vida, apoyo familiar,
apoyo de los amigos) pero considerando cada uno de ellos por separado o, más
frecuentemente, en su relación con otro. Pero se echa en falta la pretensión de ofrecer una
explicación de todos ellos en cuanto conjunto estructural. De hecho, muchos estudios
analizan el papel desempeñado por determinadas características bien del clima familiar bien

123
del clima escolar, en relación con índices de desajuste en la adolescencia. Sin embargo, no
apenas estudios que analicen conjuntamente el rol que ambos contextos desempeñan
respecto del bienestar de niños y adolescentes y, más aún, que consideren tanto índices de
desajuste como de ajuste.
En definitiva, se precisa avanzar en la consideración simultánea el conjunto de los
factores lo que ha de permitir, además de una explicación más cabal del ajuste psicosocial
en la adolescencia, la elaboración de nuevas propuestas de intervención.
2. OBJETIVOS
La presente tesis pretende contribuir a resolver parte de la problemática, recién
expuesta, que aún está pendiente de investigación, tratando de alcanzar los siguientes cuatro
objetivos principales:
1. Precisar relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia.
2. Identificar diferencias en el ajuste psicosocial (satisfacción con la vida y ajuste
escolar) de estudiantes adolescentes y jóvenes.
3. Verificar relaciones que los rasgos psicológicos de autoconcepto y de resiliencia
mantienen con el ajuste psicosocial (en sus manifestaciones de satisfacción con la
vida y de ajuste escolar).
4. Ofrecer una visión conjunta de las relaciones entre el contexto social, los rasgos
psicológicos y el ajuste psicosocial.
3. HIPÓTESIS
En relación con el primer objetivo se plantea la siguiente hipótesis:
Hipótesis 1: Existen relaciones significativas entre el autoconcepto y la resiliencia de los y
las estudiantes adolescentes.
En relación con el segundo objetivo, se plantea:

124
Hipótesis 2: Se aprecian diferencias significativas en el ajuste escolar asociadas a
características diferenciales del alumnado adolescente y joven
En relación con el tercer objetivo, se plantea la siguiente hipótesis:
Hipótesis 3: Existen relaciones significativas entre los rasgos psicológicos (autoconcepto y
resiliencia) y el ajuste psicosocial (satisfacción con la vida y ajuste escolar).
En relación con el cuarto objetivo, se formula una hipótesis en el siguiente sentido:
Hipótesis 4: Existe relación estadísticamente significativa entre: a) el contexto social
(apoyo familiar y de los amigos); b) el autoconcepto y la resiliencia; y c) la
satisfacción con la vida y el ajuste escolar.
4. VARIABLES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Se oferece a continuación una presentación de cada una de las variables que se
estudian en esta tesis, seguidas de la correspondiente explicación del instrumento utilizado
para su medida.
El autoconcepto es el concepto que el individuo tiene de sí mismo como ser físico,
social y espiritual. Es la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que
hacen referencia a sí mismo como un objeto. El autoconcepto personal alude a los
diferentes aspectos que interesan a la persona en su esfera particular, como ser individual
(Goñi, 1996), tales como el autoconocimiento, la autoestima, el ajuste emocional, la
elección vocacional o el proyecto individual de felicidad.
Los instrumentos de medida utilizados en esta investigación son dos:
a. el Cuestionario AF5, de Fernando García y Gonzalo Musitu (2001), que tiene
30 ítemes y que evalúa el autoconcepto en cinco dimensiones del mismo: autoconcepto
académico, autoconcepto social, autoconcepto emocional, autoconcepto familiar y
autoconcepto físico. Su coeficiente de consistencia interna es de 0.815;
b. El Cuestionario de Autoconcepto Personal (APE) de Eider Goñi (2009), de 18
ítemes, que fue construido con el propósito de medir su estructura tetradimensional, la

125
percepción del sujeto en las siguientes dimensiones del yo personal: la autorrealización, la
honradez, la autonomía y el autoconcepto emocional. El alpha de Cronbach indica una
fiabilidad aceptable de .814.
4.2. La resiliencia
La resiliencia es la capacidad de afrontar la adversidad y salir fortalecido. En la
presente investigación se utiliza para su medida el Cuestionario de Resiliencia para
Adolescentes (ERA) de Prado y Del Águila (2000). Consta de 34 ítems y evalúa las siete
áreas de la escala construida por Wolin y Wolin. Es una escala de 34 ítems. Los ítems
presentaron una validez en la correlación de Pearson con una consistencia interna de .031 a
0.5 y una confiabilidad por consistencia interna de alpha Crombach de 0.86, lo cual indica
que es un instrumento válido y confiable.
4.3. El apoyo social
Dentro del apoyo social se consideran tanto el apoyo familiar como el apoyo de las
amistades. Se utiliza para su medida el cuestionario de Apoyo Familiar y de los Amigos
(AFA), de Landero y González (2008), que consta de 15 ítems.
El ajuste escolar está determinado por tres factores: la integración (adaptación)
escolar, el rendimiento académico y las expectativas académicas, medidas con el
Cuestionario de Ajuste Escolar de Moral, Sánchez-Sosa y Villarreal-González (2008) que
consta de 10 ítems. El análisis factorial exploratorio mostró una estructura de tres factores
que explicó el 59.59% de la varianza. El primer factor denominado integración escolar
(refleja problemas de ajuste al medio escolar), el segundo factor refleja rendimiento escolar
y el tercer factor refleja la expectativa académica (intención de continuar sus estudios). La
fiabilidad de la escala global es de 0.76.

126
subjetivo y se medirá con la aplicación del cuestionario, en la versión castellana de la
Satisfaction With Life Scale (SWLS) de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985)
traducida por los propios autores. La SWLS es una escala constituida por cinco ítems en
forma de afirmaciones acerca del juicio global que cada cual hace de su propia vida, con un
formato de respuesta en escala Likert de 7 grados que oscila desde 1= “completamente en
desacuerdo” a 7=”completamente de acuerdo”, no existiendo ítems inversos. La puntuación
mínima se sitúa en 5 mientras que la máxima alcanza los 35 puntos. Múltiples
investigaciones llevadas a cabo en la lengua original de la escala han refrendado adecuadas
propiedades psicométricas de este cuestionario en su versión original: una solución
monofactorial que llega a explicar el 66% de la varianza así como una alta consistencia
interna cuyos índices alfa varían a lo largo de un rango de entre 0,89 a 0,79. La validación
en lengua castellana se llevó a cabo con estudiantes de la Comunidad Valenciana de entre
11 y 15 años de edad (Atienza et al., 2000) encontrándose un aceptable porcentaje de
varianza total explicada (53.7%), aunque algo inferior al de la escala original, y un índice
de fiabilidad alfa de Cronbach para la consistencia interna igual a .84; también la validez de
constructo resultó satisfactoria. Consta de 5 ítems. Las puntuaciones se estimaron en cuatro
rangos: de 5 a 8: Insatisfecho; de 9 a 12: ligeramente insatisfecho; de 13 a 16: ligeramente
satisfecho; de 17 a 20: satisfecho. La fiabilidad es de 0.81. La validez: Esta escala
correlaciona negativa y significativamente con soledad, estrés percibido y sintomatología
depresiva, y positiva y significativamente con comunicación con el padre y la madre, clima
social familiar, autoestima social. Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita (2000).
5. PARTICIPANTES
Han participado en esta investigación un total de 1307 sujetos, cuya distribución por
sexo y curso académico se recoge en la tabla 1.

127
Tabla 1
Participantes en la investigación
Tramos de edad Total
Hasta 15 años De 16 a 18 años
19 años o
mayores
Sexo Hombre 142(28.6%) 214(43.1%) 141(28.3%) 497(100%)
Mujer 186(25.5%) 292(39.9%) 253(34.6%) 731(100%)
Total 328(26.7%) 506(41.2%) 394(32.1%) 1228(100%)
La investigación se inició con la participación de 1307 sujetos, pertenecientes a
dos muestras; una de 449 estudiantes, que luego de la depuración realizada por casos
extraños y/o atípicos quedó con 433 sujetos (187 hombres y 246 mujeres), y otra de 858
sujetos que luego de la depuración quedó compuesta por 796 sujetos (311 hombres y 485
mujeres). A la primera muestra le fueron aplicados los cuestionarios de Autoconcepto
(AF5, de Musitu, 2009) y de resiliencia (ERA, de Prado y Del Águila, 2001), mientras que
a la segunda muestra le fueron aplicados los seis cuestionarios: de autoconcepto, resiliencia,
apoyo familiar y de los amigos, autoconcepto personal, ajuste escolar y satisfacción con la
vida.
Por lo tanto, para cumplir el primer objetivo y comprobar la primera hipótesis se
trabajará con 1229 sujetos; para comprobar la segunda, tercera y cuarta hipótesis, la
muestra será de 796 sujetos de 13 a 22 años de edad.
6. PROCEDIMIENTO
El primer paso de la investigación consistió en la preparación de los cuadernillos
de los cuestionarios que se debían aplicar en cada caso.
Tras el diseño de la batería de cuestionarios, el segundo paso consistió en la
elección de la muestra optándose por el modo de selección al azar y estratificado. Es decir,
se escogieron varios centros educativos al azar y dentro de esos centros, se volvieron a
seleccionar varias clases, dentro de los rangos de edad de interés para el presente estudio.
Tras ponerse en contacto con los diversos centros, se pide permiso tanto a los
directores de los mismos como a los padres de los encuestados, en caso de que estos fuesen
menores de edad, así como a los profesores en el caso de las aulas universitarias.

128
En los instrumento no estaba considerado el nombre de quien lo respondía, con lo
que se aseguró que contestaran en forma honesta; se les indicó el objetivo de la
investigación, con lo que se consiguió solidarizar y responder fidedignamente.
Finalmente, los instrumentos de medida fueron cumplimentados individualmente
en un tiempo aproximado de 30 minutos, dentro de las aulas y durante el horario de clase.
La encargada de aplicar los cuestionarios y aclarar dudas en alguna pregunta en los
diversos centros educativos fue la autora de la presente tesis.
7. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
Se describen a continuación, en sucesivos subapartados, las pruebas y análisis
estadísticos llevados a cabo en orden a probar las hipótesis y alcanzar los objetivos
propuestos anteriormente. A excepción del programa basado en ecuaciones estructurales de
medida denominado LISREL (versión 8.72 para Windows) y empleado para realizar el
análisis factorial confirmatorio del modelo teórico hipotetizado, el resto de pruebas se
llevan a cabo mediante el paquete estadístico SPSS 11.5 para Windows, con un nivel de
significación de  = .05 en todas ellas.
El primer paso previo a comenzar con los análisis estadísticos, consiste en la
corrección de los valores missing (perdidos), o valores a los que los sujetos no han
contestado, optando por dejarlos en blanco. Este tipo de valores perdidos son casi siempre
fuente de problemas, por ello lo ideal es que no existan y, en su defecto, tratar de
corregirlos. Hasta ahora lo que se ha venido haciendo con el fin de resolver los problemas
que se derivan de su tratamiento, es la sustitución de los mismos por la media aritmética de
la variable en cuestión. Sin embargo, a pesar de que el empleo de este tipo de
procedimiento no implica una variación del resultado final de dicha variable, no tiene en
cuenta las respuestas del sujeto dadas al resto de las variables. Por ello, en este trabajo de
investigación se opta por la asignación de la imputación múltiple para los valores perdidos,
proporcionada por el programa LISREL, que parte del estudio del patrón de respuestas
dadas por el sujeto al total de los cuestionarios, para calcular la respuesta probable que ese
sujeto hubiese dado a esa variable o a ese ítem no respondido.

129
7.1. Comprobación de las propiedades psicométricas de los cuestionarios
Una de las tareas realizadas sistemáticamente es la estimación de la fiabilidad de los
cuestionarios, entendiendo por tal la capacidad de la escala para medir de forma consiste y
precisa lo que pretende medir. Teniendo en cuenta que el objetivo último de dicho
cuestionario consiste en medir un constructo psicológico, en este caso el autoconcepto
social, para que esa medición se pueda considerar fiable resulta imprescindible testar la
consistencia interna o fiabilidad. Con el fin de comprobar sí los ítems asignados a una
escala estaban interrelacionados se empleó el índice Alpha de Cronbach, por ser el índice
más extendido actualmente en psicometría. El modelo alpha asume que la escala está
compuesta por elementos homogéneos que miden la misma característica, por lo que la
consistencia interna de la escala puede evaluarse mediante la correlación existente entre
todos sus elementos. El criterio habitual exige que dicho índice se acerque al valor 1,
considerándolo adecuado entre .70 y .90; cabe destacar que superar el .90 puede ser un
indicio de redundancia (Nunnally y Bernstein, 1995), ya que los ítems no estarían
representando adecuadamente los diferentes aspectos de dicho constructo. Además de la
realización de dicho análisis para cada escala del AUSO, se llevó a cabo un análisis
univariado de cada ítem para conocer de esta forma su aportación tanto a la escala
hipotetizada como al cuestionario en general.
7.2. Contraste de medias en función del sexo y de la edad
Dentro de los objetivos planteados, se requiere comparar las puntuaciones obtenidas
en distintos cuestionarios en función del sexo y de la edad. Para ello es preceptivo llevar a
cabo un contraste de medias independientes empleando la prueba T para el contraste de dos
medias independientes, y el análisis de varianza factorial (ANOVA) cuando dicha
comparación suponía más de dos categorías de una misma variable independiente. Ahora
bien, una vez obtenidos los resultados del ANOVA, resulta necesario conocer entre qué
grupos se producen dichas diferencias; por ello, y con el fin de estudiar aquellas diferencias
intra-grupo que permiten evitar la tasa de error del tipo I, se ejecutan las posteriores
comparaciones múltiples, o post-hoc, bien de Tukey, en el caso de la existencia de
homogeneidad de varianzas, bien de Games-Howell, cuando las varianzas no se pueden
asumir como iguales, ambas con un nivel de significación de α = .05.

130
Otra técnica empleada en el presente estudio es el análisis de varianza factorial,
mediante el procedimiento Modelo lineal general univariante, con el objeto de evaluar el
efecto estadístico individual y conjunto de dos o más factores sobre una variable
dependiente cuantitativa. Dado que los factores que se analizan aquí vienen dados por la
naturaleza (como el sexo, con hombre y mujer) o son establecidos por parte del
investigador (como la edad, para cuatro grupos diferentes), las variables independientes se
consideran como factores fijos. Y cuando los estadísticos F asociados a los efectos
principales resultan ser significativos, se procede a calcular las comparaciones múltiples
post-hoc de Tukey para varianzas iguales y de Games-Howell para varianzas no-iguales.
Las comparaciones múltiples post-hoc suele proporcionar toda la información
necesaria para poder interpretar correctamente los efectos principales significativos; pero
no ocurre lo mismo con los efectos de las interacciones. En este caso, la interpretación
correcta de una interacción demanda la extracción de los gráficos de líneas, también
denominados gráficos de perfil para interacciones. Asimismo, estos resultados se
acompañan de la estimación del tamaño del efecto de cada factor introducido en el modelo;
no se puede hablar de interacción entre dos variables sin aclarar cuál de esas variables es la
que presenta una mayor capacidad de explicación de la variación que se produce en las
puntuaciones de la variable dependiente. De ahí que se ofrezcan los coeficientes Eta (η2)
parcial para cada una de las variables sometidas a prueba en cada modelo lineal general.
7.3. Análisis correlacionales con otras variables
Finalmente, han de realizarses análisis de correlaciones correspondientes en función
de las distintas variables psicológicas elegidas para este estudio. Con el fin de proceder con
los análisis de relaciones lineales entre dos variables cuantitativas, se empleo el coeficiente
de correlación de Pearson. Pero, en los casos en los que se deseaba estudiar la relación
lineal existente entre dos variables, pero controlando el posible efecto estadístico de una o
más variables extrañas, se procede a calcular los coeficientes de correlación parcial. En
ambos casos se selecciona el nivel crítico bilateral, debido a que no existían expectativas
sobre la dirección de la relación, y la exclusión de casos según pareja, a fin de eliminar de
los cálculos del coeficiente de correlación los casos con algún valor perdido en alguna de
las dos variables que se fueran a correlacionar.

131
Con el propósito de explicar con más detalle la covariación significativa entre dos
variables, se establecen diferentes niveles de autoconcepto social (bajo, medio y alto) en
cada una de las escalas del AUSO para llevar a cabo a continuación un análisis de la
varianza (ANOVA) y poder averiguar si el tener un autoconcepto social bajo, medio o alto
coincide con unas mayores o menores puntuaciones en las variables psicológicas de este
estudio. El objetivo final, pretende sacar conclusiones más concretas en cuanto al perfil de
personas con un mayor o un menor autoconcepto social.
A modo informativo se realizaron contrastes de medias independientes empleando
tanto la prueba T como el análisis de varianza factorial (ANOVA) con sus correspondientes
comparaciones múltiples, según el número de grupos a comparar. Y se llevaron a cabo,
además, análisis de regresión lineal, proporcionando tanto el coeficiente de determinación
(R2
), a fin de conocer la proporción de varianza de la variable dependiente que está
explicada por la variable independiente, como el coeficiente β1, para calcular cuál de los
dos dominios, el físico o el social, tiene un efecto predictivo estadístico superior sobre el
autoconcepto general. En cualquier caso, se debe dejar claro que cuando en las pruebas de
regresión lineal se habla de incidencia o capacidad predictiva, no se hace referencia a una
incidencia pura, sino estadística, ya que para hablar de causalidad el diseño de la
investigación debe ser longitudinal y experimental, y no cuasi-experimental y transversal.
7.4. Modelos estructurales
El ajuste de los modelos estructurales se evalúa mediante una combinación de
índices absolutos, comparativos y ajustados por parsimonia, tomando como valores
indicativos de un aceptable o buen ajuste del modelo los siguientes: a) la ratio entre el valor
del chi-cuadrado y los grados de libertad (entre el valor 2 y 3); b) el índice Standardized
Root Mean Residual (SRMR) que debe ser inferior a .08; c) el indicador Goodness of Fit
Index (GFI) que debe superar el .90; d) el índice Root Mean Square Error Aproximation
(RMSEA) que debe ser, por un lado, menor de .08 y, por otro lado, es necesario que sea
sustancialmente inferior al de los modelos alternativos (una diferencia mayor a .01); e) las
puntuaciones en el Incremental Fit Index (IFI) y en el Comparative Fit Index (CFI) deben
alcanzar un .95; y f) un valor inferior a los modelos alternativos comparados en el índice de
validación cruzada esperada (ECVI), con una diferencia mayor a .01.

Capítulo 5
RESULTADOS
1. Relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia
2. El ajuste psicosocial: ajuste escolar y satisfacción con la vida
3. Relaciones entre rasgos psicológicos y ajuste psicosocial
4. Relaciones entre contexto social, rasgos psicológicos y ajuste
psicosocial

135
Se destina este capítulo a presentar los datos empíricos recopilados para esta
investigación. Está compuesto por cuatro apartados correspondiente cada uno de ellos
con los cuatro objetivos de esta tesis: 1. Precisar las relaciones entre autoconcepto y
resiliencia; 2. Identificar diferencias en el ajuste psicosocial; 3. Verificar relaciones
entre rasgos psicológicos y ajuste psicosocial; 4. Relacionar el contexto social, los
rasgos psicológicos y el ajuste psicosocial.
1. RELACIONES ENTRE EL AUTOCONCEPTO Y LA RESILIENCIA
En este apartado se ofrecen, en primer lugar, datos sobre la variabilidad
interpersonal en dos rasgos psicológicos, como son el autoconcepto y la resiliencia, que,
aun cuando no de forma exclusiva, tienen gran peso en la explicación del ajuste
psicosocial; y, en segundo lugar, se estudian las relaciones empíricas comprobadas entre
tales rasgos. A este respecto se había formula una hipótesis en los siguientes términos
genéricos: “existen relaciones estadísticamente significativas entre distintas medidas del
autoconcepto y de la resiliencia de estudiantes adolescentes”. Tiene sentido someter a
verificación tal hipótesis por existir poca investigación previa al respecto y con la
expectativa de poder ir precisando mejor, en el fututo, las modalidades y peculiaridades
de tales relaciones.
Para poder decidir el tipo de pruebas estadísticas que los datos requerían se
sometió a comprobación, mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, si los datos se
ajustaban a una distribución normal, comprobándose que en el caso de las respuestas al
cuestionario ERA, que mide resiliencia, la distribución es normal (p= .139) en la
medida global, mientras que no lo es en ninguna de sus escalas particulares: interacción,
insight, independencia, iniciativa, humor, creatividad y moralidad (p= .000). Por otra
parte, la distribución de respuestas a la escala de autoconcepto global es normal (p=
.201), mientras que no lo es la distribución de las respuestas a las escalas de
autoconcepto académico (p= .012), de autoconcepto social (p= .001) ni a la de
autoconcepto familiar (p = .000). En consecuencia se decide utilizar pruebas no
paramétricas en los análisis de las respuestas a esas escalas. En cambio, dado que son
normales las distribuciones de las respuestas a las escala de autoconcepto emocional
(p= .088) y de autoconcepto físico (p= .082), para el análisis de estos datos se aplicarán
pruebas paramétricas.

136
1.1. La medida del autoconcepto
El autoconcepto se ha medido mediante el AF5 de García y Musitu, y mediante
el Cuestionario de Autoconcepto Personal (APE) de Goñi (2009), instrumento este
último que proporciona una medida específica del autoconcepto personal. Las
dimensiones del autoconcepto en el AF5 son: el autoconcepto académico (la
percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempeño de su rol, como estudiante y
como trabajador); el autoconcepto social (la percepción que tiene el sujeto de su
desempeño en las relaciones sociales); el autoconcepto emocional (la percepción del
sujeto de su estado emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto
grado de compromiso e implicación en su vida cotidiana); el autoconcepto familiar (la
percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación e integración en el
medio familiar); y el autoconcepto físico (la percepción que tiene el sujeto de su
aspecto físico y de su condición física).
Las dimensiones del autoconcepto personal en el cuestionario APE son las
siguientes. La autorrealización (cómo se percibe cada cual en cuanto a ir alcanzando lo
que se había propuesto en la vida, a sentirse realizado, a conseguir las metas propuestas,
a superar retos, al logro). La honradez (cómo se percibe cada cual en cuanto a ser
íntegro en su conducta y confiable. Incluye aspectos como el de ser una persona
valiosa, honrada, coherente, que intenta no perjudicar a los demás, de palabra). La
autonomía (cómo se percibe cada cual en cuanto individuo igual pero distinto de los
demás) incluye aspectos como los siguientes: percepción de sí mismo como alguien
independiente y diferente de los demás; la sensación de no sentirse dominado por otros;
posibilidad de funcionar sin depender de otros). Y las emociones o ajuste emocional
(cómo se percibe cada persona en la dimensión emocional, en lo referente a los
aspectos más impulsivos y reactivos de su forma de ser) que incluye la
percepción de los siguientes componentes: el equilibrio emocional, la sensibilidad, el
reconocimiento y control de las propias emociones).
Los datos generales sobre las respuestas a ambos cuestionarios se recogen en la
tabla 2.

137
Tabla 2
Datos generales de las respuestas al AF5 y al APE
AUTOCONEPTO N Mínimo Máximo M DT
Puntuación Total 1228 14.63 45.48 32.6182 5.49893
A. Académico 1228 .35 9.90 6.4352 1.91637
A. Social 1228 .10 9.90 7.0195 1.75033
A. Emocional 1228 .10 9.90 5.4240 2.16486
A. Familiar 1228 .28 9.90 7.7808 1.85631
A. Físico 1228 .42 9.90 5.9587 2.06066
A. Personal 795 40 86 67.62 7.118
Autorrealización 795 12 30 24.85 3.594
Honradez 795 7 16 13.39 1.668
Autonomía 795 -15 20 13.50 2.861
Emociones 795 6 25 15.88 3.115
En orden a posteriores análisis, se procede a agrupar a los participantes en tres
grupos en función del nivel (bajo, medio, alto) de las respuestas dadas en los dos
instrumentos de medida del autoconcepto.
Para fijar los rangos (bajo, medio, alto) de agrupación de quienes respondieron a
los cuestionarios en cada una de las medidas del autoconcepto (y posteriormente de
cada una de las otras variables), se establecieron los puntos de corte que se presentan en
la tabla 3.
Por lo que respecta a la estructura de los cuestionarios utilizados en esta
investigación resulta informativo calcular las correlaciones que guardan entre sí las
distintas escalas. Los datos correspondientes al AF5, de Musitu y García (2001), se
exponen en la tabla 4.

138
Tabla 3
Rangos de las medidas del autoconcepto global y autoconcepto personal
ESCALAS del
AUTOCONCEPTO Rangos N Puntos de corte
Autoconcepto
general
A. Académico
A. Social
A. Emocional
A. Familiar
A. Físico
A. Personal
Autorrealización
Honradez
Autonomía
Emociones
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
195 (15.9%)
840 (68.4%)
193 (15.7%)
209 (17.0%)
786 (64.0%)
233 (19.0%)
191 (15.6%)
831 (67.7%)
206 (16.8%)
212 (17.3%)
800 (65.1%)
216 (17.6%)
199 (16.2%)
855 (69.6%)
174 (14.2%)
212 (17.3%)
810 (66.0%)
206 (16.8%)
124 (15.6%)
542 (68.2%)
129 (16.2%)
140 (17.6%)
528 (66.4%)
127 (16.0%)
113 (14.2%)
681 (85.7%)
1 (.1%)
101 (12.7%)
610 (76.7%)
84 (10.6%)
108 (13.6%)
586 (73.7%)
101 (12.7%)
14.63 - 27.11
27.12 - 38.12
38.13 - 45.48
.35 - 4.51
4.52 - 8.35
8.36 - 9.9
.10 - 5.26
5.27 - 8.77
8.78 - 9.9
.10 - 3.25
3.26 - 7.59
7.60 - 9.9
.28 - 5.91
5.92 - 9.64
9.65 - 9.9
.42 - 3.89
3.90 - 8.02
8.03 - 9.9
40 - 60.49
60.50 - 74.74
74.75 – 86
12 - 21.25
21.26 - 28.44
28.45 – 30
7 - 11.71
11.72 - 15.06
15.07 – 16
-15 - 10.63
10.64 - 16.36
16.37 – 20
6 - 12.76
12.77 - 19.00
19.01 - 25

139
Tabla 4
Correlaciones entre las medidas del autoconcepto del AF5
AUTOC.
Académico Social Emocional Familiar Fisico General
Académico r de
Pearson
.123** .015 .256** .340** .607**
p .000 .598 .000 .000 .000
A. Social r de
Pearson
.066* .168** .317** .563**
p .020 .000 .000 .000
Emocional r de
Pearson
.058* -.023 .431**
p .042 .427 .000
A. Famil. r de
Pearson
.199** .578**
p .000 .000
A. Físico r de
Pearson
.652**
p .000
A. Gener. r de
Pearson
p
** p< 0,01.
 p< 0,05.

Como puede observarse en los datos de la tabla 4, todas las dimensiones están
relacionadas salvo en dos casos que atañen al autoconcepto emocional, que no
correlaciona ni con el autoconcepto académico (p= .015) ni con el autoconcepto físico
(p= -.023). Además, tratándose de una relación negativa, aun cuando no sea
estadísticamente significativa, se apunta a una relación inversa entre el autoconcepto
emocional y el autoconcepto físico, dato realmente llamativo.
En cuanto a las relaciones que se establecen entre las distintas medidas del
autoconcepto personal obtenidas mediante las respuestas al Cuestionario de
Autoconcepto Personal (APE), de Goñi (2009), los datos a este respecto se exponen en
la tabla 5.

140
Tabla 5
Correlaciones entre las medidas del autoconcepto personal (cuestionario APE)
ESCALAS
Autorr. Honradez Autonomia Emociones A. Perso.
Autorr. r de
Pearson
.423** .183** .116** .728**
p .000 .000 .001 .000
Honradez r de
Pearson
.151** .026 .520**
p .000 .473 .000
Autonomía r de
Pearson
.221** .627**
p .000 .000
Emociones r de
Pearson
.591**
p .000
A. Personal r de
Pearson
p
** p < .01.
Leyenda: Autorr.: autorrealización; A personal: Autoconcepto personal
Como puede observarse, todas las medidas del autoconcepto personal están
relacionadas significativamente entre sí. La excepción se produce entre la dimensión de
honradez y la dimensión de emociones (p= .026), lo que indicaría independencia entre
ambos aspectos autoperceptivos.
1.2. Diferencias interpersonales en el autoconcepto
Tal como se ha comprobado en investigaciones previas cabe esperar que existan
diferencias interpersonales en el autoconcepto asociadas tanto al sexo como a la edad. A
continuación se exponen los datos obtenidos en esta tesis en orden a poder confrontarlos
con lo conocido hasta ahora.
1.2.1. Diferencias en función del sexo
Previa verificación, como ha quedado dicho, de que las respuestas a la escala de
autoconcepto global del AF5 tienen una distribución normal, para conocer si existen

141
diferencias significativas en sus medidas en función del sexo, se aplicó la prueba t de
Student obteniéndose los resultados recogidos en la tabla 6.
Tabla 6
Diferencias en el autoconcepto global en función del sexo
ESCALAS Sexo N M DT t p
A. Global
A. Emocion.
Hombre
Mujer
Hombre
497
731
497
731
497
731
33.0475
32.3263
5.5330
5.3499
6.3576
5.6875
5.59833
5.41474
2.25668
2.09848
2.06462
2.01470
2.259
1.456
5.664
0.024
.146
.000
Mujer
A. Físico Hombre
Mujer
En el autoconcepto global se constatan diferencias estadísticamente
significativas entre hombres y mujeres (p= .024), siendo la puntuación de los hombres
superior a la de las mujeres.
En el autoconcepto emocional (p= .146) no aparecen diferencias
estadísticamente significativas en función del sexo.
En el autoconcepto físico existen diferencias estadísticamente significativas (p=
.000) en función del sexo.
Se observa además, que tanto en el autoconcepto emocional como en el
autoconcepto físico, los hombres puntúan más que las mujeres.
Para conocer si existen diferencias estadísticamente significativas entre las
medidas del autoconcepto académico, del autoconcepto social y del autoconcepto
familiar, cuyas distribuciones de datos no son normales, se aplica la prueba U de Mann-
Whitney, obteniéndose los resultados que figuran en la tabla 7.

142
Tabla 7
Diferencias en el autoconcepto académico, social y familiar en función del sexo
ESCALAS Sexo n M DT z p
A. Académ.
A. Social
A. Familiar
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
497
731
497
731
497
731
6.3329
6.5047
7.0429
7.0035
7.7811
7.7807
1.84357
1.96253
1.64260
1.82088
1.75918
1.92072
-1.941
-.377
-.864
.052
.706
.387
Los datos de la tabla 7 muestran que no hay diferencias estadísticamente
significativas en función del sexo ni en el autoconcepto académico (p= .052), ni en el
autoconcepto social (p= .706), ni tampoco en el autoconcepto familiar (p= .387). Se
observa, además, que en el autoconcepto académico las mujeres puntúan más que los
hombres y que en el autoconcepto social y en el autoconcepto familiar los hombres
puntúan más que las mujeres.
Considerando que los datos de respuesta al APE no están distribuidos
normalmente, para analizar si existen diferencias significativas en función del sexo, se
aplica la prueba U de Mann Whitney. Los resultados se presentan en la tabla 8.
Tabla 8
Diferencias de las medidas del autoconcepto personal (APE) en función del sexo
ESCALAS sexo N M DT z p
Autorrealización h 310 24.15 3.698 -4.414 .000
m 485 25.30 3.456
Honradez h 310 13.14 1.725 -3.527 .000
m 485 13.55 1.612
Autonomía h 310 13.32 3.238 -1.006 .315
m 485 13.61 2.588
Emociones h 310 16.34 2.920 -3.429 .001
m 485 15.59 3.202
Autoconcepto h 310 66.95 7.141 -2.094 .036
personal global m 485 68.05 7.076
Los datos de la tabla 8 indican que existen diferencias estadísticamente
significativas entre hombres y mujeres en las dimensiones de autorrealización (z(2,795)=-

143
4.415, p= .000), de honradez (z(2,795)=-3.527, p= .000), de emociones((z(2,795)=-3.429,
p= .001), y en el autoconcepto personal global (z(2,795)=-2.094, p= .036).
Igualmente se observa que las mujeres puntúan más que los hombres en las
dimensiones de autorrealización, honradez, autonomía y en el autoconcepto personal
global; los hombres puntúan más que las mujeres en la dimensión de emociones. En
todos los casos las diferencias resultan ser estadísticamente significativas.
1.2.2. Diferencias en función de la edad
Considerando que los datos del autoconcepto global, autoconcepto físico y
autoconcepto emocional se ajustan a una distribución normal, para conocer si existen
diferencias estadísticamente significativas en sus medidas en función de la edad, se
aplica la prueba Anova de un factor, exponiéndose los resultados en la tabla 9.
Tabla 9
Diferencias en las medidas del autoconcepto en función de la edad
ESCALAS
n M DT F p
A. Emocion. Hasta 15 años 328 5.3770 2.19121
De 16 a 18 años 506 5.1113 2.17623 13.809 .000
19 años o mayores 394 5.8648 2.05644
A. Físico Hasta 15 años 328 6.0016 2.00487
De 16 a 18 años 506 6.1309 2.07806 4.930 .007
19 años o mayores 394 5.7018 2.06355
A. Global Hasta 15 años 328 32.4505 5.51170
De 16 a 18 años 506 32.2957 5.46435 3.030 .049
19 años o mayores 394 33.1719 5.50430
Los datos de la tabla 9 indican que, en función de la edad, existen diferencias
estadísticamente significativas en el autoconcepto global (F(2,1227)= 3,030, p= .049), en
el autoconcepto emocional (F2,1227)= 13.809, p= .000) y en el autoconcepto físico
(F(2,1227)= 4.930, p= .007).
Como la prueba ANOVA no precisa entre qué grupos tiene lugar tal diferencia,
es preciso efectuar una prueba post-hoc de Tukey, la cual pone de relieve que se
producen diferencias estadísticamente significativas: en el autoconcepto global entre los
sujetos de edades de entre 16 y 18 años con respecto al grupo de sujetos de edades entre

144
19 y 22 años; en el autoconcepto emocional, entre los sujetos menores de 15 años y los
mayores de 19 así como entre los de 16 a 18 años y los mayores de 19; en el
autoconcepto físico, entre los sujetos de 16 a 18 años y los mayores de 19.
Para analizar si existen diferencias significativas en el autoconcepto académico,
el autoconcepto social y el autoconcepto familiar en función de la edad, se utiliza la
prueba de Kruskal Wallis, dado que la distribución de los datos no se ajusta a
normalidad. Los resultados se ofrecen en la tabla 10.
Tabla 10
Diferencias en algunas escalas del autoconcepto en función de la edad
ESCALAS N M DT  ² p
A. Académico 795 6.5961 1.85221 10.725 .005
A. Social 795 7.0568 1.74384 1.393 .498
A. Familiar 795 7.9834 1.73566 6.815 ,033
Los datos de la tabla 10 indican que existen diferencias significativas en función
de la edad en el autoconcepto académico (²(2,1227)= 10.725, p= .005) y en el
autoconcepto familiar (²(2,1227)= 6.815, p= .033), en tanto que no se producen en el
autoconcepto social.
Para conocer entre qué tramos se encuentran esas diferencias, se aplica la prueba
U de Mann-Whitney, analizando los grupos de edades dos a dos, pudiéndose concluir
que existen diferencias estadísticamente significativas en el autoconcepto académico
entre los sujetos de hasta 15 años y los de 19 años en adelante (z(2,1227)= -3.086, p= .002)
y entre los de edades entre 16 y 18 años y los de 19 en adelante (z(2,1227)= .-2,593, p=
.011); en autoconcepto familiar hay diferencias estadísticamente significativas entre los
sujetos de edades entre 16 y 18 años y los de 19 años en adelante (z(2,1227) = -2.56, p =
.010).
En cuanto a las posibles diferencias en las medidas del autoconcepto personal
en función de la edad, se analizan los datos utilizando la prueba de Kruskal Wallis,
dadas las características de la distribución de los resultados. Los datos se presentan en la
tabla 11.

145
Tabla 11
Diferencias en las medidas del autoconcepto personal en función de la edad
ESCALAS N M DT F p
Autorrealización 795 24.85 3.594 39.060 .000
Honradez 795 13.39 1.668 7.350 .025
Autonomía 795 13.50 2.861 .982 .612
Emociones 795 15.88 3.115 20.293 .000
A. personal 795 67.62 7.118 4.273 .118
significativas en función de la edad en las dimensiones de autorrealización (F(2,795)=
39.060, p= .000), de honradez (F(2,795)= 7.350, p= .025, y de emociones (F(2,795)=
20.293, p= .000). No aparecen, en cambio ni en la escala de autonomía ni en la general
del autoconcepto personal.
Para conocer entre qué tramos de edades se producen tales diferencias, se aplica
la prueba U de Mann-Whitney, comprobándose que existen diferencias estadísticamente
significativas en la dimensión de autorrealización entre el grupo de 13 a 15 años y el
grupo de 19-22 años (  ²(2,795) = -5.611, p = .000) y entre los de 16 a 18 y los de 19 a
22 años (  ²(2,795) = -4,691, p = .000). En la dimensión de honradez, existe diferencia
estadísticamente significativa sólo entre los sujetos de edades entre 13 y 15 años y los
de 19 a 22 años (  ²(2,795) = -2.690, p= .007). En la dimensión emociones existe
diferencia significativa entre los sujetos de 13 a 15 años y los de 16 a 18 años ( ²(2,795)
= -2.047, p = .041), entre los de 13 a 15 años y los de 19 a 22 años ( ²(2,795) = -4.429,
p= .000) y entre los de 16 a 18 años y los de 19 a 22 años ( ²(2,795) = -2.408, p = .016).
1.3. La medida de la resiliencia
La resiliencia fue medida con la Escala de Resiliencia en Adolescentes (ERA),
de Prado y Del Águila (2000), que, compuesta por 34 ítems, analiza siete dimensiones
de la resiliencia: insight, independencia, iniciativa, interacción, humor, creatividad y
moralidad.
En la tabla 12 se presentan los datos generales de las respuestas dadas por los
1228 participantes a los ítems del ERA, en cuanto a rango y puntuaciones de tendencia
central.

146
Tabla 12
Estadísticos de las respuestas al Cuestionario ERA de resiliencia
ESCALAS n Mínimo Máximo M DT
Insigth 1228 6 20 14.06 2.572
Independencia 1228 4 16 10.86 2.534
Humor 1228 7 35 14.86 2.949
Interactividad 1228 5 47 13.72 2.794
Iniciativa 1228 6 20 15.38 2.625
Creatividad 1228 5 20 11.72 3.301
Moralidad 1228 7 62 17.42 2.758
Puntuación Global 1228 60 136 98.01 10.886
En orden a posteriores análisis, resulta de interés clasificar a los participantes en
tres grupos en función del nivel (bajo, medio, alto) de su puntuación en este
cuestionario de resiliencia. Los rangos (bajo, medio, alto) en que se agruparon a los
participantes en la investigación en cada una de las medidas de la resiliencia responden
a los puntos de corte que se presentan en la tabla13.
Tabla 13
Rangos en las respuestas al cuestionario de resiliencia
ESCALAS Agrupaciones N Puntos de
corte
Resiliencia
global
Baja
Media
Alta
201 (16.4%)
823 (67.0%)
204 (16.6%)
60-87.11
87.12-108.90
108.91-136
Insight Baja
Media
Alta
198 (16.1%)
816 (66.4%)
214 (17.4%)
6 – 11.44
11.45-16.63
16.64-20
Independencia Baja
Media
Alta
227 (18.5%)
814 (66.3%)
187 (15.2%)
4-8.32
8.33-13.39
13.4-16
Iniciativa Baja
Media
Alta
185 (15.1%)
900 (73.3%)
143 (11.6%)
6-12.75
12.76-18.00
18.01-20
Interacción Baja
Media
Alta
139 (11.3%)
915 (74.5%)
174 (14.2%)
5-10.92
10.93-16.51
16.52-47
Creatividad Baja
Media
Alta
216 (17.6%)
832 (67.8%)
180 (14.7%)
5-8.41
8.42-15.02
15.03-20
Humor Baja
Media
Alta
171 (13.9%)
813 (66.2%)
244 (19.9%)
7-11.9
11.91-17.81
17.82-35
Moralidad Baja
Media
Alta
167 (13.6%)
1060 (86.3%)
1
7-14.65
14.66-20.18
20.19-62

147
Por lo que respecta a la estructura del cuestionario utilizado en esta investigación
resulta informativo calcular las correlaciones que guardan entre sí las distintas escalas.
Para conocer las relaciones entre las medidas de la resiliencia, se utiliza la prueba de
correlación de Pearson, con los resultados que se muestran en la tabla 14.
Tabla 14
Correlaciones entre las escalas del cuestionario de resiliencia
Insig
ht
Indep Humor Interac Iniciat Creativ Moral Rglobal
Insight r de
Pearson
.
166**
.
192**
.
175**
.
326**
.
176**
.
291**
.
578**
p .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
Indep r de
Pearson
.
217**
.
114**
.
164**
.
160**
-
.054
.
434**
p .
000
.
000
.
000
.
000
.
061
.
000
Humor r de
Pearson
.
194**
.
314**
.
197**
.
141**
.
588**
p .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
Interac r de
Pearson
.
250**
.
201**
.
236**
.
558**
P .
000
.
000
.
000
.
000
Iniciat r de
Pearson
.
200**
.
357**
.
657**
p .
000
.
000
.
000
Creativ r de
Pearson
.
094**
.
559**
p .
001
.
000
Moral r de
Pearson
.
523**
p .
000
R global r de
Pearson
p
** p< .01
Leyenda: Indep: independencia; Interac: interacción; Iniciat: Iniciativa; Creativ: Creatividad; Moral:
Moralidad; Rglobal: Resiliencia global.
Los datos de la tabla 14 muestran que las medidas de la resiliencia están
relacionadas positiva y significativamente, excepto la dimensión independencia con la
dimensión moralidad que, además, correlacionan negativamente (p= -.54), lo que quiere
decir que aquellas personas que tienen mucha moralidad, tienen poca independencia y
viceversa.

148
1.4. Diferencias en resiliencia
Para comprobar si existen diferencias estadísticamente significativas en las
medidas de la resiliencia se sometieron a pruebas de contraste las puntuaciones de
tendencia central (media y desviación típica) dadas en el cuestionario.
1.4.1. Diferencias en función del sexo
Las respuestas a la escala de resiliencia global están distribuidas normalmente
por lo que, para conocer si existen diferencias significativas en función del sexo, se
utiliza la prueba t de Student, recogiéndose los datos en la tabla 15.
Tabla 15
Diferencias en la medida global de resiliencia en función del sexo
Sexo n M DT t p
Resiliencia
global
Hombre 497 97.66 11.179 -.948 .343
Mujer 731 98.26 10.683
Los datos de la tabla 15 indican que no existen diferencias estadísticamente
significativas en la resiliencia global (p= .343) entre hombres y mujeres. Se observa
también que, en todo caso, las mujeres puntúan más que los hombres.
Para analizar si existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres
y mujeres en las escalas de insight, iniciativa, independencia, interacción, humor,
creatividad y moralidad, se utiliza la prueba U de Mann-Whitney, debido a que las
distribuciones de las respuestas a dichas escalas no se ajustan a la normalidad. Los
datos al respecto se recogen en la tabla 16.

149
Tabla 16
Diferencias en las escalas específicas de resiliencia en función del sexo
ESCALAS sexo N M DT z p
Insight h 497 13,96 2,565 -1356 .175
m 731 14,13 2,576
Independencia h 497 11,10 2,448 -2.804 .005
m 731 10,69 2,579
Humor h 497 15,03 2,947 -2.003 .045
m 731 14,74 2,946
Interacción h 497 13,50 2,651 -2.180 .029
m 731 13,88 2,879
Iniciativa h 497 15,46 2,607 -1.147 .252
m 731 15,32 2,637
Creatividad h 497 11,64 3,240 -.672 .501
m 731 11,77 3,343
Moralidad h 497 16,96 2,507 -5.563 .000
m 731 17,72 2,879
Resiliencia h 497 97,66 11,179 -.869 .385
global m 731 98,26 10,683
significativas entre hombres y mujeres en las dimensiones de independencia (z(2,1227)= -
2.804, p= .005), humor (z(2,1227)= -2.003, p= .045), interacción (z(2,1227)= -2.180, p= .029)
y moralidad (z(2,1227)= . 000). Se observa además, que las mujeres puntúan más que los
hombres en insight, interacción, creatividad y moralidad y que los hombres puntúan
más que las mujeres en independencia, humor e iniciativa, aunque no en todos los casos
las diferencias son estadísticamente significativas.
1.4.2. Diferencias en función de la edad.
Para analizar si existen diferencias significativas en función de la edad en la
resiliencia global, se realiza la prueba Anova de un factor encontrándose los resultados
que figuran en la tabla 17.

150
Tabla 17
Resiliencia global en función de la edad
GRUPOS DE
EDAD n M DT F p
Hasta 15 años
De 16 a 18 años
19 años o
mayores
328
506
394
96.50
97.81
99.54
10.181
10.827
11.350
7.194 .001
Los datos indican que existen diferencias estadísticamente significativas (p=
.001) entre los grupos de distinta edad en resiliencia global. Se observa en la tabla,
además, que a medida que aumenta la edad de cada grupo mayor es la puntuación en la
escala general de resiliencia del cuestionario ERA.
Para analizar si existen diferencias significativas en las dimensiones de la
resiliencia en función de la edad, se aplicó la prueba de Kruskal- Wallis, debido a que
las distribuciones de las respuestas no son normales.
Las diferencias asociadas con la edad en las escalas parciales del Cuestionario
ERA de resiliencia se exponen en la tabla 18.
Tabla 18
Diferencias en las medidas de la resiliencia en función de la edad
RESILIENCIA n M DT ² p
Insight
Independencia
Humor
Interacción
Iniciativa
Creatividad
Moralidad
1228
1228
1228
1228
1228
1228
1228
14.06
10.86
14.86
13.72
15.38
11.72
17.42
2.572
2.534
2.949
2.794
2.625
3.301
2.758
5.747
6.945
1.355
7.549
32.662
8.528
24.963
.057
.031
.508
.023
.000
.014
.000
significativas en función de la edad en las dimensiones de independencia (²(2,1228) =
6.945, p=.031), interacción (² (2,1228) =7.549, p=.023), iniciativa (²(2,1228)= 32.662, p=
.000), creatividad (²(2,1228) = .8.528, p= .014) y moralidad (²(2,1228) = 24.963, p= .000).

151
Para conocer entre qué tramos de edad se producen esas diferencias, se utiliza la
prueba U de Mann-Whitney comparando grupos de edad de a dos, encontrándose los
siguientes resultados: existen diferencias significativas en función de la edad en la
dimensión de independencia entre los que tienen edades hasta quince años y los de entre
16 y 18 (z(2,1228)= -2.513, p= .012) y entre los que tienen hasta quince años y los de 19 en
adelante (z(2,1228)= -2.021, p= .043). En la dimensión de interacción, entre los grupos de
hasta 15 años y los de edades entre 16 y 18 años (z(2,1228)= -2.493, p= .013) y entre los
menores de 15 años y los mayores de 19 (z(2,1228)= -2.378, p = .017). En la dimensión de
iniciativa, entre los menores de 15 años y los de edades entre 16 y 18 años (z(2,1228)= -
2.025, p= .043), entre los menores de 15 años y los mayores de 19 años (z(2,1228)= -
5.597, p= .000) y entre los de edades entre 16 y 18 años y los mayores de 19 años
(z(2,1228)= -3.954, p= .000). En la dimensión de creatividad, entre los menores de 15 años
y los mayores de 19 años (z(2,1228)= -2.221, p= .026) y entre los de edades entre 16 y 18
años y los mayores de 19 (z(2,1228)= -2.2756, p= .006). En la dimensión de moralidad
entre los menores de 15 años y los de edades entre 16 y 18 años (z(2,1228)= -2.271, p=
.023), entre los menores de 15 y los mayores de 19 años (z(2,1228)= -5.021, p= .000) y
entre los de edades entre 16 y 18 años y los mayores de 19 años (z(2,1228)= -3.014, p=
.003).
1.5. Relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia
A partir de ahora procede comprobar si los datos empíricos recopilados permiten
corroborar la primera de las hipótesis de esta tesis que postulaba la existencia de
relaciones estadísticamente significativas entre distintas medidas del autoconcepto y de
la resiliencia de estudiantes adolescentes.
En la tabla 19 se recogen los índices de correlación entre las escalas del
cuestionario que mide resiliencia y del cuestionario de autoconcepto AF5 de Musitu y
García.

152
Tabla 19
Correlaciones entre la resiliencia y el autoconcepto (AF5)
Académico Social Emocional Familiar Físico A. global
Insight r de Pearson .178** .073* .007 .106** .101** .161**
p .000 .011 .818 .000 .000 .000
Independencia r de Pearson -.067* .054 .027 -.330** .036 -.092**
p .019 .057 .338 .000 .206 .001
Humor r de Pearson .032 .312** .066* .097** .181** .239**
p .261 .000 .020 .001 .000 .000
Interacción r de Pearson .097** .278** -.044 .032 .151** .174**
p .001 .000 .127 .267 .000 .000
Iniciativa r de Pearson .299** .307** .120** .184** .337** .438**
p .000 .000 .000 .000 .000 .000
Creatividad r de Pearson .084** .042 .026 -.076** .050 .047
p .003 .137 .356 .008 .080 .103
Moraliad r de Pearson .289** .133** .013 .225** .149** .280**
p .000 .000 .645 .000 .000 .000
Resiliencia r de Pearson .231** .306** .055 .061* .255** .317**
Global p .000 .000 .054 .032 .000 .000
** p < 0,01
* p < 0,05.
Estos datos demuestran que existe correlación positiva, estadísticamente
significativa, entre la mayoría de las escalas de medida de la resiliencia y las respectivas
escalas de autoconcepto. No correlaciona, en cambio, el autoconcepto emocional con
las dimensiones insight, independencia, interacción, creatividad y moralidad; ni el
resiliencia. Otras excepciones las ofrecen el autoconcepto familiar con respecto a la
dimensión creatividad de resiliencia.
En cuanto a las correlaciones positivas, queda por precisar el sentido de la
covariación para poder determinar las diferencias según el nivel percibido y entre qué
niveles se dan esas diferencias. Por ello, a continuación, se exponen las puntuaciones de
tendencia central del autoconcepto en función de los niveles de la resiliencia (bajo,
medio, alto) con los correspondientes estadísticos de contraste de medias.

153
Tabla 20
El autoconcepto según niveles de resiliencia (medida global)
AUTOCONCEPTO Niveles N M DT F p
Académico Bajo 201 5.7640 1.91853 24.043 .000
Medio 823 6.4442 1.90754
Alto 204 7.0598 1.73171
Social Bajo 201 6.0811 1.83862 48.513 .000
Medio 823 7.0786 1.69254
Alto 204 7.7056 1.49277
Emocional Bajo 201 5.4176 2.18752 1.858 .156
Medio 823 5.3605 2.13336
Alto 204 5.6866 2.25793
Familiar Bajo 201 7.5400 1.75095 2.094 .124
Medio 823 7.8386 1.85987
Alto 204 7.7850 1.93122
Físico Bajo 201 5.0556 2.03761 30.825 .000
Medio 823 6.0216 1.99870
Alto 204 6.5945 2.04205
A. global Bajo 201 29.8584 5.51258 45.073 .000
Medio 823 32.7436 5.29694
Alto 204 34.8315 5.16625
Los datos de la tabla 20 muestran que existen diferencias estadísticamente
significativas entre los tres grupos en el autoconcepto académico (F(2,1227)= 24.043, p=
.000), autoconcepto social (z(2,1227)= 48.513, p= .000), autoconcepto físico (F(2,1227)=
30.825, p= .000), y autoconcepto global (F(2,1227)= 45.073, p= .000). Analizando las
dimensiones en las cuales no existen diferencias significativas, se tiene que los datos
indican que los sujetos de nivel bajo en resiliencia tienen nivel medio de autoconcepto
emocional pero los de nivel medio de resiliencia tienen bajo autoconcepto emocional y
los de nivel alto de resiliencia tienen nivel alto de autoconcepto emocional. A su vez,
los datos indican que los sujetos que tienen nivel bajo de resiliencia tienen tienen bajo
nivel de autoconcepto familiar; los que tienen nivel medio de resiliencia tienen alto
nivel de autoconcepto familiar y aquellos que tienen alto nivel de resiliencia, tienen
nivel medio de autoconcepto familiar.
Para conocer cómo covarían las medidas del autoconcepto en función de los
niveles de las dimensiones de la resiliencia, se presentan sucesivas tablas de datos.
La dimensión insight es la capacidad de darse cuenta de lo que pasa consigo
mismo y con el entorno, de preguntarse a sí mismo y darse una autorrespuesta honesta.

154
En la tabla 21 se ofrecen datos agrupando a los participantes en distintos niveles de esta
dimensión.
Tabla 21
Autoconcepto en función de los niveles de dimensión insight de resiliencia
AUTOCONCEPTO
Niveles N M DT F p
Académico Bajo 198 5.8242 1.97253 15.405 .000
Medio 816 6.4770 1.88054
Alto 214 6.8409 1.87256
Social Bajo 198 6.8626 1.71904 2.999 .050
Medio 816 6.9932 1.73197
Alto 214 7.2648 1.83074
Emocional Bajo 198 5.3422 2.24952 .211 .810
Medio 816 5.4498 2.10343
Alto 214 5.4015 2.31927
Familiar Bajo 198 7.3439 1.98067 6.604 .001
Medio 816 7.8627 1.80420
Alto 214 7.8731 1.88545
Físico Bajo 198 5.5578 2.04860 5.898 .003
Medio 816 5.9810 2.01125
Alto 214 6.2444 2.20647
A. global Bajo 198 30.9307 5.43070 13.461 .000
Medio 816 32.7637 5.43594
Alto 214 33.6247 5.48645
Se comprueban diferencias estadísticamente significativas en el autoconcepto
académico (F(2,1227)= 15.405, p= .000), en el autoconcepto social (F(2,1227)= 2.999, p=
.050), en el autoconcepto familiar (F(2,1227)= 6.604, p= .001), en el autoconcepto físico
(f(2,1227)= 5.898, p= .003), y en el autoconcepto global (f(2,1227)= 13.461, p= .000), en
función de los niveles de la dimensión insight de la resiliencia. Se observa que los
sujetos que tienen bajo nivel de insight también tienen bajo nivel de autoconcepto
emocional, que quienes tienen nivel medio de insight tienen nivel medio de
autoconcepto emocional y que tienen alto nivel de insight tienen nivel alto de
autoconcepto emocional.
Similar procedimiento a éste se va a seguir para exponer las relaciones entre la
medida de la independencia (establecidos tres niveles) y el autoconcepto.
Se entiende por independencia la capacidad de establecer límites entre uno
mismo y el ambiente; es la capacidad de mantener distancia emocional y física, sin
llegar a aislarse. Los datos se presentan en la tabla 22.

155
Tabla 22
Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión independencia de resiliencia
Académico Bajo 227 6.7523 1.87215 3.832 .020
Medio 814 6.3637 1.89795
Alto 187 6.3611 2.01793
Social Bajo 227 6.8648 1.73058 1.373 .254
Medio 814 7.0745 1.76460
Alto 187 6.9676 1.70758
Emocional Bajo 227 5.4115 2.12139 .953 .386
Medio 814 5.3817 2.12509
Alto 187 5.6234 2.37932
Familiar Bajo 227 8.6026 1.38950 52.704 .000
Medio 814 7.7782 1.81072
Alto 187 6.7951 2.06243
Físico Bajo 227 5.8238 1.81962 .677 .509
Medio 814 6.0018 2.07719
Alto 187 5.9348 2.25797
A. global Bajo 227 33.4549 5.18231 5.381 .005
Medio 814 32.5999 5.52465
Alto 187 31.6819 5.62990
Existen diferencias significativas en el autoconcepto académico (f(2,1227)= 3.832,
p= .020), en el autoconcepto familiar (F(2,1227)= 52.704, p= .000), y en el autoconcepto
global (F(2,1227)= 5.381, p= .005), en función de los niveles de la dimensión
independencia de resiliencia.
Por humor se entiende, en el cuestionario utilizado, la capacidad de encontrar lo
cómico en la tragedia; se mezcla el absurdo y el horror en lo risible de esta
combinación. En la tabla 23 se recogen las puntuaciones en autoconcepto de los
participantes, distribuidos en tres grupos dependiendo del nivel (bajo, medio, alto) de su
humor.
Los resultados de la tabla 23 indican queeExisten diferencias significativas en
autoconcepto social (F(2,1227)= 50.954, p= .000), autoconcepto emocional (F(2,1227)=
3.012, p= .050), autoconcepto familiar (F(2,1227)= 5.833, p= .003), autoconcepto físico
(F(2,1227)= 17.654, p= .000) y autoconcepto global (F(2,1227)= -30.032, p= .000).

156
Tabla 23
Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión humor de resiliencia
A. Académico Bajo 171 6.2684 2.12927 .990 .372
Medio 813 6.4844 1.89958
Alto 244 6.3878 1.81227
A. Social Bajo 171 6.0074 1.89845 50.954 .000
Medio 813 7.0276 1.68537
Alto 244 7.7015 1.50617
A. Emocional Bajo 171 5.1811 2.27552 3.012 .050
Medio 813 5.3951 2.06461
Alto 244 5.6908 2.38380
A. Familiar Bajo 171 7.3604 1.89504 5.833 .003
Medio 813 7.8121 1.85244
Alto 244 7.9715 1.80454
A. Físico Bajo 171 5.1921 2.26885 17.654 .000
Medio 813 5.9916 2.00961
Alto 244 6.3862 1.93502
A. Global Bajo 171 30.0095 6.27756 30.032 .000
Medio 813 32.7108 5.27771
Alto 244 34.1378 4.99016
La dimensión interacción, dentro del cuestionario de medida de la resiliencia, se
entiende como la habilidad para establecer vínculos satisfactorios con otras personas y
así balancear la propia necesidad de simpatía y actitud para brindarse a otros. En la tabla
24 se exponen los datos de su relación con el autoconcepto.
Los datos de la tabla 24 muestran que existen diferencias estadísticamente
significativas en el autoconcepto académico (F(2,1228)= 4.037, p= .018), en el
autoconcepto social (F(2,1228)= 47.118, p= .000), en el autoconcepto físico (F(2,1228)=
12.287, p= .000) y en el autoconcepto global (F(2,1228)= 15.137, p= .000) según los
niveles de la dimensión interacción; es decir, que a un mayor nivel de interacción
(habilidad de establecer vínculos satisfactorios con otras personas) corresponde un
mayor nivel de autoconcepto.

157
Tabla 24
Autoconcepto en función de la dimensión interacción de la resiliencia
AUTOCONCEPTO Nivel N M DT F p
A. Academico Bajo 139 6.0378 1.86242 4.037 .018
Medio 915 6.4571 1.90804
Alto 174 6.6374 1.96863
A. Social Bajo 139 5.8677 1.86607 47.118 .000
Medio 915 7.0636 1.68539
Alto 174 7.7075 1.54659
A. Emocional Bajo 139 5.7535 2.10040 1.852 .157
Medio 915 5.3894 2.15597
Alto 174 5.3427 2.25006
A. Familiar Bajo 139 7.7482 1.65699 1.206 .300
Medio 915 7.7473 1.90694
Alto 174 7.9833 1.72901
A. Físico Bajo 139 5.2428 2.13289 12.287 .000
Medio 915 5.9879 2.02821
Alto 174 6.3770 2.04020
A. Global Bajo 139 30.6500 5.26807 15.137 .000
Medio 915 32.6453 5.44828
Alto 174 34.0479 5.50704
Esto no sucede, sin embargo, en todas las dimensiones del autoconcepto ya que
ni el autoconcepto emocional ni el autoconcepto familiar mantiene relaciones
significativas con la interacción.
La dimensión iniciativa, medida mediante una de las escalas del cuestionario de
resiliencia, hace referencia al placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas
progresivamente más exigentes, a la capacidad de hacerse cargo de los problemas y de
ejercer control sobre ellos.
En la tabla 25 se ofrecen datos sobre las relaciones entre esta dimensión
(diferenciados tres niveles de la misma) y el autoconcepto.
En la tabla 25 se observa que existen diferencias estadísticamente significativas
en todas las medidas del autoconcepto en función de los niveles de la dimensión
iniciativa de la resiliencia; es decir, que a mayor iniciativa (placer de exigirse y ponerse
a prueba en tareas progresivamente más exigentes; capacidad de hacerse cargo de los

158
problemas y de ejercer control sobre ellos), mayor autoconcepto académico, social,
emocional, familiar, físico y global.
Tabla 25
Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión iniciativa de la resiliencia
Académico Bajo 185 5.5039 1.98149 37.830 .000
Medio 900 6.4947 1.85567
Alto 143 7.2650 1.73175
Social Bajo 185 6.0481 1.84395 44.581 .000
Medio 900 7.1049 1.67763
Alto 143 7.7385 1.56608
Emocional Bajo 185 5.2171 1.98953 5.536 .004
Medio 900 5.3806 2.16184
Alto 143 5.9653 2.32734
Familiar Bajo 185 7.0732 1.91851 16.592 .000
Medio 900 7.8870 1.81881
Alto 143 8.0280 1.81030
Físico Bajo 185 4.8156 2.09447 47.418 .000
Medio 900 6.0445 1.99189
Alto 143 6.8974 1.80331
A. global Bajo 185 28.6579 5.06151 84.835 .000
Medio 900 32.911 5.19324
Alto 143 35.8942 5.05525
Por creatividad se entiende la capacidad de crear orden, belleza y finalidad a
partir del caos y el desorden. Puede expresarse en la creación de lo novedoso y
actividades fuera de lo común que llevan a revertir la soledad, el miedo, la rabia, y la
desesperanza.
En la tabla 26 se recogen datos sobre la relación entre la creatividad y el
autoconcepto.

159
Tabla 26
Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión creatividad de la resiliencia
Académico Bajo 216 6.0785 1.93243 5.061 .006
Medio 832 6.4836 1.91444
Alto 180 6.6392 1.86208
Social Bajo 216 6.6836 1.96572 5.274 .005
Medio 832 7.1144 1.67683
Alto 180 6.9836 1.76826
Emocional Bajo 216 5.3222 2.24449 .294 .745
Medio 832 5.4427 2.15157
Alto 180 5.4598 2.13733
Familiar Bajo 216 7.8607 1.76223 1.546 .214
Medio 832 7.8076 1.82994
Alto 180 7.5614 2.07000
Físico Bajo 216 5.5637 2.11488 4.852 .008
Medio 832 6.0463 2.04202
Alto 180 6.0277 2.03669
A. global Bajo 216 31.5087 5.88124 5.496 .004
Medio 832 32.8946 5.27758
Alto 180 32.6717 5.88054
En los datos de la tabla 26 se observa que existen diferencias significativas en
las medidas del autoconcepto académico (F(2,1228)= 5.061, p= .006), autoconcepto social
(F(2,1228)= 5.274, p= .005), autoconcepto físico (F(2,1228)= 4.852, p= .008) y autoconcepto
global (F(2,1228)= 5.496, p= .004) en función de los niveles de la dimensión creatividad
de la resiliencia; covarían positivamente, es decir, que a mayor creatividad (capacidad
de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. Puede ser expresada
en la creación de lo novedoso y actividades fuera de lo común que llevan a revertir la
soledad, el miedo, la rabia, y la desesperanza), mayor autoconcepto.
Por moralidad, como dimensión de la resiliencia, se entiende el deseo de
llevar una vida personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior; es la conciencia
moral y capacidad de comprometerse con valores, y de discriminar entre lo bueno y lo
malo.
Las relaciones encontradas entre moralidad y autoconcepto se exponen
en la tabla 27.

160
Tabla 27
Autoconcepto en función de los niveles de la dimensión de moralidad de la resiliencia
Académico Bajo 167 5.3172 1.71083 35.241 .000
Medio 1060 6.6094 1.88806
Alto 1 8.5000 .
Social Bajo 167 6.5640 1.82849 6.959 .001
Medio 1060 7.0898 1.72793
Alto 1 8.5500 .
Emocional Bajo 167 5.4301 2.20051 .004 .996
Medio 1060 5.4229 2.16126
Alto 1 5.5833 .
Familiar Bajo 167 6.9530 1.92252 20.333 .000
Medio 1060 7,9094 1.81242
Alto 1 9.7500 .
Físico Bajo 167 5.3327 2.16005 9.341 .000
Medio 1060 6.0557 2.02847
Alto 1 7.6500 .
A. global Bajo 167 29.5970 5.38926 31.457 .000
Medio 1060 33.0872 5.36387
Alto 1 40.0333 . .
En la tabla 27 se observa que existe diferencia significativa en el autoconcepto
académico (F(2,1228)= 35.241, p= .000), en el autoconcepto social (F(2,1228)= 6.959, p=
.001), en el autoconcepto familiar (F(2,1228)= 20.333, p= .000), en el autoconcepto físico
(F(2,1228)= 9.341, p= .000) así como en autoconcepto global (F(2,1228)= 31.457, p= .000)
en función de los niveles de moralidad.
Una vez analizadas las medidas del autoconcepto en función de los niveles de
las dimensiones de la resiliencia, se procederá a continuación a analizar las diferencias
que se establecen en la resiliencia en función de los niveles de las medidas del
autoconcepto.
El autoconcepto académico se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la
calidad del desempeño de su rol como estudiante y/o como trabajador.

161
En la tabla 28 se ofrecen datos de su relación con las distintas dimensiones de la
resiliencia.
Tabla 28
Resiliencia en función de los niveles del autoconcepto académico
RESILIENCIA
A.
ACADÉMICO N M DT F p
Insight Bajo 209 13.27 2.708 17.320 .000
Medio 786 14.09 2.513
Alto 233 14.69 2.467
Independencia Bajo 209 11.16 2.531 3.409 .033
Medio 786 10.87 2.453
Alto 233 10.54 2.768
Humor Bajo 209 14.62 3.072 1.394 .248
Medio 786 14.96 2.976
Alto 233 14.73 2.728
Interacción Bajo 209 13.19 2.794 8.149 .000
Medio 786 13.71 2.603
Alto 233 14.25 3.288
Iniciativa Bajo 209 14.22 2.776 39.225 .000
Medio 786 15.39 2.524
Alto 233 16.37 2.406
Creatividad Bajo 209 11.32 3.334 5.037 .007
Medio 786 11.66 3.272
Alto 233 12.28 3.311
Moralidad Bajo 209 16.27 2.793 46.891 .000
Medio 786 17.34 2.404
Alto 233 18.70 3.290
R. global Bajo 209 94.05 11.518 27.343 .000
Medio 786 98.02 10.584
Alto 233 101.56 10.100
Los datos de la tabla 28 indican que existe significatividad en las dimensiones
insight (F(2,1228)= 17.320, p= .000), independencia (F(2,1228)= 3.409, p= .033), interacción
(F(2,1228)= 8.149, p= .000), iniciativa (F(2,1228)= 39.225, p= .000), creatividad (F(2,1228)=
5.037, p= .007), moralidad (F(2,1228)= 46.891, p= .000) y resiliencia global (F(2,1228)=
27.343, p= .000) en función del autoconcepto académico; es decir, que a mayor
autoconcepto académico, los sujetos tienen mayor nivel de insight, independencia,
interacción, iniciativa, creatividad, moralidad y resiliencia global.

162
El autoconcepto social se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su
desempeño en las relaciones sociales.
Los datos relativos a su relación con las diversas medidas de la resiliencia se
exponen en la tabla 29.
Tabla 29
Resiliencia en función de los niveles del autoconcepto social
RESILIENCIA
A.
SOCIAL N M DT F p
Insight Bajo 191 13.84 2.615 2.880 .057
Medio 831 14.02 2.523
Alto 206 14.43 2.702
Medio 831 10.84 2.552
Alto 206 11.17 2.476
Humor Bajo 191 13.26 3.416 50.861 .000
Medio 831 14.91 2.741
Alto 206 16.12 2.611
Medio 31 3.79 2.68
Alto 206 14.78 2.399
Iniciativa Bajo 191 14.16 2.758 42.077 .000
Medio 831 15.37 2.541
Alto 206 16.52 2.312
Creatividad Bajo 191 11,26 3,599 2.371 .094
Medio 831 11.77 3.239
Alto 206 11.93 3.238
Moralidad Bajo 191 16.91 2.711 11.313 .000
Medio 831 17.35 2.881
Alto 206 18.17 2.072
R. global Bajo 191 92.33 10.956 52.678 .000
Medio 831 98.06 10.558
Alto 206 103.11 9.517
Los datos de la tabla 29 indican que existen diferencias significativas en
las dimensiones humor (F(2,1228)= 50.861, p= .000), interacción (F(2,1228)= 41.766, p=
.000), iniciativa (F(2,1228)= 42.077, p= .000), moralidad (F(2,1228)= 11.313, p= .000) y
resiliencia global (F(2,1228)= 52.678, p= .000) en función de los niveles del
autoconcepto social; es decir, que a mayor autoconcepto social, mayor humor,
interacción, iniciativa, moralidad y resiliencia global.

163
El autoconcepto emocional hace referencia a la percepción del sujeto de
su estado emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de
compromiso e implicación en su vida cotidiana. Las relaciones que mantiene con la
resiliencia se exponen en la tabla 30.
Tabla 30
Resiliencia en función de los niveles del autoconcepto emocional
RESILIENCIA
A.
EMOCIONAL N M DT F p
Insight Bajo 212 13.98 2.814 .158 .853
Medio 800 14.09 2.517
Alto 216 14.05 2.534
Medio 800 10.72 2.498
Alto 216 11.31 2.631
Humor Bajo 212 14.75 3.414 1.635 .195
Medio 800 14.80 2.798
Alto 216 15.19 2.992
Medio 800 13.75 2.841
Alto 216 13.45 2.785
Iniciativa Bajo 212 15.11 2.517 8.825 .000
Medio 800 15.27 2.611
Alto 216 16.04 2.686
Creatividad Bajo 212 11.53 3.270 .854 .426
Medio 800 11.81 3.314
Alto 216 11.57 3.284
Moralidad Bajo 212 17.38 2.700 .133 .876
Medio 800 17.44 2.819
Alto 216 17.34 2.592
R. global Bajo 212 97.56 10.732 1.041 .353
Medio 800 97.88 10.736
Alto 216 98.95 11.567
Los datos de la tabla 30 indican que existen diferencias significativas en las
medidas de las dimensiones independencia (F(2,1228)= 4.730, p= .009) e iniciativa
(F(2,1228)= 8.825, p= .000) en función del autoconcepto emocional es decir, que quienes
tienen alto nivel de autoconcepto emocional, también tienen alto nivel de iniciativa y de
independencia.

164
Por autoconcepto familiar se entiende la percepción que tiene el sujeto de su
implicación, participación e integración en el medio familiar.
Distintos niveles de autoconcepto familiar mantienen con la resiliencia las
relaciones que se recogen en la tabla 31.
Tabla 31
Resiliencia en función de los niveles del autoconcepto familiar
RESILIENCIA
A.
FAMILIAR N M DT F p
Insight Bajo 199 13.71 2.808 4.659 .010
Medio 855 14.05 2.485
Alto 174 14.52 2.659
Medio 855 10.74 2.437
Alto 174 9.67 2.552
Humor Bajo 199 14.52 2.991 3.913 .020
Medio 855 14.84 2.980
Alto 174 15.36 2.684
Medio 855 13.61 2.659
Alto 174 14.14 3.585
Iniciativa Bajo 199 14.70 2955 13.930 .000
Medio 855 15.38 2.548
Alto 174 16.13 2.394
Medio 855 11.60 3.231
Alto 174 11.72 3.384
Moralidad Bajo 199 16.47 2.696 29.243 .000
Medio 855 17.39 2.404
Alto 174 1861 3.830
R. global Bajo 199 97.90 11.577 4.004 .018
Medio 855 97.60 10.632
Alto 174 100.16 11.118
las dimensiones insight (F(2,1228)= 4.659, p= .010), independencia (F(2,1228)= 61.641, p=
.000), humor (F(2,1228)= 3.913, p= .020), iniciativa (F(2,1228)= 13.930, p= .000),
creatividad (F(2,1228)= 3.150, p= .043), moralidad (F(2,1228)= 29.243, p= .000) y
resiliencia global (F(2,1228)= 4.004, p= .018) en función del autoconcepto familiar; es

165
decir, que a mayor autoconcepto familiar, mayor nivel de insight, independencia,
humor, iniciativa, creatividad, moralidad y resiliencia global.
Por autoconcepto físico se entiende la percepción que tiene el sujeto de su
aspecto físico y de su condición física. En la tabla 32 se exponen las relaciones entre
diversos niveles de este autoconcepto y la resiliencia.
Tabla 32
Resiliencia en función del autoconcepto físico
RESILIENCIA
A.
FÍSICO N M DT F p
Insight Bajo 212 13.83 2.667 6.826 .001
Medio 810 13.97 2.524
Alto 206 14.65 2.588
Medio 810 10.76 2.577
Alto 206 11.24 2.379
Humor Bajo 212 13.98 3.264 16.583 .000
Medio 810 14.90 2.882
Alto 206 15.61 2.633
Medio 810 13.75 2.817
Alto 206 14.29 2.630
Iniciativa Bajo 212 14.09 2.710 51.541 .000
Medio 810 15.40 2.529
Alto 206 16.59 2.291
Medio 810 11.72 3.294
Alto 206 11.99 3.148
Moralidad Bajo 212 1697 2.611 5.509 .004
Medio 810 17.42 2.876
Alto 206 17.86 2.338
R. global Bajo 212 94.27 11.763 29.269 .000
Medio 810 97.92 10.585
Alto 206 102.23 9.615
significativas en las dimensiones insight (F(2,1228)= 6.826, p= .001), independencia
(F(2,1228)= 3.031, p= .049), humor (F(2,1228)= 16.583, p= .000), interacción (F(2,1228)=
9.636, p= .000), iniciativa (F(2,1228)= 51.541, p= .000), moralidad (F(2,1228)= 5.509, p=
.004) y resiliencia global (F(2,1228)= 29.269, p= .000) en función de los niveles del

166
autoconcepto físico; es decir, que a mayor autoconcepto físico, los sujetos tienen mayor
insight, independencia, humor, interacción, iniciativa, moralidad y resiliencia global.
En la tabla 33, se presentan las relaciones entre las dimensiones de la resiliencia
y las del autoconcepto personal.
Tabla 33
Correlaciones entre la resiliencia y el autoconcepto personal
Indep Humo
r
Intera
c
Iniciat Creati
v
Moral R
global
Autorr Honr Auton emoc APE
global
Insig
ht
r de
Pear
,
187**
,
203**
,
174**
,
285**
,
199**
,
258**
,
574**
,
213**
,
185**
,
060
-
,022
,
165**
p ,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
091
,
534
,
000
Inde
p
r de
Pear
1 ,
194**
,
088*
,
177**
,
170**
-
,077*
,
433**
-
,040
,
021
,
097**
,
045
,
043
P ,
000
,
013
,
000
,
000
,
029
,
000
,
265
,
552
,
006
,
210
,
221
Hum
or
r de
Pear
1 ,
231**
,
300**
,
185**
,
103**
,
579**
,
123**
,
054
,
107**
,
075*
,
151**
P
,
000
,
000
,
000
,
004
,
000
,
001
,
131
,
002
,
034
,
000
Inter r de
Pear
1 ,
253**
,
194**
,
214**
,
569**
,
151**
,
125**
,
023
-
,076*
,
081*
P ,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
525
,
031
,
022
Inici
at
r de
Pear
1 ,
187**
,
279**
,
626**
,
437**
,
188**
,
237**
,
108**
,
407**
P
,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
000
,
002
,
000
Crea
tiv
r de
Pear
1 ,
084*
,
574**
,
030
,
103**
,
030
-
,109**
,
004
P
,
018
,
000
,
400
,
004
,
399
,
002
,
915
M
oral
r de
Pear
1 ,
482**
,
308**
,
271**
,
023
-
,082*
,
192**
p
,
000
,
000
,
000
,
520
,
020
,
000
Rglo
bal
r de
Pear
1 ,
307**
,
244**
,
143**
-
,026
,
258**
P
,
000
,
000
,
000
,
466
,
000
Auto
rr
r de
Pear
1 ,
423**
,
183**
,
116**
,
728**
P
,
000
,
000
,
001
,
000
Hon
rad
r de
Pear
1 ,
151**
,
026
,
520**
P ,
000
,
473
,
000
Auto
n
r de
Pear
1 ,
221**
,
627**
P ,
000
,
000
Emo
c
r de
Pear
1 ,
591**
P
,
000
APE r de
Pear
1
Glob
al
P
Los datos de la tabla 33 muestran que existe correlación positiva,
estadísticamente significativa, entre la mayoría de las escalas de medida de la

167
resiliencia y las respectivas escalas de autoconcepto personal. No correlaciona, en
cambio, insight con autonomía y emociones; independencia con autorrealización,
honradez, emociones y APE global; humor con honradez; interacción con autonomía;
creatividad con autorrealización y autonomía y APE global; moralidad con autonomía
y la resiliencia global con emociones.
En cuanto a las correlaciones positivas, queda por precisar el sentido de la
covariación para poder determinar las diferencias según el nivel percibido y entre qué
niveles se dan esas diferencias. Por ello, a continuación se analizan las puntuaciones del
autoconcepto personal en función de los niveles de la resiliencia (bajo, medio, alto).
Los resultados obtenidos se muestran en las tablas siguientes.
En la tabla 34 se expone las medidas de la resiliencia en función de los
niveles del autoconcepto personal, entendiéndose por autoconcepto personal la idea que
cada persona tiene de sí misma en cuanto ser individual.
Tabla 34
Resiliencia en función del autoconcepto personal general
RESILIENCIA
A. Person.
Global N M DT F p
Insight Bajo 140 13.13 2.461 16.377 .000
Medio 528 14.12 2.370
Alto 127 14.77 2.417
Medio 528 10.61 2.493
Alto 127 10.98 2.690
Humor Bajo 140 14.48 3.076 3.710 .025
Medio 528 15.03 2.814
Alto 127 15.40 2.546
Medio 528 13.86 2.916
Alto 127 14.09 2.620
Iniciativa Bajo 140 13.89 2.473 64.658 .000
Medio 528 15.80 2.358
Alto 127 17.08 2.092
Medio 528 12.02 3.391
Alto 127 11.80 3.523
Moralidad Bajo 140 16.04 2.689 32.249 .000
Medio 528 17.82 2.900
Alto 127 18.50 1.652
R. global Bajo 140 92.99 10.282 31.898 .000
Medio 528 99.28 10.399
Alto 127 102.63 9.534

168
dimensiones insight (F(2,1228)= 16.377, p= .000), humor (F(2,1228)= 3.710, p= .025),
iniciativa (F(2,1228)= 64.658, p= .000), moralidad (F(2,1228)= 32.249, p= .000), interacción
(F(2,1228)= 9.725, p= .000) y resiliencia global (F(2,1228)= 31.898, p= .000) en función de
la dimensión autorrealización del autoconcepto personal; es decir, que a mayor
autoconcepto personal, mayor insight, humor, iniciativa, moralidad, interacción y
resiliencia global.
A continuación, se analizará la variación de las medidas de la resiliencia
en función de las distintas escalas particulares del autoconcepto personal. La dimensión
de autorrealización se refiere a cómo se ve una persona a sí misma con respecto al logro
de sus objetivos de vida. En la tabla 35 se exponen los datos de relación entre niveles de
percepción en autorrealización y diversos índices de resiliencia.
Tabla 35
Resiliencia en función de la dimensión autorrealización del autoconcepto personal
RESILIENCIA Autorrealización N M DT F p
Insight Bajo 140 13.13 2.461 16.377 .000
Medio 528 14.12 2.370
Alto 127 14.77 2.417
Medio 528 10.61 2.493
Alto 127 10.98 2.690
Humor Bajo 140 14.48 3.076 3.710 .025
Medio 528 15.03 2.814
Alto 127 15.40 2.546
Medio 528 13.86 2.916
Alto 127 14.09 2.620
Iniciativa Bajo 140 13.89 2.473 64.658 .000
Medio 528 15.80 2.358
Alto 127 17.08 2.092
Medio 528 12.02 3.391
Alto 127 11.80 3.523
Moralidad Bajo 140 16.04 2.689 32.249 .000
Medio 528 17.82 2.900
Alto 127 18.50 1.652
R. global Bajo 140 92.99 10.282 31.898 .000
Medio 528 99.28 10.399
Alto 127 102.63 9.534
Los datos de la tabla 35 indican que existen diferencias significativas en insight
(F(2,1228)= 16.377, p= .000), humor (F(2,1228)= 3.710, p= .025), interacción (F(2,1228)=

169
9.725, p= .000), iniciativa (F(2,1228)= 64.658, p= .000), moralidad (F(2,1228)= 32.249, p=
.000) y resiliencia global (F(2,1228)= 31.898, p= .000) en función de la dimensión
autorrealización. Es decir, que a medida que aumenta el nivel de autorrealización,
también aumenta el nivel de insight, humor, interacción, iniciativa, moralidad y
resiliencia global.
La dimensión honradez, en el cuestionario APE, indica hasta qué punto una
persona se considera a sí misma honrada. Los distintos niveles de autoconcepto personal
se asociación con las dimensiones de la resiliencia según los datos de la tabla 36.
Tabla 36
Resiliencia en función de la dimensión honradez del autoconcepto personal
RESILIENCIA Honradez N M DT F p
Insight Bajo 113 13.30 2.741 6.708 .001
Medio 681 14.18 2.366
Alto 1 12.00 .
Independencia Bajo 113 10.73 2.546 .396 .673
Medio 681 10.74 2.539
Alto 1 13.00 .
Humor Bajo 113 14.68 3.080 3.932 .020
Medio 681 15.06 2.775
Alto 1 8.00 .
Medio 681 13.79 2.851
Alto 1 13.00 .
Iniciativa Bajo 113 15.07 2.751 3.805 .023
Medio 681 15.77 2.469
Alto 1 15.00 .
Medio 681 12.02 3.382
Alto 1 17.00 .
Moralidad Bajo 113 16.25 2.889 16.318 .000
Medio 681 17.84 2.730
Alto 1 17.00 .
R. global Bajo 113 94.56 11.666 10.339 .000
Medio 681 99.40 10.312
Alto 1 95.00 .
Los datos de la tabla 36 indican diferencias estadísticamente significativas en
insight (F(2,1228)= 6.708, p= .000), humor (F(2,1228)= 3.932, p= .020), iniciativa (F(2,1228)=
3.805, p= .023), creatividad (F(2,1228)= 3.172, p= .042), moralidad (F(2,1228)= 16.318, p=
.000), resiliencia global (F(2,1228)= 10.339, p= .000) en función de la dimensión
honradez del autoconcepto personal. Es decir que, a medida que aumenta el nivel de

170
honradez, aumenta también el nivel de insight, humor, iniciativa, creatividad,
moralidad y resiliencia global.
La dimensión autonomía del autoconcepto personal es la percepción de
hasta qué punto decide cada cual sobre su vida en función de su propio criterio.
Distintos niveles en dicha dimensión se asocian con la resiliencia en los términos
recogidos en la tabla 37.
Tabla 37
Resiliencia en función de los niveles de la dimensión autonomía del autoconcepto personal
Autonomia N M DT F p
Insight Bajo 101 13.94 2.378 1.242 .289
Medio 610 14.01 2.461
Alto 84 14.44 2.346
Medio 610 10.80 2.508
Alto 84 10.82 2.570
Humor Bajo 101 14.43 2.913 3.359 .035
Medio 610 15.02 2.856
Alto 84 15.49 2.442
Interacción Bajo 101 13.78 2.488 .353 .703
Medio 610 13.67 2.912
Alto 84 13.93 2.815
Iniciativa Bajo 101 14.78 2.480 11.431 .000
Medio 610 15.70 2.520
Alto 84 16.52 2.241
Medio 610 11.88 3.394
Alto 84 12.06 3.437
Moral Bajo 101 17.69 2.226 .989 .372
Medio 610 17.55 2.981
Alto 84 18.00 1.988
R global Bajo 101 97.06 9.134 3.677 .026
Medio 610 98.63 10.896
Alto 84 101.26 10.034
Los datos de la tabla 37 indican que existen diferencias significativas en humor
(F(2,1228)= 3.359, p= .035), iniciativa (F(2,1228)= 11.431, p= .000) y resiliencia global
(F(2,1228)= 3.677, p= .026) en función de la dimensión autonomía del autoconcepto
personal; es decir, que a medida que aumenta el nivel de autonomía, aumenta también
el humor, la iniciativa y la resiliencia global.

171
La dimensión emociones del autoconcepto personal hace referencia al ajuste
emocional, a cómo se ve una persona a sí misma en cuanto a ajuste emocional o
regulación de sus emociones. Su asociación, según niveles, con la resiliencia se recoge
en la tabla 38.
Tabla 38
Resiliencia en función de los niveles de la dimensión emociones del autoconcepto personal
RESILIENCIA Emociones N M DT F p
Insight Bajo 108 14.13 2.431 .071 .932
Medio 586 14.03 2.472
Alto 101 14.06 2.275
Medio 586 10.67 2.546
Alto 101 11.06 2.340
Humor Bajo 108 14.89 3.043 1.686 .186
Medio 586 14.93 2.781
Alto 101 15.48 2.866
Interacción Bajo 108 13.87 2.499 .887 .412
Medio 586 13.74 2.882
Alto 101 13.38 3.013
Iniciativa Bajo 108 15.08 2.540 4.364 .013
Medio 586 15.71 2.502
Alto 101 16.08 2.517
Medio 586 11.91 3.366
Alto 101 11.36 3.230
Moralidad Bajo 108 17.92 2.033 1.315 .269
Medio 586 17.62 2.937
Alto 101 17.29 2.725
R. global Bajo 108 99.24 9.805 .160 .852
Medio 586 98.61 10.667
Alto 101 98.69 11.378
Los datos de la tabla 38 indican que existe diferencias significativas en las
dimensiones iniciativa (F(2,1228)= 4.364, p= .013) y creatividad (F(2,1228)= 3.024, p= .049)
en función de la dimensión emociones del autoconcepto personal. Es decir, que a más
alta capacidad de emociones, más alto nivel de iniciativa y de creatividad.
En las tablas sucesivas, se presentan datos sobre variaciones en las distintas
medidas del autoconcepto personal en función de unos índices de resiliencia. En la
tabla 39 figuran los relativos a la dimensión insight.

172
Tabla 39
Autoconcepto personal en función de los niveles de la dimensión insight de la resiliencia
AUTOCONCEPTO
PERSONAL Insight N M DT F p
Autorrealización Bajo 117 23.74 3.625 12.712 .000
Medio 549 24.82 3.579
Alto 129 26.02 3.302
Honradez Bajo 117 12.73 1.990 13.585 .000
Medio 549 13.43 1.585
Alto 129 13.79 1.529
Autonomía Bajo 117 13.23 2.387 1.188 .305
Medio 549 13.49 2.740
Alto 129 13.79 3.648
Emociones Bajo 117 15.91 3.215 .087 .916
Medio 549 15.90 3.150
Alto 129 15.78 2.881
Autoconcepto Bajo 117 65.62 7.273 8.716 .000
personal Medio 549 67.64 6.967
global Alto 129 69.37 7.193
autorrealización (F(2,1228)= 12.712, p= .000), honradez (F(2,1228)= 13.585, p= .000),
autoconcepto personal (F(2,1228)= 8.716, p= .000) en función de la dimensión insight; es
decir, a mayor insight, mayor autorrealización, honradez y autoconcepto global. No se
producen, en cambio, diferencias estadísticamente significativas ni en dimensión
autonomía del autoconcepto personal (F(2,1228)= 4.191 p= .015); es decir, que a mayor
autonomía, mayor nivel de resiliencia.
En la tabla 40 figuran los relativos a la dimensión independencia de la
resiliencia. Los datos de la tabla 39 indican que existen diferencias significativas en
autorrealización (F(2,1228)= 8.398, p= .000) y autoconcepto personal (F(2,1228)= 7.501, p=
.001); es decir, que a mayor humor, mayor autorrealización y autoconcepto personal.

173
Tabla 40
Autoconcepto personal en función de los niveles de la dimensión independencia de la resiliencia
AUTOCONCEPTO
PERSONAL Independencia N M DT F p
Autorrealización Bajo 156 25.12 3.201 .591 .554
Medio 520 24.82 3.628
Alto 119 24.67 3.930
Honradez Bajo 156 13.53 1.547 1.644 .194
Medio 520 13.31 1.703
Alto 119 13.55 1.656
Autonomía Bajo 156 13.15 2.869 4.191 .015
Medio 520 13.46 2.874
Alto 119 14.13 2.712
Emociones Bajo 156 15.67 3.004 .496 .609
Medio 520 15.91 3.141
Alto 119 16.01 3.156
Autoconcepto Bajo 156 67.46 6.975 .758 .469
global Alto 119 68.36 6.979
En la tabla 41 figuran los relativos a la dimensión humor de la resiliencia.
Tabla 41
Autoconcepto personal en función de los niveles de la dimensión humor de la resiliencia
AUTOCONCEPTO
PERSONAL Humor N M DT F p
Medio 462 25.06 3.417
Alto 170 25.26 3.636
Honradez Bajo 163 13.18 1.896 1.529 .217
Medio 462 13.44 1.553
Alto 170 13.45 1.730
Autonomía Bajo 163 13.14 2.680 2.342 .097
Medio 462 13.51 2.988
Alto 170 13.82 2.644
Emociones Bajo 163 15.67 3.051 1.421 .242
Medio 462 15.83 2.982
Alto 170 16.22 3.499
A. personal Bajo 163 65.85 7.420 7.501 .001
global Medio 462 67.84 6.828
Alto 170 68.74 7.325

174
autorrealización y en autoconcepto personal global en función de la dimensión humor
de la resiliencia.
En la tabla 42 figuran los relativos a la dimensión interacción de la resiliencia.
Tabla 42
Autoconcepto personal en función de los niveles de la dimensión interacción de la resiliencia
AUTOCONCEPTO
PERSONAL Interacción
N M DT F p
Medio 594 24.87 3.501
Alto 109 25.80 3.469
Honradez Bajo 92 13.07 1.926 2.527 .081
Medio 594 13.40 1.613
Alto 109 13.59 1.706
Autonomía Bajo 92 13.26 2.426 .963 .382
Medio 594 13.48 2.914
Alto 109 13.81 2.904
Emociones Bajo 92 16.21 3.466 .703 .496
Medio 594 15.86 3.052
Alto 109 15.70 3.149
global Alto 109 68.89 7.339
autorrealización (F(2,1228)= 9.188, p= .0009) y autoconcepto personal (F(2,1228)= 3.658,
p= .026) en función de la dimensión interacción de la resiliencia. Es decir, que a
medida que aumenta el nivel de interacción, aumentan también los niveles de
autorrealización y autoconcepto personal global.
En la tabla 43 figuran los relativos a la dimensión iniciativa de la resiliencia.

175
Tabla 43
Autoconcepto personal en función de los niveles de la dimensión iniciativa de la resiliencia
AUTOCONCEPTO
PERSONAL Iniciativa N M DT F p
Medio 527 25.08 3.371
Alto 103 26.97 2.710
Honradez Bajo 165 12.96 1.864 9.735 .000
Medio 527 13.43 1.594
Alto 103 13.85 1.562
Autonomía Bajo 165 12.44 2.480 24.465 .000
Medio 527 13.57 2.923
Alto 103 14.85 2.459
Emociones Bajo 165 15.25 3.107 4.612 .010
Medio 527 16.00 3.098
Alto 103 16.26 3.103
global Alto 103 71.94 6.180
Los datos de la tabla 43 indican que existen diferencias significativas en todas
las dimensiones del autoconcepto personal: autorrealización (F(2,1228)= 50.854, p=
.000), honradez (F(2,1228)= 9.735, p= .000), autonomía (F(2,1228)= 24.465, p= .000),
emociones (F(2,1228)= 4.612, p= .010) y autoconcepto personal (F(2,1228)= 54.564, p=
.000) en función de la dimensión iniciativa, es decir, que a mayor iniciativa, mayor
autorrealización, mayor honradez, mayor autonomía, más emociones y mayor
autoconcepto personal.
Sus datos indican que existen diferencias significativas en honradez (F(2,1228)=
4.290, p= .014) y emociones (F(2,1228)= 3.268, p= .039) en función de la creatividad.

176
Tabla 44
Autoconcepto personal en función de los niveles de la dimensión creatividad de la resiliencia
AUTOCONCEPTO
PERSONAL
Creatividad N M DT F p
Autorrealización Bajo 137 24.54 3.439 .891 .411
Medio 526 24.87 3.701
Alto 132 25.12 3.311
Honradez Bajo 137 13.03 1.790 4.290 .014
Medio 526 13.43 1.667
Alto 132 13.58 1.488
Autonomía Bajo 137 13.57 2.575 .919 .399
Medio 526 13.41 2.951
Alto 132 13.78 2.778
Emociones Bajo 137 16.05 3.035 3.268 .039
Medio 526 15.99 3.155
Alto 132 15.25 2.977
Autoconcepto Bajo 137 67.19 6.666 .305 .737
global Alto 132 67.73 6.678
Tabla 45
Autoconcepto personal en función de los niveles de la dimensión moralidad de la resiliencia
AUTOCONCEPTO
PERSONAL Moralidad N M DT F p
Autorrealización Bajo 97 22.20 3.743 32.650 -000
Medio 697 25.22 3.418
Alto 1 26.00 .
Honradez Bajo 97 12.39 1.971 20.717 .000
Medio 697 13.53 1.575
Alto 1 13.00 .
Autonomía Bajo 97 13.47 2.500 .020 .981
Medio 697 13.50 2.911
Alto 1 14.00 .
Emociones Bajo 97 16.69 3.001 3.856 .022
Medio 697 15.76 3.117
Alto 1 17.00 .
global Alto 1 70.00 .
autorrealización, honradez, emociones y autoconcepto personal en función de la

177
moralidad; es decir que a mayor nivel de moralidad, hay mayor autorrealización,
honradez, emociones y autoconcepto personal global.
En conclusión, puede decirse al final de este apartado, que queda confirmada la
primera de las hipótesis de este trabajo según la cual se presuponía la existencia de
relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia durante la adolescencia; pero que lo
más relevante de estos datos viene dado por las precisiones establecidas con respecto a
esta relación y que pueden sintetizarse en las siguientes afirmaciones.
Todas las dimensiones del autoconcepto están relacionadas, excepto el
autoconcepto emocional que no correlaciona ni con el autoconcepto académico ni con
el autoconcepto físico. Además, tratándose de una relación negativa, aun cuando no sea
estadísticamente significativa, se apunta a una relación inversa entre el autoconcepto
emocional y el autoconcepto físico, dato realmente llamativo.
El autoconcepto académico correlaciona significativamente con el autoconcepto
social, pero su puntuación es muy baja, con lo que podría concluirse que los y las
adolescentes con alto autoconcepto académico no necesariamente tienen alto
autoconcepto social.
Igualmente se observa que el autoconcepto emocional muestra una correlación
muy bajo con el autoconcepto social, lo que indica que las personas con alto
autoconcepto emocional no necesariamente tienen alto autoconcepto social.
En cuanto al autoconcepto personal, según las respuestas obtenidas en el
Cuestionario de Autoconcepto Personal (APE), de Goñi (2009), todas las medidas del
autoconcepto personal están relacionadas significativamente; la excepción se produce
entre la dimensión de honradez y la dimensión de emociones.
2. EL AJUSTE PSICOSOCIAL: AJUSTE ESCOLAR Y SATISFACCIÓN
CON LA VIDA
Se presentan a continuación los resultados obtenidos con respecto al segundo
objetivo de esta tesis: la descripción de diferencias, asociadas a la edad y al sexo, en dos
importantes indicadores del ajuste psicosocial, como son el ajuste escolar y la

178
Para la medición de estas variables se emplearon los cuestionarios de satisfacción
con la vida y escala de ajuste escolar.
Con carácter previo a la realización de los análisis de la variabilidad de los datos
de las respuestas a los cuestionarios de Satisfacción con la Vida y de Ajuste Escolar se
comprobó si las escalas estudiadas cumplían las condiciones paramétricas. Para ello, en
primer lugar se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov con el objetivo de conocer la
normalidad de los datos, comprobándose que la distribución de satisfacción con la vida
no era normal (p= .000), y que la distribución de la escala ajuste escolar (p= .000) y de
sus dimensiones (integración, p= .000; rendimiento, p= .000; expectativa, p= .000)
tampoco eran normales, por lo que se aplicarán en los análisis pruebas no paramétricas.
2.1. Diferencias interpersonales en satisfacción con la vida
Para comprobar la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas en
las medidas de tendencia central de las respuestas al cuestionario SWLS, que mide la
satisfacción con la vida, se utiliza la prueba U de Mann-Whitney, agrupándose
previamente a los participantes en tres niveles (bajo, medio, alto) de satisfacción con la
vida en orden a visualizar mejor las diferencias. Las agrupaciones por nivel se reflejan
en la tabla 46.
Tabla 46
Agrupaciones en niveles en las respuestas al SWLS
Satisfacción
con la vida N M DT F p
Bajo 108 10.70 1.631 827.159 .000
Medio 599 15.60 1.586
Alto 88 19.35 .480
Total 795 15.35 2.653
En la tabla 47 se muestran datos sobre las respuestas de hombres y mujeres.

179
Tabla 47
Diferencias en satisfacción con la vida (SWLS)
Sexo N M DT z p
Satisfacción
con la vida
Hombre
Mujer
310
485
15.17
15.46
2.618
2.671 .891 .124
Los datos de la tabla 47 indican que, a pesar de que las mujeres puntúan más alto
que los hombres, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas en
satisfacción con la vida (z= .891, p= .124) en función del sexo de los sujetos.
En la tabla 48 se exponen los resultados en satisfacción con la vida en función
de la edad. Para analizar si existen diferencias estadísticamente significativas en la
satisfacción con la vida entre los sujetos según la edad, se agrupa a los sujetos en tres
tramos de edad (menores de 15, entre 16 y 18, mayores de 19) establecidos. Teniendo
en cuenta que la distribución no es normal, se realizó la prueba de Kruskal-Wallis.
Tabla 48
Diferencias en satisfacción con la vida en distintos tramos de edad
Edad n M DT ² P
Satisfacción
con la vida
Hasta 15 años
De 16 a 18 años
19 años o
mayores
184
245
366
15.63
14.99
15.45
2.633
2.581
2.691
8,262 .016
En la tabla 48 se observa que existen diferencias significativas en la satisfacción
con la vida (²(2,795) = 8.262, p = .016) entre los tres grupos de edad; el grupo que
obtiene mayor puntuación es el de menores de 15 años.
Para poder precisar entre qué grupos existen diferencias estadísticamente
significativas, se realiza la prueba U de Mann-Whitney, comparando los grupos dos a
dos, ya que la prueba Kruskal-Wallis no ofrece la opción de comparaciones post-hoc.
En el análisis grupo a grupo, los resultados señalan que existen diferencias significativas
entre los grupos de menores de 15 años con los de edades entre 16 y 18 años, (²(2,795)=

180
-2.652, p = 0.008); entre los menores de 15 años y los mayores de 19 años (  ²(2,795)= -
.641, p = .521); y, entre el grupo de edades de 16 a 18 años y los mayores de 19 años
(2
(2,795)= -2.333, p = .020). Se observa además, que los sujetos puntúan, de mayor a
menor, en el orden: mayores de 19, entre 16 y 18, menores de 15; es decir, que a mayor
edad, presentan mayor satisfacción con la vida.
2.2. Diferencias interpersonales en ajuste escolar
El cuestionario Escala de Ajuste Escolar (Moral, Sánchez-Sosa y Villarreal-
González, 2008) consta de diez ítems. El análisis factorial exploratorio mostró una
estructura de tres factores que explicó el 59.59% de la varianza. El primer factor
denominado integración escolar (refleja problemas de ajuste al medio escolar), estaría
definido por cinco reactivos. El segundo factor se refiere al rendimiento escolar y está
medido por tres reactivo. Y el tercer factor refleja la expectativa académica (intención
de acudir a la universidad) está definido por dos reactivos.
En la tabla 49 se ofrecen datos con respecto a las diferencias de sexo en las
respuestas al cuestionario de ajuste escolar.
Tabla 49
Diferencias en el cuestionario de ajuste escolar según sexo
AJUSTE
ESCOLAR
Sexo n M DT z p
Integración Hombre 311 24.06 4.525 -2.682 0.007
Mujer 485 24.94 4.026
Rendimiento Hombre 311 12.45 2.585 -3.021 0.003
Mujer 485 12.97 2.503
Expectativa Hombre 311 11.13 1.489 -4.986 0.000
Mujer 485 11.54 1.194
Punt. total Hombre 311 47.63 6.595 -3.910 0.000
Mujer 485 49.45 5.649
La tabla 49 muestra que hay diferencias significativas en la escala general de
ajuste escolar (z(2,795)= -3.910, p= .000) en función del sexo y también en cada una de
sus dimensiones (integración, (z(2.795)= -2.682, p=0.007); rendimiento, (z(2.795)= .-3.021,
p=0.003; expectativa (z(2.795)= -4.986, p=0.000). También se observa que, tanto en el

181
ajuste escolar global como en todas sus dimensiones, las mujeres puntúan más que los
hombres.
Respecto a las diferencias en ajuste escolar y sus dimensiones respecto a la
edad, en sus tres rangos, una vez comprobado que las distribuciones no son normales,
se utiliza la prueba de Kruskal-Wallis; los datos se recogen en la tabla 50.
Tabla 50
Ajuste escolar en función de la edad
AJUSTE
ESCOLAR
Grupos de edad
n M DT ² P
Integración Hasta 15 años 184 23.49 4.413
De 16 a 18 años 245 24.07 4.068 42.156 .000
19 años o mayores 366 25.49 4.104
Rendimiento Hasta 15 años 184 12.43 2.549
De 16 a 18 años 245 11.94 2.444 61.149 .000
19 años o mayores 366 13.49 2.418
Expectativa Hasta 15 años 184 11.36 1.142
De 16 a 18 años 245 11.45 1.368 3.817 .148
19 años o mayores 366 11.34 1.395
Puntuación Hasta 15 años 184 47.29 5.861
total De 16 a 18 años 245 47.47 5.965 58.411 .000
significativas en el ajuste escolar global (²(2.795) = 58.411, p =.000) y en las
dimensiones integración (²(2.795) = 42.156, p =.000) y rendimiento (²(2.795) = 61.141, p
=.000).
Para conocer entre qué grupos existen diferencias significativas, se realiza la
prueba U de Mann-Whitney, comparando los grupos dos a dos, ya que la prueba
Kruskal-Wallis no ofrece la opción de comparaciones post-hoc. En el análisis grupo a
grupo, los resultados señalan que existen diferencias significativas en la dimensión
integración entre los sujetos menores de 15 años y los mayores de 19 años (²(2,795)= -
5.592, p= .000) y entre los sujetos con edades entre 16 y 18 años y los mayores de 19
años (²(2,795)= -5.063, p= .000). Se observa además, que los sujetos mayores de 19 años
puntúan más, seguidos de los que tienen entre 16 y 18 años.
En la dimensión rendimiento, hay diferencias estadísticamente significativas
entre los sujetos menores de 15 años y los de edades entre 16 y 18 años (²(2,795)= -

182
2.449, p= .014); entre los de edades de 16 a 18 y mayores de 19 (²(2,795)= -7.534, p=
.000) y entre los menores de 15 años y los mayores de 19 años (²(2,795)= -4.540, p=
.000). Se observa además, que de mayor a menor, puntúan los siguientes grupos:
mayores de 19, menores de 15 y entre 16 y 18 años.
En el ajuste escolar global, existen diferencias estadísticamente significativas
entre los sujetos menores de 15 años y los mayores de 19 años (²(2,795)= -6.223, p=
.000) y entre los sujetos de edades entre 16 y 18 años y los mayores de 19 años
(²(2,795)= -6.391, p= .000). Se observa además, que, puntúan de mayor a menor:
mayores de 19, entre 16 y 18 años y menores de 15.
2.3. Satisfacción con la vida y ajuste escolar
Habiéndose tomado en consideración tanto la satisfacción con la vida como el
ajuste escolar como sendos indicadores del ajuste psicosocial en la adolescencia,
procede comprobar la relación que guardan entre sí ambos rasgos. Para comprobar si
existe relación estadística entre la satisfacción con la vida (ajuste personal) y el ajuste
escolar (ajuste social) se calculan las correlaciones (Pearson) entre las respuestas dadas
a los cuestionarios que miden una y otra de estas variables, recogiéndose las mismas en
la tabla 51.
Tabla 51
Correlaciones entre satisfacción con la vida y ajuste escolar
Satisfacción
con la vida
Integración Rendimiento Expectativa Ajuste
escolar
Satisfacción
con la vida
r de Pearson
p
.213**
.000
.249**
.000
.114**
.001
.277**
.000
Integración r de Pearson
p
.276**
.000
.247**
.000
.866**
.000
Rendimiento r de Pearson
p
.313**
.000
.678**
.000
Expectativa r de Pearson
p
.521**
.000
Ajuste
escolar
r de Pearson
P
** p < 0,01

183
Los datos de la tabla 51 indican que existen relaciones estadísticamente
significativas, de signo positivo, de las diversas dimensiones de la satisfacción con la
vida (entre sí) y con la medida de ajuste escolar.
Distribuidos los participantes en tres grupos según su nivel (bajo, medio, alto)
de satisfacción con la vida, muestran las diferencias en distintos índices de ajuste
escolar recogidas en la tabla 52.
Tabla 52
Ajuste escolar en función de los niveles de satisfacción con la vida
AJUSTE Satis-
facción
N M DT F p
Integración Bajo 108 23.06 4.583 10.312 .000
Medio 599 24.71 4.143
Alto 88 25.66 4.099
Rendimiento Bajo 108 11.92 2.477 22.769 .000
Medio 599 12.70 2.475
Alto 88 14.27 2.531
Expectativa Bajo 108 11.20 1.471 1.941 .144
Medio 599 11.38 1.282
Alto 88 11.58 1.460
Ajuste Bajo 108 46.18 6.117 19.512 .000
Medio 599 48.79 5.923
Global Alto 88 51.51 6.050
Los datos de la tabla 52 indican que existe diferencias significativas en las
dimensiones integración (F(2,795)= 10.312, p= .000) y rendimiento (F(2,795)= 22.769, p=
.000) en el ajuste escolar global en función de la satisfacción con la vida.
Se puede concluir al final de este apartado, que queda confirmada la segunda
hipótesis de este trabajo, según la cual se presuponía que existen relaciones
estadísticamente significativas entre la satisfacción con la vida y el ajuste escolar
durante la adolescencia; se observó también algunas otras precisiones que se presentan a
continuación.

184
Con respecto a las diferencias interpersonales en satisfacción con la vida, a pesar
de que las mujeres puntúan más alto que los hombres, no se encuentran diferencias
estadísticamente significativas en satisfacción con la vida en función del sexo de los
sujetos.
En cuanto a la edad, existen diferencias significativas en la satisfacción con la
vida; entre los tres grupos de edad, el grupo que obtiene mayor puntuación es el de
menores de 15 años.
Existen también diferencias significativas entre los grupos de sujetos menores de
15 años con los de edades entre 16 y 18 años, entre los menores de 15 años y los
mayores de 19 años; y, entre el grupo de edades de 16 a 18 años y los mayores de 19
años. Se observa además, que los sujetos puntúan, de mayor a menor, en el orden:
mayores de 19, entre 16 y 18, menores de 15; es decir, que a mayor edad, presentan
mayor satisfacción con la vida.
En cuanto a las diferencias interpersonales en el ajuste escolar, existen
diferencias significativas en la escala general de ajuste escolar en función del sexo y
también en cada una de sus dimensiones integración, rendimiento y expectativa.
También se observa que, tanto en el ajuste escolar global como en todas sus
dimensiones, las mujeres puntúan más que los hombres; existen también diferencias
estadísticamente significativas en el ajuste escolar global y en las dimensiones
integración y rendimiento.
Existen diferencias significativas en la dimensión integración entre los sujetos
menores de 15 años y los mayores de 19 años y entre los sujetos con edades entre 16 y
18 años y los mayores de 19 años. Se observa además, que los sujetos mayores de 19
años puntúan más, seguidos de los que tienen entre 16 y 18 años.
En la dimensión rendimiento, hay diferencias estadísticamente significativas
entre los sujetos menores de 15 años y los de edades entre 16 y 18 años; entre los de
edades de 16 a 18 y mayores de 19 y entre los menores de 15 años y los mayores de 19
años. Se observa además, que de mayor a menor, puntúan los siguientes grupos:
mayores de 19, menores de 15 y entre 16 y 18 años.
En el ajuste escolar global, existen diferencias estadísticamente significativas
entre los sujetos menores de 15 años y los mayores de 19 años y entre los sujetos de

185
edades entre 16 y 18 años y los mayores de 19 años. Se observa además, que, puntúan
de mayor a menor: mayores de 19, entre 16 y 18 años y menores de 15.
Relacionando la satisfacción con la vida y el ajuste escolar, existen relaciones
estadísticamente significativas, de signo positivo, en las diversas dimensiones de la
satisfacción con la vida (entre sí) y la medida de ajuste escolar.
Existen diferencias significativas en las dimensiones integración y rendimiento
en el ajuste escolar global en función de la satisfacción con la vida.
3. RELACIONES ENTRE RASGOS PSICOLÓGICOS Y AJUSTE
PSICOSOCIAL
Se llega en este apartado al asunto central de esta investigación doctoral, el de
tratar de poner de manifiesto en qué medida el ajuste psicosocial de los escolares
adolescentes mantiene relación con dos características de personalidad tales como la
resiliencia y el autoconcepto. Cabe pensar que quienes han desarrollado un mejor
autoconcepto y mejores estrategias de resiliencia manifestarán un mejor ajuste
psicosocial, medido en este caso como satisfacción con la vida y como ajuste escolar.
Pudiera suceder que el desarrollo de dichos rasgos psicológicos pueda deberse a su vez
a la adaptación psicosocial tanto escolar como individual. Pero, sin pretender aún
esclarecer la dirección de una eventual causalidad, lo que interesa es aportar evidencias
empíricas sobre las características de esta presunta relación.
3.1. Resiliencia y satisfacción con la vida
La prueba de Pearson, tal como se recoge en la tabla 52, permite precisar la
existencia de correlaciones entre la satisfacción con la vida y la resiliencia.

186
La tabla 53 muestra que la satisfacción con la vida correlaciona positiva y
significativamente con todas las dimensiones de la resiliencia, salvo con la de
creatividad.
Tabla 53
Correlaciones entre satisfacción con la vida y distintos índices de resiliencia
SV Insigh Indep Humor Interac Iniciati Creativ Moral Rtotal
SV r de Pearson .
176**
-
.163**
.
131**
.
074*
.
258**
-
.028
.
210**
.
164**
p .
000
.
000
.
000
.
037
.
000
.
432
.
000
.
000
Insight r
de Pearson
.
187**
.
202**
.
174**
.
284**
.
201**
.
257**
.
574**
p .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
Indep r
de Pearson
.
194**
.
088*
.
177**
.
171**
-
.077*
.
433**
p .
000
.
013
.
000
.
000
.
029
.
000
Humor r
de Pearson
.
231**
.
301**
.
183**
.
103**
.
578**
p .
000
.
000
.
000
.
003
.
000
Interac r
de Pearson
.
252**
.
194**
.
214**
.
569**
p .
000
.
000
.
000
.
000
Iniciativa r
de Pearson
.
185**
.
279**
.
625**
p .
000
.
000
.
000
Creativ r
de Pearson
.
084*
.
573**
P .
018
.
000
Moral r
de Pearson
.
482**
P .
000
Rtotal r
de Pearson
P
** p < 0,01
* p < 0,05.
Leyenda: SV: Satisfacción con la vida; Indep: independencia; Interac: interacción; Creativ:
creatividad; Moral: moralidad; Rtotal: resiliencia global.
Posteriormente, en orden a entender mejor esta relación, se analizarán las
covariaciones entre la satisfacción con la vida y los distintos niveles en cada una de las
dimensiones de la resiliencia.
En la tabla 54 figuran los datos correspondientes a la satisfacción con la vida en
función de los niveles de las dimensiones de la resiliencia. Los datos de esta tabla

187
indican que existen diferencias estadísticamente significativas en la satisfacción con la
vida (F(2,795)= 8.925, p= .000) en función de los niveles de la dimensión insight; existen
diferencias significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)= 9.817, p= .000), en
función de los niveles de la dimensión independencia, es decir, que a mayor
independencia, mayor satisfacción con la vida; existen diferencias significativas en la
satisfacción con la vida (F(2,795)= 6.554, p= .002) en función de la dimensión humor, es
decir, que a mayor humor, mayor satisfacción con la vida; existen diferencias
significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)= 5.574, p= .004) en función de la
dimensión interacción; es decir, que a mayor nivel de interacción, hay mayor
satisfacción con la vida; existen diferencias significativas en la satisfacción con la vida
(F(2,795)= 20.592, p= .000) en función de la dimensión iniciativa, es decir, que a mayor
iniciativa, hay mayor satisfacción con la vida; no existen diferencias significativas en la
satisfacción con la vida (F(2,795)= .976, p= .377) en función de la creatividad; existen
diferencias significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)= 14.701, p= .000), en
función de la dimensión moralidad, es decir, que a mayor moralidad, mayor
Tabla 54
Satisfacción con la vida en función de los niveles de la dimensión insight
N M DT F p
Insight Bajo 117 14.47 2.869 8.925 .000
Medio 549 15.42 2.507
Alto 129 15.83 2.883
Indep Bajo 156 16.03 2.604 9.817 .000
Medio 520 15.31 2.576
Alto 119 14.63 2.849
Humor Bajo 163 14.77 2.632 6.554 .002
Medio 462 15.38 2.698
Alto 170 15.81 2.452
Interac Bajo 92 14.54 2.818 5.574 .004
Medio 594 15.40 2.603
Alto 109 15.73 2.669
Iniciat Bajo 165 14.35 2.594 20.592 .000
Medio 527 15.46 2.603
Alto 103 16.36 2.508
Creativ Bajo 137 15.10 2.641 .976 .377
Medio 526 15.44 2.545
Alto 132 15.25 3.058
Moral. Bajo 97 14.01 2.819 14.701 .000
Medio 697 15.53 2.577
Alto 1 17.00 .

188
Para conocer el tamaño del efecto de la variable resiliencia en relación con la
satisfacción con la vida, se analizarán los datos mediante la aplicación de la prueba de
regresión lineal, cuya variable predictora es la resiliencia y la variable dependiente es la
Por cada punto de aumento de resiliencia global, la satisfacción con la vida
aumenta en .041.
Como R2
= .025, un 2,5 % de la variación total de la satisfacción con la vida es
explicada por la resiliencia global.
3.2. Autoconcepto y satisfacción con la vida
Las correlaciones entre el autoconcepto y la satisfacción con la vida, calculadas
a través de la prueba de Pearson, se recogen en la tabla 55.
Tabla 55
Correlaciones entre satisfacción con la vida y autoconcepto
SV Academico Social Emocional Familiar Fisico A global
SV r de Pearson .210** .163** .081* .404** .183** .352**
P .000 .000 .023 .000 .000 .000
Academico R de Pearson .159** -.074* .272** .324** .572**
P .000 .036 .000 .000 .000
Social r de Pearson .184** .191** .342** .642**
P .000 .000 000 .000
Emocional R de Pearson .067 .032 .433**
P .058 .364 .000
Familiar r de Pearson .205** .574**
P .000 .000
Fisico r de Pearson .675**
P .000
A global r de Pearson
** p < 0,01
* p < 0,05.
Leyenda: SV: satisfacción con la vida; A global: autoconcepto global
Los datos de la tabla 55 indican que la satisfacción con la vida correlaciona
positivamente con las medidas del autoconcepto. En las tablas siguientes se visualizan

189
estas correlaciones estableciendo las diferencias entre ambas al agrupar a los
participantes en niveles de autoconcepto. Para estos calculos se aplica la prueba Anova
de un factor.
En la tabla 56 se recogen las diferencias en la satisfacción con la vida en razón
de distintos niveles de autoconcepto.
Tabla 56
Satisfacción con la vida en función de los niveles del autconcepto
N M DT F p
A Académico Bajo 127 14.49 2.548 11.445 .000
Medio 527 15.38 2.576
Alto 141 16.01 2.831
A social Bajo 118 14.52 2.890 8.849 .000
Medio 545 15.40 2.573
Alto 132 15.89 2.598
A emocional Bajo 141 14.87 2.785 2.948 .053
Medio 515 15.42 2.604
Alto 139 15.57 2.657
A familiar Bajo 128 13.52 2.881 62.737 .000
Medio 553 15.42 2.387
Alto 114 17.05 2.349
A físico Bajo 138 14.27 2.990 17.137 .000
Medio 516 15.45 2.553
Alto 141 16.03 2.351
Los datos de la tabla 56 indican que existen diferencias significativas en la
satisfacción con la vida (F(2,795)= 11.445, p= .000) en función de los niveles de
autoconcepto académico; es decir, que a mayor nivel de autoconcepto académico,
mayor nivel de satisfacción con la vida; que existen diferencias significativas en la
satisfacción con la vida (F(2,795)= 8.849, p= .000) en función del autoconcepto social, es
decir, que a mayor nivel de autoconcepto social, el sujeto tiene mayor satisfacción con
la vida; que no existen diferencias significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)=
2.948, p= .053) en función del nivel de autoconcepto emocional; es decir, que a mayor
autoconcepto emocional no implica que el sujeto tenga mayor satisfacción con la vida;
que existen diferencias significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)= 62.737, p=
.000) en función del autoconcepto familiar; es decir, que a mayor autoconcepto familiar
que tenga el sujeto, mayor será su satisfacción con la vida; que existen diferencias

190
significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)= 17.137, p= .000) en función del
autoconcepto físico, es decir, que a mayor autoconcepto físico, mayor satisfacción con
la vida.
A continuación se analizará el tamaño de la incidencia de la variable
autoconcepto con respecto a la satisfacción con la vida, mediante una regresión lineal
donde la variable dependiente es la satisfacción con la vida (ajuste personal) y las
variables predictoras, las medidas del autoconcepto.
En el autoconcepto académico, R2
= .017; R2
corregido= .016, lo que indica que
la variable satisfacción con la vida es explicada en un 1.6% por el autoconcepto
académico.
En el autoconcepto social, R2
= .001; R2
corregido= .000, lo que indica que la
variable satisfacción con la vida es explicada en un 0.0% por el autoconcepto social.
En el autoconcepto emocional, R2
= .001; R2
corregido= .000, lo que indica que
la variable satisfacción con la vida es explicada en un .00% por el autoconcepto
emocional.
En el autoconcepto familiar, R2
= .301; R2
variable satisfacción con la vida es explicada en un 30.0% por el autoconcepto familiar.
En el autoconcepto físico, R2
= .029; R2
variable satisfacción con la vida es explicada en un 2.8% por el autoconcepto físico.
A continuación, se analizará la variación de la satisfacción con la vida en
función de los niveles de las dimensiones del autoconcepto personal.

191
Tabla 57
Satisfacción con la vida en función de la dimensión autorrealización del autoconcepto personal
N M DT F p
Autorrealiz Bajo 140 13.54 2.491 56.755 .000
Medio 528 15.51 2.512
Alto 127 16.69 2.353
Honradez Bajo 113 14.56 2.809 7.401 .001
Medio 681 15.49 2.601
Alto 1 11.00 .
Autonomía Bajo 101 14.81 2.785 3.383 .034
Medio 610 15.37 2.591
Alto 84 15.81 2.852
Emociones Bajo 108 14.74 2.722 6.350 .002
Medio 586 15.34 2.636
Alto 101 16.04 2.530
A personal Bajo 124 13.97 2.594 30.252 .000
Medio 542 15.40 2.585
Alto 129 16.46 2.414
satisfacción con la vida (F(2,795)= 56.755, p= .000) en función de los niveles de la
dimensión autorrealización, es decir, que a mayor autorrealización, mayor satisfacción
con la vida; que existen diferencias significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)=
7.401, p= .001) en función de los niveles de la dimensión honradez; es decir, que a
mayor honradez, mayor satisfacción con la vida; que existen diferencias significativas
en la satisfacción con la vida (F(2,795)= 3.383, p= .034) en función de la autonomía, es
decir, que a mayor autonomía es mayor la satisfacción con la vida; que existen
diferencias significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)= 6.350, p= .002) en
función de los niveles de la dimensión emociones; es decir, que a mayor nivel de
emociones, mayor satisfacción con la vida; que existen diferencias significativas en la
autoconcepto personal; es decir, que a mayor nivel de autoconcepto personal, mayor
A continuación se analizará el tamaño de la incidencia del autoconcepto
personal en la satisfacción con la vida, mediante la aplicación de la prueba de regresión
lineal donde la variable dependiente es la satisfacción con la vida y las variables
predictoras, las dimensiones del autoconcepto personal.

192
En relación a la dimensión autorrealización, R2
=.112; R2
corregida=.111
lo que indica que la variable satisfacción con la vida es explicada en un 11.1% por la
autorrealización.
Con respecto a la dimensión honradez, R2
=.012; R2
corregida=.011 lo
que indica que la variable satisfacción con la vida es explicada en un 1.1% por la
honradez.
En relación a la dimensión autonomía, R2
=.002; R2
corregida=.001 lo
que indica que la variable satisfacción con la vida es explicada en un .001% por la
autonomía.
En relación a la dimensión emociones, R2
=.001; R2
corregida=.000 lo
que indica que la variable satisfacción con la vida es explicada en un .00% por la
dimensión emociones; es decir, que no tiene incidencia en la satisfacción con la vida.
En relación al autoconcepto personal, R2
=.053; R2
corregida=.051 lo que
indica que la variable satisfacción con la vida es explicada en un 5.1% por el
autoconcepto personal.
3.3. Resiliencia y ajuste escolar
Para conocer si existe relación entre la resiliencia y el ajuste escolar, se aplicó la
prueba de correlación de Pearson entre el ajuste escolar y la resiliencia.
La tabla 58 muestra que hay correlación entre el ajuste escolar y la resiliencia,
excepto en el ajuste escolar con la dimensión creatividad.

193
Tabla 58
Correlaciones entre las medidas del ajuste escolar y las medidas de la resiliencia.
Ins Ind Humo
r
Intera
c
Iniciat Creati
v
Mor Rtotal Integ Rendi
m
Exp AEtota
l
Ins r de
Pears
on
.
187**
.
203**
.
174**
.
285**
.
199**
.
258**
.
574**
.
090*
.
154**
.
138**
.
157**
P .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
012
.
000
.
000
.
000
Ind r de
Pears
on
.
194**
.
088*
.
177**
.
170**
-
.077*
.
433**
-
.087*
-
.037
-
.023
-
.081*
P .
000
.
013
.
000
.
000
.
029
.
000
.
014
.
304
.
525
.
022
Hum
or
r de
Pears
on
.
231**
.
300**
.
185**
.
103**
.
579**
.
108**
-
.015
.
080*
.
087*
P .
000
.
000
.
000
.
004
.
000
.
002
.
679
.
024
.
015
Inter
ac
r de
Pears
on
.
253**
.
194**
.
214**
.
569**
.
111**
.
072*
.
064
.
121**
P .
000
.
000
.
000
.
000
.
002
.
042
.
072
.
001
Inici
at
r de
Pears
on
.
187**
.
279**
.
626**
.
186**
.
275**
.
154**
.
278**
P .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
Crea
tiv
r de
Pears
on
.
084*
.
574**
-
.027
.
085*
.
089*
.
036
p .
018
.
000
.
446
.
017
.
013
.
313
Mor r
de
Pears
on
.
482**
.
180**
.
245**
.
212**
.
274**
p .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
Rtot
al
r de
Pears
on
.
141**
.
199**
.
185**
.
222**
P .
000
.
000
.
000
.
000
Inte
g
r de
Pears
on
.
276**
.
247**
.
866**
p .
000
.
000
.
000
Ren
dim
r de
Pears
on
.
313**
.
678**
p .
000
.
000
Expe
c
r de
Pears
on
.
521**
P .
000
Aeto
t
r de
Pears
on
P
**p < .01
*P < .05

194
Leyenda: ins: dimensión insight; ind: dimensión independencia; interac: dimensión interacción;
iniciat: dimensión iniciativa; creativ: dimensión creatividad; mor: dimensión moralidad; Rtotal: resiliencia
global; integ: dimensión integración; rendim: dimensión rendimiento; expec: dimensión expectativa; Aetot:
ajuste escolar global.
Para analizar más detalladamente la covariación entre las variables, se revisará la
variación del ajuste escolar en función de las dimensiones de la resiliencia.
Tabla 59
Ajuste escolar en función de los niveles de la dimensión insight.
N M DT F p
Insight Bajo 117 47.09 6.668 5.928 .003
Medio 549 48.87 5.993
Alto 129 49.66 5.779
Indep Bajo 156 49.37 6.344 1.955 .142
Medio 520 48.74 5.892
Alto 119 47.90 6.607
Humor Bajo 163 47.53 6.563 4.078 .017
Medio 462 49.05 5.804
Alto 170 49.05 6.315
Interac Bajo 92 46.72 6.021 6.390 .002
Medio 594 48.90 6.044
Alto 109 49.59 6.177
Iniciat Bajo 165 46.26 6.141 20.995 .000
Medio 527 49.13 5.882
Alto 103 50.69 6.008
Creat Bajo 137 47.91 6.469 1.875 .154
Medio 526 49.01 5.970
Alto 132 48.52 6.184
Moral Bajo 97 44.69 6.591 25.863 .000
Medio 697 49.30 5.819
Alto 1 50.00 .
Los datos de la tabla 59 indican que existen diferencias significativas en el ajuste
escolar (F(2,795)= 5.928, p= .003) en función de los niveles de la dimensión insight; es
decir, que a mayor insight, mayor ajuste escolar; que no existe diferencias significativas
en el ajuste escolar en función de los niveles de la dimensión independencia, pero se
observa que a mayor nivel de independencia, menor ajuste escolar; que existen
diferencias significativas en el ajuste escolar (F(2,795)= 4.078, p= .017) en función de la
dimensión humor, es decir, que a mayor humor, mayor ajuste escolar; que existen
diferencias significativas en el ajuste escolar (F(2,795)= 6.390, p= .002) en función de la

195
dimensión interacción, es decir, que a mayor interacción, mayor ajuste escolar; que
existen diferencias significativas en el ajuste escolar (F(2,795)= 20.995, p= .000) en
función de la dimensión iniciativa, es decir, que a mayor iniciativa, mejor ajuste
escolar; que no existen diferencias significativas en el ajuste escolar en función de la
creatividad (F(2,795) = 1.875, p = .154), ya que los valores del nivel bajo de creatividad
coinciden con el nivel bajo del ajuste escolar, pero no sucede lo mismo en los niveles
medio y alto; que existen diferencias significativas en el ajuste escolar (F(2,795) = 25.863,
p = .000) en función de la moralidad, es decir, que a mayor índice de moralidad, mejor
el ajuste escolar.
A continuación se analizará el tamaño de la incidencia de la resiliencia en el
ajuste escolar, mediante la aplicación de regresión lineal donde la variable dependiente
es el ajuste escolar y las variables predictoras, las dimensiones de la resiliencia.
En relación a la dimensión insight, R2
=.025; R2
corregida=.023 lo que indica que
la variable ajuste escolar es explicada en un 2.3% por la dimensión insight.
En relación a la dimensión independencia, R2
=.007; R2
indica que la variable ajuste escolar es explicada en un .05% por la dimensión
independencia.
En relación a la dimensión humor, R2
=.007; R2
corregida=.006 lo que indica que
la variable ajuste escolar es explicada en un .60% por la dimensión humor.
En relación a la dimensión interacción, R2
=.015; R2
corregida=.013, lo que
indica que la variable ajuste escolar es explicada en un 1.3% por la dimensión
interacción.
En relación a la dimensión iniciativa, R2
=.077; R2
corregida=.076, lo que indica
que la variable ajuste escolar es explicada en un 7.6% por la dimensión iniciativa.
En relación a la dimensión creatividad, R2
=.001; R2
creatividad.
En relación a la dimensión moralidad, R2
=.075; R2
que la variable ajuste escolar es explicada en un 7.4% por la dimensión moralidad.

196
3.4. Autoconcepto y ajuste escolar
Para conocer la relación entre el autoconcepto y el ajuste escolar, se aplicó la
prueba de correlación de Pearson entre el ajuste escolar y el autoconcepto.
Tabla 60
Correlación entre el ajuste escolar y el autoconcepto
Acad Soc Emoc Fam Fis Autot Integ Rendi
m
Expect AEtot
Acad r de
Pearson
.
169**
-
.074*
.
272**
.
325**
.
578**
.
229**
.
632**
.
172**
.
461**
P .
000
.
036
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
Soc r de
Pearson
.
184**
.
195**
.
343**
.
638**
.
205**
.
058
.
047
.
178**
P .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
100
.
186
.
000
Emoc r de
Pearson
.
067
.
031
.
433**
.
079*
.
018
.
010
.
065
P .
060
.
382
.
000
.
027
.
605
.
776
.
069
Fam r de
Pearson
.
204**
.
577**
.
235**
.
211**
.
103**
.
274**
p .
000
.
000
.
000
.
000
.
004
.
000
Fis r de
Pearson
.
675**
.
130**
.
124**
.
020
.
147**
p .
000
.
000
.
000
.
571
.
000
Atot r de
Pearson
.
297**
.
355**
.
118**
.
381**
P .
000
.
000
.
001
.
000
Integ r de
Pearson
.
276**
.
247**
.
866**
p .
000
.
000
.
000
Rend r de
Pearson
.
313**
.
678**
p .
000
.
000
Expect r de
Pearson
.
521**
p .
000
AEtot r de
Pearson
p
** p < 0,01
217
Leyenda: acad: autoconcepto académico; soc: autoconcepto social; emoc: autoconcepto emocional; fam:
autoconcepto familiar; fis: autoconcepto físico; Atot: autoconcepto total; Integ: integración; Rend:
rendimiento; Expect: expectativa; AEtot: autoconcepto personal total
Para conocer cómo covarían las variables, se analizará la variación del ajuste
escolar en función de las medidas del autoconcepto.

197
Tabla 61
Ajuste escolar en función de los niveles de las medidas del autoconcepto.
N M DT F p
Ajuste escolar Bajo 127 44.14 6.188 66.511 .000
Medio 527 48.96 5.479
Alto 141 52.04 5.784
Medio 527 24.74 4.036
Alto 141 25.50 4.373
Medio 527 12.80 2.124
Alto 141 14.94 1.862
Medio 527 11.42 1.238
Alto 141 11.60 1.230
Los datos de la tabla 61 indican que existen diferencias significativas en el ajuste
escolar (F(2,795) = 66.511, p = .000), en integración escolar ((F(2,795) = 13.332, p = .000),
rendimiento (F(2,795) = 162.819, p = .000), expectativa (F(2,795) = 8.059, p = .000), en
función del autoconcepto; es decir, que a mayor autoconcepto, mejor es el ajuste
escolar y mayor integración, mayor rendimiento y expectativa.
A continuación, en la tabla 62 se analizará la variación del ajuste escolar en
función de cada una de las cinco dimensiones del autoconcepto.
Tabla 62
Ajuste escolar en función del autoconcepto social.
N M DT F p
A escolar Bajo 118 46.72 6.025 10.119 .000
Medio 545 48.84 5.998
Alto 132 50.11 6.176
Medio 545 24.71 4.117
Alto 132 25.61 4.056
Medio 545 12.77 2.520
Alto 132 12.99 2.599
Expectativa Bajo 118 11.29 1.163 .906 .405
Medio 545 11.37 1.393
Alto 132 11.51 1.207

198
dimensión integración (F(2,795) = 13.624, p = .000) y en el ajuste escolar global (F(2,795)
= 10.119, p = .000) en función de los niveles del autoconcepto social.
Tabla 63
Ajuste escolar en función del autoconcepto emocional
N M DT F p
A escolar Bajo 141 48.37 6.394 .820 .441
Medio 515 48.70 5.988
Alto 139 49.28 6.219
Integración Bajo 141 24.20 4.783 .808 .446
Medio 515 24.64 3.963
Alto 139 24.80 4.689
Medio 515 12.67 2.610
Alto 139 13.09 2.556
Medio 515 11.38 1.301
Alto 139 11.39 1.183
Los datos de la tabla 63 indican que no existen diferencias significativas en el
ajuste escolar en función del autoconcepto emocional.
Tabla 64
Ajuste escolar en función del autoconcepto familiar
N M DT F p
Ajuste Bajo 128 46.50 6.758 20.218 .000
escolar Medio 553 48.71 5.835
global Alto 114 51.38 5.580
Medio 553 24.66 4.032
Alto 114 25.94 3.972
Medio 553 12.69 2.497
Alto 114 13.89 2.173
Medio 553 11.37 1.313
Alto 114 11.55 1.324

199
Los datos de la tabla 64 indican que existen diferencias significativas en el
ajuste escolar en las dimensiones integración (F(2,795) = 14.212 , p = .000) y rendimiento
(F(2,795) = 16.007, p = .000) y en el ajuste escolar global (F(2,795) = 20.218, p = .000) en
función del autoconcepto familiar. Es decir, que a mayor autoconcepto familiar, mayor
integración escolar y rendimiento y mejor ajuste escolar global.
Tabla 65
Ajuste escolar en función del autoconcepto físico.
N M DT F p
Medio 516 49.03 5.860
Alto 141 49.35 6.917
Medio 516 24.77 4.099
Alto 141 24.94 4.464
Medio 516 12.87 2.429
Alto 141 13.06 3.015
Medio 516 11.38 1.325
Alto 141 11.34 1.598
dimensiones integración (F(2,795) = 4.952, p = .007) y rendimiento (F(2,795) = 6.613, p =
.001) y el ajuste escolar global (F(2,795) = 6.647, p = .001) en función del autoconcepto
físico. Es decir, que a mayor autoconcepto físico, mayor integración, rendimiento y
ajuste escolar global.
Para conocer el tamaño de la incidencia del autoconcepto en el ajuste escolar de
los y las adolescentes, se aplica la prueba de regresión lineal, con la variable
dependiente ajuste escolar y las variables predictoras las medidas del autoconcepto,
obteniendo los siguientes resultados.
En relación al autoconcepto académico, R2
=.212; R2
indica que la variable ajuste escolar es explicada en un 21.1% por el autoconcepto
académico.
En relación al autoconcepto social, R2
=.032; R2
corregida=.030 lo que indica
que la variable ajuste escolar es explicada en un 3.0% por el autoconcepto social.

200
En relación al autoconcepto emocional, R2
=.004; R2
indica que la variable ajuste escolar es explicada en un .3% por el autoconcepto
emocional.
En relación al autoconcepto familiar, R2
=.075; R2
que la variable ajuste escolar es explicada en un 7.4% por el autoconcepto familiar.
En relación al autoconcepto físico, R2
=.021; R2
que la variable ajuste escolar es explicada en un 2.0% por el autoconcepto físico.
En relación al autoconcepto global, R2
=.145; R2
que la variable ajuste escolar es explicada en un 14.4% por el autoconcepto global.
A continuación, se analizará la variación del ajuste escolar en función de las
medidas del autoconcepto personal.
Como se observa en la tabla 66 existen diferencias significativas en las
dimensiones integración (F(2,795) = 35.902, p = .000), rendimiento (F(2,795) = 76.939, p =
,000), expectativas (F(2,795) = 14.544, p = .000) y el ajuste escolar global (F(2,795)=
80.155 , p= .000) en función de la dimensión autorrealización; es decir, que a mayor
autorrealización, mayor integración escolar, mayor rendimiento, mejores expectativas
y mayor ajuste escolar global.
Tabla 66
Ajuste escolar en función de la dimensión autorrealización.
N M DT F p
Ajuste Bajo 140 43.86 5.760 80.155 .000
Alto 127 52.20 4.385
Medio 528 24.82 4.204
Alto 127 26.28 3.154
Rendimiento Bajo 140 1075 2.420 76.939 .000
Medio 528 12.97 2.273
Alto 127 14.17 2.487
Medio 528 11.41 1.336
Alto 127 11.76 .675

201
Tabla 67
Ajuste escolar en función de la dimensión honradez.
N M DT F p
Ajuste Bajo 113 45.98 6.622 15.391 .000
global Alto 1 39.00 .
Medio 681 24.88 4.109
Alto 1 14.00 .
Medio 681 12.88 2.525
Alto 1 13.00 .
Medio 681 11.45 1.241
Alto 1 12.00 .
Los datos indican que existen diferencias significativas en las dimensiones
integración (F(2,795)= 13.226 , p = .000), rendimiento (F(2,795)= 4.970 , p =.007) y
expectativas (F(2,795)= 7.458 ,p = .001 ) y ajuste escolar global (F(2,795)= 15.391 , p =
.000) en función de la honradez Es decir, que a mayor honradez en las personas, mejor
será su integración escolar, mejor su rendimiento, mayores sus expectativas y mayor su
ajuste escolar.
Tabla 68
Ajuste escolar en función de los niveles de la dimensión autonomía
N M DT F p
Medio 610 48.78 6.116
Alto 84 49.99 6.218
Medio 610 24.59 4.269
Alto 84 25.37 4.168
Medio 610 12.80 2.565
Alto 84 13.13 2.728
Medio 610 11.39 1.285
Alto 84 11.49 1.331

202
ajuste escolar global (F(2,795)= 3.934, p = .020) en función de la dimensión autonomía.
Es decir, que a mayor autonomía que tenga el sujeto, mayor será su ajuste escolar
global.
Tabla 69
Ajuste escolar en función de la dimensión emociones.
N M DT F p
Ajuste Bajo 108 47.85 6.268 1.617 .199
global Alto 101 49.31 5.316
Medio 586 24.57 4.269
Alto 101 25.31 3.577
Medio 586 12.87 2.483
Alto 101 12.60 2.797
Medio 586 11.36 1.372
Alto 101 11.40 1.258
Los datos indican que no existe diferencia significativa en el ajuste escolar en
función de la dimensión emociones. Es decir, que a mayor nivel de emociones, mayor
será el ajuste escolar de la persona.
Para conocer el tamaño de la incidencia del autoconcepto personal en el ajuste
escolar, se aplicará la prueba regresión lineal a la variable ajuste escolar como
dependiente y a las medidas del autoconcepto personal como predictoras.
En relación a la dimensión autorrealización, R2
=.198; R2
autorrealización.
En relación a la dimensión honradez, R2
=.068; R2
que la variable ajuste escolar es explicada en un 6.7% por la dimensión honradez.

203
En relación a la dimensión autonomía, R2
=.012; R2
autonomía.
En relación a la dimensión emociones, R2
=.004; R2
emociones.
En relación al autoconcepto personal global, R2
=.127; R2
indica que la variable ajuste escolar es explicada en un 12.6% por el autoconcepto
personal global.
4. RELACIONES ENTRE CONTEXTO SOCIAL, RASGOS PSICOLÓGICOS Y
AJUSTE PSICOSOCIAL.
4.1.Estudios correlacionales
4.1.1. Apoyo social y resiliencia
A continuación se presenta la tabla con los resultados de la aplicación de la
correlación de Pearson con las variables apoyo social y resiliencia.
Los datos de la tabla 70 indican que existe relación significativa entre el apoyo
social y la resiliencia, excepto en la dimensión apoyo de los amigos con la dimensión
independencia y en la dimensión apoyo familiar con la dimensión creatividad.

204
Tabla 70
Correlación entre el apoyo social y la resiliencia
Fam AStot Ins Ind Hum Int Inic Creat Mor Rtot
Ami r de
Pearson
.
437**
.
794**
.
137**
-
.002
.
191**
.
278**
.
221**
.
105**
.
120**
.
274**
P .
000
.
000
.
000
.
958
.
000
.
000
.
000
.
003
.
001
.
000
Fam r de
Pearson
.
891**
.
109**
-
.289**
.
096**
.
130**
.
157**
-
.066
.
152**
.
073*
P .
000
.
002
.
000
.
007
.
000
.
000
.
065
.
000
.
040
AStot r de
Pearson
.
146**
-
.192**
.
159**
.
220**
.
215**
.
008
.
157**
.
184**
P .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
824
.
000
.
000
I
ns
r de
Pearson
.
187**
.
203**
.
174**
.
285**
.
199**
.
258**
.
574**
P .
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
.
000
Ind r de
Pearson
.
194**
.
088*
.
177**
.
170**
-
.077*
.
433**
P .
000
.
013
.
000
.
000
.
029
.
000
Hum r de
Pearson
.
231**
.
300**
.
185**
.
103**
.
579**
P .
000
.
000
.
000
.
004
.
000
Int r de
Pearson
.
253**
.
194**
.
214**
.
569**
P .
000
.
000
.
000
.
000
Inic r de
Pearson
.
187**
.
279**
.
626**
P .
000
.
000
.
000
Creat r de
Pearson
.
084*
.
574**
P .
018
.
000
Mor r de
Pearson
.
482**
P .
000
Rtot r de
Pearson
P
** p < 0,01
* p < 0,05.
Leyenda: fam: dimensión familiar; ami: dimensión amigos; astot: apoyo social; ins: dimensión
insight; ind: dimensión independencia; hum: dimensión humor; int: dimensión interacción; inic; dimensión
iniciativa; creat: dimensión creatividad; mor: dimensión moralidad; Rtot: resiliencia global.
En orden a posteriores análisis resulta de interés clasificar a los participantes en
tres grupos en función del nivel (bajo, medio, alto) de puntuación en el apoyo social.
Para establecer los rangos (bajo, medio, alto) en que se agruparon los datos de
cada una de las medidas del apoyo social, los puntos de corte se presentan en la tabla
71.

205
Tabla 71
Frecuencias de los rangos de las medidas del apoyo social
N Puntos de
corte
Apoyo de las
amistades
Baja
Media
Alta
136 (17.1%)
522 (65.7%)
137 (17.2%)
11-23.66
23.67-33.87
33.88-35
Apoyo de la familia Baja
Media
Alta
139 (17.5%)
560 (70.4%)
96 (12.1%)
8 – 24.38
24.39-38.10
38.11-40
Apoyo social Baja
Media
Alta
127 (16.0%)
538 (67.7%)
130 (16.4%)
24-49.82
49.83-70.23
70.24-79
A continuación se analizará la variación de la resiliencia en función del apoyo
social.
En la tabla 72 se observa la variación de la resiliencia en función del apoyo
familiar.
Tabla 72
Resiliencia en función del apoyo familiar.
N M DT F p
Insight Bajo 139 13.94 2.683 3.397 .034
Medio 560 13.97 2.462
Alto 96 14.66 1.788
Medio 560 10.54 2.498
Alto 96 10.13 2.394
Humor Bajo 139 14.66 2.984 2.437 .088
Medio 560 14.99 2.825
Alto 96 15.49 2.583
Medio 560 13.59 2.529
Alto 96 15.15 4.073
Iniciativa Bajo 139 15.23 2.814 7.355 .001
Medio 560 15.64 2.493
Alto 96 16.49 2.005
Medio 560 11.78 3.348
Alto 96 12.05 3.246
Moralidad Bajo 139 17.11 2.637 5.118 .006
Medio 560 17.63 2.960
Alto 96 18.29 1.818
R global Bajo 139 98.56 11.524 6.232 .002
Medio 560 98.13 10.548
Alto 96 102.25 9.132

206
dimensión insight (F(2,795)= 3.397, p= .034), independencia (F(2,795)= 22.681, p= .000),
interacción (F(2,795)= 15.408, p= .000), iniciativa (F(2,795)= 7.355, p= .001), moralidad
(F(2,795)= 5.118, p= .006) y resiliencia global (F(2,795)= 6.232, p= .002) en función de los
niveles de apoyo familiar.
En la tabla 73 se observa la variación de la resiliencia en función del apoyo de
las amistades.
Tabla 73
Resiliencia en función del apoyo de los amigos.
N M DT F p
Insight Bajo 136 13.74 2.656 3.035 .049
Medio 522 14.03 2.414
Alto 137 14.45 2.272
Independencia Bajo 136 10.89 2.767 .567 .568
Medio 522 10.67 2.482
Alto 137 10.86 2.518
Humor Bajo 136 14.29 3.137 9.365 .000
Medio 522 14.98 2.755
Alto 137 15.76 2.619
Medio 522 13.69 2.511
Alto 137 15.07 3.685
Iniciativa Bajo 136 14.78 2.961 14.840 .000
Medio 522 15.71 2.387
Alto 137 16.40 2.280
Medio 522 11.84 3.391
Alto 137 12.67 3.290
Moralidad Bajo 136 17.30 2.504 7.693 .000
Medio 522 17.48 2.373
Alto 137 18.45 4.159
R global Bajo 136 94.88 12.392 25.439 .000
Medio 522 98.40 9.857
Alto 137 103.67 9.798
dimensiones insight (F(2,795)= 3.035, p= .049), humor (F(2,795)= 9.365, p= .000),
interacción (F(2,795)= 32.690, p= .000), iniciativa (F(2,795)= 14.840, p= .000), creatividad
(F(2,795)= 4.639, p= .010), moralidad (F(2,795)= 7.693, p= .000) y la resiliencia global
(F(2,795)= 25.439, p= .000) en función del apoyo de los amigos. Es decir, que la persona

207
que cuenta con mayor apoyo de los amigos, tiene más insight, humor, interacción,
iniciativa, creatividad, moralidad y resiliencia global.
Para conocer el tamaño de la incidencia del apoyo social con respecto a la
resiliencia, se aplicará la prueba Regresión lineal donde la variable dependiente es la
resiliencia y las variables predictoras el apoyo familiar y el apoyo de los amigos.
En relación al apoyo familiar, R2
=.048; R2
corregida=.047, lo que indica que la
variable resiliencia es explicada en un 4.7% por el apoyo familiar. En relación al apoyo
de los amigos, R2
=.031; R2
corregida=.030, lo que indica que la variable resiliencia es
explicada en un 3.0% por el apoyo de los amigos.
4.1.2. Apoyo social y autoconcepto
A continuación, en la tabla 74, se analiza la relación existente entre el apoyo
social y el autoconcepto, utilizando la prueba de correlación de Pearson entre ambas
variables.
Tabla 74
Correlación entre el apoyo social y el autoconcepto
Familia Astot Acad Soc Emoc Fam Fis Autot
Amigos r de
Pearson
.
437**
.
794**
.
066
.
294**
-
.012
.
178**
.
130**
.
219**
P .
000
.
000
.
063
.
000
.
728
.
000
.
000
.
000
Familia r de
Pearson
.
891**
.
147**
.
150**
-
.039
.
681**
.
160**
.
363**
P .
000
.
000
.
000
.
275
.
000
.
000
.
000
Astot r de
Pearson
.
132**
.
246**
-
.031
.
548**
.
172**
3
53**
P .
000
.
000
.
388
.
000
.
000
.
000
Acad r de
Pearson
.
169**
-
.074*
.
272**
.
325**
5
78**
P .
000
.
036
.
000
.
000
.
000
Soc r de
Pearson
.
184**
.
195**
.
343**
.
638**
P .
000
.
000
.
000
.
000
Emoc r de
Pearson
.
067
.
031
.
433**
P .
060
.
382
.
000
Fam r de
Pearson
.
204**
.
577**
P .
000
.
000
Fis r de
Pearson
.
675**
P .
000
Autot r de
Pearson
P
** p < 0,01.
* p < 0,05.

208
Leyenda: ami: dimensión apoyo de los amigos; familia: dimensión apoyo familiar; Astot: apoyo social
total; acad: autoconcepto académico; soc: autoconcepto social; emoc: autoconcepto emocional; fam: autoconcepto
familiar; fis: dimensión autoconcepto físico; Autot: autoconcepto total.
Los datos de la tabla 74 indican que existe relación estadísticamente significativa
entre el apoyo social y el autoconcepto, salvo en la dimensión apoyo de los amigos con
el autoconcepto académico; el apoyo de los amigos correlaciona negativa, aunque no
significativamente con el autoconcepto emocional; el apoyo familiar también
correlaciona negativa, aunque no significativamente, con el autoconcepto emocional.
Para profundizar un poco más en el análisis de la relación entre el apoyo social y
el autoconcepto, se aplicará el análisis de varianza del autoconcepto en función del
apoyo social, que será medido en base al apoyo familiar y en base al apoyo de las
amistades.
Tabla 75
Autoconcepto en función del apoyo familiar.
AUTOCONCEPTO N M DT F p
Académico Bajo 139 6.1454 2.01255 6.008 .003
Medio 560 6.6504 1.79650
Alto 96 6.9319 1.83583
Social Bajo 139 6.7770 1.89870 5.451 .004
Medio 560 7.0445 1.72312
Alto 96 7.5335 1.53734
Emocional Bajo 139 6.1604 2.04873 .505 .604
Medio 560 5.9801 1.98007
Alto 96 5.9497 1.94034
Familiar Bajo 139 5.9409 1.85796 184.644 .000
Medio 560 8.2931 1.37574
Alto 96 9.1337 1.01007
Físico Bajo 139 5.4357 2.09894 8.648 .000
Medio 560 5.8630 1.99837
Alto 96 6.5547 2.10748
A global Bajo 139 30.4595 5.42751 36.966 .000
Medio 560 33.8313 5.21114
Alto 96 36.1035 4.75420

209
autoconcepto académico (F(2,795)= 6.008, p= .003), en el autoconcepto social (F(2,795)=
5.451, p= .004), en el autoconcepto familiar (F(2,795)=184.644, p= .000), en el
autoconcepto físico (F(2,795)= 8.648, p= .000) y en el autoconcepto global (F(2,795)=
36.966, p= .000) en función del apoyo familiar. Es decir, que a mayor apoyo familiar,
hay mayor autoconcepto académico, mayor autoconcepto social, mayor autoconcepto
familiar y mayor autoconcepto físico.
Tabla 76
Autoconcepto en función del apoyo de los amigos.
AUTOCONCEPTO N M DT F p
Académico Bajo 136 6.3964 2.00381 1.280 .279
Medio 522 6.6672 1.75814
Alto 137 6.5236 2.03404
Social Bajo 136 6.2364 1.91831 21.545 .000
Medio 522 7.1510 1.65665
Alto 137 7.5123 1.63440
Emocional Bajo 136 6.2172 1.89841 .973 .379
Medio 522 5.9508 1.95553
Alto 137 6.0184 2.17942
Familiar Bajo 136 7.5538 1.97875 5.977 .003
Medio 522 8.0261 1.64394
Alto 137 8.2470 1.75682
Físico Bajo 136 5.3211 2.26165 6.073 .002
Medio 522 5.9702 1.92323
Alto 137 6.0437 2.21216
A global Bajo 136 31.7249 6.01923 9.765 .000
Medio 522 33.7653 5.09781
Alto 137 34.3449 5.68532
autoconcepto social (F(2,795)= 21.545, p= .000), en el autoconcepto familiar (F(2,795)=
5.977, p= .003), en el autoconcepto físico (F(2,795)= 6.073, p= .002) y el autoconcepto
global (F(2,795)= 9.765, p= .000) en función del apoyo de los amigos.
Para conocer el tamaño de la incidencia del apoyo social con respecto al
autoconcepto, se aplicará la prueba Regresión lineal donde la variable dependiente es el
autoconcepto y las variables predictoras el apoyo familiar y el apoyo de los amigos.

210
=.131; R2
variable autoconcepto es explicada en un 13.0% por el apoyo familiar.
En relación al apoyo de los amigos, R2
=.048; R2
que la variable autoconcepto es explicada en un 4.7% por el apoyo de los amigos
En relación al apoyo social global, R2
=.124; R2
que la variable autoconcepto es explicada en un 12.3% por el apoyo social global.
Tabla 77
Correlación entre el apoyo social y el autoconcepto personal
Amigo
s
Famili
a
Asocial Autorr Honra
dez
Autonom
ia
Emocione
s
APE
Amigos r de
Pearson
.
437**
.
794**
.
258**
.
128**
.
065
.
023
.
197**
P .
000
.
000
.
000
.
000
.
067
.
517
.
000
Familia r de
Pearson
.
891**
.
301**
.
065
.
023
.
035
.
192**
P .
000
.
000
.
068
.
509
.
325
.
000
Asocial r de
Pearson
.
334**
.
109**
.
047
.
037
.
229**
P .
000
.
002
.
185
.
303
.
000
Autorreal r de
Pearson
.
423**
.
183**
.
116**
.
728**
P .
000
.
000
.
001
.
000
Honradez r de
Pearson
.
151**
.
026
.
520**
P .
000
.
473
.
000
Autonomia r de
Pearson
.
221**
6
27**
P 0
00
.
000
Emociones r de
Pearson
.
591**
P .
000
Autoconcepto r de
Pearson
personal
P
** p < 0,01
Leyenda: Autorrea: autorrealización; APE: autoconcepto personal; Asocial: apoyo social.
La tabla 77 muestra que el apoyo social está significativamente relacionado con
el autoconcepto personal, excepto la dimensión apoyo de los amigos con las
dimensiones autonomía y emociones; la dimensión apoyo familiar no correlaciona
significativamente con las dimensiones honradez, autonomía y emociones.

211
En cuanto a las medidas de los niveles del autoconcepto personal en función del
apoyo social, se muestra la siguiente tabla
Tabla 78
Autoconcepto personal en función del apoyo social
AUTOCONCEPTO
PERSONAL N M DT F p
Medio 538 24.99 3.457
Alto 130 26.23 2.895
Honradez Bajo 127 13.02 1.962 4.226 .015
Medio 538 13.42 1.599
Alto 130 13.60 1.593
Autonomía Bajo 127 13.37 2.850 .706 .494
Medio 538 13.47 2.655
Alto 130 13.76 3.606
Emociones Bajo 127 15.45 3.184 2.236 .108
Medio 538 16.04 3.106
Alto 130 15.65 3.052
global Alto 130 69.25 6.577
Existen diferencias significativas en las dimensiones autorrealización (F(2,795) =
31.614, p= .000) y honradez (F(2,795) = 4.226, p = .015) y el autoconcepto personal
global (F(2,795) = 14.994, p = .000). Es decir, que a mayor nivel de apoyo social, mayor
autorrealización, honradez y autoconcepto personal en los adolescentes.
Para conocer más en detalle la relación entre el apoyo social y el autoconcepto
personal, se analizará la variación del autoconcepto personal en función del apoyo
familiar y de los amigos (apoyo social).
En función del apoyo familiar, los datos de la tabla 79 indican que existen
diferencias significativas en la dimensión autorrealización (F(2,795)= 15.202, p= .000) y
en el ajuste personal global (F(2,795)= 5.004, p= .007). Es decir, que a mayor apoyo
familiar, mayor autorrealización y mayor ajuste personal.

212
Tabla 79
Autoconcepto personal en función del apoyo familiar
AUTOCONCEPTO
PERSONAL N M DT F p
Medio 560 25.06 3.584
Alto 96 25.74 3.099
Honradez Bajo 139 13.33 1.678 .261 .771
Medio 560 13.38 1.677
Alto 96 13.49 1.609
Autonomía Bajo 139 13.46 2.775 .052 .950
Medio 560 13.52 2.641
Alto 96 13.44 4.021
Emociones Bajo 139 15.77 3.369 .159 .853
Medio 560 15.89 3.060
Alto 96 16.00 3.078
Ajuste Bajo 139 65.99 7.841 5.004 .007
global Alto 96 68.67 7.178
En la tabla 80, se analiza el autoconcepto personal en función del apoyo de los
amigos.
Tabla 80
Autoconcepto personal en función del apoyo de los amigos
AUTOCONCEPTO
PERSONAL N M DT F p
Medio 522 24.83 3.509
Alto 137 26.13 3.183
Honradez Bajo 136 13.09 1.856 6.299 .002
Medio 522 13.36 1.621
Alto 137 13.79 1.583
Autonomía Bajo 136 13.13 2.634 1.494 .225
Medio 522 13.56 2.664
Alto 137 13.66 3.679
Emociones Bajo 136 15.60 3.175 .670 .512
Medio 522 15.95 3.083
Alto 137 15.88 3.181
global Alto 137 69.47 7.075
dimensiones autorrealización (F(2,795)= 16.789, p= .000) y honradez (F(2,795)= 6.299, p=

213
.002) y el autoconcepto personal global (F(2,795)= 11.076, p= .000) en función del
apoyo de los amigos. Es decir, que a mayor apoyo de los amigos, mayor
autorrealización, mayor honradez y mayor autoconcepto personal global.
Resumen del modelo: Se postula el modelo que indica que el apoyo social incide
en el desarrollo del autoconcepto personal.
=.037; R2
variable autoconcepto personal es explicada en un 3.6% por el apoyo familiar.
=.039; R2
que la variable autoconcepto personal es explicada en un 3.7% por el apoyo de los
amigos.
=.053; R2
que la variable autoconcepto personal es explicada en un 5.1% por el apoyo social
global.
Para conocer el tamaño de la incidencia del apoyo social en el autoconcepto
personal, se aplica la prueba Regresión Lineal a la variable autoconcepto personal
como dependiente y a las medidas del apoyo familiar como predictora.
4.1.3. Apoyo social y el ajuste escolar
Para analizar si existe relación significativa entre el apoyo social y el ajuste
escolar, se aplicó la prueba de correlación de Pearson a ambas variables.

214
Tabla 81
Correlación entre el apoyo social y el ajuste escolar
Amigos Familia ASocial Integración Rendimiento Expectativa Ajuste
escolar
Amigos r de
Pearson
.437** .794** .149** .107** .134** .177**
p .000 .000 .000 .003 .000 .000
Familia r de
Pearson
.891** .179** .194** .063 .219**
p .000 .000 .000 .075 .000
Apoyo social r de
Pearson
.195** .185** .110** .237**
p .000 .000 .002 .000
Integración r de
Pearson
.276** .247** .866**
p .000 .000 .000
Rendimiento r de
Pearson
.313** .678**
p .000 .000
Expectativa r de
Pearson
521**
p .000
Ajuste
escolar
r de
Pearson
p
** p < 0,01.
Los datos de la tabla 81 indican que el apoyo social se relaciona significativamente con
el ajuste escolar, excepto en la dimensión apoyo familiar con la dimensión expectativa.
Tabla 82
Ajuste escolar en función de los niveles de apoyo social.
AJUSTE
ESCOLAR N M DT F p
Medio 538 24.61 4.139
Alto 130 25.72 4.274
Medio 538 12.68 2.425
Alto 130 13.59 2.587
Medio 538 11.40 1.307
Alto 130 11.53 1.319
Ajuste
escolar
Bajo
Medio
Alto
127
538
130
46.82
48.68
50.85
6.282
5.913
6.070
14.547 .000
Los datos de la tabla indican que existen diferencias significativas en las
dimensiones integración (F(2,795)= 10.157, p= .000) y rendimiento (F(2,795)= 9.481, p=

215
.000) y en ajuste escolar global (F(2,795)=14.547, p= .000) en función de los niveles de
apoyo social; es decir, que a mayor apoyo social, mayor rendimiento y también mayor
integración.
Para realizar un análisis más exhaustivo acerca de dichas relaciones, buscaremos
más diferencias significativas en función de las dimensiones del ajuste escolar.
Tabla 83
Satisfacción con la vida en función de los niveles de la dimensión integración.
N M DT F p
Integ Bajo 120 14.34 2.812 17.544 .000
Medio 531 15.33 2.559
Alto 144 16.24 2.559
Rend Bajo 126 14.17 2.694 22.962 .000
Medio 556 15.40 2.446
Alto 113 16.42 3.067
Expec Bajo 135 14.63 2.568 6.865 .001
Medio 84 15.15 2.126
Alto 576 15.55 2.713
integración de los sujetos al ambiente escolar; es decir, que en la medida que estén más
integrados escolarmente (ajuste escolar), mayor será su satisfacción con la vida (ajuste
personal); que existen diferencias significativas en la satisfacción con la vida (F(2,795)=
22.962, p= .000) en función de los niveles de rendimiento escolar; es decir, que
mientras más alto sea el rendimiento escolar (ajuste social), mayor será su satisfacción
con la vida (ajuste personal); que existe diferencia significativa en la satisfacción con la
vida (F(2,795)= 6.865, p= .001) en función de los niveles de la expectativa académica
(ajuste social); es decir, que a mayor expectativa académica, mayor será su satisfacción
con la vida (ajuste personal).

216
4.1.4. Apoyo social y la satisfacción con la vida
Para conocer si existe relación significativa entre el apoyo social y la
satisfacción con la vida se aplicará la prueba de correlación de Pearson.
Tabla 84
Correlación entre el apoyo social y la satisfacción con la vida
Amigos Familia Apoyo
social
Satisfacción con
la vida
Amigos r de Pearson .437** .794** .204**
p .000 .000 .000
Familia r de Pearson .891** .334**
p .000 .000
Apoyo social r de Pearson .325**
p .000
Satisfacción
con la vida
r de Pearson
p
** p < 0.01.
Los datos de la tabla 84 indican que el apoyo social está significativamente
relacionado con la satisfacción con la vida
Sin embargo, estas correlaciones no explican con detalle las covariaciones entre
el apoyo social (familiar y de los amigos) y la satisfacción con la vida, por lo que se
analizará la variación de la satisfacción con la vida en función de los niveles del apoyo
social, lo que se observa en las tablas siguientes.
Tabla 85
Satisfacción con la vida en función de los niveles de apoyo familiar.
N M DT F p
Bajo 139 14.06 2.585 27.156 .000
Medio 560 15.48 2.482
Alto 96 16.47 3.012
satisfacción con la vida (ajuste personal) en función de los niveles del apoyo familiar;
es decir, que a mayor apoyo familiar que tenga el sujeto, mayor será su satisfacción con
la vida.

217
Tabla 86
Satisfacción con la vida en función de los niveles de apoyo de los amigos
N M DT F p
Bajo 136 14,55 2,567 10.852 .000
Medio 522 15,38 2,647
Alto 137 16,02 2,568
Los datos de la tabla 86 indican que existe diferencia significativa en la
satisfacción con la vida en función de los niveles de apoyo de los amigos; es decir, que
a mayor apoyo de los amigos (apoyo social), mayor es la satisfacción con la vida
(ajuste personal).
Interesante es conocer la medida de la incidencia del apoyo social (familiar y de
los amigos) en el ajuste personal de los adolescentes, por lo tanto, mediante el análisis
de regresión lineal, donde la variable dependiente es el ajuste personal (satisfacción con
la vida) y la variable predictora el apoyo social, se obtuvo los siguientes resultados.
=.112; R2
variable ajuste personal es explicada en un 11.0% por el apoyo familiar.
=.042; R2
que la variable autoconcepto personal es explicada en un 4.1% por el apoyo de los
amigos.
=.105; R2
que la variable autoconcepto personal es explicada en un 5.1% por el apoyo social
global.

218
4.2. Modelos interpretativos
Las seis principales variables psicológicas incluidas en esta tesis se multiplican
cuando se toman en consideración las distintas dimensiones o los componentes de
dichas variables como, por ejemplo, las seis medidas diferentes del autoconcepto. Y si
el número de índices de medida de aspectos psicológicos es amplio, qué decir de la
cantidad de posibles relaciones que se establecen entre tales índices.
En las páginas anteriores se han ido presentado datos sobre cada una de las
variables (y sus componentes) así como sobre las relaciones, una a una, entre tales
índices. Este proceder ha llevado a disponer de una información abundante y minuciosa
pero al mismo tiempo un tanto abrumadora y no fácilmente sintetizable.
De ahí que en este apartado se presente una doble propuesta para sintetizar los
resultados: una, reflejando los índices de correlación; otra, proponiendo un modelo
estructural-
4.2.1. El modelo que dibujan los índices de correlación
Como resultado de plasmar gráficamente los índices de correlación obtenidos
entre cada par de variables incluidas en el estudio es posible configurar el modelo que
se expone en la figura 1.
Figura 1
Representación gráfica de los índices de correlación entre pares de variables
0.
0.
0,
0.
AJUSTE
ESCOLAR
RESILIENCIA
AUTOCONCEPTO
SATISFACCIÓN
CON LA VIDA
APOYO
AMIGOS
APOYO
FAMILIAR
0,
0,
0,
0,
0,
0,
0, 0,
0,

219
Varias son las constataciones importantes que merecen destacarse en esa visión
conjunta de las correlaciones entre variables.
1. El apoyo familiar presenta una correlación superior con la satisfacción con la
vida (0.334) que con el ajuste escolar (0.219).
2. La correlación del apoyo familiar con el ajuste escolar (0.219) disminuye
cuando media el autoconcepto (0.138). También disminuye su correlación con la
satisfacción con la vida (0.334) cuando media el autoconcepto. Cabría interpretar que el
apoyo familiar es más decisivo en el ajuste psicosocial de adolescentes con
autoconcepto bajo.
3. El autoconcepto tiene una correlación superior que la resiliencia (.381 versus
0.322) con el ajuste escolar así como (.352 versus .164) con la satisfacción con la vida.
4. La resiliencia tiene más que ver con el ajuste escolar (.322) que con la
satisfacción con la vida (.164)
5. El ajuste escolar tiene más peso el apoyo familiar (.219) que el apoyo de los
amigos (.177).
Ahora bien, las conclusiones a las que se puede llegar desde un modelo
explicativo construido a partir de índices de correlación no dejan de ser meramente
orientativas. Ayudan, eso sí, a proponer modelos teóricos que sometan a verificación
estadística simultánea un conjunto amplio de relaciones estructurales; la diferencia de
los modelos estructurales versus a aquellos que reflejan correlaciones es que pretenden
analizar simultáneamente el conjunto de interacciones con lo que el dibujo pudiera
cambiar.
4.2.2. Propuesta de un modelo estructural
Los datos proporcionados por los índices de correlación avalan la propuesta de
un modelo estructural del ajuste psicosocial que se representa en la figura Y. Este
modelo tiene coherencia teórica ya que, tal como se ha ido comentando a lo largo de
esta tesis, cabe pensar que determinadas características individuales (la inteligencia
académica, la asertividad… y también el autoconcepto o la resiliencia) ejercen una
función mediadora entre las influencias del medio y la respuesta adaptativa del sujeto;

220
cabría así pensar que, por ejemplo, las personas más inteligentes procesan mejor los
influjos del medio y que ello se manifiesta en una mejor adaptación psicosocial.
No obstante, en el modelo no se va a incluir una de las dos características
psicológicas incluidas en este estudio, la resiliencia. Esta no inclusión no viene decidida
por argumentos teóricos sino por motivos estadísticos; la revisión de datos previa a la
realización de los análisis SEM (Structural Equation Model) plantean una exigencia a
los datos en cuanto a normalidad que no se cumplían en los obtenidos mediante el
cuestionario ERA utilizado en esta tesis. De ahí la decisión de prescindir de los datos de
resiliencia, sin que ello invalide el propósito de verificar estadísticamente un modelo de
relaciones estructurales, que era nuestra intención inicial; de otro lado, prescindir de una
de las variables venía recomendado por la parsimonia estadística exigida por este tipo
de análisis.
Figura 2
Propuesta de modelo de relaciones estructurales
Puede entenderse como un modelo de ajuste psicosocial según el cual dicho
ajuste (con manifestación tanto en la integración escolar como en la satisfacción con la
vida) se considera influido por el contexto sociofamiliar (apoyo en la familia, apoyo de
AJUSTE
ESCOLAR
AUTOCONCEPTO
SATISFACCIÓN
CON LA VIDA
APOYO
AMIGOS
APOYO
FAMILIAR

221
los amigos), si bien mediado por el autoconcepto. Este modelo asume, en consecuencia,
que los escolares adolescentes que, en igualdad de condiciones ambientales, será mejor
la adaptación psicosocial de aquel alumnado adolescente con autoconcepto alto que la
de quienes no tienen tan buena percepción propia.
4.2.3. Comprobación estadística del modelo estructural propuesto
En la tabla se ofrecen los índices estadísticos relativos a cómo ajusta los datos
de la investigación el modelo de ajuste psicosocial sometido a comprobación. Estos
índices se han extraído mediante un análisis de regresión estructural sobre un total de
795 sujetos e indican que el modelo estructural de regresión ajusta correctamente, si
bien con algún cambio respecto al modelo planteado a partir de la representación gráfica
de los análisis de correlaciones de Pearson.
Antes de comentar el ajuste del modelo, cabe reseñar que el propio programa
de análisis LISREL establece en su salida de resultados un número crítico de sujetos
igual a 353.83, a partir del cual la fiabilidad del modelo resulta óptima. Dado que la
muestra con la que se ha extraído el modelo está compuesta por un total de 795
participantes, puede afirmarse que los resultados que a continuación se exponen son
fiables.
Tabla 87
Índices del modelo estructural de ajuste psicosocial
X2
gl X2
/ gl RMSEA NNFI CFI RMR
Índices 446.36 143 3,12 0.052 0.97 0.97 0.04
Con respecto al ajuste final obtenido, el índice RMSEA (Root Mean Square
Error of Approximation) extraído es de 0.52, muy por debajo del 0.08 indicativo de un
buen ajuste y notablemente cercano al 0.50, valor por debajo del cual el ajuste se
considera óptimo. Otros índices de referencia para el análisis de la calidad del ajuste son
el NNFI (Non-Normed Fit Index), el CFI (Comparative Fit Index) y el SRMR
(Standardized Root Mean Square Residual). Mientras que los dos primeros deben ser lo
más cercano posible al valor 1, la interpretación del SRMR es similar al del RSMEA y,
en consecuencia, inferior a 0.08 y lo más cercano posible a 0.01. En el modelo que aquí
se presenta, estos tres índices revelan que el ajuste del modelo es bueno, pues tanto el
NNFI como el CFI son 0.97 y el SRMR es 0.04.

222
En la figura 3 se ofrece la representación gráfica del modelo obtenido.
Figura 3
Representación gráfica del modelo de ajuste psicosocial

223
La visualización gráfica permite, en primer lugar, explicar qué datos se han
incluido en el modelo estructural. Ha de advertirse que, por exigencias estadísticas, han
de incluirse en la verificación un número parsimonioso de datos ya que, de otra forma,
no funcionan los programas LISREL, mediante SAS.
En este caso, obsérvese que como medida del contexto socio-familiar se han
seleccionado únicamente 6 de los ítems del cuestionario (AS1, AS2 AS3, AS4, AS12 y
AS13. Tres de esos ítems saturan adecuadamente en el factor apoyo familiar y los otros
tres en el factor apoyo de los amigos. Como medida del ajuste escolar se han
seleccionado cuatro de los ítems de su cuestionario de medida (AE1, AE5, AE7 y
AE10) y para medir satisfacción con la vida se introdujeron para el análisis tres (SV1,
SV2 y SV4) del cuestionario que se usó. Finalmente se tomó la decisión de incluir en el
modelo los datos correspondientes al autoconcepto académico eligiendo para ello los
ítems A1, A6, A11, A16, A21 y A26 del AF5 de García y Musitu.
Las verificaciones más destacables obtenidas son las siguientes:
1. El apoyo familiar aparece significativamente relacionado con el ajuste escolar,
si bien, cuando media el autoconcepto académico, ese nivel de relación asciende de
0,130 a 0.139. Esta constatación ya aparecía en los datos del modelo de correlaciones.
2. El apoyo de la familia está también relacionado con la satisfacción con la
vida. (0.28), en grado similar al autoconcepto académico (0.30). Ahora bien, cuando se
toma en cuenta la interacción de ambas variables, el efecto del apoyo familiar sobre la
satisfacción con la vida se ve notablemente reducido, hasta un valor de 0.05. De nuevo,
lo mismo que en el caso anterior, la función del autoconcepto parece ser más importante
en el caso de escaso apoyo familiar.
3. El apoyo de los amigos no está relacionado ni con el autoconcepto académico
ni con el ajuste escolar, pero sí con la satisfacción con la vida.
4. El autoconcepto académico tiene una correlación muy alta con el ajuste
escolar, llegando a explicarlo en más de un 80%.
5. El autoconcepto académico está más relacionado con el ajuste escolar que con
la satisfacción con la vida.

224
Han de recogerse además dos consideraciones finales de notable relevancia en
cuanto a los datos de esta investigación.
Por una parte, puede decirse que se ha confirmado la presunción fundamental
mantenida a lo largo de esta tesis: que determinadas características psicológicas ejercen
una función mediadora entre el contexto sociofamiliar y el ajuste psicosocial. Los datos,
y los análisis estadísticos, confirman que así sucede en el caso del autoconcepto; en
cambio, las limitaciones psicométricas del instrumento utilizado para medir la
resiliencia impiden afirmar respecto a este otro rasgo psicológico.
Por otro lado, ha de reseñarse que el modelo verificado mediante análisis de
ecuaciones estructurales pudiera matizarse y enriquecerse introduciendo, por ejemplo,
otros índices de medida del autoconcepto.

Capítulo 6
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
1. Síntesis de los resultados
2. Aportaciones al conocimiento
3. Implicaciones educativas
4. Perspectivas de investigación

227
Corresponde presentar en este capítulo el balance de las aportaciones empíricas
recogidas para esta tesis, así como una valoración de lo que suponen como contribución
al conocimiento. A partir de ahí podrán esbozarse las nuevas perspectivas de
investigación que se abren con respecto a la temática de esta tesis.
1. SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS
Se trata en este apartado de sintetizar la información ya expuesta en el capítulo
anterior con el objetivo de sintetizar una abundante y minuciosa información al objeto
de disponer de una perspectiva de conjunto
Se organiza esta síntesis en cuatro apartados relativos a los datos sobre: a. los
rasgos psicológicos (autoconcepto y resiliencia) estudiados; b. el ajuste psicosocial, en
su doble dimensión de ajuste escolar y de satisfacción con la vida; c. las relaciones entre
los dos anteriores asuntos, es decir, rasgos psicológicos y ajuste psicosocial; d.
exposición de los datos sobre las variables contextuales (contexto familiar y contexto de
amistades) con respecto al resto de variables.
A la vista de esta información resultará asequible comprobar el grado de
cumplimiento de los objetivos de esta tesis, a cada uno de los cuales corresponden los
datos que se presentan en los cuatro apartados mencionados.
En continuidad con la valoración del grado de cumplimiento de los objetivos
planteados, se verificará la confirmación o no de las hipótesis propuestas, que, como se
recordará, son cuatro, una por cada uno de los objetivos de estudio.
1.1. Relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia (primer objetivo)
En la búsqueda de relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia, primero se
analizaron las relaciones entre las dimensiones de cada constructo.
1.1.1. Relaciones internas en cada constructo
Todas las dimensiones del autoconcepto aparecen relacionadas, excepto el
autoconcepto emocional con el autoconcepto académico y el autoconcepto emocional
con el autoconcepto físico. Estas observaciones llevan a inferir que tener alto

228
autoconcepto emocional (saber enfrentar situaciones sin perder el control) no significa
tener alto autoconcepto académico (estar seguro de ser buen estudiante y/o trabajador),
ni tampoco con tener alto autoconcepto físico (estar seguro de estar en buena condición
físico y/o tener buen aspecto físico). Igualmente se observan puntuaciones inferiores en
el autoconcepto emocional que en el autoconcepto social, lo que indica que las personas
con alto autoconcepto emocional no necesariamente tienen alto autoconcepto social
(capacidad de relacionarse con los demás).
Respecto al autoconcepto personal, se observa que todas las medidas del
autoconcepto personal están relacionadas significativamente, excepto la dimensión de
honradez con la dimensión de emociones.
1.1.2. Diferencias por edad y sexo en autoconcepto y resiliencia
En el cuadro 1 se sintetizan las diferencias observadas en las diversas escalas del
Cuestionario de Autoconcepto AF5, considerando tanto el sexo como la edad, siendo
más diferenciador el criterio de la edad.
Respecto al sexo autoconcepto, no existen diferencias significativas, excepto en
el autoconcepto global y en autoconcepto físico, en que los hombres puntúan más que
las mujeres. En el autoconcepto personal, en autorrealización, honradez y en el
autoconcepto personal global, las mujeres puntúan más que los hombres. En
emociones, los hombres puntúan más que las mujeres; esta información también se
obtuvo en los resultados de la aplicación del AF5.

229
Cuadro 1
Diferencias significativas en el autoconcepto medido mediante el AF5 de García y Musitu
.
Los datos obtenidos en el otro instrumento de medida utilizado, el APE de Goñi
(2009) se recogen en el cuadro 2.
Cuadro 2
Diferencias en el autoconcepto personal (APE)
ACAD
SEXO SOCIAL
EMOC
FAM
FIS (hombres > mujeres)
AF5 (hombres > mujeres)
ACAD (entre -15 y 19+; entre 16/18 y 19+)
EDAD SOC ( no hay diferencias)
EMOC (entre -15 y 16/18; entre 16/18 y 19+)
FAM (entre 16/18 y 19+)
FIS (entre 16/18 y 19+)
SIN
DIFERENCIAS
AUTORR
HONR
AUTON
SEXO
EMOC (hombres > mujeres)
APE
AUTORR (19+ con 16/18; 19+ con -15)
EDAD HONR (entre -15 y 19+)
AUTON (no diferencias)
EMOC (entre -15 y 16/18; entre -15 y 19+;entre 16/18 y 19+)
Mujeres > hombres

230
En este caso se aportan datos nuevos dada la reciente creación del Cuestionario
APE, apreciándose numerosos casos de diferencias significativas.
Parecida novedad aportan los datos sintetizados en el cuadro 3 relativos a la
medida de la resiliencia.
Cuadro 3
Diferencias en resiliencia medida mediante el cuestionario ERA
INTERAC (hombres> mujeres)
INDEP (hombres> mujeres)
HUMOR (hombres> mujeres)
SEXO INICIAT
INSIGHT
CREATIV
MORALID (mujeres > hombres)
RESILIENCIA
INSIGHT
INDEP (entre -15 y 16/18;
entre -15 y 19+)
INICIAT (entre -15 y 16/18;
entre -15 y 19+)
EDAD HUMOR
INTERAC (entre -15 y 16/18;
entre -15 y 19+)
CREATIV (entre -15 y 19+;
entre 16/18 y 19+)
MORALID (entre -15 y 19+;
entre 16/18 y 19+)

231
En cuanto a las diferencias respecto a la edad, existen diferencias significativas
entre los grupos etarios en resiliencia global (los que tienen más edad puntúan más que
los que tienen menor edad). Existen además, diferencias significativas en función de la
edad en las dimensiones independencia (entre los que tienen edades hasta quince años y
los de entre 16 y 18 y entre los que tienen hasta quince años y los de 19 en adelante),
interacción (entre los grupos de hasta 15 años y los de edades entre 16 y 18 años y entre
los menores de 15 años y los mayores de 19), iniciativa (entre los menores de 15 años y
los de edades entre 16 y 18 años, entre los menores de 15 años y los mayores de 19 años
y entre los de edades entre 16 y 18 años y los mayores de 19 años), creatividad (entre
los menores de 15 años y los mayores de 19 años y entre los de edades entre 16 y 18
años y los mayores de 19) y moralidad (entre los menores de 15 años y los de edades
entre 16 y 18 años, entre los menores de 15 y los mayores de 19 años y entre los de
edades entre 16 y 18 años y los mayores de 19 años).
En todo caso, los datos hasta ahora sintetizados tienen un cierto carácter previo
con respecto al primer objetivo de esta tesis y su correspondiente hipótesis.
1.1.3. El autoconcepto y la resiliencia
Los datos obtenidos demuestran que existe correlación positiva, estadísticamente
significativa, entre la mayoría de las escalas de medida de la resiliencia y las respectivas
escalas de autoconcepto. No correlaciona, en cambio, el autoconcepto emocional con
las dimensiones insight, independencia, interacción, creatividad y moralidad; ni el
resiliencia. Otras excepciones las ofrecem el autoconcepto familiar con respecto a la
dimensión creatividad de resiliencia.
Dado que la mayoría de las relaciones son positivas, se presenta un resumen de
los casos en los que no hay relaciones significativas.

232
Cuadro 4
Relaciones no significativas entre dimensiones de la resiliencia y el autoconcepto
Autoconcepto
(AF5) en función
de la resiliencia
Resiliencia en
función del
autoconcepto
(AF5)
Autoconcepto
personal (APE) en
función de la
resiliencia
Resiliencia en
función del
autoconcepto
personal (APE)
Dimensión p Dimensión p Dimensión p Dimensión p
Emocional .156 Creatividad .193 Emociones .676 Independencia .098
Familiar .124 Creatividad .466
1.2. El ajuste psicosocial
Como segundo objetivo de esta tesis se trataba de identificar diferencias dos
indicadores del ajuste psicosocial como son la satisfacción con la vida y el ajuste
escolar. La hipótesis al respecto, de índole descriptiva, postulaba la existencia de
diferencias significativas en dicho ajuste en función del sexo y de la edad del alumnado.
En cuanto a satisfacción con la vida no se han comprobado diferencias
asociadas al sexo pero sí asociadas a la edad, siendo las mejores puntuaciones en el
grupo de menos de 15 años.
En ajuste escolar, las mujeres puntúan significativamente más que los hombres
en ajuste escolar (z(2,795)= -3.910, p= .000) en función del sexo y también en cada una
de sus dimensiones (integración, (z(2.795)= -2.682, p=0.007); rendimiento, (z(2.795)= .-
3.021, p=0.003; expectativa (z(2.795)= -4.986, p=0.000). También se observa que, tanto
en el ajuste escolar global como en todas sus dimensiones, las mujeres puntúan más que
los hombres. En el análisis grupo a grupo, los resultados señalan que existen diferencias
significativas en la dimensión integración entre los sujetos menores de 15 años y los
mayores de 19 años (²(2,795)= -5.592, p= .000) y entre los sujetos con edades entre 16 y
18 años y los mayores de 19 años (²(2,795)= -5.063, p= .000). Se observa además, que
los sujetos mayores de 19 años puntúan más, seguidos de los que tienen entre 16 y 18
años.
Entre las medidas de satisfacción con la vida y de ajuste escolar, los datos
indican que existen relaciones estadísticamente significativas, de signo positivo, de las
diversas dimensiones de la satisfacción con la vida (entre sí) y con la medida de ajuste

233
escolar. Esta relación se concreta en diferencias significativas en las escalas de ajuste
escolar, menos en la de expectativas, en función de los niveles de satisfacción con la
vida.
1.3. Relaciones entre rasgos psicológicos y ajuste psicosocial
Como tercer objetivo, se trataba de verificar relaciones entre rasgos psicológicos
y ajuste psicosocial, se plantea la hipótesis existen relaciones significativas entre los
rasgos pscológicos (autoconcepto y resiliencia) y el ajuste psicosocial (satisfacción con
la vida y ajuste escolar), postulándose como hipótesis la existencia de las mismas aun
cuando no se precisaba su dirección ni tamaño.
Las principales conclusiones a las que se ha llegado son las siguientes:
 Se comprueba relación de signo positivo, y estadísticamente significativa,
entre el autoconcepto y el ajuste personal (satisfacción con la vida). Los
datos indican que la satisfacción con la vida correlaciona positivamente con
todas las medidas del autoconcepto.
 Se confirma asimismo similar relación entre el autoconcepto y ajuste social
en su indicador de ajuste escolar. Las medidas del autoconcepto están
significativamente relacionadas con las medidas del ajuste escolar, excepto
los casos siguientes: a. el autoconcepto social con el rendimiento y
expectativa; b. el autoconcepto emocional con el autoconcepto familiar; c. el
autoconcepto físico con rendimiento, expectativa y ajuste escolar global; d.
el autoconcepto físico con las expectativas.
 Se constata la existencia de relación significativamente positiva entre la
resiliencia y la satisfacción con la vida. La satisfacción con la vida
correlaciona positiva y significativamente con todas las dimensiones de la
resiliencia, salvo con la de creatividad (p = .377) en el cual los niveles bajos
coinciden pero el nivel medio de creatividad corresponde al nivel superior de
satisfacción con la vida y el nivel alto de creatividad con el nivel medio de
 Se verifica la existencia de relación positiva, y estadísticamente significativa
entre la resiliencia y el ajuste escolar. El ajuste escolar correlaciona con
todas las dimensiones de la resiliencia excepto con la creatividad.

234
1.4. El contexto sociofamiliar, el ajuste escolar y los rasgos psicológicos
El cuarto objetivo de esta tesis consistía en verificar las relaciones que se
producen entre el contexto social (apoyo familiar y apoyo de las amistades), dos rasgos
psicológicos (autoconcepto y resiliencia) y el ajuste psicosocial (satisfacción con la vida
y ajuste escolar). Se plantea se plantea como hipótesis la existencia de relaciones
estructurales entre este conjunto de variables ejerciendo los rasgos psicológicos una
función de medicación entre las variables contextuales y el ajuste psicosocial.
Al manejarse seis variables, el número de relaciones entre las mismas es muy
amplio y la síntesis de los resultados obtenidos no fácil de hacer, si bien se ofrecen a
continuación las conclusiones más relevantes.
* El apoyo social. El apoyo social muestra relaciones importantes con los rasgos
psicológicos.
Los datos indican que existe relación estadísticamente significativa entre el
apoyo social y el autoconcepto, salvo en el caso del apoyo de los amigos con el
autoconcepto académico. También se verifica relación del apoyo social con la
resiliencia, excepto en las dimensiones de creatividad (p = .130) y de independencia (p
= .568).
Asímismo, los datos indican que el apoyo social se relaciona significativamente
con el ajuste escolar, excepto en la dimensión apoyo familiar con la dimensión
expectativa.
Los datos de la tabla indican que el apoyo social está significativamente
relacionado con la satisfacción con la vida.
* Los rasgos psicológicos. Existe relación significativamente positiva del
autoconcepto tanto con la satisfacción con la vida como con el ajuste escolar. Se
constata relación positiva, con significativad estadística, de la resiliencia tanto con la
satisfacción con la vida como con el ajuste escolar.
* La mediación de los rasgos psicológicos en el ajuste psicosocial. La
verificación estadística del modelo estructural propuesto confirma en lo fundamental la

235
hipótesis de que los influjos contextuales que influyen en la adaptación psicosocial se
ven mediatizados por las características psicológicas del alumnado-
2. APORTACIONES AL CONOCIMIENTO
Las páginas dedicadas a la exposición de los resultados obtenidos mediante esta
investigación doctoral ponen de relieve las abundantes evidencias empíricas recogidas
las cuales, por otro lado, atañen tanto a variables individuales como a las relaciones que
se producen entre ellas. En los párrafos siguientes se discuten estas aportaciones
Los datos relativos a que los hombres ofrecen puntuaciones superiores a las
mujeres en el autoconcepto general y en el autoconcepto físico (AF5) así como en la
escala de emociones del APE son consistentes con los datos de la investigación previa.
Vienen a confirmar las mayores dificultades que encuentran las mujeres, especialmente
en los años de la adolescencia y de la juventud, para construir determinadas
dimensiones del autoconcepto.
Se había comprobado, por otro lado, que las mujeres manifiestan una mejor
autopercepción que los hombres en cuanto a honradez (Goñi, 2009). Y vuelve a
confirmarse esta constatación.
En cambio, hay algunos datos no consistentes con los proporcionados por la
investigación previa tales como la ausencia de diferencias significativas entre sexos en
autoconcepto académico, autoconcepto social y autoconcepto familiar. Habrá que
indagar si tal vez estas discrepancia en los datos son atribuibles a la procedencia
(europea y latinoamericana) de las muestras de estudio.
En autorrealización, honradez y en el autoconcepto personal global, las
mujeres puntúan más que los hombres. Estos datos matizan en parte los obtenidos en el
único estudio previo realizado con el APE (Goñi, 2009) y suponen una nueva aportación
que habrá de irse confrontando con datos de futuros estudios. La novedad radica en que
las mujeres de este estudio se autoperciben con mayor autorrealización que los hombres,
lo cual, a diferencia de lo que sucede con el autoconcepto moral (honradez) y con el
emocional (emociones) no responde a ninguna presunción teórica prevista.

236
Tienen, de otro lado, interés los datos relativos a la estructura interna del
autoconcepto obtenidos, en este caso, mediante el cálculo de las correlaciones entre las
diversas dimensiones del mismo. Se confirma que, como era de esperar, existan
correlaciones positivas entre tales dimensiones puesto que todas ellas miden
presuntamente aspectos interrelacionados de una misma realidad. De ahí que los datos
más llamativos son aquellos en los que no se confirman tales relaciones como sucede
con el autoconcepto emocional en relación con el autoconcepto académico, con el
autoconcepto físico y con el autoconcepto social. Estos datos, al igual que algunos otros
encontrados sobre la relación entre dimensiones del APE, contribuyen a recuperar el
interés de una cuestión pendiente aún de confirmación cual es la presunción teórica del
carácter jerárquico y multidimensional del autoconcepto; la multidimensional, en
concreto, exige que las dimensiones mantengan cierta relación, aunque no muy alta
entre sí ya que en este último supuesto habría peligro de redundancia.
2.2. La resiliencia
La primera consideración que merecen los datos recopilados sobre la resiliencia
es que, lamentablemente, no se cuentan con estudios previos que aporten datos con los
que contrastarlos. De otro lado, tampoco el cuestionario ERA ha demostrado tener una
calidad psicométrica suficiente como para dar por definitivos los resultados obtenidos a
través de las respuestas al mismo. Habrán de tomarse, por tanto, como provisionales, y
pendientes de futuras comprobaciones, las siguientes conclusiones.
En cuanto a las diferencias en las dimensiones según el sexo, los datos indican
que las mujeres puntúan más que los hombres en insight, interacción, creatividad y
moralidad y que los hombres puntúan más que las mujeres en independencia, humor e
iniciativa, aunque no en todos los casos las diferencias son estadísticamente
significativas. Puede considerarse, en general, que estos datos confirman la versión más
tópica y estereotipada de los prototipos masculino y femenino, destacando los hombres
en aspectos individuales mientas que las mujeres destacan en dimensiones de índole
social.
En cuanto a la edad, se observan diferencias significativas en las dimensiones de
independencia, interacción, iniciativa, creatividad y moralidad. Los datos muestran una
tendencia a mejorar en estos índices de resiliencia a medida que aumenta la edad en la

237
adolescencia: la mejora, asociada con la edad, en estos índices apoya una visión de
desarrollo humano relacionada con la edad.
2.3. Relaciones entre el autoconcepto y la resiliencia
Cabía esperar una corroboración empírica de una fuerte relación entre estos dos
constructos basada en una presunción teórica sensata: puede pensarse que un buen
autoconcepto favorece en las personas los comportamientos resilientes y que, a la
inversa, el desarrollo de mecanismos de resiliencia favorezca una autoperpción positiva.
Los datos obtenidos confirman, en general, esta expectativa ya que se
comprueba que el autoconcepto global mantiene una relación positiva, estadísticamente
significativa, con la medida general de la resiliencia.
No obstante, esta constatación precisa de ciertos matices ya que no todas las
dimensiones correlacionan entre sí, tal como sucede en los siguientes casos: el
autoconcepto emocional no correlaciona significativamente con las dimensiones de
insight, independencia, interacción, creatividad y moralidad; ni el autoconcepto
académico con la dimensión humor; tampoco el autoconcepto social con las
dimensiones de independencia y creatividad de la resiliencia; el autoconcepto familiar
no muestra asociación significativa la dimensión de interacción; ni el autoconcepto
físico con las dimensiones independencia y creatividad; ni la medida general del
autoconcepto con la dimensión creatividad.
Para algunas de estas excepciones pueden encontrarse explicaciones razonables,
por ejemplo en lo referente al autoconcepto académico o al autoconcepto social; en
cambio resulta más extraño que un buen autoconcepto familiar no tenga como correlato
la capacidad de interaccionar. En todo caso, han quedado reconocidas ciertas
limitaciones psicométricas del instrumento de medida así como la ausencia de otras
aportaciones empíricas con las que contrastar estos datos, por lo que, más que la
relación genérica confirmada, la identificación de esta serie de excepciones se brinda
como un interesante punto de partida para futuras investigaciones.

238
Los datos recopilados indican que, a pesar de que las mujeres puntúan más alto
que los hombres, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas en función
del sexo en satisfacción con la vida. En cuanto a la edad, se observa que los sujetos
puntúan, de mayor a menor, en el orden: mayores de 19, entre 16 y 18, menores de 15;
es decir, que a mayor edad, presentan mayor satisfacción con la vida.
La satisfacción con la vida es un constructo al que, como se ha expuesto en el
capítulo 3 de esta tesis, se le ha prestado considerable interés desde la psicología clínica
y tan sólo recientemente se le hay considerado en asociación con la actividad físico-
deportiva. En cambio, no parece haber interesado apenas desde perspectivas evolutivas
ni psicoeducativas por lo que los datos de esta tesis no cuentan con referencias de
contraste; parece razonable que no se aprecien diferencias asociadas al sexo y resulta
consistente con muchos estudios psicológicos la constatación de una mejora en el
tránsito de los años de la adolescencia a los de la juventud.
En décadas de investigación sobre la eficacia de la escuela y sobre logros
educativos abundan investigaciones centradas en el rendimiento académico y en los
aprendizajes escolares. No se negaba, por supuesto, la relevancia de otros cometidos
educativos pero, a este respecto, la investigación ha tardado en operativizar el abordaje
a logros educativos, de índole socioafectiva, como es el ajuste escolar. Es muy reciente
la publicación de un instrumento de medida del ajuste escolar (Moral, Sánchez-Sosa y
Villarreal-González, 2008) que ha adquirido difusión principalmente a través de la
página web del grupo Lisis, dirigido por el profesor Gonzalo Musitu (Universidad Pablo
Olavide, de Sevilla). En este cuestionario, se consideran, además de una medida global
del ajuste escolar, las dimensiones de integración, rendimiento y de expectativa
académica.
Los datos obtenidos en esta tesis con respecto a diferencias de sexo en el ajuste
escolar muestran que, tanto en el ajuste escolar global como en todas sus dimensiones,
las mujeres puntúan más que los hombres. Esta información confirma una apreciación

239
sociológica generalizada según la cual las mujeres ofrecen un perfil superior al de los
hombres en su adaptación a las realidades académicas.
En cuanto a la edad, los datos indican que existen diferencias estadísticamente
significativas entre los tres grupos de edad estudiados. Se observa que tanto en la escala
general de ajuste escolar como en las dimensiones de integración, de rendimiento y de
expectativas se alcanza una puntuación superior en el grupo de 19 años o más que en la
del grupo de menores de 15 años, lo que indicaría una progresiva adaptación a la
escuela. Cabe pensar qué efecto tiene en este dato el hecho de que para los 19 años han
podido abandonar la institución escolar un porcentaje amplio del alumnado menor de 15
años que precisamente era el menos adaptado.
Pero llama la atención, asimismo, que los peores índices de ajuste escolar los
ofrece el colectivo de alumnado de entre 16 y 18 años. Merecería la pena analizar si esta
constatación se repite en otros entornos sociales, e incluso en otros países distintos de
Chile, o puede tratarse de una característica peculiar de la etapa inmediatamente previa
a la universidad.
2.6. Ajuste escolar y satisfacción con la vida
En esta tesis aportan relaciones estadísticamente significativas, de signo
positivo, de las diversas dimensiones del ajuste escolar con la satisfacción con la vida.
Lo que se reivindica en el diseño de esta tesis es incluir la satisfacción con la
vida como variable de estudios psicoeducativos ya que el sentir satisfacción con lo que
se hace y se es bien puede ser interpretado como un auténtico logro de desarrollo
personal que debiera ser asistido educativamente. La satisfacción con la vida consiste en
un sentimiento de bienestar en relación consigo mismo en la propia vida,
diferenciándose de la aprobación-desaprobación o del grado de satisfacción con las
condiciones objetivas de vida. Las personas que evidencian una alta satisfacción con la
vida poseerían una adecuada salud mental, ausente de estrés, depresión, afectos
negativos o ansiedad; las personas que manifiestan alta satisfacción personal
manifiestan un rasgo importante de ajuste psicosocial previsiblemente asociado con
otros rasgos como el del ajuste escolar.

240
2.7. La resiliencia y el ajuste psicosocial
Esta tesis aporta información empírica sobre la existencia de relaciones
estadísticamente significativas de la resiliencia tanto con la satisfacción con la vida
como con el ajuste escolar, indicadores ambos del ajuste psicosocial.
La aportación de esta información tiene el valor de incorporar al debate
educativo actual sobre la resiliencia, del que se ha hablado en el capítulo 3, unos datos
empíricos. Confirmarían, desde luego, lo verificado por Fullana (1998) con respecto a
que puede considerarse a la resiliencia como uno de los factores protectores del fracaso
escolar.
Queda asimismo refrendada la expectativa sobre relaciones entre la resiliencia y
la satisfacción con la vida en el sentido de que el desarrollo de la resiliencia y de la
capacidad de afrontamiento conduzca a las personas a mayores cotas de felicidad
personal.
2.8. El autoconcepto y el ajuste psicosocial
Quedan también confirmadas empíricamente las relaciones que mantiene la
satisfacción con la vida con el autoconcepto académico, con el autoconcepto social,
con el autoconcepto emocional, con el autoconcepto familiar así como con el
autoconcepto físico. Se trata de datos inéditos que, desde luego, confirman expectativas
razonables pero que precisaban contrastación empírica. Puede afirmarse, en
consecuencia, que esta vinculación tan directa entre ambos constructos abre una doble
vía de aproximación a los mismos: bien desde el autoconcepto para mejorar la
satisfacción con la vida o bien desde la mejora de dicha satisfacción en la confianza de
que al mismo tiempo se incrementará el autoconcepto.
Ha quedado asimismo confirmada la entre el autoconcepto y ajuste social en su
indicador de ajuste escolar. A este respecto, los datos que precisan mayor interpretación
son las excepciones a dicha relación entre las que destaca la ortogonalidad entre el
autoconcepto físico y el ajuste escolar así como también entre el autoconcepto social y
el ajuste escolar: se trata de datos que merecen seguimiento dado que, desde cierto tipo
de ensayos educativos es fácil desarrollar ideas, no sustentadas por estos datos, de la
función positiva que tanto las autopercepciones físicas como las autopercepciones

241
sociales ejercen en el ajuste escolar defiendo incluso que pudieran tener tanto peso
como el propio autoconcepto académico. Estos datos no avalan tales consideraciones.
2.9. Apoyo sociofamiliar y ajuste psicosocial
Los datos de la tabla indican que el apoyo social está significativamente relacionado
con la satisfacción con la vida
2.10. Contexto, rasgos de personalidad y ajuste psicosocial
Como se ha podido observar en los planteamientos presentados anteriormente, el
contexto social y familiar está relacionado positiva y significativamente con las
características psicológicas analizadas y éstas a su vez con las características del ajuste
psicosocial.
Las verificaciones más destacables obtenidas son las siguientes:
1. El apoyo familiar aparece significativamente relacionado con el ajuste
escolar, si bien, cuando media el autoconcepto académico, ese nivel de relación
asciende de 0,130 a 0.139. Esta constatación ya aparecía en los datos del modelo de
correlaciones.
2. El apoyo de la familia está también relacionado con la satisfacción con la
vida. (0.28), en grado similar al autoconcepto académico (0.30). Ahora bien, cuando se
toma en cuenta la interacción de ambas variables, el efecto del apoyo familiar sobre la
satisfacción con la vida se ve notablemente reducido, hasta un valor de 0.05. De nuevo,
lo mismo que en el caso anterior, la función del autoconcepto parece ser más importante
en el caso de escaso apoyo familiar.
3. El apoyo de los amigos no está relacionado ni con el autoconcepto académico
ni con el ajuste escolar, pero sí con la satisfacción con la vida.
4. El autoconcepto académico tiene una correlación muy alta con el ajuste
escolar, llegando a explicarlo en más de un 80%.
5. El autoconcepto académico está más relacionado con el ajuste escolar que con
la satisfacción con la vida.

242
Han de recogerse además dos consideraciones finales de notable relevancia en
cuanto a los datos de esta investigación.
Por una parte, puede decirse que se ha confirmado la presunción fundamental
mantenida a lo largo de esta tesis: que determinadas características psicológicas ejercen
una función mediadora entre el contexto sociofamiliar y el ajuste psicosocial. Los datos,
y los análisis estadísticos, confirman que así sucede en el caso del autoconcepto; en
cambio, las limitaciones psicométricas del instrumento utilizado para medir la
resiliencia impiden afirmar respecto a este otro rasgo psicológico.
Por otro lado, ha de reseñarse que el modelo verificado mediante análisis de
ecuaciones estructurales pudiera matizarse y enriquecerse introduciendo, por ejemplo,
otros índices de medida del autoconcepto.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
En cuanto a asuntos de índole educativos, quedan algunos por resolver, que se
enunciarán y explicarán. Si bien se ha comprobado una vez más, empíricamente, que el
apoyo social es un factor muy importante para el desarrollo psicosocial de los
individuos, la pregunta es: y si los sujetos (adolescentes) no tienen el apoyo social (de
los amigos y de la familia) como ocurre con muchos estudiantes en los diversos centros
educativos, no sólo de la ciudad de Iquique, sino de Chile y muchos países del mundo,
¿el joven o adolescente no logrará su desarrollo y/o crecimiento psicosocial? La
respuesta tal vez la dará otra investigación, pero podríamos basarnos en la bibliografía
consultada y las investigaciones realizadas, además de las conclusiones de esta misma
investigación, que indican que existe una relación significativa y positiva entre el
autoconcepto y el ajuste psicosocial (la satisfacción con la vida y el ajuste escolar), al
igual que entre la resiliencia y el ajuste psicosocial (la satisfacción con la vida y el
ajuste escolar) para formular la pregunta: ¿sería acaso la escuela (y las redes sociales) la
encargada de desarrollar el autoconcepto y la resiliencia en los adolescentes y jóvenes
para que cuenten con este elemento (característica psicológica) para desarrollarse
psicosocialmente?. He ahí la importancia de buscar, investigar y comprobar la
importancia de otras variables que puedan permitir, más aún, propendan, al ajuste
psicosocial de los y las jóvenes.

243
4. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN
En cuanto a futuras investigaciones, quedan asuntos por resolver. Vistos los
antecedentes que respaldan esta investigación, se pudo dar cuenta que se han
presentado, y comprobado empíricamente, nuevas relaciones entre las variables que
sustentan esta tesis y, por lo tanto, varias que continuar comprobando en otras
investigaciones, como por ejemplo lo ya mencionado en el capítulo de resultados,
aquellas que produzcan mayores niveles de satisfacción con la vida, no sólo aquéllas
que se investigaron en esta tesis, sino muchas otras que, según nuestra intuición y
basándose en investigaciones previas, pueden obtener conclusiones válidas acerca de
una visión positiva de la vida.
Por lo tanto, así como en esta investigación se analizó las características psicológicas
autoconcepto y resiliencia, estando conscientes que son muchas más las características
psicológicas que contribuyen al ajuste psicosocial de los individuos, sería oportuno
investigarlas.
Los datos proporcionados por los índices de correlación avalan la propuesta de
un modelo estructural del ajuste psicosocial que se representa en la figura Y. Este
modelo tiene coherencia teórica ya que, tal como se ha ido comentando a lo largo de
esta tesis, cabe pensar que determinadas características individuales (la inteligencia
académica, la asertividad… y también el autoconcepto o la resiliencia) ejercen una
función mediadora entre las influencias del medio y la respuesta adaptativa del sujeto;
cabría así pensar que, por ejemplo, las personas más inteligentes procesan mejor los
influjos del medio y que ello se manifiesta en una mejor adaptación psicosocial.
No obstante, en el modelo no se va a incluir una de las dos características psicológicas
incluidas en este estudio, la resiliencia. Esta no inclusión no viene decidida por
argumentos teóricos sino por motivos estadísticos; la revisión de datos previa a la
realización de los análisis SEM (Structural Equation Model) plantean una exigencia a
los datos en cuanto a normalidad que no se cumplían en los obtenidos mediante el
cuestionario ERA utilizado en esta tesis. De ahí la decisión de prescindir de los datos de
resiliencia, sin que ello invalide el propósito de verificar estadísticamente un modelo de
relaciones estructurales, que era nuestra intención inicial; de otro lado, prescindir de una
de las variables venía recomendado por la parsimonia estadística exigida por este tipo
de análisis.

247
ANEXO 1. Cuestionario AF5
Evalúe de 1 a 99 cada enunciado, en relación con su forma de ser.
1. Hago bien los trabajos escolares……..
2. Hago fácilmente amigos……..
3. Tengo miedo de algunas cosas…….
4. Soy muy criticado en casa…….
5. Me cuido físicamente…….
6. Mis profesores me consideran un buen estudiante…….
7. Soy una persona amigable……
8. Muchas cosas me ponen nervioso……
9. Me siento feliz en casa…….
10. Me buscan para realizar actividades deportivas…….
11. Trabajo mucho en clase…….
12. Es difícil para mí hacer amigos…….
13. Me asusto con facilidad…….
14. Mi familia está decepcionada de mí…….
15. Me considero elegante…….
16. Mis profesores me estiman……
17. Soy una persona alegre…….
18. Cuando los mayores me dicen algo me pongo nervioso…….
19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas…….
20. Me gusta como soy físicamente…….
21. Soy un buen estudiante…….
22. Me cuesta hablar con desconocidos…….
23. Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor…….
24. Mis padres me dan confianza…….
25. Soy bueno haciendo deporte……..
26. Mis profesores me consideran inteligente y trabajador…….
27. Tengo muchos amigos…….
28. Me siento nervioso……..
29. Me siento querido por mis padres…….
30. Soy una persona atractiva……..

248
ANEXO II. Cuestionario de autoconcepto personal (APE).
A continuación encontrarás frases que se relacionan con tu vida personal se te solicita
respondas a cada aseveración según lo que corresponda:
1: Falso
2: Más falso que verdadero.
3: Ni verdadero ni falso.
4: Más verdadero que falso.
5: Verdadero.
AP1: Estoy satisfecho/a con las cosas que voy consiguiendo en la vida……..
AP2: Me cuesta superar un momento de bajón…….
AP3: Hasta ahora las cosas importantes que me he propuesto en la vida las he logrado…
AP4: Soy una persona en la que se puede confiar……
AP5: Para hacer cualquier cosa necesito contar con la aprobación de los demás…….
AP6: Me considero una persona muy nerviosa…….
AP7: Aún no he conseguido nada que yo considere importante en mi vida…….
AP8: Nunca he visto una bicicleta…….
AP9: Soy persona de palabra……
AP10: Me cuesta empezar algo sin el respaldo de los demás…….
AP11: Soy más sensible que la mayoría de la gente…….
AP12: Voy superando las dificultades que me van surgiendo……
AP13: A la hora de tomar una decisión, dependo demasiado de la opinión de los
demás……
AP14: Si pudiese empezar de nuevo mi vida no la cambiaría demasiado…….
AP15: Me cuesta tomar decisiones por mí mismo/a………
AP16: Soy una persona fuerte emocionalmente……..
AP17: Estoy orgulloso/a de cómo voy dirigiendo mi vida……..
AP18: Sufro demasiado cuando algo me sale mal……..
AP19: Mis promesas son sagradas……..

249
ANEXO III. Cuestionario de ajuste escolar.
Me gustaría saber cómo te va en tus estudios. Por favor lee cada frase y anota en
la hoja de respuestas el número que mejor exprese tu respuesta. No dejes afirmaciones
sin responder.
1: Completamente en desacuerdo
2: Bastante en desacuerdo.
3: Ligeramente en desacuerdo.
4. Ligeramente de acuerdo.
5: Bastante de acuerdo.
6. Completamente de acuerdo.
AE1: Creo que soy buen estudiante……….
AE2: Disfruto realizando mis tareas como estudiante……….
AE3: Planeo terminar mis estudios……….
AE4: Estoy interesado/a en continuar estudiando………..
AE5: Tengo buenas calificaciones…………
AE6: Tengo problemas con mis compañeros/as de curso………
AE7: Tengo problemas con los profesores que me dan clase………
AE8: Me siento rechazado/a por mis compañeros/as de curso……….
AE9: Creo que mis compañeros/as de curso se burlan de mí………….
AE10: Creo que ir a clase es aburrido………

250
ANEXO IV. Cuestionario de apoyo familiar y de amigos.
A continuación encontrarás una serie de situaciones en las cuales deberás
contestar de acuerdo a lo que percibes en tu familia y amigos.
Marca en la hoja de respuestas según tu opinión:
1: Nunca
2. Muy pocas veces
3: Algunas veces
4. Muchas veces
5. Siempre
A1: Cuentas con alguien de tu familia para poder conversar cuando lo necesitas……….
A2: Cuentas con algún/a amigo/a con quien puedas conversar cuando lo necesitas……..
A3: Cuentas con alguien de tu familia que te ayude a resolver algún problema………
A4: Cuentas con algún/a amigo/a que te ayude a resolver algún problema……….
A5: Tus padres te demuestran cariño y/o afecto……..
A6: Cuentas con algún/a amigo/a que te demuestre afecto……...
A7: Confías en alguien de tu familia para hablar de las cosas que te preocupan…….
A8: confías en algún/a amigo/a para hablar de las cosas que te preocupan………
A9: Alguien de tu familia te ayuda en las tareas de la escuela o trabajo………
A10: Alguien de tus amigos/as te ayuda en las tareas de tu escuela o trabajo……..
A11: Alguien de tu familia te apoya cuando tienes problemas en la escuela o
universidad…………..
A12: Alguien de tus amigos/as te apoya cuando tienes problemas en la escuela o
universidad………………….
A13: En mi familia se habla de los problemas de todos y nos apoyamos todos………
A14: Estás satisfecho/a con el apoyo que recibes de tu familia………
A15: Estás satisfecho/a con el apoyo que recibes de tus amigos/as…………

251
ANEXO V. Cuestionario de satisfacción con la vida
Aquí tienes una serie de frases que reflejan ideas sobre la vida. Se trata que
digas en qué medida estás de acuerdo o no con estas ideas. Contesta en la hoja de
respuestas según:
1: Muy en desacuerdo.
2: En desacuerdo.
3: De acuerdo.
4: Muy de acuerdo.
SV1: Mi vida es en la mayoría de los aspectos como me gustaría que fuera……..
SV2: Hasta ahora, todo lo que me gustaría tener en mi vida ya lo tengo……..
SV3: No estoy contento/a con mi vida……..
SV4: Si pudiera vivir mi vida otra vez, me gustaría que fuera como ha sido hasta
ahora……..
SV5: No me gusta todo lo que rodea a mi vida……..

252
ANEXO VI. Cuestionario de resiliencia (ERA).
Lee cuidadosamente las siguientes oraciones y completa con el número de la respuesta
que mejor se acomode a tu forma de ser más frecuente. Responde todos los ítemes.
1. Nunca
2. A veces
3. A menudo
4. Siempre
1. Me doy cuenta de lo que sucede a mi alrededor…….
2. Cuando tengo problemas escucho música, bailo, dibujo o juego…….
3. Cuando hay problemas en casa trato de no meterme…….
4. Utilizo el arte para expresar mis temores…….
5. Me gusta inventar cosas para solucionar problemas…….
6. Cuando sucede algo inesperado, busco soluciones posibles…….
7. Después de realizar una actividad artística me siento mejor que antes……
8. Me agrada inventar cosas que me hagan reír antes que deprimirme…….
9. Tengo mis propias explicaciones de lo que sucede en casa……..
10. Consigo lo que me propongo……..
11. Prefiero las cosas cómicas que lo serio…….
12. Prefiero estar con personas alegres………
13. Cuando tengo muchos problemas me los tiro al hombro y sonrío…….
14. Me gusta ser justo con los demás………
15. Busco conocer cómo actúan mis padres en determinadas situaciones…….
16. Me gustaría ser un buen ejemplo para los demás……..
17. Creo que los principios son indispensables para vivir en paz…….
18. Tengo bien claro mis ideales y creencias……..
19. Comparto con otros lo que tengo……
20. Soy amigo (a) de mis vecinos(as) y compañeros(as)……..
21. Quiero encontrar un lugar que me ayude a superar mis problemas…….
22. Deseo poder independizarme de mi casa lo más pronto posible……..
23. Realizo actividades fuera de casa y del colegio……..
24. Cuando una persona me ayuda siempre es como un miembro de mi familia…..
25. Todos los problemas tienen solución………..
26. Participo en organizaciones que ayudan a los demás……..
27. Me gusta saber y lo que no sé lo pregunto…….
28. Aspiro a ser alguien importante en la vida…….
29. Cuando mis padres fastidian trato de permanecer calmado…….
30. Cuando mis padres están molestos quiero conocer por qué…….
31. Me gustaría ser artista para poder expresarme………
32. Siento y pienso diferente que mis padres……..
33. Me gusta hacer lo que quiero aunque mis padres se opongan………
34. Me río de las cosas malas que me suceden………

255
Amador, L., y Mateos, F. (1999-2000). La dimensión social del autoconcepto en el
adulto y su relación con el rendimiento académico. Enseñanza & Teaching:
Revista Interuniversitaria de Didáctica,17-18, 99-114.
Amar, J. J., Kotliarenko, M. A., y Abello, R. (2003). Factores psicosociales asociados
con la resiliencia en niños colombianos víctimas de violencia intrafamiliar.
Investigación y Desarrollo, 11,162-197.
Alvarez, L. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico.
Psicothema, 10(1), 97-109.
Antonovsky, A. (1987). Unravelig the mystery of health: how people manege stress and
stay well. San Francisco: Jossey Bass.
Anzola, M. (2004). Promoción de la resiliencia como factor de protección de hijos de
madres adolescentes (un estudio exploratorio). Educere: Revista Venezolana de
Educación,26, 371-379
Arenas, C. (1998). Los rostros escondidos y la acción social frente a la marginalidad:
Violencia juvenil a fines de los 90. Revista de Psicología, 2(1), 97-98.
Atienza, F., Pons, D., Balaguer, I., García-Merita, M., y Barreto, G. (2000).
Propiedades psicométricas de la escala de satisfacción con la vida en
adolescentes. Psicothema, 12(2), 314-319.
Avila, M. (2007): Trabajo comunitario en niños con Riesgo social: una visión desde el
voluntariado. Psicología sin fronteras: revista electrónica de intervención
psicosocial y psicología comunitaria, 2(1-2), 25-30.
Barrera MG (1987). El adolescente y sus problemas en la práctica. Caracas
(Venezuela): Monte Avila.
Barreto, G (2010). A gusto en el salón de clase.
http://www.consentirse.com/2007/08/gusto-en-el-saln-de-clases-si-la.html,
consultado el 17 de septiembre de 2010.
Barrios, A. (2005). Autoconcepto y características familiares de niños resilientes con
discapacidad el caso de una población del caribe colombiano. Investigación y
Desarrollo, 13(1), 108-127.
Bernardo, A. (2002). Inducción parental a la autorregulación, autoconcepto y
rendimiento académico. Psicothema, 14(4), 853-860.
Berry, J. (1992). Cultura y salud mental. Buenos Aires. Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires.
Bertalanffy, L. von (1976). Teoría general de los sistemas: fundamentos, desarrollo,
aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica.
Bragado, C., Hernández-Lloreda, M., Sánchez, M., y Urbano, S. (2008): Autoconcepto
físico, ansiedad, depresión y autoestima en niños con cáncer y niños sanos sin
historia de cáncer. Psicothema,20(3), 413-419.
Cabañero, M. (2004). Fiabilidad y validez de la Escala de satisfacción con la Vida de
Diener en una muestra de mujeres embarazas y puérperas. Psicothema,16(3),
448-455.
Callabed, J. (2006). El adolescente, hoy. Zaragoza: Certeza.

256
Cano, J. (2001). El rendimiento escolar y sus contextos. Revista Complutense de
Educación, 12(1), 15-80.
Cardona, F. (2010): Adolescencia, transición dolorosa. Fuente: Catholic.net.
http://www.entelchile.net/familia/Educacion/Adolescencia_transicion/Adolescen
cia_transicion.htm, consultado el 13 de enero de 2011
Castillo, G. (2002). El adolescente y sus retos. Madrid: Pirámide.
Casullo, M., Bonaldi, P., y Fernández, M. (2000). Comportamientos suicidas en la
adolescencia. Morir antes de la muerte. Buenos Aires.
Contreras, O., Fernández, J., García, L., Palou, P., y Ponseti, J. (2010). El autoconcepto
físico y su relación con la práctica deportiva en estudiantes adolescentes. Revista
de Psicología del Deporte, 19(1),23-39.
Cortés, R. (2010): El mundo afectivo de los adolescentes: un reto para educadores.
www.misionjoven.org. Consultado el 10 de enero de 2011.
Chico, E., y Ferrando, P. (2008). Variables cognitivas y afectivas como predictoras de
satisfacción en la vida. Psicothema, 20(3), 408-412.
Cruz, S.; Pérez, J. (2003). A correlational and predictive analysis of self-concept with
other behavioural, cognitive and emotional factors of personality during
adolescence, 24, (1), 1 April 2003 , pp. 113-134(22). Publisher
http://www.ingentaconnect.com/content/fias/edp/2003/00000024/00000001/art0
000 consultado el 30 de Junio de 2010.
Cuadra, H., y Florenzano, R. (2003). El bienestar subjetivo: hacia una psicología
positiva. Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 12, 83-96.
De Pedro, F., y Muñoz, V. (2005). Educar para la resiliencia: un cambio de mirada en la
prevención de situaciones de riesgo social. Revista complutense de educación,
16(1), 107-124.
Edel, R. (2009). Revista Iberoamericana de Educación,
http://www.rieoei.org/investigacion/512Edel.PDF consultado el 17 de
septiembre de 2010.
Esnaola, I. (2002). Desarrollo del autoconcepto durante la adolescencia y principio de la
juventud. Revista de Psicología General y Aplicada,18, 265-277.
Esnaola, I. (2008). El autoconcepto físico durante el ciclo vital. Anales de
Psicología,24(1), 1-8.
Esteve, J., Rius, F., Cantos, B., Merino, D., y Ruiz, C. (2003). Autoconcepto y
respuestas agresivas en un contexto de educación intercultural. Revista de
Educación,332, 357-381.
Eterson, S. (1991). No te preocupes, sé feliz: Satisfacción con la vida y la política.
Psicología Política, 3, 65-76.
Fernández Cabezas, M., Polo Sánchez, Mª T., Portillo, B., y Zurera, C. (2010).
Expectativas del alumnado de secundaria. V Congreso Internacional “Educación
y Sociedad”, http://congreso.codoli.org/area_3/Fernandez-Cabezas2.pdf.
Consultado el 17 de Septiembre de 2010.

257
Fernández, E., y Amezcua, J. (2000). La influencia del autoconcepto en el rendimiento
académico. Iberpsicología: Revista Electrónica de la Federación Española de
Asociaciones de Psicología, 5(1).
Fernández, M., Juan, J., Marcó, M. y de Gracia M. (1999): Autoconcepto físico, modelo
estético e imagen corporal en una muestra de adolescentes. Psiquis, 20(1), 27-
38.
Ferro, M. (2010). La importancia del autoconcepto.
http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/PAGINAS_DE_ARTICULOS/
la_importancia_del_autoconcepto.htm, consultado el 10 de Octubre de 2010.
Fiorentino, M. (2008). La construcción de la resiliencia en el mejoramiento de la calidad
de vida y la salud. Suma Psicológica,15(1), 95-114
Franco, C. (2006). Relación entre las variables autoconcepto y creatividad en una
muestra de alumnos de educación infantil. REDIE: Revista Electrónica de
investigación Educativa, 8(1).
Gamero, C. (2009). Satisfacción con la vida y Macroeconomía en España. Estadística
española, 51(172), 397-430.
García, A. (2003). El apoyo social. Hojas informativas. Colegio Oficial de Psicólogos
de Las Palmas, N° 53.
http://www.cop.es/delegaci/palmas/biblio/social/social08.pdf. Consultado el 17
de septiembre de 2010.
García, F., y Musitu, G. (2001). Test AF5. Madrid: Tea.
García, R. (2003). Autoconcepto académico y percepción familiar. Revista galego-
portuguesa de psicología e educación: revista de estudios e investigación en
psicología y educación,9, 359-374.
Gil-Delgado, M., y Sobrino, A. (2009). Una experiencia valorando el autoconcepto, la
motivación y la conducta prosocial cuando utilizamos la pizarra digital
interactiva. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia,13.
Godoy-Izquierdo, D., y Godoy, J. F. (2002). La personalidad resistente: una revisión de
la conceptualización e investigación sobre la dureza. Clínica y Salud, 13, 135-
162.
González, A. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 2,
271-289.
González, C. (2004). Transformación y resiliencia en familias desplazadas por la
violencia hacia Bogotá. Revista de Estudios Sociales, 18,123-130.
Goñi, A. (1992). La educación social. Un reto para la escuela. Barcelona: Graó.
Goñi, A. (2002). Konpromiso denak ez dira moralak, ez eta dena ere betebeharraren
morala. En L. Ohiartzabal, Kohlberg (pp. 68-80). Donostia: Hik Hasi.

258
Goñi, A. (2008). Sociopersonal development and psychoeducational intervention. En A.
Valle, J. C. Núñez, R. González, J. A. González-Pienda, y S. Rodríguez (Eds.),
Handbook of instructional resources and their applications in the classroom (pp.
181 -195). New-York: Nova Science Publishers.
Goñi, A. (2000). Psicología del individualismo. San Sebastián: Erein.
Goñi, A. (1993). Un programa de educación sociopersonal atento a la distinción entre
prudencia y moralidad. Revista de Psicología de la Educación, 13, 35-50.
Goñi, A. (1994). El desarrollo de las ideas sobre lo privado y lo prudente en la
preadolescencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21,
221-229.
Goñi, A., Aguirre, J. J., y Bacaicoa, F. (1997). ¿Da lo mismo perder que no ganar?.
Revista de Psicología General y Aplicada, 50(1), 127-136.
Goñi, A., Bacaicoa, F., y Aguirre, J. J. (1995). La comprensión del comportamiento
imprudente. En A. Goñi (Ed.), Psicodidáctica y aprendizajes escolares (pp. 319
-338). Bilbao: Universidad del País Vasco.
Goñi, A. (1992). La educación social. Un reto para la escuela. Barcelona: Graó.
Goñi, A. (2008): El autoconcepto Físico. Madrid: Pirámide
Goñi, E., y Fernández, A. (2007). Los dominios social y personal del autoconcepto.
Revista de Psicodidáctica, 12(2), 179-194.
Goñi, E. (2009). El autoconcepto personal: Estructura interna, medida y variabilidad.
Leioa: UPV/EHU.
Goñi, E., y Fernández, A. (2007). Los dominios social y personal del autoconcepto.
Revista de Psicodidáctica,12(2),179-194.
Greenberger, E. (1984). Defining psychological maturity in adolescence. Advances in
Child Behavioral Analysis and Therapy, 3, 1-37.
Guitart, M., Bastiani, J., y Vila, I. (2009). El impacto de la cultura en el autoconcepto:
un estudio con mestizos de distintos entornos educativos de Chiapas. C&E:
Cultura y Educación,21(3),361-370.
Guzmán, R., y Lugli, Z. (2009). Obesidad y satisfacción con la vida: un análisis de
trayectoria. Suma Psicológica, 16(2), 37-50.
Herrero, J., Estévez, E., y Musitu, G. (2005). El rol de la comunicación familiar y del
ajuste escolar en la salud mental del adolescente. Salud Mental,28(4),81-89.
Infante, G., y Goñi, E. (2009). Actividad físico-deportiva y autoconcepto físico en la
edad adulta. Revista de Psicodidáctica,14(1), 49-61.
Inostroza, C., y Quijada, Y. (2001). seminario.
http://www.apsique.com/wiki/DesaAdolescencia#dc, consultado el 10 de enero
de 2011.
Jaimes, V. (1974). La reeducación: Diseño del problema juvenil. Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales. U.C.V. Caracas (Venezuela).

259
Jiménez, M., y López, E. (2008): El autoconcepto emocional como factor de riesgo
emocional en estudiantes universitarios: diferencias de género y edad. Boletín de
Psicología, 93, 21-39.
Kauskopof, D. http://www.binasss.sa.cr/revistas/ays/1n2/0517.html consultado 14 de
nov de 2010.
Knobel, M. (1987). Síndrome de adolescencia normal. VIII Congreso Internacional de
Pediatría Caracas (Venezuela).
Kotliarenco, M. A., Cáceres, I., y Fontecilla, M. (1997). Estado del Arte en Resiliencia.
http://www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/ADOL/Resil6x9.pdf. Consultado el 29
de julio de 2010.
Ladd, G. W., y Troop-Gordon, W. (2003).The role of chronic peer adversity in the
development of children’s psychological adjustment problems. Child
Development, 74, 1325–1348.
Ladd, G. W., Kochenderfer, B. J., y Coleman, C. C. (1997). Classroom peer
acceptance, friendship, and victimization:Distinct relational systems that
contribute uniquely to children’s school adjustment? Child Development, 68
(6), 1181–1197.
Ladd, G. W. y Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors
moderate the linkages between childhood aggression and early
psychological and school adjustment? Child Development, 72, 1579-1601.
Lara E., et al. (2000). Resiliencia: la esencia humana de la transformación frente a la
adversidad. http://www.apsique.com/wiki/DeliResiliencia. Consultado el 25 de
julio de 2010.
L’Ecuyer, R. (1978). El concepto de sí mismo. Madrid: Oikos-Tau.
León, B., Castaño, E., Gómez, T., Gozalo, M., y Latas, C. (2007): Socialización y
autoconcepto en una muestra de alumnos inmigrantes marroquíes. Apuntes de
Psicología, 25(1),53-65.
Llopis, R., y Llopis, D. (2004). Bienestar familiar y relaciones de amistad: un estudio
con adolescentes en el contexto escolar. ESE: Estudios sobre Educación, 6, 59-
76.
López, M., Fernández, E., Amezcua, J., y Pichardo, M. (2000). ¿Difieren en
autoconcepto los adolescentes con baja visión de los adolescentes con visión
normal?, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2659201 consultado
el día 1 de Agosto.
Manchargo, J. S. (1991): Autoconcepto y autoestima. Tutoría y educación en valores en
primaria.
http://www.apoclam.net/cdprimaria/doc/general/Autoconcepto_y_autoestima.pd
f consultado el 11 de octubre de 2010

260
Manciaux, M., y Lecomte, J. (2003). Maltrato y resiliencia. La resiliencia: resistir y
rehacerse/coor por Michel Manciaux, pags.113-120.
Martín, F., y Romero, M. (2003): Influencia de las expectativas en el rendimiento
académico. Aula Abierta, 99-110.
Martínez, P. (2004). Perspectiva temporal futura y satisfacción con la vida a lo largo
del ciclo vital. Tesis doctoral. Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona.
Medina, M., y Quispe, M. (1999). El autoconcepto: ¿Clave del rendimiento escolar?
Estrategias para la atención a la diversidad: [actas de las V Jornadas de
Atención a la Diversidad], pags. 181-188.
Melillo, A. (2002). Reseña conceptual: Resiliencia. Ubicable en Revista "Psicoanálisis:
ayer y hoy"- (1) consultado el día 2 de Agosto de 2010.
Moreano, G. (2005). Relaciones entre autoconcepto académico, atribuciones de éxito y
fracaso y rendimiento académico en escolares preadolescentes. Revista de
Psicología,23(1),5-37.
Moreno, J., Moreno, R., y Cervello, E. (2009). Relación del autoconcepto físico con las
conductas de consumo de alcohol y tabaco en adolescentes. Adicciones: Revista
de socidrogalcohol, 21(2),147-154.
Moreno, A. (2010): El desarrollo psicológico del adolescente.
http://jcpintoes.en.eresmas.com/index4.html#ancla%201 consultado el 12 de
enero de 2011.
Moyano, E., y Ramos, N. (2007). Bienestar subjetivo: midiendo satisfacción vital,
felicidad y salud en población chilena de la Región Maule. Universum (Talca),
versión on-line, 22(2). doi: 10.4067/SO718-23762007000200012.
Munist, M. (1998). Manual de identificación y promoción de la resiliencia en niños y
adolescentes. Organización Panamericana de la salud.
Muñoz, V., y De Pedro, F. (2005). Educar para la resiliencia. Revista Complutense de
Educación,16(1), 107-124.
Musitu, G., y Cava, M. J. (2001). La familia y la educación. Barcelona: Octaedro.
Naranjo, M. (2006). El autoconcepto positivo; un objetivo de la orientación y la
educación. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” 6,
(1), Año 2006
Navarro, S. (2011). La amistad en la adolescencia.
http://www.silvianavarro.net/articulos/hijos/amistad_adolescencia.html
consultado el 19 de enero de 2011.
Neuhaus, S. (1986). Fracaso adolescente y sometimiento familiar. Editorial Universidad
Simón Bolívar. Caracas (Venezuela) 1986.
Núñez, J. C., y González-Pineda J. A. (1994). Pautas de educación, eventos
contextuales y desarrollo del autoconcepto. Actas del III congreso Infad , 421-
427. León: Universidad de León.

261
O´Connor, J., y McDermott, I. (1998). Introducción al pensamiento sistémico.
Barcelona: Urano.
Oliva, A., y Parra, A. (2011): Autonomía emocional durante la adolescencia,
http://www.scribd.com/doc/7317653/autonomia-emocional-adolescencia,
consultado el 15 de enero de 2011
Oñate, M. (2006). Panorámica del autoconcepto y sus implicaciones educativas. Revista
de Orientación Educacional, 20(38), 79-89
Oñate, M. (1989). El autoconcepto. Formación, medidas e implicaciones en la
personalidad. Madrid: Narcea.
Osorio L. (1989). Adolescente Hoje. Artes Médicas. Porto Alegre. Brasil .
Ospina, D., Jaramillo, D., y Uribe, T. (2005). La resiliencia en la promoción de la salud
de las mujeres. Investigación y Educación en Enfermería, 23(1), 78-89.
Otero-López, J.M. (2001). Consumo de drogas y comportamientos delictivos en la
adolescencia. En C. Saldaña (Dir.), Detección y prevención en el aula de los
problemas del adolescente (pp.179-212). Madrid: Pirámide.
Pacheco, L., Pérez, G., y Estrada, S. El autoconcepto desde una perspectiva de género,
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:520YK1c2crwJ:web.up
aep.mx/Temporales/CONGRESOPSICOLOGIA_files/Memorias/M_TRABAJO
S_LIBRES/P.Estudios%2520sobre%2520procesos%2520ps%C3%ADquicos%2
520en%2520las%2520parejas/EL%2520AUTOCONCEPTO%2520DESDE%25
20UNA....doc+autoconcepto+familiar&cd=37&hl=es&ct=clnk, consultado el
día 31 de Julio de 2010.
Padilla, M., García, S., y Suárez, M.(2010). Diferencias de género en el Autoconcepto
general y Académico de estudiantes de 4° de ESO. Revista de Educación,495-
515
Pastor Y., Balaguer I., y García, M. (2006): Relaciones entre el Autoconcepto y el estilo
de vida saludable en la adolescencia media: un modelo exploratorio.
Psicothema, 18, (1), pp 18-24. CODEN PSOTEG
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/727/72718103.pdf"
Pérez, O. (2010). Factores protectores y de riesgo asociados a la resiliencia, en
adolescentes de 15 años de edad. Revista de Medicina y Ciencias de la Salud.
ISSN 1886-8924 Revista Electrónica de PortalesMedicos.com. Consultado el 2
de agosto de 2010.
Pérez, C. (2010). Psicología, Psiquiatría, Pediatría y neonatología, ubicable en
http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/2243/1/Factores-
protectores-y-de-riesgo-asociados-a-la-resiliencia%2C-en-adolescentes-de-15-
a%F1os-de-edad consultado el 30 de julio de 2010.

262
Perisset, P. (2006). Los docentes y las oportunidades educativas: ¿ayuda para superar
las desigualdades o tendencia al refuerzo de las mismas?. Revista
Iberoamericana de Educación, (7).
Perry, K. E. y Weinstein, R.S. (1998).The social context of early schooling and
children’s school adjustment. Educational Psychologist, 33, 177–194.
Pianta, R. C., y Steinberg, M. (1992). Teacher-child relationships and the process of
adjusting to school. New Directions for Child Development, 57, 61–80.
Piñeiro, I., Valle, A., Rodríguez, S., González, R., Suárez, J., y Fernández, A. (1998).
Atribuciones causales internas y externas: autoconcepto y rendimiento
académico. Aula Abierta,72, 249-266.
Plazaola-Castaño J., Ruiz-Pérez, I., Montero-Piñar, M., y Grupo de Estudio para la
Violencia de Género (2008). Apoyo social como factor protector frente a la
violencia contra la mujer en la pareja. Gaceta sanitaria, 22(6).
http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S0213-
91112008000600005&script=sci_arttext. Consultado el 17 de septiembre de
2010.
Ponce, C. (2003). Conducta antisocial-delictiva y satisfacción familiar en un grupo de
estudiantes de quinto de secundaria de Lima Metropolitana, pertenecientes a
diferentes estratos socioeconómicos. Revista de Investigación en Psicología, (1),
104-125.
Pons, D. (2000). Propiedades psicométricas de la escala de satisfacción con la vida en
adolescentes. Psicothema,12(2), 314-319.
Quintana, A., Montgomery, W., y Malaber, C. (2009). Modos de afrontamiento y
conducta resiliente en adolescentes espectadores de violencia entre pares.
Revista de investigación en psicología, 12(1), 153-171.
Quintero, A. (2005). Resiliencia: contexto no clínico para trabajo social. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, 3, 73-94.
Ramirez, M., Guillén, F., Machargo, J., y Luján, I. (2008). Autoconcepto social en
jóvenes españoles y brasileños que practican ejercicio físico “versus” no
practicantes. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
3(2), 259-273.
Recagno, V. (1982). Hábitos de crianza y marginalidad. Ediciones de la Facultad de
Humanidades. U.C.V. Caracas. Venezuela.
Reyes, C. (2003). Autoconcepto académico y percepción familiar. Revista Galego-
Portuguesa de Psicología e Educación: revista de estudios e investigación en
psicología y educación,9, 359-374.
Roca, I., y Moreno, I. (2004). El camino a la resiliencia.
http://www.behaviormanagementsystems.org/docs/Road%20to%20Resilence%2
0(Spanish)%20(BMS).pdf, Consultado el día 25 de julio de 2010.

263
Rodrigo, M. C., y Palacios, P. (1998). Conceptos y dimensiones en el análisis evolutivo-
educativo de la familia. En M.J. Rodrigo y J. Palacios, Familia y desarrollo
humano (pp. 40-70). Madrid: Alianza.
Rodríguez. A., Ruiz, S., y Goñi, A. (2006). Autoconcepto físico y estilos de vida en la
adolescencia. Intervención Psicosocial, 15(1), 81-94.
Ruiz, M., Ropero, C., Amar, J., y Amarís, M. (2003). Familia con violencia conyugal y
su relación con la formación del autoconcepto. Psicología desde el Caribe:
revista del programa de psicología de la Universidad del Norte,11, 1-23.
Ruiz, S., Rodríguez, A., y Goñi, A. (2004). Deporte y autoconcepto físico en la
preadolescencia. Apnts: Educación física y deportes,77,18-24.
Saldaña, C. (2001). Detección y prevención en el aula de los problemas del adolescente.
Madrid: Pirámide.
Saavedra, E., y Villalta, M. (2008). Escala de resiliencia SV-RES. Para jóvenes y
adultos. Ceanim.
Sabeh, E. (2002). El autoconcepto en niños con necesidades educativas especiales.
Revista Española de Pedagogía, 60, 559-572.
Santana, L., Feliciano, L., y Jiménez, A. (2009). Autoconcepto académico y toma de
decisiones en el alumnado de bachillerato. Revista española de orientación y
psicopedagogía, 20(1),61-75.
Santrock, J. (2003). Adolescencia. Psicología del desarrollo. Madrid: Mc Graw Hill.
Sanz, A., y Martínez, M. (2003). Búsqueda de sensaciones, autoconcepto, asertividad y
consumo de drogas. ¿Existe relación?. Adicciones: Revista de socidrogalcohol,
15(2), 145-158.
Schaffer, H. R. (1984). Interacción y socialización. Madrid: Visor,1989.
Silva, C., y Martinez, M. (2007): Empoderamiento, participación y autoconcepto de
persona socialmente comprometida en adolescentes chilenos. Revista
Interamericana de Psicología, 41(2), 129-138.
Sotelo, F., y Muñoz, V. (2005). Educar para la resiliencia. Revista Complutense de
Educación,16(1),107-124.
Suárez, N. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires:
Paidós
Tarazona, D. (2005). Autoestima, satisfacción con la vida y condiciones de
habitabilidad en estudiantes de Quinto Año de media. Un estudio factorial según
pobreza y sexo. Revista de Investigación en Psicología, 8(2), 57-65.
Torres, B., Herce, C., Achúcarro, C., Rivero, A. y Balluerka, N. (2006). Autoconcepto
de los menores en cogimiento familiar: diferencias en función del tipo de

264
acogimiento, historia de crianza y problemática de la familia biológica. Infancia
y aprendizaje, 29, 147-165.
Turiel, E. (1983). El conocimiento social. Moralidad y convención. Madrid: Síntesis.
Uriarte, J. (1998). Las habilidades sociales. En A. Goñi (Ed.), Psicología de la
Educación Sociopersonal (pp.113-136). Madrid: Fundamentos.
Uriarte, J. (2006). Construir la resiliencia en la escuela. Revista de Psicodidactica, 11
(1),7-20.
Uriarte, J. (2005). La resiliencia. Una nueva perspectiva en psicopatología del
desarrollo. Revista de Psicodidáctica, 10(2), 61-79.
Uriarte, J. (1996). Los efectos del autoconcepto académico en los procesos de
aprendizaje cooperativo. Revista de Psicodidáctica, 1,193-201.
Valdevenito, E., Mercedes, J., y García O. (2009). Resiliencia desde una metodología
cualitativa. Fundamentos en Humanidades,(19),195-206.
Valenzuela, A. (2010). Indice de ajuste del niño al medio escolar: “Yo siento, yo
pienso”. Centro psicopedagógico del Instituto profesional Los Leones, ubicable
en http://www.scribd.com/doc/7109071/Indice-de-Ajuste-Del-NiNo-Al-Medio-
Escolar Consultado el 9 de Octubre de 2010.
Vargas, J. (2010). Percepción de clima social familiar y actitudes ante situaciones de
agravio en la adolescencia tardía.
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1668-
70272009000200007, consultado el 21 de enero de 2011.
Vásquez, A., y Manassero, M. (2005). Autoconcepto y rendimiento escolar: relaciones
con otras variables psicopedagógicas. Educació i cultura: Revista mallorquina
de pedagogia,18,143-166.
Villasmil, J., y Anzola, M. (2010). El autoconcepto académico en estudiantes
universitarios resilientes de alto rendimiento: un estudio de casos. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 40/3 – 25 de octubre de
2006. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI)
Vinaccia, S., Quiceno, J, y Moreno, E. (2007). Resiliencia en adolescentes. Revista
Colombiana de Psicología, 16(1),139-146.
Watzlawick, P. (1994). La realidad inventada. Barcelona: Gedisa.
Zdanowicz, N., Janne, P., y Reynaert, C. H. (2004). ¿Juega el locus de control de la
salud un papel clave en la salud durante la adolescencia? European Journal of
Psychiatric,18, 117-124.

Droguett latorre

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (16)

Destacado (9)

Similar a Droguett latorre (20)

Más de Chispita161290 (20)

Último (20)

Droguett latorre